STRATEGII DE EVALUARE -clasificareTermenul de “strategie” provine din arta militara, unde inseamna “arta de a conduce, de a face sa evolueze o armata”

( R. Iucu, Instruirea scolara, Ed. Polirom, Iasi, 2002).In sens larg “strategia desemneaza un ansamblu de actiuni coordonate in vederea atingerii unui scop. Vizeaza stapanirea actiunilor, ordonarea in vederea producerii unui rezultat scontat. Strategia este, deci, ordonarea metodelor” (Charles Hajdi, op. Cit., pag 48). In evaluarea educationala semnificatia conceptului de strategie s-a conturat greu “fiind si astazi controversata si divergenta la diversi autori” (Dorel Ungureanu, Teroarea creionului rosu, Ed. Universitatii de Vest, Timisoara, 2001, pag 142). Semnificatia de baza a conceptului de strategie didactica este aceea a modului in care se combina metodele intre ele, metodele cu mijloacele de invatamant dar si cu formele de organizare a activitatii. Strategia desemneaza modul optim de imbinare a metodelor de invatamant, cu mijloacele si formele de organizare a activitatii didactice”(Ioan Cerghit, Curs de pedagogie, Tipografia Universitatii Bucuresti 1988). Autori de prestigiu in domeniu, citati de D. Ungureanu,”considera strategia evaluativa ca pe un demers prealabil si orientativ, deosebit de important insa prin el insusi in emiterea de judecati de valuare cat mai realiste”. Intr-un demers evaluativ, foarte importanta este perspectiva, din care aceasta este conceputa. “Perspectiva” are, insa, doar rol de orientare prealabila a demersului, functie de “demaraj”. Aceasta strategie “preparatorie” , “de armorsare” trebuie dublata de o “strategie oportuna de parcurs”, care sa fie operationala, corectiva, optimizanta. Asigurarea reusitei scolare presupune o schimbare de paradigma, si anume inlocuirea evaluarii traditionale, cu rol de examinare, de control, cu “activitatea evaluativa”, care insoteste procesul de invatare ( M. Manolescu, Activitatea evaluativa intre cognitie si metacognitie, Ed. Meteor Press, Bucuresti, 2004), transformarea evaluarii intr-un proces continuu, integrat organic in structura proceselor de instruire. Aceasta acarcteristica presupune interventia ei activa pe tot parcursul desfasurarii predarii si invatarii. “Continuitatea este asigurara prin admiterea evaluarii in forme, moduri si in diverse momente bine articulate. Pentru realizarea acestor deziderate se pun in aplicare diverse strategii.” (I. Cerghit, Sisteme de instruire alternative si complementare, Ed Aramis, Bucuresti, 2002). In general. Strategia exprima intentia de a construi actiunea in functie de diverse ratiuni. La nivel macro, aceste ratiuni pot fi de ordin politic, economic, tehnic sau stiintific. In orce domeniu actorii care realizeaza evaluarea manifesta constient grija unei evaluari “stiintifice” (Romita Iucu, Instruirea scolara, Ed. Polirom, Iasi, 2000) In ceea ce priveste domeniul educational, preocuparea centrala o reeprezinta intentia de a rationaliza in planul metodelor si al dispozitivului aferent.
1

imbogatita. Avand in vedere faptul ca acceptiunea notiunii de “strategie evaluativa” este inca insuficient abordata si conturata. R. pe fondul unei responsabilitati in consecinta” ( D. Aceste axe sunt: 1. Axa 1 : Evaluare formativa – evaluare recapitulativa. Teroarea creionului rosu. Prezentam in continoare cateba puncte de vedere privitoare la acest aspect. uneori chiar confuza si derutanta pentru cadru didactic – evaluator. in situatia instructiv-educativa data” (idem. Criterii de clasificare si modele taxonomice Criteriile folosite de diversi aurori pentru clasificarea strategiilor sunt destul de diverse. Evaluarea formativa intervine in cursul procesului de invatare.E. Ungureanu. conceptia privin strategiile de evaluare trebuie dezvoltata. “Sensul modern al strategiei evaluative presupune o perceptie cat mai adecvata si flexibila. Ungureanu.Trebuie luate in consideratie multe alte elemente. suntem inclinati sa optam si noi.la sfarsitul acestuia. in conditiile unei evaluari educationale mult mai ample. aspecte. evaluarea recapitulativa. care ilustreaza mai relevant complexitatea sporita a evaluarii educationale contemporane. I. Stake intr-o lucrare consacrata evaluarii programelor de invatamant propune o clasificare a strategiilor evaluative luand ca baza opt “dimensiuni”.Aceste “dimensiuni”. Ed. Ele corespund celor opt axe pe care am putea sa pozitionam fiecare din aceste modele de evaluare. Pentru a fi mai sugestiv. spune el. intr-o maniera clasica. intrucat se prezinta in numeroase ipostaze si implica diversi alti factori si parametri. pentru urmatoarea acceptie ce trebuie actualmente asupata cand ne referim la acest concept: “Strategia in evaluarea educationala reprezinta conduita deliberativa responsabila a evaluatorului in toate aspectele si pe intreaga intindere a demersului evaluativ.In lucrarile de specialitate din pedagogia romaneasca conceptul de “strategia de evaluare” a fost abordat oarecum simplist. in conditiile invatamantului modern. sunt utilizate de numerosi specialisti pentru a descrie si situa modelele de evaluare.. mai profunde. mai complexe si mai ales dinamice si autogenerative. parametri. Insa. Universitatii de Vest. initiativa. necesitatea de a-i oferi evaluatorului mai multa libertate de miscare. Timisoara. 2000). pag 148). Prima este destinata “sa corecteze” daca este necesar. asemenea lui D.Robert E. desfasurarea procesului. Stake face urmatoarea comparatie: “Bucatarul gusta supa pentru a stii daca e cazul sa mai 2 . originalitate si creativitate. ca si optiunea pentru cel mai oportun si mai adecvat tip/mod de evaluare pedagogica. aceasta fiind inteleasa ca o combinare inspirata si oportuna de metode si mijloace evaluative. A doua – sa-l aprecieze dupa ce s-a incheiat.

Prin “obiect” particular putem intelege doua aspecto: a. Axa 2: distinge evaluarile “oficioase” sau personale si “evaluarile oficiale”. Toti elevii 4. in care se situeaza axele 1 (destinatia) si 5 (vointa dominanta: a descrie sau a aprecia?) 2.un singur elev. b. 8. 5. op cit. Axa 8: Evaluarea interna – evaluarea externa. 3. metodologiile puse in practica pentru a obtine rezultatele vizare). Hadji. b. Axa 4 : Aceasta dimensiune priveste produsul (rezultatul.adauge sare (evaluarea formativa). 3. 2. cu referinta chiar la campul social de utilizare a diplomei. Evaluarea globala considera obiectul supus atentiei ca un tot. Axa 6 : diferentiaza evaluarea productiva (predeterminata) de evaluarea retroactiva. Spatiul intentiilor. 6. un singur tip de rezultate scilare.. pe parcursul invatarii. Aceasta dimensiune are in vedere locul evaluatorului in raport cu obiectul evaluat. Axa 5: Descriere sau apreciere? Aceasta axa pune fata in fata cei doi poli: judecata faptului. Axa 3: opune evaluarea unui “obiect” particular evaluarii care se ocupa de toate “obiectele”. nu se poate rezuma la prezentarea faptelor. evenimentului sau judecata valorii ? Subliniem insa ca orice evaluare nu poate fi pur descriptiva. pag 43-44). evaluarea analitica se intereseaza de raporturile care exista intre variabilele descriptive. Axa 7 : aceasta axa pune fata in fata evaluarea “globala”. Toate tipurile de rezultate scolare ce se pot si trebuie sa fie evaluate. 7. invitatii gusta supa pentru a o savura (evaluarea recapitulativa). holistica. Prima se organizeaa in functie de o intentie formulata inca de la plecare: cea de-a doua se construieste cu ocazia observatii a ceea ce se evaluaeza din mers. Putem sesiza cu usurinta ca aceste opt dimensiuni sunt interdependente. cu rol de ameliorare si de evaluari “publice” cu impact privind “certificarea”. cu evaluarea “analitica”. utilizarii sociale a activitatii de evaluare si a produselor saule (axele 2 si 3) (CH.Am putea vorbi de evaluari “domestice”. O analiza atenta a modelului taxatomic al lui Stake cu privire la strategiile evaluative ne conduce la concluzia ca aceste axe situeaza evaluarea in campuri diferite. S-ar putea distinge trei spatii de pozitionare: 1. Prin “toate obiectivele” intelegem: a. spatiu destinatiei sau folosirii. Spatiul problemelor tehnice sau al dispozitivului de evaluare: obiectul decupat din realitate (dimensiunea 4). modul de constructie a referentialului (axa6) si modul in care se face evaluarea (global sau analitic-axa7). actorul privilegiat (axa2) si locul acestui actor (axa8). clasificarea. 3 . efectul) sau procesul (functionarea.

2002. 3. Cucos. pentru conformare. Constantin Cucos clasifica strategiile sau foemele de evaluare dupa trei criterii sau repere principale ( Pedagogie . i-a determinat pa alti autori sa afirme ca demersul strategic al oricarei evaluari educationale presupune: Stabilirea beneficiarilor evaluarii. Dupa axa temporala la care se raporteaza evaluarea. c. Evaluarea finala.II.realizata prin examene. b. Asgurarea/procurarea/elaborarea instrumentelor de evaluare. 4 . realizata la inceputul unei etape de instruire. cand sistemul de referinta este extern. 2. III. cerintele fiind explicitate in programa sau manualele scolare Evaluare clasificatorie. Plasarea optima in timp a debutului evaluarii si stabilirea duratei acesteia. probe practice curente). Stabilirea agentilor evaluarii (cine va face evaluarea) Justificarea evaluarii respective (de ce este necesara). In functie de aceasta perspectiva temporala putem identifica: Evaluarea initiala. op. Dupa cantitatea de informatie sau experienta elevului ce urmeaza a fi evaluata : distingem din acest punct de vedere: Evaluare partiala cand se verifica elemente cognitive sau comportam. Estimarea realista prealabila a eventualei rezistente a celor ce vor fi evaluati. extemporale. Dupa sistemul de referinta pentru emiterea judecatilor de valuare. Compatibilizarea manierei instrinseci de evaluare cu modulul/tipul de predareinvatare prealabile. cand sistemul de referinta in constitule performantele grupului (clasa de elevi) Evaluarea autocentrica (atunci cand sistemul de raportare este constituit din nivelul propriilor performante anterioare ale elevului) (C. Dupa acest criteriu putem delimita: Evaluarea formativa. cu rol esential in emiterea judecatilor de valoare. Stabilirea obiectivelor evaluarii. concursuri. atat a celor standardizate. pag 378) 1. Considerarea strategiei evaluative ca un demers prealabil si orientativ. dar si a celor construite (manufacturate de cei ce evalueaza). pentru comparare etc. realizata la finalul unei perioade de instruire/formare. cit. Evaluare globala. pentru clarificare. Stabilirea naturii informatiilor ce se doresc a se obtine. Exprimarea optiunii pentru maniera de interpretare a rezultatelor evaluarii in functie de intentii: a. pag 379). care se face pe tot parcursul unei etape de instruire.entale secventiale (prin ascultare curenta. Evaluarea continua . Identificarea constrangerilor.

Evaluare centrata pe profesor si pe corectitudinea sa. cu optiunea pentru un mod sau un tip major de evaluare. centrata mai ales pe calitatea rezultatelor  Dupa obiectul evaluarii. In ultimele decenii ale secolului trecut numeroase studii referitoare la strategiile evaluative educationale sustin ca “strategiile evaluative in educatie se reduc la demersuri specifice care conuc la optiuni si care se configureaza in constiintele alternative dihotomice”:  evaluare holistica sau evaluare sectoriala  evaluare categoriala sau evaluare personalizata  evaluare integrativa sau evaluare personalizata  evaluare reflectiva sau evaluare participativa  evaluare imperativa sau evaluare negociabila  evaluare motivanta sau evaluare sanctionata  evaluare formala sau evaluare informala  evaluare interna sau evaluare externa etc.W.  Evaluarea impresiva.  Dupa elevii evaluati:  Evaluare frontala(totala)  Evaluare de grup (de elevi) 5 . Potrivit acestor autori. IV. marile tipuri (fundamentale) de evaluare constituie ele insele veritabile strategii evaluative. Cit.stabilirea modului de valorizare a rezultatelor/ concluziilor evaluarii care trebuie materializate in decizii post-evaluative de recuperare/progres/schimbare etc. Evaluare ceentrata pe elev si pe personalitatea sa Dupa instrumentele folosite: Evaluarea obiectiva pe baza de teste. identificam:  Evaluare sumativa axata pe produsul final al invatarii elevului  Evaluare formativa. probe standardizate si alte instrumente ceare pot masura cat mai fidel prestanta/ performanta elevului. in sensul plenar al termenului de strategie. op. axata pe procesul de invatare ce conduce spre produs. de fapt. strategiile educationale evaluative pot fi clasificate pe baza catorva criterii:  distingem:     Dupa felul in care elevii sau profesorii se impun ca actori in evaluare. O alta modalitate de a intelege semnificatia conceptului de strategie deriva din ideile autorilor care sustin ca orice strategie educational-evaluativa incepe. si altii. Ungureanu . pag 144) V. Dupa alti autori (Cornel R. 1982). (D.

Evaluarea cvasitotala este evaluarea formativa. este incidentala.  Strategii centrate pe norma statistica. axata pe evaluarea tuturor elevilor.1987):  Evaluare initiala  Evaluare curenta/formativa/continua  Evaluare finala/recapitulativa/de bilant  Dupa natura deciziilor luate (Meyer G.  Strategii centrate pe obiective (evaluare criteriala) Strategii centrate pe grupul mare. prin sondaj (se evalueaza doar unii elevi din unele continuturi si doar uneori)  Evaluare partiala-aditiva.. se evalueaza de regula toti elevii. din perspectiva tipurilor prezentate mai sus:  Strategii centrate pe produsul invatarii (evaluare sumativa)  Strategii centrate pe procesul invatarii (evaluare formativa). Daca pornim de la aceasta acceptiune a strategiei evaluative ca optiune pentru un mod sau un tip major de evaluare. dar numai uneori.  Evaluare individuala Dupa referentialul la care se recurge distingem (I. pag 303):  Criteriul “continut”sau norma programei  Norma statistica a grupului scolar sau standarde locale. nationale sau internationale  Norma individuala  Evaluarea criteriala(prin obiective)  Dupa parametrul timp-momentul plasarii evaluarii-Parisat J. este evaluarea sumativa /cumulativa. distingem. care are la baza curba lui Gauss (rvaluare normativa). generatia elevilor evaluati (evaluare normativa) 6 .C. Cerghit.. op. 1995):  Evaluare de selectie si ierarhizare  Evaluare de reechilibrare recuperare si dezvoltare  Dupa criteriul compozitional (combinat) alcatuit pe baza urmatorilor parametri:  Gradul de cuprindere a elevilor in evaluare  Gradul de cuprindere a continuturilor de evaluat  Parametrul timp (la inceputul in timpul si la finalul programului de instruire) Rezulta urmatoarea clasificare:  Evaluare exclusiv partiala. din toata materia parcursa intr-un interval dat. Cit. din toate continuturile predate/invatate si tot timpul. Se aproprie de o evaluare ideala.

trebuie să oferim elevilor un evantai cuprinzător al standardelor. Teoria care stă la baza acestor strategii porneşte de la adevărul că realizarea performanţelor în învăţare ale elevilor este profund diferenţiată şi selectivă. de la nivelul celor inferioare şi accesibile tuturor. Pornind de la această distribuţie teoretică a rezultatelor şcolare. Apoi sunt elaborate în termen de conţinut standardele instructive. criteriile de notare şi instrumentele de diagnosticare şi evaluare a performanţelor şcolare ale elevilor trebuie. Vlăsceanu. Strategii evaluative normative/comparative Acestea sunt strategii tradiţionale. • strategii evaluative normative sau comparative. şi anume: • strategii evaluative criteriale (bazate pe obiective). 1988). 3. Aceste standarde sunt astfel elaborate şi ierarhizate. pentru studierea diferenţelor individuale. pag. introdusă la începutul secolului trecut. 145) 3. Modelul teoretic al selecţiei a fost oferit de baza statistică a faimoasei „curbe în formă de clopot" a lui Gauss. care datează de secole. în felul acesta performanţele sau standardele relative - 7 . Cercetările în domeniu au demonstrat că definirea standardelor instructive după modelul lui Gauss generează „efectele Pygmalion" în învăţământ: aşteptările cadrelor didactice faţă de distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor sunt reproduse de elevii înşişi prin rezultatele în învăţare. 2% sunt elevi cu rezultate foarte slabe. să fie elaborate şi standardizate astfel încât să se ajungă la clasificarea elevilor într-unui din intervalele de pe curba distribuţiei normale. Aceasta presupune că mai întâi sunt definite în termeni relativi sau procentuali performanţele standard conform modelului oferit de curba lui Gauss. 13% reprezintă elevi cu rezultate mediocre. 13% reprezintă elevi cu rezultate bune. iar alţii înaintează în realizarea standardelor superioare. 2% sunt elevi cu rezultate foarte bune. în funcţie de modelul curbei lui Gauss. încât unii elevi au acces sau ating numai nivelul standardelor inferioare. Strategii evaluative criteriale/prin obiective versus strategii evaluative normative/comparative In prezent sunt nenumărate voci în teoria şi practica educaţională care susţin că totul se poate reduce la numai două tipuri cardinale de strategii evaluative. în virtutea acestei concepţii. Strategii centrate pe grupul mic sau individual (evaluare criteriala) (D> Ungureanu.1. este nevoie să se realizeze o selecţie a elevilor în funcţie de accesul lor la anumite standarde de conţinut (L. Date fiind distribuţia inegală a aptitudinilor intelectuale ale elevilor şi caracterul ierarhic clasificator al învăţământului. este următoarea (într-o populaţie şcolară reprezentativă din punct de vedere statistic): 70% sunt elevi cu rezultate medii. Distribuţia performanţelor şcolare ale elevilor. până la nivelul celor superioare şi accesibile unei minorităţi. în consecinţă.

în învăţământul românesc sunt elemente concrete care atestă tendinţa de înlocuire a evaluării comparative cu evaluarea prin obiective. între suficienta şi insuficienta performanţă şcolară" Satterly. Cel puţin două argumente susţin afirmaţia noastră: 1. definite în termeni de competenţe. Fiecare dintre aceştia face parte (chiar conştientizează apartenenţa sa) din categoria elevilor buni.. clasaţi la finalul anului şcolar.(procentuale) se autorealizează. în învăţământul primar elevii nu mai sunt premiaţi. în aşa fel. elevul trebuie să fie apreciat în funcţie de gradul de realizare a obiectivelor prestabilite. Toate programele disciplinelor din Curriculum-ul Naţional conţin obiective cadru şi obiective de referinţă.2. Deci tendinţa este evidentă: de deplasare de la evaluarea comparativă. Dintr-o asemenea perspectivă. comparative. 1988. Strategii evaluative criteriale sau evaluarea prin obiective Acest tip de strategie are la bază evaluarea prin obiective educaţionale şi capătă din ce în ce mai mult teren. ci în raport cu obiectivele cadru şi obiectivele de referinţă ale disciplinei de studiu. cât consecinţa clasării şi identificării lui timpurii cu o anumită poziţie din distribuţia standard propusă. 2. Această diplomă atestă faptul că elevul respectiv a obţinut performanţe deosebite nu în raport cu ceilalţi colegi. spre evaluarea care are la bază obiectivele educaţionale (evaluare criterială). Elementul prioritar al acestui tip de strategii evaluative este „nu atât stabilirea obiectivelor educaţionale minuţioase. mediocri sau medii etc. Strategiile instructiv-educative care au la bază această concepţie sunt strategii normative. In virtutea acestei filosofii. chiar părinţii elevilor.. Ungureanu.una sau alta din categoriile rezultate din utilizarea Curbei lui Gauss. Strategia normativă (comparativă) în evaluarea educaţională este tot mai des criticată şi tinde să fie înlocuită cu evaluarea criterială sau prin obiective.a. cât mai ales stabilirea unui criteriu in baza căruia. 3. eşecul şcolar exprimă nu atât incapacitatea reală a unui elev. Elevii tind să se identifice cu o anumită poziţie pe curba distribuţiei normale. într-o anumită direcţie (zonă performanţială) să se poată distinge. 148). ci fiecare dintre aceştia primeşte diplomă pentru rezultate deosebite la disciplinele la care a obţinut calificativul „Foarte bine". pag. ierarhizaţi în clasă. grosier dar semnificativ. 1975). 1986. De Landsheere.) contribuie. G. pe lângă profesori. Curs de pedagogie. Examinarea continuă a elevilor şi examenele. nici nuanţarea performanţei (gradul de realizare). 8 . care exprimă în ultimă instanţă standarde unitare şi obligatorii pentru toţi elevii din România. procentuale are efecte negative asupra modului de concepere a standardelor de conţinut şi asupra dezvoltării potenţialului fiecărui elev (Lazăr Vlăsceanu. Prin urmare. Elevii sunt comparaţi. colegii ş. ::asificatorie. citat de D. cit. încât şcolarii se identifică cu. absolutizarea funcţiei orientative a standardelor relative. op. D. clasaţi. slab sau mediu etc. La această „etichetare" (elev bun.

doar în virtutea faptului că există premise şi oportunităţi reale pentru realizarea lor. (D. şi scrupulos. în chiar timpul predării-învăţării şi al evaluării factuale. sub formă de rezultate spontane. cele două tipuri de strategii nu trebuie să fie exclusive. obţinute prin selecţia. ierarhiza. Distingem astfel: ♦ Strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective prestabilite. ierarhizate nivelar. ♦ Strategii evaluative criteriale derulate în raport cu obiective nestabilite în prealabil. minuţios. ci limitată la strictul necesar. • obiective de referinţă. pentru teză etc. ♦ Strategii de evaluare criterială bazate pe obiective slab structurate. discipline de studiu etc. dar benefice. un sistem de lecţii. 9 . cit. care exprimă pragul de reuşită a unui elev într-o anumită situaţie educaţională anume. ci complementare. defini. reierarhizarea obiectivelor existente în taxonomii complete. repartizate/distribuite pe cicluri şcolare. conjunctural. J. fără a se preciza dinainte nici în ce ritm. pag. Unii autori (Rodriguez . prelucrarea. cu acurateţe. fără să fi fost scontate. operaţionaliza. din mers.. pornindu-se exclusiv de la nevoile celui ce va fi ulterior evaluat. op. • obiective cadru. oferind doar o axă direcţională şi sensul de parcurgere a ei. configurate ad-hoc. Fiind dinamice şi flexibile. Strategii de evaluare criteriale derulate în raport cu obiective de asemenea prestabilite. Este vorba de obiectivele date prin documentele oficiale. • Este cazul următoarelor categorii de obiective cu care se operează şi în învăţământul românesc şi prevăzute prin Curriculum Naţional: • obiective de ciclu (curriculare). considerăm necesar să prezentăm opţiunea personală vizavi de acestea. Ungureanu.Altfel spus. după modul diferit în care obiectivele se pot deriva. 1992) disting în cadrul strategiilor . 4. care exprimă puncte de vedere ale diverşilor specialişti în domeniu.evaluarea formativă . îndeosebi cele socio-afective. cu mania detaliului. nici până unde exact. ♦ Strategii de evaluare criteriale bazate pe obiective operaţionalizate riguros. ani de învăţământ. în această categorie pot fi integrate obiectivele formulate de cadrul didactic pentru un capitol. la acele taxonimii ale obiectivelor maximal „exploatate". esenţa acestei strategii criteriale constă în stabilirea cu mai multă rigoare şi fineţe a ceea ce se numeşte în literatura de specialitate i I andardul minim acceptat" sau „performanţa minimă acceptată". dar numai contextual. Deşi evaluarea comparativă este frecvent criticată. • obiective de evaluare propriu-zisă. în ce secvenţializare şi succesiune etc. numai orientative. printr-un apel „analitic". formula. ea nu trebuie complet eliminată.L. Evaluarea iniţială . structurate categorial.. aluative centrate pe obiective variante ale acestora. 147).evaluarea sumativă: strategii complementare După prezentarea câtorva criterii şi tipuri de strategii.Dieguez. Multe din aceste obiective apar ca atare.

Asiguraţi-vă de ceea ce ştie el şi instruiţi-1 în consecinţă" (R. Aceste probe realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi totodată îndeplinesc o funcţie predictivă. In ceea ce îi priveşte pe elevi: Depistează eventuale decalaje între aceştia. Bucureşti. Evaluarea iniţială realizată la începutul unui program de instruire este menită. dar mai ales prin probe scrise. ♦ determinarea liniei de pornire la începutul unui program de instruire (an şcolar.D. în ciclul gimnazial sau liceal etc). Se realizează prin examinări orale. (Ioan Cerghit.. 2002) Subliniind rolul şi însemnătatea acestui tip de evaluare pentru integrarea elevilor în activitatea care începe. Evaluarea în procesul didactic. să „arate" condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de învăţare care urmează. învăţarea în şcoală. pentru cunoaşterea de către cadrul didactic a nivelului pregătirii elevilor cu care va lucra. Bucureşti. 2000). ♦ este indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară creării de premise favorabile unei noi învăţări (cunoştinţe. ♦ ♦ ♦ 10 . Aceste trei criterii sunt: în clasa I. Ii ajută să-şi multiplice căile de stimulare a dezvoltării optimale a acestora. printre altele. E. cit. la intrarea în ciclul gimnazial. I. Ausubel conchide: „Dacă aş vrea să reduc toată psihopedagogia la un singur principiu.în ce ne priveşte. Ausubel. capacităţi). indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinuturile noului program de instruire.T. capacităţile/posibilităţile de învăţare ale elevilor etc. Valoarea diagnosticată a acestei evaluări iniţiale se manifestă atât din perspectiva elevilor. optăm pentru o clasificare a strategiilor care are la bază trei criterii de compoziţie. op. fiind una din premisele conceperii programului. Pun în evidenţă caracteristicile diferenţiale ale elevilor şi posibilităţile de a acţiona în direcţia atingerii obiectivelor etc. ♦ această formă de evaluare are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare. E. la începutul studiului unei discipline etc.D.R. abilităţi. la momentul respectiv. In ceea ce îi priveşte pe profesori: ♦ Descoperă factorii (cauzele) care explică situaţia respectivă Arată şi explică nevoile de dezvoltare ale elevilor.P. ♦ eventual este utilă pentru refacerea sau remedierea unei stări de fapt. eu spun: ceea ce influenţează cel mai mult învăţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare. din combinarea cărora rezultă o viziune mai pragmatică asupra demersului evaluativ. op. R. pentru a omogeniza oarecum fondul de cunoştinţe şi abilităţi indispensabile unui nou parcurs. intrare în clasa I.. ♦ Constată. cit. Radu. 1981). cât şi a cadului didactic care va lucra cu aceştia. pentru aplicarea unui scurt program de recuperare sau de refacere a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare. (Ioan Cerghit.

„este în creştere". Evaluarea iniţială. aceasta trebuie pe cât posibil diminuată. evaluarea formativă. • aprecierea oportunităţii organizării unui program de recuperare pentru întreaga clasă. necesară. dar semnificativ acest tip de evaluare: „Evaluarea iniţială nu are rol de control. b. Evaluarea să fie Cantitatea de informaţii sau experienţă pe care trebuie s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată. Axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul. cit. aşa cum spune Ion T.1. că evaluarea de început este. • formativă Această denumire avansată de Scriven în 1967 semnifică faptul că evaluarea ' . de regulă. Din nefericire. adoptarea unor măsuri de sprijinire şi recuperare doar a unor elevi. stimulantă şi indică pianul de urmat în procesul de învăţare" (op. Pur apprecier le travail des eleves. Evaluarea formativă. 2. Evaluarea sumativă este. re: tipuri de strategii care sunt prezente în activitatea oricărui cadru didactic -evaluator: a. intrând astfel în zona evaluării normative/ comparative.hiar eliminată. totuşi. ca atare. Se mai numeşte şi „certificativă" întrucât vizează ce şi cât au învăţat elevii (Cardinet. tot din nefericire. Evaluarea sumativă. normativă. o „sancţiune" care încheie o perioadă de invăţare şi se concretizează printr-o notă sau un calificativ. dacă nu . clasificatorie. pentru o pregătire optimă a noului program de instruire. Evaluarea iniţială sau „răul necesar" Yvan Abernot a caracterizat succint. Cea de-a treia. chiar printr-o clasificare sau ierarhizare a elevilor. Se mai numeşte şi „răul necesar" din perspectiva acelor teoreticieni care consideră că orice evaluare este stresantă şi. După acest criteriu distingem evaluare parţială sau evaluare globală. 3. făcând parte integrantă din procesul ie învăţare.). pag. Din combinarea acestor trei criterii rezultă.2. 4. 72). deşi are uneori un rol ingrat.Funcţia predictivă (prognostică) a acestei evaluări constă în aceea că datele ■ " "prin evaluarea iniţială ajută la conturarea activităţii următoare în trei phnuri: • modul adecvat de predare/învăţare a noului conţinut. Radu. al acordării de diplome. c. în ceea ce ne priveşte nu aderăm la icest punct de vedere pentru că. Este necesară pentru: 11 . Aceeaşi teoreticieni acceptă însă. 4. şcoala trebuie Nă-şi asume responsabilitatea emiterii unor judecăţi de valoare. " integrată în mod constant şi operativ pe tot parcursul procesului 1. Sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă. In prezent se discută şi chiar se încearcă inovarea cea mai radicală şi anume rprimarea tuturor formelor de evaluare. este diagnostică. pe parcursul şi la finalul instruirii. evaluarea iniţială este mai puţin aplicată.

Este foarte utilă la intrarea copiilor este o evaluare criterială. Abordările teoretice actuale se concentrează pe: evidenţierea „punctelor tari" ale evaluării formative. intervenind imediat pentru ameliorarea situaţiei. • încuraj ează punerea de întrebări şi reflecţii sau motivează şi stimulează eforturile de învăţare. • intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare. S-a scris mult şi chiar în plan practic aplicativ s-au făcut paşi semnificativi. nu primeşte note sau calificative. • sprijină efortul de autoevaluare etc. greşeli. • îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere imediată. • elevul nu este judecat. nu este supus clasificării. cât şi pentru profesor. ♦necesitatea articulării evaluării formative. • este internă procesului de învăţare. bazată pe obiectivele învăţării. învăţării depline şi pedagogiei diferenţiate. Pentru profesor: • Acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată despre pertinenţa şi performanţele demersului său didactic. Datorită virtuţilor sale predominant formative. • permite profesorului şi elevului să determine dacă acesta din urmă posedă achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare. mai curând analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit. este continuă. „nereuşitele" elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca slăbiciuni ale acestuia. confuzii. • • • Acest tip de evaluare devine util atât pentru elev. această strategie evaluativă este intens teoretizată. • Poate detecta dificultăţi. a nivelului comportamentului cognitiv iniţial. 12 . • asigură o reglare a proceselor de formare (a elevului) cu scopul de a-i permite o adaptare a activităţilor de învăţare. într-un ansamblu secvenţial. • are ca scop să îndrume elevul să surmonteze dificultăţile de învăţare. • informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor. Pentru elev: • îi oferă o confirmare (feed-back) a învăţării în mod operativ şi frecvent. • Oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor etc.♦ cunoaşterea nivelului de realizare a învăţării prealabile. ♦analiza comparativă şi relaţiile cu evaluarea iniţială şi cu evaluarea de tip sumativ (complementaritatea acestora). • îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le depăşească. • îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduc spre cele terminale. semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ normal.

un contract pedagogic. Ierarhizarea elevilor nu este o operaţie simplă. „secret de fabricaţie a notei" (P. P. PUF. în această tentativă. 2002). în ultimă instanţă. Perrenoud. pag. o negocire. pag. evaluarea priveşte toţi actorii. La fabrication de l'excellence scolaire. discutată cu elevii. Bucureşti. fie ele formative sau sumaţive. dar este negociată cu elevii şi. Un concept cu semnificaţii multiple este „judecata profesorală" care ne sugerează faptul că activităţii cadrului didactic de a clasa elevii trebuie să i se acorde semnificaţii forte. pun din ce în ce mai mult în discuţie necesitatea şi posibilitatea unei evaluări sumative mai juste şi mai echitabile. Geneve-Paris. Reuşita unui program de instruire depinde. stabilirea criteriilor este esenţială (Louise M. trebuie să acceptăm realitatea că profesorul. dar şi practica în domeniu. Droz.ca mijloc de informaţie cu destinaţii multiple (Yvan Abemot. „Aranjamentul" se realizează în principal plecând de la o negociere între două sau mai multe persoane care operează o tranzacţie. Pe de altă parte. Un curent de opinie modern. de a-i clasa în funcţie de rezultate. cit. 4. deci în corelaţie cu aceasta . priveşte. pe parcursul unei perioade de instruire. locul lor în ierarhia socială.. Concepută într-o astfel de optică. Ea angajează viitorul lor. prin natura funcţiilor şi responsabilităţilor sale. prestigiul (Jean Mărie Bărbier. înţeles. proactivă ţi interactivă etc. este concepută ca parte integrantă a procesului dc învăţare şi . Această acţiune devine un proces care se construieşte pe firul evenimentelor şi interacţiunilor din clasă. Manolescu. Evaluarea şcolară . acest proces trebuie să devină o progresie lentă. apreciat şi.♦moduri de intervenţie a evaluării formative: reglare retroactivă. Literatura pedagogică. tinde să asocieze „judecata profesorală" cu „aranjamentul evaluativ". în special. evaluarea sumativă nu mai poate fi privită ca un moment punctual. 151-157). rene-gociată în cursul învăţării. pag. op cit. Belaire. desprins din literatura de specialitate. mai ales. 22). onoarea. determinat în timp şi spaţiu. Altfel spus.3. Specialiştii apreciază că transparenţa este elementul esenţial în ameliorarea consecinţelor evaluării sumative. Noţiunea de „aranjament evaluativ" relevă o strategie. Prin urmare. Bucureşti. 51). 13 . între altele. 77). L'evaluation enformation. de c are se proiectează şi se realizează acţiunile evaluative. 1984). Perrenoud foloseşte termenii de „manipulare". Manolescu. 1985. Profesorul nu poate să se dispenseze de o operaţie majoră: aceea de a nota elevii. Trebuie stabilită o legătură care să permită negocierea unui „ contract pedagogic ".. op. Evaluarea şcolară . Această optică pune sub semnul întrebării justeţea faptului că în multe situaţii cadrul didactic este singurul decident într-un context de evaluare sumativă. 2002. imaginea lor şi imaginea de sine. înainte de a ajusta criteriile în funcţie de noi parametri (M. pag. care nu mai are caracterul unei situaţii în care evaluarea este în serviciul unui control. (M.un contract pedagogic. este necesar ca profesorul să stabilească un climat care să-i permită elevului să se simtă ascultat. Cu riscul de a merge împotriva tradiţiei. este dirijată de către profesor. trebuie să evalueze („să asculte") şi să pună note sau calificative în catalog. Evaluarea sumativă sau „certificativă" Evaluarea sumativă (cumulativă) este repusă în discuţie tot de către odată cu lansarea teoriei evaluării formative.

dar mai ales să fie .T. Deci. F urnizează informaţii de bilanţ în vederea: a) Diagnosticării într-o formă globală a realizării obiectivelor generale ale unei programe sau părţi a programei.Dintr-o perspectivă modernă. c) Adaptării unor decizii legate de promovarea (nepromovarea. este necesar ca profesorii să îndrăznească _ : „me riscuri. Pentru aceasta însă. diplomă etc).cadru didactic-elevi . bacalaureat. op. acordarea/neacordarea unei diplome etc.-şi că evaluarea trebuie să fie în slujba învăţării realizată de elev (Louise z op.deci elevii ştiu la ce se aşteaptă-şi definită în funcţie de criteriile de corectare stabilite împreună. dar de cele mai multe ori este externă (exemplu: capacitate. de bilanţ al învăţării). ♦ se încheie cu atribuirea unei note sau calificativ.elevii. cit. să accepte negocierea. pag 62). ♦ uneori această evaluare (în sensul absolut al termenului) este internă. dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea unei viitoare activităţi didactice. e) Confirmării sau infirmării eficienţei prestaţiei cadrelor didactice etc. Astfel. acceptarea/ respingerea. d i Clasificării/ierarhizării sau diferenţierii elevilor. I. a unui certificat sau diplomă.\ procesul educativ.conferă evaluării sumative un loc . Radu. op. (este centrată pe rezultatele globale.) 14 . Iată câteva caracteristici esenţiale ale evaluărilor de tip sumativ: ♦ este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul parcurgerii unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar. a rezultatelor înregistrate de elev la sfârşitul unei perioade de învăţare în raport cu aşteptările sau obiectivele stabilite iniţial. (Ioan Cerghit. această comună . ♦ intervine prea târziu ca să mai poată influenţa cu ceva ameliorarea rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs. b) Certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire. dobândirii unor competenţe.. confruntarea. nu cum s-a ajuns la acest produs. ♦ evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării. construită de toţi actorii . cit. cerinţa esenţială pentru a realiza o evaluare -1 mai justă şi mai echitabilă este aceea de a introduce în scenă actorii pali.. cit. evaluarea sumativă este determinată de contexte specifice. .

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful