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CURSO ________________________________________________________

1. "No se pode falar de educao sem amor". (Paulo Freire) 2. "Educar mal um homem dissipar capitais e preparar dores e perdas sociedade." (Voltaire) 3. "Se voc acha que a educao cara, tenha a coragem de experimentar a ignorncia." (Derek Bok) 4. "A educao a arma mais poderosa que voc pode usar para mudar o mundo." (Nelson Mandela ) 5. "A educao para a alma o que a escultura para o bloco de mrmore." (Joseph Addison) 6. "Educao nunca foi despesa. Sempre foi investimento com retorno garantido." (Arthur Lewis)

Acadmico (a): _________________________________________________ e-mail: __________________________________________________________ Celular: ____________________________________ ____ perodo Professora: Simone de Oliveira Santos 2011/1

EDUCAO, PEDAGOGIA E DIDTICA


1. 2. 3. 4. Conceitos fundamentais Histria e justificativa da Didtica no mbito educacional Teorias pedaggicas Perfil do educador

5. O educando e as caractersticas da diversidade humana (criana/adolescente/jovem) 6. Relacionamentos entre o educador e o educando

CONCEITUAO FUNDAMENTAL
Org. Prof. Simone Oliveira
EDUCAO

... um conceito amplo que se refere ao processo de desenvolvimento da personalidade social e do carter. a instituio social que se ordena no sistema educacional num determinado momento histrico. produto, ou seja, resultado obtido da ao educativa. tambm um processo, j que constitui transformaes, tanto no sentido histrico como na formao de personalidades. (Libneo, 1994)
"A educao tem por fim evitar o erro e descobrir a verdade." (Scrates.) "Educao consiste em dar ao corpo e alma toda a perfeio de que so capazes." (Plato.) "O verdadeiro escopo da educao a obteno da felicidade por meio da virtude perfeita." (Aristteles.) "Educar instruir a juventude e formar almas virtuosas." (Ccero.) ' Educar saber dirigir e conter todos os movimentos da alma, de modo a realizar smente atos dignos de um ser racional." (Marco Aurlio.) "A educao tem por finalidade unir um esprito sadio a um corpo sadio. A tarefa da educao no aperfeioar os jovens nas cincias, mas prepar-los mentalmente de modo a serem capazes de abordar qualquer uma delas se aplicarem no seu estudo." (Locke.) 'Educar a arte de formar homens." (Rousseau.) "O fim da educao a formao do homem integral, habilitado nas artes e indstrias." (Rabelas) "Educao a arte de formar homens e no especialistas." (Montaigne.) "A finalidade da educao proporcionar servios mais efetivos ao Estado e Igreja." (Lutero.) "Educao o desenvolvimento integral do homem. o domnio de todas as coisas." (Comenius.) "Educar significa o desenvolvimento natural, progressivo e sistemtico de todas as foras." (Pestalozzi.) "Educar desenvolver proporcional e regularmente todas as disposies do ser Humano." (Kant.) "O objeto da educao realizar a vida confiante, pura, inviolvel e sagrada." (Froebel.) "A educao a arte de construir, de edificar e de dar as foras necessrias." (Herbart.) "Preparar-nos para uma vida completa a funo que deve desempenhar a educao." (Spencer.)

EDUCAO ESCOLAR

...sistema de instruo e ensino com propsitos intencionais, prticas sistematizadas e alto grau de organizao, ligado intimamente s demais prticas sociais. ...democratizam-se os conhecimentos e experincias acumulados pelas geraes anteriores, num processo histrico-social.

INSTRUO

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Formao intelectual Domnio de certo nvel de conhecimento sistematizado Formao das capacidades cognoscitivas

... a formao intelectual e o desenvolvimento das capacida des cognoscitivas mediante o domnio de certo nvel de conhecimento sistematizado.
(LIBNEO, 1994)

EDUCAO X INSTRUO?

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So processos diferentes... Pode-se instruir sem educar e educar sem instruir. Pode-se conhecer, mas no praticar.

ESTUDAR

(MDC LUFT)

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Aplicar a inteligncia no aprendizado de alguma disciplina; Analisar; Observar atentamente; Ser estudante; Freqentar aulas.

APRENDER... Ficar sabendo, conhecendo. Reter na memria; tirar lio proveito do que se observa e v.
(MDC LUFT)

APRENDIZAGEM... CASUAL = espontnea, natural, pela convivncia social, observao de objetos e acontecimentos, leituras...
ORGANIZADA = aprender conhecimentos, habilidades de convivncia social determinados. APRENDIZAGEM ESCOLAR: ...processo de assimilao de determinados conhecimentos e modos de ao fsica e mental, organizados e orientados no processo de ensino. Os resultados se manifestam em modificaes na vida do sujeito com ele mesmo e com os outros. (LIBNEO, 1994)

ENSINO... ENSINAR =

y Ao ou efeito de ensinar; ensinamento; transmisso de conhecimento; educao; docncia; magistrio. y So aes, meios e condies para se efetivar a educao y Criar condies de aprendizagem; y Ministrar o ensino
(LUAIZA)

Ensino x Aprendizagem

y Assimilar = tronar seu, apropriar-se. y Apreenso = conscincia, compreenso e generalizao das propriedades e relaes essenciais da realidade, aplicando e agindo...
AULA... Devemos entender aula como o conjunto dos meios e condies pelos quais o professor dirige e estimula o processo de ensino em funo da atividade prpria do aluno no processo da aprendizagem escolar, ou seja, a assimilao consciente e ativa dos contedos.
(LIBNEO, 1994)

PEDAGOGIA Teoria que investiga a teoria e a prtica da educao nos seus vnculos com a prtica social global. (Libneo,1994)
N.A. Konstantinov (apud. ISIS, J, 1976), o objeto de estudo da Pedagogia a educao como fenmeno social.

Pedagogia , ento, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemtico da educao, isto , do ato educativo, da pratica educativa concreta que se realiza na sociedade como uns dos ingredientes bsicos da configurao da atividade humana. (LIBNEO, J. C.1999, p. 25) Segundo Libneo, J (1999, p.126) "na mentalidade, de muitos educadores, a Pedagogia ainda continua tendo o sentido de metodologia, de organizao do ensino". Isto explica, em boa parte, os dilemas enfrentados, ao longo dos anos, pelo reconhecimento oficial, em muitos paises, da independncia cognoscitiva e da autonomia da Pedagogia como cincia particular. A Pedagogia , sem dvida alguma, a cincia que tem como objeto de estudo e pesquisa a Educao. (Benito Almaguer Luaiza)
Se a escola cria as condies scio -culturais, tomando em considerao as condies genticas dos educandos, se a escola permite a participao dinmico -participativa da famlia e a comunidade na sua gesto didtico -pedaggica, essa escola estar construindo um ser humano convencido de seu papel protagnico na sociedade. Neste sentido, ser um ser humano menos egosta, menos individualista, menos agressivo, e pensar e dar maior valor aos aspectos do coletivo. Estar construindo um ser humano superior em todos os sentidos sociais. (LUAIZA)

ARTE E CINCIA DA EDUCAO = DIDTICA... DIDAKTIK = ARTE DE ENSINAR CINCIA E ARTE DO ENSINO

DIDTICA
Diferente da Pedagogia que tem seu reconhecimento como cincia particular a partir do sculo XIX, a Didtica em muitos pases, ainda no reconhecida como cincia independente. considerada, erroneamente, uma disciplina tcnica da Pedagogia, ou como ramo desta. No obstante, felizmente, so muitas as comunidades cientficas que a partir do sculo XX, deram luz verde Didtica como cincia particular... com autonomia, expressado na grande produo de conhecimentos cientficos que existem no ensino... Claro que, como toda cincia, enriqueceu seus fundamentos, categorias, conceitos, leis, corolrios e princpios a partir da contribuio de cientistas de outras reas de conhecimento. Mas no existem dvidas que a Didtica j tem sua autonomia. (LUAIZA, 2008) A proa e a popa de nossa didtica ser investigar e descobrir o mtodo segundo o qual os professores ensinem menos e os estudantes aprendam mais. Nas escolas haja menos trabalho intil, menos enfado, men os barulho e, ao contrrio, haja mais recolhimento, mais atrativo e mais slido progresso. (COMENIUS, 1976:44 apud COSTA, sd)
A DIDTICA HOJE - PRIMEIRAS APROXIMAES Os pressupostos para o questionamento sobre a natureza, o objeto e o contedo da Didtica no podem ser encontrados unicamente na anlise do contedo tcnico da Didtica. Eles devem ser buscados na compreenso da relao desse contedo com a prtica social. No se pode desvincular o ensino (o como) do para que e para quem. O ensino da Arte de Ensinar para ser crtico no pode se restringir aos meios desvinculados dos fins sociais da educao, pois a escola est inserida num contexto social mais amplo, onde necessria a articulao entre o ensino e a sociedade. Compreender a art iculao entre o ensino e a sociedade supe a compreenso da concepo de educao, de homem e de sociedade, que fundamenta determinada forma de formular objetivos, selecionar contedos, escolher procedimentos e recursos utilizados na relao professor - aluno. No se pode conceber, hoje, uma Didtica apenas voltada para a operacionalizao ensino-aprendizagem, desvinculad a de seu contedo pedaggico filosoficamente embasado para que, desse modo, possa contribuir para a formao de um professor crtico e co nsciente dos determinantes de sua ao pedaggica.
(Aspectos sociolgicos e filosficos da trajetria da didtica - ROSEMARI ROMANO MARTINS COSTA / Professora da UFV Universidade Federal de Viosa / Departamento de Educao)

A especialidade da Didtica tornar compreensvel ao aluno aquilo que o professor pretende explicar, pois seu objeto o ensino. Portanto, ela tem a funo de contribuir para a reduo do fracasso escolar, por meio da instrumentalizao dos professores, no sentido de estes buscarem incessantemente em sua prtica pedaggica uma ao transformadora de ensinar-aprender. (ARNONI et AL, 2003) Mediando... y Para quem ensinar

y y y

Para que ensinar O que ensinar Como ensinar

Objetivo Despertar a tomada de conscincia, possibilitando um novo olhar sobre a educao e, com isso, possibilitando o desvelamento das contradies que permeiam a dinmica de sala de aula, como ponto de partida para a construo de uma nova Didtica, CONTEXTUALIZADA e socialmente comprometida... Promover... O que comum, bsico e indispensvel para o ensino, democratizando o acesso e mantendo a qualidade. ENSINO ou APRENDIZAGEM? O professor opta: -pel ensino -pel aprendizagem ... educar deixa de ser arte de introduzir idias na cabea das pessoas, mas de fazer brotar idias. (WERNER, BOWER, 1984)

MISSO VOCAO y Magist rio uma vocao y A misso do professor e nsinar


... Se preparou para tal... Se especialista na matria e domina a arte de ensinar... Ningum melhor que ele. (GIL, 2007)

DEVE QUESTIONAR... y Quais as expectativas dos alunos? y Em que medida determinado aprendizado poder ser significativo para eles? y Quais as estratgias mais adequadas para facilitar seu aprendizado? O QUE INTERESSA AO PROFESSOR y Aquisio de uma mentalidade cientfica; y O desenvolvimento das capacidades de ANLISE, AVALIAO; y Aprimoramento da IMAGINAO CRIADORA.
PRINCIPAL PAPEL DE UM PROFESSOR:

SNTESE

... Formar pessoas; prepar -las para a vida e para a cidadania e trein -las como agentes privilegiados do progresso social. (Gil, 2007) "No possvel refazer este pas, democratiz -lo, humaniz-lo, torn-lo srio, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educao sozinha no transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda." (Paulo Freire )

AS PRINCIPAIS TENDNCIAS PEDAGGICAS NAS PRTICAS EDUCACIONAIS


Adapt. de Dlcio Barros da Silva - Dia-a-dia com Educao (s/d) http://e-educador.com/index.php/projetos-de-ensino-mainmenu-124/77-projetos-de-ensino/4095-pressupostos

(...) A teoria de Jos Carlos Libneo, que as classifica em dois grupos: liberais e progressistas. No primeiro grupo, esto includas a tendncia tradicional, a renovada progressivista, a renovada no -diretiva e a tecnicista. No segundo, a tendncia libertadora, a libertria e a crtico-social dos contedos. Atravs do conhecimento dessas tendncias pedaggicas e dos seus pressupostos de aprendizagem, o professor ter condies de avaliar os fundamentos tericos empregados na sua prtica em sala de aula. TENDNCIAS PEDAGGICAS LIBERAIS Segundo LIBNEO (1990), a pedagogia liberal sustenta a idia de que a escola tem por funo preparar os indivduos para o desempenho de papis sociais, de acordo com as aptides individuais. Isso pressupe que o indivduo precisa adaptar -se aos valores e normas vigentes na sociedade de classe, atravs do desenvolvimento da cultura individual. Devido a essa nfase no aspecto cultural, as diferenas entre as classes sociais no so consideradas, pois, embora a escola passe a difundir a idia de igualdade de oportunidades, no leva em conta a desigualdade de condies. TENDNCIA LIBERAL TRADICIONAL Segundo esse quadro terico, a tendncia liberal tradicional se caracteriza por acentuar o ensino humanstico, de cultura geral. De acordo com essa escola tradicional, o aluno educado para atingir sua plena realizao atravs de seu prprio esforo . Sendo assim, as diferenas de classe social no so consideradas e toda a prtica escolar no tem nenhuma relao com o cotidiano do aluno. Quanto aos pressupostos de aprendizagem, a idia de que o ensino consiste em repassar os conhecimentos para o esprito da criana acompanhada de outra: a de que a capacidade de assimilao da criana idntica do adulto, sem levar em conta as caractersticas prprias de cad a idade. A criana vista, assim, como um adulto em miniatura, apenas menos desenvolvida. Assim, predomina, nessa tendncia tradicional, o ensino pelo ensino, com nfase nos exerccios repetitivos e de recapitulao da matria, exigindo uma atitude receptiva e mecnica do aluno. Os contedos so organizados pelo professor, numa seqncia lgica, e a avaliao realizada atravs de provas escritas e exerccios de casa. TENDNCIA LIBERAL RENOVADA PROGRESSIVISTA

Segundo essa perspectiva terica de Libneo , a tendncia liberal renovada (ou pragmatista) acentua o sentido da cultura como desenvolvimento das aptides individuais. A escola continua, dessa forma, a preparar o aluno para assumir seu papel na sociedade, adaptando as necessidades do educando ao meio social, por isso ela deve imitar a vida. Se, na tendncia liberal tradicional, a atividade pedaggica estava centrada no p rofessor, na escola renovada progressivista, defende-se a idia de aprender fazendo, portanto centrada no aluno, valorizando as tentativas experimentais, a pesquisa, a descoberta, o estudo do meio natural e social, etc, levando em conta os interesses do aluno. Como pressupostos de aprendizagem, aprender se torna uma atividade de descoberta, uma auto-aprendizagem, sendo o ambiente apenas um meio estimulador. S retido aquilo que se incorpora atividade do aluno, atravs da descoberta pessoal; o que incorporado passa a compor a estrutura cognitiva para ser empregado em novas situaes. a tomada de conscincia, segundo Piaget. TENDNCIA LIBERAL RENOVADA NO-DIRETIVA Acentua-se, nessa tendncia, o papel da escola na formao de atitudes, razo pela qual deve estar mais preocupada com os problemas psicolgicos do que com os pedaggicos ou sociais. Todo o esforo deve visar a uma mudana dentro do indivduo, ou seja, a uma adequao pessoal s solicitaes do ambiente. Aprender modificar suas prprias percepes. Apenas se aprende o que estiver significativamente relacionado com essas percepes. A reteno se d pela relevncia do aprendido em relao ao eu, o que torna a avaliao escolar sem sentido, privilegiando -se a auto-avaliao. Trata-se de um ensino centrado no aluno, sendo o professor apenas um facilitador . TENDNCIA LIBERAL TECNICISTA A escola liberal tecnicista atua no aperfeioamento da ordem social vigente (o sistema capitalista), articulando-se diretamente com o sistema produtivo; para tanto, emprega a cincia da mudana de comportamento, ou seja, a tecnologia comportamental. Seu interesse principal , portanto, produzir indivduos competentes para o mercado de trabalho, no se preocupando com as mudanas sociais. Conforme MATUI (1988), a escola tecnicista v o aluno como depositrio passivo dos conhecimentos, que devem ser acumulados na mente atravs de associaes. Skinner foi o expoente principal dessa corrente psicolgica, tambm conhecida como behaviorista. TENDNCIAS PEDAGGICAS PROGRESSISTAS Segundo Libneo, a pedagogia progressista designa as tendncias que, partindo de uma anlise crtica das realidades sociais, sustentam

implicitamente as finalidades sociopolticas da educao. TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTADORA As tendncias progressistas libertadora e libertria tm, em comum, a defesa da autogesto pedaggica e o antiautoritarismo. A escola libertadora, tambm conhecida como a pedagogia de Paulo Freire, vincula a educao luta e organizao de classe do oprim ido. Segundo GADOTTI (1988), Paulo Freire no considera o papel informativo, o ato de conhecimento na relao educativa, mas insiste que o conhecimento no suficiente se, ao lado e junto deste, no se elabora uma nova teoria do conhecimento e se os oprimidos no podem adquirir uma nova estrutura do conhecimento que lhes permita reelaborar e reordenar seus prprios conhecimentos e apropriar-se de outros. Assim, para Paulo Freire, no contexto da luta de classes, o saber mais importante para o oprimido a descoberta da sua situao de oprimido, a condio para se libertar da explorao poltica e econmica, atravs da elaborao da conscincia crtica passo a passo com sua organizao de classe . Por isso, a pedagogia libertadora ultrapassa os limites da pedagogia, situando-se tambm no campo da economia, da poltica e das cincias sociais , conforme Gadotti. Como pressuposto de aprendizagem, a fora motivadora deve decorrer da codificao de uma situao-problema que ser analisada criticamente, envolvendo o exerccio da abstrao, pelo qual se procura alcanar, por meio de representaes da realidade concreta , a razo de ser dos fatos. Assim, como afirma Libneo, aprender um ato de conhecimento da realidade concreta, isto , da situao real vivida pelo educando, e s tem sentido se resulta de uma aproximao crtica dessa realidade. Portanto o conhecimento que o educando transfere representa uma resposta situao de opresso a que se chega pelo processo de compreenso, reflexo e crtica. TENDNCIA PROGRESSISTA LIBERTRIA A escola progressista libertria parte do pressuposto de que somente o vivido pelo educando incorporado e utilizado em situaes novas, por isso o saber sistematizado s ter relevncia se for possvel seu uso prtico. A nfase na aprendizagem informal via grupo, e a negao de toda forma de represso, visam a favorecer o desenvolvi mento de pessoas mais livres. No ensino da lngua, procura valorizar o texto produzido pelo aluno, alm da negociao de sentidos na leitura. TENDNCIA PROGRESSISTA CRTICO-SOCIAL DOS CONTEDOS Conforme Libneo, a tendncia progressista crtico -social dos contedos, diferentemente da libertadora e libertria, acentua a primazia dos contedos no seu confronto com as realidades sociais. A atuao da escola consiste na preparao do aluno para o mundo adulto e suas contradies, fornecendo-lhe um instrumental, por meio da aquisio de

contedos e da socializao, para uma participao organizada e ativa na democratizao da sociedade. Na viso da pedagogia dos contedos, admite -se o princpio da aprendizagem significativa, partindo do que o aluno j sabe. A transferncia da aprendizagem s se realiza no momento da sntese, isto , quando o aluno supera sua viso parcial e confusa e adquire uma viso mais clara e unificadora.

Aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de n. 9.394/96, revalorizam-se as idias de Piaget, Vygotsky e Wallon. Um dos pontos em comum entre esses psiclogos o fato de serem interacionistas, porque concebem o conhecimento como resultado da ao que se passa entre o sujeito e um objeto. De acordo com ARANHA (1998), o conhecimento no est, ento, no sujeito, como queriam os inatistas, nem no objeto, como diziam os empiristas, mas resulta da interao entre ambos. (...) De acordo com esse quadro terico de Jos Carlos Libneo, deduz -se que as tendncias pedaggicas liberais, ou seja, a tradicional, a renovada e a tecnicista, por se declararem neutras, nunca assumiram compromisso com as transformaes da sociedade , embora, na prtica, procurassem legitimar a ordem econmica e social d o sistema capitalista. No ensino da lngua, predominaram os mtodos de base ora empirista, ora inatista, com ensino da gramtica tradicional, ou sob algumas as influncias tericas do estruturalismo e do gerativismo, a partir da Lei 5.692/71, da Reforma d o Ensino. J as tendncias pedaggicas progressistas , em oposio s liberais, tm em comum a anlise crtica do sistema capitalista .

TENDNCIAS PEDAGGICAS PS-LDB 9.394/96

TEXTO DE APOIO
EDUCAR PARA QU? 1 Superando o autoritarismo e o liberalismo pedaggico
Tanto a educao autoritria quanto a liberal contribuem para a manuteno
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FLEURI. Reinaldo Matias. Educar para qu? Contra o autoritarismo da relao pedaggica na escola . 5.ed., So Paulo, Cortez, 1991.

da estrutura social de classes.

Este texto surgiu a partir das aulas de Didtica I no curso de Pedagogia da UNIMEP, durante o primeiro semestre de 1984. Logo nas primeiras aulas, o professor pr ops que o grupo -classe se tornasse o sujeito das decises relativas ao planejamento, ao desenvolvimento e avaliao das atividades dessa disciplina. A turma, inicialmente desarticulada, encontrou dificuldades para assumir tal proposta. S poucos alunos foram se envolvendo nas discusses. a maioria resistiu de vrias formas: ou permanecendo presentes, mas calados e apticos, ou se ausentando das aulas. Em nenhum momento foram tomadas medidas repressivas e coercitivas. No se tentou unir o grupo compulso riamente. As ausncias e a apatia eram freqentemente questionadas. Mas no se usou de nota nem de controle de presena para se pressionar os alunos. A certa altura, um nmero significativo dos alunos que no se envolviam reagiu, manifestando seu descontentamento e reivindicando a redefinio dos objetivos da disciplina, reclamando mais contedos sistemticos de estudos e maior diretividade do professor. Esse grupo encontrou -se fora do horrio de aula na tentativa de explicitar suas propostas e as colocou em classe. Surgiu um debate fecundo que estimulou a produo deste texto, que apresenta a reformulao da primeira verso (FLEURI, 1985a) escrita em um s flego na madrugada de maio de 1984. O texto caracteriza (ou melhor, caricaturiza!) trs possveis concepes de educao presentes nas expectativas e atitudes assumidas pelos vrios grupos daquela turma de alunos. Um primeiro grupo esperava que o professor definisse unilateralmente todo o processo pedaggico. Um segundo grupo considerava que o aluno, como indivduo, deveria definir sua participao nas atividades escolares de acordo com seus interesses pessoais. E um terceiro grupo propunha que o planejamento, o encaminhamento e a avaliao do processo pedaggico fossem definidos pelo grupo, com a participao efetiva de todos os integrantes. Estas trs expectativas implicam concepes diferentes de educao denominadas aqui "autoritria", "liberal" e "libertadora". Cada um destes "modelos de educao" contm sujeito, objetivos, metodologias, contedos prprios. a vinculao destes tipos de educao com a estrutura social vigente se d no sentido de mant-la (favorecendo s classes dominantes) ou de transform-la (segundo os interesses fundamentais das classes subalternas). Ter clareza, pois, do significado poltico e pedaggico dos diferentes tipos de prticas na escola (assim como nos outros contextos educativos como a famlia, as igrejas, associaes de classe ou de bairros, etc.) fundamental para se saber como orientar criticamente o trabalho educativo. O PROCESSO PEDAGGICO: questes necessrias Para se compreender o significado do processo educacional, preciso levantar algumas questes fundamentais. Em primeiro lugar, preciso se perguntar quem o sujeito do processo pedaggico. Pois a educao, assim como todo fato social, no nem uma idia abstrata, nem uma coisa extensa e mensurvel. um processo resultante de um conjunto de relaes entre as pessoas, num contexto social concreto (BRANDO,

1981). Trata-se ento, de questionar quem toma as decises que determinam o rumo deste processo. Pois nestas relaes acabaro predominando os interesses daqueles que participam efetivamente das decises mais relevantes quanto ao encaminhamento das atividades coletivas Aqui surge j a segunda questo fundamental: educar para qu?, ou seja, quais os objetivos perseguidos no processo educativo. Podemos at distinguir os objetivos mais imediatos da educao (como as habilidades, as atitudes, os conceitos que se pretende formar) dos objetivos mais amplos e fundamentais (como o tipo de profissional, de homem, de sociedade que se pretende reforar). A resposta a esta questo determinar o enfoque da terceira: como educar, ou seja, quais os "meios", as estratgias necessrias e adequadas para se atingir tais objetivos? Ligada questo da estratgia, est a questo do que se chama de "contedo". O processo educacional implica certamente a aprendizagem, o conhecimento. Mas preciso fazer uma pergunta bvia: conhecer o qu? E a resposta, como veremos, no to obvia quanto parece. Enfim, no processo educacional, h um aspecto que possibilita garantir sua continuidade. Trata-se da avaliao. A respeito disso preciso colocar ainda uma questo importante: o que significa avaliar e segundo que critrios se avalia o processo pedaggico? Estas perguntas tero respostas diferentes, conforme o contexto scio-cultural em que se d a educao. Mas no interior de uma sociedade de classes que aparecem respostas radicalmente opostas. A classe dominante promove tipos de educao contrrios aos que a classe dominada cria no seu processo de resistncia. A primeira faz uma educao para reforar a explorao e a dominao. E as classes subalternas, ao contrrio, precisam de uma educao que favorea suas lutas de libertao. Aqui colocaremos, de forma esquemtica e apenas indicativa, trs conjuntos de respostas. Os dois primeiros apontam para tipos de educao aparentemente diferentes (a "autoritria" e a "liberal"), mas que no contestam o sistema social vigente. O terceiro modelo de respostas indica caractersticas de uma educao contrria s primeiras: a educao "libertadora".

EDUCAO AUTORITRIA Para muitos de ns, a resposta primeira questo ("quem o sujeito da educao?") parece bvia: na escola o professor, na famlia o pai, na igreja o clrigo, no trabalho o gerente ou patro, no Estado o governo... As decises fundamentais so tomadas ou controladas por aqueles que "tm autoridade". Tal autoridade jamais questionada. Todos consideram que ela seja fonte de verdade e bondade (LIBNEO, 1982:35). Tudo o que o chefe, o professor, o pastor mandam acatado como certo e bom para todos. Basta obedecer e cumprir as ordens, que tudo correr da melhor maneira possvel. Diante das determinaes superiores, ningum duvida, ningum discute, ningum diverge. Os outros, os subalternos, so considerados meros executores das determinaes do

"chefe". E os "educandos" no passam de "objeto" da ao educativa do "educador", no passam de correias de transmisso do saber alheio. E qual seria o objetivo bsico da educao neste modelo? Para que educar? A resposta aparece lmpida: este tipo de educao visa a formar gente que s saiba repetir as idias do chefe e cumprir suas ordens. Em palavras mais precisas, isto se chama alienao (SANTOS, 1982; MARX in FROMM, 1975:82 -170), ou seja, o processo pelo qual algum condicionado a viver (a pensar, falar, querer, agir) conforme os parmetros e interesses ditados por um outro. Desta maneira, este pode explorar, oprimir, reprimir sem que o primeiro faa muita resistncia ou apresente reao sria. No fundo, o objetivo desta proposta educacional adaptar as pessoas a uma sociedade em que predominam as relaes de opresso. E quais as estratgias que se podem usar em tal tipo de educao? H uma estratgia mais brutal atravs da qual se impe com violncia a relao autoritria, castigando-se os que a recusam e premiando-se os que a aceitam passivamente. Na escola atual, os castigos fsicos esto caindo de moda! (Talvez no se possa afirmas isso com tanta certeza, quando, na realidade, o aluno obrigado a ficar diariamente quatro horas sentado numa carteira, sem poder falar, nem se mover). Em todo caso, a chamada, as provas, as notas esto em pleno vigor e so poderosos meios de controle do pensamento e da atividade dos alunos nas mos do professor. Contudo, ainda que estes instrumentos coerciti vos no sejam ostensivamente usados, possvel utilizar infinitas formas de manipular o grupo. Por exemplo, o professor permite que os alunos participem de decises irrelevantes, evitando efetivamente sua participao nas decises fundamentais de seu processo educativo. Ou, ento, pode-se dar a palavra a todos, mas a palavra final, a "concluso" a do chefe (COSTA, 1981:43 -4). E qual o contedo de tal processo educativo? No ensino escolar, aparece com evidncia: o aluno tem que aprender as teorias dos grandes sbios e cientistas. Isto pressupe que a verdade resida nestes conceitos abstratos elaborados por algumas mentes privilegiadas e transmitidas pelo professor. E "professor bom" o que sabe repetir brilhantemente muitas teorias, cuja relao com o contexto em que elas foram elaboradas ou com o contexto no qual so retomadas geralmente no se consegue perceber. A eficincia em repetir teorias (geralmente alienadas e aliengenas) aparece como o critrio fundamental de avaliao do processo educativo. Deste modo, a avaliao atua como o mecanismo que realimenta um processo no criativo, de montona repetio. Trata-se apenas de repetir o que outros falaram, escreveram, ou fizeram. Quem se submete a isso recebe, como recompensa, a nota que lhe vai garantir o diploma desejado como o meio para conseguir melhor posio na escala social. E quem no "repete" o que o professor diz "repete o ano"; impedido de conseguir o diploma e de, consequentemente, "subir na vida"; impedido de galgar postos mais elevados nesta sociedade cuja lei fundamental obedecer a quem manda e submeter-se passivamente a quem explora. EDUCAO LIBERAL Um segundo modelo que, de certa forma, geralmente se apresenta como contraposto ao primeiro o que estamos aqui chamando de educao "liberal" (CUNHA, 1979:27 -34) ou de educao "burguesa" (GADOTTI, 1983:39 -75).

Para a postura liberal, o sujeito da educao seria o indivduo livre e autnomo, capaz de ser o "educador de si mesmo". A educao considerada, pois, um processo essencialmente autodidata. No seria mais o professor quem deveria decidir pelo aluno (nem o padre pelo fiel, nem o pai pelo filho...). O prprio aluno "quem" decidiria "o que" e "como" aprender, utilizando-se dos recursos e possibilidades que a escola oferece. Uma escola "liberal" deveria oferecer, ento, o maior nmero possvel de oportunidades, diante das quais o aluno pudesse optar segundo seus interesses individuais. Pressuposto desta concepo educacional a idia de homem como ser absolutamente individual e autnomo - lei para si mesmo (LIBNIO, 1980:62) capaz de decidir com exclusividade sobre seu prprio comportamento e sobre seu prprio destino. Neste sentido, a fonte de "autoridade" estaria dentro do prprio indivduo e no fora dele. O objetivo de tal educao seria, ento, o de reforar o indivduo como sujeito capaz de ter opinies prprias, tomar decises por si mesmo e tirar proveito das oportunidades que a sociedade oferece. Ao formar o indivduo como sujeito livre e autnomo, os processos educacionais contribuiriam para adaptar a pessoa a um tipo de sociedade em que, buscando cada qual sua satisfao individual, se estabelecessem relaes de competio que estimulariam cada um a se desenvolver ao mximo, de tal modo que a somo dos sucessos individuais resultasse "automaticamente" no progresso da sociedade como um todo. As estratgias prprias deste tipo de educao deveriam promover a "livre expresso" e a "livre iniciativa". No se utilizariam mtodos coercitivos, mas estimuladores. O indivduo seria estimulado a agir por si, geralmente atravs do reconhecimento de seus gradativos sucessos individuais. Ao indivduo caberia a deciso de buscar, ou no, certos objetivos e de escolher os meios para consegulos. Em qualquer hiptese, a liberdade individual deveria ser incentivada, pois esta considerada como fonte de toda verdade. Neste sentido, as estratgias educacionais teriam a funo de criar todas as condies para que a bondade e a verdade brotassem sem traumas. E onde estaria a verdade? Qual o contedo a ser conhecido? A verdade, para o modelo liberal, estaria justamente dentro do indivduo (LIBNIO, 1980: 60). Suas intenes, naturalmente boas, e suas opinies, subjetivamente vlidas, ao serem explicitadas conduziriam ao conhecimento verdadeiro da realidade. O fundamental, portanto, no seria repetir teorias alheias, mas cada um exprimir a prpria opinio sobre os fatos e buscar realizar suas intenes individuais. O critrio de avaliao, para ser coerente, deveria ser essencialmente subjetivo. "Isto foi bom para mim, senti prazer ao realizar tal coisa e, s por isso, j vlido." O indivduo seria, em ltima anlise, o juiz supremo da prpria ao e do prprio pensamento. Diante desta perspectiva de educao que primeira vista poderia parecer inovadora cabem, porm, algumas questes. Ser que a educao liberal, reforando o individualismo e a competio, no refora efetivamente a busca da auto-afirmao, custa inclusive da negao do outro, fomentando relaes de opresso dos mais fortes sobre os demais? Ser, ento, que a educao liberal no serve, em ltima anlise, aos interesses dos grupos dominantes?

De fato, em nosso contexto social, s podem "fazer o que querem "aqueles poucos privilegiados cujas condi es sociais lhes permitem viver no cio e no luxo sem a preocupao de lutar pela sobrevivncia. Mas ningum consegue viver no cio, se no h quem trabalhe por e para ele. Da que tal projeto de vida prprio da classe ociosa, que, na sociedade capitalista, constituda pela burguesia cuja riqueza e luxo - tal como Marx o demonstrou em O Capital (MARX, 1985) - so fruto inequvoco da explorao do trabalho de uma grande massa de gente. Assim, a vida luxuosa dos proprietrios dos meios de produo em nossa sociedade se faz s custas da explorao que reduz os trabalhadores misria. Analogamente, o modelo liberal de educao s se torna possvel para uma minoria, quando para a maioria se aplica o modelo autoritrio. Em outras palavras, tanto o modelo autoritrio de educao quanto o liberal contribuem para a manuteno da estrutura social de classes. O sistema educacional, com efeito, em nossa sociedade (FREITAG, 1979) est montado para formar alguns (os proprietrios ricos ou seus executivos) para mandar e outros (os trabalhadores, pobres) para obedecer e, com isso, se submeter aos processos de explorao impostos pela classe dominante2 E como seria, ento, o modelo educativo coerente com um processo de transformao radical destas estruturas sociais? EDUCAO LIBERTADORA O movimento popular em suas lutas de resistncia contra a explorao imposta pela classe dominante, desenvolve processos educativos prprios. Estes apresentam caractersticas radicalmente diferentes em relao educao autoritria e liberal. A primeira diferena fundamental se refere ao sujeito da educao. Na educao autoritria o sujeito que toma as decises fundamentais o chefe e, na liberal, o indivduo por si mesmo. Mas no processo educativo prprio das lutas de libertao, as decises que direcionam a ao coletiva nascem da participao de todos. Todos tm voz e vez para interferir nos rumos que a ao conjunta vai assumindo. Por isso, esta tende a caminhar segundo os interesses e as necessidades da maioria. Pode-se dizer que, neste contexto do movimento popular, o sujeito da ao coletiva e da educao no o indivduo (o chefe ou o indivduo autocrtico), mas o conjunto de pessoas que participam do processo. No um sujeito individual, mas um sujeito coletivo. As lutas do movimento popular visam, em ltima instncia, mudana estrutural da sociedade, de modo a se superarem as relaes de explorao e de dominao e a criarem estruturas sociais justas e democrticas. Neste contexto, o objetivo bsico dos processos educativos deve ser, coerentemente, o de fomentar a

"Numa sociedade de classes, quem determina as regras do jogo de poder a classe dominante. Assim sendo, o tipo de relaes de poder mais generalizado nas prticas sociais aquele capaz de garantir e perpetuar o poder de classe dominante, ou seja, aque le capaz de garantir a continuidade do sistema social. Por exemplo, podemos observar que um sistema baseado na explorao do trabalho s subsiste garantido por um tipo de relaes de poder onde a class e que explora o trabalho que tem o poder de decidir, tomar a iniciativa e controlar a execuo das coisas; classe que explorada cabe apenas executar o que lhe determinado. Este o tipo de poder capaz de garantir o poder e reforar o sistema onde uma classe explora o trabalho da outra. Por isso ele est presente na imensa maioria das prticas sociais: podemos observar que, em quase todas elas, existem os que pensam e decidem as coisas a partir de seus interesses, e os que as executam" (COSTA, 198 1:9).

Beatriz COSTA diz, tambm, que a hierarquizao um dos mecanismos que introduz nas prticas sociais o tipo de relaes de poder que garante o sistema de classes. E "mesmo que a classe dominante no est fisicamente presente numa prtica social, os mecanismos de poder que garantem o seu do mnio na sociedade esto ali" (COSTA, 1981:10). Desta forma, a hierarquizao das relaes pedaggicas ou a centralizao das decises sobre o processo pedaggico nas mos de alguns indivduos reproduz na escola, como em qualquer outra instituio, o poder da classe domina nte.

compreenso crtica da realidade e a ao participativa para transform-la em funo das necessidades de todos. As estratgias educacionais, nesta perspectiva, devem ser essencialmente dialgicas e participativas (PEREIRA, 1982). Isto no significa que os conflitos devam ser suprimidos. Pelo contrrio, necessrio criar condies para que todos possam exprimir e defender suas idias e seus interesses. E na medida em que as tentativas (conscientes ou no) de ao individualista e manipuladora forem sendo desmascaradas e superadas, as atitudes de respeito, dilogo e participao podero ir amadurecendo. Esse tipo de relao permite que o conflito se torne fonte de dinamismo e de criatividade coletiva e, portanto, elemento fundamental para a construo e crescimento dos grupos e da sociedade. O dilogo e a participao entre as pessoas ocorrem a partir e em funo dos problemas que se enfrentam em conjunto. Os problemas que emergem da vida e da prtica social se tornam, portanto, o objeto principal de conhecimento, o contedo prprio da prtica educacional libertadora. Na busca de compreender e resolver os problemas que surgem da prpria prtica, as pessoas discutem, trocam opinies e experincias, buscam informaes e elaboram novos conhecimentos. O dilogo sobre os problemas vividos se torna, pois, a base principal de aprendizagem e de elaborao terica, que se faz de maneira estritamente ligada prtica. A teoria, com efeito, surge a partir da prtica, elaborada em funo da prtica e sua verdade verificada pela prpria prtica (VASQUEZ, 1968:209-43). Neste processo, recupera-se o sentido concreto da teoria (esvaziado pela educao autoritria) e, no dilogo, as intenes e opinies de cada pessoa (isolada pela educao liberal) adquirem sentido social. Na educao libertadora, a avaliao um fator importantssimo realimentao e reorientao do trabalho conjunto. para a

De fato, na avaliao se analisa a articulao entre os objetivos propostos, as atividades realizadas e os limites/possibilidades do contexto. A partir desta anlise, o grupo pode reelaborar os objetivos em funo das atividades realizadas e das perspectivas abertas ou fechadas no contexto; ou reorganizar as atividades de modo a adequ-las aos objetivos e aos recursos ou aos impedimentos da situao; ou ento, verificar que mudanas ocorreram na conjuntura a partir da ao realizada ou quais so necessrias em funo dos objetivos. Mediante a avaliao contnua, o grupo pode controlar e dirigir sua prtica no sentido de enfrentar com maior eficcia os problemas da realidade e promover a transformao social. Transformao que ser experimentada no de maneira imediata, global e definitiva, mas atravs de pequenas mudanas que alimentam o processo lento e complexo de avano histrico da humanidade. Em suma, a educao autoritria apresenta diferena em relao educao liberal, mas ambas tm pressupostos semelhantes e concorrem para a manuteno da estrutura social de explorao e dominao. A educao libertadora se contrape aos modelos anteriores, porque tem elementos constitutivos radicalmente diferentes e contribui para o desenvolvimento de relaes participativas e crticas que favorecem a organizao popular em suas lutas por libertao.
(UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING DEF / PROFESSOR DR. AMAURI APARECIDO BSSOLI DE OLIVEIRA)

PERFIL DO EDUCADOR

Dif erentes deman das se apresentam hoj e como essenciai s para quem est frente de uma sal a de aul a Anderson Moo e Ana Rita Martins

O NOVO PERFIL DO PROFESSOR

Artigo Ser que existe professor(a) ideal?, por Luis Carlos Menezes Em 2008, a consultoria norteamericana McKinsey elaborou um estudo compilando o que os pases com melhor desempenho em Educao fazem para atingir a excelncia. Selecionar os melhores professores est entre as concluses do trabalho, medida que comea a ser levada a srio pelo Brasil. Para estabelecer parmetros de qualidade na hora de escolher quem vai lecionar para nossas crianas, o Governo Federal est criando o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente, que deve, em 2011, servir de referncia para a contratao na Educao Infantil e nas sries iniciais do Ensino Fundamental em todo o pas. O projeto inclui uma lista com 20 caractersticas que todo profissional de Educao deve ter. NOVA ESCOLA reagrupou essas habilidades na reportagem Seis caractersticas do professor do sculo 21, ilustrada com depoimentos de profissionais que j as desenvolveram. Vindos de diferentes pontos do pas, eles explicam como o aprimoramento importante em sua prtica. "Para promover a aprendizagem dos alunos, fundamental desenvolver-se continuamente: olhar para a prpria trajetria profissional, perceber falhas, saber o que ainda falta aprender e assumir o desafio de ser melhor a cada dia", resume Angela Maria Martins, doutora em Educao pela Universidade Estadual de Campinas ( Unicamp) e pesquisadora da Fundao Carlos Chagas (FCC). De fato, no mais possvel dar aulas apenas com o que foi aprendido na graduao. Ou achar que a tecnologia coisa para especialistas. Trabalhar sozinho, sem trocar experincias com os colegas, e ignorar as didticas de cada rea so outras prticas condenadas pelos especialistas quando se pensa no professor do sculo 21. Planejar e avaliar constantemente, acreditando que o aluno pode aprender, por outro lado, essencial na rotina dos bons profissionais. Essa nova configurao no perfil profissional est embasada em medidas governamentais e em pesquisas sobre a prtica docente e o desenvolvimento infantil."Antes, achvamos que a principal funo do professor era passar o conhecimento aos alunos. Jean Piaget, Lev Vygotsky e outros estudiosos mostraram que o que realmente importa ser um mediador na construo do conhecimento e isso requer uma postura ativa

de reflexo, autoavaliao e estudo constantes", diz Rubens Barbosa, da Universidade de So Paulo (USP). Tudo isso, claro, porque os alunos tambm no so os mesmos de dcadas atrs - longe disso. Com a democratizao do acesso internet, no fim dos anos 1990, passamos a ter nas escolas crianas que interagem desde cedo com as chamadas tecnologias de informao e comunicao, o que exige um olhar diferente sobre o impacto disso na aprendizagem. Finalmente, no podemos nos esquecer de que esses estudantes conectados tm uma relao diferente com o tempo e com o mundo, o que coloca desafios para a docncia. A boa notcia que h muita gente encarando esse novo mundo nas escolas.
Publicado em NOVA ESCOLA, Edio 236, Outubro 2010

SEIS CARACTERSTICAS DO PROFESSOR DO SCULO 21


Conhea seis profissionais que j incorporaram as qualidades do novo educador rotina e comprovaram que se aperfeioar faz toda a diferena na aprendizagem da turma
Anderson Moo (novaescola@atleitor.com.br)e Ana Rita Martins

=== PARTE 1 ====

1 TER BOA FORMAO

Marila Giacomini Arruda


O mestrado o caminho natural
"Eu me formei em Letras h 20 anos e, assim que fiquei frente a frente com os alunos, percebi que no estava preparada para tantos desafios didticos. Logo me dei conta de que os bons educadores, aqueles que realmente fazem a turma aprender, so os que noparam de estudar. Comecei procurando textos para ler por conta prpria. Levava esse material para a escola e discutia sobre ele com a equipe. Isso no s me ajudou a dominar cada vez mais o contedo curricular como tambm me deu ferramentas para pensar em novas formas de abord-lo durante as aulas. Para me aperfeioar ainda mais, senti que precisava voltar universidade. Optei por cursar um mestrado em Lngua Portuguesa na Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo (PUC-SP). Estudei a questo gramatical, o que me deu embasamento para trabalhar o tema com meus alunos de 5 a 7 sries. No incio da carreira, eu tinha uma viso mais tradicionalista. Valorizava apenas a parte formal da gramtica, acreditando que os estudantes deveriam saber de cor o que um advrbio e um adjetivo. Quando passei a ter acesso bibliografia sobre o tema, percebi que mais importante eles compreenderem a funo desses elementos na construo do sentido do texto. Eu tambm tinha uma noo

simplista de certo e errado at entender a lgica dos ditos erros gramaticais dos alunos. A integrao entre o mestrado e a experincia em sala de aula leva a reflexes sistemticas que eliminam barreiras entre a teoria e a prtica. Acredito que a boa formao o caminho para a Educao pblica dar um salto de qualidade. S assim os educadores vo dominar os contedos, fazer um planejamento de acordo com as diretrizes da rede e a realidade dos alunos e avaliar a prpria prtica. Sinto cada vez mais confiana em relao a meus conhecimentos e, quanto mais estudo, mais percebo como isso imprescindvel para ensinar bem." Marila Giacomini Arruda , 57 anos, professora de Lngua Portuguesa na EMEF Antonio Sampaio Dria, em So Paulo, SP

2 USAR AS NOVAS TECNOLOGIAS

Flaviana Meneguelli Um recurso a favor dos contedos "Leciono Matemtica h 12 anos e sempre acreditei que a tecnologia pode facilitar o ensino. Ainda hoje, no entanto, alguns educadores no se sentem capacitados para aproveitar o recurso e outros, empolgados, fazem uso dele em qualquer atividade sem planejamento. Infelizmente, em ambos os casos, saem perdendo os alunos e os prprios professores, que deixam de ter a seu favor uma ferramenta de ensino essencial. Aprendi a importncia de analisar quais contedos podem ser ensinados com o auxlio da tecnologia. Com isso, alm de aprimorar nossa prtica, damos oportunidade aos estudantes de desenvolver habilidades tecnolgicas bsicas no mundo de hoje, como saber usar um editor de texto e uma planilha. O mestrado em uso das tecnologias, que fiz na Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), me deu meios para trabalhar com mais qualidade alguns conceitos matemticos. Com as turmas da 6 srie para as quais leciono atualmente, por exemplo, passei a usar planilhas eletrnicas no trabalho com operaes e, principalmente, de tratamento da informao e porcentagem. Os alunos fazem clculos nas planilhas e depois criam grficos que melhor representam os resultados obtidos. Os recursos disponveis hoje no se aplicam s minha disciplina. Na escola em que atuo, h professores de Lngua Portuguesa que conjugam o ensino de novos gneros, como blogs e fotologs, produo de texto. O fato que nossos alunos so formados dentro da cultura digital e profundamente influenciados por ela. Com a democratizao do uso da internet, o crescimento do nmero de lan houses, o barateamento dos computadores e mesmo a implantao de programas de governo destinados informatizao das escolas, no h por que trabalhar usando somente o quadro e o giz. Cabe a ns entender como se d esse processo e nos atualizar de forma a desafiar os estudantes."
Flaviana Meneguelli, 32 anos, professora de Matemtica na Escola Bsica Municipal Intendente Aricomedes da Silva, em Florianpolis, SC

3 ATUALIZAR-SE NAS NOVAS DIDTICAS

Sandra de Amorim Silva Cavalcanti

Um jeito de ensinar cada disciplina "Quando assumi uma sala de aula pela primeira vez, senti dificuldade por no ter um grande domnio das didticas. Na faculdade, procurei aprender o mximo sobre isso e, como leciono nas primeiras sries do Ensino Fundamental, tenho de me preparar em todas as reas. O trabalho com Lngua Portuguesa estratgico nesses anos iniciais. Para dar conta disso, assim que terminei a graduao, j estava fazendo uma extenso universitria sobre prticas de leitura na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). Tambm me aprimorei em relao escrita num curso que abordou as situaes didticas fundamentais na alfabetizao. Nunca perco as formaes oferecidas pela rede e esse foi o meio de me atualizar em relao didtica da Matemtica. No curso, conheci as ltimas pesquisas sobre o tema, entendi como as crianas aprendem e de que forma encaminhar as atividades para facilitar a aprendizagem. Participei ainda de cursos em Histria, Geografia e Arte. Faz toda a diferena no dia a dia na sala de aula ter contato com as obras de autores consagrados e se aprofundar nas didticas especficas. Para resolver outra demanda essencial - ensinar alunos com deficincia -, fiz um curso de ps-graduao em Psicopedagogia. Com as aulas, aprendi formas de interagir com eles e a identificar que atividade mais eficaz para cada tipo de dificuldade. Invisto muito do meu tempo em todos esses cursos, mas isso acaba facilitando meu trabalho e me fornece instrumentos para enfrentar as dificuldades em sala. Hoje tomo decises com mais segurana e, quando vejo o quanto os estudantes esto avanando, percebo que estou no caminho certo. Os resultados da Prova Brasil mostram o impacto da formao no meu trabalho: as notas da minha sala so muito maiores do que as mdias nacional, estadual e municipal." Sandra de Amorim Silva Cavalcanti, 29 anos, professora na EM Professor Aderbal Galvo e coordenadora de projetos da rede municipal do Recife, PE

4 TRABALHAR BEM EM EQUIPE

Patrcia Lemes Mullin

"Sou professora h mais de 17 anos e hoje tenho total clareza de que, conversando com os demais professores e com a orientadora pedaggica, possvel descobrir formas mais eficazes de ensinar. Na minha escola, o trabalho em equipe realmente funciona. H mais de uma turma de crianas da Educao Infantil da mesma idade, o que permite compartilhar informaes sobre um mesmo programa. Juntos, planejamos as atividades, analisamos o que funcionou ou no e pensamos no que preciso fazer para melhor-las. Alm disso, semanalmente, me reno com a orientadora pedaggica, que me ajuda a ver problemas nas estratgias que estou usando e me faz refletir sobre pontos importantes do desenvolvimento das crianas. O relacionamento tambm ocorre com os colegas que lecionam em outros nveis. Fazemos avaliaes individuais dos pequenos em cada eixo curricular e registramos em que cada um precisa se desenvolver mais. No fim do semestre, essas informaes so compartilhadas com o professor que vai acompanhar a turma no ano seguinte. Assim, ele fica sabendo quem cada um, o que sabe, que

Na troca de ideias, todos ganham

dificuldades apresenta e os pontos que necessitam de ateno. Os pais so outros grandes aliados no processo de ensino e aprendizagem. Aproveitamos que eles trazem o filho e conversamos sobre a participao dele em sala. Quando a criana apresenta alguma dificuldade, logo eles so avisados para que possam acompanhar de perto. Orientamos sobre como pode ser a ajuda em casa porque, afinal, eles no so educadores e no sabem exatamente como fazer isso. Nas reunies de pais, que so peridicas, explicamos nossa concepo de trabalho para que entendam como diferentes atividades favorecem o ensino da leitura, entre outras habilidades. Quando todos - famlia, professores e gestores - se envolvem, a criana sempre ganha."
Patrcia Lemes Mullin, 39 anos, professora de pr-escola na EMEI Professora Marianita de Oliveira Pereira Santos, em So Jos dos Campos, a 91 quilmetros de So Paulo

5 PLANEJAR E AVALIAR SEMPRE

Greicy Silva

Observar para reorientar o trabalho "Comecei a dar aula aos 18 anos, enquanto cursava o Magistrio. Na poca se falava pouco de planejamento. Avaliao era sinnimo de prova e nada mais. Foi na licenciatura em Matemtica que entendi a importncia de usar meios avaliativos para checar o que de verdade os alunos aprenderam e, com isso, verificar a qualidade e a consistncia das estratgias de ensino para reorientar o trabalho em sala. Minha escola tem um currculo bem estruturado e sei quais so as expectativas de aprendizagem para cada contedo. Como leciono para o 6 ano, ter clareza do que os alunos dominam em relao ao programa do segmento anterior fundamental para garantir que eles acompanhem o andamento das atividades. Comeo sempre com uma sondagem e, com base nesse levantamento, programo maneiras de retomar o que no foi aprendido. Na hora de introduzir um contedo, proponho situaes diversas antes de entrar na teoria propriamente dita, definindo estratgias e frmulas e sistematizando o que vimos na prtica. Durante todo o ano, vo se alternando os momentos de planejamento, as aulas e a avaliao - que no se baseia apenas em provas. Observo e registro as estratgias usadas pelos alunos, as dificuldades e os avanos deles, alm de olhar os cadernos. Assim, procuro no deixar as dvidas se acumularem e logo intervenho. Quando identifico alunos com dificuldades, me concentro em ajud-los, enquanto quem est em dia com a matria se ocupa de outras atividades. Trabalhos em grupo, durante as quais os colegas se ajudam, tambm so essenciais. Algumas vezes, como lio de casa, proponho desafios complexos para a garotada. Isso me ajuda a ver at que ponto todos entenderam o que foi visto e se conseguem usar um conhecimento em diferentes contextos. Esse mais um jeito de aproveitar da melhor m aneira o potencial da turma e tornar meu trabalho ainda mais produtivo."
Greicy Silva, 28 anos, professora de Matemtica no Ciep Municipal Alexandre Bacchi, em Guapor, a 200 quilmetros de Porto Alegre

6 TER ATITUDE E POSTURA PROFISSIONAIS

Leandro Pereira Matos

Todos os alunos podem aprender "Meu primeiro trabalho na rede pblica foi com turmas de 6, 7 e 9 anos e, no incio, me senti desanimado. Os alunos eram indisciplinados, no tratavam bem uns aos outros e discutiam bastante. O contexto social em que viviam era difcil e cheguei a questionar se seria mesmo possvel ensinar diante dessas circunstncias. Mas, em vez de desistir, resolvi investigar melhor o porqu da indisciplina - e isso fez toda a diferena no meu trabalho. Percebi que, ao no se sentirem ouvidos, os jovens perdiam o interesse pelas aulas. Era necessrio valorizar o que eles sabiam e, sobretudo, respeitar seu cotidiano. Fiz isso, por exemplo, quando discuti a situao dos negros hoje, traando um paralelo com as questes histricas da escravido. Ouvi o que pensavam sobre isso: muitos citaram o preconceito como um grande problema vivido por eles. Assim, a aprendizagem do contedo comeou a fazer sentido e eles passaram a ficar mais atentos s aulas. Ainda assim, se surgia alguma briga, eu deixava claro que, como qualquer outro lugar, a sala de aula tambm tem normas de convivncia. Em vez de impor regras, coloquei o tema em discusso e os atritos diminuram. O que me fez mudar a postura foi a crena de que todos, independentemente de seu histrico e comportamento, tm a capacidade e o direito de aprender e, por isso, devemos sempre esperar o melhor de cada um. Todo docente deve analisar cada caso, olhar para as dificuldades de convivncia, pensar em estratgias para sanar os problemas e criar o melhor ambiente para a aprendizagem. Envolver os pais nesse processo ajuda. Deixo claro para eles que essencial mostrar aos filhos como se importam com a vida escolar deles. O que ocorre na sala de aula reflexo da Educao como um todo. Para discutir com colegas sobre como as polticas pblicas se afastam ou se aproximam do que o docente precisa, me tornei monitor no Centro de Polticas Pblicas e Avaliao da Educao, da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF). Essa reflexo deveria se estender a todos ns, professores, os principais interessados, juntamente com os alunos, na melhoria da qualidade do ensino."
Leandro Pereira Matos, 26 anos, professor de Histria na EM Unio da Betnia, em Juiz de Fora, a 276 quilmetros de Belo Horizonte

Publicado em NOVA ESCOLA, Edio 236, Outubro 2010, com o ttulo O novo perfil do professor

20 QUALIDADES DO PROFESSOR IDEAL

A o listar car acter sti cas d e bons pr ofe ssore s, o Refer encial par a o Exame Nacional de Ingresso na Carr eira Doce nte r econhece que nem t odos p ode m ser avaliados por pr ovas

O DOCENTE IDEAL: 1. Domina os contedos curriculares das disciplinas. 2. Tem conscincia das caractersticas de desenvolvimento dos alunos. 3. Conhece as didticas das disciplinas. 4. Domina as diretrizes curriculares das disciplinas. 5. Organiza os objetivos e contedos de maneira coerente com o currculo, o desenvolvimento dos estudantes e seu nvel de aprendizagem. 6. Seleciona recursos de aprendizagem de acordo com os objetivos de aprendizagem e as caractersticas de seus alunos. 7. Escolhe estratgias de avaliao coerentes com os objetivos de aprendizagem. 8. Estabelece um clima favorvel para a aprendizagem. 9. Manifesta altas expectativas em relao s possibilidades de aprendizagem de todos. 10. Institui e mantm normas de convivncia em sala. 11. Demonstra e promove atitudes e comportamentos positivos. 12. Comunica-se efetivamente com os pais de alunos. 13. Aplica estratgias de ensino desafiantes. 14. Utiliza mtodos e procedimentos que promovem o desenvolvimento do pensamento autnomo. 15. Otimiza o tempo disponvel para o ensino. 16. Avalia e monitora a compreenso dos contedos. 17. Busca aprimorar seu trabalho constantemente com base na reflexo sistemtica, na autoavaliao e no estudo. 18. Trabalha em equipe. 19. Possui informao atualizada sobre as responsabilidades de sua profisso. 20. Conhece o sistema educacional e as polticas vigentes.
Fonte: Adaptado de Referenciais para o Exame Nacional de Ingresso na Carreira Docente - Documento para Consulta Pblica, MEC/Inep.

Publicado em NOVA ESCOLA, Edio 236, Outubro 2010

DEZ NOVAS COMPETNCIAS PARA UMA NOVA PROFISSO


Philippe Perrenoud preciso reconhecer que os professores no possuem apenas saberes, mas tambm competncias profissionais que no se reduzem ao domnio dos contedos a serem ensinados, e aceitar a idia de que a evoluo exige que

todos os professores possuam competncias antes reservadas inovadores ou queles que precisavam lidar com pblicos difceis .

aos

Existe hoje um referencial que identifica cerca de 50 competncias cruciais na profisso de educador. Algumas delas so novas ou adquiriram uma crescente importncia nos dias de hoje em funo das transformaes dos sistemas educativos, bem como da profisso e das condies de trabalho dos professores. Essas competncias dividem -se em 10 grandes "famlias": 1. Organizar e estimular situaes de aprendizagem. 2. Gerar a progresso das aprendizagens. 3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam. 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho. 5. Trabalhar em equipe. 6. Participar da gesto da escola. 7. Informar e envolver os pais. 8. Utilizar as novas tecnologias. 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso. 10. Gerar sua prpria formao contnua. Ser que essas competncias so realmente "novas"? Elas definem a "nova profisso", esboada por Meirieu (1990) h mais de 10 anos? Representam uma ruptura ou so "eternas" no seio da profisso de educador? Em algumas profisses que dependem totalmente das tecnologias, a renovao das competncias evidente. No entanto, isto no acontece na educao escolar: nem o vdeo, nem o computador, nem a multimdia, at hoje, fizeram com que a profisso de professor mudasse. Desse ponto de vista, a aparente continuidade provoca a ruptura. Se surgissem novas competncias, no seria para responder a novas possibilidades tcnicas, mas devido transformao da viso ou das condies de exerccio da profisso. As representaes e as novas prticas pedaggicas desenvolvem -se de forma progressiva. Em primeiro lugar, so aplicadas em escolas e classes atpicas, muito antes de serem reconhecidas e adotadas pela instituio e pela profisso, ainda que, em cada momento da histria de um sistema educativo, observe-se um amplo leque de prticas &endash; e, portanto, de competncias; que vo das mais tradicionais s mais inovadoras. Desse modo, seria exagerado falar de novas competncias se isto sugerisse uma "mutao". Assistimos mais a uma progressiva recomposio do leque de competncias de que os professores necessitam para exercer seu ofcio de forma eficaz e equitativa. Algumas formas de "dar aula" desaparecem lentamente, enquanto outras assumem uma crescente importncia. Algumas delas, que eram parte integrante da profisso, agora pertencem tradio, ao passo que outras, reservadas aos militantes, integram -se pouco a pouco identidade e aos re cursos do professor da base. bastante difcil perceber a novidade, pois as palavras utilizadas para designar as grandes famlias de competncias criam uma impresso de

familiaridade e, por isso, diversos professores podem, com boa-f, afirmar que essas competncias no lhes so estranhas, que j as possuem, embora nem sempre as dominem bem nem as apliquem no dia -a-dia. Por exemplo, que professor confessaria que no sabe organizar e estimular situaes de aprendizagem? Uma parte do sentimento de familiar idade nasce do fato de que essas questes esto presentes no discurso "moderno" que acompanha as reformas escolares ou que est enraizado nos movimentos pedaggicos e nas cincias da educao. Assim, essas idias fazem parte da "paisagem pedaggica" e todos "vem mais ou menos" o que evocado quando se fala de avaliao formativa, de contrato didtico, de pedagogia diferenciada. Se levarmos a srio todas essas competncias, poderemos medir melhor o desvio existente entre o fato de saber ministrar um curso frontal ou "lies"; habilidade pedaggica muito comum, porm bastante pobre; e controlar uma ampla gama de situaes e procedimentos de aprendizagem, levando em conta a diversidade dos aprendizes. Essas ltimas prticas exigem competncias muito mais apu radas, provenientes tanto da didtica quanto da gesto de classe. Ante todas as listagens apresentadas como definitivas e fechadas, o movimento espontneo de um leitor a resistncia, o questionamento da incrvel pretenso do autor exaustividade e ao o rdenamento. No entanto, essa resistncia, salutar, deixa de lado o mecanismo principal: pensar nas principais evolues da profisso. Paradoxalmente, embora seja apresentado como uma ferramenta de anlise, um referencial tambm cumpre uma funo de sntese. Considerado em seu conjunto, deixa entrever uma profisso e talvez seu movimento histrico. neste nvel que se impe o debate. Para entrar na matria, parece -me importante colocar e admitir duas consideraes prvias, que sero examinadas a seguir. importante: 1. Reconhecer que os professores no possuem apenas saberes, mas tambm competncias profissionais que no se reduzem ao domnio dos contedos a serem ensinados; 2. Aceitar a idia de que a profisso muda e sua evoluo exige atualm ente que todos os professores possuam novas competncias, antes reservadas aos inovadores ou aos professores que precisavam lidar com os pblicos mais difceis. 1. Admitir que os professores tm competncias profissionais Ningum duvida de que os professo res tm saberes. Ser que tambm tm competncias? claro que tudo depende da definio que damos a esse conceito. Se entendermos por competncia a capacidade de agir de uma forma relativamente eficaz em uma famlia de situaes, sem dvida aceitaremos que os professores possuem competncias, mas acrescentaramos com um pouco de desdm: acalmar a classe, estabelecer uma certa ordem, corrigir provas, dar uma orientao, ajudar um aluno em

dificuldade, fazer com que os alunos trabalhem em grupos, explicar de novo uma noo mal compreendida, planejar um curso, dialogar com os pais dos alunos, mobiliz-los em torno de um projeto ou de um enigma, sancionar na medida adequada, conservar o sangue frio... Sem dvida, essas diversas habilidades parecem necessrias, mas numerosos professores consideram-nas pouco "nobres" em funo dos saberes disciplinares. Quanto mais avanamos no ensino mdio e superior, mais o saber a ser ensinado passa a constituir o cerne da identidade do educador, mais os professores subestimam o saber para ensinar, reduzindoo a uma mescla de bom senso, coerncia, arte de se comunicar claramente. Por isso, as habilidades so mais reconhecidas se concebidas como a aplicao de saberes metodolgicos, baseados nos saberes tericos, como a didtica das disciplinas ou a psicologia cognitiva. Esses saberes procedimentais no tm o prestgio das cincias ou da histria, porm so saberes menos "vulgares" que as habilidades. Se nos situarmos em outra perspectiva, a das habilidades sem nome nem bases tericas bem identificadas, entramos no domnio dos "ossos do ofcio". Ora, o que caracteriza a profisso de professor que se fala muito pouco das maneiras de fazer, do savoir- faire, das habilidades construdas no decorrer da experincia; enquanto isso, e m outras profisses, sua diversidade e pertinncia provocam a admirao dos colegas. Poderamos dizer, exagerando um pouco, que os professores tm vergonha das habilidades. Poderamos dar um status mais invejvel a essas habilidades prticas se as tratssemos como "competncias"? Para isso, o corpo docente deveria ter uma viso positiva da noo de "competncia". Isto no evidente, j que no mundo escolar muitas vezes a idia de competncias associada tradio utilitarista (saber fazer seu imposto de renda, ler um manual ou trocar um pneu) ou caracterstica neoliberal do mundo do trabalho. A emergncia da noo de competncia no mundo das empresas est ligada, em parte, ao movimento rumo flexibilizao, precariedade do trabalho e ao enfraquecimento das escalas de qualificao e, conseqentemente, das solidariedades estatutrias. O mundo do ensino desconfia do "enfoque por competncias", suspeitando, assim, que a escola est a servio da economia em detrimento da cultura. Uma parte do corpo docente resiste de uma maneira ainda mais viva e negativa a esses enfoques, pois agora precisa lidar diretamente com eles. Com efeito, os sistemas educativos visam ao mesmo tempo:
y Explicitar e avaliar de forma mais precisa as competncias propriamente profissionais dos professores (para alm de sua cultura terica); y Reformular os programas escolares no sentido de referenciais de competncias (Perrenoud, 1999c).

Assim, a denncia da moda das competncias parece uma luta simultnea contra a racionalizao da profisso e a asfixia dos saberes e da cultura. Se a noo de competncias parece-lhes empresarial, tecnocrtica, utilitarista, se parece-lhes contrria ao humanismo e ao conhecimento, como que os professores poderiam reconhecer que exercem numerosas competncias para realizar seu trabalho, para fazer aprender ou simplesmente permitir a coexistncia e a cooperao em uma classe e em uma instituio? Felizmente, quando os professores tm formao universitria, mesmo se ela for muito acadmica, so capazes de aprender a partir da experincia, de refletir e de forjar na prtica as competncias sem as quais no poderiam sobreviver em uma sala de aula. Embora no garanta uma prtica reflexiva, um elevado nvel de formao predispe a ela. O problema que cada um aprende por si mesmo, sem imaginar que muitas vezes chega, por meio de caminhos incertos e difceis, s aquisies das cincias sociais e humanas e s habilidades dos pedagogos. Portanto, devemos enfrentar e analisar a realidade do trabalho educador (Tardif e Lessard, 1999), proceder a uma transposio didtica a partir das prticas reais, reequilibrar nesse sentido os programas de formao dos professores, articular as competncias identificadas com uma verdadeira cultura bsica nas cincias da educao e desenvolv -las em funo de um procedimento clnico e reflexivo de formao em alternncia. Ao nos preocuparmos com as competncias, estaremos, acima de tudo, lutando por uma formao profissional dos professores baseada na realidade das prticas. Contudo, isto tambm significa ter meios para fazer a profisso evoluir por meio do desenvolvimento de novas competncias. 2. Novas competncias: para que todos aprendam Na anlise dos motivos para lutar pela profissionalizao da profisso de professor, deparamo-nos com dois tipos de fatores: por um lado, transformaes das condies de exerccio da profisso e, por outro, crescentes ambies dos sistemas educativos. O ensino nunca foi uma profisso tranqila. Sempre teve de confrontar o outro, sua resistncia, sua opacidade, suas ambivalncias. Entretanto, devido s suas mltiplas transformaes, parece cada vez mais difcil ensinar e, sobretudo, fazer aprender. Ao mesmo tempo, o nvel de conhecimento e de competncia das novas geraes torna-se um mecanismo poltico e econmico da maior importncia. Mecanismo econmico porque o "capital humano" continua sendo um trunfo decisivo para o desenvolvimento e a sobr evivncia na concorrncia internacional. E tambm um mecanismo poltico porque, embora sem garantir a generosidade e o altrusmo, e menos ainda a liberdade, a igualdade e a fraternidade, a instruo uma condio necessria da democracia e da capacidade de construir uma ordem negociada, de no aumentar a violncia ou o fanatismo quando a sociedade rompida por crises. Logo, espera-se uma maior eficcia dos sistemas educativos, ao mesmo tempo em que os oramentos diminuem e as condies de trabalho e os

pblicos tornam-se mais difceis. A escola no tem mais direito ao fracasso, no pode mais rejeitar os que "no querem trabalhar". No mais suficiente fazer progredir os que trabalham e compreendem de forma espontnea o sentido desse investimento; preci so aderir causa da instruo dos alunos para os quais "a vida est em outro lugar". Por isso, as novas competncias exigidas esto relacionadas tanto a didticas pontuais, baseadas nas cincias cognitivas, quanto a enfoques transversais que aliam a psicanlise e a sociologia. 3. Dez famlias de competncias mais uma No podemos dissociar as competncias da relao com a profisso. Para formar professores mais competentes, aliando uma postura reflexiva e uma forte implicao crtica para o desenvolvimento da sociedade, necessrio desenvolver a profissionalizao do professor. A palavra est na moda, mas a idia assusta. Provavelmente, todos desejariam beneficiar-se com o nvel de especializao que associado a uma profisso, ao prestgio, ao pode r e a uma boa remunerao. No entanto, os atores hesitam em assumir a parcela de autonomia e responsabilidade que est ligada ao exerccio de uma profisso. As autoridades querem conservar seu controle sobre os professores e os estabelecimentos. Por outro lado, estes ltimos no desejam prestar contas. Da a importncia, para gerar a transio, de uma dcima primeira famlia de competncias, da qual dependero a outras. Essas competncias no se relacionam ao trabalho com os alunos, mas capacidade de os professores agirem como um ator coletivo no sistema e de direcionar o movimento rumo profissionalizao e prtica reflexiva, assim como para o domnio das inovaes. Isto est relacionado evoluo do sindicalismo, aos projetos de estabelecimento e participao dos professores na elaborao das reformas escolares, desde que seja negociado. Significa que a profissionalizao exige uma vontade comum dos professores, dos diretores e dos polticos.
SAIBA MAIS EM Perrenoud, P. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. Perrenoud, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.

O EDUCANDO E AS CARACTERSTICAS DA DIVERSIDADE HUMANA

PERFIL DE ALUNOS DA EDUCAO BSICA

CRIANAS...

A criana definida como todo o ser humano com menos de dezoito anos, exceto se a lei nacional confere a maioridade mais cedo. (A Conveno sobre os Direitos da Criana UNICEF/90)

ECA
Presidncia da Repblica - Casa Civil - Subchefia para Assuntos Jurdicos LEI N 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente e d outras providncias.

Art. 2 Considera-se criana, para os efeitos desta Lei, a pessoa at doze anos de idade incompletos, e adolescente aquela entre doze e dezoito anos de idade. Art. 15. A criana e o adolescente tm direito liberdade, ao respeito e dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituio e nas leis. Art. 59. Os municpios, com apoio dos estados e da Unio, estimularo e facilitaro a destinao de recursos e espaos para programaes culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infncia e a juventude. ************************************************************** *

Criana: um ser completo, com suas prprias caractersticas (Rosseau descreve que a criana tem um modo singular de entender e de ver o mundo). Deve ser entendida dentro do seu estgio de vida. ... um conceito varivel e que se estabelece nas dimenses psicolgica, social e afetiva. Infncia: uma categoria da histria humana.
(Heloise Martins - http://www.helomartins.com.br/perfil.html)

Os estudos sobre a criana e a infncia revelam que os autores no podem chegar a um consenso a respeito do conceito de criana, mas podem apontar caractersticas do que ser criana de acordo com cada tempo e lugar. Segundo Stearns (2006), algumas caractersticas so tidas como universais. Toda criana dotada de fragilidade e necessita de ateno e cuidados especiais, como alimentao e cuidados fsicos, requerendo esses cuidados durante muito tempo. Alm disso, as crianas so vistas como seres diferentes dos adultos, que precisam ser preparadas para esta outra fase da vid a.
(AS CONCEPES DE CRIANA E INFNCIA COMO NORTEADORES DE UMA PRTICA PEDAGGICA - Marlia Fabiana Pires Mendona/ Vanessa Maria da Silva Clemente Orientadora: Prof. Dr. Mariangela Momo http://www.ccsa.ufrn.br/seminario2010/anais/artigos/gt3-04.pdf)

CHILD CARE RESOURCE CENTER, INC.

CARACTERSTICAS BSICAS DAS CRIANAS EM IDADE ESCOLAR O trabalho das crianas em idade escolar (5-12 anos de idade) desenvolver a INDUSTRIA. As crianas em idade escolar:

yEsto movendo-se em direo independncia dos adultos yNo querem, mas ainda necessitam serem supervisionadas yGostam de praticar e aperfeioar suas habilidades yTornam-se preocupados com regras e igualdade yTem muita energia para correr e subir yComea a pensar abstratamente yPodem levar em considerao a opinio de outras pessoas yDesfrutam de jogos em grupo, participar de peas teatrais, e outros projetos complexos yPodem inventar solues criativas para muitas das suas prprias disputas yGostam de colecionar coisas yPodem sentir-se preocupados com seus corpos yPreocupam-se muito sobre o que os seus companheiros pensam, gostam ou fazem yGostam de passar o tempo sozinhos yGostam de sonhar acordados
http://www.ccrcing.org

O Desenvolvimento da Criana: de 10, 11 e 12 anos


Caractersticas do crescimento e desenvolvimento
Bom controle de grandes e pequenos msculos, apresenta aumento acentuado da fora manual. Coordenao visual e motora quase igual do adulto. Aprecia medir fora fsica e habilidade com os outros. Apresenta maior habilidade em generalizar e em pensamento crtico. Interesse em explorar e experimentar. Est apta a planejar com antecedncia. Pronta a assumir maiores res ponsabilidades. Incentivar o dilogo com os colegas e outras pessoas. Capaz de definir e compreender palavras abstratas. Orient-la e apoi-la em suas iniciativas, deixando-a Capacidade para generalizaes mais rpidas, segue mais assumir suas responsabilidades. facilmente argumentos lgicos. Maior sociabilidade. Nova viso do mundo, mostrando maturidade progressiva.

Orientao
Possibilitar recreao variada.

Orientar quanto competio. Procurar desenvolver atitude cientfica: fato X opinio. Dar oportunidade para organizar atividades / eventos. Orientar para estabelecer seus prprios objetivos e avaliar seu crescimento e sucesso. Conversar, discutir suas opinies, trocando idias e sugestes.

CARACTERSTICAS PSICOLGICAS DA CRIANA DOS 10 AS 12 ANOS


10 ANOS

1.

Caractersticas psicolgicas

1.1. a idade do grande equilbrio na sua evoluo, embora sendo etapa de transio. Mostra-se feliz, simptica, tranqila, amvel, sincera, amigvel. 1.2. s vezes manifesta ataques de ira, mas sempre encontra um modo de desafogar a irritao so momentos breves e superficiais. 1.3. O equilbrio que manifesta, encontra-se livre de tenses e inclinado a uma fcil reciprocidade. Mostra-se independente e direta. 1.4. Possui grandes desejos de agradar aos outros. 1.5. Compreendem muito bem o prprio comportamento. 1.6. Observa-se, nesta fase, uma maior amplitude de gostos e inte resses, que manifestam em todo o seu mbito pessoal, familiar e social. 1.7. Tm grande capacidade de proteo, em crianas menores, animais, etc. projetada, especialmente

2.

mbito escolar

2.1. A criana de 10 anos possui um grande poder de assimilao, gosta de memorizar, identificar ou reconhecer os fatos, fazer classificaes, etc.; no entanto custa-lhe mais conceituar ou generalizar. 2.2. Tem perodos de ateno curtos e intermitentes, da que goste mais de falar, contemplar, ler e escutar, do que de trabalhar. 2.3. Sente pouca inclinao para o trabalho. Podem propor-se muitas tarefas, mas no persevera em nenhuma. 2.4. Experimenta grande prazer na atividade fsica: correr, trepar, saltar 2.5. Gosta que a professora faa a programao das suas atividades e lhe recorde imediatamente se deixou algo fora do programa. 2.6. Podem arranjar desculpas para no ir ao colgio, se algo lhes corre mal, ou se receberam alguma reprimenda ou censura. 2.7. Sentem carinho pelos professores. 2.8. Manifestam perodos de concentrao, alternando com outros de jogos esgotantes. 11 ANOS

3.

Caractersticas psicolgicas

3.1. Mostra-nos aos 11 anos, um passo mais no seu desenvolvimento: que mais inquieta e charlat.

3.2. Mostra maior atividade e prefere a companhia de outros, recusando a solido. 3.3. Gosta de discutir, mas no deixa que discutam com ela. 3.4. Possui uma maneira de pensar mais concreta e especfica. Parece embarcada numa procura ativa do eu e encontra-o em conflito com o dos outros. 3.5. Tem um grande sentido de justia e horror fraude. 3.6. Impulsiva, embora lhe falte perspectiva. 3.7. Supercrtica, tanto em relao a si, como aos outros, mas no sabe aceitar as crticas dos outros.

4.

mbito escolar

4.1. Aos 11 anos gastam as energias procurando o modo de iludir as tarefas. 4.2. Agrada-lhes a possibilidade de escolha e, oferecendo-lhe vrias coisas para que seja ela mesma a escolher, leva a cabo diligentemente o trabalho. 4.3. O professor o fator independente mais importante na vida escolar de uma criana de 11 anos. 4.4. No entanto prefere os professores exigentes e que tenham sentido de humor. 4.5. Um professor paciente, justo e simptico, no demasiado exigente, compreensivo, capaz de tornar interessantes as coisas, e inimigo de gritar, so qualidades que atraem uma criana nesta idade 4.6. Agradam-lhe muito os desportos e jogos ao ar livre. 4.7. Os dados que melhor apreende, so os que se ensinam sob a forma de contos, em que uma ao leva inevitavelmente a novas aes.

12 ANOS

5.

Caractersticas psicolgicas

5.1. Denota maior equilbrio, aceita os outros; v -os, e tambm a si prprio, com mais objetividade , mas flutua de atividades pueris a outras mais maduras.

5.2. Possui um maior controlo de si prpria. 5.3. capaz de inibir os seus temores, com novos rasgos de humor e tendendo a mostrar-se extrovertida, exuberante e entusiasta. 5.4. Encontra-se nas primeiras etapas da adolescncia. 5.5. Mostra-se menos insistente, mais razovel, mais companheira dos seus, mais altrusta. 5.6. No gosta que o conside re criana, tem um grande desejo de crescer. 5.7. Denota um grande avano no seu pensamento conceptual quanto preocupao pelo valor de termos como justia, lei, vida, lealdade, delito, etc. 5.8. Possui um autntico sentido do que lgico. 5.9. O seu rasgo dominante o entusiasmo expansivo e a capacidade de tomar a iniciativa. 5.10. Sensvel aos sentimentos dos demais a s atenes e interesses das pessoas que a rodeiam. 5.11. A sua nova amadurecimento. 6. mbito escolar 6.1. As de 12 anos so de maior objetividade e amadurecimento, perspectivas mais amplas para as coisas. 6.2. entusiasta e impaciente, embora s vezes se mostre um tanto amorfa no pensamento e na ao. 6.3. O seu maior e mais importante problema o trabalho escolar. 6.4. comum a realizao do dirio ntimo e pessoal. 6.5. Mostra-se mais reflexiva perante os diferentes problemas e procura solucion-los sozinha. 6.6. muito responsvel na organizao do seu tempo e no cuidado dos seus prprios objetos. 7. Atitudes das pessoas implicadas na sua educao 7.1. Convm despertar-lhe o interesse com um estmulo suficiente, j que gosta de aprender. viso das coisas inclui uma capacidade de

7.2. a idade tima para o uso de material grfico, e meios audiovisuais, o que um meio eficaz para a sua educao e formao. 7.3. Convm dedicar tempo s atividades ao ar livre. 7.4. Os pais ho de manter elasticidade nas suas exigncias (especialmente aos 10 anos); devem dar conta de que a criana desempenha melhor o trabalho, quando o realiza junto a um adulto compreensivo. 7.5. As raparigas em geral, pelas suas caractersticas psicolgicas, refugiam-se no seu mundo interior e requerem maior perspiccia e penetrao por parte dos pais e educadores. 7.6. As relaes com os outros passam por diferentes etapas; da que os mais velhos no devam intervir, j que resolvem as situaes por si mesmas. 7.7. Convm ter responsabilidade. confiana nelas, para fomentar o sentido de

7.8. Dar-lhes oportunidade para desenvolverem a tividades em grupo, e maior liberdade medida que vo crescendo. 7.9. Havemos de manter um clima de alegria, autoridade e respeito sua volta, fomentar a sua originalidade. 7.10. Nesta idade so sensveis informao social, o que no pode manter-nos alheados desta inquietao; devemos, sim, ajud -los a organizar o seu pensamento. 7.11. Fomentar o exerccio de aptides que gozam de aprovao social serve um duplo fim: fortalece o respeit o e a confiana em si mesmo, importante na adolescncia, e a proteo ante s de possveis transtornos de tipo social (delinqncia, etc.). 7.12. Devem-se educar as crianas formando a sua personalidade para se enfrentar com o futuro e de modo que cheguem a ser o que devem ser de forma consciente e madura.
Bibliografia: GESSEL, Psicologia evolutiva de 1 a 16 aflos, Ed. Paids, Buenos Aires, 1963. HURLOCK, Desarrolio Psicolgico dei Nulo, Ed. del Castillo, Madrid, 1963. Nuestro Tiempo, n 211, Janeiro 1972. Este nmero dedicado todo adolescncia. HURLOCK, Psicologia de la adolescncia, Ed. Paids. DEBESSE, La adolescncia. Vergara. A adolescncia abordada do ponto de vista individual e social. MORAGAS, Pedagogia familiar, Ed. Lumen, Barcelona, 1964.

Disponvel em: http://educacao.aaldeia.net/psicologia -crianca-1012-anos/ - MAR/2011

EDUCAR ADOLESCENTES
(Hacer Familia, n0 22 -Fevereiro de 2000)

http://educacao.aaldeia.net/educar-adolescentes

Uma correta escala de valores morais converte os filhos em rapazes e raparigas com personalidade, e o melhor antdoto contra as loucuras da adolescncia. Mas nem sempre fcil transmitir-lhes esses valores. Todos os adolescentes so mais ou menos rebeldes. Pela sua nsia natural de independncia opem -se aos valores e autoridade dos pais. Querem saber por que determinadas normas lhes so impostas e onde se situa a fronteira entre o bem e o mal, e precisam de respostas seguras e razoveis. Ora aqui que muitos pais se sentem desor ientados. Aqueles que no refletiram profundamente sobre a questo dos valores, ou lhe dedicaram pouco tempo, no sabem como responder s perguntas do s seus filhos adolescentes. importante que nos demos conta de que os filhos precisam de uma orientao moral clara na adolescncia, uma orientao sobre os valores pelos quais deveriam reger a sua vida. A maioria das provocaes dos filhos so, na realidade, uma estratgia para comprovar a consistncia dos valores dos seus pais. No fundo, a maior parte dos adolescentes tm o desejo de crescer e proceder corretamente, mas precisam de explicaes claras e seguras sobre o porqu de uma coisa estar correta e outra no. por se sentirem muito pouco seguros de si mesmos que so muito crticos com tudo. Ainda que se mostrem renitentes em admiti -lo, os adolescentes necessitam e reclamam uma orientao clara. ************************************************************

EDUCANDO ADOLESCENTES: DEIXE O MEDO DE LADO


Vidal Snchez Vargas e Miguel ngel Esparza *

Se os pais encaram com medo a entrada dos filhos na adolescncia, acabaro transmitindo a eles a idia de que esta fase da vida cheia de problemas. A adolescncia deve ser encarada com muito otimismo, pois se verdade que neste perodo h crise, por este mesmo motivo h crescimento. Educar um adolescente hoje em dia no fcil. Nunca fcil educar, mas a adolescncia um perodo, por definio, de crises, e por isso se reveste de caractersticas especiais que os pais nem sempre se sentem capazes de analisar com a suficiente objetividade. O termo adolescncia vago. Est claro que o comeo da adolescncia relativo para cada criana, e se refere ao momento do desenvolvimento ao que se chama puberdade. O adolescente , a partir da puberdade, fisiolgica e intelectualmente um adulto, mas socialmente , todavia, uma criana, e depender dos pais que o deslocamento entre sua maturidade biolgica e sua maturidade mental no convertam esse perodo em uma espcie de inferno familiar. Se os pais viverem com medo da adolescncia, transmitiremos a nossos filhos a idia de problemas. No devemos perder de vista que: A adolescncia o passo necessrio para que o menino se converta em um ser livre, autnomo e responsvel. imprescindvel que os pais conheam realmente bem seus filhos e, alm disso, saibam distinguir o que simplesmente ocasional do que neles habitual ou relativamente permanente. De outra maneira correramos o risco de preocupar-nos em excesso por temas que no so fundamentais. Nossas energias e nossa pacincia devem ser reservadas para o que importante. Conhecer nossos filhos requisito fundamental para prestar-lhes as ajudas necessrias nos momentos oportunos. O primeiro requisito para educar conhecer e distinguir o caracterstico de cada filho do simplesmente ocasional Insisto, os pais devemos prover somente as ajudas realmente necessrias, porque tendemos a ir mais alm do necessrio e isto, na adolescncia, pode criar graves problemas de comunicao ao ser visto por parte do filho como uma intromisso em sua intimidade. E os momentos oportunos? Nossa complexa forma de organizao social dificulta encontrar esses momentos. O que fazer quando: O horrio de trabalho do pai excessivamente extenso? - O horrio no to extenso, mas sim extraordinariamente intenso? (Esses pais sentados na cadeira, com o jornal nas mos esperando o jantar...)

- Alm disso, os meninos nas ltimas horas do dia esto nervosos e um pouco insuportveis... ... Quantas outras dificuldades no poderamos continuar anotando? O que os pais no podem esquecer que em um edifcio, como na educao, no se pode colocar um ladrilho no ar. Sempre se apoiar sobre outros ladrilhos. Mas se a base sobre a qual queremos levantar outra parede est inclinada, mal desenhada ou feita com elementos sem qualidade muito provvel que a parede, e com ela todo o edifcio, no resista muito de p. E a realidade que, com muita freqncia, nos encontramos com adultos que no superaram a fase da adolescncia, que no souberam sair dessa crise contnua que a caracteriza. Expressado de outra maneira, no aprenderam a ser eles prprios os que continuam colocando os ladrilhos em sua vida. A educao deve ser direcionada a promover a autonomia, e na adolescncia esta considerao deve adquirir sentido especial e pleno. s vezes, os pais se debatem entre o medo de serem muito autoritrios ou excessivamente permissivos para evitar atritos. Mas temos de ter conscincia que a adolescncia o momento chave para a preveno de problemas com as drogas, consumismo, hedonismo etc. O correto e legtimo exerccio da autoridade por parte dos pais se mostra agora como um tema capital. Autoridade, compreenso, pacincia e exigncia coerente so as chaves da educao do adolescente A adolescncia , e deve ser, um perodo sumamente gratificante para todos os membros da famlia. Apenas necessrio um pouco de pacincia e de otimismo, e saber compartilhar com os filhos as alegrias e os problemas.
Adaptao do Prlogo do livro Seu filho de 13 a 14 anos, de Vidal Snchez Vargas e Miguel ngel Esparza Publicado no Portal da Famlia em 19/03/2007 Disponvel em: http://www.portaldafamilia.org.br/artigos/artigo544.shtml

SAIBA COMO EDUCAR ADOLESCENTES


http://www.guiame.com.br/v4/7998-1706-Saiba-como-educar-adolescentes.html

Sem medo de errar, possvel dizer que a fase mais difcil de se educar filhos a adolescncia. Esse perodo, que considerado uma das maiores fases de ajustes no decorrer da vida do ser humano, precisa ser acompanhada por pais e educadores com muita habilidade. Muitos pais perdem a confiana e o carinho de seus filhos porque no conseguem se "comunicar" de maneira harmoniosa e eficaz. A idia de impor regras e disciplinas perfeita quando acompanhada de uma linguagem direcionada a eles. No adianta gritar e bater o p, eles esto atrs de segurana. Precisam se sentir seguros para contar sobre os seus conflitos, suas falhas, planos e sonhos. Quando recebem arrogncia e julgamento ao invs de apoio e orientao, automtico: eles se afastam.

De acordo com psiclogos que trabalham diretamente com adolescentes, no h dificuldade em educ-los. O que realmente acontece que a maioria dos pais no quer dispor de tempo para conversar, e, principalmente, ouvir. Crticas nesse perodo, precisam ser muito bem filtradas. Essa fase apresenta mais progresso com elogios. Quando se pe em evidncia a qualidade de um adolescente, a resposta disso se chama ESTMULO. Em contra partida, crticas, mesmo construtivas, precisam ser muito bem filtradas para no gerar um resultado desastroso. "Porque para todo propsito h tempo e modo; porquanto grande o mal que pesa sobre o homem." (Eclesiastes 8.6) importante ter o cuidado de falar da maneira correta, sem arrogncia ou deboche, e saber esperar a hora certa, isso faz toda a diferena.
Fonte: Agncia Unipress Internacional Via: www.guiame.com.br

O QUE SIGNIFICA A ESCOLA NA VIDA DO ADOLESCENTE


A escola para o jovem um territrio que acolhe tudo e onde eles se sentem vontade para exercitar suas vivncias e convivncias. nesse territrio em que se do encontros e relaes, que o jovem questiona valores e comea a construir seu projeto de vida. Quem sou eu? O que eu posso ser? O que fazer para ser o que eu quero? O que eu quero para o meu futuro? Como posso me preparar para realizar meu projeto de vida? No ensino mdio, a escola, quando geradora de questionamentos, pensamentos, sentimentos e aes, que ajuda o adolescente a chegar a essas questes e a buscar suas prprias respostas. Como uma obra em construo, a adolescncia acontece no indivduo principalmente no terreno da escola, onde o jovem passa boa parte de seu dia fora de casa. H quem compare o processo individual quele que se d na coletividade contempornea. O adolescente passa por uma redefinio da imagem corporal assim como so redefinidas as configuraes urbanas e as fronteiras territoriais. Ele est se individualizando, rompendo vnculos e buscando autonomia, em um processo similar ao da descolonizao, quando uma comunidade rompe com a metrpole para obter sua independncia poltica e econmica. O adolescente tambm est na fase de comparar valores para estabelecer seu prprio cdigo de tica, enquanto a humanidade coloca o foco nos cdigos internacionais para nortear a vida no planeta e os direitos individuais e coletivos. Na adolescncia, o jovem busca identificao e segurana em grupos de iguais, assim como fazem os pases ao criar blocos regionais no cenrio internacional. E os garotos e garotas criticam as crenas dos pais, enquanto as comunidades modernas questionam ideologias e dogmas da velha ordem mundial.

Partilhando projetos Todos esses movimentos e transformaes so vividos pelo filho ou filha adolescente ao lado dos professores, veculos de novos valores para comparar com os trazidos de casa, e dos colegas, que se tornam a referncia campe nessa fase da vida. Desse universo, o jovem obtm o conjunto de conhecimentos que interessa: os pedaggicos e os aprendizados que no esto no currculo - isso precisamente que a escola representa para ele, como aponta uma outra pesquisa realizada em 2006, na Universidade Federal do Par, com 725 estudantes de seis escolas de ensino mdio da rede pblica. Para os adolescentes, a escola o principal espao de construo e partilha de conhecimentos sobre a vida futura. Monitoria dos pais A famlia, claro, continua eterna referncia, mas o tempo de acompanhar tudo com um novo desafio: de perto, mas dos bastidores. Significa auxiliar o filho na compreenso do significado desse novo estgio de vida, dos desafios propostos, das alternativas possveis frente s novas exigncias. No cabe e no responsabilidade dos pais fazer pelo filho, mas instig -lo a enfrentar as situaes, a descobrir suas potencialidades. No incio do ensino mdio, esse acompanhamento tende a ser mais prximo, mas no segundo e principalmente no terceiro ano ele deve funcionar muito mais como uma monitoria, para o jovem perceber a preocupao da famlia, a possibilidade de ter a quem recorrer caso seja necessrio, mas tambm adquirir confiana e autonomia para enfrentar a vida adulta. Manter essa referncia importante, pois no estgio posterior, a universidade, no existe ou pouco existe a possibilidade de os pais acompanharem o que acontece. Se o dilogo, a troca de idias e projetos, foi construdo durante o ensino mdio, a distncia na relao familiar ser menor, diminuindo a chance de conflitos. E a Internet, palco global de encontro, conhecimentos e relaes, no esvazia o papel da escola na formao e educao do adolescente? No, muito pelo contrrio. Com o advento da comunicao via MSN, orkut e outras formas virtuais, o papel dessa referncia se aprofunda. Porque na escola as relaes so "concretas", face a face! nesse ambiente que seu filho aprende a se virar de verdade para resolver problemas com independncia, checando e ampliando o conhecimento, ouvindo, negociando, cedendo, participando, cooperando, perseverando, respeitando. Aprende a ser solidrio e consciente de seus direitos, deveres e responsabilidades. Em outras palavras: ganha a chance de tornar-se um cidado do futuro.
Fontes: Patrcia Mortara, psicloga, professora da PUC/SP, orientadora pedaggica do ensino mdio no Colgio Santa Cruz; Universidade Federal do Par; Feizi Milani, educador da comunidade internacional Bahai (www.bahai.org.br) Redao Terra - http://noticias.terra.com.br/educacao/voltaasaulas/2009/interna/0,,OI3601358 -EI12664,00O+que+significa+a+escola+na+vida+do+adolescente.html

ALUNO
R

DO EN INO FUNDAMENTAL II

de professores requer maior organizao

Ao entrar no ens no fundamentalo aluno dever desenvolver habilidades de adapta o para que tudo corra bem em seus estudos Essas adapta es no iro acontecer de forma brusca, mas sim dando condi es para que o estudante consiga vencer as etapas que se seguem No primeiro contato, nos primeiros dias de aula, poss vel notar que no ter somente um professor, mas sim um para cada disciplina. Anteriormente os professores diferentes ficavam apenas para as atividades extraclasses, como artes, educao fsica, ingls e outras. O contato com vrios professores faz com que o aluno se torne mais independente, pois deixa de receber orienta es de uma nica pessoa. importante manter a organizao dos materiais, dos cadernos, pois misturar os mesmos poder atrapalhar o desempenho, as tarefas de casa ou mesmo os estudos. Por volta dos onze anos de idade, o estudante consegue formular hipteses acerca dos fatos sociais, podendo fazer referncias com as disciplinas que estuda em sala de aula, associando-as realidade. Portanto, necessrio manter -se em contato com revistas e jornais de qualidade ou pelo menos assistir a um jornal televisivo, de circulao nacional, para tomar conhecimento do que est acontecendo no mundo. Dessa forma, conseguir perceber a importncia do seu conhecimento para o coletivo. As amizades vo se tornando mais slidas, o adolescente passa a conviver mais com seus colegas, buscando referncias para as coisas que gosta, fora do meio familiar. Todas essas aprendizagens so excelentes maneiras de se enfrentar os desafios, pois deixa o estudante independente, seguro e com capacidade para enfrentar a vida.
Por Jussara de Barros Graduada em Pedagogia Equipe Brasil Escola

Relao professor-aluno

 

http://

.brasilescola.com/educacao/alunos-ensino-fundamental-ii.

RELACIONAMENTO PROFESSOR X ALUNO

O professor um facilitador da aprendizagem. Professor, voc tem um convvio saudvel com seus alunos? A relao do professor com seus alunos de fundamental importncia para a Educao, pois a partir da forma de agir do mestre que o aprendiz se sentir mais receptivo matria. A reciprocidade, simpatia e respeito entre professor e aluno proporcionam um trabalho construtivo, em que o educando tratado como pessoa e no como nmero, ou seja, mais um. Os objetivos da Educao seriam mais facilmente alcanados se muitos dos problemas disciplinares fossem resolvidos com maior cautela, sem dramatizao, onde um simples comentrio bem feito solucionasse o problema. Atividades variadas previnem a indisciplina dentro da sala de aula. A elaborao de provas justas e bem dosadas estimula o aluno a estudar mais, e diminui ou at mesmo elimina a famosa cola, afastando um dos maiores atritos que existem entre ambas as partes. Outra forma de melhorar essa relao aplicando trabalhos interessantes que desafiem a capacidade do estudante, e que no gerem angstia e nem desnimo pelo grau de dificuldade. Procure aplicar aulas diferentes, usando dos recursos disponveis e sendo criativo para improvisar materiais que levem a um melhor entendimento da disciplina por parte do aluno. No possvel educar sem dialogar. Buscando um melhor relacionamento, o professor ser tratado com respeito e como educador, dando oportunidade ao dilogo. s vezes o professor usa de expresses ameaadoras para com os alunos, como: Calem a boca! para ser feito assim, pronto e acabou! Dessa forma, deixa transparecer que quem est frente (o educador) no tem controle sobre a situao, atitudes e sentimentos. Existem quatro elementos fundamentais para o ato de ensinar: o processo, a matria, o aluno e o professor, sendo esse ltimo o fator decisivo na aprendizagem, levando em conta a influncia que exerce sobre a classe para ministrar as aulas. O professor tem que estar sempre aberto s novas experincias, aos sentimentos e aos problemas de seus alunos. claro que a responsabilidade da aprendizagem est ligada ao aluno, mas essa deve ser facilitada pelo professor levando o aluno auto-realizao.
Por Lria Alves Graduada em Qumica Equipe Brasil Escola

A IMPORTNCIA DO CONCEITO DE TRANSFERNCIA NA RELAO PROFESSOR-ALUNO


A Transferncia no um termo da psicanlise. um vocbulo utilizado em diversos campos, denota-se, sempre uma idia de transporte, de deslocamento, de substituio de um lugar para o outro. Freud aponta-o como um fenmeno psquico que se encontra presente em todos os mbitos das relaes com nossos semelhantes. Ele reconheceu a possibilidade de que a transferncia acontecia na relao professor-aluno. Na relao professor-aluno, est implicada uma relao de amor, uma relao afetiva. Uma relao de confiana de valorizao do conhecimento, da revelao das habilidades e potencialidades do outro, s possvel atravs da afetividade. Com o afeto a criana se redescobre, se percebe, se valoriza, aprende a se amar transferindo este afeto em suas vivncias e consequentemente na aprendizagem escolar. A noo de transferncia pode contribuir para entender esta relao que envolve interesses e intenes, pois a educao uma das fontes mais importantes do desenvolvimento comportamental e agregao de valores nos membros das espcies humanas. Becker, (1997,111-112), afirma que na transferncia, constituir uma identificao simblica uma forma de desenvolver ao adolescente sua posio discursiva. Verificar-se, que o aluno precisa admitir estar numa relao transferencial com o professor que no estar ali s para transferir informaes, mais para considerar cada aluno singularmente. O sujeito do qual ocupa a psicanlise o sujeito do inconsciente enquanto manifestao nica e singular. Para o aluno ser tomado como sujeito necessrio que o educador tambm o seja, que envolva sua prtica com aquilo que lhe peculiar, o estilo. Logo a relao professor-aluno depende fundamentalmente do clima estabelecido pelo professor, da relao emptica com seus alunos, de sua capacidade de ouvir, refletir e discutir o nvel de compreenso dos alunos e da criao das pontes entre o seu conhecimento e o deles. Do Ponto de vista da psicanalista Melaine Klein (1.926), as crianas desenvolvem a transferncia de suas mais intensas fantasias, ansiedades e defesas em casa, na creche, na escola, nos diferentes momentos do dia, no convvio escolar e durante as aulas. O educador deve estar atento s manifestaes da criana, ele precisa envolver-se com esta criana e procurar lev-la a se perceber, estimular a manifestar, encoraj-la, a tentar experimentar, elogiar suas primeiras tentativas, permitindolhe a personificao de papis sociais presentes em sua realidade, estimulando a criar situaes e reproduzi-las a brincar. O educador sendo o mediador fora de sua convivncia familiar torna-se um grande interventor para o desenvolvimento emocional e cognitivo dos alunos. Quando possvel ver o afeto nas aes dos alunos diante das propostas dos educadores, constata-se que houve transferncia positiva aprendizagem, h possibilidades de superao dos conflitos internos, ser possvel aprender e crescer.

Conforme Melaine Klein(1926), s o contato direto da criana com a sua realidade psquica impulsos, dores, fantasias inconscientes poderia ajud-la a encontrar melhores formas de aceitao da realidade e a renunciar a determinadas defesas contra as angustias.A psicopedagoga Leila Sarah Chamat (1997), afirma que um bloqueio na afetividade impede um vnculo saudvel ou afetivo entre o ser que ensina e o ser que aprende, seja na famlia ou escola. Com o trabalho centrado no vnculo pode-se trabalhar os medos, desejos e ansiedades, auxiliados pela transferncia de papis quando a criana pode desenvolver e buscar sua comidinha, ou seja, o vnculo com a me. Seria bom, se todos os professores conhecessem o conceito de transferncia, para melhor entender a sua relao com o aluno. Pois ele pode ser um suporte dos investimentos de seu aluno, porque objeto de uma transferncia. Privilegiar a singularidade do aluno um aspecto que deve merecer ateno central.
Bibliografia KPFER, MARIA CRISTINA MACHADO. (2000) Educao para o futuro: Psicanlise e Educao. So Paulo: Escuta 162p KPFER, M. C. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo. Scipione, 1989 CHAMAT, Leila Sarah. Relaes Vinculares e Aprendizagem:Um enfoque Psicopedaggico. Editora Vetor. So Paulo. 1997. SEGAL,Hanna. Melanie Klein: Amor, Culpa e Reparao. Editora Imago. Rio de Janeiro.1996 BECKER, F. Da ao operao: o caminho da aprendizagem em J.piaget e Paulo Freire. Rio de Janeiro: DPIA Editora Palmarinca, 1997 http://meuartigo.brasilescola.com/psicologia/conceito-transferencia-relacao-professoraluno.htm

AFETIVIDADE NO CONTEXTO SALA DE AULA

Alguns valores como: sentir a presena do outro, sentir-se bem, perceber o olhar, o abrao, compreender o olhar das crianas devem ser resgatados na escola. Segundo Libneo, os aspectos scio -emocionais cooperam para a relao professoraluno. Esses, de acordo com o autor, referem-se aos vnculos afetivos entre professor e alunos, bem como s normas e exigncias objetivas que regem o procedimento dos alunos. Vale ressaltar que a afetividade a qual o autor assinala, no refere-se ao carinho do professor para com determinada criana. Mas uma afetividade voltada para a relao do professor em relao ao contexto grupal, de forma que o professor adote uma postura afetiva e positiva com o mesmo, onde exera sua autoridade (no autoritarismo). De acordo com Gadotti, alguns valores que at ento so interditados na escola devem ser resgatados, tais como: sentir a presena do outro, sentir-se bem, perceber o olhar, o abrao, compreender o olhar das crianas.

As boas inter-relaes promovem um ambiente mais agradvel e com isso possibilitam a oportunidade de um processo de ensino aprendizagem mais eficaz. Boas relaes se manifestam por meio de dilogo, troca, pacincia, compreenso, tolerncia. Contudo, a questo das regras em sala de aula tambm importante para a organizao, assim como em qualquer outro contexto de convivncia.
Por Patrcia Lopes Equipe Brasil Escola

A PERTINNCIA DA RELAO PROFESSOR X ALUNO UMA ANLISE DISCIPLINAR


A indisciplina gerada no ambiente escolar tem sido alvo de vrios questionamentos por parte dos profissionais da educao, pois tornou-se um dos entraves diante deste processo, no que se refere ao fazer pedaggico como um todo. O educador parece no dispor mais da devida autonomia dentro da sala, enfrentando problemas como falta de respeito, baixo rendimento da turma e falta de interesse em relao aos contedos ministrados. Frente a esta realidade que o cerca, ele, no objetivo de solucionar a questo, acaba apostando em metodologias frustradas e ineficazes. Uma delas o castigo como forma de represso, cujo resultado, muitas vezes, a prpria repulsa por parte do educando, instaurando com isso um clima de competitividade entre a convivncia, no qual nada contribui para que a problemtica seja amenizada. Diante disso, torna-se interessante repensar sobre a atuao docente, uma vez que a indisciplina pode ter razes na relao professor X aluno. O fato se comprova partindo do princpio de que o relacionamento pautado no respeito mtuo e na cooperao so requisitos bsicos para a concretude dos objetivos almejados. Para isto, algumas medidas tendem a colaborar para a eficcia dos resultados com base nos seguintes princpios: # Diante de um problema surgido em sala, o aluno espera o dinamismo, a autenticidade do professor frente s tomadas de decises, sem que estas impliquem a participao de algum membro relacionado parte administrativa da entidade, como diretor, coordenador pedaggico, entre ou tros. # Procurar manter a autoridade sem demonstrar autoritarismo imprescindvel para que o aluno se sinta sujeito de sua prpria vivncia, onde o respeito ser algo conquistado paulatinamente, no algo imposto por meio de regras previamente determinadas. # Promover situaes-problemas, propiciando um clima de reflexo a respeito de possveis conflitos, procurando sempre fazer com que os educandos se coloquem no lugar da pessoa afetada. Tal medida aprimora o carter e a personalidade, como tambm valoriza a importncia do poder de decises.

Enfim, frente a esta postura, no significa que o educador deve se redimir do seu verdadeiro papel, possibilitando com isso a desordem, mas que no mnimo sua didtica esteja adequada ao universo de seu pblico-alvo e que suas relaes estejam voltadas a favorecer gradativamente um ambiente de respeito e reciprocidade, com base em princpios morais e ticos.
Por Vnia Duarte Graduada em Letras Equipe Brasil Escola

O BOM CONVVIO ENTRE PROFESSOR E ALUNO CONSTRUINDO A PAZ!

O educador que promove o dilogo em sala tem mais produtividade e menos estresse. A sala de aula muitas vezes parece um campo de batalha: o professor tenta controlar o aluno que desrespeito so e indisciplinado atravs do grito, do autoritarismo. O que acontece que a criana ou adolescente no aceita se submeter autoridade do professor, ao passo que o educador confunde respeito autoridade com autoritarismo. Realmente no fcil conter a agressividade dos estudantes com um simples sorriso. A agresso comea quando o aluno tem a necessidade de dominar para chamar a ateno pra si mesmo. Fato que tambm acontece com o professor imperioso que impe regras e quem as desobedece tem que escutar minutos de sermes coletivos (para a sala toda) ou punies severas e, muitas vezes, constrangedoras. No h dilogo, no h conversa. Que tipo de orientao o professor est passando para os seus alunos quando grita para chamar a ateno e no conversa? O ensino aqui transmitido o de que no h valores importantes como o de ouvir ou o de respeitar quando o outro fala, princpios bsicos para a comunicao. oportuno que o professor se mostre aberto e convidativo para o esclarecimento de qualquer dvida do aluno, bem como do que est se passando na vida pessoal desta criana ou adolescente. H muita influncia no comportamento de um indivduo a respeito do que acontece em casa e que transferido para a sala de aula. Na maioria das vezes uma conversa individual resolve o problema, pois o dilogo transpe pr-conceitos formados. Uma conversa com o grupo tambm pode facilitar muito ou mesmo resolver as dificuldades de indisciplina, violncia verbal ou fsica

entre os colegas. Uma sugesto reservar diariamente de cinco a dez minutos para dilogos entre professor-aluno, os quais podem ser individuais e/ou grupais. Os alunos, em conjunto com o professor, podem estabelecer as regras para o bom convvio em sala de aula. O estudante que no obedecer alguma conduta punido. A punio aqui ser vista como um aprendizado adquirido atravs da quebra de um acordo ou como a necessidade de se ter um limite para tudo e no como uma extrapolao do autoritarismo do professor. Afinal, no brigando que conquistamos respeito, mas sim dialogando. Dessa forma, a paz reinar em sala, ento, o convvio e o ambiente ser muito favorvel relao ensino-aprendizagem!
Por Sabrina Vilarinho Graduada em Letras Equipe Brasil Escola

QUAL O SEGREDO DE UM PROFESSOR DE QUALIDADE?


Como identificar se seu filho est diante de um profissional capacitado para que a aprendizagem seja produtiva

15/10/2009 09:37 Texto - Thais Romanelli

Sentir-se confortvel e seguro diante do professor estimulante para qualquer aluno As principais pesquisas em Educao do mundo mostram que um bom professor capaz fazer qualquer aluno aprender e ainda capaz de potencializar seus estudantes. O professor o principal responsvel pelo sucesso da aprendizagem e sua atuao em sala determinante para o desempenho dos alunos. "A qualidade de um sistema educacional no ser maior que a qualidade de seus professores", consta no levantamento "Os Sistemas Escolares de Melhor Desempenho do Mundo Chegaram ao Topo" , realizado pela consultoria McKinsey. "No existe educao de qualidade sem o bom professor. O professor o profissional mais estratgico para uma boa aprendizagem, a pea chave e por isso precisa estar apto para transmitir o contedo de forma adequada", diz a secretria de Educao Bsica do ME, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva . Aptido para ensinar a matria no depende apenas do domnio do contedo. O saber importante, mas h inmeros pontos que fazem do professor, um profissional de qualidade. Para identific-los e cobrar do diretor uma melhor seleo

e estmulo e para que o professor do seu filho esteja em condies de lecionar adequadamente preciso estabelecer alguns critrios e ficar atento.
Para ler no site:

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/professor -qualidade-504747.shtml
1. O bom professor tem uma formao de qualidade 2. O bom professor no pra de estudar 3. O bom professor didtico 4. O bom professor motiva e inspira seus alunos 5. O bom professor entra na realidade do aluno 6. O bom professor estimula a curiosidade 7 O bom professor est disponvel 8. O bom professor valorizado 9. Como identificar o bom professor