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ZETETIK FE Unicamp v. 18, n.

33 jan/jun 2010

A relao conhecimento matemtico versus conhecimento pedaggico na formao do professor de Matemtica: um estudo histrico
Aparecida Rodrigues S. Duarte*, Maria Cristina A. de Oliveira** e Neuza Bertoni Pinto*** Resumo: Uma das questes ainda atuais sobre a formao de professores Matemtica diz respeito falta de articulao entre conhecimentos matemticos e conhecimentos pedaggicos. Debates sobre representaes envolvidas nas prticas docentes perpassam a histria do ensino de Matemtica brasileiro, permitindo observar a polmica relao existente entre saberes especficos e saberes pedaggicos na formao dos professores de Matemtica. Nesse sentido, pretende-se, neste artigo, traar um panorama histrico dessa relao. Analisamos, no cenrio brasileiro de formao de professores de Matemtica, modos de divulgao e circulao de representaes dominantes em diferentes pocas, a partir de experincias pessoais de professores de Matemtica, dentre os quais destacamos Benedito Castrucci, Ubiratan DAmbrosio e Osvaldo Sangiorgi. Fazemos uso de fontes documentais como depoimentos, artigos de jornal, anotaes de aulas e livros didticos de autoria desses personagens. As anlises valem-se de aportes tericos da Histria Cultural, em especial, a operao historiogrfica, segundo Michel De Certeau e o conceito de apropriao de acordo com Roger Chartier. Palavras-chave: histria da educao matemtica; formao de professores de Matemtica; conhecimento matemtico x conhecimento pedaggico.

* Professora da Universidade do Vale do Sapuca (UNIVS Pouso Alegre/MG Brasil) angel-bb@uol.com.br


** Professora da Universidade mcrisoliveira6@gmail.com ***

Federal

de

Juiz

de

Fora

(UFJF/MG

Brasil)

Professora da PUC-PR (Paran/PR Brasil) - neuzard@uol.com.br

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Content and pedagogical knowledge in teacher education: a historical inquiry


Abstract: A current issue in mathematics teacher education is the lack of articulation between content and pedagogical knowledge. Representations used by math teachers have been a source of arguments along the history of Brazilian mathematics teaching as well as a source of data illustrating the disputed relationship between the aforementioned forms of knowledge. The purpose of this article is to conduct a historical overview of this relationship, drawing on the personal experience of prominent mathematics educators like Benedito Castrucci, Ubiratan DAmbrosio and Osvaldo Sangiorgi. By means of interviews, newspaper articles, classroom notes and textbooks, we analyzed representations used by teachers along different periods in the history of Brazilian mathematics teaching. The conceptual framework is based upon the Cultural History, especially the historiographical operation, as proposed by Michel De Certeau, and the concept of appropriation, due to Roger Chartier. Key words: the history of mathematical education; mathematics teaching education; content and pedagogical knowledge.

Introduo
Pode-se dizer que, ainda nos dias atuais, uma das questes que se apresenta sobre a formao de professores diz respeito falta de articulao entre formao especfica em Matemtica e formao pedaggica. De modo geral, na formao docente, os conhecimentos dos contedos especficos so tratados de forma desvinculada dos conhecimentos pedaggicos. Debates sobre representaes envolvidas nas prticas docentes perpassam a histria do ensino de Matemtica brasileiro, permitindo observar a polmica relao existente entre saberes especficos e saberes pedaggicos na formao dos professores de Matemtica. 104

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 No caso especfico da disciplina Matemtica, a relao que matemticos e professores de Matemtica mantm com os saberes , na maioria das vezes, decorrente de uma cultura profissional que supervaloriza o conhecimento dos contedos matemticos e secundariza sua dimenso pedaggica. Essa concepo, articulada na dcada de 1930 dentro da universidade, fazia parte da cultura acadmica, colocando em primeiro plano os saberes especficos e deixando em segundo plano os aspectos didticos, sem a percepo de que o saber sempre plural, advindo de mltiplas fontes, como da famlia, da escola, da universidade, da cultura pessoal, dos cursos de formao (TARDIF, 2002). Nessa perspectiva tambm se opem teoria matemtica e prtica educativa, desconsiderando a natureza da formao em questo: professor de Matemtica. Nesse sentido, pretende-se, neste artigo, traar um panorama histrico dessa relao, analisando, inicialmente, como ela era concebida e praticada nos cursos de formao de professores de Matemtica da Universidade de So Paulo, no perodo de 1930 a 1950. Para tanto, tomamos como referncia as concepes defendidas por Benedito Castrucci, nas dcadas de 1930 e 1940, quando se tornou professor de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (FFCLUSP); e o modelo vivenciado por Ubiratan DAmbrosio nas aulas magistrais que freqentava enquanto aluno da FFCLUSP na dcada de 1950. Num segundo momento, abordamos a relao conhecimento matemtico versus conhecimento pedaggico concebida e praticada nos cursos de formao continuada1 de professores de Matemtica ao tempo da disseminao do Movimento da Matemtica Moderna2 (MMM), por
1 O termo formao continuada populariza-se na educao brasileira na dcada 1990, quando a escola comea a investir no seu projeto poltico-pedaggico e pensar criticamente em sua prpria identidade enquanto mediadora da educao dos cidados. Nas dcadas de 1960 e 1970, auge do MMM, os termos em voga eram: "reciclagem", "treinamento" e "capacitao". (PINTO, 2002). 2 Movimento de mbito internacional cujo objetivo era a renovao do ensino de Matemtica desencadeado no Brasil a partir da dcada de 1960.

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ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 meio de uma anlise das aes e mediaes realizadas pelo professor de Matemtica Osvaldo Sangiorgi. Esse professor, licenciado em Fsica pela FFCLUSP, em 1943, concluiu seu doutorado em Matemtica pela USP, em 1973, sendo j a essa altura um professor de Matemtica e autor de livros didticos de muito renome. As experincias vividas por esses eminentes professores brasileiros em suas trajetrias de formao, segundo as apropriaes de cada um deles, influenciaram suas atuaes na formao de inmeras geraes de educadores matemticos. Para a escrita dessa histria fizemos uso de fontes documentais como depoimentos, artigos de jornal, documentos de arquivos pessoais e livros didticos de autoria destes personagens, entre outros, valendo-nos de aportes tericos da Histria Cultural, uma vez que estes nos auxiliam na compreenso de acontecimentos e na produo de fatos histricos relativos formao de professores de Matemtica no Brasil. O presente texto fundamenta-se nos estudos histricos de autores como Michel de Certeau (1982) e Roger Chartier (1991) que tomam a histria como produo do historiador e como objeto, as prticas culturais. Consideramos que a forma de articular, ou no, o conhecimento matemtico e o conhecimento pedaggico, no processo de formao dos professores de Matemtica, evidencia aspectos da cultura profissional almejada pelos formadores. Nesse sentido, o processo de ensino e de aprendizagem de Matemtica, levado a efeito pelos formadores, compreendido como uma prtica cultural da profissionalidade docente. Para De Certeau (1982), a histria uma operao que suscita seleo e reorganizao de fontes que permitam responder questes presentes colocadas a um passado vivido. A histria da formao dos professores de Matemtica no est, portanto, desvinculada das concepes que perpassaram os processos de ensino desenvolvidos por educadores que, ao longo de sua prtica profissional, serviram de exemplo para uma gerao de futuros professores. A noo de apropriao defendida por Chartier ( 1991) enfatiza a pluralidade de 106

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 interpretaes, de usos e a liberdade criadora dos sujeitos em contato com textos, leis e normas. Para Chartier o conceito de apropriao tem como objetivo a produo de uma histria social dos usos e das interpretaes, referidas a suas determinaes fundamentais e inscritas nas prticas especficas que as produzem. Como prtica cultural, a formao sempre um constructo complexo, permeado dos significados dados pelos sujeitos s suas aes. A apropriao de modos de tornar-se professor no algo transmitido de uma gerao outra, de um formador a um formando, de forma linear, ela se constri no dilogo entre teoria e prtica, no questionamento dos pressupostos que permeiam a experincia vivida na profisso. Nos processos de formao docente, a apropriao tende a concentrar-se naquilo que professado num dado mister. Nesse sentido, a histria cultural possibilita compreender como os educadores consumiram de forma singular, em suas trajetrias profissionais, as racionalidades em voga na poca em que atuaram.

A formao de professores de Matemtica e a criao da FFCL da Universidade de So Paulo


A formao de professores de Matemtica em curso voltado especificamente para tal finalidade se inicia, no Brasil, a partir da criao da Faculdade de Filosofia Cincias e Letras da Universidade de So Paulo (FFCLUSP), em 1934. Antes disso, os professores de Matemtica eram, em grande parte, engenheiros e muitas vezes professores autodidatas sem formao em nvel superior. A Universidade de So Paulo foi concretizada pelo Decreto n 6.283 de 25 de janeiro de 1934 que, ao mesmo tempo, instituiu a FFCLUSP, sendo idealizada para ser um centro catalisador das demais unidades da universidade, na medida em que esta se apresentaria apta a formar professores e pesquisadores capazes de satisfazer s exigncias da vida moderna. O artigo 10 do Decreto n. 6283 de 25 de janeiro de 1934, que criou a Universidade de So Paulo prescrevia que os cursos de licenciatura seriam seriados e com durao de trs anos, sendo que as 107

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 matrias da Seo de Cincias Matemticas encontravam-se distribudas da seguinte forma:
1 ano Geometria (projetiva e analtica), Anlise matemtica; 2 ano Anlise matemtica, Clculo Vetorial e Elementos de Geometria Infinitesimal, Fsica Geral e Experimental; 3 ano Mecnica Racional e Elementos de Mecnica Celeste, Fsica Geral e Experimental, Histria das Matemticas (ANURIO USP, 1939-1949, p.43).

A formao do professor ficava a cargo do Instituto de Educao que a partir de 1938, foi transformado em Seo de Educao da FFCLUSP e, somente aps os alunos terem concludo o bacharelado, dedicavam-se s disciplinas pedaggicas (SILVA, 2000). O Departamento de Matemtica da FFCLUSP, nas primeiras dcadas de sua criao, mostrava-se preocupado com as teorias matemticas destinadas aos alunos, de tal modo que concorressem para a formao de pesquisadores. As questes pedaggicas eram reservadas para o ltimo ano letivo do curso, ainda assim, facultativamente queles que manifestassem interesse. Dessa forma, a cultura acadmica voltavase para os contedos matemticos, no apenas pelo que a matemtica representava enquanto cincia, mas tambm por representar contribuio eficiente modernidade, cujos ares impregnavam a comunidade acadmica e a prpria sociedade.

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ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 Com a criao do curso de Matemtica, vrios professores estrangeiros foram contratados para dar aulas, entre eles dois italianos, Luigi Fantappi3 e Gicomo Albanese5. Em 1936, forma-se a primeira turma de licenciados em Matemtica, ao todo em nmero de seis, dentre eles: Fernando Furquim de Almeida, Candido Lima da Silva Dias e Mario Schenberg. A essncia do curso de Matemtica da FFCLUSP, a partir de sua criao at a dcada de 50, consistiu, basicamente, no estudo de contedos matemticos produzidos e divulgados por pesquisadores em Matemtica. Havia uma proximidade cotidiana entre ensino e pesquisa, de modo que muitos cursos versavam sobre os temas de pesquisa dos professores ministrantes. Destaca-se o papel central de Fantappi na mudana de caminhos da produo Matemtica brasileira que passa de consumidora para tambm produtora no cenrio globalizado das cincias. (TBOAS, 2005, p. ii). Relativamente aos saberes pedaggicos implicados na formao docente, os depoimentos do professor de matemtica Benedito Castrucci, que enquanto estudante na FFCLUSP teve a oportunidade de conviver com Fantappi e Albanese, revelam um modo de pensar de matemticos daquela poca, na qual bastaria unicamente um profundo conhecimento matemtico para a formao de bons professores de matemtica.

3 O matemtico Luigi Fantappi (1901-1956), foi um dos professores estrangeiros contratados por Theodoro Ramos, para reger a cadeira de Anlise Matemtica da FFCLUSP, permanecendo durante o perodo compreendido entre 1934 e 1939 (DUARTE, 2007). 5 Giacomo Albanese chegou ao Brasil em 1936, tornando-se o segundo matemtico italiano, depois de Fantappi, a exercer atividade docente no Departamento de Matemtica. Albanese foi assessorado por Benedito Castrucci (DUARTE, 2007).

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Dcadas de 1930-1940: a formao de professores de matemtica na viso de Benedito Castrucci


Benedito Castrucci6 ingressou, em 1937, na FFCLUSP, onde se licenciou em Fsica e Matemtica em 1939. Devido ao bom desempenho nos exames do primeiro semestre do primeiro ano, ou seja, em 1937, Luigi Fantappi ofereceu a Benedito Castrucci, ento aluno da FFCLUSP, uma bolsa de estudos para a Itlia. Castrucci no pode aproveitar a oportunidade oferecida, impedido pela funo que exercia junto Secretaria da Fazenda. Entretanto, Fantappi confiou-lhe um comissionamento junto Faculdade, com todos os vencimentos, at o final do curso, com uma nica condio: que as notas obtidas no fossem inferiores a sete (CASTRUCCI, 1993). Foi assim que, segundo o prprio Castrucci (1993), passou a ir ao encalo da aquisio de conhecimento cientfico seguro. Aps o trmino da graduao, Benedito Castrucci tornou-se assistente de Giacomo Albanese, cuja prtica acadmica e conselhos foram apropriados por Castrucci, como revelam os diversos depoimentos concedidos durante sua carreira, bem como seus trabalhos acadmicos. Conforme o professor Castrucci (1990), Albanese distinguia, dentre os alunos, aquele que tinha possibilidade para prosseguir na carreira de pesquisador matemtico. Aps o trmino do curso, o professor catedrtico convidava esse aluno para ser seu assistente, na poca denominado de assistente cientfico. A escolha era exclusivamente dele e o ordenado, segundo Castrucci, era muito bom. Assim aconteceu com o prprio Castrucci, que se tornou assistente de Albanese e por ele foi orientado em seu doutoramento. Aprendeu, na lida
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Benedito Castrucci (1909-1995) doutorou-se, em 1943, com a tese intitulada Sobre uma nova definio de cbica plana, sob orientao de Giacomo Albanese. Com diversos artigos publicados em peridicos cientficos, inmeras participaes em congressos nacionais e internacionais, foi eleito membro titular da Academia de Cincias de So Paulo e da Academia Paulista de Educao. Pertenceu Sociedade de Matemtica de So Paulo, do Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica (GEEM), Sociedade Brasileira de Matemtica, American Mathematical Society, Circolo Matemtico de Palermo, entre outras sociedades (DUARTE, 2007).

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ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 com alunos e professores da FFCLUSP, a fazer pesquisa, comeando por modestas mas originais investigaes para demonstrar um novo teorema de forma diferente. Albanese foi seu mentor, em quem se espelhou para se tornar um profissional matemtico. O convvio com os matemticos italianos Luigi Fantappi e Giacomo Albanese permitiu a Castrucci observar a diferena de postura e temperamento desses professores, que foi assim descrita:
... eram assim professores surpreendentes. Os dois professores de matemtica eram bem diferentes como temperamento, porque o Fantappi era um professor do norte da Itlia [...] muito delicado, atencioso, finssimo [...]. e o Albanese era da Siclia [...] era aquele temperamento do sulista da Itlia que explosivo, mas tinha uma compensao, era brilhantssimo como professor, tinha facilidade para falar, exprimia-se muito bem e era uma pessoa curiosa (CASTRUCCI, apud SILVA, 2000, p. 10).

No entanto, mesmo reconhecendo e exaltando o valor das aulas recebidas, Castrucci salientou que, mais do que o conhecimento cientfico oferecido, gravou na memria os conselhos recebidos dos professores Giacomo Albanese e Luigi Fantappi:
Giacomo Albanese, grande matemtico e brilhante professor, de quem fui assistente e orientando na tese de doutoramento, deu-nos certa vez uma importante advertncia e diretriz: preciso no acreditar nas besteiras dos professores e tambm dos livros: preciso pensar por si mesmo. Peo licena para repetila em italiano, devido forte sonoridade. Bisogna no credere nelle bestialit dei professori ed anche dei libri; bisogna pensare per s (CASTRUCCI,1993, s/p).

Por outro lado, o professor Luigi Fantappi, tecendo consideraes sobre os cursos de Didtica, deu a seguinte regra:
A nica didtica que importa o conhecimento profundo da matria que se ensina. Um bom expositor, sem cultura, pode perder geraes, ao passo que um

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mau didata, firme nos seus conhecimentos, beneficiar os alunos respondendo com exatido s perguntas, seja na aula, seja fora da sala (CASTRUCCI, 1993, p. s/p).

Segundo Castrucci, para algum se tornar um bom professor, alm do conhecimento profundo dos contedos de ensino, era necessrio ainda que tivesse vocao, considerado por ele como o chamado e amor para com a profisso, ou seja, ser dono de um sentimento que o elevasse acima das ambies materiais, dono de um entusiasmo que despertasse sua criatividade no desempenho da misso. Entretanto, havia um outro quesito da qualidade didtica o qual Castrucci julgava no possuir: ser um artista em sala de aula. Considerava-se um mau ator. Sobre a qualidade de um professor ser artista, Castrucci parece ter seguido os conselhos de Fantappi, que imputava ao bom professor a condio de artista, conforme se expressou Castrucci:
Porque havia um curso de didtica da matemtica. Tinha didtica geral, psicologia, essas coisas todas e esse curso, Fantappi nos aconselhou a no fazer: estuda matemtica e deixa de lado essas coisas de didtica, porque didtica s tem uma regra boa: saber a matria. Se souber a matria, o resto voc um artista. Se for mau artista, ser a vida toda. Se for bom artista, ser bom professor. E o resto pe tudo de lado. Ento, na minha vida, nunca fiz nenhum curso de didtica (CASTRUCCI, 1990, depoimento oral).

Para Castrucci no havia necessidade de estudar didtica, uma vez que, ser um bom professor seria uma tendncia inata do indivduo, valendo mais a pena dedicar-se s teorias da cincia matemtica. Alm da ntida separao entre os contedos especficos e a preparao pedaggica, especificamente em relao ao Curso de Matemtica, torna-se evidente que esse curso visava, em primeiro lugar, a formao de pesquisadores, deixando em segundo plano a formao de professores. O depoimento de Castrucci comprova tal afirmativa: 112

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Os que fizeram didtica na minha turma foram aqueles que j estavam excludos da carreira de professores na Universidade. J estavam empurrados para o ensino secundrio, foram fazer o curso, era de um ano. Fazia psicologia educacional, fazia didtica geral, didtica especial e mais umas outras coisas. Eu no fiz essa parte [grifos nossos (CASTRUCCI, apud SILVA, 2000, p. 14).

Nota-se certa carga pejorativa nos dizeres de Castrucci, no sentido de que, aos alunos que no tinham tendncia para a pesquisa cientfica, e, portanto, no se inclinavam a uma carreira universitria, a eles restava o magistrio junto ao ensino secundrio, cujos contedos se revestiam de menor complexidade, bastando-lhes o estudo das disciplinas pedaggicas. Castrucci tinha experincia autodidata como professor, uma vez que no teve nenhuma formao pedaggica. Antes mesmo de ingressar no Curso de Matemtica, j lecionava. A sua competncia no trato com os contedos fazia dele um bom professor, aos olhos do professor que o indicou. Quando entrou para a faculdade, sentiu que se tornou um professor pior, do ponto de vista didtico, pois no ginsio dava aula com uma determinada velocidade, com um tempo de exposio que considerava necessrio para a compreenso dos alunos. No entanto, depois de entrar na faculdade, ouviu o conselho de Albanese, que dizia: no importa a velocidade, importa que o programa tem que ser dado inteiro. Assim, Castrucci procurava finalizar o programa, ciente de que nesse perodo eu era um mau professor, o que, de certo modo no importava, j que os alunos eram muito bons e supriam isso estudando (CASTRUCCI, 1990, depoimento oral). Os dizeres de Castrucci nos permitem entrever um modo de pensar pelo qual a universidade precisaria contar com bons alunos, o que afastaria a preocupao com a didtica de seus professores. Liberava-os, portanto, da obrigao de se tornarem bons atores ou artistas, pois os prprios alunos supririam essa eventual deficincia. Aps o trmino da graduao, Benedito Castrucci tornou-se assistente de Giacomo Albanese, cuja prtica acadmica e conselhos 113

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 foram apropriados por Castrucci, como revelam os diversos depoimentos concedidos durante sua carreira. Entretanto, cumpre salientar que, apesar da condio de discpulo de Fantappi e Albanese, aceitando como verdadeiras as colocaes sobre a questo da relevncia do conhecimento matemtico em detrimento da didtica, com o passar do tempo, a partir das sucessivas discusses que ocorreram sobre o ensino da Matemtica, da tentativa de insero da Matemtica Moderna no secundrio, alm das dificuldades encontradas para implementao desses novos contedos, em especial, quando da elaborao de livros didticos modernos, Castrucci teve a necessidade de repensar sobre o conceito do que viria a ser um bom professor. Enquanto em determinado momento de sua vida profissional, Castrucci entendia que bastaria apenas um profundo conhecimento matemtico, desprezando mesmo a didtica, para ser um bom professor, na dcada de 1960, a partir do Movimento da Matemtica Moderna, passou a considerar a didtica como um fator que em grande medida auxiliaria o professor na sua ao docente. Assim, perguntado sobre o que seria essencial para a formao do professor de Matemtica, Castrucci (1988) respondeu ser sempre necessrio um bom conhecimento matemtico, alm das matrias didticas, as quais deveriam vir acompanhadas de estgios (treinamento). Sobre a pesquisa no ensino de Matemtica, Castrucci entendia que era ainda espordica, posto que, at a dcada de 1970, no havia cursos de ps-graduao centrados no ensino e na aprendizagem do conhecimento matemtico. Defendia a idia da criao de Mestrado na rea de Educao Matemtica. Para Castrucci, em linhas gerais, esse curso deveria contar 40% a 50% de matrias pedaggicas, educacionais e psicolgicas e o restante seriam dedicados aos estudos no campo da Topologia, Geometria, lgebra, sem, no entanto, abordar aspectos muito especficos, prprios de uma ps-graduao em Matemtica pura.

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Dcada de 1950: as aulas magistrais de Matemtica na FFCLUSP


Era a poca dos professores catedrticos e no Departamento de Matemtica da USP, no incio da dcada de 50, dos cinco catedrticos, quatro prestaram concurso no perodo em que o professor Ubiratan DAmbrosio7 esteve na graduao. Os alunos acompanhavam as pesquisas e a preparao dos professores para o concurso de ctedra. Assistir defesa de tese era parte integrante da formao. Segundo Ubiratan, esses momentos foram excelentes oportunidades para assistirmos s discusses avanadas, o que nos levava a interessarmos por temas novos, fora dos programas especficos das disciplinas. (DAMBROSIO, 1988, p.59) Alm disso, entre os alunos, eram freqentes os comentrios sobre a atuao de clebres matemticos como Andr Weil, Jean Dieudonn, Alexandre Grothendieck e outros que haviam lecionado ou visitado o Departamento de Matemtica na dcada de 40. Esses matemticos foram integrantes do grupo Bourbaki, que surgiu em 1934, na Frana, e que influenciou fortemente a produo matemtica das dcadas seguintes. Vrios de seus membros atuaram como lideranas durante o conhecido Movimento da Matemtica Moderna que, em linhas gerais, tinha a pretenso, dentre outras, de modernizar o ensino secundrio de Matemtica, aproximando-o do ensino superior, tomando a teoria dos conjuntos como tema unificador e dando grande nfase s
7 Ubiratan DAmbrosio, natural de So Paulo, obteve grau de licenciatura e bacharelado em Matemtica pela FFCLUSP em 1954, grau de doutor em Matemtica pela Escola de Engenharia de So Carlos em 1963, defendendo a Tese Superfcies paramtricas generalizadas e conjuntos de permetro finito, sob orientao do Dr. Jaurs P. Ceccone e ps-doutorado na Brown University em 1965. DAmbrosio foi presidente do CIAEM no perodo de 1979 a 1987 e vice-presidente do ICMI de 1979 a 1984. fundador da Sociedade Latinoamerica de Histria da Cincia e da Tecnologia/SLAHCT e da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia. Em 1984, fez a Conferncia de abertura no ICME-5, em Adelaide, Austrlia, cujo tema versou sobre Etnomatemtica. Em 1987, tornou-se Presidente da Sociedade Brasileira de Histria da Cincia. Em 1988, tornou-se membro do Comit Internacional de Histria da Matemtica. Em 1999 fundou a Sociedade Brasileira de Histria da Matemtica. Foi homenageado, em 2001, com a Medalha Kenneth O. May, pelo International Comittee of History of Mathematics. Em 2005, foi agraciado com a medalha Flix Klein, atribuda pelo Comit Internacional de Instruo Matemtica (ICMI) (DUARTE, 2007).

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ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 estruturas algbricas. Buscava-se, assim, introduzir contedos que possibilitassem dar Matemtica a ser ensinada, uma abordagem moderna, como por exemplo, a linguagem de conjuntos, a geometria das transformaes e dos vetores, bem como propostas metodolgicas que incorporavam as contribuies da epistemologia gentica de Piaget. Ainda, a presena dos matemticos do grupo Bourbaki na FFCL trouxe mudanas no espectro da Matemtica estudada e produzida na faculdade, como observa a professora Elza Gomide8. Isto porque, enquanto a Anlise Matemtica era avanada e estava estruturada a partir da experincia de Fantappi; a lgebra no era forte. A vinda dos Bourbaki FFCL contribuiu essencialmente para o desenvolvimento dessa rea entre os docentes brasileiros (GOMIDE, 2006, depoimento oral). Portanto, pertencer a quadro docente da FFCLUSP, na qualidade de professor catedrtico, representava oportunidade mpar para aqueles que se interessavam por pesquisas matemticas. A ctedra, no entendimento de DAmbrosio, advm de uma tradio europia onde o professor dava poucas aulas e estas no eram reprodues dos livros, mas, sim, momentos de criao do professor sobre o desenvolvimento de determinado contedo. E exemplifica com o caso do livro escrito por Dieudonn:
Quando o Dieudonn foi embora em 48/49, a quem passou a dar as aulas que dava o Dieudonn foi o Jacy Monteiro9, e qual era o nosso livro para assistir s aulas do Jacy? Era o livro que ele escreveu a partir das aulas que assistia do Dieudonn. E um ano depois saiu publicado na Frana, mas primeiro eram as notas das aulas. Lamos

8 Professora do Departamento de Matemtica da FFCL da USP durante a segunda metade do sculo XX, foi professora de DAmbrosio na graduao. 9 Professor catedrtico da FFCL da USP, sua produo matemtica era sobretudo na subrea da lgebra.

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Bourbaki antes do livro ser publicado (DAMBROSIO, 2005, depoimento oral).

Embora Dieudonn no tenha sido seu professor, Ubiratan DAmbrosio afirma que esse estilo de aula foi tambm incorporado e desenvolvido por seus professores.
Eu no fui aluno do Jean Dieudonn ou do Fantappi, de nenhum deles. Eles vinham com um estilo de dar aula que era o estilo do Catedrtico europeu... cada vez que entravam em uma aula eles sentiam isso: ... essa minha aula um momento muito importante onde eu estou criando. Este estilo passou para os meus professores, ento vamos aprender a ser professores com os professores deles que eram esses. Este estilo passou, e eles davam aula desse jeito tambm, momento de aula no momento para voc papagaiar simplesmente o que os outros escreveram. A aula tem que ser sua, essa a responsabilidade do catedrtico (DAMBROSIO, 2005, depoimento oral).

O ambiente no curso de Matemtica da FFCL da USP, nas dcadas de 40 e 50, ao que tudo indica, proporcionou a realizao de cursos magistrais. De acordo com o projeto Le cours magistral: modalits et usages (XVIe XXe sicles). Pratiques orales et pratiques crites dans la constitution et la diffusion des savoirs10 esses cursos so constitudos pelas associaes da produo e da transmisso do saber, e de prticas orais e escritas. Durante as aulas de um curso magistral os professores expem suas ideias e os conceitos que desejam transmitir aos alunos, mas tambm na interao com seu grupo de alunos essas idias so ajustadas, afinadas para uma melhor comunicao. Num curso desta natureza fazer anotaes uma atividade complexa, exige ao mesmo tempo uma ateno e uma redao, a qual permite que os alunos avancem em relao compreenso do contedo. Da parte dos estudantes, a redao de um curso magistral se desenvolve em vrias
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Trata-se de projeto coordenado por Annie BRUTER, integrante do Service dhistoire de lducation, que visa estudar as modalidades e os usos de uma forma especfica de ensino, qual seja, o curso magistral. Disponvel em http://www.inrp.fr/she/cours_magistal.

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ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 etapas: tomar nota e faz-lo de maneira apropriada para que possa levar produo e difuso de um texto que faa sentido e que possa ser reproduzido (BRUTER, 2005, p.2). Ainda segundo os pesquisadores do projeto Le cours... (2005), pelo estudo das notas dos participantes, nos quais constituem uma das principais fontes da histria das disciplinas, pode-se verificar em que medida cursos publicados sob a forma de manuais e de tratados tm sua origem em notas de aulas e o papel dessas notas na constituio e na difuso de novos saberes. Analisando o curso do qual o professor Ubiratan DAmbrosio participou como aluno nos damos conta de que, embora o curso oferecesse poucas aulas por dia, DAmbrosio ficava praticamente o dia todo na faculdade. As poucas aulas ministradas e o nmero de alunos por turma (em torno de 10 alunos), pareceram possibilitar um ambiente propcio realizao de cursos magistrais. Alm disso, segundo DAmbrosio, seus professores deixavam transparecer a inteno de conduzir a aula como um momento de criao e no somente de reproduo de conhecimento, como podemos ver em sua citao anteriormente apresentada. DAmbrosio teve como professores renomados matemticos brasileiros como Jacy Monteiro, Omar Catunda, Benedito Castrucci, Cndido Lima de Silva, Edson Farah, Fernando Furquim, Elza Gomide. Esses professores o inspiraram e o influenciaram, como foi o caso da professora Elza Gomide, que ento ministrava o curso de Anlise Matemtica, sobre a qual julga ter sido um dos pontos Altos de sua iniciao Matemtica e decisivo no incio de sua carreira docente. Muitos que me viram lecionando dizem que minhas aulas refletem seu estilo, ou seja, para DAmbrosio a espinha dorsal de seu curso de bacharelado foi a disciplina dada pela professora Elza Gomide, Anlise matemtica I (DAMBROSIO, 1988, p.56).

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O curso de Matemtica freqentado por Ubiratan DAmbrosio: a proximidade entre ensino e pesquisa
A USP foi fundada tendo como um de seus principais objetivos a formao da intelectualidade do pas. No que diz respeito Matemtica, vemos indcios da proximidade entre o ensino e a pesquisa no curso de Matemtica da FFCL na dcada de 50. A atuao de Fantappi no Departamento de Matemtica trouxe forte contribuio para o desenvolvimento da pesquisa e do ensino em Anlise Matemtica, exercendo influncia determinante nas carreiras de docentes como Omar Catunda e Cndido Lima da Silva Dias. Posteriormente, a vinda de matemticos do grupo Bourbaki transformou os rumos da pesquisa e do ensino na FFCL, trazendo novos horizontes especialmente para o estudo da lgebra. Os materiais utilizados por DAmbrosio, tanto livros quanto as fichas produzidas na dcada de 1950, durante seu curso de graduao, como tambm pelas entrevistas realizadas com esse educador matemtico, nos levam a fazer consideraes sobre a natureza do curso de Matemtica da FFCL da USP, no perodo em que o professor DAmbrosio fez sua graduao. Naquela poca, DAmbrosio produziu fichas, cuidadosamente escritas, com as anotaes das aulas dos cursos que fez. As fichas contendo suas anotaes das aulas permitem formularmos a hiptese de serem alguns desses cursos: cursos magistrais. Essas fichas versavam sobre os cursos de Matemtica e de Fsica da FFCLUSP. As fichas referentes s disciplinas de Matemtica so: Anlise Matemtica, dada em 1951, por Elza Gomide; Espaos Vetoriais e Equaes Diferenciais, em 1952; lgebra dada por Jacy Monteiro, em 1953 e, nesse mesmo ano, Funes e Limites como tambm Nmeros Reais. As fichas sobre as disciplinas de Fsica so: em 1952, Mecnica Racional e Eletricidade, e ainda, Eletrosttica; em 1953, Teoria das Densidades e Fsica Matemtica, ministrada por Abro de Moraes. 119

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 Por meio das fichas produzidas pelo Professor DAmbrosio, podemos verificar que os graduandos estudavam contedos que hoje, de maneira geral, so vistos somente em cursos de ps-graduao em Matemtica. Por exemplo, no curso de lgebra do professor Jacy Monteiro, alm de estudar todas as estruturas algbricas, os alunos viram tambm as lgebras e as extenses algbricas e transcendentes. No prprio curso de Anlise Matemtica, no segundo semestre do primeiro ano, estudaram efetivamente funes de n variveis e a diferenciabilidade de tais funes, incluindo tambm o estudo de equaes diferenciais. Ousaramos dizer que a tnica do curso de graduao em Matemtica era na formao do pesquisador em Matemtica. Havia proximidade entre o que os estudantes da graduao aprendiam e o que de novo era pesquisado em Matemtica. Contudo, a formao do professor de Matemtica, para atuar na escola bsica, parece ser um apndice da formao do pesquisador em Matemtica. O estudante obtinha o grau de licenciado em Matemtica no quarto ano, aps a concluso do Bacharelado, realizando algumas disciplinas de Educao. Segundo nos relatou o professor DAmbrosio (2006), com exceo da disciplina de Prtica de Ensino, no houve discusso, em seu curso, da Matemtica a ser ensinada no secundrio. Alm disso, durante o curso de Bacharelado no se discutiam questes relativas ao ensino de Matemtica na escola bsica, fossem de contedos, como, por exemplo, a incluso da geometria das transformaes, que foi uma novidade na poca; fossem de metodologia. Essa organizao do curso leva-nos a associar a concepo de vrios professores, inclusive atualmente, quanto suficincia do conhecimento matemtico para a formao de um professor de Matemtica. Uma concepo bastante antiga e persistente. O modelo de formao de professores de Matemtica praticado nos dois primeiros cursos destinados formao do professor secundrio, o da FFCL da USP, em 1934; e o da Faculdade Nacional de 120

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 Filosofia FNFi, integrante da Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, em 1939, incorporava a formao pedaggica da seguinte forma:
Os alunos que alm do bacharelado conclussem tambm o curso de Didtica recebiam o diploma de licenciado. Formava-se assim, o professor de Matemtica, isto , Matemtica + Didtica = Licenciatura em Matemtica. Essa frmula que, logo em seguida, passou a ser conhecida como 3 + 1, alicera-se como modelo das licenciaturas: trs anos de conhecimentos especficos somados a um ano de formao pedaggica (VALENTE, 2005, p.88).

Valente assinala que as exigncias feitas a todo aquele que deseja ser professor secundrio podem ser estudadas em duas etapas que se distinguem pela criao das Faculdades de Filosofia. Aps o surgimento dessas instituies, os concursos ctedra de Matemtica passaram a chancelar o profissional do ensino, diferenciando o professor de Matemtica do matemtico. A partir de ento, a Matemtica exigida nas provas escritas passou a ser aquela que o professor ensinaria aos estudantes do ensino secundrio (VALENTE, 2005, p.92). A mudana nos contedos matemticos exigidos nas provas escritas para o concurso ctedra de Matemtica a partir da criao das Faculdades de Filosofia parece ainda estar em desacordo com a formao oferecida por estas instituies. A formao de professores analisada nesse texto indica que eram enfatizados contedos da Matemtica superior e no os da Matemtica escolar. Assim como Castrucci e DAmbrosio, outros egressos da FFCLUSP preocuparam-se com questes sobre o ensino da Matemtica e sobretudo atuaram na formao continuada de professores nas dcadas de 1960 e 1970 como Omar Catunda, Luiz Henrique Jacy Monteiro e Osvaldo Sangiorgi. Neste artigo analisaremos, especialmente, a atuao do professor Osvaldo Sangiorgi na formao continuada de professores de Matemtica durante o MMM. 121

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O Movimento da Matemtica Moderna e os cursos de formao de professores oferecidos pelo GEEM


Fatos como o Movimento da Matemtica Moderna, desencadeado no Brasil a partir da metade do sculo passado, trazendo novas coordenadas ao currculo da matemtica escolar ministrada nos ento cursos primrio e secundrio, s recentemente comeam a ser historicamente problematizados pelos pesquisadores da Educao Matemtica. Para De Certeau (1982), a compreenso das prticas requer a captao do movimento entre o dizer e o fazer. Como prtica discursiva, o iderio do Movimento da Matemtica Moderna, considerado na sua materialidade fsica expressa, no apenas a matriz terica que o fundamenta, ou seja, um conjunto de regras que fabricam uma cultura matemtica escolar, como tambm determina o modus operandi da insero de suas ideias estruturantes nas prticas escolares. O grande desafio trazido pelo MMM foi a questo da formao de professores para o ensino da Matemtica Moderna. Na histria desse movimento encontram-se registros das aes e mediaes realizadas por Osvaldo Sangiorgi11, voltadas formao continuada dos professores que j atuavam no ensino secundrio. Divulgando fundamentos e mtodos para a modernizao da matemtica escolar, esse educador realizou um trabalho de valor inestimvel na vasta extenso territorial do pas, possibilitando que professores, de regies afastadas dos grandes centros, se apropriassem das idias modernizadoras trazidas pelo MMM. Articulando-se com os principais representantes mundiais do movimento, realizando um dinmico contato com a mdia, elaborando coleo de livros didticos, proferindo palestras, participando de congressos, dentro e fora do pas, ministrando

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Osvaldo Sangiorgi nasceu em So Paulo, no ano de 1924. Iniciou suas atividades de professor de Matemtica em 1944, aposentando-se em 1994. Atuou como coordenador do G.E.E.M. desde sua fundao. Foi professor da Universidade Mackenzie. Somente em 1990 torna-se professor titular da Universidade de So Paulo (DUARTE, 2007).

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ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 cursos, Osvaldo Sangiorgi, com seu esprito empreendedor, destacou-se como o mais atuante divulgador do movimento entre os professores brasileiros. As preocupaes de Sangiorgi com a formao continuada de professores tm incio na dcada de 1960, quando o j renomado professor de Matemtica e reconhecido autor nacional de livros didticos realiza, de junho a agosto de 1960, um estgio de Matemtica Moderna, na Universidade de Kansas EUA. Nessa oportunidade, Sangiorgi, investindo em sua prpria formao, vivencia a prtica dos cursos promovidos por importantes grupos de estudos americanos como o School Mathematics Study Group, que dava destaque s experincias realizadas com classes experimentais e com a elaborao de livros didticos. De volta ao Brasil, com a preocupao de socializar conhecimentos de Matemtica Moderna entre os professores, Sangiorgi articula-se com a CADES12 que promove e financia o primeiro Curso de Matemtica Moderna para professores em servio, na cidade de Santos/SP. Dentre outros mdulos, o curso oferecia a disciplina Teoria de Conjuntos e Lgica, ministrada pelo professor Osvaldo Sangiorgi. Nesse curso, tambm participaram professoras que atuavam no ensino primrio e estavam interessadas em familiarizar-se com a Matemtica Moderna (LIMA, 2006). Esse curso contou com a presena de George Springer, um dos mais renomados representantes do movimento de modernizao da matemtica escolar dos Estados Unidos e que ministrou a disciplina de lgebra Abstrata (DAMBROSIO, 1997). Durante os meses de agosto e setembro de 1961, Sangiorgi organizou outro Curso de Aperfeioamento de Professores, dessa vez realizado na Universidade Mackenzie/SP, por meio de convnio firmado entre a Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, o Departamento
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Campanha de Aperfeioamento e Difuso do Ensino Secundrio (CADES), criada em 1955, dentre outras atribuies, atuava na formao de professores no graduados, proporcionando cursos relativos graduao que lhes permitiam, mediante um exame de suficincia, ministrar aulas no ensino secundrio, com as mesmas condies de trabalho dos licenciados.

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ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 de Matemtica da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da Universidade de So Paulo e a National Science Foundation. O curso foi orientado pelo Professor George Springer, da Universidade de Kansas, Estados Unidos e Osvaldo Sangiorgi foi o professor responsvel pela disciplina Prtica de Ensino da Matemtica Moderna. O curso compunha-se de quatro disciplinas: o professor George Springer lecionava Lgica Matemtica, o professor Luiz Henrique Jacy Monteiro, da USP, lecionava lgebra Linear; o professor Alsio de Caroli lecionava Teoria dos Conjuntos e o professor Sangiorgi, do Instituto Mackenzie, era o professor responsvel pela disciplina Prticas de Matemtica Moderna. A distribuio das disciplinas j sugere que o sentido principal da vinda de Springer era a de legitimar, como matemtico americano de renome, a divulgao que o professor Sangiorgi iniciava com aquele curso (BURIGO, 1989, p. 77). Aps essas primeiras iniciativas voltadas para a familiarizao dos professores com a Matemtica Moderna, em especial, professores secundrios que atuavam na rede de ensino estadual de So Paulo, Sangiorgi marcou a disseminao do movimento no Brasil, criando em outubro de 1961, o GEEM (Grupo de Estudos do Ensino da Matemtica). O grupo, coordenado por ele, funcionou como plo disseminador do movimento no Brasil, principalmente pelos cursos e palestras que ministrava aos professores que lecionavam a disciplina Matemtica no antigo curso ginasial, pois seu objetivo central era divulgar a Matemtica Moderna e trabalhar para que os fundamentos da matemtica contempornea fossem, primeiramente, introduzidos nos programas das escolas secundrias brasileiras. O grupo passou a realizar inmeros cursos em sua sede os quais eram ministrados pelos membros do GEEM, muitos deles, professores secundrios e das trs universidades de So Paulo: USP, PUC e Mackenzie. Osvaldo Sangiorgi, alm de coordenar os cursos, tambm atuava como professor. De acordo com Lima (2006), inicialmente esses cursos eram realizados informalmente, no perodo de frias escolares, de julho e 124

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 janeiro, na sede do GEEM, na Universidade Mackenzie, local das reunies do grupo, que contava com professores convidados do Ensino Secundrio e Superior do interior do estado de So Paulo, para discutirem a Matemtica Moderna a partir de textos produzidos pelos prprios integrantes do grupo. Visando atualizar e/ou introduzir contedos de Matemtica Moderna, j em vigor nos programas das universidades, o grupo tinha como principal objetivo adequar o ensino secundrio s exigncias da poca. No incio, o maior pblico-alvo dos cursos constitua-se de professores de Matemtica que lecionavam no ensino secundrio da rede estadual pblica de So Paulo. Nos cursos, alm de informaes atualizadas sobre o movimento, os participantes eram informados sobre as realizaes do GEEM, como os estudos que seus membros vinham realizando, os experimentos com alunos e os textos produzidos, individual ou coletivamente, por seus integrantes, pois, de acordo com seu estatuto, o GEEM deveria regulamentar e aferir programas experimentais em classes experimentais. O GEEM apresentou a primeira proposta programtica para a Matemtica Moderna do ensino secundrio, no IV Congresso Brasileiro de Ensino de Matemtica (C.B.E.M), realizado em Belm, no Par, em julho de 1962. Essa iniciativa pioneira do coordenador do GEEM, segundo BURIGO (1989, p. 108), fez com que constasse, pela primeira vez, da pauta de um C.B.E.M, um item relacionado ao movimento. Tratava-se do item: Introduo da Matemtica Moderna na Escola Secundria que passou a ser o centro das atenes dos participantes. Referindo-se a esse evento, Sangiorgi disse: O congresso realizado em julho deste ano, em Belm, do Par, tratou pela primeira vez, com objetividade, e discusses de alto gabarito, o problema da introduo da Matemtica Moderna no Ensino Secundrio (1962, p.10). Empenhandose, entusiasticamente, com a disseminao do movimento, em 1966, Sangiorgi coordenou o V Congresso Brasileiro de Ensino da Matemtica, realizado na cidade de So Jos dos Campos/SP, conseguindo reunir 350 professores brasileiros e ainda professores convidados de vrios pases, como: Marshall Stone- Universidade de Chicago ( U.S.A.); George Papy- Universidade de Bruxelas (Blgica); Hector Merklen Universidade 125

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 de Montevidu ( Uruguai); Helmuth Vlker- Universidade de Buenos Aires ( Argentina). A temtica central do Congresso foi a discusso do Movimento da Matemtica Moderna na escola secundria e sua articulao com o ensino primrio e universitrio. Mais do que apresentar resultados de pesquisas no setor de ensino, o evento tinha como objetivo propiciar aos congressistas informaes terico-prticas acerca do Movimento, ou seja, o que de mais atual e elevado se praticava nos diversos centros de estudos europeus e americanos (ANAIS DO V CBEM, 1966, p. 10). Ao fazer a abertura, o coordenador do congresso, professor Osvaldo Sangiorgi argumentou a favor da reestruturao do ensino de Matemtica frente s grandes e rpidas transformaes da cincia, destacando a extraordinria evoluo da tcnica como fator impulsionador do progresso da civilizao. Nesse sentido, conclamou os esforos dos professores de Matemtica para a elevao da educao cientfica da populao escolarizada. Com isso, desafiou os educadores responsveis pela formao da juventude a se inteirarem dos novos princpios que estruturam a cincia atual (ANAIS DO V CBEM, 1966, p. 22). Intensificando as aes para a formao continuada dos professores, o GEEM, expandiu seus cursos para outros estados do Brasil. Presente na maioria deles, Sangiorgi conseguia envolver e estimular as lideranas locais para a disseminao do movimento. No Paran, aps um curso realizado por Sangiorgi em Curitiba, foi criado no Colgio Estadual do Paran, o Ncleo de Estudos e Difuso do Ensino da Matemtica (NEDEM), coordenado por pelo Professor Osny Antonio Dacol e integrado por professores do ensino universitrio, secundrio e primrio que atuavam em diferentes instituies escolares paranaenses. Esse grupo tambm se orientou pelas mesmas prticas utilizadas pelo GEEM, ou seja, ofertando cursos a professores de Matemtica, produzindo coleo de livros didticos para o ensino primrio e secundrio, participando da reformulao dos programas de Matemtica das escolas paranaenses, tendo em vista propagar e introduzir a Matemtica Moderna no estado. 126

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 Na dcada de 1960, crescia a repercusso dos cursos oferecidos pelo GEEM, entre os professores de Matemtica. Em 1964, mais de mil professores j tinham obtido, pelos dos cursos do GEEM, a viso do carter estrutural da Matemtica Moderna. Em 1967, Sangiorgi declarou que os cursos do GEEM, promovidos pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC), permitiram a atualizao de mais de 5000 professores. Em 1971, o jornal: Folha de So Paulo, de 25 de setembro informava que o nmero dos participantes dos cursos do GEEM, ultrapassava os 10 mil professores (apud LIMA, 2006, p. 90-91). Da mesma forma, as palestras proferidas por Sangiorgi em inmeras cidades brasileiras atestam que o Brasil estava preparando seus professores para a necessria modernizao da matemtica escolar, face aos desafios do mundo contemporneo. Ao participar, como conferencista convidado, na Segunda Conferncia Interamericana sobre Educao Matemtica, realizada em Lima, no Peru, Osvaldo Sangiorgi abordando o tema: Progresso do ensino da matemtica no Brasil, exaltou o sucesso que o movimento vinha alcanando em nosso pas. Dizendo sentir-se orgulhoso pela fase de modernizao em que se encontrava o Brasil, em relao ao ensino da Matemtica, o orador falou da dificuldade para precisar o alcance desse progresso nos 22 estados, 4 territrios e um Distrito Federal, portanto, na vastido territorial brasileira. Sangiorgi apresentou nmeros relativos a um trinio de progresso, mostrando que de 1962 a 1965, foram criadas no Brasil 33 Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras, com Departamentos de Matemtica; 12 Institutos de Matemtica; 6 Centros de Treinamento para Professores de Cincias e Grupos de Estudo para o Ensino de Matemtica. Informou tambm que durante esse perodo, 6672 professores secundrios fizeram Cursos de Aperfeioamento em Matemtica; a taxa percentual de professores de Matemtica com ensino superior passou de 22% para 47% em trs anos. S no Estado de So Paulo, dos 6276 professores de Matemtica, 63% possuam grau universitrio. Apesar de todo esse progresso, o orador salientou o dficit de docentes licenciados e fez referncias aos cursos de 120 horas, 127

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 realizados em vrias regies do pas, pela CADES e voltados para o preparo dos professores ainda no licenciados (PINTO, 2007). Outra iniciativa de Sangiorgi, voltada para a formao continuada dos docentes j em exerccio no sistema educacional brasileiro, foram os cursos midiatizados, ao que foi fortalecida a partir de sua participao, em 1966, da Conferncia Iberoamericana, realizada em Lima, no Peru. Apesar das limitaes televisas da poca, os projetos de difuso da Matemtica Moderna, via TV, iniciados em 1964, constituram um marco na educao brasileira.

O livro didtico de Sangiorgi e a formao continuada dos professores de Matemtica


Na histria da educao matemtica brasileira, o nome de Osvaldo Sangiorgi tem um lugar de destaque no que concerne publicao de livros didticos para a disciplina Matemtica. Muito antes da chegada da Matemtica Moderna no Brasil, j havia conquistado credibilidade entre os professores com sua obra: Matemtica Curso Ginasial, publicada pela Companhia Editora Nacional. Em 1963, essa obra j se encontrava na 134 edio. Abraando a causa do movimento, Sangiorgi inovou sua coleo, lanando em 1963, pela Companhia Editora Nacional: Matemtica Curso Moderno, com a tiragem de 240 mil exemplares do volume 1. Com essa iniciativa pioneira no Brasil, Sangiorgi conseguiu realizar uma significativa interveno nos programas da matemtica escolar do ento curso ginasial das escolas brasileiras. A grande novidade que acompanhou a nova coleo de livros didticos de Sangiorgi foi o Guia para uso dos Professores, na poca, uma prtica inusitada entre os autores de livros didticos. No Guia para uso dos professores, para cada item dos Assuntos Mnimos eram elencadas sugestes para as aes prioritrias a serem consideradas na execuo do novo programa. Essas sugestes indicavam as prioridades, a importncia, os porqus dos tratamentos sugeridos para o ensino dos novos contedos matemticos. Nas observaes pedaggicas inseridas no Guia, Sangiorgi raras vezes 128

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 sugeriu uso de recursos didticos e tcnicas de ensino, no entanto, seu livro moderno apresentava ntidas marcas da tecnologia didtica que penetrava nas escolas, como as novas formas de apresentao e organizao dos exerccios aos alunos. A teoria, explicitada tanto no livro quanto no Guia, sugeria ao professor que o importante era conhecer a nova organizao da Matemtica, cabendo, a ele, portanto, tomar decises pedaggicas para operacionalizar a nova proposta. Sua preocupao maior era com as operaes, as propriedades, com as estruturas, com a nova linguagem matemtica. Modernizar a matemtica seria imprimir uma nova linguagem estrutura interna do programa (Pinto, 2006). No livro Osvaldo Sangiorgi, um professor moderno (2008), relatamos, em um dos captulos, a experincia que vivenciamos, nos anos sessenta, no incio da carreira docente, como professora de Matemtica do antigo ginsio. Nesse relato afirmamos que Osvaldo Sangiorgi fez, por meio de sua coleo: Matemtica- Curso Moderno, uma interveno silenciosa na formao da grande parcela de professores dos mais recnditos espaos territoriais brasileiros que por no ter acesso a cursos de Matemtica Moderna, recorriam s tticas, possveis no momento, para apropriar-se dos conceitos matemticos modernos propagados pelo movimento. O boom editorial dos anos sessenta e setenta, momento da divulgao do MMM no Brasil, colaborou para a moda dos livros consumveis e funcionou como uma alavanca para a massificao da escola secundria. Se permitiu que Sangiorgi vendesse muitos livros, esse fato secundrio, diante da dinmica ao educativa do autor que defendia uma introduo gradativa do programa moderno para evitar malefcios decorrentes de transformaes radicais", conseguindo levar, como uma estrela-guia, aos mais recnditos territrios brasileiros, a boa nova de um tempo de rpidas e profundas transformaes sociais (PINTO, 2008, p. 143). A contribuio que a nova coleo de Sangiorgi trouxe, na dcada de 1960, aos professores de Matemtica que lecionavam em lugares distantes dos grandes centros, um fato histrico testemunhado pela iniciativa e cuidado demonstrado pelo autor na elaborao das 129

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 orientaes pedaggicas que acompanhavam os manuais de Matemtica Moderna destinados ao ento curso ginasial.

Consideraes finais
A posio assumida por Castrucci, na dcada de 1930, revelou, de sua parte, um interesse pelas matrias especficas de Matemtica, pois, aos alunos destinados ao magistrio e que no decorrer de sua trajetria profissional comprovassem ser bons professores, j trariam em sua essncia, o dom que lhes permitiriam destacar-se no exerccio docente. Atribuir um papel secundrio aos conhecimentos pedaggicos na formao do professor, como era concepo de alguns renomados professores na dcada de 1930, acarretou na desvalorizao da docncia como condio acadmica. A funo docente ficava, ento, reduzida mera transmisso de conhecimentos. Na dcada de 1950, Ubiratan DAmbrosio, como estudante do Curso de Matemtica na FFCLUSP vivenciou cursos magistrais, os quais associavam a produo e transmisso do saber s prticas orais e escritas. Num curso desta natureza, os professores expem suas idias, em alguns casos a teoria que esto elaborando, os conceitos que desejam transmitir aos alunos, mas tambm na interao com seu grupo de alunos essas idias so ajustadas, afinadas para uma melhor comunicao. Portanto, os cursos magistrais oferecidos pelo Curso de Matemtica da Faculdade de Filosofia tinham como principal meta a formao de futuros pesquisadores em Matemtica, e como conseqncia dessa slida formao em Matemtica, acrescida de algumas disciplinas de Didtica e Psicologia, o estudante poderia, tambm, tornar-se professor. Esse foi um modelo de formao de professores de Matemtica que influenciou durante muitas dcadas, e at recentemente, a maioria dos cursos de formao de professores de Matemtica. Gradativamente, essa dinmica foi conhecendo modificaes. Na dcada de 130

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 1960, o conjunto das aes empreendidas por Sangiorgi, para a formao continuada dos professores, permitiu que o dinmico trabalho por ele desenvolvido, frente ao movimento de modernizao da matemtica escolar, chamasse a ateno da categoria docente, para as precrias condies de formao e desenvolvimento profissional vigentes no pas, ao tempo do MMM. Afora o trao marcante de sua personalidade, que nos sugere agilidade e dinamismo, Sangiorgi encontrava-se inserido na comunidade escolar, procurando manter um dilogo franco com o professorado, ou seja, Sangiorgi era partcipe da cultura do professor. Falava a mesma lngua, compartilhava das prticas culturais da maioria dos professores. Assim, ao que tudo indica, Sangiorgi entendia os cdigos que permeavam o ambiente dos professores. Alm disso, circulava nos meios acadmicos, junto a renomados matemticos daquela poca. Portanto, tinha acesso cultura acadmica, conhecia seus cdigos, circulava com facilidade entre os matemticos da FFCLUSP. E mais, a forma com que se apropriou do movimento, sugere tticas por ele utilizadas na interpretao das recomendaes do Movimento, de modo que estivessem mais prximas da cultura dos professores brasileiros. Note-se, por exemplo, o cuidado demonstrado por Sangiorgi em no alterar radicalmente seu manual didtico, de modo a torn-lo um veculo democrtico para suprir necessidades emergenciais da realidade docente brasileira, elaborando, inclusive, um guia destinado especialmente aos professores que iniciavam o ensino da Matemtica Moderna. Osvaldo Sangiorgi implementa as prticas de ensino, modalidade que vai pouco a pouco se estabelecendo nos cursos de formao de professores atuais. Dessa forma, verifica-se o papel determinante de sua atuao durante o MMM, uma vez que havia necessidade de atualizar os professores nos novos contedos, inserindo-se novas metodologias para a didtica da matemtica. Ao que tudo indica, a articulao dos saberes especficos e pedaggicos obteve maior consolidao a partir dos cursos de formao 131

ZETETIK FE Unicamp v. 18, n. 33 jan/jun 2010 continuada comandados por Osvaldo Sangiorgi e efetivados durante o MMM. Cabe ainda destacar que, so recentes as pesquisas dedicadas formao docente que tratam do papel do professor, considerando a complexidade da prtica pedaggica e dos saberes docentes, tendo surgido alguns estudos a partir da dcada de 1980 (NUNES, 2001). Dentre eles, destacam-se aqueles realizados por Tardif (2002, p 11), para quem saber docente e prtica educativa no se desvinculam, constituindo-se, pois, em prticas sociais construdas a partir de relaes sociais que envolvem professores e alunos.

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