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Uso de atividades ldicas nas aulas de cincias Biolgicas

O processo da aprendizagem tem promovido uma constante preocupao entre os pesquisadores da rea, os quais compreendem que noexiste uma frmula pronta, capaz de resolver o problema da dificuldade de aprender. A compreenso de como o aluno aprende e quais aspectos desteprocesso de aprendizagem podem ser explorados por estratgias metodolgicas embusca de uma aprendizagem significativa so passos importantes para oplanejamento e implanta o de prticas de ensino de boa qualidade. A capacidade de pensar em termos de hipteses e possibilidades, com smbolos e raciocnio, de forma sistemtica e ativa, auxilia na construo doconhecimento do aluno. Nessa perspectiva, o professor tem o papel d e mediar adescoberta individual do aluno favorecendo uma interao entre o sujeito e o objeto. Sabe-se que o dever da escola propiciar ao educando o exerccioda cidadania de forma consciente, crtica e socializada. Por sua vez, o ensino devecontemplar ambientes que favoream o processo da aprendizagem de forma significativa para o aluno. No contexto da Biologia, segundo os pressupostos dosParmetros Curriculares Nacionais (1999, p. 31), a aprendizagem deve esta r vinculada a aes que caracterizam o aluno como um ser pensante, queexperimenta, analisa as situaes e desenvolve um senso crtico a respeito dassolues encontradas. consenso entre os pesquisadores da rea de ensino que, natendncia tradicional, o professor seja visto como um agente ativo no se ntido detransmitir o conhecimento e o aluno como um agente passivo sem ter aoportunidade de expressar suas idias sobre essa transmisso dos contedos(AUSUBEL; NOVAK; GOWIN, 1980; CARVALHO; GIL-PEREZ, 2001; KRASILCHIK, 2004). Essas caractersticas acabam por tornar o ensino unidirecional,proporcionando o desinteresse geral dos alunos pelasaulas e o baixo rendimento noaprendizado demonstrado nas escolas (KRASILCHIK, 2004). Como esse pressuposto de ensino no reflete a anlise esperadapelos educadores em relao ao aprendizado dos alunos, o ldico vem comouma dimenso de trabalho pedaggico na inteno de promover no aluno aaprendizagem em uma perspectiva significativa. Com a finalidade de favorecer a anlise dessas informaes, aqui esto algumas questes n orteadoras que contriburam com a articulao entreos pressupostos tericos da pesquisa e os dados coletados para estudo: a) Na perspectiva da Aprendizagem Significati va, como o ldico pode contribuir para aprimorar o processo de aprendizagem? b) Como estratgia instrucional, a ludicidade propicia ao professor umplanejamento mais aprimorado no sentido de integrar o contedo com ametodologia de ensino? c) As estratgias ldicas podem remover as resistncias do professor quanto aouso de novas metodologias cri ando oportunidades e atuando comocatalisadoras no processo da aprendizagem? d) Como a ludicidade pode ser investigada no Ensino Mdio e quais atividadesldicas caberiam para esse nvel de ensino?

Caracterizao do ldico
A ludicidade faz parte da nossa base epistemolgica desde a pr -histria,pois j havia sinais de ludicidade diretamente ligada afetividade, culturae ao lazer. Durante a Idade Mdia, o ldico foi considerado como brincadeira porser associado ao jogo do azar. Serviu para divulg ar princpios morais, ticos econtedos de disciplinas afins. Na relao existente entre o ldico e a cultura, Huizinga (1998,p.193) aborda que a formao social do jogo desde a antiguidade at ascivilizaes mais atuais surge como tendncia ldica do ser humano e que est na base das esferas da Filosofia, da Cincia, da Arte, da msica e da poesia, comotambm num contexto poltico e social. Segundo o autor, a cultura se forma e sedesenvolve inspirada pelo estilo ldico.O Renascimento, perodo de compuls o ldica, aparece comodefensor desse processo, afirmando que o ldico favorece o desenvolvimento dainteligncia e facilita o estudo, tornando -se uma maneira adequada para aaprendizagem dos contedos (KISHIMOTO, 1999, p. 32). Os seres humanos, conforme suas necessidades e conhecimentos,recebem designaes diferentes por razes, como se explica a seguir: Homosapiens , porque tem raciocnio para apreender e conhecer o mundo; Homo faber ,porque fabrica objetos e coisas; e Homo ludens, porque capaz de dedicar -se atividade ldica (RIZZI; HAYDT, 1998, p.8). Atualmente essa prtica tem conquistado espao nos diferentessegmentos e gerado uma necessidade para o contexto social, haja vista que a faltade tempo tem afastado gradativamente o ser humano do convvio aleg re e divertido,levando -o para um mundo individual e cheio de compromissos. Santos (1999, p.84)diz que no so poucos os pensadores considerados ps -modernos que falam queo terceiro milnio o da ludicidade, j que esta uma necessidade efetivamentehuman a, uma vez que eleva os nveis de uma boa sade mental. Nesse sentido, surgiu a necessidade de o adulto reaprender abrincar independente da idade, pois no se trata de valorizar o direito ao brinca r relacionado infncia, como tambm no significa que o jovem ou o adulto volte aser criana, mas um meio pelo qual o ser humano tem a possibilidade deintegrao com os outros, consigo mesmo e com o seu meio social (NEGRINE,1998, p. 3). O autor afirma (p.12) que o ldico como atividade prazerosa atua noorgan ismo causando sensao de liberdade e espontaneidade. Lucci (1999) relataque:A afirmao central da valorizao do brincar encontra -se em SantoToms de Aquino: Ludus est necessarius ad conversationemhumanae vitae o brincar necessrio para a vida human a. Esta recreao pelo brincar e a afirmao de Toms pode parecersurpreendente primeira vista tanto mais necessria para ointelectual, que , por assim dizer, quem mais desgasta as foras daalma, arrancando -a do sensvel. E sendo os bens sensveis naturaisao ser humano, as atividades racionais so as que mais querem o brincar. Da decorre importantes conseqncias para a filosofia daeducao; o ensino no pode ser aborrecido e enfadonho: ofastidium um grave obstculo para a aprendizagem. (LUCCI, 1999,p. 3). O ldico faz parte do processo de ensinar, propicia ao alunoconstruir uma aprendizagem consciente e espontnea (RIZZI; HAYDT, 1998, p. 12).No sculo XX e, especialmente no sculo XXI, vemos novos quadrosepistemolgicos e notamos a dicotomia: ludicidade x aprendizagem, com crticasacirradas com o uso do ldico para fins didticos. Hoje, constatamos que cada vezmais o uso do ldico para fins didticos importante. Com a criana imprescindvel, pois uma das linguagens preferidas delas. O humor, a alegria, atranqilidade, cria o clima de pouca tenso e favorece

estabelecimentos de relaes.Com o adolescente esse processo no diferente. A empatia, as relaes sociaisconstrudas, os vnculos que se criam entre os adultos e as crianas so condiespara o envolvimento ou o que Czezinsky chama de fluxo. O ldico cria descontrao,favorece o envolvimento e o fluxo, condies essas necessrias para estabelecer oclima para a aprendizagem n a busca de resultados positivos. Os autores afirmam que impo rtante oferecer aos professores uma viso da importncia da ludicidade no desenvolvimento de seu planejamento,fornecendo para tanto subsdios tericos que auxiliem o trabalho docente. Mas, paraque se obtenha xito no processo de ensino e aprendizagem, ne cessria uma interao professor aluno, em que o professor seja o mediador dessa aprendizagem,criando, condies e situaes em que o aluno explore seus movimentos, interajacom os colegas e resolva situaes-problema. Assim, o sujeito amplia suacompreenso e sua prtica sobre a importncia do ldico e da vivncia integradaentre os colegas e o professor, bem como seu interesse em aprender.Nesse processo, o aluno desempenha um papel ativo, podendoorientar e utilizar seus conhecimentos prvios relacionando o n ovo contedo ao quej sabe e vivenciando, analisando, comparando e reconstruindo seus esquemas deconhecimento em sua estrutura cognitiva (CARVALHO, 1996, p. 12). O encontro com a perspectiva construtivista e a ludicidade naeducao contribuiu para a descen tralizao dos problemas da pedagogia nainteno de oportunizar alternativas para o aprimoramento do processo daaprendizagem. A introduo do ldico como norteador de relaes harmnicas entreeducandos e educadores tornou -se as prticas educativas mais sub stanciais eeficazes. Isso alterou os vrios universos existentes em um espao escolar,possibilitando a criatividade, transformando a aprendizagem, multiplicando osvalores e os saberes e estimulando a apreenso no processo de ensino,transformando os profess ores, adeptos dessa estratgia em pessoas maisinterativas e inovadoras em suas prticas pedaggicas. Santos (1999) afirma:Um novo paradigma uma nova escala de valores, uma novacosmoviso que, por ser nova, captada por poucos que, por seremmais criati vos, so tambm mais corajosos e capazes de incentivara busca por novos caminhos que possam levar transformao.(SANTOS, 1999, p. 20) De acordo com a autora, quando se pretende promovertransformaes e mudanas na forma de pensar e agir do sujeito, quand o se tentainterferir na escala de valores inconscientes, a insegurana ativa um mecanismo dedefesa e os caminhos se tornam longos at que se possa assumir uma nova posturaeducacional. O paradigma no qual a comunidade escolar est inserida nocontempla a co nstruo do conhecimento, como tambm no representa um novosistema de aprender a aprender pertencente a concepes prazerosas, construtivase reflexivas. Segundo Santos (1999, p.20), necessrio ter coragem para aderir aessa nova proposta de ensino, pois preciso perceber a magnitude dessametodologia e refletir sobre suas implicaes educacionais e, principalmente, sentirseu alcance no nvel existencial. Para a autora preciso ser poeta, cientista,trabalhador e ter muita coragem criativa ao se optar por construir um mundo novo emelhor. Santos (1999) relata que: A evoluo do ser humano depende da evoluo da conscincia e opapel da educao tambm o de provocar a expanso dopotencial das crianas no somente no nvel cognitivo, mas tambmem nvel de c onscincia. (SANTOS, 1999, p. 20). Assim, os domnios do ldico na educao se tornam cada vezmaiores e abrangentes, porm pouco explorados ou utilizados como recurso deensino na promoo da aprendizagem do aluno.Assim sendo, adotamos nesta pesquisa, uma a bordagem ldicarelacionada aos jogos pedaggicos e s brincadeiras, no como fins em si mesmos,mas como um desafio cognitivo em conformidade com a aplicao das estratgiasinstrucionais adotadas na promoo da aprendizagem significativa.

Conceituaes da Ludicidade
So muitas as conceituaes do ldico. Os conceitos etimolgicos,por exemplo, relacionam sua origem a partir da palavra latina ludus, que desseponto de vista quer dizer jogo. Para os conceitos dos dicionrios, ao cruzarem -se os verbetes, oldico passa a ser relacionado com o brincar, com o jogo e com as brincadeiras.Confinado sua origem, o termo ldico refere -se apenas ao jogar, ao brincar, aomovimento espontneo. A evoluo semntica do termo ldico, porm, no parouape nas na sua origem, acompanhou as pesquisas de psicomotricidade, dedesenvolvimento humano e das pedagogias de participao e construo. O ldicopassou a ser reconhecido como trao essencial de psicofisiologia do comportamentohumano, de modo que a definio deixou de ser o simples sinnimo de jogo epassou a ter implicaes na necessidade ldica de extrapolar as demarcaes dobrincar espontneo. Passou a ser uma necessidade bsica da personalidade, docorpo e da mente, fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana ecaracterizando -se por ser espontneo, funcional e satisfatrio. No campo do conhecimento sobre o ldico uma diversidade deinformaes surge quando abordamos os profissionais das diversas reas deatuao. Algumas caractersticas gerais merecem ser destacadas conforme anecessidade de investigao dessas perspectivas.Para a rea sociolgica, o ldico abordado como um processosocial, em que o brincar no uma atividade interna do indivduo pura esimplesmente, mas uma atividade dotada de um a significao social precisa quefacilite o processo de aprendizagem entre os participantes inseridos em umambiente interativo. Brougre (2002, p. 20) analisa esse processo como sendo umainterao dinmica entre o indivduo e o objeto de conhecimento, dota da de umasignificao social que necessita de aprendizagem por meio da imaginao e docontato com tais objetos e prticas. Quando o ldico abordado na viso filosfica, relaciona -se com obrincar, com a recreao e o jogo em um ambiente espontneo, livre e defavorecimento de diagnstico da personalidade infantil; abrange atividades regradastanto individuais como coletivas de formato prazeroso e alegre. Froebel (in:KISHIMOTO, 2002, p. 68) aponta no brincar, caractersticas como atividaderepresentativa, pra zer, autodeterminao, valorizao do processo de brincar,seriedade do brincar, expresso de necessidades e tendncias internas. Na perspectiva psicolgica, o ldico faz parte da infncia, pois obrincar muito importante nessa fase e a brincadeira uma atividade mental tpicada vida humana que promove a paz com o mundo, um descanso externo e interno.A criana que brinca sempre pode tornar -se uma pessoa determinada, capaz depromover seu bem estar e de outros, como tambm desenvolver a competncia emrecria r situaes, pois brincadeiras interativas contribuem para o desenvolvimentocognitivo e o brincar no trivial e sim uma atividade sria de profunda significaopara quem o faz. Dantas (apud SCHEARTZ, 2004, p.112) afirma que pensar oldico refletir sob re uma educao pelo trabalho srio sem perder a liberdade e oequilbrio. A criana ao brincar no se preocupa com o resultado, mas com o prazere a liberdade que a impulsionam ao de explorao e flexibilidade em umambiente sem presses. De acordo com os psicanalistas, a criana encoberta pela fala eatos dos adultos, logo o brincar da criana deve ser resgatado em toda a suaautenticidade e

no reduzido a uma mera etapa do desenvolvimento humano. Paraa psicanlise necessrio investigar os brinquedos, as brincadeiras e as crianas noseu pensar, sentir e na sua percepo do mundo, pois a criana frente ao ldicoapresenta a sua prpria especificidade e no apenas um ato espontneo de umdeterminado momento. O brincar de cada criana traz uma histria sing ular,revelando os efeitos delinguagem e da fala em cada momento da vida da criana.Para Lacan e Freud ( apud KISHIMOTO, 2002, p. 161), brincando que a crianarevela seus conflitos, seus pensamentos e o seu eu. O uso de atividades ldicascomo uma das fo rmas de revelar os conflitos interiores das crianas, foi, sem dvida,uma das maiores descobertas da Psicanlise, pois o brincar, o brinquedo e o gozo so os melhores representantes psquicos dos processos interiores da criana. Nos pressupostos dos naturalistas, a idia de se trabalhar com oldico em ambientes naturais como gua, ar e solo trazem expectativas de liberdadesem imposio alheia, de prazer espontneo e de entretenimento manifestados nosmais diversos espaos, principalmente quando o conta to com a natureza experimentado. Para Cornell ( apud SCHEARTZ, 2004, p. 195), os aspectos dediverso e entretenimento so imprescindveis, porm no nicos, pois o ldico umcomponente da cultura situada historicamente, observado nas atividades deaventura de forma mais ampla e concreta em conexo com outras esferas da vida. Aprtica ldica, nesses ambientes naturais, surge pelo desejo do individuo deexperimentar algo novo, no arbitrrio, da busca por emoes prazerosas comsentimento de liberdade, recrea o e lazer. Em relao s vises pedaggicas, o ldico, segundo Feij (1992,p.3), torna -se uma necessidade bsica da personalidade, do corpo e da mente,fazendo parte das atividades essenciais da dinmica humana caracterizada por serespontnea, funcional e satisfatria. Luckesi (2000, p. 3) relata que so atividadesque propiciam a experincia de plenitude e envolvimento por inteiro, dentro depadres flexveis e saudveis. Santin (1994, p .4) diz que so aes vividas e sentidas, no definveis por palavras, mas compreendidas pela fruio, povoadaspela fantasia, pela imaginao e pelos sonhos que se articulam com materiaissimblicos. Para Santos (1999, p.12), o ldico uma necessidade do ser humanoem qualquer idade e no pode ser vista apenas como diverso . Machado et al. (1990, p. 27) relatam que o ldico so atividades motivadoras, impulsionamnaturalmente o gosto e o prazer pelo estudo, propiciam mais alegria aos alunos,conduzem investigao de novas tcnicas de solues de problemas. Alves(2005, p. 5 0) diz que o ldico motiva para uma nova aprendizagem e fixa umanoo j conhecida e no simplesmente promove uma recreao. Diante dessas definies percebe -se uma definio complexa podendo otermo referir-se tanto a sentimentos de satisfao e prazer, divertimento e seriedade,quanto a comportamentos de trabalho e liberdade. Notamos um consenso emrelao perspectiva ldica no que se refere s expresses de liberdade e prazer,brincadeiras e interatividade, motivao e desafio para uma nova aprendizagem. Porm essas perspectivas trouxeram a criana como objeto de estudo para oprocesso da aprendizagem, mas no mencionam como esse processo deaprendizagem se evidencia no adolescente.Em virtude disso, referenciamos neste trabalho consideraes arespeito da teo ria da Psicologia da Aprendizagem do Adolescente, em que se podeperceber que o acervo cultural do adolescente se expande consideravelmente querpor meio da aquisio de conhecimentos e experincias escolares, quer devido aoacesso a materiais adultos de info rmao e distrao.

A LUDICIDADE E SUA CONTRIBUIO PARA A EDUCAO


A ludicidade na sala de aula traz uma tendncia de interaesestimulante e provocadora que leva o adolescente construo do conhecimento,uma vez que propicia o desbloqueio no pensamento e favorece a aprendizagem,pois brincando e/ou jogando os alunos conseguem acionar seus processos mentaiselementares ou iniciais na construo do conhecimento transformando -os emprocessos mentais mais elaborados. A promoo de um ambiente agrad vel, descontrado e afetivofavorece a auto estima dos alunos, a interao, a participao, o incentivo e odinamismo auxiliando -os a aprender. Para tanto, necessrio focalizar asfinalidades ldicas, suas teorias de aprendizagem e de aplicao marcados pel assuas diferenas e semelhanas no intuito de contemplar a aprendizagemsignificativa. necessrio oportunizar uma vivncia concreta, umdesenvolvimento que complemente a formao terica construdo pela experincia epela conscincia. preciso alicerar uma postura pedaggica sustentada pelareflexo de seu trabalho como um todo e auxiliasse no desbloqueio de certasresistncias, por exemplo, o uso de estratgias de ensino que v ao encontrodesses pressupostos tericos.Para Teixeira (1995, p. 04), existem vr ias razes para a utilizaodo ldico no processo pedaggico, dentre as quais se podem citar: a) Os recursos ldicos correspondem naturalmente a umasatisfao interior, pois o ser humano apresenta uma tendncialdica; b) O prazer e o esforo espontneo so elementos fundamentaisna constituio das atividades ldicas; c) As atividades ldicas mobilizam esquemas mentais, estimulandoo pensamento e o senso crtico; d) As atividades ldicas integram e acionam as esferas motoras,cognitivas e afetivas dos seres humanos; Ao optarmos pelo uso da ludicidade na educao, o importante noplanejamento das atividades de ensino foi observar que ela pode ser abordada emtrs eixos distintos, porm interligados: pode apresentar -se com caractersticasldicas, com elementos ldi cos ou como atividades ldicas, dependendo do que sepretende trabalhar e alcanar. Para efeitos desta investigao o ldico foi abordadoem conformidade com esses trs eixos de aplicao e relacionado faixa etriacorrespondente para fins da aprendizagem. Quando a ludicidade abordada apresentando caractersticasldicas, como, a alegria e o prazer relacionados aos trabalhos de contedo cultural,biolgico, afetivo e metafsico promovem o interesse, a imaginao, a interpretao eo aprendizado, pois tal caracterstica ldica estimula as relaes cognitivas,sociais e intelectuais, por meio de habilidades e atitudes de crtica e reflexo dosalunos (LUCKESI, 2000, p. 5). Como forma de organizao do conhecimento demaneira a incentivar os alunos para a construo de sua aprendizagempossibilitando o interesse, a imaginao e a interpretao, utilizou o recurso datashow e o computador para instruir o novo contedo de forma animada e colorida.Segundo Neto (2006, p. 2), o adolescente capaz de compreender, recordar, reunire aprender conceitos ou proposies, por meio de tcnicas de ensino visual e espacial. Quando a ludicidade abordada apresentando elementos ldicos ouas formas de expresses do pictrico, do ideogrfico, da fala e dos gestos,sensibilizam e mobilizam hbitos e atitudes expressos pela interpretao dos objetosna criao de significados (LUCKESI, 2000, p. 6). Essa diversidade humana e aconseqente importncia de se externar diferentes representaes so importantespara o

aprendizado, pois a criatividad e e o raciocnio promovem o exerccio dacognio e, nesse sentido, o ldico no se restringe ao valor estereotipado de umsimples brincar, mas sim de um envolvimento por inteiro vivenciado comresponsabilidade e prazer pelos adolescentes e pelo professor (PI AGET 1972, p.10). Para proporcionar essas situaes de aprendizagem, selecionamos asatividades de dinmica de grupo e dramatizao de maneira a desenvolver acapacidade de reconhecer as diferenas individuais de inteligncia e fluncia verbaldos alunos perm itindo familiarizar -se com as novas informaes e interagi -las comas velhas por meio da sensibilizao, da criatividade e da mobilizao de hbitos eatitudes expressos na realizao dessas atividades (NETO, 2006, p. 1). A ludicidade tambm pode ser abord ada como metfora de jogo, doldi co ou das atividades1 ldicas2 , representadas pelos jogos e brincadeiras,como, os jogos pedaggicos, a dinmica de grupo, as dramatizaes e a atividadecom o auxlio do computador tendo como objetivo promover o envolvim ento, asaes e habilidades do s alunos em executar as tarefas3 . O relacionar, ocompreender e o realizar essas atividades resultam na concentrao da ateno, naexecuo produtiva e eficiente da tarefa na busca do objetivo. Com essasatividades, contemplamos o desenvolvimento e a construo da aprendizagem comoexerccios e aes que se fortalecem e do subsdios para novas estruturas e atosoperatrios e no como brincadeira de faz -deconta, uma caracterstica da idadeinfantil. Buscamos trabalhar com o racio cnio e o simbolismo no como via de jogolivre, mas como tarefas importantes para a realizao das atividades propostas. Essas atividades resgatam aspectos como a auto -estima e o respeito ao prximo e asi mesmo, proporciona a participao e o pensamento lgico na obteno daaprendizagem com significados para o aluno (GASPAR, 2006, p. 4).O aprendiz ao transportar para a atividade de aprendizagem ascaractersticas e as expresses ldicas na realizao das atividades ldicas, pormeio da alegria, do interesse e da imaginao, compreender melhor as situaesde ensino, pois o ldico e a situao de ensino so diferentes. No ldico comanda oser que brinca e na situao de ensino comanda a lgica do conhecimento e a lgica 1 Atividade: refletiu os pressupostos tericos de ao contextualizada e dirigida por metas, como umsistema coletivo derivado de um objeto e de um motivo realizado por aes individuais dirigidas e poroperaes rotineiras que dependeram das aes e das habilidades no isoladas e sim socializadascom o intuito de compreender o sentido ou a significao do que se faz, com a promoo dacapacidade de crescimento intelectual e cognitivo (LEONTIEV, 1978, p. 14). 2 Ldica: relacionado com os exerccios dessas aes que se fortaleceram para dar a base paranovas estruturas e atos operatrios envoltos por expresses de satisfao e interesse no realizar dastarefas propostas (REYNOLDS apud BROUGRE, 1998, p. 19). So as formas de relao do sujeitocom a realizao da ati vidade, dirigidas por motivos e por fins a serem alcanados e orientadas porobjetivos e aes planejadas por eles. A capacidade de realizar as atividades ldicas foicompreendida com referncia ao contexto em que ocorreu (OLIVEIRA, 1993, p. 98). 3 Tarefa: segundo a perspectiva de Dewey (1978, pp.91 -94) fornece o estmulo indispensvel parapensar, analisar e agir levando a pessoa a compreender os fins na busca cognitiva dos meiosadequados para sua realizao.psicolgica em que a aprendizagem s se processar com o envolvimento e ainterao dessas duas situaes.Ao valorizar a ludicidade como um meio alternativo do processo dedesenvolvimento da aprendizagem, se faz necessrio pensar na preparaodaqueles que querem atuar como mediador e mediado, pois o ldico se tornou umanecessidade humana que deve ser estimulada e promovida em todas as idades ediversidades. A ludicidade segundo os seus objetivos, varia em conformidade como pblico alvo: Educao Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Educao deJovens e Adultos e Terceira Idade, neste caso, para o Ensino Mdio. O rigorconceitual, o

respeito pelos objetivos da srie em questo e o que se pretendealcanar com tais estratgias, alm de um planejamento prvio, foram utilizados emdiferentes situaes na promoo da aprendizagem . No que diz respeito ao ensino, Bruner (1976, pp.23 -29) cita algunsobjetivos que contemplam as faixas etrias para cada nvel de ensino: a) Educao Infantil: visam o desenvolvimento inicial da linguagem at o ponto demanipulao dos s mbolos. As crianas utilizam imagens, palavras, objetos e alinguagem para aprender e desenvolver as habilidades psicomotoras, perceptivas,de ateno, raciocnio e estimulao para o contato com os objetos. O objeto oque se faz com ele de acordo com a im aginao e a interao; b) Ensino Fundamental I e II: visam desenvolver no aluno as operaes concretaspor meio da manipulao de objetos, ou internamente, quando manipula mentalmente os smbolos que representam coisas e relaes. Aprende a criar regrasd e superordenao da lgica e as potencialidades intelectuais, fsicas e criativas,permeadas pelo desenvolvimento social e interpessoal; c) Educao de jovens e adultos (EJA) e Terceira Idade: visam promover oconhecimento e a convivncia com diferentes co legas de maneira natural,espontnea e responsvel, a participao, a solidariedade, a cooperao e orespeito a si mesmo e ao outro; e) Ensino Mdio: visam o desenvolvimento das operaes formais em que aatividade intelectual baseia -se numa capacidade par a operar com proposieshipotticas. Visam anlise crtica, a reflexo, a motivao e o prazer de aprender aaprender frente ao uso consciente da lgica e do raciocnio autoconsciente nodesenvolvimento intelectual e cognitivo. Essas finalidades ou objeti vos esto de acordo com o PlanejamentoCurricular Nacional (PCNs, 1999) e com a Lei de Diretrizes e Bases da EducaoNacional (LDBEN n. 9.394/96), pois o aluno precisa ser capaz de acompanhar oraciocnio de seus colegas e tomar a deciso de desenvolver mane iras ouestratgias que permitam a ele acompanhar os demais colegas do grupo ou da sala. Quando isso ocorre, esse processo con tribui de maneira eficaz para a construo doconhecimento, pois acaba por estimular habilidades cognitivas, levando os aestabelecer relaes mais abrangentes e criativas que facilitam a interiorizao decertos contedos e o exerccio da cidadania.Assim sendo, as finalidades da ludicidade para o Ensino Mdioproporcionam a capacidade dos alunos em relacionar se consigo mesmo e com oprximo, promoveu a interao entre os acontecimentos na sala de aula e a vontadede aprender. O adolescente, por ser um ser complexo em fase de transformaocorporal e de desenvolvimento cognitivo, precisa ser levado em consideraodurante o processo da aprend izagem. preciso, entretanto, estar atento a essas transformaes aosobjetivos propostos pela ludicidade, aos objetivos propostos pelo currculo deensino, como tambm faixa etria correspondente, ao grau de complexidade e dedificuldade de cada atividade selecionada e de cada rea de ensino, para que emconformidade com tais requisitos possamos buscar uma aprendizagem significativados alunos.

A LUDICIDADE E SUA POSSIBILIDADE DE APLICAO PARA O PROCESSO DAAPRENDIZAGEM


A aprendizagem em seu sentido mais amplo compreende opensamento, o sentimento, a ao e a linguagem, ou como os psiclogos e ospesquisadores em didtica ressaltam: o cognitivo, o afetivo, o motor, o social e ocultural. Quando esses trs aspectos so modificados, diz -se que ocorreu umaaprendizagem global, embora, na maioria das vezes exista predominncia de umdos aspectos ou sentidos.Para Tapia& Fita (2004, p. 67), a aprendizagem a mudana quese produz num sistema que chamamos aluno ao passar de um estado inicial a umestado fi nal e que, para ser autntica, preciso incorpor -la vida com a intenode modificar comportamentos. A aprendizagem um processo contnuo, poisacontece ao longo da vida; gradativo, pois as situaes novas interagem com assituaes j aprendidas; e din micas, pois as experincias se reorganizam naestrutura cognitiva do aprendiz. Segundo Bruner (1968, p. 44 -45), a aprendizagem envolve trsprocessos simultneos: a aquisio da nova informao, a transformao eadaptao do conhecimento s novas informae s e a avaliao em que se analisacomo a nova informao foi organizada na estrutura cognitiva do aprendiz.Falco (1986, p. 110), destaca trs aspectos importantes noprocesso da aprendizagem: os cognitivos, os afetivos e os motores. Bruner (1976, p.46) dest aca outros dois: o social e o cultural. Os aspectos cognitivos incluem processos mentais que levam aquisio de conceitos e princpios resultantes da aprendizagem de novasinformaes e novos conhecimentos. Ausubel, Novak e Hanesian (1980, pp.20 -21)afirmam que essa aprendizagem de conceitos e princpios se resume da seguintemaneira: a) aprendizagem por recepo mecnica: quando os conceitos eprincpios so apresentados prontos ao aluno, basta memoriz -los ou decor-los; b) aprendizagem por recepo signif icativa: quando os conceitos eprincpios so apresentados prontos ao aluno que os recebe e os relaciona a outrasaprendizagens o aluno entende e apreende os conhecimentos portados peloprofessor; c) aprendizagem por descoberta mecnica: quando os conceitos eprincpios chegam ao aluno por meio de resoluo de um problema, mas apenas pormemorizao; d) aprendizagem por descoberta significativa: quando os conceitos eprincpios chegam aos alunos por meio de resolues de problemas, quando elesrelacionam um novo princpio ou conceito s suas aprendizagens anteriores. J os aspectos afetivos so considerados como atitudes e valorescognitivos, afetivos e sociais que resultam de aprendizagem emprica ou desituaes da vida. Para Piaget (1972, p. 10), o desenvolvimen to desses aspectos secaracteriza por trs perodos: a) o primeiro representado pelas operaes sensrio -motor emque se comea a internalizar e a compreender os processos elementares dainteligncia; b) o segundo caracterizado pelas operaes concretas q ueorganizam as relaes e as interaes em um meio social e ou individual; c) o terceiro formado pelas operaes formais que desenvolvem opensamento abstrato na construo de teorias por meio de smbolos verbais. Os aspectos motores so considerados como hbitos e habilidadesresultantes de aes representadas pelos sentimentos e pensamentos. Para Fitts(apud FALCO, 1986, p. 119), a aprendizagem de hbitos e habilidades envolve trsfases complementares: a) fase cognitiva, quando o aluno est atento para co mpreender asituao; b) fase organizadora, quando a ao do aluno mais significativa ecoordenada; c) fase do aperfeioamento, quando a prtica conduz ao domnio doautomatismo. Nos aspectos sociais esto envolvidos, a capacidade de osparticipantes projetarem suas caractersticas pessoais, o pensamento crtico e ainterao entre os colegas e o professor. Para Bruner (1976, p. 48), a predisposiodo aluno focaliza

fatores motivacionais, sociais, e pessoais que influenciam o desejode aprender, caracterizado pela: a) Ativao: algo que faa ter incio a ao como, a incerteza, aambigidade e a curiosidade; b) Manuteno: algo que mantenha a ao ativa como, a instruo, aexplorao e o resultado; c) Direo: algo para evitar que a ao se perca como, o sentido dameta e a importncia das alternativas para atingir tal meta. Os aspectos culturais apresentam as caractersticas intelectuais e deconhecimento e colaboram para uma boa sade mental, prepara para um estadofrtil, facilita os processos de socializao, com unicao, expresso e construo doconhecimento. Segundo Bruner (1976, p.51) tais aspectos so representados pela: a) Estrutura e forma do conhecimento: relaciona -se com aquantidade de informao a ser conservada na mente e a ser processada parapermitir a compreenso e o domnio do conhecimento; b) A seqncia de apresentao das matrias: consiste emconduzir a instruo em uma seqncia de proposies e conceitos de maneira aaumentar a compreenso e a transformao do assunto em questo; c) Natureza da aplicao do reforo: compreende a formulao deum processo de identificao ou tentativa, na realizao e comparao dosresultados antes de partir para a nova instruo. d) A presena pedaggica: representa a experincia, oplanejamento, a organizao e a apresentao dos contedos, bem como a formade desenvolv -los por meio de aes que suportem e acentuem as presenascognitivas, afetivas e sociais nos processos de aprendizagem. Para Tapia (2004, p. 7) a aprendizagem do aluno no dependeapenas de um nico aspecto, mas da inter-relao entre eles na busca de umacognio significativa. O ensinar, no significa produzir pequenas bibliotecas vivas,mas fazer o aprendiz pensar, refletir e tomar parte no processo de aquisio doconhecimento (BRUNER, 1976, p. 75). O ldico auxilia no aprendizado e incentiva tanto as crianas comojovens e adultos a aprenderem. Por ser uma atividade fsica e/ou mental, aciona eativa as funes psico-neurolgicas e os processos mentais, pois o ser que brinca,joga e se expressa tambm um ser que age, sente, pensa, aprende e sedesenvolve intelectual e socialmente.Luckesi (2000, p.6) diz que aprender brincando ou jogando traz umariqueza de possibilidades de relacionamentos e companheirismo, de socializao etroca de experincias, de conh ecimento do outro e respeito s diferenas, dedesejos e vises do mundo, de reflexes sobre as aes. Esses elementos soessenciais para a construo de uma relao plural entre educadores e educandos,condies bsicas para a existncia de uma prtica educ ativa de qualidade e para adescoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres. Bachelard informa em seu livro, A potica do devaneio (apud SANTOS, 1999, p.25), que h sempre uma criana em todo adulto, que o sonhosobre a infncia um retorno infncia pela memria e pela prpria imaginao,pois a infncia a idade do possvel, na qual se pode projetar esperana demudana, de transformao social e renovaes morais, associadas naturezaprimitiva dos humanos e representada pela origem do homem e sua cultura.Segundo Boruchovitch e Bzuneck (2004, p. 37), um indivduointrinsecamente motivado para aprender procura novidade, entretenimento, satisfao da curiosidade, oportunidade para exercitar novas habilidades e obterdomnio. Essa motivao pos itiva para o aprimoramento cognitivo do aluno (oupara os esquemas mentais), levando -os a aplicar esforos ou buscar objetivosdesejveis quanto vontade de aprender.Para Tapia (2004, p. 09), saber motivar para a aprendizagem escolarno tarefa fcil. Pr imeiro, porque o aluno algum que se move por diversosmotivos e com ritmos diferentes para cada atividade

realizada. Segundo, porquemotivar para aprender implica em utilizar recursos que atendam s demandas domomento. E, terceiro, porque o contexto impli ca em uma aprendizagem de contextosfsicos e familiares que facilitam o entendimento dos comportamentos que no estomotivados para aprender. Tapia (2004, p. 10) diz que saber algo sobre motivao,compartilhar experincias e animar -se mutuamente um bom comeo para sabermotivar. A histria educacional demonstra a preocupao de vrioseducadores do passado quanto ao aspecto motivacional do ensino, no intuito deformar uma comunidade escolar em conformidade com as necessidades einteresses da pessoa, reconhecendo o valor formativo do ldico. Rizzi e Haydit(1998, p. 6) dizem que brincando e jogando a criana ordena o mundo sua volta,assimila experincias e informaes e, sobretudo, incorpora as atividades e valores. por meio do ldico que ela reproduz e re cria o meio circundante .Portanto jogar e brincar so atividades naturais do ser humano. Quando se joga ou brinca, sentimentos e emoes mais profundos so expressos einteragidos, pois essas aes promovem o desenvolvimento cognitivo, motor, afetivoe social. Alm do mais, a escola deve buscar a criao de um clima de empatia,respeito humano, afetividade, envolvimento entre os integrantes e um incentivo pessoa que a procura. As atividades devem ser atraentes, prazerosas e propiciar amotivao nos alunos de modo a auxili-los na busca de novas oportunidades. importante mediar o aluno no alcance dos objetivos em uma linha construtivista deao e orienta -lo na efetivao de sua aprendizagem.