Ideas para ensear matemticas

Como podemos convertirnos en verdaderos maestros creativos? Para ser creativos en cualquier expresin artstica, como en pintura por ejemplo, se debe tener un amplio dominio de la tcnica, del manejo de materiales y mucha experiencia. En la misma forma, el arte de ensear matemticas requiere de un dominio de las matemticas, de las tcnicas de enseanza y del manejo de los materiales disponibles. Claro esta que uno no se convierte en un maestro del arte sin la debida prctica o la debida experiencia. Para ensear matemticas, primeramente debemos motivar a nuestros alumnos para que ellos deseen aprender. Si no existe este deseo, no habr un aprendizaje significativo. Por esto es importante que tengamos confianza y mostremos alegra de trabajar la matemtica con nuestros alumnos. Diferentes maneras de ensear Matemticas. Para decidir cmo ensear matemticas debemos recordar que el mtodo que usemos depende del objetivo que deseemos lograr. En nuestras clases de matemticas generalmente tratamos de lograr algunos de los siguientes: 1. Conocimiento de hechos, conceptos o procesos matemticos tales como la obtencin de la raz cuadrada de un nmero. 2. Habilidad en el clculo numrico, en la resolucin de problemas, como por ejemplo la solucin de ecuaciones. 3. Aplicaciones de conceptos y procesos en la solucin de teoremas. 4. Formacin de cualidades mentales como actitudes, imaginacin o un espritu creador. 5. Desarrollo de hbitos de estudio personales basados en la curiosidad, la confianza e intereses vocacionales. Algunos tipos de lecciones que se utilizan en la enseanza de las matemticas: 1. La forma tradicional. La manera ms comn de presentar una leccin es la siguiente: Revisin de la tarea, aclarando dudas. Presentacin del tema. Tarea. Esta manera tradicional es til si todo se hace bien. Los maestros la aplican para obtener toda clase de objetivos pero no debe ser la nica forma que se utilice para presentar una clase, se necesita que estemos atentos a las preguntas de los alumnos y que las usemos como base para cualquier explicacin correctiva o aclaratoria. La comunicacin con los alumnos debe ser clara, simple y entusiasta.

Aquello que aparentemente es obvio para nosotros no siempre lo es para nuestros alumnos. A veces es necesario escribir las palabras o smbolos en el pizarrn para que todas las expresiones que utilicemos sean comprendidas y analizadas visualmente. Debemos asegurarnos que nuestros alumnos reaccionen ante nuestros estmulos. El aprendizaje de las matemticas no es deporte para espectadores. Hacer preguntas y asignar tareas son necesarias para crear sentimientos de xito y de cooperacin. Algunas veces es apropiado emplear horas de trabajo, preparadas de antemano, para que los alumnos puedan disponer de materiales diferentes a los que exponen en el libro de texto. Debemos utilizar los errores cometidos en la resolucin de problemas o en respuestas a preguntas simples, no para criticar o avergonzar a los alumnos, sino para corregirlos aceptando al mismo tiempo, en forma abierta, nuestros propios errores o las dificultades que se presenten en la enseanza. Debemos pedir ayuda a nuestros alumnos para poder ensear mejor. De ser posible introducir un tema en forma dramtica, con una ancdota, datos histricos o con antecedentes que nos permitan hacer que la clase sea importante. Es recomendable presentarle a los alumnos siempre el objetivo general de la clase para que ellos comprendan su importancia y cmo se relaciona a otros temas. Al finalizar el trabajo siempre es conveniente hacer un resumen de los puntos sobresalientes, lo cual a la vez nos servir como base para futuras lecciones. El xito del trabajo depende de cmo lo hemos preparado. La presentacin y solucin de problemas o demostraciones sencillas son tambin necesarias, anote preguntas claves que desee hacer y encuentre el material que aada significado a las explicaciones que aparezcan en el libro de texto. 2.Un segundo tipo de trabajo es aquel llamado Sesin de laboratorio o Taller de Matemticas. Aqu el alumno puede realizar experimentos, mediciones, diseos, dobleces, coleccionar datos, hacer modelos, o aplicar principios matemticos a problemas de la vida real, problemas que se presenten fuera del saln de clase. Estas actividades generalmente se describen en una hoja de trabajo ya sea individual o de grupo. Algunas veces requieren de un experimento presentado primero por el maestro. El objetivo es describir conceptos nuevos, frmulas, operaciones o aplicaciones. Por ello es el ms apropiado para el aprendizaje de conceptos nuevos. El xito depende de la adquisicin del material adecuado y de guas de trabajo que dirijan al alumno a la obtencin de una correcta generalizacin. 3. Una tercera manera de presentar la clase es aquella en que el alumno la expone. Uno de los alumnos acta como el instructor de toda la clase, o en algn tema de la misma.

este alumno aprende mejor la leccin al estarla preparando y al presentarla dominar an ms los conceptos. En algunas ocasiones l puede obtener mejores resultados que el maestro, debido a que percibe mejor las dificultades que presenta el aprendizaje, emplea un lenguaje ms similar al que utilizan sus compaeros y podr tener mejor aceptacin que el maestro. Al realizar esta actividad el alumno acrecienta su habilidad para comunicarse, desarrolla su capacidad para dirigir un grupo, aprende a aceptar su responsabilidad, comprende los problemas de aprendizaje de sus compaeros y empieza a comprender los problemas a los que se enfrenta su maestro. 4. La enseanza individualizada es el cuarto tipo de trabajo. Es esta situacin los alumnos trabajan a su propio ritmo. Se les dan instrucciones de lo que deben aprender, las explicaciones que deben repasar, los problemas a resolver y las pruebas que debern presentar, al completar un tema y pasar la prueba continuar la siguiente leccin. si no pudiese pasar la prueba recibe explicaciones adicionales y deber presentar otra prueba. Esto significa, que es necesario el uso de mucho material didctico tales como textos programados, filminas, pelculas, grabaciones, programas tutoriales de computadora, etc. La justificacin para el empleo de este mtodo estriba en que nos ayuda a resolver el problema de las diferencias individuales, refuerza las repuestas apropiadas, corrige errores y proporciona material correctivo. Por ello es el mtodo ms adecuado para ensearles habilidades. Sin embargo este tipo de trabajo presenta serias dificultades. No proporciona interaccin entre los alumnos y el maestro no tiene tiempo suficiente para dar a todos la atencin que requieren para corregir sus errores. Aquellos alumnos que han obtenido el menor aprovechamiento y que son los que necesitan mayor atencin individual no pueden funcionar plenamente en este sistema, dado que su comprensin de la lectura es pobre y no estn motivados para trabajar de la manera independiente. A menudo el maestro utiliza este sistema para evitar el trabajo de preparar y presentar una leccin. No es manera adecuada para desarrollar la habilidad en la resolucin de problemas o el dominio de conceptos. Estudios estadsticos en investigaciones realizadas en los Estados Unidos nos informan que no han obtenido xito con su utilizacin. 5. Un quinto tipo de leccin, que resulta interesante, es el uso de juegos de competencia en resolucin de problemas. Las actividades de estos juegos son particularmente apropiadas para formar actitudes positivas hacia la matemtica, practicando habilidades y destrezas y desarrollando soluciones a problemas. Participar en una competencia requiere de una empresa diligente en actividades de aprendizaje, ya que participante aprende a relacionar ideas al tratar de resolver los problemas que se plantean, la competencia requiere que el alumno trabaja rpida y efectivamente. Tambin debe aceptar la responsabilidad de seguir las reglas del juego e interactuar con otros particpantes. Una competencio ser efectiva en la medida en que sea usada apropiadamente. La competencia debe involucrar ideas o problemas que sean parte del trabajo regular de clase y debe de aprovecharse para ir distinguiendo el tipo de actitudes que tienen los estudiantes para resolver problemas y hacerles notar los errores cometidos

Mtodos de enseanza de las matemticas en primaria

INTRODUCCIN En nuestros tiempos sigue ocurriendo una revolucin en los mtodos de enseanza debido a varias razones: 1. El desarrollo de las ciencias sigue extendiendo la dimensin del conocimiento y jams conseguiremos ensear todo el material ni comunicar el progreso de la ciencia y sus innovaciones. Surgieron tendencias que defienden el desarrollo del pensamiento creativo, puesto que no se puede convertir a los nios en enciclopedias andantes por medio de la acumulacin de conocimientos y detalles en sus cerebros, sino que debemos ensearles los principios, las relaciones y las estructuras que aplicarn en los problemas del aprendizaje y de la vida. Bruner: La calidad, y no la cantidad, es importante. 2. Las investigaciones psicolgicas han aclarado los procesos a travs de los cuales se desarrolla el razonamiento abstracto y se crean las nociones y los conceptos de base. Las conclusiones indican la relacin existente entre la experiencia concreta y manipulativa del nio y el desarrollo de su capacidad de razonamiento, arrojando as nueva luz sobre la actividad en la enseanza. Piaget: El razonamiento no se desarrolla sino por medio de la accin. 3. El fenmeno de la actividad social ayuda a explicar los cambios en la conciencia y fundamenta una teora psicolgica que unifica el comportamiento y la mente. El entorno social influye en la cognicin por medio de sus " instrumentos", es decir, sus objetos culturales, su lenguaje y sus instituciones sociales. El cambio cognoscitivo es el resultado de utilizar los instrumentos culturales y el entorno en las interrelaciones sociales y de internalizarlas y transformarlas mentalmente. Vigotsky: El aprendizaje es consecuencia la interaccin de los individuos y su entorno. 4. La importancia de la orientacin constructivista constituye sin duda, el consenso emergente en la enseanza de las matemticas y las ciencias naturales y sigue siendo una aportacin relevante. Esta orientacin est basada en tres principios: a) Quienes aprenden construyen significados. No reproducen simplemente lo que leen o lo que escuchan cuando se les ensea. b) Comprender algo supone establecer relaciones. Los fragmentos de informacin aislados son olvidados o resultan inaccesibles a la memoria. c) Todo aprendizaje depende de los conocimientos previos del que aprende, no del que ensea. CARACTERSTICAS DEL MTODO DE ENSEANZA Espritu del Mtodo. El mtodo se fundamenta sobre principios de aprendizaje y razonamiento generales producto de las investigaciones psicolgicas. Este es un mtodo ambiental, en el sentido que extrae sus temas del marco de intereses diarios del nio, los cuales estn adaptados a su edad y producen en l curiosidad y deseos de ocuparse de ellos. En todo tema seleccionado del ambiente, hallamos la significacin matemtica; sobre la base de esa misma significacin matemtica, planteamos problemas realistas adicionales, los cules la amplan y profundizan desde lo concreto a lo

abstracto, y de lo abstracto de vuelta a lo concreto, que posibilita su ampliacin. El nio desarrolla inters en el nmero mismo, comprende las relaciones entre los nmeros y procede segn las leyes matemticas; as, l desarrolla gradualmente un razonamiento matemtico. Caractersticas del trabajo en clase. En la clase reina una atmsfera de laboratorio. La enseanza no se basa en el verbalismo y la actitud frontal, sino en la actividad propia, individual y grupal. La finalidad es conocida por el profesor y est clara para el alumno. Se conserva el suspenso de desafos a lo largo de toda la leccin. Cada nio acta con medios concretos, a su manera y de acuerdo a su propia iniciativa. Las maneras diversas son presentadas ante la crtica colectiva (y no del profesor). La comprobacin es observable, cul est correcto y por qu?, debido a qu se cometi alguna equivocacin especfica? y as sucesivamente. El nio no titubea en presentar su enfoque ante la crtica, puesto que la crtica es temtica y no personal, y porque el profesor alienta la expresin de opiniones. El aprendizaje se realiza a travs del descubrimiento personal de las relaciones, conexiones, leyes, principios y estructuras matemticas. Cuando el nio realiza una tarea para descubrir algo, l es activo, tiene iniciativa y participa en la formacin de la idea matemtica. Consecuentemente, l cultiva una "filosofa" e independencia. Los nios aprenden a expresarse en forma verbal y a explicar sus conclusiones. La atmsfera positiva social, intelectual y de estudios reinantes es reconocible por sus proyecciones tambin en otras asignaturas. Por medio de las actividades matizadas, la discusin y la crtica de las maneras diversas, se desarrolla una flexibilidad en el razonamiento de los alumnos, la cual conduce a matizar las maneras en el nio mismo, y tambin lo conduce a deducir un hecho despus de otro. Cada nio seleccionar para s la manera adecuada y correcta, de entre las mltiples maneras presentadas en la crtica frontal. Posicin del profesor El profesor todava no est en el centro de la leccin. Lo principal de su trabajo consiste en la planificacin de las unidades de aprendizaje, las lecciones diarias y en el acompaamiento del suspenso para el aumento de la motivacin, a la hora de la leccin. A la hora de la actividad concreta e individual de los nios y su confrontacin con el desafo, el profesor los dirige en forma discreta por medio de comentarios o preguntas provocativas en la direccin deseada; los anima a relatar lo que realizaron y lo que descubrieron, los alienta a la crtica y a las discusiones. Las preguntas del profesor se reducen a: "por qu?", "cmo puede ser?", "ests t seguro?", etc. las que obligan al nio a demostrar sus afirmaciones. El profesor no explica, los nios explican. El profesor no generaliza ni resume las conclusiones, sino que son los nios quienes lo hacen, en su propio lenguaje, en palabras comprensibles para ellos. As se construyen las nociones primero y despus los conceptos matemticos. FASES DEL MTODO 1. Fase concreta. Los nios son activos. Ellos no tienen que "atender y concentrarse", sino que actan por S mismos con los objetos, comprendiendo claramente el objetivo. Despus de la actividad individual o grupal viene la crtica colectiva, acompaada de la expresin verbal. Esta es una traduccin de la actividad concreta al lenguaje coloquial. Un paso efectuado por algn alumno llega a la conciencia de todos, por medio de la crtica colectiva. Por lo general se acostumbra que las acciones realizadas por un alumno no sean explicadas por l mismo, sino por algn otro alumno, creando as una identificacin. 2. Fase representativa grfica. Luego del anlisis de la actividad, viene la etapa de la descripcin grfica, la traduccin del acontecimiento concreto a dibujos. Los objetos son representados por dibujos cualesquiera acompaados por smbolos y signos matemticos que expresen las acciones realizadas. Tambin aqu se realiza una crtica colectiva, por medio de la analoga de descripciones diversas y sus anlisis.

As se realiza la anexin de los dibujos estticos a la actividad dinmica: Observan ustedes en el dibujo lo que ha ocurrido? 3. Fase abstracta. La expresin matemtica usando los smbolos y signos propios es la etapa de "abstraccin". Esta fase caracterizada por el uso del lenguaje matemtico prescinde de los grficos y es analizada desde el punto de vista significativo y aritmtico. Para asegurarse de que los smbolos y signos no estarn desconectados de la realidad que los ha creado, se buscar la direccin contraria: desde el lenguaje matemtico hacia el dibujo y de all hacia la reconstruccin de la actividad. Esto tiene orientaciones mltiples en los tipos de smbolos y en los grados de dificultad de ellos. La explicacin verbal sola carece de la fuerza para crear conceptos en la mayora de los nios. Siempre se deber adjuntar la explicacin verbal del nio al dibujo, una ilustracin, etc. Para resumir: Los alumnos estn ocupados durante todo el desarrollo de la leccin en actividades, crtica, explicacin, expresin de opiniones, dibujo, anlisis, reconstruccin, anotacin en expresiones aritmticas y clculos diversos. Ellos "investigan", descubren y sacan conclusiones sobre la base de las manipulaciones perceptivas. Se sabe que el nio se libera en forma gradual de la necesidad de la actividad muscular y de las manipulaciones con objetos concretos y las representaciones grficas. Desde el inicio de los aos de la adolescencia, l es capaz de actuar por medio de "operaciones formales", que se expresan en actividades internas, en el trato abstracto de smbolos, sin la necesidad de ayudarse con objetos ni con manipulaciones y grficos. ESTRATEGIAS O APROXIMACIONES INSTRUCCIONALES El mtodo implica tres posibles estrategias o momentos que el profesor deber seleccionar y aplicar en los tiempos que considere pertinentes en el desarrollo de las lecciones. 1. Matemtica guiada. El profesor modela y gua a sus alumnos a travs de un concepto o destreza matemtica. La matemtica guiada NO es el foco primario de un programa o leccin de matemticas. Puede ser usada en varios tiempos y para varios propsitos. Refuerza un concepto o destreza especfico. Introduce los nuevos conceptos y destrezas necesarios para resolver un problema. Ensea convenciones especficas como la formacin de numerales. Modela el lenguaje matemtico, el pensamiento matemtico y la resolucin de problemas. Introduce procesos especficos como nuevas estrategias y algoritmos particulares para uso de los alumnos. 2. Matemtica compartida. Realizacin de actividades por medio de una colaboracin social en un esfuerzo grupal. Esto trae consigo necesariamente la comunicacin entre los nios mismos. Esta comunicacin es un factor cualitativo en el desarrollo intelectual. Se denomina "cooperacin", vale decir: operacin comn. Provee oportunidades a los alumnos para aprender uno del otro. Promueve la discusin de ideas. Involucra a lo alumnos en trabajo colaborativo para resolver un problema o investigar una idea matemtica. Matemtica independiente. Los alumnos trabajan individualmente para consolidar sus aprendizajes pero saben que pueden contar con la ayuda del profesor cuando lo requieran. Permite que los alumnos trabajen a su propio ritmo y desarrollen independencia, perseverancia y autoconfianza. Provee oportunidades para que los alumnos desarrollen, consoliden y apliquen sus propias estrategias o destrezas. Auspicia que los alumnos hagan elecciones de forma independiente. Facilita que cada alumno pueda demostrar lo que sabe y lo que puede hacer.

3.

FINALIDADES DE LA LECCIN Deben enfatizarse dos tipos de objetivos principales de las lecciones: - Objetivos concretos: Adquisicin de conocimientos, contenidos; ejercicios; adquisicin de destrezas y tcnicas en la solucin de problemas. - Objetivos formales: Desarrollo del razonamiento y de la comprensin (tanto matemtica como intelectual);

Todas las lecciones deben tener adems del desarrollo de nociones y conceptos, un tratamiento cuidadoso de comparaciones y diferenciaciones, una creacin de generalizaciones, un tratamiento de relaciones, principios y estructuras matemticas, el cultivo de un enfoque flexible para la solucin de problemas por medio de iniciativa personal, osada en la presentacin de ideas y una actitud crtica para todas las actividades. La intencin radica en desarrollar la capacidad intelectual y adquirir maneras de razonamiento y mtodos de trabajo. Para conseguir dichos objetivos, los profesores debern reflexionar acerca de sus moldes de trabajo anteriores y hacer una evaluacin consciente sobre aquellas partes que se sientan obligadas a perfeccionar y actualizar. Los profesores deben planificar debidamente la leccin, experimentar con sus propias manos lo que los nios estn destinados a experimentar posteriormente, estar conscientes de los objetivos concretos y formales. La leccin debe ser construida en una forma didctica y correcta de acuerdo con los principios de la enseanza. No solamente el qu es importante sino principalmente el cmo. No tenemos la intencin de ensearle al nio mucho material, mas bien pretendemos ensearle cmo estudiar. El profesor deber encontrar maneras y tcnicas destinadas a cultivar una participacin elevada de todos los nios de la clase en el transcurso de la leccin, en cada uno de los grados. Asimismo debe cultivar y propiciar la iniciativa de cada nio, darle conciencia de progreso y sentimiento de satisfaccin en sus estudios. Es lastimoso cada minuto de la leccin que los profesores invierten en dictarle al nio qu hacer; es como que si los empujaran a los nios hacia atrs. La mejor explicacin del mundo que venga de boca del profesor, no convencer al nio a conocer y comprender por ejemplo la "conservacin de la cantidad"; mas bien, las muchas manipulaciones que los alumnos realicen (mover, separar, juntar, etc.) s convencer al nio que la cantidad no cambiar. Lo mismo ocurre en la comprensin de la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicacin, la propiedad distributiva de la multiplicacin y la divisin, el concepto de operaciones inversas, etc. La razn de la importancia de la actividad en el aprendizaje es que a la edad de los nios corresponde la etapa de las operaciones concretas. El nio puede razonar, elaborar comparaciones y llegar a conclusiones, solamente en situaciones concretas; puede imaginar y preparar una operacin (razonamiento) en base a una situacin concreta. El nio carece todava de un razonamiento abstracto. ESTUDIO DE LA ESTRUCTURA El sistema del rea de las Matemticas es el estudio de su estructura. El estudio de la estructura es el estudio de las leyes, propiedades, reglas, conceptos, ideas y relaciones. La suma, resta, multiplicacin y divisin son solamente la parte tcnica del clculo. Si enseramos el clculo de tal manera que en cada unidad de estudio, acercramos el clculo a la matemtica por medio del uso de las leyes y propiedades matemticas, sta sera la enseanza de la estructura. Por supuesto, la intencin no es ensear a nios conceptos y propiedades matemticas en sus formas convencionales, sino en sus usos. El problema metodolgico que se nos presenta es cmo hacer llegar las cuatro operaciones del clculo a los alumnos para que stos descubran en ellas los conceptos bsicos del curso? Por ejemplo: Si los nios ponen un palito separador en algn lugar entre 8 bolitas o chapitas, leern por un lado, 5 + 3 que son 8 y del otro lado 3 + 5 que son 8, es decir que 5 + 3 = 3 + 5. (Regla del cambio en la suma = propiedad conmutativa de la suma). Si pasan el palito separador de un sitio a otro, encontrarn distintos sumandos para la cantidad 8 4+4=8 6+2=8 7+1=8 y segn esto podrn anotar expresiones equivalentes para la cantidad 8: 4+4 5+3 6+2 7+1 y tambin igualdades como:

2+6=3+5=1+7 Y si ponen 2 palitos separadores entre las 8 bolitas y las dividen en 3 grupos, encontrarn 3 sumandos como: 4 + 3 + 1, los cuales podrn agruparse as: 4 + (3 + 1) = (4 + 3) + 1 (propiedad asociativa de la suma). En un buen libro de Matemticas, el profesor podr ver qu frecuente es el uso de las propiedades matemticas: conmutatividad, asociatividad, componer y descomponer cantidades, inversin de operaciones, etc. lo que indica el estudio de la estructura. NOCIN DE NMERO La nocin de nmero se aclarar por medio de operaciones variadas desde el punto de vista ordinal, cardinal y relacional. a) Nocin ordinal Un medio importante en la enseanza de la nocin ordinal del nmero es la recta numrica. El nio ver que cada nmero est encuadrado en un sistema de nmeros y que adems tiene un lugar fijo en el ordenamiento. Por ejemplo, 5 est entre 4 y 6; 5 es mayor que 4 en uno y menor que 6 en uno; 5 est despus del 3 y antes que el 8. La enumeracin de carpetas segn su orden, la enumeracin de nios segn el orden en que se sientan, la enumeracin de las pginas del libro, la enumeracin de las hojas del cuaderno, etc., todas stas son operaciones para el conocimiento de la nocin ordinal del nmero. Debemos diferenciar claramente entre enumerar y contar. Enumeracin es la fijacin de un nmero a cada uno de los objetos segn su orden. Contar es la fijacin de un nmero a toda la cantidad. La enumeracin es posible al tomar objetos de una caja y ordenarlos en fila, expresando un nmero por cada objeto. Hay pues enumeracin en el momento de estar tocando los objetos o usando solamente la vista. El peligro que existe en la enumeracin es la falta de coordinacin entre enunciar oralmente el nombre del nmero y la ubicacin del objeto enumerado; asimismo en la eleccin de tono y ritmo al decir los nmeros en forma mecnica. Debemos diferenciar entre enumeracin vocal-mecnica y enumeracin conceptual-axiomtica. La recitacin de los nmeros en forma ascendente y descendente, de uno en uno, dos en dos, etc. no es seal de conocimiento de la enumeracin conceptual. Cuando el nio est en condiciones de completar rectas numricas avanzando o retrocediendo o encontrar relaciones entre nmeros, estar llegando a la fase de la enumeracin conceptual. b) Nocin cardinal La nocin cardinal del nmero significa el conocimiento de la cantidad asociada al conjunto. Toda cantidad es la unin de unidades. Para conocer el nmero de unidades de las cuales se compone el conjunto y las relaciones entre ellas, hay que trabajar con el conjunto conservando su integridad. Para esto es bueno dividir el conjunto en varios subconjuntos distintos y en subconjuntos iguales. 0 / 0000 00 / 000 0 / 000 / 0 0 / 00 / 00

As los nios conocern todas las posibilidades de composicin y descomposicin de los nmeros especialmente de las dos primeras decenas.

Hay que acostumbrar a los nios a la lectura en ambas direcciones, para afianzar la nocin de cambio de lugar en la suma y el acercamiento de los alumnos a la propiedad de inversin de la operacin. 1+4=5 4+1=5 5-1=4 5-4=1 2+3=5 3+2=5 5-2=3 5-3=2 1+3+1=5 3+1+1=5 1+1+3=5 1+2+2=5 2+2+1=5 2+1+2=5

Trabajando el conjunto de esta forma, al nio se le aclarar que la cantidad permanece constante (conservacin) a pesar de su separacin en distintas partes y al ordenamiento de sus partes en distintas formas, ya que no hemos aumentado el nmero de unidades, ni hemos quitado unidades. La comprensin de la invariabilidad de la cantidad o la conservacin del nmero de unidades de la cantidad, a pesar de la separacin en distintas formas, es una de las seales ms importantes del desarrollo del concepto de nmero. Los 5 objetos en el grupo arriba mencionado pueden estar dispersos o juntos; ser de distintos tamaos, formas, colores; es ms, pueden ser de distintas clases (piedras, chapitas, naranjas, pltanos), pueden ser trasladados de un lugar a otro; en todos los casos la cantidad no cambiar porque el nmero de unidades no ha sido cambiado. c) Nocin relacional Con todas las ventajas que tiene el desarrollo del concepto de nmero y de conservacin de la cantidad, existe una desventaja y es que todo el tiempo nos ocupamos de la misma cantidad sin relacin alguna a otras cantidades. Necesitamos abordar las relaciones de desigualdad entre los diferentes nmeros y las posibilidades de producir igualdades. Para el aprendizaje de la nocin de relacin, hay que relacionar el nmero con otros nmeros: En cunto es mayor 7 que 6? En cunto es menor 9 que 12? Este es el significado de relacin entre dos nmeros. Si ordenamos en una fila 7 sillas y paramos en frente a 5 nios, cada uno frente a una silla, tendremos 2 conjuntos: conjunto de nios y conjunto de sillas. Si frente a cada uno de los elementos de un conjunto hay siempre uno y solamente uno del otro conjunto, decimos que existe una relacin biunvoca. En nuestro ejemplo hay un nio frente a cada silla solamente hasta la quinta silla, pero hay 2 sillas frente a las cuales no hay nios. No hay pues relacin biunvoca entre sillas y nios. Por medio de operaciones como stas con objetos, dibujos, mondadientes, bolitas, piedras, chapitas y regletas, el nio adquirir la nocin de igualdad y desigualdad. A la hora de la comparacin hay que plantear una serie de preguntas para el aprovechamiento completo de la operacin: dnde hay ms?, cunto ms? dnde hay menos? cunto menos?, qu haremos para que sean iguales? Despus de obtener una igualdad entre los dos conjuntos, preguntaremos nuevamente: cmo fue antes? Al comienzo hay que comparar conjuntos de objetos, cantidades y nmeros escribiendo entre ellas <, > =. O O = O O O O O y despus expresiones como: 1 + 7 < 10 2+6>5+1 10 - 4 > 3 + 2 2x4+1=6+3 O 5<7 3=3

En el enfoque matemtico de la enseanza del clculo hay que acentuar mucho las igualdades y las desigualdades para el desarrollo de la comprensin de las ecuaciones. ENSEANZA DE LAS 4 OPERACIONES MATEMTICAS Hasta ahora vimos que no se puede alcanzar el concepto de nmero sin conocer sus varios significados. Por ejemplo, los significados del nmero 10 no solo incluyen a los sumandos del 10 sino tambin a la resta de cada subconjunto del 10. 9+1 8+2 7+3 6+4 5+5 1+9 2+8 3+7 4+6 10 - 1 10 - 2 10 - 3 10 - 4 10 - 5 10 - 6 10 - 7 10 - 8 10 - 9

Tambin a la descomposicin en los factores y divisores del 10 y las relaciones lgicas entre ellos, como: 5 x 2 = 10 10 : 5 = 2 2 x 5 = 10 x 10 = 5 10 : 2=5 1/5 x 10 = 2

Segn esto, el programa de estudio desde el primer grado debe incluir a las operaciones de multiplicacin y divisin, as como las fracciones para la obtencin de partes del conjunto. Las 4 operaciones matemticas se estudian en 2 ciclos concntricos: - suma y resta juntas - multiplicacin, divisin y fracciones de conjuntos juntos. 1. Combinar operaciones es posible por medio del uso de la propiedad conmutativa de la suma y la multiplicacin, la propiedad de la inversin entre suma y resta y entre multiplicacin y divisin. Estos principios sacan a la operacin matemtica de su aislamiento, y en vez de ensear una sola operacin con entrenamiento y ejercitacin unidireccional, hay que ensear las operaciones y sus inversas. As se desarrolla en el nio sus habilidades intelectuales, seales del pensamiento matemtico tales como las capacidades de asociatividad y reversibilidad. En estos dos ciclos concntricos veremos el entrelazamiento de las operaciones. a) Una primera etapa en la enseanza de la suma y la resta, es la descomposicin del conjunto en subconjuntos, en todas las formas posibles y su composicin posterior. b) Una segunda etapa ser la unin de conjuntos distintos. En un plato hay naranjas y en otro mandarinas; los juntaremos en un solo plato. c) Tercera etapa: suma avanzando y resta retrocediendo. Avanzaremos desde la 3ra casa 4 casas ms; de la 6ta pgina del libro 3 pginas ms. Tambin en la recta numrica avanzando y retrocediendo. 2. La primera etapa en la enseanza de la multiplicacin y la divisin ser la descomposicin del conjunto en conjuntos iguales. 4+4=2x4 3+3+3=3x3 2+ 2+2+ 2= 4x 2

Los nios se formarn de a 2, de a 3, de a 4. Cuntos nios hay en una fila? Cuntas filas hay? Cuntos nios hay en total? Hay que acostumbrar a los nios a las dos formas de expresar lo ocurrido: la suma de conjuntos iguales: 4 + 4 = 8 y la multiplicacin 2 x 4 = 8. Los nios ordenarn 12 huevos en un molde de 3 filas iguales. Las expresiones a anotar sern: Dos sumas con sumandos iguales: 4 + 4 + 4 = 12 3 + 3 + 3 + 3 = 12 Dos formas de multiplicacin: 3 x 4 = 12 4 x 3 = 12

De aqu pasarn a la divisin: Cuntos cuartetos hay en 12? 12 : 4 = 3 Cuntos tros hay en 12? 12 : 3 = 4 Luego, la expresin de parte de la cantidad: en una de las 3 filas hay 1/3 de 12 huevos; 1/3 x 12 = 4 en notacin inversa 4 = 1/3 x 12. En una de las columnas hay 1/4 de 12 huevos: 1/4 x 12 = 3 y en notacin inversa: 3 = x 12 ESCRITURA DE NMEROS Y EXPRESIONES Es deseable que durante un largo tiempo, el nio anote expresiones de operaciones reales que fueron hechas por l y no expresiones vagas. El puso delante de s nueve palillos y los orden en parejas; escribir: (4 x 2) + 1 = 9 2+2+2+2+1=9 etc.

Tres momentos habrn en cada operacin: (1) manipulacin o ejecucin, (2) expresin oral o recitacin correcta de lo relevante a la operacin, (3) escritura de las expresiones. ENUNCIADOS Y ECUACIONES CON UNA INCGNITA Los enunciados pueden ser verdaderos o falsos. Una ecuacin no es un enunciado porque le falta un nmero que se desconoce. a) Ejemplo de enunciados verdaderos: Desigualdad verdadera:3 < 6 Igualdades verdaderas: 7 = 2 x 3 + 1; 8=2x 4 2+3=5

b) Ecuacin es una expresin en la cual falta un dato. Ejemplo: 3+Z<8 2+Z=5 8=Zx4

c) Si en la ecuacin se anota un nmero adecuado en lugar de la letra Z, sta se convertir en un enunciado verdadero: 3+4<8 2+3=5 8=2x 4

d) Si en la ecuacin se escribe un nmero no adecuado en lugar de la letra Z, sta se convertir en un enunciado falso: 3+9<8 2+4=5 8=8x 4

APRENDIZAJE MANIPULATIVO El aprendizaje de la estructura, es decir la enseanza de principios, conceptos y nociones de la matemtica, est relacionado con la enseanza manipulativa. El descubrimiento de las propiedades conmutativa, distributiva y asociativa es posible creando situaciones cuantitativas concretas adecuadas. Si se saca del mtodo la fase manipulativa, se saca el alma del aprendizaje de la estructura. La manipulacin es el manejo con las manos, de objetos concretos o de dibujos de objetos del mundo, o de smbolos o de rectas numricas. El uso de todos estos elementos para contar, comparar, identificar, descomponer, componer completar, etc., constituye la primera etapa en cada unidad de aprendizaje. En cada clase habr una extensa manipulacin con objetos, bolitas, palillos, dibujos o representaciones de objetos y al final con rectas numricas. La manipulacin es apropiada si es graduada en el sentido de la percepcin y si es multifactica y variada. Hay que usar distintos objetos, uno detrs de otro, para que el nio ignore la especificidad

de cada clase de objetos y descubra lo comn en todas las operaciones en el sentido matemtico. Esta es la forma aconsejable para la interiorizacin y la generalizacin. El peligro de los textos y cuadernillos de trabajo es que en lugar de la manipulacin con objetos concretos, los nios aprenden de frente con dibujos que representan objetos; es decir; ellos saltan la primera y ms importante etapa en la enseanza de la matemtica significativa. El libro (al igual que las TICs) es un instrumento y aparecer solamente en la etapa de conclusin y de ejercitacin y no en la fase de aprendizaje de algo nuevo. Las demostraciones del profesor tampoco pueden reemplazar la manipulacin de cada nio. La psicologa del aprendizaje acenta las ventajas de las enseanzas manipulativas concreta, en el sentido de la concentracin y la atencin de los alumnos y sus impresiones; as como la posibilidad del autodescubrimiento del nio. Las enseanzas manipulativas concretas plantean obligatoriamente el problema de los medios de apoyo o de ayuda. Las clases de medios no determinan las formas de enseanza y su eficiencia, sino las formas de uso. Se pueden usar los medios para la enseanza de tcnicas de clculo que lleven a la mecanizacin, lo cual no es un uso correcto. El uso que desarrolla un razonamiento lgico es un uso correcto. Debemos preocupamos por impartirles a los nios hbitos de trabajo y agilidad en la manipulacin de los objetos. DIAGNSTICO Y SEGUIMIENTO El desarrollo de los temas de curso debe ser acompaado por un seguimiento sistemtico. Cada da pero especialmente cada semana debe verificarse los avances, logros y dificultades de los nios. Tambin al finalizar el estudio de cada cantidad (nmero) se debe examinar el material asimilado por los alumnos. Cada falla o falta de comprensin que se descubra, requiere atencin inmediata para evitar que el retraso se acumule en un alumno o en el grupo total.