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Masoneria NET, Julio de 2011
MASONERIANET
Revista Electrónica de la Gran Logia Argentina de Libres y Aceptados Masones
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Año 1, Número 14
Julio de 2011
Dudas sobre el monopolio de la enseñanza
Informe PISA y lectura digital
La Masonería en el diccionario RAE
SUPLEMENTO
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Masoneria NET, Julio de 2011
NOVEDADES Y NOTICIAS SOBRE EDUCACIÓN, VALORACIONES Y
ENFOQUES INTEGRAN ESTE SUPLEMENTO SOBRE EDUCACIÓN DEL
NÚMERO 14 DE MASONERÍA.NET. ESPERAMOS SUS COMENTARIOS.
La RAE y sus quebraderos de cabeza con el tefón, el chupa-chup
y el pionono
Por Ana Mendoza* EFE
La Real Academia Española padece presiones diarias
para cambiar la grafía o defnición de algunas pala-
bras, y eso sucede con voces procedentes de marcas
registradas, como tefón, chupa-chup y pionono, y con
otras como masonería, que ya no tiene un carácter
secreto.
De los quebraderos de cabeza que causan determi-
nadas palabras habló hoy el director de la RAE, José
Manuel Blecua, en la conferencia extraordinaria que
pronunció en los cursos de verano de El Escorial,
organizados por la Universidad Complutense.
Blecua se refrió a la constante revisión que experi-
menta el Diccionario de la Real Academia Española
(DRAE), que en su página electrónica recibe un
millón de visitas diarias y cuya próxima edición de pa-
pel, la de 2014, tendrá un tamaño menor, será bicolor
y “se podrá leer fácilmente”.
Para esa nueva edición, que se prepara en colabora-
ción con todas las Academias de la Lengua Española,
se ha modernizado el lenguaje relacionado con el
automóvil, se ha incluido el de la nanotecnología y se
han revisado los americanismos, entre otros capítu-
los.
Pero las Academias sufren “problemas diarios” con
algunas defniciones, a veces simplemente porque se
han quedado obsoletas.
Así sucede con “fambrera”, que en una de sus acep-
ciones es un “cestón o caja para llevar el repuesto de
cosas fambres”, y eso ha motivado que algún hispa-
nista “escribiera indignado” porque no se entendía
bien el signifcado.
El señor tenía razón, ya que semejante defnición
obliga a consultar lo que es “repuesto” (en su tercera
acepción es “provisión de comestibles u otras cosas
para cuando sean necesarias”), y a mirar también el
signifcado de fambre.
“En la Academia hay todo un equipo que solo se
dedica a revisar defniciones, y está claro que en la
nueva edición no podemos salir con la ‘fambrera’
así”, bromeó el director de la RAE.
Especiales problemas causan los nombres propios
que se convierten en comunes.
Si hace años le tocó el turno a la palabra “maicena”,
cuyos fabricantes querían que se retirara del Diccio-
nario, ahora le llega a voces como “tefón”, chupa-
chup (también admitida como “chupa-chups” o “chu-
pachús”) y “pionono”.
El tefón procede de una marca registrada inglesa
y en el DRAE fgura como sustantivo. Eso ha dado
lugar a que “en Argentina se fabriquen sartenes de
tefón sin utilizar la patente de su inventor porque,
como está en el Diccionario, es propiedad de todos”,
señaló Blecua.
La solución que se ha seguido es indicar que es mar-
ca registrada, una práctica habitual en la lexicografía.
Lo del “chupa-chup” es “más complejo porque, dada
su estructura fonética, cada novelista lo escribe de
una forma distinta”, y en cada tebeo fgura también de
manera diferente.
En el Diccionario se indica el nombre de la marca
registrada (Chupa Chups) y, también, algunas de las
variantes que existen de ese caramelo.
Los fabricantes originales “quieren que no se incluyan
las variantes”, porque se prestan a que alguien se las
apropie y no pague la cantidad correspondiente, pero
la Academia debe tenerlas en cuenta.
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Masoneria NET, Julio de 2011
“Es constante la lucha con la gente que quiere moder-
nizar el diccionario”, aseguró Blecua, antes de refe-
rirse a otra palabra que “molesta mucho”: masonería,
en cuya defnición se utiliza la expresión “sociedad
secreta”.
Los masones le recordaron a la RAE que, después de
la Constitución, no hay sociedades secretas y pidie-
ron que se cambiara por “sociedades discretas”, dijo
el director entre las risas de los asistentes.
Cambiar la defnición ha costado lo suyo, pero fnal-
mente ha quedado como “asociación universalmente
extendida, originariamente secreta (...)”.
¿Y qué decir del “pionono”? Los de Santa Fe (Gra-
nada) querían que en la defnición de ese dulce se
indicara que era una marca suya “para que nadie
pudiera utilizar ese nombre”, pero los académicos
han comprobado que “el término existía antes de que
se abriera la pastelería de esa localidad, con lo cual
no son propietarios del mismo”, afrmó.
En defnitiva, el Diccionario “es un caso único de obra
en constante dinamismo”, entre otras razones porque
la sociedad “cambia a velocidad de vértigo”.
Y, hablando de cambios, quizá haya que modifcar el
de “sensibilidad”, porque hoy día, “cuando un partido
tiene problemas internos, se dice que tiene diferen-
tes sensibilidades”, en lugar de hablar de “distintas
tendencias”, que está peor visto.
*adn.es
Computadoras en el aula
“La escuela pierde el monopolio de la enseñanza”
Lo afrmó Nicholas Burbules, experto de la universidad de Stanford
Por Silvina Premat*
Nicholas Burbules teme que se profundicen las dife-
rencias sociales. / Gentileza Fundación Santillana
Con la incursión de las computadoras en las aulas,
la escuela “pierde el monopolio de la enseñanza” y
“cierto tipo de control sobre sus alumnos” al mismo
tiempo que crea posibilidades para nuevas formas de
relación. El principal riesgo: que se profundicen las
diferencias sociales.
Así lo afrmó Nicholas Burbules, doctor en flosofía
de la educación de la universidad de Stanford, en los
Estados Unidos, durante su reciente visita a Buenos
Aires, al referirse a los cambios que producen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje el uso de las
nuevas tecnologías (TIC). Burbules, que también
es profesor de política educacional, organización y
liderazgo de la universidad de Illinois, dijo que las
TIC permiten solucionar sólo algunos problemas. “El
peligro es que pueden crear nuevas desigualdades y
hay que tener mucho cuidado de que las computado-
ras en las escuelas no ahonden las diferencias entre
ricos y pobres”, dijo a LA NACION al término de su
disertación en el foro TIC y Educación de la Funda-
ción Santillana.
Explicó que “la escuela pierde el monopolio de la
enseñanza porque el aprendizaje se da cada vez más
en entornos que no son la escuela, como los medios,
los amigos, el hogar, la cultura” y se pierde cierto tipo
de control. “Sabemos que el 80% de los chicos na-
vega en la Web sin la presencia de adultos, pero no
se puede perseguir todo el tiempo a los chicos para
ver qué hacen con la tecnología”, dijo, y afrmó: “Los
estudiantes experimentan y, a veces, hacen cosas
que están mal o son peligrosas, y necesitan un adulto
o docente que los supervise y les haga entender las
consecuencias de sus actos porque no siempre los
ven por sí mismos”.
Burbules acentuó que entre la escuela y los nuevos
entornos tecnológicos se entablan relaciones de
interdependencia. Sugiere que los docentes sean
creativos en el uso de las nuevas relaciones que se
entablan en las redes sociales desde la escuela. Un
ejemplo es el trabajo en equipo que incorpore los
contenidos que pueden obtenerse con dispositivos
portátiles, como la notebook y el celular.
*La Nación
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PISA suspende a uno de cada cinco alumnos en lectura digital*
Por ahoraeducacion *
Los nativos digitales, chicos que han crecido con las
nuevas tecnologías, saben descargarse juegos de un
iPad antes de aprender a leer, pero eso no signifca
que sepan usar los medios digitales de forma efecti-
va. El primer examen de lectura
digital que ha hecho el informe Pisa de la Organiza-
ción para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE) señala que una parte de los alumnos de 15
años, a pesar de estar familiarizados con las tecnolo-
gías, tienen serias difcultades para navegar con éxito
por la Red. Esto signifca “que pueden tener compli-
cado completar sus estudios y, después, buscar y
solicitar un empleo, rellenar formularios para pagar
sus impuestos e incluso reservar un billete de tren”,
escribe en un correo electrónico el director de Pisa,
Andreas Schleicher. Esto le ocurre al 17% de los
alumnos de 15 años de los 19 países que han hecho
la prueba, pero en España alcanza al 23,1%.
La falta de destrezas limitará para completar estudios
o solicitar empleos
Los jóvenes se están formando en este campo sobre
todo en sus casas
El estudiante no sabe valorar la credibilidad de las
fuentes
Es un problema general de la educación, dicen los
expertos
Así pues, es poco probable que las destrezas de uno
de cada cinco quinceañeros españoles les “permi-
tan el pleno acceso a las oportunidades educativas,
laborales y sociales que se ofrecen en el siglo XXI”.
Ahí queda España, la sexta por la cola de la clasifca-
ción, algo por debajo de la media (475 puntos frente
a 499).
Que todos sepan usar el mundo digital para convertir
la información en conocimiento requiere el apoyo de
la escuela, concluye el estudio. Sin embargo, los que
usan el ordenador en casa (un 85,7% tiene Internet)
son los buenos lectores digitales, mientras que los
que solo lo usan en la escuela salen peor parados en
la prueba.
“Los alumnos están desarrollando su competencia en
lectura digital, sobre todo, a base de usar los ordena-
dores en su casa por iniciativa propia”, dice el infor-
me. A la escuela le falta camino por recorrer.
“La competencia digital no se reduce a ser hábil en
redes sociales como Facebook o Twitter o pasar
mucho tiempo en Internet. El buen lector digital sabe
evaluar la credibilidad de las fuentes de información,
integrar informaciones diversas o navegar estraté-
gicamente. Algunas de estas competencias están
también presentes en la lectura en papel. El sistema
educativo y la sociedad en general tienen un reto
importante: la alfabetización digital”, asegura el pro-
fesor de Psicología Evolutiva y de la Educación de la
Universidad de Valencia Eduardo Vidal-Abarca.
A la escuela española se le acumulan los retos, pues
aún tiene pendiente mejorar la lectura en general,
algo que probablemente esté condicionando los re-
sultados en lectura digital. La nota de España en esta
nueva prueba es prácticamente la misma
(475 puntos) que la de lectura clásica (481 puntos),
un resultado mediano que deja muy pocos estudian-
tes en los niveles altos (3,9% frente a 7,8% de me-
dia). Las posiciones varían porque ahora hay menos
participantes, solo 19 de los 65 países y regiones
que pasaron el Pisa clásico en 2009. El examen
establece cinco niveles de habilidad. Corea del Sur,
con una media de 568 puntos, muy por encima de
todos los demás, se coloca en el nivel 4. Luego viene
un enorme grupo de países que estarían, de media,
en el nivel 3. Son Nueva Zelanda y Australia, ambos
con 537; tras ellos, Japón (519), Hong Kong (515),
Islandia (512) y Suecia (510). Todavía por encima de
la media están Irlanda (509) y Bélgica (507), y justo
en esa media, Noruega (500) y Francia (494). Un
poco por debajo se encuentran Macao (China, 492), y
Dinamarca (489).
Después llegaría España, encabezando un grupo que
se coloca en el nivel 2 de competencias. Eso signi-
fca que, en general, los alumnos tienen habilidades
para localizar e interpretar información bien defnida
en contextos habituales para ellos, pero pueden tener
difcultades si se les saca de sus contextos cotidia-
nos. En este se sitúan también Hungría (468), Polonia
(464), y Austria (459) y, algo más lejos, Chile (435).
Por último, con un suspenso, Colombia, con 368
puntos.
Dada la novedad de esta prueba, algunos expertos
advierten que hay que tomar sus resultados con
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precaución, ya que quizá la herramienta para evaluar
aún no está afnada del todo, y la muestra es aún
pequeña (unos 36.500 alumnos). De hecho, la,OCDE
distribuyó por error los resultados por comunidades
autónomas, y luego pidió que no se utilizaran porque
la pequeñez de la muestra anulaba su credibilidad.
En cualquier caso, se repite la tendencia: mejores
resultados en el norte, peores en el sur y en las islas.
El informe incide una vez más en la equidad del
sistema español, que iguala en la medianía pero falla
en los niveles altos, de excelencia. Además, si se
tiene en cuenta que con los textos impresos la media
de alumnos españoles se maneja razonablemente
bien con los que se llaman continuos (periodísticos,
literarios, etcétera), pero peor con los discontinuos
(los que incluyen gráfcos, tablas o listas), no debería
extrañar a nadie que en un examen con más elemen-
tos ajenos a la lectura clásica los resultados sean
similares e, incluso, algo peores. “Simplemente
no se prepara a los alumnos para estas tareas”,
dijo en diciembre, cuando se presentó el grueso del
informe Pisa 2009, el profesor de Sociología Jaime
Riviere.
El Ministerio de Educación destaca que el 77% de los
alumnos españoles está en los niveles medio y alto
y asegura que los resultados mejorarán en el futuro,
“dado que en 2009 (año en el que se realizó la prue-
ba) se puso en marcha el programa Escuela
2.0, cuyo objetivo es mejorar las competencias digita-
les de profesores, alumnos y familias”.
“¿Está España preparada para los retos futuros de
la economía digital?”, se pregunta Steven Higgins,
profesor de la Universidad de Durham. “Basándome
en estos datos de 2009, probablemente no, al me-
nos en comparación con sus vecinos y competidores
económicos. Sin embargo, creo que es un problema
general de la educación más que uno específco de
las nuevas tecnologías”, concluye.
La travesía hacia la navegación excelente
- Cómo es el examen. Los alumnos metieron en el
ordenador un lápiz de memoria. En él estaban las
preguntas y una simulación de Internet, navegando
a través de la cual se encontraban las pistas para
responder. Algunas exigían saltar poco de página en
página, y otras más; unas requerían leer textos más
sencillos y otras, más complicados y técnicos, lo que
exigía unas competencias u otras, calculadas en
niveles.
- Inferior al nivel 2. El 23,1% de los alumnos españo-
les está por debajo del nivel 2; la media de los países
es del 16,9%. Es el nivel más bajo que recoge el
informe. “Aunque sus habilidades de lectura digital no
son necesariamente insignifcantes, no es probable
que les permitan el pleno acceso a las oportunidades
educativas, laborales y sociales en el siglo XXI”.
- Nivel 2. En él está el 25,4% de los alumnos españo-
les, 3,1 puntos por encima de la media. Implica que el
alumno puede localizar e interpretar información bien
defnida en contextos habituales para él, y que puede
también navegar por varios sitios web con una guía
explícita.
- Nivel 3. España sitúa al 30,2% de los alumnos en
este escalón, los mismos que la media de los países
(30,4%). Eso signifca que pueden completar tareas
de “complejidad moderada”. Son capaces de integrar
información procedente de varios sitios web y de
generar categorías simples cuando la información no
está guiada.
- Nivel 4. Aquí está el 17,3% de los alumnos españo-
les, frente al 22,6% de la media.
Además de lo anterior, saben resolver tareas difíciles,
evaluar la autoría y la relevancia de las fuentes de
información y explicar en qué criterios se han basado
para hacerlo. Localizan y sintetizan información de
varios sitios, cuando esto requiere un nivel bajo de
deducción o inferencia.
- Nivel 5. Solo el 3,9% de los españoles llega tan alto;
la media es del 7,8%. Los que alcanzan este nivel
pueden evaluar la información de varias fuentes, su
credibilidad y la utilidad de lo que leen a partir de
criterios que ellos mismos han generado. Elaboran
rutas de varios sitios para encontrar información, sin
dirección explícita, es decir, son capaces de navegar
de forma autónoma y efciente.
*Director: Horacio Finoli
Estimado lector, esperamos sus opiniones y sus colaboraciones.
Escríbanos a lectores@masoneria-argentina.org.ar

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