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Rassegna

Periodico dell’Istituto Pedagogico ANNO XV dicembre 2007

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L’autonomia delle scuole 10 anni dopo
ISTITUTO PEDAGOGICO

Rassegna Periodico quadrimestrale dell’Istituto Pedagogico provinciale per il gruppo linguistico italiano Anno XV, n. 34, dicembre 2007 In copertina: foto di Robert Doisneau, Lungo la Senna, 1935 Consulenza scientifica per Rassegna n. 34 Daniela Pellegrini Galastri Direttore responsabile Bruna Visintin Rauzi Comitato scientifico Gianfranco Amati, ex Presidente Istituto pedagogico – Merano; Mario Ambel, Docente di lettere – Torino; Siegfried Baur, Pedagogia interculturale – Klagenfurt e Bolzano-Bressanone; Giorgio Bissolo, Direttore del Centro di formazione professionale in lingua italiana – Bolzano; Stefania Cavagnoli, Lingue e letterature straniere – Macerata e Trento; Renza Celli, Direttrice Circolo Didattico scuola materna – Merano; Bruno D’Amore, Didattica della matematica – Bologna e Bressanone; Alberto Destro, Lingue e Letterature straniere – Bologna; Martin Dodman, Scienze della Formazione – Bolzano-Bressanone; Carlo Fiorentini, Presidente CIDI Toscana – Firenze; Silvio Goglio, Dipartimento di economia – Trento; Luigi Guerra, Scienze della Formazione – Bologna e Bolzano-Bressanone; Dario Ianes, cattedra di Pedagogia speciale alla facoltà Scienze della formazione – Trento e Bolzano-Bressanone – Adel Jabbar, Sociologia delle migrazioni – Venezia e Trento; Claudio Magris, Letteratura tedesca moderna e contemporanea – Trieste; Vito Mastrolia, vicepresidente Comitato provinciale di valutazione per la qualità del sistema scolastico – Bolzano; Ivo Mattozzi, Dipartimento Discipline Storiche – Bologna; Luigina Mortari, Scienze della Formazione – Verona; Günther Pallaver, Institut für Politikwissenschaft – Innsbruck; Mirca Passarella, Dirigente Istituto comprensivo – Bolzano; Daniela Pellegrini Galastri, Direttrice Istituto Pedagogico – Bolzano; Antonio Riccò, ex Dirigente scolastico Merano I – Merano – Daniela Silvestri Lupoli, Scienze della Formazione – Verona; Mario Telò, Istituto di Studi europei – Universitè Libre de Bruxelles; Enrico Tezza, Centro internazionale di formazione ILO – Torino; Roberto Toniatti, Diritto costituzionale – Trento; Roland Verra, Intendente scolastico ladino – Bolzano Comitato di direzione Carlo Bertorelle, Daniela Pellegrini Galastri, Daniela Silvestri Lupoli Coordinamento Carlo Bertorelle Redazione Claudio Cantisani, Loris Taufer Segreteria di redazione Sarah Giongo Direzione e redazione via del Ronco 2, 39100 Bolzano; numeri telefonici (prefisso 0471) 411440-1-4 (direzione – segreteria), 411465 (redazione), 411448 (biblioteca), 411469 (fax); E-mail: Redazione.I.P@provincia.bz.it; Internet: www.ipbz.it Autorizzazione del Tribunale di Bolzano n. 8 del 17.10.1994 Realizzazione grafica Edizioni Junior viale dell’Industria, Azzano San Paolo (BG), tel. 035 534123 Stampa Tecnoprint S.n.c., Romano di Lombardia (BG) Poste Italiane s.p.a. – spedizione in abbonamento postale 70% – DCB Bolzano

Sommario

L’autonomia delle scuole 10 anni dopo
EDITORIALE
Daniela Pellegrini Galastri Riuscirà il piccolo Davide dell’autonomia scolastica a battere il gigante Golia? .................. 5

STUDI
Martin Dodman L’autonomia scolastica dopo 10 anni e due problemi aperti: i curricoli e le risorse umane .... 12 Liliana Dozza Valutare nella scuola dell’autonomia: percorsi possibili .................................................. 18 Franco De Anna Il problema della “rendicontazione” e la definizione dei livelli essenziali di prestazione per il sistema di istruzione .................................... 25

INTERVENTI
Carlo Fiorentini Falsi e veri progetti: a quali condizioni l’autonomia può migliorare oggi la scuola? ........ 35
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...... Un piccolo vademecum per nuovi dirigenti scolastici .................................................................... 83 Piergiuseppe Ellerani L’esperienza di Barbiana e l’apprendimento cooperativo ............... 45 Antonio Umberto Riccò Considerazioni di un impolitico .. 50 Riccardo Aliprandini La spinta propulsiva ha bisogno di una nuova partenza ........ 103 Gli autori di questo numero .......... 81 Raffaele Iosa 40 anni dopo: don Milani....Daniela Silvestri Formarsi per poter formare ................. 62 Lois Ellecosta L’autonomia scolastica nelle località ladine ............................ l’educazione............ 66 Karl Spergser Haben sich die Erwartungen erfüllt?................................ 70 Gianfranco Amati All’alba della dirigenza.............................. 99 Giandomenico Magalotti La cittadinanza negata è un fatto sempre attuale .... la scuola e la società oggi ...................... 58 Andrea Felis Una svolta rimasta a metà del guado ..... 74 Rubriche SCHEDE A quarant’anni dalla Lettera a una professoressa ....................................................................... 40 Martin Dodman L’autonomia scolastica in Europa: un quadro variegato ............. 105 Seminario dell’Ip sullo scenario delle riforme scolastiche ......................... 109 4 ..............................................................................................................................

12. abbia prodotto concrete realizzazioni nelle nostre scuole. intesa come parametro di valore che conferisce senso e significato all’intero processo di riforme in atto nel sistema formativo. Negli interventi che seguono di pedagogisti.Editoriale Riuscirà il piccolo Davide dell’autonomia a battere il gigante Golia? Questo numero di Rassegna nasce con l’intento di verificare. dirigenti. insegnanti. ora riveduti o corretti. ovvero abbia maturato riflessioni per la rifondazione dei segmenti di autonomia fin qui realizzati. studiosi e protagonisti del processo riformatore della scuola italiana e locale. quanto l’introduzione normativa dell’autonomia delle istituzioni scolastiche. sullo sfondo. a dieci anni dalla legge “Bassanini” e a sette anni dalla legge provinciale 29 giugno 2000. appare. uno scenario reso complicato dall’avvicendarsi di provvedimenti e indicazioni ora adottati. ora negati. e reso complesso dal rapido affermarsi di 5 . Nr.

8-1998. “Rassegna” N. che vide protagonisti Roberto Toniatti(giurista. Daniela. che avrebbero dovuto sapientemente realizzare l’impresa. individuando e attivando le esperienze migliori.13 di Rassegna : L’autonomia alla prova). fece emergere da un lato preoccupazioni legittime per tutti i pezzi ancora mancanti della riforma. con le aspettative. Due anni dopo.una società colma di diversità. intimorite. Pellegrini Galastri. da poco emanate. Le linee culturali e programmatiche dell’IP per il 1999. Si era poi cimentata con la novità dell’introduzione nel sistema scolastico altoatesino della legge provinciale sull’autonomia delle istituzioni scolastiche nel 2000 (cfr. con una innegabile rottura giuridica con il passato. ancora una volta. divergenti. che ormai da quasi tre lustri accompagna l’attività dell’Istituto pedagogico e della scuola locale con riflessioni e approfondimenti. La rivista. politici. valutazione. e Anton Pelinka (politologo). perplesse. già alla fine del 1998 (cfr. Le varie componenti della società che avrebbero dovuto collaborare nel progetto di politica educativa e formativa della scuola autonoma non si erano mostrate molto fiduciose. in quanto sottosistema sociale in costante rapporto di tensione partecipativa e culturale con quello più ampio. Emanuele Barbieri (direttore generale al Ministero Pubblica Istruzione). federalismo e scuola. nel nr. mentre dall’altro affidò tutte le speranze. mai disgiunti dall’intendimento di stimolare discussione critica sui contenuti. in un momento in cui il sistema politico italiano si trovava in un processo di profonda trasformazione. riservando per altro priorità alla valorizzazione del soggetto in apprendimento. 50). in cui la scuola fa fatica a elaborare e padroneggiare. 8. N. che assunse il titolo Autonomia. con serenità e autorevolezza. organizzato dall’Istituto nel marzo del 2003. accompagnando le riflessioni allora elaborate dal giurista. pp. tutti i compiti a cui è chiamata. l’anno stesso della sua promulgazione. nr. 17. rapporto con l’Università e sistema formativo integrato i punti qualificanti del rinnovamento. come s’è detto. speranze e paure espresse nel contempo da insegnanti. Un dibattito pubblico. perplessità. soprattutto alle nuove istituzioni scolastiche autonome. 7-13) aveva affrontato gli scenari di una scuola in profondo cambiamento e aveva individuato nei fattori autonomia. la rivista collocò la medesima discussione sullo sfondo delle riforme del titolo V della Costituzione italiana. Le tappe ora accennate della riflessione accompagnavano. genitori. sindacalisti… Già in quell’occasione era stato messo in evidenza un profondo “iato tra la densità della riforma e la capacità di recepirla” (p. che coinvolgeva anche la scuola. dirigenti. Erano invece apparse confuse. 6 . nonostante il continuo richiamo della rivista stessa ai passi già compiuti dalla scuola altoatesina di lingua italiana per introdurre concretamente e sperimentalmente novità che in quel momento venivano introdotte per legge. preside della facoltà di Giurisprudenza di Trento).

così come dell’istituzione stessa. L’educazione diviene percorso di individuazione e costruzione di sé. volta a far emergere. come del soggetto in apprendimento. quindi. ma non solo. e. il ruolo della ricerca applicata. come paideia o Bildung. dall’altra si sviluppavano modelli e strategie di sostegno che potessero risultare effettivi ed efficaci per le unità scolastiche. Viene data piena conferma dunque al principio dell’autonomia scolastica. del soggetto educante.una intensa attività di sperimentazione e ricerca dell’Istituto. Da ogni parte veniva comunque ribadita una conferma. Tale conferma induce anche oggi a focalizzare il tema in rapporto ad una scuola intesa come luogo in cui si erogano prestazioni concernenti diritti civili e sociali. statali o provinciali. unanimemente ritenuta indispensabile e provvida. come titolare di scelta. su cui convergere il nostro sguardo in educazione. e come inevitabile strategia con cui gestire il rapporto dialettico tra centro e periferia. il perché di tale novità normativa. in cui si esercita il diritto all’uguaglianza delle opportunità. al più alto grado. ma anche in rapporto di eteronomia con le altre istituzioni centrali. anche. La relazione educativa come fondamento di senso dell’autonomia scolastica evita ogni deriva individualistica e conferma nella necessità dell’assunzione più profonda del termine da parte di tutti i soggetti coinvolti. La relazione così intesa conferisce senso assoluto all’autonomia nella scuola. di procedure burocratico-amministrative. come luogo di tutti. riaffermata oggi anche nel presente fascicolo. di illusioni da perfezione normativa. contestualmente indagava anche i punti di crisi. in questo fascicolo. ancora carenti. del singolo così come della comunità di riferimento. innanzi tutto e sempre il significato della scuola e la sua funzione e. Ma le realizzazioni? Nessun termine che nella nostra civiltà definisca il complesso “scuola-educazione”. in relazione alla novità e al tema dell’autonomia. quindi. la relazione. alla scelta dell’autonomia scolastica come risposta obbligata al mutare delle condizioni sociali ed ambientali. senza appagarsi di definizioni legislative. Proprio nella relazione educativa affonda la sua indagine. la cultura della valutazione e dell’autovalutazione. andando a ricercare la “sostanza dell’autonomia” ed interpellandone il significato più profondo. Dal confronto serrato in gruppi seminariali e con esperti. Daniela Silvestri. luogo di democrazia per eccellenza e in cui si sperimenta. ma ritenuta sempre più imprescindibile. in un tessuto di relazioni giuste che promuovono l’essere. indica propriamente specificità contenutisti7 . che acquista piena soggettività in relazione ai soggetti che la compongono. “idea buona”. emergevano da una parte scetticismo e preoccupazione per le conseguenze in termini di frammentazione del sistema formativo.

ed. politica ed educazione divengono. quindi. uno stato generatore di potenzialità. Tali termini esprimono piuttosto l’esigenza di definire (si veda: M. 2000.G. potessero fruire di un’offerta capace di incontrare le fondamentali esigenze di una società sempre più frammentata e di una cultura sempre più “globalizzata”. ansia e frustrazione di una professione docente alla quale con una mano viene consegnata ogni speranza del futuro.a cura di I. era chiamata precipuamente a un compito formativo assunto in forma responsabile. I dirigenti scolastici. in cui giovani con bisogni estremamente diversificati e sempre più diversamente acculturati. negli interventi che leggiamo in questo fascicolo. in comunità educative consapevoli e responsabili. Non è un compito astratto: etica.Cacciari (AA. ma principalmente all’esigenza di condividere. la scuola. con l’altra viene tolta fiducia e 8 . un vero e proprio magistero: l’armonico inserimento dell’individuo nella comunità civile. p. Di fronte a cambiamenti politici. la comunità scolastica ha acquisito. con l’amministrazione statale e/o provinciale. in contesto educativo e formativo essa esprime il modo più persuasivo di organizzare la vita collettiva e di strutturare non pochi luoghi della società civile per affrontare i fenomeni che la riguardano. pag. Le nuove scuole come enti pubblici autonomi. recidendo il proprio rapporto ombelicale. autonoma appunto. comunità educativa essa stessa. Di fronte ai classici. di uguaglianza di opportunità. organico e gerarchico. “Rassegna” nr. attraverso tale trasformazione. quindi. Se etimologicamente la parola autonomia significa propriamente la condizione di un soggetto che ha in sé la capacità di determinarsi in conformità ad una legge propria. efficienza ed equità. Denicolò. eterogeneità delle classi anche a causa di una crescente presenza di alunni provenienti da altre culture e con conoscenze linguistiche diverse. Ma contestualmente ha assunto. 2002. quando essa esercita la propria funzione educativa e culturale: instabilità familiare. aspetti intrinsecamente connessi nella scuola intesa come comunità. responsabilmente impegnata nella realizzazione di tale compito.che o ambiti tecnici determinati.B.U. economici.DIONIGI. la lettura di un contesto sempre più complesso.10) la propria piena soggettività. Con l’autonomia. in un’etica tuttavia laica e pubblica. in quanto luogo di relazioni educative e. in una sorta di “mutazione genetica” (cfr. non sottacciono i fenomeni che incombono sulla società attuale e i problemi che ne derivano per la scuola.13. solennemente. sociali e tecnologici. disagio e inadeguatezza della funzione genitoriale.21) “un campo di energia”.R. piuttosto che l’orientamento a scopi precisi. anche per quella altoatesina. L’operazione di introdurre il modello dell’autonomia nelle scuole non poteva essere quindi finalizzata soltanto all’innovazione in termini di efficacia. l’apertura a molteplici possibili.VV.

credibilità. alternanza scuola-lavoro… Sembra concludere che “l’autonomia ci ha difeso dalla crisi politica nazionale e dall’immobilismo locale” e ha sostenuto la scuola nel tenere a bada. bensì ricercate le collaborazioni con le autonomie locali. ad impegnarsi confidando nella consapevolezza che nell’autonomia trova supporto il costruttivismo epistemologico e pedagogico che pone al centro del processo di insegnamento/apprendimento l’attività costruttiva dell’alunno. Il docente è esortato a non retrocedere su posizioni conservatrici. Dodman. Come madre di tutte le difficoltà essi indicano tuttavia la situazione di crisi politica. un’utopia. legate soprattutto allo sviluppo della professione docente. culturale e di ricerca didattica per superare la tentazione di una visione minimalista di tanta utopia. storia (Fiorentini). l’autonomia ha aiutato la scuola nell’ultimo decennio: l’ha emancipata sul piano organizzativo e amministrativo e l’ha stimolata sul piano finanziario. per Aliprandini. qualunquistiche. pone l’accento sui due grandi problemi tuttora aperti dell’autonomia scolastica nella scuola italiana. istruzione tecnica e professionale. l’inclusione. che rischia di far retrocedere società e cultura su posizioni retrograde. impiego del personale. i metodi. ma anche un sostegno e un baluardo nelle fragilità che derivano dall’incertezza esterna. In secondo luogo la carenza di regole nell’utilizzo delle risorse umane nella istituzione scolastica autonoma. dal canto suo. Eppure. in materia di continuità. scienze. Il timone va tuttavia maggiormente orientato verso la didattica. le sfide più urgenti e quelle imminenti: elevazione dell’obbligo. accanto ad uno sguardo sul quadro variegato dell’autonomia scolastica nei paesi europei. se non nell’affrontare concretamente. individualistiche. L’autonomia rimane dunque un sogno. Gli esperti nazionali De Anna e Fiorentini sembrano concordare con i testimoni locali che l’autonomia delle scuole deve poter contare su una rete solidaristica esterna. matematica. che alimenti la propria professione di ricerca. Anche la scuola ladina (Ellecosta) sembra attendersi novità positive dall’autonomia didattica. L’aspettativa per il futuro? Linee guida che consentano la costruzione di curricoli da parte di un personale docente professionalmente avanzato. Innanzi tutto l’incertezza e il disagio che perdurano nella costruzione dei curricoli a causa di indicazioni nazionali confuse e ricorrenti. superficiali. lo si è fatto soprattutto in virtù dell’autonomia organizzativa applicata al tempo scolastico. E sul piano didattico? Afferma che se qualcosa si è raggiunto. Al 9 . concentrandosi però su un curricolo che faccia riferimento alle risorse del territorio in modo integrato e centrato sulle competenze fondamentali in lingua. su impegno politico. conoscenza normativa. le modalità relazionali. cultura. le competenze… Non vanno disdegnate. standard di competenze più elevati. i saperi essenziali.

c’è bisogno di dialogo su concetti di fondo: democrazia. cultura. Ma oggi. verso il quale tutti i singoli (docenti. ripercorre. I positivi risultati raggiunti dagli alunni sul piano degli apprendimenti inducono a proseguire sulla strada delle novità conquistate. Felis.riguardo non si nasconde tuttavia la difficoltà della ricerca in una realtà quantitativamente poco estesa quale è quella di lingua ladina. spesso arroccati nella difesa delle reciproche posizioni. apprezza lo sforzo sviluppato dalla scuola negli ultimi decenni per esplorare soprattutto fattori interni alle pratiche educative e alla loro organizzazione. La via d’uscita sarà quella di trovare un nuovo orizzonte comune. ha contribuito dall’interno a questo momento di rinnovamento e desidera. pur nel cenno di satira all’enfasi e alle ingenuità. E nella scuola altoatesina di lingua tedesca? Spergser afferma che l’introduzione dell’autonomia ha favorito varie forme di transizione verso l’innovazione. dalla “opaca ostilità silenziosa” di tanta parte della scuola reale. e. anche per questo. inaugurata dalle ricerche del Comitato consenta uno sguardo più appropriato sui fenomeni di profondo e rapido cambiamento in atto in tutto il contesto. politici). che altrimenti avrebbero incontrato difficoltà. Dapprima considerata Stiefkind venuto da Roma. dirigente. Intendenze. dallo scarso entusiasmo degli apparati burocratico-amministrativi nazionali e locali (preoccupati della crisi di paradigmi organizzativi forti e capaci di assorbire a lungo l’innovazione senza modificarsi). Ma talora prevale la fatica della polemica sui molteplici tavoli interessati al pianeta scuola. Apre tuttavia alla speranza che l’adozione di una nuova logica. testimonianza dell’esperienza e del senso di attesa vissuti dai dirigenti all’alba dell’autonomia. Più che di contrapposizione. dirigenti. tutti possono constatare che la consapevolezza della svolta si è affermata e 10 . politica. in realtà essa ha portato nelle scuole non solo la dirigenza per presidi e direttori e conseguente managerialità organizzativa e gestionale. osserva Spergser. L’intervento della Presidente del Comitato di valutazione provinciale della scuola altoatesina di lingua italiana. Ritiene che esplorati legami e rapporti fra le tre scuole altoatesine e i rispettivi retroterra culturali potranno certamente offrire soluzioni convrete. scuola pubblica. si colloca l’intervento di Gianfranco Amati che. sindacati e scuole autonome) possano sviluppare il proprio ambito di azione autonomamente e in sinergia. ancora: funzione docente. con ironia e disincanto. offrire un consiglio alle nuove leve a cui ha passato il testimone. anche lessicali. della prima ora. la cronaca dell’avvento dell’autonomia scolastica in Italia e in Alto Adige: la norma arrivò accompagnata dallo scarso interesse dei media (attenti più a ciò che fa audience che a ciò che agisce in profondità). ma anche le istituzioni (governo provinciale. amministrazione. diacronica e dinamica. interno ed esterno alla scuola. docente. Liliana Dozza. ma anche genitore e pubblicista. ma anche una nuova cultura della responsabilità docente. Su un tono più lieve e scherzoso. afferma Felis. convinta che il cambiamento sarebbe stato solo di facciata.

che egli attribuisce alla “sindrome altoatesina degli Italiani” di fronte ad una provincia considerata troppo potente. Daniela Pellegrini Galastri 11 . anche nella nostra società e nella nostra scuola non pochi cambiamenti. quando è invece una conquista raggiunta da tempo. Rimangono purtroppo problemi di natura ideologica. ci soccorre l’Europa che ha promosso indirettamente. apprezzando il logos. senza sognare l’autonomia come se fosse l’utopia del futuro. Il testimone dunque torna sempre alla scuola: una scuola che sappia svolgere consapevolmente un ruolo che è suo. aggiunge. Si tratta di vincoli che bloccano tuttora la realizzazione dell’autonomia “a metà del guado”. conservi tuttavia l’apertura dello sguardo verso l’utopia. partecipazione e leadership. La soluzione potrebbe venire da scuole che. mettessero in circolo lingue. ma munifica. legati soprattutto allo sviluppo incompleto di concetti di democrazia. e che sappia sostenere la vitalità. discipline. culture.consolidata. la fecondità e l’“autonomia” dello stile europeo e che. “motu proprio” e collegandosi fra loro. Fortunatamente. e di natura psico-sociologica locale.

attività di esprimersi a dovere.Studi MARTIN DODMAN L’autonomia scolastica dopo 10 anni e due problemi aperti: i curricoli e le risorse umane Nel 2000. le istituzioni territoriali (regioni. eventi. PROBLEMI DI INTERPRETAZIONE La parola legge esprime sia l’idea di principi regolatori dei comportamenti che di principi fondamentali di fenomeni. in quanto i suoi atti legislativi devono permettere la costruzione di un sistema scolastico. debbano dotarsi di leggi da cui scaturiscono le loro specificità e dunque essere in grado di realizzare un’offerta formativa corrispondente ai bisogni del proprio bacino di utenza. ho proposto come spunto per una riflessione sulla dimensione concettuale dell’autonomia scolastica una definizione di Maturana e Varela in cui si dice che “un sistema è autonomo se è capace di stabilire le proprie leggi. e di definire diverse forme di percorribilità interne al sistema scolastico e rapporti 12 organici fra i diversi percorsi. Nel secondo caso si tratta di come le scuole. capace di garantire un’adeguata ed efficace disponibilità di opportunità formative in base all’effettiva necessità. province. Già vent’anni fa la Conferenza Nazionale sulla Scuola del 1988 identificò nella rigidità che derivava dall’accentramen- . eventi. attività. le proprie specificità”. in un mio editoriale per il numero 13 di Rassegna. fornite di criteri di razionalità ed efficienza. Da questa prospettiva occorre innanzitutto stabilire un chiaro quadro legislativo di riferimento strutturale in cui il Ministero esercita una funzione di indirizzo e le scuole godono di piena autonomia progettuale e decisionale all’interno di linee guida basate su una razionale divisione di compiti fra diversi soggetti e livelli istituzionali: il centro. Nella prima accezione si tratta di un ruolo che spetta al Ministero della Pubblica Istruzione. comuni) e le scuole. composto da scuole intese come singoli sistemi autonomi. Naturalmente i principi regolatori dei comportamenti devono essere tali da permettere ai principi fondamentali di fenomeni. in quanto singoli sistemi autonomi o sistemi scuola.

nonché dalle modifiche introdotte al Titolo V della Costituzione del 2001. successivamente modificato dal DPR 319/2003. Il fatto che si sia dovuto ricorrere più volte alla Corte Costituzionale – sentenza 13/2004 (ribadita nelle sentenze 34/2005. Così il decollo e lo sviluppo del progetto non sono stati né facili né rapidi. Purtroppo gli sviluppi successivi hanno messo in evidenza forti differenze di interpretazione del concetto stesso di autonomia. e integrati dalla riforma dell’amministrazione scolastica centrale e periferica DPR 347/2000. 13 . Difficoltà che partono dall’interpretazione e dalla declinazione del concetto di autonomia funzionale. percorsi di attuazione. di ricerca. ma da quello di una funzionalità alla realizzazione della ragione d’essere del sistema scolastico e dell’offerta formativa – la costruzione di curricoli e progettazione e risorse umane – entrambi dei quali mettono in evidenza l’interdipendenza fra i due tipi e livelli di “legislazione”: quello del sistema scolastico e quello del sistema scuola. che assegnava alle scuole “autonomia funzionale”. ma esige soltanto che a tali istituzioni siano lasciati adeguati spazi di autonomia che le leggi statali e regionali. declinata in “autonomia didattica e organizzativa. autonomia nella costruzione del curricolo e una certa autonomia nell’esercizio di “funzioni amministrative e gestione del sevizio d’istruzione”. ma sovente difficili e contrastati. 279/2005): “l’autonomia delle scuole… non può risolversi nella incondizionata libertà di autodeterminazione. una capacità da parte di tutti di concepire l’autonomia come un valore riconosciuto e condiviso e non come uno spazio concesso (talvolta anche malvolentieri) e rigidamente circoscritto. nell’esercizio della potestà legislativa concorrente. non possono pregiudicare” – testimonia ampiamente le difficoltà incontrate. sperimentazione e sviluppo”. richiede una vera e propria rivoluzione culturale e psicologica. Di conseguenza sono sorti molti problemi riguardo a idee fondanti. però. chiarezza di regolamentazione. problemi di interazione fra leggi del sistema scolastico e leggi dei sistemi scuola legati ai complessi processi di decentramento mesi in atto. la Legge Delega 59 del 1997 ha delineato contorni assai chiari. non dal punto di vista giurisdizionale. interpretati dal primo Regolamento di attuazione DPR 275 del 1999. Questi primi due atti legislativi sono stati modificati dal DPR 352/2001 e ri-modificati o interpretati da vari atti legislativi e amministrativi degli anni successivi. a partire dalla domanda: funzionale a che cosa? In questo articolo vorrei prendere in considerazione due aspetti fondamentali dell’autonomia funzionale.to delle funzioni amministrative e burocratiche “un ostacolo allo sviluppo della Società e della Scuola” e come fosse dunque necessario riconoscere alle Istituzioni scolastiche “l’autonomia”. Dopo un lungo periodo di attesa. Costruire un tale scenario. 37/2005.

accumulando ritardi diventati via via sempre più pericolosi. alle esigenze e ai ruoli delle persone che ne fanno parte. 275 dell’8 marzo 1999 prevede per gli “obiettivi generali del processo formativo” e gli “obiettivi specifici di apprendimento relativi alle competenze degli alunni” che il Ministero intende stabilire. primaria e secondaria di 1° grado). Chi ha letto i . strutturale ed esperienziale. 2007 Fioroni) ha fornito alle scuole quanto veramente necessario per facilitare questa descrizione. si trascina da anni anche un problema di definizione dell’espressione “obiettivi specifici di apprendimento relativi a competenze”. Nel primo caso. nessuna delle tre versioni delle Indicazioni finora prodotte (2001 De Mauro. il cammino verso questo obiettivo è stato caratterizzato da una grande lentezza. alla natura stessa dei processi che si vuole promuovere. effettuando virate poco coerenti e talvolta azzardate.LA COSTRUZIONE DEI CURRICOLI Il principale obiettivo della regolamentazione dell’autonomia scolastica deve essere quello di permettere alle scuole di costruire curricoli caratterizzati in primo luogo da rapporti di continuità fra ordini e cicli all’interno di un percorso formativo unitario. 2004 Moratti. Un primo problema per la realizzazione di questo scenario è la mancanza in tutti i vari documenti ministeriali emersi attraverso gli ultimi dieci anni di un adeguato trattamento del concetto stesso di curricolo – una mancanza esacerbata dall’introduzione dell’idea di “Piani di Studio Personalizzati” dal Ministro Moratti – inteso come un’idea di scuola nel suo complesso orga14 nizzativo e operativo. La funzione di indirizzo di un Ministero deve facilitare la costruzione di un lessico comune che sia veicolo di un’idea di scuola condivisa e che permetta di confrontarsi e cooperare nella realizzazione di quella idea. i vari documenti emersi non hanno proposto con sufficiente chiarezza risposte a domande fondamentali che riguardano i valori sottesi alla formazione. Oltre alla poca chiarezza sugli obiettivi generali. alle caratteristiche dell’offerta formativa che si vuole proporre. Purtroppo. A mio avviso. Un curricolo presuppone una descrizione articolata del percorso che si vuole costruire e le modalità con cui si intende perseguirlo. creando sovente disorientamento e confusione. quando le scuole avrebbero un grande bisogno di elementi di chiarezza e un quadro di riferimento unificante per ogni ciclo dell’intero sistema. coinvolgendo solo alcuni cicli (infanzia. Un secondo problema riguarda quello che l’articolo 8 del DPR n. L’articolo 8 del Regolamento DPR 275/1999 stabilisce come il Ministero eserciterà la sua funzione di indirizzo attraverso una definizione (in un documento ministeriale successivamente chiamato “Indirizzi” e poi “Indicazioni”) del quadro in cui ogni scuola procederà alla costruzione del proprio curricolo.

In questo scenario molte scuole hanno avviato un processo di costruzione dei propri curricoli. un numero crescente di scuole ha cominciato a rivedere e riorganizzare la propria offerta formativa e i percorsi proposti. Linee guida ministeriali devono svolgere un ruolo di facilitazione di questo processo. tendeva sempre di più ad arrogarsi competenze che la Legge 59/1997 e il Regolamento 275/1999 riconoscevano alle scuole autonome. non riuscendo poi a far in tempo a esaminare le Indicazioni uscite nei primi mesi del 2001 prima della loro quasi immediata sparizione. in base al Regolamento del 1999 e in attesa dell’arrivo delle Indicazioni previste. basandosi sulla propria esperienza sperimentale e su un’ormai corposa letteratura di riferimento fra cui spiccava la Sintesi del lavoro della Commissione dei Saggi del 1998. quando il passaggio da un paradigma di riferimento a un altro comporta una confusione terminologica e dunque la ricerca di un nuovo lessico con cui inquadrare i complessi processi di cambiamento. negli anni 2001-2006. e costruire curricoli con obiettivi specifici di apprendimento relativi a competenze. È naturale che esistano pareri diversi e talvolta contrastanti sul significato da assegnare ai singoli termini e dunque sull’idea sottesa ai curricoli da costruire. ignorando le Indicazioni nazionali oppure adoperando solo superficialmente alcune terminologie come Unità di apprendimento. nonostante i suoi continui richiami alla stessa autonomia. si è progressivamente realizzata una situazione alquanto paradossale in cui per molte scuole l’autonomia scolastica. considerate quasi universalmente come inadeguate allo scopo prefissato. e rimanendo per lo più decisamente deluse dalle successive Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati. ma che addirittura vengono usate per esprimere idee assai diverse. è diventata un modo di resistere a un Ministero che. Altre scuole hanno preferito attendere l’arrivo di un altro documento da parte del Ministero. Si tratta di una caratteristica inevitabile di ogni fase di transizione. mentre sul territorio nazionale complessivo probabilmente ancora una minoranza) ha avviato un lavoro di confronto fra i propri curricoli. essenzialità e trasversalità. Infine. ormai 15 . all’inizio dell’anno scolastico 2007-2008 si è verificata una situazione in cui un numero consistente di scuole (in certe zone ormai una maggioranza.vari documenti ministeriali degli ultimi dieci anni ha sovente la sensazione di un uso di parole chiave che non sono impiegate in maniera univoca. A partire dal 2000. Questa situazione ha prodotto un quadro molto variegato all’interno del sistema scolastico. cercando di rendere questi percorsi caratterizzati da continuità. In effetti. Purtroppo finora così non è stato e la recente introduzione di nuove terminologie come “Traguardi per lo sviluppo delle competenze” non ha fatto che creare ulteriore confusione. invece di essere interpretata come una costruzione di curricoli in base a linee guida ministeriali.

una presenza sufficiente per numero e . Purtroppo anche in questo caso non vi è stata un’adeguata regolamentazione del rapporto fra dirigenza. Una 16 questione che si basa sul funzionamento di individui e gruppi che devono mettere in comune abilità e risorse. che per gruppi flessibili. gruppi di lavoro che si formano e si sciolgono e gli individui che li compongono. dividere e condividere responsabilità e decisioni. Realizzare una vera autonomia richiede la liberazione di risorse umane. e prevedendo una “ricomposizione. Mentre molta attenzione è stata data alla formazione dei dirigenti. LE RISORSE UMANE Sicuramente un aspetto molto positivo dell’esperienza degli ultimi dieci anni per le scuole che hanno sperimentato la costruzione di nuovi percorsi curricolari è stato il modo in cui esse hanno dovuto affrontare la questione dell’utilizzo delle risorse umane. in un contesto unitario. più o meno volentieri. Questo principio vale sia per gruppi stabili. insieme alla questione di un organico davvero funzionale all’autonomia e alla creazione di nuove figure professionali. la caduta dell’attuale governo ha ancora una volta messo in evidenza la fragilità politico-istituzionale del processo di regolamentazione dell’autonomia e della costruzione di curricoli. la gestione e la valutazione di quanto progettato. Purtroppo. e una terza versione di Indicazioni. che fosse giunto il momento di esaminare questa versione e avviare un lavoro in tal senso. di tutti gli ordinamenti dell’istruzione a partire dall’anno 2009-10”. È stato creato un patrimonio di esperienza riguardo ai vari aspetti dell’ideazione e creazione di procedure e prassi per l’elaborazione. agire e valutare la validità e l’efficacia dell’azione intrapresa e della progettazione nella sua globalità. Il funzionamento dell’autonomia dipende dalla chiarezza con cui si definiscono obiettivi e ruoli e si realizzano i presupposti per il loro esercizio. rimaniamo in attesa perenne di una riforma degli organi collegiali. creati in base a diverse esigenze operative. contenente importanti orientamenti per la costruzione dei curricoli. organi collegiali. un nodo di fondo da scogliere. figure professionali. insieme alla facilitazione dei processi inerenti a tali procedure e prassi. Contemporaneamente è arrivato per la prima volta un documento di riferimento per la scuola secondaria di secondo grado riguardo all’entrata in vigore dell’obbligo d’istruzione elevato a 10 anni. investiti di varie funzioni istituzionali. Per questo processo il Ministero ha previsto un biennio di sperimentazione e dialogo prima di arrivare a Indicazioni definitive e un sistema scolastico pienamente caratterizzato da curricoli costruiti in autonomia dalle singole scuole in base a linee guida ministeriali. mentre scrivo. mentre altre scuole si sono convinte.costruiti da tempo oppure ancora in via di costruzione.

L’Intesa sulla conoscenza. di superamento di rigidità e atteggiamenti protezionistici basati sulla paura del cambiamento. Riferimento bibliografico Maturana H. Garzanti. basati su una logica di formazione. qualificazione e promozione delle competenze di una gamma di figure professionali. Roma. insieme a linee guida capaci di permettere la costruzione di curricoli all’interno di un percorso formativo unitario. di allocazione di un vero organico determinato dalla sua funzionalità alla progettualità della scuola.. Gli attuali collaboratori del Dirigente e le funzioni strumentali non possono che corrispondere solo in parte alle esigenze. 17 . le quali. L’albero della conoscenza. funzioni e azioni necessari. Una nuova regolamentazione dell’autonomia dovrà affrontare la questione di come realizzare queste premesse. costituiscono i due problemi aperti più urgenti per i due sistemi. propone interessanti nuove prospettive per lo sviluppo professionale dei docenti. sottoscritta da Governo e Sindacati il 26/06/07. di razionalizzazione di risorse (umane. e Varela F. 1987. Occorrono nuovi criteri e modalità di utilizzazione del personale. materiali e finanziarie) e strutture d’intesa con gli enti locali.per tipo di figure professionali capaci di svolgere il complesso di ruoli. quello scolastico e quello della scuola.

respinti. diritto allo studio. La valutazione si connota. valutando i punti di forza e di debolezza. La qualità in campo educativo.Studi LILIANA DOZZA Valutare nella scuola dell’autonomia: percorsi possibili La valutazione in campo educativo può essere definita come un processo di attribuzione di senso ad organismi e operatività complesse. un complesso di procedure mediante le quali una collettività analizza la ricaduta (l’efficacia e l’efficienza) nel tempo del proprio sistema formativo. dotazioni) e 18 funzionali (gestione risorse. riguardo a: – fattori strutturali (strutture edilizie. risorse professionali. intorno e fuori alla singola istituzione scolastica e al sistema scolastico che si intende valutare. la valutazione costituisce uno strumento . e va studiata mettendo “in relazione” ciò che sta dentro. nel processo valutativo e nell’atto del valutare. specifici: voti/competenze acquisite nello scrutinio finale per disciplina. aggiornamento e formazione personale. coinvolti a vario titolo e con differenti livelli di decisionalità e responsabilità. organi collegiali. sia che ci si riferisca a singole scuole sia al sistema scolastico di un determinato territorio. – indicatori di esito (generali: alunni promossi. temposcuola. oggettivi: motivazione. flussi informativi). licenziati/maturati. tasso di assenze. formativi e relativi al diritto allo studio (accoglienza. come una “pratica sociale”. valutazioni.). che chiamano in campo differenti componenti e soggetti. tenendo conto delle trasformazioni nel tempo. orientamento. va concepita e apprezzata non tanto in termini assoluti e autoevidenti. partecipazione agli Organi Collegiali. ecc. corso. che hanno abbandonato. POF. continuità educativa/organizzativa/didattica. ecc.). UNA CONCEZIONE DI QUALITÀ CONTESTUALE E DINAMICA Nel quadro delle nuove responsabilità che l’autonomia1 assegna alle Istituzioni scolastiche e all’Università. quanto in termini relativi. in tal modo. percorsi individualizzati. qualifica professionale) e indicatori di processo socioaffettivi e relazionali (soggettivi: descrittori di disagio/ben-essere.

Un’Istituzione scolastica o un Ateneo che voglia realizzare la propria autonomia ha. una dialettica insegnamento-apprendimento esemplare. infatti. di compiere scelte educative con ampia consapevolezza. Qualora s’intenda innescare cambiamenti migliorativi. dove per curricolo si intende un processo dinamico a cui concorrono un insieme di aspetti tra loro interdipendenti. meglio. così come nelle interazioni con i pari. quindi le azioni di orientamento e tutoring. ossia competenze utili per orientarsi nei percorsi di istruzione. l’aggregazione sociale e tutto quanto attiene un’efficiente gestione. Una variabile di primo piano risulta essere un insegnamento esemplare o. motivazioni. nodi cruciali sono: 1) la qualità dei curricola e della didattica. alla qualità delle interazioni nei team docenti. 19 . stile democratico e collaborativo. 2004). di muoversi avendo capacità di posizionamento e orientamento strategico. 12 in Alto Adige. 1 Legge 59/97 detta „Riforma Bassanini“. quali l’articolazione e la qualità dei saperi effettivamente erogati e la pertinenza rispetto agli obiettivi formativi e ai profili in uscita. l’auto-valutazione e la valutazione esterna. Pensiamo al concreto „fare scuola“ 2 (alle caratteristiche. Quanto più si eleva l’offerta culturale esterna tanto più le scuole sono sollecitate e facilitate nell’elevare la propria. e la programmazione è un fatto di governo interno. le strategie facilitanti la comunicazione culturale. e viceversa. e che creino ancoraggi cognitivi ed affettivo-emotivi importanti per tutta la vita e nei differenti contesti della vita (OCSE. Le scuole di un determinato territorio sono ad un tempo espressione del contesto storico-culturale. ma anche lo svolgimento dei curricola nel loro complesso.fondamentale per programmare. 2 Se l’attenzione si rivolge al „fare scuola“ nei diversi ordini scolastici. competenze dei docenti. capacità di comunicare entusiasmo per l’oggetto di studio e di attivare motivazione ad apprendere. Le molteplici variabili determinanti la qualità di un sistema educativo – sia esso una singola scuola o un sistema scolastico – vanno apprezzate per la qualità contestuale e dinamica che producono attraverso la loro interdipendenza in situazione. oggetto del decreto presidenziale 275 del 1999 nel territorio nazionale. di formazione. sociale ed economico e soggetti attivi potenzialmente in grado di influire sul contesto. evitando il rischio dell’autoreferenzialità. con i colleghi e nella comunità più ampia. 2) un “fare scuola” inteso nel senso di fare comunità di pratica e di discorso. bisogno di sapere “dove si trova”. che significa avere cura della ricerca/riflessione sull’esperienza e della stretta interdipendenza tra qualità della ricerca e qualità della didattica. con e tra gli studenti) e alle interazioni e relazioni che nel tempo si costruiscono con il contesto storico-geografico. capacità di mettere a punto contesti generativi di costruzione di conoscenze e aree di abilità in differenti contesti e life skills. fino all’Università. che richiede al/ai docente/i competenze disciplinari e metodologico-didattiche. n. occorre realizzare e sostenere processi di ben-essere e di apprendimento che tro- vino spazio e senso nei saperi formalizzati. di vita. regolamentata dalla Legge Provinciale 29 giugno 2000. Si potrebbe usare la metafora dell’arcobaleno per rappresentare il concetto di qualità: dipende dal contesto e dalla prospettiva dell’osservatore. culturale-socialeeconomico di riferimento.

Lo scopo è quello di raccogliere elementi di conoscenza che permettano di attivare all’interno delle scuole le forze che possono costituire potenziali di sviluppo del sistema. capacità di problem solving.) e quelli che marcano il quadro sociale e la cultura diffusa nei differenti strati della popolazione. ci si chiede quanto il quadro socio-culturale di riferimento influisca sullo sviluppo dell’allievo. AUTOVALUTAZIONE E VALUTAZIONE DI SISTEMA L’autovalutazione è promossa in autonomia dalle singole scuole e/o istituti nella forma di valutazione interna (basata su procedure e processi valutativi che coinvolgono in prima persona gli attori interni/esterni della vita quotidiana scolastica). La tensione verso la qualità delle singole scuole come del sistema scolastico richiede grande impegno a livello di autovalutazione. in particolare quello televisivo (tendenzialmente omologante perchè funzionale all’incremento di fruitori possibili) incida sul profilo culturale dei ragazzi. almadiploma: www. quanto il linguaggio dei mass media.it). senza riuscire ad elaborare modelli che fossero al contempo capaci di evidenziare le correlazioni tra i cambiamenti in atto in ambito scolastico (linguaggio orale e scritto. di compiere scelte in direzione di cambiamenti migliorativi. 2. lingue. 20 . di valutazione esterna e di valutazione di sistema. Se. Provincia. Per esempio. ecc. La valutazione di sistema – promossa da un committente esterno alla scuola (Stato. finalità e strategie) le scuole e i soggetti intenzionalmente educativi abbiano affrontato e affrontino il cambiamento. prendiamo atto che i modelli e le procedure per la valutazione dei sistemi scolastici sviluppati negli ultimi decenni hanno esplorato soprattutto fattori interni alle pratiche educative e alla loro organizzazione. basata su procedure e processi valutativi commissionati dalla scuola all’esterno (peer review. visite di “amici critici”. ecc.) – riguarda la valutazione delle singole scuole (facoltà.Fatta questa premessa. e se addirittura non abbia un peso più decisivo di quello proposto dalle scuole primariamente interessate ad accrescere il linguaggio disponibile. ma anche nella forma di valutazione esterna. in alcuni casi di accreditarsi e acquisire certificazioni di qualità. Lo scopo è quello di fornire elementi di conoscenza utili a orientare le politiche scolastiche e i processi decisionali più complessivi. e con quali obiettivi (concezioni. di promuovere un processo di cambiamento migliorativo e di regolazione interno al sistema e alle singole scuole fornendo punti di riferimento anche per l’autovalutazione delle singole scuole.almadiploma. atenei) e la valutazione di sistema. Crediamo che un’integrazione dialettica tra i concetti e le pratiche relative alla autovalutazione e alla valutazione di sistema sia possibile oppure no a seconda della concezione di valutazione che si adotta.

E. Bergamo. suppl. In questo caso. Tra i progetti ricordiamo: C. Perna. dove lo sguardo dei valutatori interni e quello dei valutatori esterni possano trovare tempo e modi per confrontarsi non solo su quello che avviene nell’organizzazione del servizioscuola. 31 dicembre 2006. n. 23 aprile 2004.Se si valuta adottando un approccio e una logica interpretativa sincronica e “statica”. con l’esigenza di formazione emersa dagli stessi. M. in tal modo. M. in “Rassegna” Periodico dell’Istituto Pedagogico. Valutazione di sistema e sistema di valutazione. G. quindi con la storia del monitoraggio di qualità. C. M. Quaderni di documentazione dell’Istituto Pedagogico di Bolzano. un processo circolare e “intersoggettivo”.O. 53 maggio 2005. si possono creare le condizioni per modelli di valutazione interessati a monitorare nel tempo il cambiamento e ad innescare. Castoldi (a cura di).P. G. L. n.E. Chiaramonte. Quaderni di documentazione dell’Istituto Pedagogico di Bolzano. Quaderni di documentazione dell’Istituto Pedagogico di Bolzano. PRIMI CONTRIBUTI PER UNA VALUTAZIONE DELLA SCUOLA DI LINGUA ITALIANA IN ALTO ADIGE Il discorso e i percorsi possibili per una valutazione della scuola di lingua 3 Tra le pubblicazioni. L. n. Castoldi (a cura di). e CUM-PETERE.R. Tra le scelte di fondo del Comitato di valutazione e del Nucleo della scuola di lingua italiana vi è quella di sperimentare un modello innovativo d’inda- 3. con importanti progetti di formazione realizzati e in corso d’opera3. Bergamo.R. La valutazione degli apprendimenti nella scuola secondaria superiore. italiana si connettono con la storia delle scuole dell’Alto Adige ed il processo di progressiva realizzazione dell’autonomia scolastica. culturale e sociale. Se si valuta adottando un approccio e una logica interpretativa diacronica e “dinamica”. 2000. Fedele (a cura di). si può produrre una semplice “fotografia” dell’esistente. Portesi (a cura di). Portesi.A. Il monitoraggio del Progetto Pilota Provinciale nella scuola secondaria superiore della provincia di Bolzano. R. Vidoni (a cura di). si possono cogliere i cambiamenti dei sistemi scolastici nel tempo e li si possono correlare con le trasformazioni dei modelli culturali che nel tempo sono intervenuti nella popolazione presa in considerazione. 1999. Dodman e L. Portesi. in “Rassegna” Periodico dell’Istituto Pedagogico. Autovalutazione per il cambiamento. Junior. Junior. Gandelli. 2003. ricordiamo: L. Crescere in più lingue. Fiorin e M. si possono cogliere linee di tendenza e leggere i risultati come indizi del posizionamento “attuale” e “potenziale” di una scuola (e/o del sistema scolastico e formativo) nel contesto storico. Bergamo. che ha un effetto giudicante e sanzionatorio piuttosto che di promozione e di empowerment. Monitoraggio di qualità dell’autonomia scolastica 2003-2004.O. con l’istituzione di gruppi di insegnanti impegnati sui temi dell’autovalutazione nelle scuole. M. Junior. n. 1 a Informa. 21 . L’innovazione per la qualità. con le ricerche sull’apprendimento delle lingue. Portesi (a cura di). I. ma anche sui criteri con cui apprezzare quello che avviene.

gine che non sia basato esclusivamente su una rilevazione dall’interno. da sottoporre e discutere ulteriormente nelle visite a tutte le scuole programmate per la primavera 2008. . alla cultura diffusa. Francesca Corradi).). Mauro La Torre. Emma Nardi. Maurizio Girardi. sulla restituzione dei risultati alle scuole. Gian22 carlo Bussadori) e il Centro Ricerca Lingua (Jessica De Angelis) della Libera Università di Bolzano. ecc.R. Definisce un im4 Altre attività sono state le seguenti: .E. ma che guardi anche al contesto storico-sociale. 1Febbraio 2007. . Gli attori in gioco: i soggetti nel contesto del sistema formativo. Bruno Losito. Marco Svolacchia. . E CUM.2007”-Fiera della Formazione Alto Adige. che si connota come ricerca empirica orientata alla conoscenza e alla decisione. . Analisi degli andamenti tra il 1990/91 ed il 2004/2005. vale a dire a tutto ciò che è intorno ed esterno alle scuole. si avvale della consulenza scientifica di Benedetto Vertecchi e della collaborazione con il Dipartimento di Pedagogia sperimentale dell’Università di Roma3 (Benedetto Vertecchi. chiarezza. a cura di Giorgio Franchi. Gabriella Kustatscher.I. Maria Cristina Bevilacqua. Paola Mirti. Francesco Agrusti. 2 Maggio 2007. Giulia Cavrini. ipotesi di riforma scuola infanzia ed elementare. a cura di Vito Mastrolia e Ingeborg Bauer Polo.A. Partecipazione dei tre Comitati a “Futurum . Promossa dal Comitato e Nucleo di valutazione della scuola di lingua italiana.P.Raccolta dei materiali bibliografici più significativi in tema di valutazione (auto ed eterovalutazione ed inserimento nel L.Indicatori di qualità: in fase di elaborazione sulla base del confronto con le istituzioni scolastiche.O.Sostegno ai docenti impegnati nella formazione finalizzata alla valutazione interna nei propri istituti di appartenenza (collaborazione con C.PETERE dell’Istituto pedagogico di lingua italiana).V.Partecipazione alle riunioni delle Sezioni per la progettazione in Educazione alla Salute ed Ambientale e relative valutazioni. Gabriele Di Luca. esplicitazione degli obiettivi e delle procedure. con il KRDB Research Centre della Facoltà di Informatica (Diego Calvanese. Rasom Olimpia. Tra i principali percorsi e attività4 elenchiamo i seguenti: 1) Il progetto Mivas (Metodi Inferenziali per la Valutazione di Sistema). con il Centro di Competenza Gruppi & Lifelong Lifewide Learning della Facoltà di Scienze della Formazione (Liliana Dozza.O. . La scuola secondaria superiore e la Formazione professionale nella Provincia Autonoma di Bolzano. .Attenzione alle problematiche generali connesse alla Valutazione di sistema alla luce delle dinamiche di riforma scolastica in corso in ambito nazionale e locale (nuovi curricula. Daniele Gobetti.E. Le scelte di setting si fondano sulla definizione.R. sulla garanzia della riservatezza creando “circuiti di confidenza”.Partecipazione a Convegni nazionali ed internazionali. Silvana Antonello. n.Elaborazione e pubblicazione di alcuni numeri de “I Quaderni” del Comitato: n.). Raffaella Bernardi. sperimentazioni per l’apprendimento del Tedesco/L2 e delle Lingue straniere. Paolo Dongilli). Si propone di sviluppare una proposta innovativa rispetto alle tendenze in atto nel settore a livello nazionale e internazionale.E. . al sistema formativo nel suo complesso. nuova normativa.

i cambiamenti nella competenza verbale. americani parlano di “fabbricazione” di studenti addestrati a risolvere i test somministrati e del rischio di confondere l’“essere bravi” con l’“essere visti bravi”. indicatori di processo socioaffettivi e relazionali (soggettivi. quali tasso di assenze. ma in seguito anche dei docenti e del personale dirigente e amministrativo (registri. quali descrittori del disagio/benessere. risulta una sorta di dizionario del lessico adolescenziale che porta a riflettere sul linguaggio rifiutato. accettato. indicatori di esito generali (alunni promossi. la valutazione di sistema si dovrebbe espandere ben oltre le fasce d’età re- lative all’infanzia e all’adolescenza. I testi prodotti dagli allievi (di lingua italiana.). diari. partecipazione agli organi collegiali. la dominanza linguistica. ma anche le correzioni fatte dagli insegnanti e i giudizi formulati) consentono di definire i lessici di frequenza. Il disegno della Ricerca MIVAS prevede di raccogliere informazioni direttamente dai documenti della produttività culturale dei soggetti-attori dei processi educativi: in primo luogo degli allievi (le prove di terza media. respinti. più in generale. tedesca. libri di testo. Le successive rilevazioni avranno cadenza triennale (la prossima riguarderà il 2008. ecc. aggiornamento in servizio. sulle assunzioni socioculturali e sul sistema globale della comunicazione. interviste.) e formativi (libri 23 . del 1992. Luisa Gnecchi su proposta del Consiglio Scolastico Provinciale): 5 Studiosi australiani. all’idea di progresso e di emancipazione) ed analizza le caratteristiche di tali documenti in relazione sia all’attività educativa delle scuole (l’interno). secondo criteri che assicurino la conservazione delle caratteristiche originali (comprese ortografia e punteggiatura. 6 Si è ritenuto utile prendere in considerazione i circa quarant’anni successivi alla messa a regime della scuola media unica analizzando le prove di composizione scritta compresa in quattro campioni relativi agli elaborati del 1966. materiali didattici.pianto teorico-metodologico funzionale ad una valutazione di sistema sensibile al contesto e dinamica. fattori strutturali (strutture edilizie. tempo scuola. e oggettivi. ecc. del 2005. 2) Due Progetti di ricerca (commissionati dall’Assessora e Vicepresidente della Giunta Provinciale. sia all’affermarsi di modelli culturali nel quadro sociale (l’intorno e l’esterno). inglesi. e inglese) sono stati trascritti in formato digitale. Vista da questa prospettiva. gli indici evolutivi della correttezza ortografica e della composizione del periodo. Sarà interessante anche svolgere un’analisi multivariata. meno “artificiali” delle prove strutturate e senza contesto cui solitamente si ricorre per esigenze valutative5). abbandoni. lezioni effettivamente svolte rispetto al numero di ore di lezione previste. verso l’età adulta e anziana. risorse strumentali) e funzionali (gestione. risorse professionali. più in generale. Per questo è importante leggere tali documenti in una dimensione temporale estesa nel passato e continuativamente aggiornata al presente6. desiderato dai docenti e. media delle valutazioni) e specifici rispetto alle differenti discipline. che permetta di apprezzare le correlazioni con l’area geogratica. Nel caso della lingua italiana. documentazione di offerte intenzionalmente formative del sistema educativo non formale) e dei genitori (testimonianze orali relative al sistema di aspettative. del 1979. i modelli sintattici e gli stili argomentativi più frequenti e.

per valutare le competenze. Tra le proposte che il Comitato di valutazione ha fatto e intende sostenere per il futuro – sia che organizzi una Banca dati in collaborazione tra i tre Comitati di valutazione. Ovviamente. già disponibile su sito Internet. (Laboratorio di Innovazione e Valutazione educativa). Raccoglie materiali di documentazione sulla valutazione. In prospettiva. 6) Report e Convegni finalizzati alla restituzione degli esiti delle visite. nonché di creare per l’Alto Adige un’Anagrafe degli studenti.). ansia da prestazione e da esami. ecc. funzionali anche alla ricerca MIVAS. dei diplomati e dei laureati. dagli studi sul mercato del lavoro.V.I. . e quelle di base (informatica e lingue). 5) Visite conoscitive: sono state effettuate nel 2006/2007 (a tutte le istituzioni scolastiche in lingua italia24 na del territorio provinciale incluse le scuole paritarie) e verranno effettuate nella primavera del 2008. con la conseguente possibilità di compiere analisi multivariate. partecipazione del Comitato e del Nucleo operativo al gruppo di lavoro locale. di testo. un laboratorio interattivo per gli operatori scolastici. sia che possa disporre del lavoro da poco avviato in tal senso dalle tre Intendenze – vi è quella di raccogliere in modo sistematico dati di contesto. i test Ocse-Pisa resi pubblici e relative griglie di valutazione. esistenza ed efficacia/efficienza delle stesse. gli insegnanti dei vari gradi ed ordini di scuola possono a loro volta mettere a disposizione dei colleghi materiali e strumenti. indispensabili. così come di seguire nel tempo il percorso scolastico e gli sbocchi occupazionali degli allievi di una determinata area. 3) Progettazione e realizzazione di L. bibliografie di settore.) cosiddette „soffici“ ma in realtà rivelatesi. ecc. prove d’ingresso per le scuole secondarie superiori.E. un eserciziario di lingua italiana che potrà progressivamente tenere conto delle “emergenze” evidenziate dalla valutazione di sistema.– indagine comparativa delle medie dei voti conseguiti all’esame di Stato dagli studenti e dalle studentesse delle scuole secondarie superiori dei tre gruppi linguistici. motivazionali. bisogna allargare il quadro rilevando sistematicamente. 4) Indagini OCSE-PISA. come da tempo ipotizzato. convenzioni e collaborazioni con strutture intenzionalmente formative del territorio. – indagine sugli esiti dei soggiorni studio all’Estero degli studenti e studentesse del penultimo anno di corso e relative problematiche al rientro. relazionali. ecc. Entrambe le indagini sono state svolte in collaborazione dai responsabili dei Nuclei di supporto dei tre Comitati di valutazione e sono in corso di stampa. di efficacia e autostima. facendole diventare capitoli di rilevazione: accanto alle competenze curricolari e cross-curricolari (di autoregolazione dell’apprendimento: di tipo cognitivo e metacognitivo. se si vuole fare una rilevazione ai fini del cambiamento. bisogna disegnare un sistema di rilevazione che coinvolga scuola e partner sociali. Inoltre.

Interpretazioni sia “teorizzate” sia. discutendo di autonomia scolastica. Nello schema seguente (vedi pag. sul dove siamo o vorremmo essere. Strumenti dunque. per arrivare alle scuole. l’individuazione di ciò che manca. più spesso. NULLA DI PIÙ PRATICO DI UNA BUONA TEORIA partire dalla “Bassanini”. In questi anni si sono sovrapposte e variamente intrecciate diverse interpretazioni dell’autonomia scolastica. Un modello apertamente posto in crisi da molteplici fattori che qui non riprendo. è quello di proporre “strumenti” per proseguire il cammino iniziato dieci anni fa. a . profondamente diversa dalla tradizione consolidata di una “catena di comando” che procedeva dal Ministero. alle sue articolazioni periferiche. semplicemente “agite” nella pratica operativa. fondato sul primato dell’of25 Non appaia singolare che tra gli “strumenti” che occorre mettere a punto per proseguire lo sviluppo dell’autonomia scolastica io indichi quello di una “buona teoria”. 26) sono rappresentate sinteticamente per “coppie di opposizione” che articolano due polarità interpretative. Al primo polo appartengono le interpretazioni di tipo “strumentale/funzionale”. Ne indico alcuni.Studi FRANCO DE ANNA Il problema della “rendicontazione” e la definizione dei livelli essenziali di prestazione per il sistema di istruzione Forse il modo migliore per offrire riflessione sul ciò che è stato. Una proposta che confronta la riflessione su “ciò che è e ciò che deve essere” con l’analisi dell’esperienza che porta alla luce le consapevolezze progressive. per lo sviluppo. raggruppati in cinque “categorie”. le trasformazioni. segmentando ad ogni passo una linea di comando fondata sul potere autorizzativo (la “firma”) e sulla distribuzione di risorse economiche proporzionate (la “borsa”). Secondo tali interpretazioni l’autonomia scolastica rappresenta una modalità di governo e direzione del sistema di istruzione.

• L’A. i programmi. in un complesso processo di transizione. Nell’operatività concreta rimangono in gran parte. le modalità operative assimilate al diritto amministrativo). sia pure con qualche 26 attenuazione. rispetto al paradigma organizzativo. ma più ancora “agiti” si sono confrontati ed intrecciati. come strumento funzionale • Orientamento all’offerta • Le scuole autonome come “filiali” del Ministero • Lo Stato come producer • La catena di comando • I vincoli del diritto amministrativo • L’esclusività istituzionale • L’A. a partire dalla comunità locale di riferimento. Sono cioè strumenti funzionali. Si mantiene il presupposto del “primato dell’offerta”. . Lo Stato ha funzione di provider. Sul polo opposto l’Autonomia è vista come “officina” della sussidiarietà. valutazione. danno conto di ciò che fanno e di come lo fanno. arretramenti. cioè esercita le funzioni di sistema non in termini di catena di comando ma di servizi (regolazione. La scuola autonoma si configura. Lo Stato (il Ministero) svolge una funzione di producer che operativamente si “serve” delle unità periferiche che agiscono sul territorio come responsabili finali del servizio offerto. Le scuole autonome rappresentano i responsabili finali di un servizio alla cittadinanza e a quest’ultima innanzi tutto. in questa visione come una “impresa sociale”. come condizione della sussidiarietà • Orientamento alla domanda • Le scuole autonome come”imprese sociali” • Lo Stato come provider • La rete di service • La flessibilità dell’impresa e del mercato sociale • Il confronto con la società civile Una transizione necessaria ferta definita a livello di sistema (gli ordinamenti. sviluppi e stasi. di quanto possa accadere per una grande banca o per il servizio postale. tra avanzamenti. La novità organizzativa dell’Autonomia è di portata storica per il nostro sistema di istruzione. consulenza) che devono supportare la funzione di indirizzo generale (politico e amministrativo) e di garanzie dei diritti eguali verso tutti i cittadini. i vincoli del diritto amministrativo e quelli della cultura organizzativa della Pubblica Amministrazione. In questi anni i due modi di intendere. sia espliciti. Le scuole autonome sono viste (e poco importa se tale visuale venga teorizzata o semplicemente agita) come “filiali” del Ministero. in modo non dissimile. ma in tale interpretazione si mantengono alcuni paradigmi fondamentali del passato.

e con strumentazione che deve essere raffinata. – Ha buoni livelli di creatività applicativa. o meglio associate in rete. In questo senso si muovono le più recenti innovazioni. ma ha scarse possibilità di capitalizzazione dell’esperienza. valutazione. Il rapporto con il terzo settore: se la scuola è vista come “impresa sociale” allora è possibile che le scuole. Il meccanismo di finanziamento alle scuole in chiave budgetaria. ma occorre muoversi decisamente in tale direzione. in tale prospettiva. Tali condizioni strutturali si coniugano con altre due questioni “di sistema”. su un supporto nuovo. e che dunque. almeno di quella più attenta e imprenditiva. del valore complessivo prodotto dalla scuola sotto form. che superi definitivamente le condizione di “potere della firma e potere della borsa” che sono tradizionali nel rapporto tra finanziatore (lo Stato. fondazioni). Vi sono. Legata ai due punti precedenti sta l’impegno a sviluppare forme di “Bilancio Sociale” che integrino la più comune rendicontazione finanziaria e gli strumenti della programmazione dell’attività come il POF. con il mondo della piccola impresa condivide alcune condizioni operative comuni. anche economico. che possiamo considerare “esemplari” di tale transizione. Inoltre in questa visione dei compiti dello Strato le garanzie di tenuta unitaria del sistema si fondano non sul27 . Si mantiene in tale modo la “funzione pubblica” ma si accede ad un settore. Si tratterebbe di dare a tale esperienza la “struttura” adeguata.Io credo che il compito per il futuro sia quello di gestire tale transizione e irrobustirla con esperienze consolidate.a di “capitale sociale”. il Ministero) e il produttore finale (l’Istituzione autonoma). La pratica della rendicontazione sociale. capace di “dare conmto” ai cittadini della comunità locale. – La funzione di provider dello Stato implica lo sviluppo delle attività di regolazione. Certo non si cambia dall’oggi al domani un modello di finanziamento che rappresenta anche un modello di comando. diano vita a soggetti giuridico-economici. parziale. afferenti al terzo settore (consorzi associazioni configurate come ONLUS. anche se in modo ancora timido. ma massa critica insufficiente (risorse economiche ed umane) per esercitare effettivamente l’autonomia di ricerca e sviluppo e per produrre innovazione. tre questioni tra le molte. sia sotto il profilo giuridico che economico. singole. controllo. LO SVILUPPO DELLA RETE DI SERVICE Se la scuola è vista come “impresa sociale” va ricordato che si tratta comunque di una impresa di piccole dimensioni. – Ha grande flessibilità. di straordinaria rilevanza. In questi anni le scuole autonome hanno moltiplicato le esperienze di autofinanziamento: il fund raising è stata una delle attività più significative della nuova dirigenza scolastica.

disegnato dalla Riforma Costituzionale approvata dal Parlamento e confermata dal popolo). le Regioni. con le sue previste articolazioni regionali.. 3) la definizione dei Livelli Essenziali di Prestazione e la loro “manutenzione”. ecc. valutazione delle organizzazioni. (quello. a mio modo di vedere. circolazione e veicolazione della ricerca educativa). Regioni.. . 1) La prima è costituita dal fatto che le due agenzie nazionali dovrebbero essere considerate (e costituite) come “tecnostrutture” al servizio dell’intero sistema di governance. personale.).le Istituzioni scolastiche autonome. L’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica. Sottolineo solo quali 28 sarebbero. che andrebbe attentamente configurato sia sotto il profilo giuridico che sotto il profilo delle “regole operative” (risorse. Dovrebbero agire con come “serventi” del Ministero. dalle due agenzie nazionali. 4) le attività di valutazione da sviluppare lungo l’intera matrice della valutazione stessa: valutazione degli apprendimenti. in tale prospettiva diventa essenziale la costituzione e l’operatività delle funzioni di service. Ma altrettanto importanti sono le condizioni operative (quelle che costituiscono il vero oggetto della ristrutturazione in corso).la uniformità della norma amministrativa (che non ha mai garantito tale uniformità) ma sul know how circolante nel sistema (professionalità degli operatori. l’Istituto Nazionale per la valutazione del Sistema Scolastico. oggi appena disegnate. 5) la documentazione (la capitalizzazione delle esperienze) e il benchmarking. Ebbene. Entrambe sono in via di ristrutturazione. Probabilmente tale silenzio è il segno di una sottovalutazione del ruolo essenziale che tali funzioni dovrebbero assumere proprio in relazione ad una concezione evoluta dell’Autonomia scolastica. bilanci. anche se tale delicata ed essenziale operazione è per la verità avvolta in un silenzio assordante per quanto attiene al dibattito politico culturale che dovrebbe coinvolgere non solo il mondo della scuola. per ora. 2) Ciò comporta e rafforza la necessità di un loro statuto di “terzietà”. – La dimensione di governance del sistema di istruzione ed educazione. quale si è tentato di schematizzare più sopra. Quanto a dire che nel governo di sistema si disegnano titolarità plurime (Stato. ma “per e per conto” di tutti i titolari della governance: lo Stato. Autonomia scolastica) i cui rapporti sono essenziali per determinare il “federalismo possibile”. le attività di service da porre in capo alle agenzie nazionali: 1) la ricerca educativa e la validazione operativa dei suoi risultati. valutazione del personale. 2) la ricerca sulla qualità dei servizi e della loro gestione e la sua certificazione.

che costituisce il vincolo di eguaglianza dei cittadini rispetto all’attività operativa dei diversi titolari della produzione del servizio.. anche nella forma del loro decentramento operativo sul territorio. sia dalla pratica organizzativa delle aziende sanitarie ed ospedaliere. valutazione) qualificati cui accedere per qualificare il loro stesso prodotto e legittimarlo a fronte dei cittadini. sia sotto il profilo dei modelli e delle scelte organizzative di ogni singola istituzione scolastica autonoma che solo a partire dai LEP può trovare una validazione omogenea e comparabile. LA DEFINIZIONE DEI LIVELLI ESSENZIALI DI PRESTAZIONE PER IL SISTEMA DI ISTRUZIONE ecc. Molte delle prospettive future dello sviluppo dell’Autonomia scolastica dipendono dalla messa a punto di tale rete di service. Analoga 29 Con la riforma del Titolo V della Costituzione. sia quello delle aziende sanitarie locali. L’esigibilità di tali servizi definiti in comune tra i diversi titolari è sancita sia dalla giurisprudenza (un cittadino di una regione che non trovi risposta a tale livello essenziale può cercarlo ed ottenerlo alle stesse condizioni in altra regione o addirittura privatamente). alcun sistema di valutazione delle organizzazioni. che non pongano come base del loro intervento i Livelli Essenziali di Prestazione che costituiscano l’impegno “base” del sistema di istruzione ed educazione pubblico. non vi è (dovrebbe) essere alcun intervento di legislazione statale. dunque “esigibili”. La loro definizione per la scuola rappresenta un impegno di primaria rilevanza sia sotto il profilo scientifico che sotto il profilo dei sistemi amministrativi e di gestione. modelli di controllo di gestione e di qualità. 4) La connessione operativa in rete con le scuole. consulenza. Nel Servizio Sanitario Nazionale è su tale base che si organizza sia l’intervento dello Stato. alcun provvedimento o indicazione amministrativa. Dei tre titolari della Governance (insieme allo Stato ed alle Regioni) le scuole vivono questa fondamentale contraddizione: sono il soggetto giuridicamente e amministrativamente più debole (gli altri hanno sia potere legislativo che amministrativo). – La definizione dei LEP è compito esclusivo dello Stato. . Un modo per superare tale contraddittoria debolezza è proprio quello di dotarle ed affiancarle ad una rete di servizi (ricerca. sia quello dei sistemi sanitari regionali. Infatti: – I LEP costituiscono “le prestazioni corrispondenti a diritti di cittadinanza definiti costituzionalmente”.3) La collaborazione con le reti di ricerca sia nazionali che internazionali. ma sono i responsabili “finali” del servizio che operano a contatto e sotto il controllo dei cittadini.

sia finanziarie che umane e “guida” l’impegno costante al miglioramento organizzativo dei produttori. durata dell’insegnamento. per garantire e guidare uno sviluppo autentico dell’autonomie e contemporaneamente disegnare le responsabilità dei singoli produttori.es. Dunque la definizione dei LEP necessita di ricerca sul campo. ma a me pare che lo sforzo di impadronirsene e di integrarala nella stessa coltura del personale della scuola sia una condizione per lo sviluppo dei prossimi dieci anni. Infine non è inutile ricordare che il sistema dei LEP è posto a fondamento della ripartizione delle risorse. Mi limito. attenzione alle modificazioni tecniche e organiz30 zative. Le componenti costitutive dei LEP sono: – la definizione (la nomenclatura della prestazioni riferite al diritto di cittadinanza). miglioramento costante dell’organizzazione e della strumentazione (esattamente come accade in Sanità). nelle condizioni “medie” non tanto l’effettivo raggiungimento dell’obbiettivo (questo dipende anche dallo studente e dal suo impegno) quanto di realizzare le condizioni “medie” per il raggiungimento dell’obbiettivo. La definizione dei LEP dovrebbe provvedere a riempire le celle della matrice. Non è possibile qui sviluppare per intero l’argomento. risorse finanziarie). È una logica forse un poco distante dalla cultura tradizionale della scuola (ma anche l’Autonomia lo era). – il riferimento per le politiche di riequilibrio territoriale (Federalismo solidaristico). ecc. strumenti. – l’insieme tecnico operativo delle prestazioni (protocolli tecnici. finalizzata a definire e ridefinire gli standard e i relativi costi. a indicare una “matrice” che individua le “aree di servizio” che impegnano l’attività della scuola (da subarticolare e precisare indicando le attività comprese). Se per esempio definissi come LEP per tutti i cittadini (gli studenti in uscita dalla scuola dell’obbligo p..) la cui applicazione garantisce. Esattamente come la sua assenza ha condizionato lo sviluppo degli scorsi anni: si vedano le vicende contraddittorie e senza esiti della “valutazione” in tutte le sue forme. – un sistema tecnico operativo di costi standard e di protocolli standard. a titolo di esempio. Dunque vi è una “manutenzione costante” dei LEP.) la “conoscenza della lingua inglese al secondo livello certificato” occorre accompagnare tale definizione con l’insieme delle indicazioni operative (tecniche. organizzazione. – il riferimento per le politiche di finanziamento.dovrebbe essere la situazione nella scuola. laboratori linguistici. personale. Per sintetizzare dunque i LEP costituiscono: – la garanzia del diritto di cittadinanza. Infatti non è sufficiente la prima. risorse umane. .

Sono plurimi anche gli interlocutori: dall’amministrazione che verifica i conti. naturali). Rarissimamente tali forme separate di interlocuzione si integrano e raram. risultati. culturali. professionali. Perciò il Bilancio Sociale: 1) integra gli strumenti della comunicazione istituzionale (strategie. risorse. delle finalità e dei programmi messi in atto. Riporta infatti come referente della “produzione” della scuola.ente interloquiscono con l’intera cittadinanza.Matrice sintetica dei LEP Macro arre di servizio Caratteristiche impianti fissi Accesso al Servizio Accoglienza e inserimento Organizzazione servizi all’utenza Insegnamento e apprendimento Documentazione esiti formativi Raccordi intersistemici Nomenclatura Singole prestazioni Titolari delle prestazioni Attività per prestazione Misura delle prestazioni Protocolli standard Costi standard per LEP LA RENDICONTAZIONE SOCIALE Lo sviluppo di forme di social accountability accompagna (lo dovrebbe) lo sviluppo maturo dell’autonomia. effetti). in forma di “capitale sociale”. Le forme di rendicontazione oggi in atto sono plurime: da quelle contabili in seno stretto. in una catena di senso esauriente. prima di tutto attraverso la comunità locale nella quale la scuola opera. al POF che dovrebbe rendere esplicita la programmazione formativa della scuola. agli “utenti” diretti esterni e interni. 31 . i cittadini che esercitano il loro diritto di cittadinanza all’istruzione. scelte operative. e dei risultati raggiunti. 2) individua strumenti sagomati su tutti gli stakeholders. Quanto a dire dell’uso che è stato fatto di tali risorse e del “valore aggiunto” distribuito ai cittadini (a tutti i cittadini). La rendicontazione sociale ha invece per oggetto il valore prodotto e distribuito alla comunità locale. Il Bilancio Sociale (lo strumento della social accountability) dunque dà conto delle risorse ricevute e prelevate dall’ambiente (economiche.

4) interfaccia e completa il processo di programmazione e il controllo di gestione (misure dell’efficienza). Sui motivi di tale assenza ci si potrebbe intrattenere a lungo. di una tessera essenziale che manca al mosaico.3) alimenta la costruzione di un sistema informativo esterno (misure dell’efficacia). Si tratta.) In particolare – Il nodo del Consiglio Scolastico Regionale (previsto dall’ordinamento e mai realizzato) nella prospettiva della attuazione del masterplan della Conferenza unificata) . con forme definite in contesto di assenza di autonomia. Voglio distinguere qui tra due livelli di argomentazione: 1) le rappresentanze di tipo istituzionale. senza dubbio. Le funzioni regionali sono amplificate come da Titolo V Cost. A mio parere è anche questo uno strumento prezioso per ridare “centralità” alla scuola rispetto alla dinamica sociale. come se in valori prodotti dalla scuola fossero ovvi e/o impliciti. Probabilmente le ragioni sono da ricercare entro le maglie dell’argomentazione sviluppata nel primo paragrafo: le concezioni e la pratiche dell’autonomia sono in un alunga fase di transizione e rielaborano significati diversi e contrastanti. legittimando socialmente l’operatività concreta della scuola (dandone conto) e dunque anche per tale via rinforzando l’autonomia. Quella centralità che spesso si invoca come se fosse un a priori. 2) le rappresentanze sociali e associative. chiedendosi perché mai i diversi progetti di riforma si siano sempre fermati ad un certo punto del loro iter (a prescindere dalla 32 qualità intrinseca di tali progetti). dal livello territoriale alla Conferenza Unificata (le articolazioni territoriali sub provinciali sono di fatto esautorate anche se non formalmente. Sul primo versante occorre: – Risagomare le rappresentanze interne (tenere conto del profilo di Dirigente acquisito da Presidi e Direttori Didattici e della autonomia organizzativa e finanziaria) Ma soprattutto – Rivedere la filiera delle rappresentanze esterne. Alcune (poche) esperienze sono in atto ed altre se ne svilupperanno. RAPPRESENTANZA/RAPPRESENTANZE I dieci anni dell’Autonomia scolastica si sono dipanati e sviluppati entro una cornice di rappresentanze sociali che è sostanzialmente rimasta identica a quella definita quasi trentacinque anni fa con gli Organi Collegiali. e che invece va conquistata/riconquistata. Gestiamo le rappresentanze nella fase caratterizzata dall’autonomia scolastica. 5) costituisce la domanda sociale come referente fondamentale del servizio.

. non provveda a finanziarli adeguatamente determinandone il fallimento? – Le associazioni delle scuole Autonome.) e aprendo gli spazi della interlocuzione allargata nei “patti territoriali” per la scuola. Sul secondo versante occorre riaprire una stagione di mobilità della rappresentanza sociale in due direzioni: – Le forme di organizzazione autonoma dei cittadini (associazionismo genitori. Liguria e Puglia RAS Rassegna dell’autonomia scolastica n. associazionismo professionale di docenti e dirigenti.. Ma si può/deve trovare una risposta “mirata” nelle forme costitutive del Consiglio Regionale Scolastico di cui sopra. 12/04 De Anna F. quali che siano le sistemazioni formali delle rappresentanze. Rassegna dell’Autonomia Scolastica n. Riorganizzazione USR e CSA: riflessioni e proposte da una ricerca sul campo RAS. Per le scuole autonome rappresenta un problema particolare: non hanno un equivalente all’ANCI o all’UPPI come Comuni e Provincie. o alla CRUI come per le Università non avendo rappresentanze elettive. la loro vitalità dipende in sostanza dall’alimento che esse possono trarre dalla vivacità di una domanda sociale assunta come riferimento fondamentale per la scuola dell’Autonomia. Umbria.– Le forme di rappresentanza del terzo soggetto della governance.. Scuole autonome e società civile: reti e Onlus per reperire nuove risorse RAS. A quando una class action contro una amministrazione che. dei consumatori) Segnalo quest’ultima voce perché sono convinto che in prospettiva (quella segnalata dalla questione LEP e dalla rendicontazione sociale) sarà più che probabile un ingresso proprio delle associazioni dei consumatori in un settore dal quale finora sono rimaste distanti. Rimane fondamentale considerare che. Rassegna dell’Autonomia Scolastica n. BIBLIOGRAFIA DI RIFERIMENTO SUGLI ARGOMENTI TRATTATI De Anna F. Occorre seguire il processo con attenzione.. In alcune Regioni le associazioni delle scuole autonome già vengono riconosciute come in- terlocutori delle diverse programmazioni territoriali. De Anna F. Franco Angeli. Oggi rappresentano un fenomeno interessante. Rassegna dell’Autonomia Scolastica n. sviluppatosi in assenza di forme di rappresentanza istituzionale. impedendone la frammentazione (forum delle associazioni. associazionismo. 6/06 33 .. per es. Corte dei Conti e Autonomia: vischiosità nelle erogazioni e ruolo dei residui passivi RAS. 10/04. I conti dell’autonomia: sintesi degli indicatori in Marche. 2005 De Anna F. Milano. De Anna F. “Autonomia scolastica e rendicontazione sociale”. dichiarati certi obbiettivi. 2/ 05.

Rassegna dell’Autonomia Scolastica n. Dirigenti e DSGA verso una diversa cultura organizzativa e gestionale RAS.. Gli effetti della nuove linea diretta di finanziamento MinisteroScuole Autonome RAS..De Anna F. Sistema scuola: prospettive della Valutazione e ruolo dell’Invalsi RAS. Rassegna dell’Autonomia Scolastica n. Livelli essenziali di prestazione per il sistema di istruzione: una questione aperta RAS... Rassegna dell’Autonomia Scolastica n. Rassegna dell’Autonomia Scolastica n. 7-8/07 De Anna F. Rassegna dell’Autonomia Scolastica n. 78/07 De Anna F. 3/07 De Anna F. 11/07 34 .. Rassegna dell’Autonomia Scolastica n. 10/06 De Anna F. Rapporto Corte dei Conti: urgente un monitoraggio unitario e continuo RAS.. Finanziamento diretto: punti di forza e di debolezza della nuova procedura RAS. 1/07 De Anna F.

In Italia. ma che sia invece. ossia alla pressione esercitata indirettamente sui docenti per adattare l’insegnamento in funzione del tipo di prove. comportamenti. Tra l’altro ci si imbatte sempre nello stesso problema: di quali risultati si parla? Che cosa si vuole misurare? Non è affatto semplice delimitare le prestazioni delle scuole. dato che le scuole non possono permettersi di ottenere medie scadenti ai test. invece. in un libro di alcuni anni fa Insegnanti al timone. conformistiche. dove un ruolo nefasto è stato svolto dalle prove di valutazione. si diceva stupito di come l’autonomia suscitasse entusiasmi generalizzati in Italia: “Ho sempre ritenuto che l’autonomia scolastica non sia la soluzione per i numerosi malanni che affliggono i sistemi scolastici. Se il movimento dell’autonomia non ha migliorato sul terreno istituzionale il sistema di istruzione per tutti. Ovunque aumenta la segregazione scolastica. L’autonomia scolastica non è affatto esente da rischi a non va presa alla leggera. A scuola. In un regime di competizione o di quasi mercato tra scuole è impossibile sfuggire alla dittatura dei test. culturale e didattico non sono in generale andate nella direzione di una riqualificazione. inoltre. atteggiamenti che non si possono facilmen35 . tra l’altro si imparano valori. tutta la classe dirigente della scuola e la stragrande maggioranza delle organizzazioni professionali dei docenti ha letteralmente sposato la causa dell’autonomia con la speranza di riuscire in questo modo a riformare uno dei sistemi scolastici più farraginosi e burocratici tra quelli occidentali. che le spinte dell’autonomia sul terreno pedagogico. a sua volta. dall’analisi di Bottani emerge. ma piuttosto nel senso del ribadimento di scelte non innovative.” Molti capitoli del libro sono dedicati ad analizzare gli effetti dell’autonomia sulla qualità degli studi nei paesi dove l’autonomia è stata maggiormente realizzata. “I modelli di valutazione sono forme di controllo che inducono i docenti e le scuole a modulare i programmi d’insegnamento in funzione delle prove strutturate. nozionistiche. un nuovo problema che aggrava e complica quelli preesistenti.Interventi CARLO FIORENTINI Falsi e veri progetti: a quali condizioni l’autonomia può migliorare oggi la scuola? Norberto Bottani. Ne emerge un quadro catastrofico su tutti i fronti.

l’entusiasmo. Il mondo moderno. E Bottani si chiede se tutto ciò passa per l’autonomia delle scuole o se l’autonomia sia una soluzione tra molte altre. dedicato alle grandi potenzialità della “rivoluzione pedagogica del XX secolo”. la flessibilità di pensiero. la coscienza civica. costituisce una buona premessa per una scuola di qualità. Le prove standardizzate – i cosiddetti test – servono fino a un certo punto. perché i test non permettono di misurare la creatività. l’empatia. infatti. vi è un piccolo paragrafo nell’ultimo capitolo con toni idilliaci. la perseveranza. dei diritti dell’uomo e del cittadino. il pensiero critico. La modernità ha svincolato le persone dai legami comunitari o religiosi che determinavano o condizionavano la crescita e lo sviluppo di ogni persona. la motivazione. l’autodisciplina. l’affidabilità. 209. delle metodologie. Per Bottani.te misurare. Sarebbe come pretendere di fare a meno degli antibiotici o delle trasfusioni di sangue. L’AUTONOMIA SCOLASTICA IN ITALIA A mio parere. Bottani stesso afferma: “La riforma della scuola in Italia intrapresa dal ministro Luigi Berlinguer nel 1996 e proseguita da Tullio De Mauro è stata ispirata e fors’anche imposta da questa rivoluzione pedagogica che è del resto evocata nella presentazione del documento di sintesi dei lavori della commissione dei saggi sulle conoscenze fondamentali”1. perché. non assomiglia per nulla all’autonomia forte realizzata in alcuni paesi e radicalmente criticata da Bottani. 222-223. da una parte. 2002. della libertà di pensiero. Il nodo di fondo della riqualificazione dei sistemi scolastici dovrebbe esseri quindi quello di interrogarsi su quali siano le riforme più adatte “per applicare nell’insegnamento le scoperte delle scienze dell’apprendimento e le teorie dello sviluppo conoscitivo”. Pensare. la riqualificazione della scuola potrà avvenire soltanto se i principi del costruttivismo potranno generalizzarsi. l’immagine di sé. ed al superamento dell’enciclopedismo nozionistico. su un altro registro. Bologna. soppiantando pedagogie ed approcci metodologici adatti alla scuola del secolo passato. In un quadro complessivamente a tinte fosche. ed in particolare dal Regolamento dell’Autonomia. Il Mulino. basata su rigide norme che scandivano in modo militaresco il funzionamento delle scuole e l’ordine nelle classi. è incompatibile con quel tipo di educazione. come è stata normata dai vari decreti. “di restaurare una scuola autoritaria. e dall’altra. oggi ci appare immorale ed anacronistico. pp. Bottani. quella del costruttivismo epistemologico e pedagogico che pone al centro del processo di insegnamento/ apprendimento l’attività costruttiva dello studente. con una rappresentazione della 36 mente e del sapere fondamentalmente platonica ed aristotelica”. Insegnanti al timone. l’autonomia scolastica italiana. è un’autonomia significativamente orientata alla riqualificazione della didattica. e così via”. di ignorare la fisica quantica nello studio dell’energia. laico. 9-10. oppure. 220. 1 N. .

ma ciò potrà avvenire non in modo naturale. una parte conservatrice. in vari modi. comunicativi nella misura in cui la scuola rimane culturalmente in37 . brutale. palese. cioè. AUTONOMIA E CURRICOLO La selezione. a condizione che per quanto riguarda l’insegnamento in classe ognuno possa continuare con il proprio tran tran. e più in generale da una miriade di progetti non connessi al rinnovamento delle discipline fondamentali. la cornice giuridica che può permetterne lo sviluppo. convincenti. ed in secondo luogo. tendente a fare in modo che nella sostanza del fare scuola nulla cambi. sarà indispensabile l’impegno politico. Tuttavia ciò che è più grave è che la parte soggettivamente impegnata per il rinnovamento democratico della scuola. ma si possono anche realizzare con modi molto più accoglienti. perché disegna sul piano giuridico una scuola non più dipendente dal centralismo burocratico. progetti per l’ampliamento dell’offerta formativa. conseguente anche ai 5 anni del ministero Moratti. deterministico. l’esclusione si possono realizzare. ha conseguentemente una visione dell’autonomia scolastica minimalista e conservatrice. a mio parere. degli insegnanti e dei dirigenti scolastici. per non dare l’impressione di non voler cambiare nulla. che la scuola svolga effettivamente la funzione di inclusione e sempre meno di selezione ed esclusione culturale). portatrice.L’autonomia scolastica costituisce indubbiamente la riforma delle riforme. degli insegnanti organizzati. la più importante riforma scolastica degli ultimi venti anni. culturale e didattico dall’alto e dal basso. Con la riforma del Titolo V della Costituzione l’autonomia scolastica ha addirittura assunto il rango costituzionale. Il regolamento dell’autonomia scolastica costituisce la carta di identità della scuola del futuro. bisogna fare. infatti. dei decisori politici. Una parte della scuola. sia insegnanti che amministratori locali. troppe volte fa proposte non adeguate al problema. con modalità tipiche del passato caratterizzate dalla selezione esplicita. perché la scuola è divisa al suo interno. Tuttavia. nella misura in cui il suo fulcro fosse costituito dall’ampliamento dell’offerta formativa. è tuttavia consapevole che qualcosa. probabilmente in 3 componenti: una parte che è da molto tempo impegnata per il rinnovamento democratico della scuola (per far sì. l’autonomia scolastica potrebbe avere effetti opposti. da molti anni l’autonomia scolastica è in una situazione di stallo. provinciali e comunali. troppe volte finisce di andare al carro della visione minimalista dell’autonomia. conseguentemente questa parte cerca di portare avanti progetti di immagine. cioè della visione elitaria e selettiva della scuola del passato. con l’autonomia. un terza componente infine che si sposta da una parte o dall’altra in relazione al clima politico delle varie fasi. delle singole istituzioni scolastiche. degli amministratori regionali. E. del Ministero della Pubblica Istruzione.

non in modo aggiuntivo. per fare. La scuola di qualità per tutti è legata all’acquisizione di competenze adeguate nelle discipline fondamentali (lingua. non ne possono più della scuola. favorire l’ampliamento dell’offerta formativa. E questo implica. 38 2) se le regioni e gli enti territoriali diventeranno sempre più consapevoli della nuova fase storica aperta dall’autonomia scolastica. ciò che è peggio. nei contenuti e nei metodi. non motivanti: come è possibile far sì che tutti gli studenti siano coinvolti. Ma le discipline fondamentali sono spesso noiose.significante per troppi studenti. le metodologie e le modalità relazionali. per fare così diventare reale l’autonomia di ricerca. che indichi ciò come il vero progetto. per fare diventare stabili nelle scuole i laboratori sul curricolo verticale delle principali aree disciplinari. ma hanno pochi strumenti culturali e. ecc. storia. delle discipline scolastiche. con i vari progetti. storia.. diventare reale la collegialità nel lavoro . di sperimentazione e sviluppo. matematica. matematica. arte nella scuola di base) e non nelle “frattaglie”. motivati e raggiungano conseguentemente competenze sufficienti.). per far sì che le materie scolastiche fondamentali diventino sempre più coinvolgenti e significative per tutti gli studenti e siano così in grado di far loro acquisire le competenze necessarie per una cittadinanza cosapevole. far conoscere le opportunità formative del territorio. Si tratta in questo caso di selezione occulta: quando vi sono studenti che escono per esempio dalla scuola media con il diploma. scienze. infine. gli ambienti e gli strumenti adatti a far sì che tutti gli studenti siano coinvolti. che ha come uno degli aspetti centrali l’utilizzo delle risorse del territorio. ma offre. difficili. ma integrato nell’insegnamento quotidiano di lingua. che arrivino alle scuole risorse significative per realizzare questo progetto (rifinanziando la legge dell’autonomia). non coinvolgenti. dove il problema fondamentale non è più. mi riferisco in particolare all’educazione interculturale e a quella ambientale: le fa diventare attività escludenti e non includenti il concepirle spesso come progetti separati dal rinnovamento delle discipline fondamentali. Alcune di queste attività non sarebbero per nulla marginali. fra le altre cose. scienze. ecc. non hanno più interesse alla cultura. e quindi competenti? Ciò è possibile: 1) se le scuole autonome si concentreranno sui problemi fondamentali della scuola. coinvolgimento emotivo ed affettivo per lo meno in qualche attività (dall’educazione teatrale all’educazione stradale. ma contribuire al passaggio della scuola del programma alla scuola del curricolo. quali individuare i saperi essenziali. come negli anni settanta ed ottanta. È inoltre indispensabile che il Ministero della Pubblica Istruzione indichi come compito veramente prioritario il rinnovamento dell’insegnamento delle discipline fondamentali. dalla ceramica alla fotografia.

F. L’arcipelago dei saperi. Firenze. Le Monnier. F. B. P. Piochi. BIBLIOGRAFIA F. Roma. Paolo (Bg).di progettazione. Roma. Le Monnier. Piscitelli. Fiorentini. La scienza nella scuola e nel museo. monitoraggio. Cambi (a cura di). F. L’arcipelago dei saperi. il tempo e la natura. Tecnodid. (a cura di). F. Cambi. Napoli. Esplorare e scoprire le cose. Cambi (a cura di). Armando. Conoscere il mondo. 2001. Zunino. 2000. M. Gattini (a cura di). documentazione e verifica. Armando. 39 . Progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dell’autonomia. sperimentazione. II. Conti. Proposte per il curricolo verticale. M. 2005. 2007. Progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dell’autonomia. G. 2007. Casaglia. Edizioni Junior. riprogettazione. I. Itinerari di speri- mentazione in classe. 2005. Piscitelli. Complessità e narrazione. Firenze. Azzano S. C. Cambi.

chiedono soltanto il reperimento dell’informazione. E. perché ciò che è trattato intellettualmente resta sulla soglia. . ininterpellati. rimane in superficie 40 ed ha tanta capacità di incidere. un sapere non possano imporsi per la propria intrinseca forza. 1996. tanto da ritenere che al valore non occorrano mediazioni di sorta per potersi accreditare e che. Verso un sapere dell’anima. Disturba indubbiamente sopportare l’idea che un valore. convinta che verità ed evidenza si equivalgano. Questo perché sono verità.. allo stesso tempo.. Verità che possiamo cogliere.. tr. il suo incasellamento e conducono così all’atrofizzarsi della conoscenza. Jennings. p. inerti. in ragione della propria assertività o dimostratività. Il solo affacciarsi di tale prospettiva infastidisce una cultura ancora feudo della ragione cartesiana. ciò dipenda dall’ incapacità del soggetto o dalla sua malafede. di valore. Molte sono le volte in cui la nostra quotidianità è attraversata da presenze di verità. se queste si presentano. sono valori esposti e trasmessi per via concettuale. Beyond Possession “Ci sono verità che ci passano vicine dure e invulnerabili.Interventi DANIELA SILVESTRI Formarsi per poter formare . lasciandoci indifferenti. ma non accogliere. di dover fare i conti con pericolose contaminazioni. E. sembra quasi di dover scendere a compromessi insostenibili. sterili e impotenti”1. verità sterili e impotenti.. dunque.65. dice Marìa Zambrano. da forme di sapere. it. di influire quanta quella di un pugno battuto sul tavolo per sostenere il proprio punto di vista: manca della possibilità di trovare la nostra interiorità.comincia un modo di vivere dove non sentiamo il bisogno di strappare i petali per avere il profumo della rosa o di marcare i nostri lineamenti là dove l’acqua scorre. che. chiamano in causa solo la dimensione cognitiva. Si dimentica però che una ragione disincarnata viaggia inevitabilmente su binari che corrono 1 M. ci scorrono vicine. Milano. Cortina ed. senza scalfirci. Zambrano. una verità.

questo. a tale sapère ritrovare il nesso originario con sàpere. ad una acquisizione di sapere che non riesce ad andare oltre un’epidermica assimilazione. Vive in quell’esperire che non fa retrocedere la vita. Anicia. dal trasformare una vita”2. ma che non incontra mai la vita. se non a prezzo di operazioni parenetiche che producono accostamenti temporanei e fragili. Ducci. perché non si sono mai trasformati in atteggiamenti. infatti. Marìa Zambrano parla di una “verità nascente e ri-nascente”3. che costringono ad un’attenzione forzata. resta solo un incremento d’informazione. Essere e comunicare. la relazione con l’altro 2 Ibid..paralleli alla vita senza poterla mai incrociare. p. concretizzandosi in conoscenza esperienziale.67. piuttosto che un modo di solo sapere. indicativo di quella capacità di dare sapore. di sapere sulla linea di una sistemazione già compiuta. 5 E. “colui che rende possibile …l’acquisizione cosciente della propria irrepetibilità”5. sulla scia del già detto e del già fatto.. sottolinea il paradosso che abita originariamente l’essere umano: ognuno è allo stesso tempo singolare e plurale. tematizzando l’assenza di autosufficienza propria della condizione umana. allo stesso tempo. 3 Ivi. che si apprende stando in relazione con chi di quel modo è testimone. mostrando nella storia della nostra vita un nascere che non è solo un imprimere una svolta evidente. non hanno mai avvicinato l’anima. esangue non divide il soggetto da se stesso e da tutto ciò che ne attesta singolarità d’essere. Non è concesso. Se. quella per cui ci sentiamo sollecitati a fare nuovo il nostro modo di stare al mondo fedeli alla nostra condizione di esseri nonterminati. p. perché noi diventiamo noi stessi attraverso l’altro. perché “l’esperienza non è altro che la conoscenza che non ha voluto essere oggettivamente universale per non lasciar solo il tempo”4. p. dall’essere cioè performativa. E’. a differenza di una ragione disincarnata. Diversamente. che. assaporando il piacere di ritrovarsi unici. senso alla vita. la sola che trae il suo senso dall’essere vissuta. Roma. ESSERCI È ESSERE-CON Lo statuto ontologico relazionale. 4 Ibid. ma fare continuamente nuovo il vivere. ma ne è amico. così da dare forma alla nostra esistenza. alimentando quel processo di personale significazione della realtà che permette. quindi. 145.66. perché aiuta a dare senso a se stessi. 41 . ad una assunzione di comportamenti che vanno costantemente rinforzati ad opera di richiami estrinseci. un modo d’essere. e dunque per non separarsi dalla realtà situata che è l’uomo. di costruire il significato di se stessi. 2002. Ma la verità di cui ha bisogno la vita è quella “operante. perché attivato da quella ragione dell’intero. Sì.

Brescia. ri-conosciuti. matrice di tutte le domande possibili: la domanda di essere. È a questa condizione che osiamo uscire da quanto riveste i tratti di un quieto annullarsi nella “medietà”. perché ci mostra con la sua vita che ciò è possibile. non solo saperci. . mettendone in luce la domanda radicale. Di essere ri-conosciuti nel proprio valore. essere preso dalla sollecitudine per questa realizzazione come per una cosa propria”7. Milano. Heidegger. esangue copia si accende nell’incontro con chi. it. Non solo. ma anche altrettanto originariamente è inscritto nell’essere il bisogno di essere voluti. Perché il desiderio di esistere pienamente. se pensiamo a quanto dice Romano Guardini. al nostro non-ancora. a sua volta. questa. Nulla di tutto ciò. ha reso attivo quel desiderio nella propria vita. tr. L’altro non è.. è a questa condizione che possiamo portare lo sguardo oltre l’orizzonte del già dato e del già detto e cercare fiduciosi di dare forma a possibilità inedite. dell’educatore che identifica la pro42 fessione con missione o con captazione dell’altrui consenso. Non siamo dinanzi ad una mera scansione appagata dalla completezza dell’analisi. ad identificarci. di poter esistere pienamente. ma ad un crescendo d’essere e d’esistere che ne incorpora tutta la complessa e inconfondibile totalità. tr. it.. se la possibilità di essere se stessi è data dall’essere in relazione ne deriva che il dare e il fare senso è possibile là dove esista un tessuto di relazioni. Chiediamo continuamente che il nostro passare non sia reso invisibile. che l’esplorare la propria trascendenza. allora. Mancare tale ricerca è mancare di dare voce alla propria essenza. è impresa entusiasmante. velato dall’anonimato. senza essere paralizzati dalla paura di esporci. chiunque. Ad una testimonianza. accolti. È il tema che scandisce lo snodarsi della vita.ci aiuta ad evocarci. Guardini. ma introduca una differenza così da sentirci. ri-confermati all’esistenza. di inoltrarci in territori sconosciuti. 201. 7 R. rassicurante grembo che dissolve “ ogni originalità …nel risaputo”6. Espressione. Il che fa tutt’uno con il sentirci amati. che trasforma una funzione in una persona. ma vischiosamente omologanti. 154. far fiorire la nostra essenza. agire. Morcelliana. Essere e tempo. sentire che è importante ch’esso sussista e si sviluppi. p. Solo così possiamo sentirci vivi. sentire. Mondo e persona. “ la struttura di valore nell’ente diverso da sé – soprattutto in quello personale: avvertire la sua validità. p. ravvisando nell’amore quel modo d’essere che è scorgere il valore dell’altro da sé. 6 M. 1976. 2002. Longanesi. un esso in un io. dunque. di incontrare se stessi e non una pallida. chiamati. allontanandosi da postazioni securizzanti. che potrebbe alimentare battute ironiche o evocare timori di manipolazioni o di scadimento in pericolosi sentimentalismi. chiedendo di dare forma ad una pienezza di conoscere. lo ha vissuto e lo vive e ci incoraggia in tal modo a cercare la nostra misura d’essere. dando fuori ad una immagine dell’insegnante.

Romano Guardini radica la stessa credibilità di chi educa nel suo affaticarsi a crescere. Formare se stessi è frutto non precoce di un esercizio continuato teso ad individuare e a frequentare i percorsi del proprio diventare-e-restare-soggetti: è dunque coltivare uno sguardo capace di rendersi liberi da assunzioni accreditate senza averle indagate. dare voce e spessore ad un percorso di individuazione/costruzione di sé come soggetti. 1987. La Scuola. tramutandola in una realtà cercata. a costituire fonte di legittimazione di una presenza formativa. 43 . insegnanti. da adesioni acritiche a modi d’essere adulti. Non subìta. p. tanto più se impegnati in contesti educativi e formativi. ma il costruirsi di un rapporto fatto di reciproche conferme. non può ammettere né spettatori né interlocutori disimplicati. voluta. 222. di abilità – prospettiva che priva l’insegnare della sua caratura educativa – ma due persone impegnate a crescere: un io ed un tu. che permettono ad entrambi d’essere riconosciuti nel proprio valore. Così. e non mortificano. Brescia. dire no ad un’esistenza di seconda mano.LA RELAZIONE EDUCATIVA: DA SOGGETTO A SOGGETTO È possibile. Da un lato non c’è più solo un ruolo così come dall’altro non c’è più solo una mente obbligata ad uno sterile approvvigionamento di saperi. Non sono ragioni estrinseche. che può nascere solo entro un contesto in cui si sia preoccupati di educarsi. Si può così guardare all’altro nel suo poter e dover essere. senza de-formarne la soggettività. perché l’educare. saranno da considerare e valutare le relazioni entro le quali significare il processo educativo. Se l’educazione è processo caratterizzato da giuste relazioni – quelle che promuovono. Persona e libertà. senza inchiodarlo a letture prevenute. quindi. compresa. educatori. ma lasciandolo essere nella sua peculiarità. assunti come emblematici della propria identità personale e/o professionale solo perché condivisi. in luogo di una mera trasmissione culturale destituita d’ ogni nesso con la vita interiore si delinea il profilo 8 R. da stili comportamentali fatti propri solo perché apprezzati da una logica dell’efficienza. Guardini. culturali o sociali. Se questo è desiderio che si può coltivare nell’altro solo a patto di aver sperimentato tale vissuto. l’essere – non si può negare che il formare se stessi si profili quale condizione irrinunciabile per poter dar luogo ad una autentica relazione educativa. Proprio perché ne va della propria vita. diventa questione non irrilevante la qualità delle relazioni che intessiamo. perché “ è proprio il fatto che io lotto per migliorarmi che dà credibilità alla mia sollecitudine pedagogica per l’altro”8. titolari della scelta. a protendersi in avanti “ in prima persona”. della possibilità e capacità di conferire un senso non ripetibile al proprio vivere. ancorandola a categorie elusive della sua originalità.

che. “perché non si pensi di poter affidare unicamente l’edificazione della persona agli schemi e alle precise diagnosi psicologiche. prima siamo stati accolti. un essere colto nella verità del proprio essere. Ducci. 334b.. Novità che si può accogliere. alle assillanti e urgenti soluzioni sociologiche”11. solo perché differenti dalle precedenti. illudono intorno ad una raggiunta autonomia. quella conoscenza in cui nessuna dimensione è scartata o azzerata – sensibile. ne ricerca insoddisfatto il profilo essenziale. Si addensa la figura di una relazione di parentela nuova. op. 9 E. perché “ nel conoscere un soggetto come soggetto l’io è messo in condizione di cogliere la propria soggettività e interiorità. Lettera VII. intellettuale. di altre procedure burocratiche. quella in cui il sapere si fa condizione di personale elaborazione. op. un vero emergere dall’oggettività e dalla massa. È discorso che va ad incidere sulla sostanza dell’autonomia e ne interpella il significato.di una cultura educativa. lasciando invariati i rapporti.139. ai pertinenti e intelligenti avanzamenti della tecnica. A meno che non ci si appaghi di altre definizioni. cit 44 . Trapela da tutto ciò la funzione di pungiglione socratico che Edda Ducci assegna alla pedagogia e alla sua natura di sapere costitutivamente inappaga- to dall’esistente. ma di fatto si limitano a spostare la fonte della legittimazione formativa. Ducci. prende vita una comunità che prima non esisteva: nasce dalla ricerca della propria novità d’essere. affettiva –. coniugandosi come conoscenza esistenziale. “ ben più che parentela delle anime e dei corpi”10. cit. 10 Platone. 11 E. p. perché. È la comunità dell’educazione. un fecondo diventare qualcuno per qualcuno”9. mentre l’essere conosciuto come soggetto implica per l’esistente umano una specifica unificazione.

dei vari gruppi che si formano e delle singole figure professionali. a seconda del paese di riferimento. di creare una maggiore partecipazione di tutti gli attori nella vita scolastica e di realizzare un migliore adattamento dell’offerta formativa alle specificità territoriali. Uno studio comparato rivela un quadro in cui. In tutti i sistemi sono state introdotte misure più o meno radicali per aumentare il potere decisionale delle scuole. prende decisioni in consultazione con le autorità scolastiche competenti o in base a linee stabilite da esse. dell’amministrazione regionale. I principali motivi sono il desiderio di aumentare l’efficienza delle scuole in generale e l’efficacia del loro operato. le competenze e i ruoli della dirigenza. i processi e i livelli decisionali. delle autorità locali e delle scuole stesse – e livello locale – inteso come l’amministrazione e la gestione delle scuole. oppure non gode di alcuna autonomia decisionale. le competenze del ministero in uno stato centrale o federale (per esempio nei Laender nella Germania o nelle Comunità autonome nella Spagna). I PARAMETRI DI CONFRONTO Un quadro europeo comprende elementi di somiglianza e di differenza fra paesi nella definizione dell’autonomia in termini del rapporto fra livello na- zionale – inteso come la struttura e l’amministrazione generale di sistemi scolastici. Allo stesso tempo si riscontra un tentativo di aumentare il livello di partecipazione dei vari membri della comunità scolastica e della società in quanto tale. del tipo di scuola e dell’ambito della vita scolastica. Il quadro sintetico che segue adopera i parametri usati nel documento Key 45 . del consiglio di governo o amministrazione. una scuola gode di piena autonomia decisionale. degli organi collegiali.Interventi MARTIN DODMAN L’autonomia scolastica in Europa: un quadro variegato A partire dagli anni 80 ovunque in Europa si è verificato uno sviluppo progressivo di decentramento delle decisioni dallo Stato centrale alle autorità regionali o locali e da queste alle scuole stesse.

in particolare nei paesi scandinavi e in Portogallo. la gestione dei finanziamenti e la gestione delle risorse umane. il monte ore annuale e settimanale. GLI AMBITI DI AUTONOMIA Per quanto riguarda l’offerta formativa complessiva. I paesi con l’autonomia decisionale più ridotta sono la Germania. l’elaborazione del curricolo. la durata di un periodo di insegnamento. dove essa è limitata all’organizzazione dell’orario settimanale. dove le scuole godono di maggiore autonomia decisionale. collège e liceo. si trovano in Svezia. l’autonomia decisionale è pressoché totale. come per esempio la Francia. Nella maggior parte dei paesi non esiste una differenza sostanziale nel grado di autonomia decisionale fra la scuola primaria e quel segmento della scuola secondaria che appartiene all’obbligo scolastico. dove tutte le decisioni generalmente vengono prese in consultazione con le autorità scolastiche competenti. Cipro e il Lussemburgo. nella Comunità fiamminga del Belgio (a livello della scuola primaria). l’ora di apertura e di chiusura delle scuole e la distribuzione settimanale degli insegnamenti. dove entrambi fanno parte di un unico percorso scolastico che non prevede il passaggio da un ordine a un altro. in particolare la gestione del tempo scolastico. Solo per alcuni parametri le decisioni vanno prese in consultazione con le autorità scolastiche competenti e sono molto poche le decisioni che sono di esclusiva competenza delle autorità scolastiche. In questi paesi. il monte ore per ciascuna area disciplinare o disciplina. i parametri comparabili dell’autonomia sono il numero annuale di giorni di insegnamento. Nella Comunità fiamminga in Belgio (a livello della scuola secondaria) e in Irlanda. le caratteristiche e la costruzione dei curricoli. la gestione delle risorse finanziarie e del personale docente. la Grecia. Finlandia e Liechtenstein. e in Lussemburgo e Austria la scuola secondaria gode di una maggiore autonomia rispetto alla scuola primaria. per la maggior parte delle decisioni che riguardano l’offerta formativa complessiva. Galles e Ir46 landa del Nord). esistono differenze notevoli fra scuola primaria. Ungheria. I sistemi scolastici maggiormente caratterizzati da un forte decentramento. l’organizzazione scolastica e i regolamenti.Data on Education in Europe (2005) per individuare i diversi livelli a cui vengono prese le decisioni inerenti all’organizzazione e al funzionamento del sistema scolastico e le specificità dei sistemi riguardo a diversi ambiti dell’attività delle istituzioni scolastiche: l’offerta formativa complessiva. il tempo scolastico. In alcuni casi. In genere le scuole non sono libere di decidere quanto tempo verrà dedicato . nei Paesi Bassi e nel Regno Unito (Inghilterra. la maggior parte delle decisioni spetta alle scuole in consultazione con le autorità scolastiche competenti oppure in base a linee stabilite da esse.

all’insegnamento. Sia il numero di giorni che il monte ore annuali sono nella maggior parte dei casi fissati dalle autorità competenti. La Svezia è un’eccezione, in quanto le decisioni sono prese dalle scuole in consultazione con le autorità scolastiche, ma le scuole sono libere di fissare il monte ore annuale. In Germania e Austria e nei Paesi Bassi, invece, le scuole hanno una libertà limitata di fissare il numero di giorni ma nessuna autonomia per quanto riguarda il monte ore totale. In alcuni paesi, mentre per il curricolo si stabiliscono gli insegnamenti obbligatori, le scuole sono libere di decidere il monte ore dedicato a ciascuno di essi. Ciò accade a livello della scuola primaria in Irlanda e Portogallo, nei Paesi Bassi e nella comunità fiamminga in Belgio, e a livello della scuola primaria e secondaria nel Regno Unito. Quasi ovunque le scuole hanno maggiore autonomia nella creazione dell’orario quotidiano e settimanale. In molti casi alle scuole si lascia una totale autonomia sui criteri di raggruppamento degli studenti e di formazione delle classi, mentre solo in pochi paesi (la Repubblica Ceca, l’Italia e l’Ungheria) i criteri di selezione al momento dell’iscrizione sono decisi autonomamente dalle scuole. Nell’ambito delle caratteristiche e della costruzione del curricolo, la tendenza è quella di stabilire a livello nazionale gli elementi costitutivi di una formazione di base comune per tutti, intesa come un sapere essenziale per la cittadinanza, e il principio di ugua-

glianza di opportunità nel raggiungimento del successo formativo. Questa convergenza comporta tendenze opposte fra paesi con una maggiore tradizione di autonomia – come la Gran Bretagna, in cui l’introduzione di un curricolo nazionale ha portato a un lungo processo di riequilibrio fra potere centrale e autonomia locale – e quelli con una tradizione più centralizzata – come la Spagna, in cui direttive nazionali fungono da linee guida per le Comunità autonome e poi per le scuole nell’elaborazione di curricoli. Per quanto riguarda l’insegnamento, a livello dei parametri di scelte metodologiche e di scelta di materiali, nella maggior parte dei paesi le scuole godono di ampia autonomia. In Germania, Spagna, Lussemburgo, Liechtenstein e Islanda le autorità stabiliscono un elenco di materiali didattici fra cui le scuole devono scegliere o di criteri per la scelta. In qualche caso esistono anche linee guida metodologiche. Nella definizione di criteri e modalità di valutazione degli apprendimenti, in tutti i paesi, tranne la Germania, la Lettonia e il Lussemburgo, le scuole hanno ampi poteri decisionali. In materia di risorse finanziarie, nella maggior parte dei casi le scuole godono di una certa autonomia nella gestione delle spese che riguardano i costi di esercizio, mentre spese oltre una certa dimensione e in particolare la spesa in conto capitale generalmente non prevedono una gestione autonoma. Solo le scuole primarie della Comunità fiamminga del Belgio e le
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scuole secondarie dei Paesi Bassi hanno piena autonomia rispetto al budget globale, mentre le scuole dell’Estonia, dell’Ungheria, del Regno Unito e le scuole primarie dei Paesi Bassi hanno un’autonomia più limitata, anche se ancora notevole. Nei paesi scandinavi le decisioni spettano alle autorità locali ma sovente sono delegate alle scuole. Nella Comunità fiamminga del Belgio, nella Grecia, la Spagna, l’Irlanda, l’Austria e il Regno Unito le scuole possiedono autonomia decisionale, sempre in consultazione con le autorità competenti, anche per la spesa in conto capitale riguardo all’edilizia scolastica. Nella maggior parte dei paesi, le scuole hanno piena autonomia nel reperire finanziamenti privati e nel loro utilizzo per acquisire beni di consumo e servizi, ma in molti paesi non per assumere personale o acquisire beni immobili. Non vi è autonomia per le scuole in Germania e in Francia, e in Lussemburgo e Portogallo a livello della scuola primaria. Per quanto riguarda il personale docente, i parametri sono la nomina del dirigente scolastico, la decisione sul numero di posti di insegnamento, il reclutamento degli insegnanti e l’allocazione dei posti decisi. Occorre innanzitutto distinguere fra i diversi livelli a cui il personale è impiegato. Nella maggior parte dei paesi il datore di lavoro è l’amministrazione statale (a livello nazionale o federale), ma in un numero consistente di paesi (nei paesi scandinavi, nella Lituania, nell’Ungheria, nei Paesi Bassi e in una parte
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del Regno Unito) il datore di lavoro è l’autorità locale, e in altri paesi (nell’Irlanda, in una parte del Regno Unito, nella Romania, nella Bulgaria, nella Slovacchia, nella Repubblica Ceca, nella Polonia, nell’Estonia e nella Lettonia) il datore di lavoro è la scuola stessa. Solo nella Comunità fiamminga in Belgio, nei Paesi Bassi e nel Regno Unito (Inghilterra e Galles) le scuole godono di piena autonomia nel reclutamento e nella gestione degli insegnanti. In alcuni paesi (Irlanda, Finlandia, Svezia, Scozia, Liechtenstein e Norvegia) le decisioni vengono prese insieme alle autorità competenti. In Finlandia, Svezia e Norvegia gli insegnanti sono reclutati dalle amministrazioni comunali e la determinazione dei posti per le varie aree disciplinari o singole discipline è di competenza del dirigente scolastico. Anche per quanto riguarda la nomina del dirigente scolastico solo nella Comunità fiamminga in Belgio, nei Paesi Bassi e nel Regno Unito (Inghilterra e Galles) le scuole possono scegliere liberamente. Gli stessi paesi permettono anche una libera scelta nell’allocazione dei posti a insegnanti di classe o specialisti nella scuola primaria e a insegnanti di discipline obbligatorie e opzionali alla scuola secondaria. Nella metà dei paesi europei la scuole hanno piena autonomia nella programmazione della formazione in-servizio degli insegnanti, mentre nell’altra metà le decisioni sono prese insieme alle autorità locali. Nonostante il trend progressivo verso maggiore autonomia, alla fine emer-

ge un quadro in cui le differenze risultano ancora molto marcate, per motivi determinati soprattutto da fattori culturali, storici e geografici. Forse altri fattori, in particolare quelli demografici, ma anche politici e socioeconomici, tenderanno ad accelerare un processo di maggiore omogeneizzazione. Ad ogni modo, le questioni chiave da affrontare sono uguali per tutti i paesi europei. Esse comprendono il rapporto fra decentramento, democrazia e partecipazione, il rapporto fra una direzione dotata di ampi poteri – con progressiva specializzazione delle sue funzioni e delle funzioni delle varie figure professionali – e un processo di coinvolgimento e di responsabilizzazione di tutti insieme a una presa di decisioni collegiale, il rapporto fra specializzazione

e poteri individuali da una parte e democratizzazione e poteri collegiali dall’altra. Per ogni paese le domande che si pongono riguardano quale livello di autonomia si vuole raggiungere, quanto si intende delegare, quanto velocemente si vuole andare, quali sono i problemi da affrontare, le conseguenze, i benefici e gli eventuali rischi delle scelte effettuate. Le risposte proposte possono anche essere molto differenziate, un fattoin fondo scontato se i vari sistemi scolastici prevedono una vera autonomia. Riferimento bibliografico www.eurydice.org, Key Data on Education in Europe (2005)

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La pluralità di lingue e culture che ormai denota le nostre scuole confronta gli insegnanti con nuove e complesse sfide pedagogiche e didattiche. peraltro. è o dovrebbe essere. non perché inesistenti. La conoscenza tra il personale scolastico di queste lingue e culture d’origine è pressoché nulla. non certo un bilancio con ambizioni di completezza e di scientificità. Così. mentre alcune scuole sono confrontate con una presenza di alunni stranieri che supera il 50%. che non può più aver luogo. quotidianamente. L’Italia. ma più limitate. Innanzitutto quelle connesse con l’apprendimento della lingua italiana. scritta con la serenità che deriva dal non essere più coinvolto. da paese d’emigrazione. è diventata un paese d’immigrazione ed anche le scuole altoatesine sono state 50 investite da questo fenomeno. dando per scontato che gli alunni giungano a scuola con un patrimonio lessicale e di esperienze almeno tendenzialmente simile. ma perché non sono patrimonio comune e diffuso delle no- . oggettivamente difficile da colmare. non da oggi. nelle vicende della scuola altoatesina. ve ne sono altre che incidono forse ancor più nel destino scolastico di questi bambini: ad esempio mancano.Interventi ANTONIO UMBERTO RICCÒ Considerazioni di un impolitico Il mio contributo è un insieme di riflessioni personali. Le cause sono sotto gli occhi di tutti. altre registrano presenze consistenti. come in passato. ma è tuttavia utile richiamarle in questa sede. la presenza di alunni provenienti dall’estero non è omogenea. Tra queste ultime. al centro dell’azione educativa. Il punto di partenza non può che essere una breve ricognizione su ciò che. Generalmente si afferma che uno dei più vistosi segnali di cambiamento è costituito dal fenomeno migratorio. Non vi è dubbio che la popolazione scolastica è profondamente cambiata nel corso degli ultimi 10-15 anni. Una riflessione dedicata ad alcuni nodi problematici che mi sembrano particolarmente importanti. soprattutto quelle di lingua italiana. ma accanto a questa carenza. cioè le alunne e gli alunni. Nulla di più.

ma di fatto farà slittare nel tempo il momento dell’integrazione sociale e scolastica. accanto alla qualità dell’apprendimento linguistico e all’approccio interculturale. quanti siano i docenti che. cosi da valorizzarne appieno le potenzialità linguistiche. ma molto meno in quelle secondarie. che significherebbe cambiare il modo d’insegnare la matematica o le scienze. La nuova strategia provinciale. Oppure si potrebbe interrogarsi sui percorsi di apprendimento dell’italiano che vengono offerti agli alunni privi di conoscenze al loro arrivo in Italia. ma corpose indicazioni didattiche. Tuttavia. bensì quella decisamente più complessa. strategie didattiche di alfabetizzazione che assumano la diversità come un valore. essenziale per il successo scolastico – passa attraverso esperienze di apprendimento come quelle relative alla matematica. Anche quando questa consapevolezza sussiste. in centri di apprendimento della lingua.stre scuole. Non è un’osservazione originale. sempre per restare nell’esempio. producendo non solo elaborazioni teoriche. trasversale alle discipline. nell’avvicinare i propri alunni alla lettura ed alla scrittura in lingua italiana. più o meno efficienti. Ovviamente a monte ci sono ragioni urbanistiche e socio-economiche. alle scienze – in generale alla scoperta del mondo in tutte le sue acce- zioni. Vari gruppi di lavoro. e volta a spostare (temporaneamente) il problema fuori dalla scuola. tengono conto delle differenze fonetiche tra la lingua italiana e quella degli alunni. d’accordo. Inoltre. essa stenta a trasformarsi in una razionale azione didattica. che portano gli stranieri a cercare soprattutto in certi quartieri abitazioni a prezzi accessibili. anche il comprensibile desiderio di condividere l’esperienza scolasti51 . non può restare una nicchia all’interno delle ore di L2! Vi è poi un terzo aspetto da considerare. La loro diffusione ha avuto abbastanza successo nelle scuole primarie. sponsorizzata soprattutto nel mondo di lingua tedesca. e non solo di essa. si può auspicare faccia aumentare la qualità didattica delle lezioni d’italiano nella fase di prima accoglienza. hanno sempre posto questo approccio in alto nella loro agenda di lavoro. Spesso manca tuttavia la consapevolezza che l’apprendimento della lingua – non quella delle conversazioni quotidiane. Servirebbe poi un approccio interculturale a tutto campo. l’educazione tecnica o quella musicale. È ciò che in Alto Adige molti affermano da decenni. che prima o poi le scuole dovranno comunque affrontare. ma si tratta spesso d’iniziative parziali e non inserite in una visione d’assieme. Certo ogni scuola attiva corsi ad hoc. La presenza di alunni stranieri si concentra spesso nei centri maggiori in alcune scuole. Le scuole dell’Autonomia fanno certamente ciò che possono. l’approccio interculturale è una necessità globale della scuola altoatesina. ad esempio. Provocatoriamente si potrebbe chiedersi. che si sono occupati di insegnamento del tedesco come L2.

È forse il caso di riprendere un’iniziativa in tal senso. accanto a questi fattori. nell’interesse di tutti 52 gli alunni e di migliori condizioni di lavoro da parte delle scuole. Contemporaneamente andrebbe favorita. Non si può ovviamente generalizzare. ovviamente. oggi è raro trovare una classe nelle scuole secondarie in cui prevalgano i figli di coppie senza problemi. la loro iscrizione in altre scuole presenti nel territorio. Sono però convinto che sia necessario affrontare realmente questo problema. Inevitabilmente? Non credo. stabilendo che essa non debba superare il 25/30% degli alunni iscritti. italiane e tedesche. a più bassa percentuale di stranieri. La società cambia velocemente. Trent’anni fa la maggior parte delle famiglie godeva di una certa stabilità. Ma basterebbe approvare norme di legge di buon senso per correggere queste tendenze. mi è capitato di registrare una certa insicurezza nell’esercitare il loro ruolo da parte dei genitori. attribuendo un valore di norma ai pochi casi di palese rinuncia a svolgere un ruolo educativo. in Alto Adige così come altrove la scuola ha i suoi ritmi. Ovviamente non si tratta di esprimere un giudizio morale su questo fatto. con idonei strumenti. molte famiglie italiane reagiscono iscrivendo i propri figli in scuole di altri quartieri. non solo di quelle degli alunni cosiddetti “difficili”. Non è certo questo lo spirito con cui scrivo. che questa proposta venisse letta in chiave xenofoba e nemmeno come un’indebita intromissione nel dibattito politico provinciale. Le norme vigenti in materia di formazione delle classi non tengono semplicemente conto di questo fenomeno– e perciò non lo contrastano. Non vorrei. e non solo per la presenza di nuove componenti sociali. Tuttavia non si è ancora giunti ad una modificazione della normativa. Si potrebbe. Sennonché. perché i posti lasciati liberi dagli italiani vengono occupati da nuovi alunni stranieri. porre un limite alla presenza degli alunni stranieri frequentanti ciascuna classe. Riesce la scuola a tenere il passo di questo cambiamento? Mutamenti repentini e profondi richiederebbero adattamenti tempestivi. che non servono certamente all’integrazione sociale e scolastica. ad esempio. purtroppo non sempre in meglio.ca con altri connazionali spinge in questa direzione. Si potrebbe pensare che ciò comporti classi meno numerose laddove sono presenti tanti stranieri. le sue pervicaci tradizioni. ma in realtà ciò non avviene. ha bisogno di tempi lunghi per digerire le trasformazioni sociali. Casi che tuttavia . per metabolizzarle e per rispondere ad esse. ve n’è un terzo: più istituti hanno osservato che all’aumento della presenza percentuale di alunni stranieri. ma certo non si può pensare che una così radicale modificazione dell’utenza sia irrilevante per il lavoro delle agenzie educative. Spesso nei colloqui con le famiglie. Così si formano scuole ghetto. Ma spesso. So che sia la Sovrintendente che tecnici provinciali ed esponenti politici lo hanno fatto nel recente passato. dovuto a nuovi arrivi.

si trovano spesso a disagio nel porre limiti ai propri figli. eccome! Ma anche sforzandosi di differenziare bisogna riconoscere che molti genitori. contemporaneamente. percezione che so peraltro condivisa da molti. Non sanno se devono agire e tanto meno come fare a correggere il percorso di crescita dei figli. a farlo. solo la percezione personale di questo cambiamento. nella scarsità di tempo dedicato alle relazioni. Nei ritmi di vita. Dopo di allora l’instabilità del quadro politico ha prodotto – lo ripeto. ma non l’unica purtroppo. almeno parzialmente compiuta riforma scolastica degna di questo nome risale agli anni 80. indipendentemente dalle loro. tutti avviati in pompa magna e inesorabilmente caduti nel dimenticatoio. a sinistra come a destra – tentativi di riforma generalmente appena abbozzati. Ma le giustificazioni. se al massimo aiutano a capire l’origine di un disagio. Al contrario si sono prodotti due collaterali effetti: le più piccole minoranze hanno visto aumentare sproporzionatamente il loro potere (a destra come a sinistra). vere o presunte. Pur consapevole di alienarmi.esistono. nelle condizioni economiche precarie di un numero crescente di famiglie a reddito fisso. indipendentemente dal loro status sociale e dalla loro posizione economica. qualità. mi è capitato di osservare come i genitori non vivano con indifferenza questo loro disorientamento. soprattutto quello d’interdizione. si è rafforzata la tendenza a imporre con maggioranze più o meno risicate la propria visione dei problemi e delle soluzioni. Spesso. non riescono certo a rimuoverlo. La famiglia è una di esse. La Seconda Repubblica ha acuito il contrasto politico. Ma che c’azzecca – direbbe il senatore Di Pietro – con la crisi della scuola? C’azzecca moltissimo. Spesso non accettano nemmeno che siano altri. non solo quella altoatesina) incontra nell’esercitare la propria funzione educativa s’intrecciano con la crisi delle altre agenzie sociali. quando ciò sarebbe probabilmente indispensabile. Ciò che mi sembra evidente è che le difficoltà crescenti che la scuola (in ge- nerale. in un colpo solo 53 . quanto quello dei docenti che li avevano redarguiti. Il nostro paese vive con intensità maggiore di altri in Europa una crisi del sistema politico e di rappresentanza. Sono consapevoli che qualcosa nel loro rapporto genitori-figli non funziona come dovrebbe. in questi colloqui. È uno stato d’impotenza che trova certo giustificazioni. a mio parere. È quella iniziata con la revisione dei Programmi della scuola elementare nel 1985 e terminata con la legge di Riforma del 1990. L’ultima vera. gli insegnanti. Non ho dati statistici da offrire al lettore. ma si sentono impotenti. e anzi diventano frequentemente l’alibi per non affrontarlo. Frequentemente sono stato confrontato con le richieste di madri e padri che mi chiedevano di sanzionare non tanto il comportamento scorretto dei loro figli. ha generato spinte alla frammentazione della politica che il sistema maggioritario non è riuscito a ricomporre.

se si condividono. ha connotazioni ideologiche forti e radicate. Servirebbe. forse tra tante incertezze esiste davvero una sicurezza: quella che la riforma X. ha lanciato da molti anni a chi opera nella scuola è inequivocabile: delle riforme si può discutere senza impegno. lasceranno la scena ad una nuova. La scuola altoatesina vive di riflesso la crisi del sistema politico e formativo italiano. si è discusso anche troppo sulle “dosi” d’individualizzazione e di personalizzazione necessarie ad un buon curricolo. mi correggo. non bisogna comunque temerne gli effetti. Ma il dibattito pedagogico. Né l’una né l’altra avranno il tempo d’essere applicate. in Italia più che altrove. acceso gli animi dei sostenitori e dei contrari. Anzi. tendenze innovative diffuse in molti paesi occidentali. uno sforzo comune dei responsabili scolastici dei tre gruppi etnici – non solo degli assessori e degli intendenti – per costruire una riforma partendo dai temi forti che caratterizzano oggi la pedagogia europea. oggi propagata come la soluzione di tutti i mali del nostro sistema d’istruzione e formazione. domani sarà certamente sostituita dalla riforma Y. se si contestano. Tra questi uno è certamente quello della differenziazione degli apprendimenti. Ciò che resta – dopo gli appelli dei politici. Entrambe resteranno solo sulla carta e. La scuola italiana – eccezion fatta per gli impulsi che vengono da esperienze settoriali e che sono dovuti soprattutto all’iniziativa di pochi entusiasti – è ferma. tanto per citare due opposte visioni. In altri paesi si ha forse una visione più pragmatica e meno ideologica del pro- . certamente “risolutiva” ennesima ipotesi di riforma. sono convinto che sia il tentativo del Ministro Berlinguer che quello della Ministra Moratti. le disquisizioni dei docenti universitari è lo status quo. Il risultato è stato un clima di crescente incertezza che è palpabile nelle scuole. Il messaggio che la politica. ma grazie all’autonomia provinciale può ritardarne e diluirne gli effetti. ma si è lontani dall’aver trovato la ricetta ideale. in altri contesti politici. più o meno confusamente.la simpatia della maggior parte dei lettori. istanze pedagogiche. In Italia e mi pare in Alto Adige particolarmente. Purtroppo i segnali che giungono da questo fronte non sembrano incoraggianti e i percorsi di sviluppo delle scuole dei tre gruppi linguistici tendono a divergere. sia pure involontariamente. non 54 ci si deve necessariamente impegnare a concretizzarle. di dispiegare le loro potenzialità e di permettere il riconoscimento dei loro difetti. che nella Seconda Repubblica sono paradossalmente diventate più acute. invece. giuridici e sociali avrebbero potuto trovare correttivi e mediazioni di buon senso. E tuttavia: senza una Riforma degna di questo nome anche la scuola dell’Alto Adige verrebbe prima o poi risucchiata nel vortice dell’immobilismo. dopo aver prodotto articoli e mozioni. Tanto più che entrambe le riforme riprendevano. riflessioni di politica formativa. ne subisce le conseguenze. le opinioni dei tecnici.

che riducano il numero dei docenti nel team. bisognerebbe puntare decisamente verso “la costruzione di competenze sulla base di esperienze interdisciplinari attivamente vissute dagli studenti”. favoriscano la continuità educativa e soprattutto scandiscano diversamente il tempo scuola. rafforzino la qualità dell’interazione tra loro.A. Un quadro ben diverso da quello italiano. A destra come a sinistra. Soprattutto richiede che agli alunni non sia chiesto di passare la stragrande maggior parte del loro non breve tempo scolastico ascol55 . almeno in Germania. al quale si offre un repertorio di conoscenze parcellizzato in discipline e proposto da una decina di docenti. Nessuno auspica una scuola in cui tutti gli alunni vivano le stesse identiche esperienze. in particolare. come singoli e nel team. Che in queste condizioni sia difficile. pur riconoscendo la problematicità della loro definizione. schematizzando. l’idea di istituire scuole comuni fino almeno ai 16 anni non sembra più così strampalata. Se oggi. Analogamente sembra ostico sperare in un salto di qualità senza riforme strutturali e di lungo respiro. progettino e realizzino un progetto formativo appare evidente.I. Anche sotto la spinta dei risultati emersi dallo studio P. persino in paesi in cui forte era la tradizione a separare precocemente gli alunni in relazione alle loro (vero o presunte) potenzialità. quindi con diverse potenzialità spendibili sul mercato della formazione negli anni successivi. variegati nei metodi e flessibili nei modelli organizzativi e b) che i risultati ottenuti al termine della scuola di base consentano il conseguimento di titoli di studio differenziati. con la possibilità per gli studenti di veder riconosciuto effettivamente il lavoro svolto. A due condizioni: a) che sotto il tetto comune gli alunni abbiano la possibilità di sperimentare percorsi di apprendimento ricchi di contenuti. queste condizioni sono date per scontate. costruire team affiatati di insegnanti che condividano..blema. Ciò comporta una profonda modificazione del ruolo delle e degli insegnanti. come avviene troppo spesso nelle nostre aule! Il riferimento a standard formativi. presuppone inoltre – ed anche questo è generalmente riconosciuto – una valutazione dei risultati conseguiti alla fine percorso formativo. sembra rivolgersi ad un alunno medio. che ovviamente non esiste in realtà. E nemmeno una in cui essi siano sottoposti per la maggior parte del tempo ad un bombardamento di lezioni frontali. (come i dibattiti nati sull’onda delle decisioni ministeriali sui corsi di recupero e sull’ammissione automatica all’esame di licenza hanno segnalato) dove le proposte ministeriali sui corsi di recupero e sulla certificazione delle competenze fanno scrollare sconsolatamente la testa agli addetti ai lavori. possiamo affermare che prevale “l’acquisizione di conoscenze nell’ambito di discipline tramite la mediazione del docente”.S. L’impostazione attuale della nostra scuola secondaria di primo grado. se non impossibile.

Non per tornare alla situazione precedente. a realizzare un progetto”. A questo punto è obbligatorio ed onesto chiedersi perché l’Autonomia scolastica non è riuscita a realizzare questa riforma copernicana. a eseguire un compito. le scuole autonome possano trovare in sé la forza di rivoluzionare il sistema formativo. ma inserite in un curricolo aperto che esprima la nuova professionalità docente e faccia risaltare il ruolo delle studentesse e degli studenti come costruttori del proprio sapere. dopo il lavoro del Collegio dei docenti. e anche se lo fossero comporterebbero una modificazione del ruolo docente che per molti non è nemmeno ipotizzabile. Per farlo servi56 rebbero input esterni (dalla politica.tando. dalle comunità locali. In questo senso le amministrazioni locali dovrebbero poter aver voce nei progetti di sviluppo delle scuole. Servono comunità di giovani che crescono insieme. I Consigli d’Istituto. approvare il predetto documento. avrebbe bisogno dell’aiuto di agenti esterni ad essa. A priori dovrebbe fissare le direttive del Piano dell’Offerta Formativa e. dalle famiglie. dal mondo universitario. Prima di tutto perché questi obiettivi non sono condivisi tra chi lavora nelle scuole. ma per dispiegare in pieno gli effetti dell’Autonomia scolastica. dovrebbero poter svolgere un ruolo decisivo nella definizione degli obiettivi di sviluppo dell’istituzione scolastica. tali da determinare un quadro normativo capace di mettere in moto processi virtuosi di cambiamento nelle scuole. La dirigenza scolastica andrebbe rafforzata sia potenziando le compe- . Ma né a Roma né a Bolzano sembra sia all’orizzonte un cambiamento di questo tipo. In secondo luogo perché tutto ciò che si muove attorno alle scuole dell’Autonomia è paralizzato tra il desiderio di agevolare il cambiamento e la paura delle resistenze sociali ad esso. e assumere pienamente il ruolo di elaboratore delle strategie organizzative e didattiche. Vivere esperienze formative diversificate e non episodiche. Il Collegio dei docenti dovrebbe smettere d’essere il parlamentino sindacale della scuola. Eppure la scuola. come luogo della mediazione tra le componenti della scuola. dall’economia). a risolvere un problema. Avrebbe innanzitutto bisogno di un nuovo sistema di regole democratiche che ne permettano la gestione evitando l’autoreferenzialità. Insomma serve una didattica del fare. in queste condizioni. a posteriori. aiutate da adulti capaci di porre limiti senza mai far venir meno il dialogo educativo. come di fatto troppo spesso è. paradossalmente proprio la scuola dell’Autonomia. Entrambi questi atteggiamenti sono indispensabili. sarebbe forse anche il miglior antidoto rispetto ai crescenti fenomeni di bullismo e di violenza. ma – come è stato opportunamente scritto un anno fa nelle (ancora attuali?) Indicazioni Provinciali – “a rispondere ad un bisogno. Sinceramente non credo che.

anche con loro. Si è fatto poco perché le resistenze a quest’ultima sono fortissime proprio all’interno delle istituzioni formative (che paradossalmente sono il luogo principe della valutazione… degli alunni). in una materia delicata e difficile. ma senza posticipare all’infinito l’adozione di decisioni. Esistono problemi di metodo? Servono garanzie di correttezza e di qualificazione dei valutatori? È certa- mente giusto porsi questi interrogativi. Non è un gioco di parole affermare che si è fatto molto in questa direzione rispetto a qualche anno fa e che. O meglio: hanno bisogno che la buona didattica – che nelle nostre scuole c’è sempre stata grazie a docenti impegnati e competenti – da minoritaria e di nicchia diventi patrimonio comune e standard di riferimento. ad esempio sulla scia dell’esperienza dei “laboratori” disciplinari. Proprio qui. ma con altrettanto rispetto per i diritti dell’utenza. avere un chiaro rapporto fiduciario con chi dirige l’istituzione. segretari. della capacità dell’istituzione scolastica a rispondere alle esigenze della propria utenza. bidelli ed alunni. si concordino obiettivi di sviluppo professionale per poi valutarne il conseguimento e le prestazioni. bisognerebbe creare condizioni migliori per la programmazione didattica di team e favorire momenti di riflessione e di azione collegiale. Forse è opportuno che in futuro. nel rapporto con gli alunni e nella collaborazione tra colleghe/i. dell’operato dei singoli operatori. tuttavia. meno gli insegnanti. si è fatto poco rispetto alle necessità. non ultimo. Con rispetto per la loro dignità e professionalità. ha fatto capolino anche negli edifici scolastici e nei palazzi dell’amministrazione provinciale: non vi può essere qualità senza valutazione. Alunne ed alunni hanno bisogno di una nuova didattica. Si è fatto molto perché una consapevolezza. Ma anche in questo caso senza le troppe ambiguità attuali: i collaboratori per essere veramente tali devono essere formati nella funzione. 57 . Ho iniziato questo contributo parlando del cambiamento generazionale degli alunni e con loro vorrei finire.tenze tecniche e giuridiche di indirizzo e di management. Tutti. Il secondo non eludibile scoglio da affrontare è quello della valutazione: degli apprendimenti degli alunni. nelle scuole. veder riconosciuto appieno il loro ruolo e. sia affiancando alla o al dirigente figure professionali intermedie che ne supportino l’azione. altissima e generalizzata fuori dalle scuole. Ma la didattica nasce tra le aule scolastiche. L’università. assistenti. A scuola oggi quasi tutti vengono valutati: dirigenti. i centri di ricerca e gli istituti pedagogici possono dare un valido supporto in questo senso alle scuole Autonome.

di elaborare e proporre un’offerta formativa di qualità. Il conferimento dell’autonomia ha comportato il riconoscimento agli istituti scolastici di una loro specifica 58 identità. di rendere conto del proprio operato al potere politico-amministrativo. nell’ultimo periodo. per snellire le procedure e per ragionare in termini di efficienza ed efficacia. un po’ sopito. allo stesso tempo. nr. anche se forse. di conseguenza. 12/2000. alla luce della mia breve esperienza dirigenziale in un Istituto superiore di periferia. per mettere fine alle logiche autoreferenziali. con il territorio. l’adesione alla filosofia dell’autonomia non è venuta meno. anche se. per accrescere la qualità nella gestione. È generalmente riconosciuto che l’avvio dell’autonomia scolastica ha costituito la più importante innovazione degli ultimi decenni nel mondo della scuola. . vale la pena riprendere la riflessione sull’autonomia scolastica. in passato rappresentato dalle “circolari” e dai programmi ministeriali.Interventi RICCARDO ALIPRANDI La spinta propulsiva ha bisogno di una nuova partenza A poco più di 10 anni dal varo della Legge Bassanini e 7 anni dall’emanazione della L. alle famiglie e alla comunità. La prima sensazione è che. in un rapporto dialettico. di fronte al diritto/dovere di compiere delle scelte in ordine a cosa e come insegnare. Al di fuori dell’obbligo/riparo. Ancora attuali sono sicuramente le ragioni che hanno condotto alla sua introduzione. non meramente passivo. innegabili ne restano i vantaggi. si è andato riducendo l’entusiasmo con il quale tale riforma era stata inizialmente accolta. Sono stati forniti inoltre nuovi stimoli per perseguire l’innovazione e la sperimentazione. nel complesso. dibattito peraltro mai interrotto. come pure chiare sono le responsabilità e le sfide che essa pone alle scuole. le scuole si sono trovate. Gradualmente sono state poste le condizioni per una maggiore apertura del sistema scolastico all’esterno.P. attraverso lo sviluppo di percorsi di autovalutazione. l’attribuzione di una loro specifica capacità decisionale. gradualmente. di assumere un ruolo da protagoniste nel contesto territoriale di riferimento e.

contraddittorietà normativa. dell’unilateralismo e della separazione disciplinare. un atteggiamento a volte conservatore di fronte al cambiamento. alla vita della scuola. dal mondo della scuola. metodologie e progetti. una scarsa propensione a mettersi in gioco ed a condividere decisioni. in un momento di serpeggiante ansia e di crescenti aspettative delle componenti socio-ambientali nei confronti della scuola. quella odierna. al suo interno. bensì quale e quanta autonomia. associa59 . mancata attuazione di parti importanti della cornice di settore (stato giuridico dei docenti. Le singole scuole. di un sistema che è alle prese con una realtà di contesto che in vario modo ne frena le potenzialità: tagli alle risorse economiche ed umane. quotidianamente chiamata a fronteggiare l’emergenza. nella consapevolezza della necessaria distinzione dei ruoli. lasciano intravedere preoccupanti segnali di inversione di tendenza. si avverte. pertanto. aumento degli adempimenti delegati. Luci ed ombre dunque. ma in funzione di controllo. non come ingerenza nelle scelte didattiche e metodologiche. una necessità per adeguarsi alle mutate caratteristiche del sistema socio-economico. ad intervalli regolari ed ai vari livelli territoriali. una limitata cultura della progettualità. ecc. di corporativa difesa di determinate prerogative (la cattedra. riforma degli organi collegiali. mi sembra che prevalga un quadro di staticità. l’orario settimanale). riforma della secondaria superiore. dalla comunità territoriale di prevalente lingua tedesca. di stimolo cioè a fare delle scelte ed a rendere conto dei risultati. nazionali ed europee. caratterizzata dal riaffacciarsi. soprattutto. Soprattutto nelle scuole superiori resta prioritario investire sulla motivazione e sulla valorizzazione dell’indubbia professionalità di molti docenti. caratteristiche queste che. rigidità nella gestione dell’organico. Il vero quesito con il quale occorre confrontarsi non è quindi autonomia sì o autonomia no. al fine di superare la permanente logica dell’individualismo.L’autonomia rappresenta oggi. dal capoluogo. una realtà concreta da cui è impossibile prescindere. di spinte centraliste e da una certa generalizzata sensazione di rassegnazione. un punto fermo per le politiche scolastiche locali. Questo quesito è particolarmente attuale in una fase. ancora lungo resta il cammino per giungere ad una più attiva partecipazione di studenti e. genitori. una certa mancanza di coraggio. sistema nazionale di valutazione. associate alla persistente necessità di controllo della finanza pubblica.). la classe di concorso. soprattutto quelle di lingua italiana di periferia. anche se va riconosciuta la crescita delle occasioni di collaborazione con il territorio (enti locali. vivono ancora la “sindrome” dell’isolamento. più che di evoluzione. In assenza di una riforma degli organi collegiali. dai fermenti pedagogico-culturali nazionali ed europei. In attesa di una riforma dello stato giuridico e di incisive aperture contrattuali nella direzione di un maggiore ri- conoscimento della professionalità docente.

tutte le altre forme di autonomia risultano complementari. All’interno delle potenzialità offerte dalla legge sull’autonomia. di maggiore forza contrattuale. l’estrema difficoltà di operare sull’organico. di continuità ed accoglienza. Limitate mi risultano essere ancora le innovazioni in relazione al curriculum. più che di collaborazione. Significativi risultati. che vada progettato un curricolo che assicuri un quadro di conoscenze e competenze finalizzato ad una buona preparazione di base.zionismo. la parte più cospicua dei POF rimane quella relativa all’ampliamento dell’offerta formativa ed ai progetti extracurricolari. tra istituti. alle iniziative di recupero e sostegno. amministrativa e finanziaria. in una logica a volte di libera concorrenza. al fine di assicurare condizioni di durata piuttosto che di contingenza. di maggiore coordinamento ed ottimizzazione dell’uso delle risorse. poco significativo l’uso della quota del 15-20%. per lo meno del biennio dell’obbligo. curriculum e valutazione rimangono gli ambiti meno valorizzati. peraltro. Più complesso e variabile a seconda delle singole realtà è il discorso relativo all’autonomia didattica. rendono a volte difficile una più efficace gestione delle risorse umane. dell’assenza di una compiuta riforma dell’istruzione secondaria superiore. Mi riferisco all’introduzione nel calendario scolastico di periodi intensivi di approfondimento o dedicati interamente a nuclei tematici o disciplinari. di efficacia e di efficienza nella gestione. ritengo siano stati raggiunti nell’ambito dell’autonomia organizzativa. mondo del lavoro e dell’impresa) e della consapevolezza dell’importanza dell’agire in rete. invece. Mi riferisco ad esempio in particolare: alla programmazione plurisettimanale o annuale dell’orario. per lo meno. al superamento del riferimento alla classe come unica modalità aggregativa. Mi riferisco all’aggregazione delle materie in aree ed in ambiti disciplinari ed allo sviluppo di percorsi pluridisciplinari. alla certificazione delle competen- . Cresce comunque la consapevolezza che la scuola non possa perdersi in una rincorsa verso tutte le novità. alle esperienze di alternanza scuola-lavoro ed ai percorsi integrati con la Formazione Professionale. alla quale. anche se l’assenza di un organico funzionale o. in favore di soluzioni più articolate e mobili. anche a causa dell’incertezza del quadro normativo. che si sviluppi in profondità piuttosto che in ampiezza. Un concreto utilizzo di quanto previsto dalla normativa può consentire alle scuole di contemperare le differenti esigenze di fles60 sibilità nell’offerta formativa. di maggiore rapidità e certezza nelle decisioni. alla diversificazione delle modalità di impiego dei docenti in funzione delle eventuali differenziazioni nelle scelte metodologiche ed organizzative adottate. in termini di circolazione delle informazioni e delle idee. di orientamento scolastico e professionale. In ogni caso ritengo che la sapiente combinazione tra gli spazi offerti da autonomia organizzativa ed autonomia didattica abbia portato a conquiste ormai consolidate.

In conclusione. di fatto. ha continuato a rappresentare un punto fermo. innegabile rimane però l’importanza di tale conquista per il mondo della scuola. una via di non ritorno. dei vertiginosi ritmi di cambiamento sociale e di un quadro normativo estremamente frammentato e contraddittorio. alcune delle quali ancora poco esplorate. al riconoscimento dei crediti formativi ed ai percorsi agevolati per favorire i passaggi tra scuole. l’autonomia delle istituzioni scolastiche. limitano l’effettiva concretizzazione delle potenzialità contenute nella legge sull’autonomia. alla flessibilità dell’offerta dei corsi serali per gli adulti. raggiungimento di standard di competenze più elevati. caratterizzato da riforme incompiute e da interventi estemporanei. 61 . e così via. infatti. riforma dell’istruzione tecnica e professionale. Nell’ultimo decennio. una conquista fondamentale da valorizzare e da difendere contro i ricorrenti tentativi di ridurne la portata. seppur ancora embrionale. dal 2001 sancita costituzionalmente. se evidenti sono gli ostacoli sia interni che esterni che. a fronte della crisi del sistema politico nazionale e di un certo immobilismo di quello locale.ze. un baluardo per far fronte alle nuove sfide che si annunciano nel prossimo futuro (biennio dell’obbligo. formazione professionale e mondo del lavoro. sia di base che professionali).

forse a causa di privati trascorsi scolastici dei non proprio brillanti redattori – al declino inarrestabile dell’istituzione. sulla progressiva sottostima di cui gode professionalmente – ed economicamente – il ruolo docente. non proprio “amica” dell’allora ti62 tolare del dicastero dell’istruzione: com’è noto a tutti coloro che lavorano attivamente e concretamente nel mondo della scuola. occorre ricordare che una gran parte del mondo della scuola aveva ormai sviluppato una certa avversione nei confronti di tutti ciò che sapeva di “riforma”.Interventi ANDREA FELIS Una svolta rimasta a metà del guado Quando nel 2000 fu varata la nuova legge sull’autonomia delle scuole in provincia di Bolzano. Una ennesima declinazione di approcci riformistici rischiava pertanto di venire recepita come una colata lavica verticale in testa al mondo della scuola. solo se si tratta di piccanti riferimenti – con malcelata soddisfazione. si ricorderà. ma senza indulgere nella “tentazione”di consultare le diverse componenti. ma mai una riga di corretta informazione sullo stato effettivo delle cose. nell’annunciare il famigerato “concorsone” che sarebbe stato promosso dal ministero al fine di “punire” i docenti somaroni (recentemente una fantomatica rilevazione pare proveniente dagli stessi ambienti del non proprio in- . e via sciocchezzando. alle prese quotidianamente non tanto con ciò che – si riteneva – i pedagogisti sognavano ed il legislatore realizzava. ai casi di malcostume con scostumate e pertanto nominatissime insegnanti peccatrici. Va da sé che nei primi tempi la legge nazionale aveva ricevuto precedentemente un trattamento non troppo entusiasta da parte della opinione pubblica. dopo l’esperienza non proprio esaltante dei tentativi dell’allora ministro Luigi Berlinguer di varare un corpus organico di cambiamenti. ma con la ben più pedestre e concreta realtà delle classi e degli studenti. sui bassissimi investimenti del bilancio nazionale sul capitolo dell’istruzione. delle richieste delle famiglie e del livello medio di alfabetizzazione in costante ed inesorabile calo. All’epoca i titoloni migliori furono quelli spesi. il mondo della carta stampata non specializzata dedica un certo rilievo a ciò che proviene dalle aule grigie (ma non certo sorde).

Le stesse autorità scolastiche promossero una lenta ricezione della norma. Detto altrimenti. mai paga nel lanciare strali contro i detestatissimi insegnanti. ma dall’altro incappava sia contro il muro di gomma della burocrazia tetragona dell’apparato. Tranne meritori momenti di aggiornamento promossi dall’IP e dalla Sovrintendenza. reinterpretando il motto leninista in “tutto il potere ai manager!”. passò praticamente inosservata. che evidentemente comportava da un lato una autentica reinvenzione di gran parte dei paradigmi organizzativi e un rinnovamento profondo della cultura dell’organizzazione del lavoro dell’istituzione-scuola. considerati sinistrorsi per definizione). Credo che una delle parole d’ordine più disattese nella storia recente dell’istituzione scolastica italiana sia stata proprio “managerialità”. contrabbandata negli incontri di servizio e nei proclami d’intenti quanto disattesa nella reale formazione dei dirigenti. da parte dei vertici organizzativi della scuola si è preferito declinare in senso verticista il principio dell’autonomia delle scuola altoatesine. che dalla logica sottesa di una radicale rimessa in gioco dei ruoli e delle funzioni. sia contro la diffusa anche se opaca ostilità silenziosa di tanta parte della scuola reale. veicolo di slancio per la maturazione di una coscienza diffusa e condivisa di partecipazione continuativa (sociale. anche in provincia di Bolzano l’adozione della norma sull’autonomia scolastica contenute nella Legge 12. invece di proporre una ricezione ed una condivisione allargate – a tutte le componenti! – dei valori partecipativi e radicalmente democratici del principio dell’autonomia decisionale delle scuole. costretta ad affrontare una (si presumeva) ennesima opera di maquillage che si pensava avrebbe restaurata la facciata. il mondo dei Collegi docenti e delle istituzioni consiliari solo parzialmente entrò in contatto con il significato profondo della svolta normativa che si stava ponendo in essere. lasciando inalterata la bruta sostanza.dimenticabile Bertagna di Bergamo – che attesterebbe un grave stato di semianalfabetismo tra i docenti – è stata rilanciata dalla stampa destrorsa. Il primo è di tipo ideologico: il concetto dell’autonomia può essere declinato in diversi modi. a otto anni di distanza dalla introduzione della Legge 12 sull’autonomia delle scuole. e dipendono in massima parte dagli orientamenti pregiudiziali degli “attori” dell’autonomia. il Consiglio Scolastico provinciale). rimasta però nell’applicazione a metà del guado. Credo si possa ora dire. che si è trattato de facto – ancor più che de jure – di una svolta epocale. Sia in ambito sindacale che nei contesti di rappresentanza di tipo elettivo (in primo luogo. per lo più abbarbicata ad una logica di continuità con la burosaurocrazia ereditata da un secolo di storia di scuola nazionale. 63 . Se si scorrono le testate del tempo. si è invece cercato di valorizzare il lato intimamente attivo e partecipativo del principio autonomista. investendo all’inizio forse più il personale dirigente. fortemente voluta dall’assessora Gnecchi. e questo per più fattori. magari affabulato dal lato verbalmente manageriale della vicenda.

capace di mettersi in gioco) dell’autonomia.si direbbe. come si vede. individualisti. ma di un gruppo di apostoli stretti gerarchicamente attorno ad un centro di irradiazione di ruo64 li. con una cultura della redistribuzione dei compiti ma in una prospettiva di sinergie. che per la scuola di lingua italiana si traduce nella perce- . con i genitori che vivono la duplice e talvolta contraddittoria condizione di educatori/difensori dei propri figli. un basso numero di persone coinvolte nel progetto dirigista. confidando però come risultato più sulla personale capacità “carismatica” che su un approccio maggiormente tecnico di formazione di una cultura di riorganizzazione delle mansioni. come comunità educativa. con i docenti che vivono spesso in modo frustrante la propria professionalità erosa dalle tante e nuove domande. una difficile circolazione delle idee e delle esperienze. di due concezioni non solo distinte ma tendenzialmente alternative dell’autonomia scolastica: da una parte si è cercato – certo anche con buoni risultati – di accreditare un ruolo “speciale” dei dirigenti. idem per ciò che riguarda il diverso ordine di scuole). Sia l’una che l’altra prospettiva al momento sono in una fase di stallo: a) la “managerialità” soffre inevitabilmente dei mali connessi alla tipologia “di nicchia” della scuola di lingua italiana in provincia di Bolzano. ci ritengono i connazionali italici). e non particolaristica) alla vita della scuola. sospettosi. troppo condizionata dal carattere personalistico delle relazioni gerarchiche (esemplificando: con un numero di 12 dirigenti delle scuole superiori non si è in presenza di una “assemblea di manager”. destini personali. destinazioni. aggressivamente difensiva – orientata verso la propria “parte”. capace e disposta a mettersi in gioco in un contesto di equipe. si continua a pagare lo scotto della “sindrome altoatesina”. che non può che condizionare pesantemente la nascita di una autentica cultura (anche creativa. con un’ efficace organizzazione delle relazioni trasversali e professionali. Il secondo fattore che rallenta la piena ricezione della Legge 12 credo sia di carattere storico: nonostante le enormi possibilità offerte dalla traduzione del principio dell’autonomia decisionale ed organizzativa delle scuole in un territorio che ha al proprio centro la realtà trentennale di una fortissima autonomia politica ed amministrativa a favore di una popolazione di circa 500mila abitanti (“privilegiati”. Si tratta. dall’altra si è tentato di sostenere una “buona pratica della condivisione” che implicherebbe un solido sostegno ad una cultura dell’organizzazione del lavoro. b) anche l’allargamento e la condivisione delle “buone pratiche” soffrono della tendenza diffusa delle componenti della scuola ad anteporre una visione “virtuosamente egoistica” – principalmente “di denuncia”. con gli studenti (per le scuole superiori) ormai quasi completamente afasici.

alla vecchina intenta a portare anch’essa in buona fede la propria piccola fascina di legna per comburlo più efficacemente. dalla società e dal mercato del lavoro – e da uno di ordine strutturale – le scuole sono di fatto cambiate. minacciata. Vanno rafforzate la raccolta e la circolazione delle esperienze compiute in questi anni. sta faticosamente ma realmente nascendo una “piccola cultura” dell’innovazione –. che deve essere più responsabilizzato – in quanto lavoratori e professionisti della scuola. principalmente per un motivo di ordine generale – la dimensione europea della formazione e dei saperi oggi richiesti. dunque? Credo che la strada sia ormai comunque solidamente segnata per il futuro dell’autonomia. di converso. diverrebbe possibile applicare efficacemente. oppure. la storia non perdona. e non retoricamente. Di recente si è assistito – da parte di componenti “progressiste” della scena politica locale – alla raccolta di firme volte a sostenere… il bilinguismo nella scuola! Come fosse un nobile orizzonte utopico ancora ben lungi dall’essere raggiunto. sforzandosi – anche le istituzioni più burocratiche! – di superare le logiche mortifere delle “circolari nelle cartellette color pulce”. novello sol dell’avvenire! Come disse il povero Jan Hus sul rogo di Costanza. ottusamente negata dall’Oscuro Potere Provinciale. sia su scala europea che su quella locale. magari una Conferenza generale della scuola… 65 . basterebbe che le scuole promuovessero motu proprio strategie formative tese ad incentivare gli scambi. “mai udita” prima. coinvolgendo maggiormente gli attori scolastici. l’insegnamento e lo studio di differenti discipline in lingue diverse! Ma come è ben noto da Hegel in poi. Il mix di senso di impotenza e di velleità frustrata rappresenta un limite fortissimo ad una sana ricezione di realistiche possibilità che si aprono – hic et nunc – per la comunità di lingua italiana sul terreno della formazione e dei saperi. “Sancta simplicitas”… Che ci aspetta. una novità. continuamente umiliata ed offesa dallo strapotere di una metafisica e incombente Cattiva Provincia dotata di occulte doti castranti. dall’altra chiedono una formazione “più” bilingue come si trattasse di una impossibile utopia. e le anime belle sono destina- te a soccombere: e spesso si prestano – involontariamente o meno – a divenire inermi vittime ed artefici della propria disgrazia. In realtà. si assiste alla stralunata lettura di una Benefica Provincia che elargisce magiche prebende e “migliora per definizione” lo stato di salute di una scuola di lingua italiana che “deve provincializzarsi”. proponendo. promuovere esperienze tese a ottenere una maggiore mobilità delle culture e delle lingue. che so. senza modificare di una virgola l’attuale impianto normativo. in primo luogo i docenti – ma anche il personale non docente.zione sballata ma diffusa di essere “messa ai margini”. che. piccolo “Forte Apache” da “difendere”. Mentre i profeti del tardo o post-nazionalismo locale – i nipotini di padre Tolomei! – invocano da una parte italica fierezza e prosopopea vittimistico-aggressiva.

Nelle scuole ladine i contenuti della legge statale erano a malapena cono66 sciuti e tanto meno presi in considerazione. l’attuazione puntuale dell’art. 21 della cosiddetta Legge Bassanini. soprattutto in singoli campi. di un mero accostamento e una gratuita giustapposizione di realtà scolastiche di diverso tipo e di diversa natura che vennero affidate a dirigenze colte di sorpresa. Bisogna premettere che i due anni intercorsi tra la legge statale e quella provinciale sono passati senza qualsiasi coinvolgimento o qualsiasi ricaduta della nuova normativa sulle scuole della provincia. in particolare su quelle ladine. gettare uno sguardo retrospettivo agli effetti che questa legge ha prodotto nel primo lasso di tempo sulle nostre scuole. L’effetto più vistoso è stato. E non a torto! Però. a distanza di un decennio dalla normativa nazionale e di otto anni da quella provinciale. meno invece in altri. impreparate e prive dei presupposti per gestire l’una e l’altra. negli otto anni di “sperimentazione” dell’autonomia delle scuole a livello locale. qui da noi sarà tutto diverso. di certo non per merito delle istituzioni scolastiche stesse. alla fin fine. in realtà si è trattato. due anni dopo che lo Stato italiano aveva già approvato la Legge nazionale in attuazione dell’art. anche se nella “vacatio” di una legge. ma dei decisori politici. L’articolo parla di dover creare “dimensioni ottimali per un efficace esercizio dell’autonomia”. all’insegna del luogo comune: tanto. “dimensioni delle istituzioni scolastiche”. D’altra parte. bisogna riconoscere che è stato fatto parecchio anche nelle scuole paritetiche della Ladinia. almeno per le scuole ladine. ossia fino al suo adattamento alla situazione locale. 3. dovrebbero essere rispettate le norme e i tempi della prima anche in territori che vantano competenza legislativa secondaria nella materia. anche i criteri che . Può essere interessante oggi.Interventi LOIS ELLECOSTA L’autonomia scolastica nelle località ladine Il 29 giugno dell’anno 2000 la Giunta provinciale di Bolzano approvò la Legge denominata “autonomia delle scuole”.

ispirarono il ridimensionamento delle istituzioni non furono uniformi: alla Val Badia. ciascuna a modo proprio. reclamata insistentemente dagli operatori scolastici. in stretta collaborazione con i rispettivi servizi delle altre Intendenze. tra le scuole ladine. l’attuazione è andata molto più a rilento. appannaggio e prerogativa delle singole istituzioni scolastiche. Sono queste innovazioni che richiedono ricerca del consenso e competenze manageriali non indifferenti. 17 della citata Legge. Anche il tanto sperato “effetto risparmio” legato al ridimensionamento delle istituzioni scolastiche. Siamo sempre più convinti che l’accorpamento orizzontale dei vari livelli di scuola a suo tempo suggerito. è stata data attuazione. all’art. ma non con altrettanto approfondimento di tutti i suoi aspetti particolari. adempiendo puntualmente a tutte le indicazioni proposte e previste. che aveva lo stesso numero complessivo di discenti che la sua valle gemella. sostituti e coordinatori vari per ogni livello di scuola. A prescindere dai diversi ritmi e addirittura dai diversi modelli di valutazione con cui le tre Intendenze. ancora da parte dei decisori politici. ha compiuto un primo giro completo di visite a tutte le sue scuole. non si è avverato: la quota dirigenziale rientrata viene abbondantemente riassorbita dalle numerose riduzioni di orario d’insegnamento di vice. venne negata la terza direzione comprensiva della media valle. Nella prossima legislatura dovranno comunque essere messi in campo nuove strategie e nuovi adeguamenti strutturali e procedurali. sulla Val Badia per la prossima verifica quinquennale potrebbe pendere minacciosa la spada di Damocle di un’ulteriore riduzione a due. dove si continua a mettere in discussione soprattutto il calendario e l’orario scolastico tradizionali nonché la distribuzione delle lezioni nell’arco della settimana. Nella fattispecie si tratta dell’istituzio- ne del sistema di valutazione della qualità del sistema scolastico. I tentativi più consistenti e tuttora incalzanti si collocano nel campo dell’autonomia organizzativa. funzioni obiettivo. nella sua prima legislatura. ma un’estensione territoriale multipla. il servizio di valutazione si è rivelato generalmente come un utile supporto all’attuazione dell’autonomia. La Scuola d’Arte di Ortisei è stata. Negli altri campi previsti dalla Legge sull’autonomia delle scuole. Con la stessa puntualità. quella che ha saputo sfruttare meglio gli spazi previsti dall’autonomia per adeguare i propri orari 67 . incarichi speciali. nonché le scuole secondarie sottodimensionate. mentre nell’altra vennero confermati i 4 Istituti esistenti. avrebbe sortito effetti migliori di quello verticale scelto ed imposto. hanno voluto dare attuazione sul campo a detta attività. Solo il servizio per la valutazione della scuola ladina. I piccoli plessi di scuola primaria. hanno dovuto rimanere per rispetto “delle particolari difficoltà geografiche” al loro posto. Come se non bastasse. vero handicap per un’ottimale attuazione dell’autonomia.

programmi orientati al problem solving. Tra tutte le “autonomie” previste dalla citata Legge. strumenti di certificazione delle competenze acquisite. Per realtà scolastiche complessivamente limitate nel territorio e nelle risorse come quella ladina l’attivazione del campo della ricerca e della sperimentazione a livello di singole scuole. 8 e 9). ha fatto tesoro delle norme transitorie (art. pende da parti differenti. nuove tecnologie) e forme . 11 vengono elencate competenze che. all’orario e addirittura al calendario scolastico. in gran parte proveniente da fuori valle: è già al secondo anno l’esperienza della settimana di 5 giorni che sembra sia di gradimento a tutte le componenti. Sulla stessa scia si sta movendo anche l’Istituto Tecnico Commerciale di Ortisei soprattutto dopo l’istituzione della nuova sezione sportiva che. È. nelle due valli. diventa più difficile e problematico. poste nelle mani dei dirigenti scolastici. Essa si sostanzia soprattutto nella ricerca e scelta programmata di metodi e strumenti d’insegnamento più efficaci (educazione linguistica integrata. per il momento. richiede adattamenti al quadro delle discipline. darebbero loro delle grandi opportunità per migliorare concretamente la qualità della scuola. 19 la quale. non classificatori e standardizzati. decurtando nelle prime tre classi le ore riservate al laboratorio. pertanto. Gli altri Istituti non avvertono. Inoltre questo Istituto. per poter conciliare opportunamente studio e sport agonistico. molto problematico avviare iniziative per bilanciare meglio la pari68 teticità di ore e quella dell’esito finale previste dal citato art.alle esigenze della sua utenza. l’autonomia didattica dovrebbe essere il vero campo di azione delle nostre scuole nel quale queste dovrebbero investire molte delle risorse che hanno a disposizione. Riguardo all’autonomia amministrativa la Legge non riserva grandi spazi alle istituzioni scolastiche. questa scuola ha introdotto la materie “inglese” per 2 ore settimanali in tutte le classi. 19 dello Statuto d’autonomia a tutte le iniziative avviate dalle scuole ladine anche sulla base dalla citata Legge. tanto più che la pariteticità tra le lingue d’insegnamento italiano e tedesco è fatta salva sin dal primo articolo della Legge che impone a priori il rispetto dell’art. portfoli linguistici. quantunque proprio nell’art. già sin dall’inizio dell’autonomia. nel biennio finale le materie “Chimica e Laboratorio Tecnologico” e “Teoria e Applicazioni di Geometria descrittiva”. Il campo maggiormente statico e stagnante è sicuramente quello dell’autonomia di ricerca. a partire dall’anno scolastico 2001/02. strumenti di documentazione dei curricoli personali. 22) che prevedono il decremento del 15% dell’orario di ciascuna disciplina per introdurre insegnamenti e materie nuove: infatti. impellenti esigenze di mettere mano all’orario o al quadro delle discipline tradizionali. sviluppo e sperimentazione e del collegamento in rete delle istituzioni scolastiche (artt. senza il supporto di istituzioni più ampie.

il metodo al suo interno potrebbe essere più fluido e. erige barricate. bisogna lavorare perché si possano rafforzare e crescere ulteriormente.organizzative e metodologiche più adeguate. una maggiore focalizzazione del talento dei ragazzi. anziché costruire mulini a vento. però. Forse. Ma non solo per l’economia vale il noto aforisma secondo il quale “chi si ferma regredisce”. nel rispetto dei tempi e delle attitudini di ciascuno. La scuola ladina ha già raggiunto delle performances soddisfacentemente positive sulle quali. in quanto coinvolge tutta la classe docente che dovrebbe superare tradizionalismi e assuefazioni consolidate nel tempo per tendere la mano a dottrine e teorie di respiro più moderno e adeguato. Grande sarà la sfida del futuro soprattutto per le scuole multilingui e multiculturali. Purtroppo nel mondo della scuola c’è ancora chi in tempi di innovazione. anche più inquieto: ciascuno dovrebbe sentirsi parte attiva del disegno e condividere gli stessi intenti e le stesse aspirazioni. come un’articolazione modulare del monte ore. 69 . Questo è però un campo d’azione complesso e difficile da gestire. oserei quasi dire.

Schule wächst aus einem zentral geregelten und damit ge70 schützten Raum heraus und muss sich mehr als bisher im Spiel der verschiedenen Interessen behaupten und ihren Platz finden. Die Frage nach konsensfähigen Rahmen(richtlinien) bzw. Bildungspolitiker verteidigten vorerst ihren Einfluss mit dem warnenden Hinweis auf eine eingeschränkte Teilautonomie. Schulautonomie war für die Politik und die zentrale Verwaltung in unserem Land kaum ein Wunschkind sondern vorerst ein eher beargwöhntes Stiefkind aus Rom. dass die deutsche Schule ohne die zugegestandene Autonomie die Herausforderung zu Veränderung und Innovation in einer anderen Qualität. vor allem weniger vielfältig angegangen wäre. machten aber auch deutlich. bereits zum Zeitpunkt der Erarbeitung des Landesgesetzes zur Schulautonomie wurden wesentliche Durchführungsbestimmungen an die Landesregierung zur Beschlussfassung weitergereicht und warten zum Teil heute noch auf ihre Verwirklichung. heißen Kartoffeln aus dem Feuer holen durften bzw. Anspruchsvolle Vorhaben. Bereits in der Erprobungsphase spürten die damals teilnehmenden Pilotschulen deutlich. wie Einführung des Italienischunterrichts in den ersten Klassen und von Englisch in der Grundschule haben sich durch eine den örtlichen Bedürfnissen angepasste Umsetzung rasch und besser verwirklichen lassen.Interventi KARL SPERGSER Haben sich die Erwartungen erfüllt? Ein Rückblick auf die bald zehnjährige Entwicklung der „Schulautonomie“ führt zwangsläufig zur Frage: Haben sich die unterschiedlichen Erwartungen in die Schulen erfüllt? Ich bin überzeugt. mussten. dass die Autonomen Schulen mit ihrer Entscheidungsbefugnis. eigene Ausbildungslehrgänge sollten fit machen für die neuen Aufgaben. Direktorinnen und Direktoren wurden zu Schulführungskräften. nach klaren oder offeneren Vorgaben der Bildungspolitik ist nicht erst mit der Schulreform zu einem Thema geworden. die von der Politik nur schwer bearbeitbaren. dass es viel Zeit . Wenn auch gelegentlich der Eindruck entstand.

war der neue Slogan. aber doch den Wind weiterer Veränderungen deutlich spüren ließen. Doch von diesen Entwicklungen nahm die Öffentlichkeit kaum Notiz. eine Zeit in der noch keine gewaltigen Veränderungen spürbar wurden. Aber auch für die Schulpartner /träger vor Ort ergaben sich neue Konstellationen. Nicht ich und meine Klasse. um diese Herausforderung bewältigen zu können. wurde Klärung und Absprache notwendig. sondern ich und meine Schule. die mit dem Wechsel der Regierungen unterschiedliche Ausprägung und Konkretisierung annahmen. Wenn man am Anfang noch meinte. Mit unterschiedlicher Begeisterung machte und macht man sich an den Umbau des zentral durch gesteuerten Schulsystems zu einer weitgehend autonom agierenden Schule. a. auch an den Themen selbst entzündeten sich vorerst keine Polemiken. mit dem Pilotprojekt allen anderen Schulen zentrale Erfahrungen für eine rasche Umsetzung der Schulautonomie zur Verfügung zu stellen. die ihre neue Rolle als Anbieter von Dienstleistungen erst finden mussten. Profilfindung.und Entwicklung brauchen wird. 71 . m. Sportvereine. m. Etliche Schulen.B. Nicht zuletzt entstand eine enorme Herausforderung an die zentralen Ämter im Lande. verwirklichten im Rahmen der didaktischen Autonomie den einen oder anderen Vorstoß in Richtung Einführung von Englisch. die in ihrer Verantwortung auch Ergebnisse einfordern sollte. Neue Spielregeln müssen sich erst herausbilden und in der Übergangszeit fürchten vor allem die außerschulischen Nutznießer der Strukturen (z. einige meist mit einem reformpädagogischen Hintergrund und schon vorher nach neuen Wegen suchend. die Gemeindeverwaltungen verlieren an Einfluss und ihr Handlungsspielraum wird durch die Autonome Schule verändert. auch in der deutschen Schule nicht. Besonders dort wo das Selbstbewusstsein und damit das Bildungsangebot der Schule wuchsen. a. Ausweitung der Unterrichtszeit u. über das Amt für Personennahverkehr. der Auseinandersetzung. Personalamt u. beginnend mit dem Schulamt. Nicht nur die Schulgewerkschaften fürchteten den zunehmenden Einfluss der neuen Schulführungskräfte und bauten mit der Einführung von Koordinatoren aus dem Lehrerkollegium einer allzu mächtigen Führungskraft vor. so wurde man rasch eines besseren belehrt: Autonomie erreicht man nur über den schwierigen und dornigen Weg der eigenen Entwicklung vor Ort. Die ersten Jahren waren sicher gemächliche Jahre. Die von der Gesellschaft angemahnten Reformen fordern auch von den Lehrerkollegien eine enorme Bereitschaft zur Veränderung und eine neue Kultur der gemeinsamen Verantwortung: Autonomie für die Schule und nicht Autonomie für die Lehrperson. Bildungsvereine) um ihre Interes- sen. Hartnäckig hielten sich Reformgedanken. Wahlfächer. der Klärung in den oben genannten Feldern und im Annehmen einer oft ungeliebten Vielfalt an Lösungen.

wo wir selbst verstärkt gestaltend tätig werden müssten. An Stelle der Diskussion brauchen wir den Dialog. den Status Quo der Differenz zu klären. belohnen das Bemühen um eine innere Weiterentwicklung mit teilweise hervorragendem Feedback. im Gegenteil. Es gelingt uns kaum. Allerdings tun sich die Akteure innerhalb und außerhalb der Schule ungeheuer schwer mit einer vielfältig gestalteten Bildungslandschaft. Positionen verteidigt und Gedanken ausgeführt. verstanden nicht als ein Gespräch miteinander.Wesentlich höher schlugen die Wellen durch das Ausschöpfen der organisatorischen Autonomie durch Anpassungen und Veränderungen des Schulkalenders und der Unterrichtszeit. zu groß wäre die Zahl der Verlierer. Gerade solche oft recht schmerzliche Aushandlungsprozesse lassen dann den Ruf nach zentraler Regelung laut werden und weisen damit erneut auf die (noch) nicht erfolgte grundsätzliche Klärung/Einigung über den Rahmen hin. sondern als ein Horizonte öffnendes Aufeinanderzugehen. Dabei spricht es für die Reife der Autonomen Schulen.B. Unterschiede im Schulkalender brachten die Familien mit mehreren Schulkindern in Bedrängnis und Abstimmungen über Stundenplanmodelle. dass eine Vielfalt an pädagogischen und didaktischen Modellen zur Verwirklichung der geforderten Individualisierung des Lernens entstanden ist. Zu sehr denken wir noch in alten. wie z. Ähnlich verliefen auch die Entwicklung und die Erprobung der Schulreform. uns in manchmal sehr persönlich geführte Auseinandersetzungen um den rechten Weg in die Zukunft zu verstricken. in einem gemeinsamen Netzwerk die nötige Synergie für diese Entwicklung zu schaffen. wir laufen Gefahr. andere brauchen noch Zeit und Unterstützung. wenn überhaupt durchzusetzen. Bisher haben wir in vielen Gesprächsrunden Standpunkte vorgestellt. Inzwischen ist durch dieses Vakuum an Regelung eine enorme Vielfalt von lokal durchaus auch stimmigen Lösungen entstanden und einheitliche Regelungen sind nur mehr schwer. eine vollkommene Abkehr von einem einmal eingeschlagenen Weg ist nahezu unmöglich und durch derzeit noch fehlende Qualitätskriterien wohl auch nur schwer begründbar.und Entfaltungsraum und damit viele lokal verschiedene Ausprägungen. Argumente ausgetauscht. welche den Autonomen Schulen mit didaktischen und pädagogischen Vorgaben neue Impulse gaben. um uns auf Ziele zu einigen und Unstimmigkeiten auszuräumen. Diese zentralen Vorgaben wurden durch den Status dauernder Erprobung in gewisser Weise unscharf und ermöglichten den Schulen großen Handlungs. oft hierarchischen Mustern und warten auf zentral vorgegebene Lösungsvorschläge. Parallel dazu bestätigen aber internationale Vergleiche die Ergebnisse und die Effizienz dieses Bildungssystems. die 5 Tage Woche führen immer noch zu heftigsten Auseinandersetzungen. Viele haben sich 72 bereits bewährt. allzu oft mit dem Zweck. einen Dialog über Demokra- .

Schulführungskräfte und Politiker – müssen aufeinander zugehen. wohl wissend. damit auch die Institutionen – zentrale Strukturen wie Landesregierung. 73 . Schulamt. dass mit ihnen nicht neue Formen von zentraler Regelung sondern der Synergie entstehen müssen. Menschen – Lehrpersonen.tieverständnis. über die Aufgaben der Verwaltung und über unsere verschiedenen Rollen im Bildungssystem. Gewerkschaften und periphere wie die Autonome Schule – ihre Handlungsspielräume entscheidend weiterentwickeln können. Bildung und öffentliche Schule. Schulverbünde in den Bezirken und der Verband der autonomen Schulen fordern und fördern diese Entwicklung.

P. Non hai ancora la nomina di dirigente. nell’ambito del quale debbono essere recuperate le residue frazioni di tempo. 29 giugno 2000. ma la Giunta Provinciale comincia già a mettere alcuni paletti.” La Giunta dà larga autonomia alle scuole sulla possibilità di fissare la durata delle lezioni ma aggiunge che le 74 parti di ore non fatte. E così a settembre la Giunta Provinciale. nell’ambito del piano dell’offerta formativa. con la famosa delibera del 5 settembre. necessari perché la legge sull’autonomia scolastica è già in vigore1 e la scuola sta per iniziare. che “L’adozione. 1 L. che è iniziata l’autonomia scolastica. n. secondo le esigenze del piano dell’offerta formativa e tenendo conto della dotazione organica assegnata. 12. 4) La quota obbligatoria a libera disposizione della scuola è pari alla differenza tra l’orario complessivo obbligatorio di cui ai commi 1 e 2 e la quota obbligatoria di base di cui al comma 3. articolo 3 (Orario obbligatorio annuale complessivo). al comma 5 dell’articolo 3. tra l’altro. allora sai.Interventi GIANFRANCO AMATI All’alba della dirigenza Quando ti trovi in una sala gremita da più di 240 persone. n. 5 settembre 2000 Norme transitorie per la prima applicazione della L. . di unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria non può comportare la riduzione dell’orario obbligatorio annuale. tra studenti. e chiedono la durata dell’ora di lezione.P. in caso di riduzione della durata orario delle lezioni. 3) La quota obbligatoria di base del curricolo è pari all’85% del monte ore annuale delle singole discipline di cui all’articolo 2. 2 D. È una questione non da poco nell’organizzazione dell’attività didattica. preside. che ti guardano in faccia. della presenza dei ragazzi a scuola. costituito dalle quote di cui ai commi 3 e 4.P. contenente norme provvisorie per l’attuazione dell’autonomia scolastica2 dice. 12. isolato al tavolo dei relatori.P.G. sull’autonomia delle scuole 29 giugno 2000. 1) L’orario obbligatorio annuale complessivo dell’attività didattica è calcolato sulla base di 34 settimane di lezione previste dal vigente calendario scolastico. docenti e genitori. 2) Le singole scuole possono innalzare il numero minimo delle ore obbligatorie prescritte dalle norme vigenti. debbano essere recuperate.

al preside. senza andare contra legem. come si diceva. costi quello che costi.dell’orario di servizio dei docenti. Questo piccolo episodio mostra come si svolgevano le prime prove di autonomia scolastica. forse più creativa. bisogna dare un debito spazio da dirigere. gli spazi nei quali l’autonomia deve essere esercitata. come è giusto. per la loro funzione. Fine delle citazioni latine. nell’ambito del piano dell’offerta formativa. l’ipotesi che varie carte e competenze fossero soltanto spostate da altre scrivanie su quelle della scuola. di unità di insegnamento non coincidenti con l’unità oraria non può comportare la riduzione dell’orario obbligatorio annuale. un’impronta più personale o almeno più aderente alle necessità del bacino di utenza. ma nel senso che inglobino più scuole. Da parte dei pessimisti veniva ventilata. ed in primis. più quanto si era accumulato nel frattempo. nell’ambito del quale debbono essere recuperate le residue frazioni di tempo. C’è comunque un cambiamento del Dna. detta le regole del gioco. ma si riferisce soltanto alla creazione di Istituti più grandi. senza immediati adempimenti operativi scolastici durante le ore del corso. Essa rientra subito. sempre latino. Era bello incontrarsi con i colleghi. invece. I presidi erano abituati. verticale. spettava di applicarle. (cioè che costi complessivamente di meno). salvo poi trovarsi sulla scrivania tutto quello che c’era già. ma la prospettiva in cui sembrava dovesse essere esercitata era nuova. con accorpamenti di tipo orizzontale. – figura nuova nell’organigramma –. quando il preside seguiva il corso di formazione per ottenere la qualifica di dirigente scolastico. L’Autorità politica. con tutte le possibili collaborazioni interne. in una scuola in cui ciascuno poteva pensare di dare. C’era un po’ di curiosità. di attesa. costituito dalle quote di cui ai commi 3 e 4. Siamo nel settembre del 2000. oggi si dice così. ad avere responsabilità. La storia della dirigenza era iniziata nell’anno scolastico 1999-2000. a causa della soppressione di presidenze e di segreterie per la creazione di Istituti più ampi ed anche comprensivi. ma troverà soluzione contrattuale e interpretativa dopo qualche anno: la “stranezza” di allora forse non era così banale come sembrò. del dirigente scolastico rispetto al preside. non nel senso che ci si capisca meglio. 5) L’adozione. A un dirigente. come è nata. 75 . soltanto per risparmiare la spesa. con geometrie variabili. Certo si delineava la figura del dirigente scolastico. quando il latino era una lingua morta ancor viva. chiamato a presiedere scuole non solo con autonomia amministrativa ma anche con personalità giuridica. con corrispondente spostamento di responsabilità. dirigente scolastico in pectore. legata alla razionalizzazione delle scuole. Alle scuole invece. nel tranquillizzante “come si è fatto sempre”. laddove “razionalizzazione” non ha nulla a che fare con un illuministico uso della ragione nella scuola.

Ma anche queste situazioni marcano la differenza con il passato. varie competenze dal centro alla periferia. almeno in apparenza. dal punto di vista dell’architettura istituzionale. in questo contesto normativo. diventato dirigente a partire dal 2000. soluzioni “drammatiche” vengono tendenzialmente evitate. si trova. a meno che non chiedesse il trasferimento in un altro Istituto. con caselle sempre inferiori di numero e maggiori per grandezza. In pratica qualche correttivo c’è. una volta di ruolo. Un altro punto che il preside. Se vengono spostate. ai famosi decreti delegati del secolo scorso. Nella scuola dell’autonomia i dirigenti diventano come ministri. mi dice che sono state tolte molte competenze dal . Ma le graduatorie e la continuità gestionale. al centro di un cambiamento epocale. dell’istituto in cui viene mandato. o di ruolo come docente o di insegnamento di certe materie. Si sapeva così che il nuovo preside aveva a che fare direttamente con il tipo di scuola. viene normalmente gestita cercando di mandare dirigenti in qualche modo collegati alle scuole di destinazione. gli aspiranti presidi alle scuole di destinazione. E può ricevere una nuova destinazione. In un Istituto comprensivo di scuola elementare e media viene mandato un dirigente normalmente esperto su uno dei 76 due tipi di scuola. In pratica. almeno in teoria. ma se è vistosamente incompetente nel settore scolastico in cui viene paracadutato con la nomina espone negativamente anche chi ve lo ha mandato. lontana dalla nostra provincia. per i dirigenti. Il dirigente risponde. sperimenta è l’incarico a termine. Deve anzi applicarne di nuove. nell’ambito delle sue competenze. valutati. Il dirigente è così un manager con la valigetta in mano. ma la logica è senz’altro quella descritta. almeno con la conoscenza diretta di qualche materia insegnata. poteva normalmente rimanere fino alla pensione nella sede scolastica assegnata. Un anno? Tre anni? La sede è garantita per il tempo segnato su un contratto di tipo privatistico in cui vengono specificati obiettivi e risultati previsti che vengono. Le due scuole hanno cultura organizzativa e didattica caratterizzate da significative differenze che il dirigente manager non sempre riesce a gestire in modo soddisfacente. Non è necessario che siano un po’ competenti in un certo settore. poteva constatare che dei vincoli. In che senso? Un amico di un’altra regione.Se uno guarda al passato. logica vorrebbe il dimagrimento del centro. infatti. nei requisiti di accesso. Un direttore didattico in un istituto tecnico? Un ingegnere in un istituto comprensivo? Nessun problema. della mitica continuità didattica dei docenti? E l’anzianità nella stessa sede? Niente di niente. Hanno carisma manageriale polivalente: dove li metti operano. Comunque. a tempo debito. In pratica la scacchiera degli Istituti. legavano. Il preside. E poi? Insciallah. Non è sempre facile. il dirigente deve gestire la scuola dell’autonomia che. succedanei. Il Sovrintendente scolastico non è tenuto a seguire nessuna di quelle vecchie regole. risalenti al 19743.

. ed anche per avviare una razionale amministrazione delle risorse. ad esempio. Potremmo dire. E così il dirigente scolastico. per la valutazione d’istituto. orientandosi verso l’autonomia scolastica. i dirigenti devono essere valutati in base ad obiettivi definiti. p. Di fatto. ormai da anni. E come? La neonata creatura dell’autonomia scolastica deve crescere. Esperienze e problemi dell’autonomia scolastica in provincia di Bolzano. Si ha insomma l’impressione che in molti casi si realizzi la strana situazione di quell’opera lirica. Capo III. con la conseguente creazione di grafici. È il prezzo da pagare per una scuola che ha una nuova fisionomia e che voglia o debba essere sempre up to date. e per i docenti poi. C. di dati da raccogliere.. 77 . in breve e scherzando un poco. 417. una nuova mission. e poi rigorosamente su floppy disk. Un po’ 3 Si veda. 77. Non mancano. nella quale il coro canta a lungo: “Partiam. par di capire. Ma allora il “dichiarato” corrisponde al “pensato”? “E l’agito?” “Grazie – viene da rispondere – non ci possiamo lamentare!” Inutile dire che le istanze documentali. in qualche modo. passaggi ad un’altra Amministrazione. quasi padre o madre pro tempore. cioè di raccolta di elementi per fotografare l’Istituto si moltiplicano a cascata e si traducono. E allora? Il sistema amministrativo e l’Istituto pedagogico devono assumere. ma non si sposta mai nessuno. n. aprile 2002. che ora giustificano buona parte della propria esistenza al servizio dell’autonomia scolastica. in una serie di questionari da compilare. in tutto ciò.. il che può significare trasferimenti.suo Provveditorato. 4 NOLET. D’altra parte l’esigenza che le scuole rispondano un po’ di quello che combinano deve pur essere. come si dice. grossi “dimagrimenti” di personale degli uffici centrali non sembra si siano realizzati. vogliono aiutare. per la valutazione dei dirigenti. di diagrammi.P. per il sostegno all’autonomia in tutte le sue articolazioni. e poi inesorabilmente on-line. n. vede affollarsi attorno alla culla della nuova scuola una serie di persone e di istanze. E così arrivano nuovi input perché l’output scolastico corrisponda a criteri di efficienza ed efficacia. tendenze che così sintetizza Claudio Nolet: “È evidente che chi pretende di governare la scuola si affidi oggi al mito della managerialità e punti ad un’efficienza misurabile”4. in “Rassegna”(X). ma anche osservare. per i dirigenti prima. prima su carta. che c’è sempre il rischio di messa in mobilità. il D. 17. Potremmo dire dal “portfolio” al portafoglio. organigrammi e così via. deve crescere bene. per dare supporto alle innovazioni curricolari. che sono naturalmente al servizio dell’autonomia scolastica. Ma gli Istituti autonomi devono essere monitorati. Mi dice anche. soddisfatta. favorire l’autoosservazione interna dell’Istituto ma anche raccogliere elementi per la regolazione del complessivo sistema scolastico. partiam. 31 maggio 1974.R. partiamo!”. Tutto questo richiede molte competenze.

come preside. E così Pof. ma sulla base delle proprie strenghts and weaknesses. per certi aspetti. e. anche perché. Pof. cioè non soggetti all’approvazione di altri e sono contestabili solo con ricorsi. ha affrontato volentieri questa nuova situazione. anche se frequentemente vale il motto: “Preferisco sbagliare da solo: imparo meglio”. forse utile per un giovane dirigente scolastico o per una dirigente scolastica. molto frastagliata dopo i decreti delegati del 1974. ma a conoscenze di base di primo soccorso. Responsabilità nuove determinano un nuovo modo di esercitare il ruolo. Un preside. ed è bene che un po’ se ne intenda. E se non ha fatto lo scout. quattro nozioni deve pure conoscerle. non solo dai libri. Possiamo persino sorprenderlo a seguire un corso sulle “misure salvavita”. Nella scuola dell’autonomia molte partite si giocano invece direttamente a livello d’istituto dal punto di vista didattico ed amministrativo. Quando si dice che tutta una serie di provvedimenti dell’Istituto sono definitivi. ma la struttura complessiva del sistema. I presidi. si descrive emblematicamente una situazione nuova. di incombenze che. che non si riferiscono a diete dimagranti. o il pompiere volontario.di inglese non guasta. il dirigente può dire qualcosa. Pof. Lo vediamo così seguire lezioni per adempiere ai requisiti della legge 675/1996 sulle misure minime di sicurezza e della legge 626/1994 per la sicurezza sul lavoro. la prima persona interpellata è il dirigente. delineate in modo ipotetico al corso di formazione. . in qualche modo dei terminali di un’amministrazione che manteneva importanti dirette competenze e. La esercitava anche in precedenza. mante78 neva molte competenze amministrative al Ministero della Pubblica Istruzione ed ai Provveditorati. come dicono oggi. Non fa queste attività perché voglia stare lontano dalla scuola. erano ancora. In certi casi non può cavarsela dicendo che deve telefonare per informarsi… Il dirigente scolastico vive allora quotidianamente ed intensamente la complessità con una responsabilità nuova. Certo. p. diventato dirigente scolastico. of course. ma perché ha la responsabilità di attivare addetti per le varie esigenze. ognuno ha il suo stile. Pof … l’autonomia scolastica parte. insegnate da esperti della Croce Bianca. purché cercasse di seguire con diligenza le prescrizioni venute dall’alto.. copriva anche le spalle al preside. qualunque cosa succeda a scuola. acquistano una sempre più notevole quotidiana consistenza. E il dirigente scolastico? si rende sempre più conto di essere al centro di una rete di relazioni. ai Tribunali amministrativi e non semplicemente per via gerarchica. Oggi rende più del latino. La riflessione sulla propria esperienza lo ha indotto a scrivere qualche nota.

PICCOLO VADEMECUM PER NUOVI DIRIGENTI SCOLASTICI ranno dal tuo atteggiamento una maggiore fiducia in se stessi e sarai ampiamente ripagato nel lavoro. anche se tu avessi tutte le doti del mondo. il personale. Non li “scaricare” se sbagliano. 3) Se qualcuno degli alunni o dei collaboratori ha un problema o qualche cruccio rilevante. 12) Sii tecnicamente preparato. Tutti possono sbagliare ma lo sforzo di correggersi va sempre fatto. 6) Dà fiducia agli altri. 7) Ricordati che da solo. Fa’ capire a tutti che sono importanti per te. non saresti niente nella scuola. Queste competenze si hanno con lo studio e l’aggiornamento. che ti devi imporre sempre. 79 1) Ricordati che hai il privilegio di essere osservato da tutti ogni giorno. ma tu hai un potere. e cioè i ragazzi. 10) Ricordati di prendere anche le distanze dalle situazioni. Non te ne pentirai. Qualcuno si approfitterà di te. i genitori. 11) Aiuta i collaboratori: devono sentire che sei al loro fianco. i docenti. 4) Forse non sai. Devi saper prevedere certe situazioni e organizzarti per tempo affinché tu ed i tuoi collaboratori non dobbiate essere sempre dei tappabuchi in affanno. Il pesce puzza dalla testa: purtroppo non esistono deodoranti efficaci. 5) Ascolta tutti. Usalo per fare quello che puoi e quello che devi. Puoi fare degli errori di valutazione. Responsabilizzi così i tuoi collaboratori. 9) Devi essere come un capitano sulla nave che non si limita soltanto a governare la nave mentre le ondate continuamente si abbattono su di essa. 2) A volte non te ne rendi conto. che il clima nel tuo Istituto dipende molto da te. vienigli subito incontro in tutti modi. Non sempre chi ti loda ti vuole bene e chi critica ti vuole male. puoi fare delle parzialità anche senza volerlo. anche se lo vuoi nascondere pure a te stesso. Non è facile se ti arrivano e-mail che ti dicono oggi di fare qualcosa per ieri. C’entri anche se li deleghi. e di prenderti delle pause di studio e di riflessione. La scuola ne trarrà sicuramente beneficio. Ciò li aiuta ed aiuta anche te. 8) Impara a delegare. ma molti altri riceve- . e molte persone che ho sentito in vari ambiti lavorativi me lo confermano. Considera comunque un dovere analizzare il tuo modo di essere. Devi anche guardare più lontano. Difendi i tuoi spazi.

E resterai facilmente solo. con i tuoi difetti e con le tue aspirazioni. 80 .13) Non pretendere di dare risposte istantanee a tutte le questioni che devi affrontare. Sono molte le persone disposte ad aiutare un dirigente scolastico che voglia fare sul serio il proprio lavoro. chiedi. 18) Infine. Non te ne pentirai. e perderai di credibilità se vorrai poi bloccarle. pensa che il proverbio “Aiutati che Dio ti aiuta!” può essere letto anche laicamente come un “Datti da fare. ma decidere è necessario perché il sistema funzioni. Sappi che se ci sono “grane” comincia subito il gioco del cerino acceso che resta in mano all’ultimo che lo riceve. ahimè. qualcuno ti darà una mano!”. Ricordati cioè di essere un uomo o una donna autentico o autentica. 16) Cerca di fare con serietà il tuo lavoro. 14) Devi dare il buon esempio anche nelle piccole cose. Cerca di prevenire queste situazioni spegnendo il cerino prima. Se non sai una cosa. Se ti concedi delle licenze. susciterai reazioni negative. lungo elenco. Se sei una persona vera per gli altri e cerchi di tirare avanti meglio che puoi la baracca. Se sei laico. 17) Se sei religioso. anche piccole. informati. A volte non è facile. se non riesci a realizzare dei punti di questo. gli altri le considereranno un diritto. tieni in mente la questione fondamentale. Sappi che il cerino passa sempre per le tue mani. 15) Assumiti le tue responsabilità. sarai comunque un punto di riferimento importante. confida nella Provvidenza.

ancora oggi di stringente attualità. associazioni. In questa sezione di Rassegna raccogliamo l’eco di due incontri dedicati alla figura di don Milani svoltisi nel corso dell’anno: il primo presso la Libera Università di Bolzano-Bressanone durante il quinto Seminario pro81 . uno spartiacque in tutto il dibattito italiano ed internazionale sulla scuola. Un’opera che ha costituito una svolta. quaranta anni fa.Rubriche Lettera a una professoressa opera sempre attuale Molte sono state nel corso del 2007 le rievocazioni della “Lettera a una professoressa” di don Lorenzo Milani. uscita presso la LEF (Libreria Editrice Fiorentina) nel 1967. enti locali. sia in senso politico che pedagogico. riviste hanno dedicato accurati momenti di approfondimento in occasione di questa commemorazione quarantennale. Facoltà e dipartimenti universitari.

L’articolo di Iosa. col titolo Don Lorenzo Milani “in parole povere” – Seminario di studi e formazione – Trento e Barbiana 10 . cui partecipano a maggio nel Mugello moltissimi insegnanti. 6 anni fa.mosso dall’Associazione italiana di ricerca sull’apprendimento cooperativo. è significativo anche perché l’autore ha ideato. autorità politiche e sindaci che vogliono concretamente testimoniare la fedeltà e la coerenza ai temi della Lettera a una professoressa. il secondo nella provincia di Trento. cittadini. giovani e studenti. già in passato collaboratore anche della nostra rivista. Pubblichiamo inoltre un intervento di Raffaele Iosa. l’appuntamento annuale in memoria di don Milani.29 settembre 2007. ispettore ministeriale P. con la “marcia di Barbiana”.I. 82 . e animatore di numerose attività culturali e di formazione. che riprende alcune conferenze da lui svolte sul tema.22 .

è compito della Repubblica rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale che. e neppure svogliati o per lo meno sentiamo che sarà un momento. limitando di fatto la libertà e l’eguaglianza dei cittadini. la scuola e la società oggi “. La grande fortuna di don Milani è di aver trovato gente come noi: 83 .Schede RAFFAELE IOSA 40 anni dopo: don Milani. che ci deve essere un rimedio. la vita. che io tengo moltissimo a leggere e a diffondere e che per me rappresenta il cuore strategico del suo pensiero mi ha dato un brivido dietro la schiena che sento ancora oggi. È esattamente quello che ci dice la Costituzione quando parla di Gianni – Tutti i cittadini sono eguali davanti alla legge senza distinzione di razza. Finalmente qualcuno parlava a me proletario: io. quel pensiero.. in relazione all’idea di società. guarda caso. Questa pagina in particolare. di condizioni personali e sociali. economica e sociale del Paese. Proprio loro hanno intercettato in quel momento un grande pensiero. ha portato a scuola questo libro e ce lo ha letto. quelle parole. mi sentivo Gianni. esattamente come quella grande massa di giovani che avevano la mia età e che oggi vanno dai cinquanta ai sessant’anni. in quell’epoca. standogli accanto ci si accorge che non lo sono. profondo.. Allora è più onesto dire che tutti i bambini nascono uguali e se in seguito non lo sono più è colpa nostra e dobbiamo rimediare. all’idea di democrazia. l’educazione. di lingua. i nostri no. impediscono il pieno sviluppo della persona umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori all’organizzazione politica.Solo i figlioli degli altri talvolta appaiono cretini.” Ho sentito leggere queste parole nell’inverno del ’68. non quello di pedagogia né quello di lettere. Facevo le magistrali perché ero figlio di un tranviere e l’insegnante di religione. di opportunità e che ha fatto diventare quel libro.

e ho scelto di farlo in un quartiere sottoproletario che si chiamava Ca’ Emiliani vicino a Porto Marghera. che tutto aveva fuorché la gentilezza?. Ma non è paradossale che il più grande pedagogista democratico del ’900 sia un prete? Non è ancora più strano che prima di essere prete fosse un ebreo? Non è strano che tutto l’establishment della pedagogia italiana abbia prodotto quella specie di bizzarria che si chiamava Giovanni Gentile. qualche volta più male che bene. per la mia generazione. l’idea che la scuola dovesse essere un luogo che cambiava la società. un fatto di identità. la scuola non è più stata la stessa? Quarant’anni dopo la sua morte dobbiamo interrogarci per cercare di cogliere quelle tre o quattro grandi questioni che lui ha posto in modo straordinario e nelle quali ha intercettato il pensiero di un’epoca. la legge sul tempo pieno. in modo profetico. La pagina 61 (quella letta all’inizio) è “una grande sberla”: dobbiamo ammettere che gli esseri umani nascono eguali. Non è strano che da quel momento. profondamente democratica nata in quel momento.nessun narcisismo. È straordinaria. non se stessa. quarant’anni dopo sa di terapeutico. tutt’altro. Perfino nella parola rimediare che ormai. E non è possibile interpretarla dimenticando che negli stessi anni abbiamo compiuto altre grandi operazioni nel solco dell’anima donmilaniana: abbiamo chiuso i manicomi. non perché ha scritto un libro in un modo straordinario. se poi crescendo non lo sono più non è colpa loro e tocca a noi rimediare.. Con il primo ragazzino disabile che ho avuto nella mia classe non ho voluto l’insegnante di sostegno perché mi sembrava che me lo sottraesse. scritta da Matulli. dà la grande rottura antidarwiniana. abbiamo fatto i decreti delegati. ma il fatto che la “Lettera a una professoressa” ha rappresentato in quel momento un grande successo non perché quest’uomo ha fatto una scuola meravigliosa (e in realtà l’ha fatta). ha saputo intercettare un’anima collettiva che alla fine degli anni sessanta stava crescendo nel nostro paese e che ha rappresentato. ho rappresentato più o meno quello che migliaia e migliaia di adulti e di giovani a quell’epoca hanno rappresentato: il pensiero di una intera generazione e di una intera epoca che ha fatto diventare quel libro.. abbiamo chiuso gli orfanotrofi. ma perché in realtà. vice sindaco di Firenze e allora collaboratore di don Milani. Dopo la lettura di quel libro ho deciso di fare il maestro. bene o male. il nostro vero pensiero democratico collettivo nei confronti di una idea democratica di scuola. 84 . da Don Milani.

Fare il maestro e fare l’insegnante in quell’epoca voleva dire che si faceva parte di un grande disegno. soprattutto pensando ai ministri che son venuti dopo. approfittando di quarant’anni di glorie ma anche di errori. La marcia di Barbiana è nata da un articolo che ho scritto all’uscita del documento Bertagna sul riordino dei cicli. basta dargli quello che gli basta. agli “sfigati” non occorre dare tutto. Teniamo conto che nel sistema duale della scuola superiore è implicita questa idea che dalle mie parti viene detta con il proverbio “sangue dal muro non se ne cava” e cioè che investire in democrazia è uno spreco. si chiama Franca Falcucci. ma apparteneva a un’idea etico politica dell’educare. È una teoria che si chiama conservatorismo compassionevole. mentre avrei tanta voglia di fare con lei un convegno. è il fatto che è entrato nel paese un pensiero che. professionalità. Quarant’anni dopo dobbiamo fare i conti con quel pensiero e anche con quella pratica. tecnicismo. come in tutti i paesi occidentali. ma allora ci abbiamo litigato! Non possiamo non ricordare che è stata la grande madre dell’integrazione …se non altro comunque a quell’epoca i pensieri erano grandi: il tema è se questi pensieri sono grandi ancora. Il rischio che abbiamo passato in cinque anni di destra non è tanto il chiasso berlusconiano o il fatto che i ricchi hanno pagato meno tasse. A guardare l’epoca attuale a qualcuno di noi viene nostalgia di una vecchia signorina che oggi non ha voglia di uscire. questa era l’interpretazione. non era solo quella roba di cui alcune volte oggi si parla esageratamente. anche una buona parte della Chiesa occhieggia con simpatia a questa teoria perché troverebbe in essa la auspicata investitura su un problema di cui lo Stato non deve occuparsi (i poveri lasciamoli alla carità e non ai diritti). che è essenziale per dare gusto e senso al perché si insegni. 85 .È molto più forte di quanto si creda l’idea che negli anni settanta aveva tre grandi parole guida: l’eguaglianza delle opportunità. Bertagna aveva sostenuto la tesi che la frase “far parti uguali fra disuguali” della Lettera di Don Milani andava letta e interpretata alla lettera: è inutile far parti uguali fra disuguali. Di lei oggi abbiamo nostalgia. la partecipazione popolare in tutti i vari luoghi in cui poteva esserci e l’idea di cultura come fatto liberatorio e non come era tradizionalmente intesa. si debba riconoscere che la società è per sua natura darwiniana (mentre io sostengo che è per cultura darwiniana) e che quindi è del tutto inutile investire nei poveri e in chi fa fatica. ha posto in discussione l’idea espressa nella frase di pagina 61: se la scuola debba servire a garantire l’eguaglianza delle opportunità o se invece in questo paese.

meglio dire la sfida dell’eguaglianza. ma una qualsiasi maestra italiana davanti al toro e al torero preferisce il toro. poi magari sono corporativi ecc. la nostra scuola. ci siamo un po’ scordata. se mi permettete anche tra di noi. qualche volta se ne danno anche la colpa. la grande rivoluzione didattica avvenuta in quegli anni. certamente altrettanto importante. gli dis-piace. molto più di quanto si creda. in cui c’è la gioia dello stare insieme e di far festa. la prima cosa che fanno non è tirar fuori le schede di Vertecchi e trovare il punto docimologico e meno che mai l’ultima media Invalsi. LA SFIDA DELL’UGUAGLIANZA Incontrando molti insegnanti italiani. Però nel nostro dire quotidiano della scuola è presente molto di più di quanto si creda una cura nei confronti dei giovani e nei confronti dei ragazzi. parola che. innamorati della moda della parola diversità. porta l’attenzione a quello che arriva ultimo e cerca di inventarsi una medagliola qualsiasi. ma che ci porta davanti a questa domanda: l’Italia è un paese eguale oppure no? Quarant’anni dopo ce la dobbiamo porre perché per trentacinque anni almeno. della maggioranza e dell’opposizione.. più insegnanti. anzi la parola democrazia è insufficiente. naturalmente non sempre. ma si pre-occupano. non a caso citavo la Falcucci) hanno portato l’idea dell’espansione della scuola anche quantitativa: più tempo. bene o male. In sintesi dico questo per segnare il fatto che in realtà in via sottocu86 . è uno dei pochi posti in cui ancora si respira aria di comunità. ma la sfida della democrazia non è affatto così scontata e così risolta. hanno nei confronti di questo tema molta più sensibilità donmilaniana di quanto si pensi. Poi magari non sanno insegnare bene. a differenza per esempio di quelli inglesi. io scorgo negli insegnanti italiani il fatto che davanti ad un bambino che fa fatica ad apprendere. se la vediamo poi rispetto ad altri luoghi di questa bizzarra società. Molto di più di quanto si pensi.Naturalmente nessuno l’ha mai detto così perché oggi la rupe Tarpea non esiste più. davanti ad un bambino che non capisce. se una maestra italiana è costretta a fare una gara fra i suoi allievi più che essere preoccupata dei primi tre che vincono. (i figli di don Milani erano molto più di quanto si pensi. la cosa che devo dire (e con mia grande sorpresa) è che. le grandi forze politiche che hanno governato questo paese.. ha determinato dei processi su cui dovremmo riflettere.

la sfida dell’eguaglianza in relazione a ciò che accade nei nostri sistemi scolastici risente ancora molto dell’origine familiare. scritto da due professori di sociologia dell’educazione. anche se privi di mezzi.. e la grande sfida donmilaniana del rovesciare questa stratificazione non vuol dire solo l’articolo 3 della Costituzione che ho proposto di leggere sino alla fine. e che ci sia un modo per tirar fuori le sue capacità! Ecco. La stratificazione sociale. non è affatto vero che gli insegnanti italiani sono aristocratici. la divisione in classi (si può dire questa parola?). insomma. con la puzza al naso e snob.”. non da un pedagogista. Questo libro è sconvolgente perché ci dà l’idea che quarant’anni dopo di strada ne abbiamo ancora da fare tanta.. figlio del tranviere. come li voleva Gentile. ci segnala il fatto che l’origine familiare delle persone conta molto di più per l’esito scolastico rispetto al tipo di scuola che un ragazzo ha fatto. A quei tempi il tema principale era che io. dovevo avere le stesse opportunità che poteva avere il figlio di un medico. Potremmo abbinare a questo il libro “La Casta” di Giannantonio Stella che riguarda solo i politici ma ci è altrettanto utile sul tema che sto per affrontare. Questo libro del Mulino. SCUOLA E DISUGUAGLIANZE SOCIALI C’è un libro che mi fa molto pensare.. ci sarà un modo. 87 . in ceti nel nostro paese è ancora molto forte: non tutti gli esseri umani nascono uguali! In questo paese gli esseri umani dal giorno che nascono sono già diversi tra di loro.” è stata scritta pensando ad una madre di un ragazzo bocciato che però crede che suo figlio non sia proprio del tutto cretino. anche se quella è una delle carte più importanti.tanea. devono essere dati degli aiuti per. ma don Milani non ha mai pensato che dovesse morire l’articolo 33 della Costituzione “Ai capaci e meritevoli. poi magari sono anche dilettanti e corporativi ma comunque questi quarant’anni hanno incarnato molta più democrazia di quanto si creda.. Andiamo però a vedere quarant’anni dopo che cosa abbiamo combinato. uscito otto mesi fa con il titolo “Sistema scolastico e disuguaglianze sociali” (a cura di Gabriele Ballarino e Daniele Checchi). selettivi. dell’editore Il Mulino. Quella prima parte della Lettera che comincia “I cretini sono sempre i figli degli altri. nascosta e implicita.

tanto quanto “Lettera a una professoressa” è stata scritta come libro di forte critica a come si stava realizzando la scuola media unica. non vanno i ragazzi che non hanno voglia di studiare. non che siano tutti pove88 . al di là dell’origine familiare. il fatto cioè che. ci si rende conto che questo non è solo un paese bloccato perché un povero non riesce ad arrivare al top ma anche perché un sistema di rete paramafioso. non è una sorta di amichevole idea che tutti devono avere . gli handicappati. anche nei comportamenti impliciti. della catena giusta.è questione politica. perché mi ha fatto capire cosa è accaduto in questi anni. Non c’è solo il problema che chi è più ricco ha più opportunità. ma anche del partito giusto. Basti pensare a quella cosa aberrante che sta capitando nel nostro sistema scolastico come in tutte le amministrazioni pubbliche. Vedendo il programma di Report su come gli universitari si fanno i figli a catena e leggendo il libro “La casta”. Quindi non solo devi essere intelligente ed essere nato figlio di ricco. quello che conta in questo paese è il familismo. determina il fatto che conta di più la raccomandazione che le doti.. Non solo abbiamo un paese amicale. come si sa.La cosa interessante di questo libro è che. ci si accorge di come i politici si fanno i figli politici a catena. ed è importante anche dove abiti se pensate alle differenze fra nord e sud. Questo libro poi mi ha insegnato altre due cose straordinarie. cioè l’intero sistema pubblico ormai è pieno di imboscati scelti non perché bravi bensì perché fedeli e leali. bensì ha anche un padre potente. sta creando la desertificazione di una dirigenza pubblica neutrale come ci chiede l’art. dove il sistema dello “spoil system”.. perché il libro “La casta” ci insegna altro. altrettanto quarant’anni dopo noi dovremmo usare quel pensiero per il biennio della scuola secondaria che sta arrivando: se mi permettete è scandaloso dire che ci sono voluti quarant’anni per passare dalla scuola media unica al biennio obbligatorio. nato magari per ragioni empiriche perché i politici avevano bisogno di aver vicini funzionari più compatibili. ahimè! La questione dell’eguaglianza delle opportunità non è tema di gentilezza. non è questione di cortesia. bensì i ragazzi che sono andati male nelle scuole prima (i poveracci. 97 della Costituzione. del clan giusto. La prima negativa dice che la cosa vera che si percepisce in un istituto professionale dove. Delle due cose una è negativa e l’altra positiva. in un modo che per me è di una enorme gravità. ma anche un paese feudale che sta nascendo. gli stranieri. potevamo anche farlo prima.

un’ora di più o di meno. ancora prima della prima ora di scuola: non è il greco che li rende diversi e non è il latino. la quantità degli insegnanti.racci in sé): la scuola professionale non è la scuola della gente che ha voglia di lavorare. ciò che davvero è radicalmente cambiato nei quarant’anni trascorsi è proprio il ruolo delle donne. la situazione non è così automaticamente felice. è stato pensare che erano le architetture a poter cambiare la scuola. il riordino dei cicli. Bisogna riconoscere che le donne hanno avuto in questi quarant’anni un grande ruolo. cioè il contesto sociale di riferimento. sia come insegnanti. sia come studentesse. È molto interessante però il fatto che all’interno del processo di ricostruzione dell’identità femminile o di liberazione delle donne l’idea dello studiare e del procedere negli studi era uno degli strumenti che le donne hanno trovato nonostante le famiglie. questo è il punto. Non si può non notare il fatto che oggettivamente. Oggi accade che le chances che hanno le figlie degli operai rispetto ai figli degli operai di riuscire a laurearsi sono triple. LA SCUOLA E IL CONTESTO SOCIALE Ma la scuola non può essere da sola nella lotta per l’eguaglianza. la selezione reale. dal punto di vista sociologico. La seconda positiva invece è che chi ce l’ha fatta a rompere davvero questa stratificazione sociale degli esiti sono le donne. quando si va oltre i vent’anni. è l’aria che tira. anche se. perché se si vanno a vedere i dati delle carriere dirigenti o delle donne in politica si nota che sono non frequenti. Questa divisione tra chi ama il pensare e chi ama il fare è una divisione dei padroni per far male a chi invece vorrebbe essere normale. Se negli anni sessanta era sufficientemente vivo anche negli operai che il figlio maschio studente era una chance. La principale differenza fra un liceo classico e un istituto professionale non sono le discipline che vengono insegnate ma è l’odore dei corridoi e le chiacchiere che si fanno dentro le classi. 89 . per cui è evidente che al liceo classico vanno i fighetti ed è evidente che lì si sta costruendo la classe dirigente. negli stessi anni l’idea che la figlia dovesse pensare prima di tutto al matrimonio era la dominante rispetto all’idea della scuola. semmai c’è qualcuno a cui la voglia di studiare l’abbiamo levata. se c’è anzi un limite che ci siamo dati nel passato. non esiste nella vita della gente comune. fisica prima ancora che culturale delle persone.

bisogna crederci. Per avere la voglia dell’eguaglianza però ci vuole una grande idea. 90 . quando per esempio si meccanicizza troppo l’idea della scuola in parole del tipo competenza.Certo sono tutte cose importanti ma il tema è che la povertà. come capita molto spesso con i ragazzi disabili. Secondo me il biennio della secondaria deve essere visto come la quarta e la quinta media ed è ora di smetterla con la solita fesseria che il quinquennio liceale è una cosa che non si può toccare per non far venire bruciore di stomaco ai professori. quando per esempio si fa troppo l’apologia della competizione. ma che possono dare l’idea che quel che importa è la quantità. la competizione. le differenze di classe. che per altro io amo. La grande sfida dunque è quella di immaginare invece che esista il territorio dell’eguaglianza come terra in cui noi crediamo davvero che sia lecito un mondo migliore. tenendo anche conto che oggi a quattordici anni i ragazzi non sanno decidere nemmeno il colore delle calze. E non solo fra gli insegnanti: lo possono essere nel modo comune di vivere. il disagio sociale. questo è il paradosso del nostro bel paese. È diventata di moda anche a sinistra l’idea che l’eccellenza. nell’epoca dei pensieri deboli nella quale viviamo (se questa destra per cinque anni ha governato non è perché uno ha delle televisioni) alcune idee conservatrici in relazione a questo possono essere più presenti di quanto si creda. anzi il rischio che spesso si verifica è che uno va da una parte e uno dall’altra. detto nel modo più forte possibile. ragazzi che hanno molti servizi e ragazzi che non ne hanno. ma non funziona soprattutto se non c’è sinergia fra le due. le differenze culturali sono cose che si formano e si implementano non nelle ore scolastiche ma in tutte le 24 ore che un essere umano vive e che la grande sfida per l’eguaglianza deve avere un terreno nel quale l’intero panorama della politica pensa all’eguaglianza come obiettivo universale: detto in parole semplici significa che fra l’assessorato alla pubblica istruzione e la scuola il rapporto non è che l’assessorato pensa ai trasporti e alle mense e la scuola pensa a insegnare. dobbiamo ammettere che. si fa protagonista educativo attuando quella che oggi viene definita governance locale. ma si è formata una classe di figli che prendono il posto dei padri. Nessuna politica scolastica fatta bene funziona se non c’è un contrasto alla povertà che parte dai servizi sociali. figuriamoci se sono in grado di decidere cosa faranno da grandi. Invece quello che è accaduto è che non si è educato un popolo e non si è formata una classe dirigente. ma che il territorio. il merito debba voler dire educare un popolo e formare una classe dirigente.

quello dell’eguaglianza? Ciò che è accaduto cioè è che in un qualche modo l’idea dell’educazione come sovranità. L’impressione che hanno molti di noi è che in quarant’anni abbiamo assistito ad una mutazione culturale degli italiani tale da non avere ancora risolto il problema dell’eguaglianza ma anche di aver creato una cultura complessiva ed uno stile di vita che sono fortemente negativi. c’era l’anticipazione che l’“epoca delle lucciole” (come diceva Pasolini) stava scomparendo. è andata via dalla testa prima che dei politici e degli educatori. fin da quei lontani anni sessanta. di nostalgia della vita contadina (quasi Rousseau) che faceva pensare ad una fortissima vicinanza fra don Milani e Pasolini. Non è un caso che i due si conoscessero come si nota da una bellissima intervista che Pasolini rilasciò proprio sulla Lettera. È mai possibile un paese che per spegnere i cellulari a scuola ha bisogno della circolare di un Ministro? È mai possibile un paese che ha delle leggi così totalitarie che le mamme non possono nemmeno portare a scuola la torta il giorno del compleanno del bambino? È possibile pensare che tutto questo non abbia effetti devastanti anche sull’altro tema. c’era. Quando il priore scrive “essere cittadini sovrani. ad esempio nell’uso di internet avere o non avere la banda larga nelle linee telefoniche. l’anticipo di una radicale critica al consumismo. e si badi che basta anche poco oggi a creare discriminazioni fra un cittadino e l’altro. Il punto è quello di innalzare i livelli complessivi di tutti sui vari saperi. La domanda che ci dobbiamo porre oggi è quale paese abbiamo quarant’anni dopo quando parliamo degli stili di vita e dei comportamenti. bensì anche alla cultura borghese. non ingegneri e dottori” e poi in tutte quelle parti sul primato della lingua e sulla critica della società borghese.Io sono dell’idea che per avere una buona classe dirigente bisogna educare molto bene tutto un popolo. che arriva sino ad alcuni punti di pauperismo. inutile negarlo. come cittadinanza. dei genitori e della società intera. LA CRITICA ALLA CULTURA BORGHESE C’è poi un secondo pensiero donmilaniano molto importante ed è forse quello sul quale meno Lettera ad una professoressa è stata letta: la critica in essa contenuta non era solo alle disuguaglianze. 91 .

molto più gravi di quanto si creda. balletto. Questa cosa sta provocando degli effetti perversi.La genitorialità è profondamente cambiata: all’epoca di mia nonna e di mia madre essere madri era una cosa normale. O si pensi all’effetto devastante che ha avuto il fotocopiatore nella 92 . ma dietro questo non si può non dire che oggi noi siamo davanti a generazioni di neo bambini che spesso sembrano essere più adorati che amati. uno dei quattro può anche avere i denti storti. informatica. IL RISCHIO DI DERIVA ANCHE IN CERTE MODE PEDAGOGICHE C’è stata la rottura di una possibile alleanza. andare a scuola più presto possibile. karate. beato e tranquillo dove i ragazzini imparano a leggere. facendo diventare la scuola il luogo dell’eterno divertimento: sagre. piene di paccottiglia appiccicata ai muri che le maestre copiano da Rakam e Domus. … cioè ciò che sta accadendo è che noi ai bambini stiamo togliendo la bambinità. Non sto dicendo che i bambini vengono meno amati. abbiamo una adolescenza che dura troppo. cose fatte da chiunque fuorché dai bambini. Se avete quattro bambini. ricordiamoci che l’età media in cui le donne divengono madri è 31. fra cui anche l’autorealizzazione della donna. ma contemporaneamente abbiamo dei bambini talmente complicati ed in una situazione non chiara nel rapporto educativo fra genitore e figlio e insegnante. Questa idea che alcune scuole hanno purtroppo male interpretato usando male l’autonomia. fare inglese. ma se dei bambini ne avete uno. progetti. anche i più poveri.5 anni per mille diverse ragioni. lo amate lo stesso. nato dopo un difficile processo umano. scrivere e contare? che la scuola deve essere un luogo che ha il tempo dei bambini e non il tempo degli adulti? Cosa sono diventate le scuole materne a Natale? Moltissime assomigliano a un supermercato. confondendola con il Club Mediterranée. feste. intellettuale e affettivo. nuoto. dai tre anni in poi devono fare ginnastica. oggi essere madre è un atto di grande esercizio simbolico. ciò che accade è che se ha i denti storti deve avere per forza l’ortodonzia e c’è una sorta di accanimento “adultistico” nei confronti dei bambini per cui ciò che a noi appare oggi è che i bambini. primo fra tutti che i ragazzi a trent’anni non se ne vanno da casa. Possiamo tornare a dire che la scuola è il luogo bello.

secondo me più grave di quello di pri93 . attraverso la televisione e i vari media. non solo ingegneri dottori. Io li vorrei alla fine cittadini sovrani. sanno un’infinità di cose.scuola. era solo nelle caserme. ma la disgrazia nuova. però dobbiamo ammettere. Era l’epoca della penuria alfabetica e nel caso di Barbiana analfabetismo vero: c’era bisogno per noi di andare a scuola. è legata purtroppo al fatto che il quadernone è in formato A4. di auspicare almeno un pensiero un po’ più rigoroso su cosa vogliamo dai bambini. in un momento in cui ci auguriamo che finalmente il ministro ci dia nuovi programmi o indicazioni. che io chiamo dell’obesità cognitiva. no. dove i nostri bambini e ragazzini. Un’idea tutta quantitativa che sta devastando le menti dei nostri bambini e che sembra far parte della modernità: sono molto lieto che gli americani qualche tempo fa abbiano prodotto una ricerca che dice che l’uso dei computers non aumenta affatto l’intelligenza e non ha né aumentato né diminuito l’eguaglianza delle opportunità. che parte dall’idea banale che si impara facendo. quindi ci sta perfettamente appiccicata la scheda. cioè dare a tutti in un modo clonato la stessa cosa. come li volete chiamare. Io non ho nulla contro la globalizzazione in senso stretto. molto complessa. Noi dobbiamo accettare di avere nei confronti della cultura una grande sfida. Abbiamo quindi inventato le scuole come luogo che per antonomasia oltre a dare gli alfabeti. Oggi invece si discute del peso degli zaini e i bambini nell’apprendimento sono trattati come le oche del Perigord. messe in gabbiette bloccate con la bocca in aria per essere riempite di mangime per fare il fois gras. Ai tempi di don Milani la scuola serviva e prima ancora di lui serviva moltissimo. il nuovo analfabetismo. dando dei titoli rende possibile alle persone modificare il proprio destino d’origine. nelle case dei ricchi e dei preti. o almeno non solo ingegneri e dottori figli di ingegneri e dottori. si impara in una relazione attiva. Ma queste scuole partivano dal fatto che la scrittura non era presente dappertutto. in Italia i bambini usano i quadernoni grandi invece che quelli piccoli. oggi invece siamo in un’epoca totalmente diversa. che è esattamente l’opposto del donmilanismo: purtroppo c’è un’ enorme crisi della didattica ma c’è soprattutto una grande crisi dell’attivismo (una parola che non si usa più da trent’anni). E che cos’è la scheda se non la fast school. ma la ragione non è legata a un loro bisogno di spazio.

la seconda cosa che dovremmo dargli è la creatività. Questa scuola infarcita di quantità ha effetti devastanti sulla dimensione valoriale: amo pensare che se don Milani fosse vivo sarebbe d’accordo con me che il documento di Lisbona e l’esasperazione del concetto di “società della conoscenza” possono contenere un equivoco. non certo le discipline strutturali come sono. quando hanno cominciato la materna non conoscevano ancora i computer come sono ora. la diffidenza. una scuola che non dia tante cose ma una sola e. il diritto di pensare con la nostra testa. la capacità di non fidarsi mai. il diritto di essere critici e il dovere di essere critici. Ciò che mi sembra mancare oggi nella scuola dei nostri ragazzi non è la quantità. saper uscire dai luoghi comuni. I ragazzi che fanno la maturità quest’anno. di essere critici. C’è molto di vero in questa idea che in questa società bisogna conoscere di più per essere cittadini sovrani e che dobbiamo studiare di più per avere successo nel lavoro. ormai l’Europa non sembrava più un luogo dove ci sarebbero stati operai. 94 . dobbiamo educare i nostri giovani a pensare e invece il rischio è che stiamo lavorando ancora per una scuola media e superiore ancora divisa per materie. bensì della slow school. è che sanno tante cose ma di nessuna sono in grado di ragionare a fondo. non per motivi qualitativi o di sviluppo del mercato ma semplicemente per i bassi costi della manodopera. Credo sia ora di smetterla con le epistemologie per entrare nell’epoca delle ermeneutiche. il diritto di avere una opinione divergente: perché il rischio che stiamo correndo con i nostri giovani è di toglier loro il pensiero che il mondo lo si possa cambiare. io sono fautore non della fast school. ancora separata per ore. è del tutto impossibile insegnare oggi ai ragazzi prevedendo cosa capiterà fra trent’anni alle tecnologie. Questo nasce da un problema economico internazionale: siccome a metà degli anni novanta i cinesi ormai avevano vinto sulla manifattura e tutta la produzione manifatturiera andava verso oriente. È stato talmente vero che perfino un sindacato ha cambiato nome e invece di chiamarsi CGIL scuola si chiama CGIL della conoscenza. soprattutto.ma. e allora qualcuno (Jacques Delors) ha ipotizzato che la nostra sfida era quella della conoscenza. più donmilaniana appunto. che è esorbitante. di mettere in discussione le cose. ancora divisa per cattedre. anche se per la verità va detto che meno che mai in questa società ciò che studiamo a scuola ci sarà utile da grandi: sembra un paradosso perché prima d’ora non è mai stato così. Adesso possiamo insegnare una sola cosa. abbiamo bisogno di una scuola più lenta. più profonda.

ma ripeto. ma questa è la percezione che uno ha trattando l’educazione. mi verrebbe da dire che lui era profeta quarant’anni fa. Certo quella scuola non è riproducibile. la critica feroce alla modernità sia oggi estremamente moderna. altrimenti i nostri figli. l’idea che lo sviluppo fosse una cosa positiva. l’ha richiamato con molta forza dicendogli “vieni qua perché altrimenti il signore ti porta via!”. che sembra la scuola di Fonzie? Spesso una idiota modernità è entrata in classe e sta contaminando la nostra bambinità Se Barbiana ieri ci ha dato una lezione è che. A me invece è accaduto l’anno scorso che passeggiando in riva al mare a Ravenna un bambino di un anno e mezzo mi è venuto vicino per farmi vedere le conchiglie che aveva raccolto e il padre. Io sono cioè dell’idea che la parte più strettamente etica e civile della pedagogia di don Milani. oggi un programma di Piero Angela dà molti più stimoli della nostra lezione di storia e un Grande fratello ci rovina in poco tempo una gran quantità di lavoro. per dire un bel pensiero di Dewey. non la serve come una serva sciocca che ne imita i costumi peggiori.Naturalmente è chiaro che le strutture disciplinari devono essere apprese con delle forme che hanno la loro evidenza epistemica. ma non si può dire solo 95 . Quando ero bambino a casa mia c’era un quadretto con papa Giovanni. anzi. E noi gente di scuola cosa dovremmo fare? Dovremmo accontentare questa mania consumistica che gli spettacolini di fine anno esaltano? Perché la scuola aperta per le iscrizioni deve essere chiamata open day. dove si poteva andare sempre meglio. che gran parte di noi e delle nostra famiglie ha davanti lo scenario della paura e del declino. tornando alla società della conoscenza. ma è importante il pensiero che la scuola è il luogo dove si costruisce la cultura. Quindi il problema non è l’educazione. non dove la si trasmette o la si subisce o. è inevitabile. oltre a quella egualitaria. pur nella povertà degli oggetti e anche in un luogo isolato dal mondo. può nascere un faro di cultura. la scuola anticipa la società. Ecco. di pensare che il mondo possa ancora essere un luogo di pace. Naturalmente io sono andato a chiedergli per quale ragione doveva dare di me la figura del pedofilo e del ladro di bambini. non della speranza del cambiamento. il problema siamo noi adulti. io sono dell’opinione che ciascuno di noi debba conoscere di più. disteso nel lettino. quanta voglia abbiamo di sognare. sono l’effetto patologico delle nostre angosce. Kennedy e Krusciov insieme: c’era l’idea che gli anni sessanta fossero quelli che preparavano alla pace dopo tante guerre. ed è questo che accade.

facesse questo rapporto fra la tecnologia e il resto. era una scuola severa. l’insegnante deve credere nei bambini. (assolutamente premilaniano): “Abbiamo idolatrato la tecnica e ci siamo dimenticati l’amore. quello che andava di più al cinema. profonda e se la scuola non saprà difendersi dalla modernità sapendola criticare. che è un’altra cosa. quello che aveva la più grande cultura era il popolo tedesco. Se pensiamo alla nostra biografia personale (don Milani su questo era straordinario rispetto ai suoi alunni). invece è molto chiaro: dobbiamo ricordare che il popolo più competente. Non c’è assolutamente alcuna relazione fra conoscenza e civiltà. ecc. quello che ha inventato Freud. nel criticare Hitler. e ciò di cui tutti abbiamo bisogno non è solamente sviluppare le conoscenze ma sviluppare le coscienze. L’INSEGNANTE DEVE CREDERE NEI SUOI ALUNNI È vero. e ho idea che basti. Ecco perché trovo ridicolo l’articolo del Corriere della Sera che rievoca la Lettera e ripete che don Milani è il promotore della scuola lassista che regalava a tutti la promozione: niente di più falso! È vero che c’è stato nella nostra cultura anche un rovesciamento in un qualche modo dell’eterogenesi dei fini ma nulla di più lontano da quel pensiero e dal mio personale l’idea che la scuola debba essere il posto dove si regala tutto a tutti ed anzi li si fa diventare ancor più consumatori. Mi ha molto colpito perché non mi era chiaro per quale ragione Chaplin. l’insegnante che ricordiamo di più non era quello più buono con noi ma quello che ha creduto di più in 96 . le bidelle. ci siamo innamorati delle macchine e non andiamo più d’accordo fra di noi” e tutta una serie di altre cose. e se c’è una cosa di cui i nostri bambini hanno bisogno è di sentire che qualcuno li ama non concedendo tutto: io sono dell’idea che gli insegnanti non devono amare i bambini. anzi sappiamo che i medici più competenti erano quelli che lavoravano nei lager. ma questo non lo ha salvato dal nazismo. Ricordo sempre il modo con cui finisce il film di Chaplin “Il grande dittatore”.società della conoscenza. non è una relazione automatica. trovo che il pensiero di don Milani abbia una grande profeticità su questo: se non riusciamo a tornare ad una critica vera. Detto questo. tanto vale dare le scuole al Club Mediterranée o a Telecom o a Mediaset che ce le facciano diventare dei posti per il divertimento. più “studiato”. quello già lo fanno le mamme.

proprio quando ho la sensazione che questo sia sempre meno presente. Ed è questo che sto scoprendo alla fine di lui. quella di costruire il futuro. recintati da cordoni di attrezzature mediche. cosa che può dare loro la forza per vivere. Questa idea che nell’educazione noi abbiamo davanti un’occasione formidabile. l’idea di paternità: cioè l’idea del credere nei figli. C’è in don Milani un aspetto forte. io sono convinto che i bambini abbiano soprattutto bisogno di essere creduti. quello che ci ha valorizzato. quando si muore chiusi negli ospedali. dovrebbe essere il paradigma della nostra vita. che io vorrei che avessimo anche noi educatori. Cioè li facciamo giocare ai fantasmi che vengono dall’aldilà ma abbiamo paura che i bambini vedano i cimiteri per non traumatizzarli. Il problema non è solo quello della severità. e questo è straordinario. i forse 16 milioni di bambine 97 . che se sbagliano non siamo contenti e che se sbagliano entriamo in crisi anche noi e li aiutiamo. lo capirai solo quando diventerai padre”. parlando con i suoi alunni di come è morto. Edoardo era imbarazzatissimo. detto alla Braudel. ad esempio. aveva diciassette anni e proprio non sapeva come rispondere. conoscendo tutti gli alunni. Su questo io sono dell’idea che il mondo ha ancora tantissimo bisogno di avere valori di coscienza perché di Barbiana nel mondo ce ne sono 270 milioni e sono i 270 milioni di bambini che non hanno scuola. quella che perfino morendo si insegna. Terribile.noi. C’è Edoardo che. il 30 ottobre a scuola facciamo Halloween. tu non puoi capire adesso se mi vuoi bene davvero. Insomma. Questo è il grande insegnamento che don Milani mi ha lasciato. noi non vogliamo neppure vedere la morte. anzi. ma quello di avere un senso di ottimismo nei confronti dei bambini. che questo li abbia toccati parecchio. anche attraverso la severità. educando i ragazzi a come si muore. La sua è una delle poche morti “medievali” che io abbia letto nel novecento. racconta questo: alle tre di notte di una notte in cui toccava a lui vegliarlo (cosa che facevano solo gli alunni e la madre) gli chiese se gli voleva bene. ma nel giorno dei morti non li portiamo ai cimiteri. far loro sentire che noi non vogliamo mollarli mai. dato che io sono convinto. i 9 milioni di bambini che fanno i soldati. Don Milani continuò a interrogarlo su questo per quasi un’ora e mezza e alla fine disse “Ho capito. Ebbene il prete è morto a casa di sua madre con quattro mesi di agonia terribile dove praticamente ha esibito la morte.

io vorrei una società un po’ diversa. Quando parliamo di queste cose non dimentichiamoci mai che parliamo dalla grassa Italia. Il fatto è che le grandi disuguaglianze del pianeta. abbia il dovere di consegnare ciò che siamo stati alle giovani generazioni che entrano nella scuola. 98 . ecc. ecc. bensì perdere tutti quei grandi valori di cui anche oggi c’è bisogno. altro che imparare l’inglese. Ecco perché penso che quarant’anni dopo in realtà non siamo cambiati e il nostro orgoglio dovrebbe essere quello di pensare che nei prossimi quarant’anni don Milani serva ancora. nuoto.prostitute e poi i minori che lavorano. l’ottavo paese per il PIL al mondo. ma in realtà. e di questi solo il 10% ha il bagno. La disgrazia è che noi andiamo in pensione e dunque io ritengo che la nostra generazione abbia il dovere della testimonianza. facendoci fare lì le camicette o le scarpe che ci servono e siccome non abbiamo più tempo per restare con i nostri vecchi abbiamo importato le badanti dell’est: se questa sembra la società migliore al mondo. noi oggi le abbiamo esportate lì. su un miliardo e 200 milioni di bambini. poco meno della metà deve fare cinque o più chilometri per avere l’acqua. per me non lo è. in metà del pianeta. karate. ginnastica. e ciò significherebbe non tanto e non solo perdere don Milani. consegnare le nostre grandi passioni ed anche i nostri errori: io sento molto il rischio che questo passaggio non ci sia.

di apprendere. è ancora incompiuta in questo inizio di nuovo secolo? Come si coniuga la proposta culturale delle recenti Nuove Indicazioni Nazionali con l’apprendere in modo cooperativo e la prospettiva tracciata dal priore di Barbiana? La differenziazione didattica può realizzarsi affinché ognuno apprenda nuovi talenti e sviluppi i propri. aprono scenari di conferma per la pedagogia? Il nostro cervello è già cooperativo? Questi quesiti sono stati indagati nel quinto Seminario estivo promosso da ARIAC (Associazione Italiana di Ricerca sull’Apprendimento Cooperativo) in collaborazione con la Cattedra di Pedagogia della Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Bolzano. per il cambiamento. a Barbiana. 99 . contribuendo a realizzare una Scuola a misura di ognuno? Le connessioni e le implicazioni della ricerca su come “funziona” il nostro cervello.Schede PIERGIUSEPPE ELLERANI L’esperienza di Barbiana e l’apprendimento cooperativo La Scuola di don Milani: per “non uno di meno”. avendo come fine ultimo la formazione alla “sovranità” che possiamo anche definire “autonomia” di pensare. considerato cittadino attivo e “non subalterno”. Le sfide raccolte hanno tracciato il profilo di una Scuola “cantiere aperto all’educazione”. per la partecipazione. Quell’educazione che tra gli altri aveva. di autodirigersi. come essere unico ed irripetibile. per la cooperazione e la democrazia. per l’apprendere e il comprendere significativo. Una finalità che le più recenti indagini internazionali attribuiscono ancora incastonata nella scuola moderna. in sapiente movimento continuo. poiché il suo compito è di educare la persona. un filo conduttore: dare centralità all’allievo.

costruendone “intelligenza condivisa”. c) la cooperazione. b) La comunicazione di Barbiana è articolata su più livelli: spazi fisici. dove il maestro e l’allievo. b) la comunicazione. Una Scuola-Laboratorio luogo di progettualità e di creatività. compiti. vengono attraversate da interazioni continue che ne caratterizzano il clima emotivo. di problemi del mondo reale. con ogni allievo e con la classe. compreso il nuovo umanesimo ispiratore delle Nuove Indicazioni Nazionali redatte dalla Commissione presieduta da Ceruti. Occorre progettare un contesto di apprendimento. Barbiana come esperienza anticipatorio di ogni riforma quindi. la Scuola-Laboratorio diviene il luogo “del cambiamento” – nelle sue molteplici espressioni – poiché attivamente lo produce.Come raggiungere tali finalità? Attraverso l’esperienza della Scuola di Barbiana si delineano alcune componenti caratteristiche: a) l’organizzazione dell’ambiente e degli spazi di relazione. la persona. Così intesa. con loro. Esso è stato il principio guida di Barbiana. poiché centrata sulla persona che apprende. partecipazione e inclusione. prodotti che saranno successivamente sperimentati e condivi. d) la democrazia. quindi. così come la Scuola-Laboratorio. comunicativo. progettata attorno alla ricerca e alla soluzione di situazioni complesse. evitando ogni forma di concetto predeterminato. a) Barbiana è l’esempio di Scuola-Laboratorio. mettendo in gioco i vari punti di vista e le rispettive posizioni. Il contesto pensato per l’apprendimento diviene allora un ambiente organizzato attraverso una conoscenza applicata. Una scuola – come scriveva don Milani – che siede fra il passato e il futuro e deve averli presenti entrambi. relazionale. Sia la Classe-Laboratorio. supporta la costruzione della conoscenza. attraverso la sua stessa attività. nella quale l’organizzazione dell’ambiente è funzionale all’apprendimento di chi la frequenta. relazionali. emotivi e indicano la centralità del dialogo. che esalta la relazione. intrinsecamente correlata al suo “essere”. L’esperienza autentica favorisce l’apprendimento attivo. e integra naturalmente l’apprendimento realizzato nella scuola con la vita. cercano la verità per mezzo del confronto. Progettare non solo contenuti. che permetta all’insegnante di “essere in dialogo costante”. nella quale i saperi sono rielaborati e ricostruiti per promuoverne la loro comprensione profonda e. La reciprocità degli attori coinvol100 . ma processi.

e la scrittura diviene essa stessa generativa di un prodotto condiviso. e contribuisce a realizzare il “clima” stesso di ben-essere. Una reciprocità che conduce all’“essere” in relazione. Così inteso il dialogo produce un processo formativo. È innegabile che Barbiana sia stato un esempio di laboratorio di par101 . il loro mondo e quello circostante. Scuole e classi democratiche riconoscono il bisogno a sviluppare espressamente responsabilità negli studenti fornendo loro opportunità di fare scelte e di valutare queste scelte.ti sviluppa il senso di riconoscimento. Oggi questa caratteristica viene chiamata “positiva” ed è una dimensione essenziale dell’apprendimento cooperativo. attraverso il quale si discute profondamente e si è in grado di affrontare il conflitto. d) Un processo di apprendimento e insegnamento basato su principi democratici riconosce che non è importante solo quello che pensano gli adulti. Don Milani realizza quanto oggi è un dato esplcito della ricerca cognitiva. Non a caso a don Milani l’altro interessava (I care). in cui le idee e il proprio punto di vista vengono messi in discussione continua. fra le molte opzioni che potrebbero avere. ovvero che l’apprendimento è “fatto” sociale e non solo connotato sequenzialmente. – le relazioni positive promuovono ben-essere. In questo modo le giovani generazioni apprendono a sviluppare senso di giudizio e scegliere. un maggiore impegno per un obiettivo e una migliore qualità dei rapporti interpersonali. ma che gli stessi allievi hanno domande e risposte importanti circa se stessi. fino a riflettere criticamente sugli abiti mentali ereditati e forse mai tradotti in consapevolezza. L’essere in interdipendenza era per don Milani il principio nel quale vivere in classe. le quali possono essere utilizzate in forme distribuite nel “contesto”. e che la progettazione intenzionale di “ambienti significativi” forma alle competenti intelligenze plurali. quella dalla quale imparare il meglio. – l’equilibrio psicologico promuove. c) La scrittura collaborativa – utilizzata spesso da don Milani nell’aula di Barbiana – esemplifica una tipica modalità di organizzare l’attività didattica. I suoi effetti sono stati così descritti: – l’impegno per un obiettivo comune promuove relazioni positive e un maggiore equilibrio psicologico. I ragazzi lavorano insieme per raggiungere i più elevati obiettivi di approfondimento e di traduzione concreta del sapere. L’apporto di ognuno è utile e indispensabile. a sua volta.

del superamento delle difficoltà individuali con l’apporto di molti.tecipazione e di democrazia. chiedendo ai suoi ragazzi di divenire pensatori. erano agite quotidianamente nella prassi. 102 . il pensiero autonomo. In Barbiana la formazione alla partecipazione e alla democrazia era sostenuta dalle attività con cui don Milani svolgeva la propria attività didattica. di risolvere problemi sociali e politici. di competenze. il lingaggio. così che potessero esercitare il loro essere cittadini attivi. di essere competenti nella relazione con gli altri. di comunicare in modi appropriati nei contesti che incontravano fuori dalla scuola. Barbiana è associabile quindi ai luoghi dell’inclusione. In essa l’azione era di far pensare criticamente gli allievi. dove l’esercizio dell’accoglienza di ogni diversità. Padroneggiare la scrittura. erano gli strumenti privilegiati per promuovere ed esercitare il diritto di cittadinanza. di dialogo. Avvicinare don Milani all’apprendimento cooperativo può essere un’ulteriore sfida per continuare a rintracciare nell’esperienza e nella tradizione pedagogica di Barbiana quelle caratteristiche che oggi la ricerca riconosce al cosiddetto cooperative learning. di lavorare bene in gruppo. della promozione sociale frutto di crescita culturale.

Ci restano mille concreti esempi di questo “mettersi in gioco” del Priore. In tempi di bizantinismi. davanti a tutti e a qualunque costo. oltre al primario aspetto rappresentato dalla fede nuda e bruciante del convertito. fino alla malattia e alla stessa morte “regalata ai suoi ragazzi”. di sospettosità e furbizie.Schede GIANDOMENICO MAGALOTTI La cittadinanza negata è un fatto ancora attuale L’eredità più semplice e appassionante di don Lorenzo Milani. Se tematizziamo questo ruolo educativo. a quarant’anni dalla sua morte. e se non c’è sincerità. sembra ribadire su ogni altro tratto. per così dire. simulazioni e dissimulazioni nulla crea imbarazzo e scandalo come chi scelga di accettare per sè e pretendere come regola unica nelle relazioni con gli altri quella della sincerità e della verità. su tutto. sembra ripeterci il Priore. il suo fine pedagogico. anche la più scomoda. esplorata nei seminari di settembre a Trento. si può citare quel “essere cittadini consapevoli e sovrani” attinto dalla Costituzione e ribadito in mille luoghi dei suoi scritti. quello radicale e coerente dell’educatore. quasi sempre sofferte e patite ma alla fine sempre educative. quello che si alimenta è al massimo una meschina forma di perbenismo che alla fine genera arroganza o insicurezze. l’aver vissuto in semplicità la concretezza e la durezza dei loro problemi. di persuasioni occulte. di riuscire a “passare per la cruna dell’ago”: l’essersi fatto educare/trasformare in povero dai poveri montanari. E poi l’aver scelto di mettersi in gioco e dire sempre la verità. di veleni. se non c’è sincerità radicale. l’aver vinto alla fine la scommessa fatta con se stesso il primo giorno. Non vi è educazione. E se si vuole sapere quale era la finalità ultima della sua scuola. ci accorgiamo che esso si fonda essenzialmente sull’esempio e sulla parola: l’esempio è la scelta di vita. 103 . l’aver accettato di vivere fino alla morte nell’estrema severità di Barbina.

Per esprimersi e per essere comunicata in ogni sua valenza, la verità ha spesso bisogno di “parola”. È la parola appresa, senza enfasi, essenziale ma vera, utile e piena come quella dei montanari, posseduta e con/versata che avvicina e “fa uguali”, che permette alla verità di passare agli altri, di arricchire, di con/vincere, di con/dividere, mai di ingannare. Ai cappellani militari che hanno insultato gli obiettori di coscienza il don Dilani maestro osserva: “ Avete usato... vocaboli che sono più grandi di voi”, paradossalmente quasi a dire: “Non sapete cosa state dicendo!”. Per questo, sui tavoli della scuola di Barbina è stato così spesso fotografato il vocabolario, è stata così centrale la didattica della conversazione, della “scrittura collettiva” ed era considerata fondamentale ogni giorno la lettura a voce alta dei quotidiani. La verità testimoniata ad ogni costo, la parola conquistata, posseduta, donata e messa in comune fu paradigma per l’educazione del carattere dei suoi ragazzi: un’educazione senza vanità – e dunque severa – ma anche senza timidezze, senza insicurezze o paure del buio, abitata dal dialogo, dallo stare e lavorare insieme, dal non sentirsi e dal non far sentire gregari. Da queste premesse segue la logicità dell’impegno politico e dell’esercizio della “sovranità (che) appartiene al popolo”, diritto che don Milani ribadisce così spesso da fargli scrivere, ad un certo punto, che “se non ci sono diritti, non ci sono doveri!” I seminari di Trento, a questo proposito, hanno portato testimonianze anche graffianti che attualizzano la riflessione sui temi della “cittadinanza negata” e della difficile “democrazia possibile”. Senza inutili mielosità è stato ricordato che il problema più serio delle democrazie reali avanzate è quello del “progressivo immiserimento e corrompimento delle coscienze”; che le carceri sono occupate in gran parte da persone cui, di fatto, è stata negata la scuola, che il disagio e l’esclusione, oggi come ai tempi di don Milani, sono appannaggio dei poveri; che se “la formazione del sapere è ormai il più grande dispositivo di controllo sociale”, il sistema di produzione delle società iperindustriali è interessato a comperare dai media, per le sue finalità di potere, sempre maggiori quantità di “tempo di cervello disponibile e di attenzione intellettuale dei cittadini”. Ma oltre a ciò, è anche vero che la democrazia è possibile se non ci si lascia deprimere e si attrezzano invece sempre migliori capacità di critica all’interno dei mondi vitali dove si opera e dove si comunica; è vero infine che la democrazia è resa possibile là dove, in nome di un vero bene comune si spregi la logica delle tifoserie e l’assimilazione delle greggi.
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Gli autori di questo numero

Riccardo Aliprandini vive a Merano e da alcuni anni è dirigente scolastico di IPSCT “Falcone e Borsellino” e Liceo “Dante Alighieri” di Bressanone. si impegna attivamente nella promozione di attività culturali e sociali delle sue scuole nell’ambito della città. Gianfranco Amati già dirigente scolastico, autore di pubblicazioni di carattere filosofico e pedagogico, è impegnato nella formazione a distanza in rete. È stato il primo presidente dell’Istituto Pedagogico di Bolzano. Fa parte del comitato scientifico di Rassegna. Franco De Anna dirigente scolastico e ispettore presso l’Ufficio Scolastico Regionale delle Marche, è stato in precedenza anche ricercatore e segretario generale dell’Irrsae Lombardia. Ha collaborato come consulente al primo monitoraggio dell’autonomia scolastica nelle scuole italiane dell’Alto Adige. Autore di vari studi, ha tra l’altro pubblicato Autonomia scolastica e rendicontazione sociale. Dal Pof al bilancio sociale, Angeli, 2005.

Martin Dodman autore di numerosi saggi e testi, scolastici e non, si occupa di ricerca-azione e di educazione linguistica, come studioso, docente e formatore. Segue in diverse scuole i processi di apprendimento come consulente ed esperto di valutazione. Docente alla Lub di Bressanone, collabora da vari anni con gli Istituti pedagogici di Aosta, di Trento e di Bolzano. È membro del comitato scientifico di Rassegna. Liliana Dozza, docente di pedagogia generale e sociale, è vicepreside e presidente del Corso di Laurea in Scienze della Formazione Primaria, presso la Facoltà di Scienze della Formazione della Libera Università di Bolzano, sede di Bressanone. È presidente del Comitato provinciale di Valutazione per la Qualità del Sistema scolastico di lingua italiana. Si occupa di temi relativi all’insegnamento-apprendimento, alla comunicazione educativa, alla socializzazione di gruppo tra pari nei differenti contesti educativi.
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Lois Ellecosta per cinquant’anni in servizio attivo presso le scuole ladine della provincia di Bolzano, dapprima come insegnante di scuola primaria e secondaria, poi come preside e infine come ispettore. Autore di molte pubblicazioni sulla realtà culturale, linguistica e scolastica ladina, è oggi presidente del Comitato di valutazione delle scuole ladine. Piergiuseppe Ellerani docente alla facoltà di Scienze della formazione della Libera Università di Bolzano. Esperto di cooperative learning, collabora da molti anni con l’Intendenza scolastica di Bolzano come consulente scientifico del Piano straordinario di aggiornamento (ha pubblicato, con Italo Fiorin, sui risultati 2001-2004, Una scuola che progetta, Armando, 2006). Andrea Felis è docente di filosofia e storia presso il Liceo classico “Carducci” di Bolzano e fa parte del consiglio Scolastico Provinciale in funzione di rappresentante degli insegnanti. Tra i suoi campi di interesse, la filosofia e la storia della scienza, campi nei quali ha svolto anche la recente collaborazione alla mostra “I segreti del corpo” (testi e disegni di Leonardo da Vinci del codice Windsor). Carlo Fiorentini è presidente del Cidi della Toscana e membro del comitato scientifico di Rassegna. Ha seguito come esperto le diverse fasi delle riforme scolastiche degli ultimi decenni. Da più anni organizza corsi di ag106

giornamento e di formazione sul tema della costruzione del curricolo unitario nelle diverse aree disciplinari, stimolando esperienze di laboratorio dal basso e pubblicando la relativa documentazione. Daniela Pellegrini Galastri già docente di lettere, dal 1977 al 1990 ha coordinato il settore delle scuole materne e dell’integrazione scolastica degli alunni disabili della Provincia autonoma di Bolzano. Dal 1990 al 2007 ha diretto l’attività dell’Istituto pedagogico per il gruppo linguistico italiano. Esperta di problemi organizzativi e formativi, si è dedicata in particolare ai temi della scuola, dell’educazione permanente, della valutazione e della documentazione. Raffaele Iosa ispettore ministeriale P.I., saggista e formatore. Ha promosso nel comune di Vicchio nel Mugello la “Marcia di Barbiana”, manifestazione che dal 2002 ogni anno in maggio raccoglie associazioni, insegnanti, studenti e cittadini nel nome degli ideali di don Milani e per riaffermarne l’attualità del pensiero. Giandomenico Magalotti dirigente scolastico dell’Istituto pluricomprensivo di Predazzo (Trento). Collabora a varie iniziative culturali nel territorio, con riviste e case editrici del Trentino e con le attività di formazione dell’Iprase. Antonio Umberto Riccò è stato direttore di scuole italiane in Germania, ac-

Presidente dell’Associazione delle istituzioni scolastiche autonome dell’Alto Adige (Verband der autonomen Schulen Südtirols) – A. Karl Spergser è dirigente scolastico del Circolo di scuola elementare in lingua tedesca di Lana (Bz).quisendo grande competenza nel campo dell’insegnamento delle lingue e della integrazione interculturale.S. e collaborando alla rubrica Dall’Europa nelle riviste dell’Istituto pedagogico. Daniela Silvestri docente di pedagogia generale e sociale presso la facoltà di Scienze della Formazione dell’Università di Verona. È poi stato dirigente scolastico per diversi anni presso l’istituto comprensivo Merano II. è stata a lungo membro del Consiglio direttivo dell’Istituto pedagogico di Bolzano e fa parte del comitato scientifico di Rassegna. impegnandosi nella costruzione di reti di iniziative tra le istituzioni scolastiche autonome e il territorio.A.S. 107 .

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In una breve cerimonia ha salutato il personale e i collaboratori degli uffici Ip e Sovrintendenza. Il volumetto è uscito in distribuzione col numero 67 di Informa (febbraio-marzo 2008). 66. In attesa della nomina della nuova direttrice/direttore. di cui già in precedenza faceva parte. svoltosi alla Kolpinghaus di Bolzano. . Si è trattato di un seminario volto ad analizzare le Indicazioni nazionali per il curricolo e le norme sull’obbligo di istruzione decennale.alto-adige. Le relazioni introduttive sono state svolte da Italo Fiorin. e quasi ininterrottamente.ISTITUTO PEDAGOGICO DI BOLZANO pubblicati gli atti del seminario sugli scenari delle riforme scolastiche Competenze e curricoli di fronte alle Indicazioni per la scuola dell’infanzia e primo ciclo di istruzione e all’elevamento dell’obbligo scolastico Sono stati pubblicati in un volumetto i materiali (relazioni e dibattito) relativi al seminario di maggio 2007. al centro della discussione sono state altresì le norme di riforma scolastica elaborate dalla Provincia Autonoma di Bolzano nel corso del 2007 e in attesa. a seguito di bando di concorso che sarà indetto dal direttivo dell’Istituto. docente di Pedagogia speciale all’Università di Bolzano-Bressanone e studioso dei problemi dell’integrazione scolastica e sociale. Il tema più dibattuto è quello dell’insegnamento per competenze e quello dei curricoli di insegnamento che le scuole autonome sono invitate a progettare sulla base di questa impostazione. In una intervista uscita su Informa n. la funzione di direttrice. di approvazione definitiva. Daniela Galastri ha ripercorso con attenzione le varie tappe della vita del Pedagogico. in cui ha svolto fin dall’origine. gli interessati possono comunque richiederlo presso il servizio biblioteca dell’Istituto (gabriella.ssa Michela Benvenuti. che entra a far parte del comitato scientifico di Rassegna.ssa Daniela Pellegrini Galastri.frizzi@scuola. Un benvenuto anche al prof. la funzione di reggente è svolta dalla dott. Domenico Chiesa. *********** Con dicembre ha preso congedo dal suo incarico di direttrice dell’Istituto pedagogico la prof. La dottoressa Daniela Pellegrini Galastri continuerà la sua feconda collaborazione con Rassegna e con il comitato scientifico della rivista. Mario Ambel e Lucio Guasti.it). in cui l’Istituto pedagogico ha proseguito la riflessione sulle tappe più significative delle riforme scolastiche in corso. ancora. Dario Ianes.

Mario Piatti e Barbara Ritter) Il cooperative learning* (Giorgio Chiari) Gli scenari della scuola che cambia: il ruolo degli Irrsae e degli Istituti pedagogici (Franco Frabboni e Daniela Pellegrini Galastri) La nascita della Facoltà di Scienze della Formazione in Alto Adige (Giampaolo Zucchini) La nascita delle istituzioni scolastiche autonome e l’innovazione nel sistema (Raffaele Iosa) Dalla memoria alla storia* (Giampaolo Zucchini) La riforma dei curricoli (Martin Dodman) L’autonomia alla prova (Martin Dodman e Carlo Bertorelle) Identità e multiculturalità* (Siegfried Baur) L’integrazione tra scuola. Enrico Strobino. Diana Penso.L’archivio di Rassegna: i temi e i curatori di quindici annate • • • • • 1/1993 2/1994 3/1995 4-5/1996 6/1997 Problemi di una teoria dell’apprendimento e della formazione* (a cura di Gianfranco Amati) La dispersione scolastica* (Mario Pollo e Milena Cossetto) Il progetto sulla continuità educativa e didattica in provincia di Bolzano (Luigi Guerra e Mirca Passarella) L’educazione interculturale in Alto Adige* (Franco Cassano e Laura Portesi) La formazione musicale nella scuola di base (Elita Maule. formazione e lavoro* • • • • • • • • • • • • • • • • 7/1997 8/1998 9/1998 10/1999 11/1999 12/2000 13/2000 14/2001 15/2001 16/2001 17/2002 18/2002 19/2002 20/2003 21/2003 22/2003 (Fiorella Farinelli e Silvio Goglio) La formazione continua degli insegnanti (Anna Rita Calabrò) Autonomia e federalismo a scuola (Günther Pallaver) Il disagio giovanile e la scuola (Mario Pollo) La formazione iniziale degli insegnanti (Ivo Mattozzi) L’apprendimento collaborativo in rete (Gianfranco Amati) Integrazione scolastica e bisogni educativi speciali (Dario Ianes) Identità culturali e pluralismo nella scuola: L’Europa e l’Alto Adige/Südtirol (Roberto Toniatti) .

Edizioni Junior.ipbz.• • • • • • • • • • • 23/2004 24/2004 25/2004 26/2005 27/2005 28/2005 29/2006 30/2006 31/2006 32/2007 Valutazione di sistema e sistema di valutazione (Mario Castoldi) Università di Bolzano e territorio: una sfida ancora aperta (Franco Frabboni e Carlo Bertorelle) Insegnare e apprendere in più lingue* (Siegfried Baur) Religioni e civiltà tra conflitti e dialogo (Adel Jabbar) Formazione e politica (Piero Bertolini e Loris Taufer) Un approccio educativo per il bambino e la bambina 0-3 anni (Liliana Dozza e Angela Boscardin) Matematica: l’emergenza della didattica nella formazione (Bruno D’Amore) Giovani e lavoro in Europa: un futuro precario? (Mario Telò) Autovalutazione per il cambiamento (Italo Fiorin e Mario Castoldi) La pedagogia della lettura (Ermanno Detti) Indicazioni nazionali. Edizioni Junior. 23 del 2004. 2005 ISBN 88-8434-2457 Allegato al volume un CD-ROM . Rassegna si può leggere anche sul sito Internet dell’Istituto pedagogico di Bolzano (www. Mario Tonello. 2003 ISBN 88-8434-092-6 • 2/2005 Procopius va a scuola di rete in rete Gianfranco Amati. provinciali e curricola (Siegfried Baur) 33/2007 * Esaurito A partire dal n. Guglielmo Trentin Azzano San Paolo (Bg).it) Quaderni di Rassegna • 1/2003 Claudio Magris. Joseph Zoderer Identità e multiculturalità Dialogo sui valori e sulle frontiere A cura di Carlo Bertorelle Postfazione di Siegfried Baur Azzano San Paolo (Bg). Ottavio de Manzini.