MÓDULO V - ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO PARA ALUNOS COM DEFICIÊNCIA MENTAL Professora Pesquisadora: Eliana da Costa Pereira de Menezes

Pesquisadora Colaboradora: Renata Corcini Carvalho Conteúdo Revisado pela Professora Maria Alcione Munhoz Carga Horária: 25 Horas

OBJETIVOS

Criar meios para que os professores em formação sejam capazes de identificar as potencialidades de aprendizagem que possuem os alunos com deficiência mental.

Proporcionar situações de conhecimento teórico-prático, a fim de que os professores em formação sejam capazes de planejar atividades e produzir materiais para o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores dos alunos com deficiência mental.

PROGRAMA UNIDADE A- Conhecendo o aluno com deficiência mental 1 Quem é o aluno com DM 2 Reflexões sobre a aprendizagem do aluno com deficiência mental e o Atendimento Educacional Especializado - AEE

UNIDADE B – Os processos mentais dos alunos com deficiência mental 1 Fundamentos teóricos sobre o desenvolvimento do pensamento nos alunos com deficiência mental 2 O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficiência mental UNIDADE C – A escola como um espaço de respeito a diferença 1 Inclusão/exclusão dos alunos com deficiência na escola regular 2 Funções do professor da sala de recursos no contexto escolar

UNIDADE D – Indicadores de uma ação pedagógica para alunos com deficiência mental 1. Planejamento 2 Aprendizagem Significativa 3 A utilização do computador como ferramenta na aprendizagem do aluno com deficiência mental

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UNIDADE A- Conhecendo o aluno com deficiência mental

Introdução:

A discussão acerca da necessidade de uma reflexão sobre quem é o aluno com deficiência mental se faz imprescindível como um primeiro pressuposto para seqüência daquilo que vai ser estudado nesta disciplina. É essencial que o professor que vai trabalhar com esses alunos possa objetivamente propor ações facilitadoras da sua aprendizagem e desenvolvimento. Neste sentido, o conteúdo proposto para essa unidade objetiva uma breve discussão sobre um olhar pedagógico para esse aluno. A principal intenção é pensar na concepção de deficiência mental que não se limite no olhar clínico, que impõe uma condição impeditiva de aprendizagem e desenvolvimento e, mais que reforça a idéia de que a dificuldade principal do „não aprender‟ é uma responsabilidade daquele que se encontra na condição de deficiente. Desconsidera outros fatores intervenientes no processo de aprendizagem e desenvolvimento como, por exemplo, relações familiares, sociais e escolares ou fatores sociais, econômicos e culturais. Acreditamos que os subsídios apresentados poderão se constituir em indicadores para a compreensão de que as pessoas com deficiência mental possuem um desenvolvimento que segue as mesmas leis, o mesmo processo das demais pessoas, porém com certas peculiaridades. São essas peculiaridades que o professor deve conhecer para poder eficientemente interagir, propondo atividades facilitadoras da aprendizagem e desenvolvimento, atuando assim, como um mediador no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência.

Palavras-chave: deficiência mental, aprendizagem, desenvolvimento.

1 Quem é o aluno com DM

Para compreendermos como as ações do atendimento educacional especializado – AEE - podem favorecer o processo de aprendizagem dos alunos com deficiência mental faz-se importante discutir aspectos referentes a construção da inteligência nesses alunos, assim como, tentar esclarecer quem é esse aluno que se classifica como deficiente mental.

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Segundo a Organização Mundial da Saúde/OMS a deficiência mental pode ser compreendida como o funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. Vemos então que esse conceito de DM, que é atualmente utilizado para a realização do diagnóstico da deficiência, considera três aspectos centrais: - o funcionamento intelectual abaixo da média; - a idade de aparecimento das características da deficiência, que deve ser inferior aos 18 anos de idade; - a dificuldade nos comportamentos auto-regulares ou condutas adaptativas. Consideramos importante esclarecer que esses aspectos são aqueles que clinicamente atestam a existência ou não da deficiência mental e, portanto, entendemos que como profissionais da educação, muito mais do que procurarmos pelo diagnóstico ou não da deficiência, precisamos ser capazes de compreender os processos mentais percorridos por essas pessoas na construção da sua aprendizagem. Nesse sentido, nos aliamos às discussões sobre desenvolvimento e

aprendizagem desenvolvidas por Vygostky (que serão discutidas de forma mais profunda na Unidade B) e olhamos para a deficiência mental como uma dificuldade presente no momento de internalização das informações captadas pelos sentidos. Esse processo de internalização de informações possibilita que nossa inteligência, que em um primeiro momento é elementar/prática vá se transformando aos poucos em superior/formal. Essa inteligência superior, ou como Vygotsky chama, esses processos mentais superiores, são considerados tipicamente humanas e envolvem o controle consciente do comportamento, a ação intencional e a liberdade do indivíduo em um dado tempo e espaço (KOHL, 2005). Assim, segundo Kohl (2005) quando nos tornamos capazes de organizar nosso pensamento a partir da internalização das informações concretas do mundo, passamos a ser capazes de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores. Esses comportamentos possibilitam a tomada consciente de decisões, o que por sua vez nos possibilita atuar

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dificuldade em representar mentalmente os objetos concretos do mundo real. das situações. devemos prever atividades que (MEC/SEESP. oportunizando atividades que permitam a descoberta. percepção. opinar. Partindo desses pressupostos. escolher e tomar iniciativas. Já a criança com deficiência mental precisa exercitar sua atividade cognitiva. 2005).br/seesp/arquivos/pdf/defmental. • Fortaleçam a autonomia dos alunos para decidir. ter intenções. Nessa perspectiva. linguagem. ou uma aproximação do mesmo. de modo que consiga o mesmo. retirar informações progressivamente. • Compreendam espontaneamente que a criança sem do deficiência objeto e mental construir consegue conceitos. dos eventos do mundo real. ao olhar para a inclusão escolar de alunos com 1 O MEC/SEESP elaborou em 2006 o material “Educação Inclusiva: atendimento educacional especializado para a deficiência mental”. tendo como ponto de partida as características de seu processo de apropriação do mundo. imaginar.mec. inventividade e criatividade. criatividade. Essa capacidade de lidar com representações que substituem o próprio real (que encontra defasagens) é que vai possibilitar a esse sujeito libertar-se do espaço e do tempo presentes. fazer planos. • Promova a saída de uma posição passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriação ativa do próprio saber. • Priorizem o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos. raciocínio. imaginação.pdf 6 .gov. pois seu processo de aprendizagem é caracterizado pela dificuldade em deixar de precisar de marcas externas e passar a utilizar signos internos. entre outros. (Kohl. ou melhor.no mundo autonomamente. memória. das pessoas. ao pensarmos na organização do AEE para alunos com deficiência mental. • Tenham como objetivo o engajamento do aluno em um processo particular de descoberta e o desenvolvimento de relacionamento recíproco entre a sua resposta e o desafio apresentado pelo professor. fazer relações mentais na ausência das próprias coisas. Você poderá ler esse material na íntegra no site: http://portal. etc. O alcance desse comportamento voluntário e intencional sobre o mundo é que se apresenta de forma deficitária no sujeito com deficiência mental. Portanto. ao longo do seu processo de desenvolvimento o sujeito com deficiência mental deve ser estimulado a construir seu conteúdo mental. a partir da substituição dos objetos. 2006)1: • Estimulem o desenvolvimento dos processos mentais: atenção. a partir de suas necessidades e motivações.

prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos alunos no ensino regular”.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Decreto/D6571.AEE Em consonância com as diretrizes para a efetivação da escola inclusiva previstas nas políticas educacionais elaboradas no País há mais de uma década. participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. e IV .planalto. 2 Reflexões sobre a aprendizagem do aluno com deficiência mental e o Atendimento Educacional Especializado . As atividades desenvolvidas não devem representar uma repetição dos conteúdos curriculares 2 (ASSUNTO): Decreto 6. recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados institucionalmente. entendemos que é preciso a reavaliação de nossa estrutura educacional e social e a revisão de concepções e práticas em relação às pessoas com deficiências. III .htm 7 . Seus objetivos buscam: I . 1º. transtornos globais do desenvolvimento e/ou altas habilidades/superdotação serão atendidos. II . Quando o olhar destinado à esses alunos buscar em primeiro lugar conhecê-los como sujeitos de aprendizagem.garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular.prover condições de acesso. Indica ainda que esse atendimento deve integrar a proposta pedagógica da escola.deficiência mental. envolver a participação da família e ser realizado em articulação com as demais políticas públicas. Pelo Decreto fica estabelecido que o AEE deverá acontecer em salas de recursos multifuncionais.571/08 – Você poderá ter acesso a íntegra do documento em: http://www.gov. Nesses espaços os alunos com deficiências. o Ministério da Educação apresenta em 2008 o Decreto nº 6. capazes de desenvolvimento de processos mentais superiores. Através desse documento o Governo estrutura oficialmente o AEE.5712 que institui o AEE. as práticas desenvolvidas poderão então incentivar o alcance consciente e voluntário de seus comportamentos no grupos sociais em que se desenvolve.assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino. apresentando-o como “um conjunto de atividades.fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem.

Neste sentido. mas sim. Na verdade é conveniente sugerir que o trabalho pedagógico dos professores que vão atuar com alunos que possuem diagnóstico de deficiência mental possa transcender o caráter eminentemente clínico. essa concepção acaba sempre recaindo no aluno como o único responsável por sua não aprendizagem. pois. Para tanto entendemos que cada professor possa aliar-se a concepção sócio-cultural de aprendizagem e assim olhar para seus alunos como sujeitos produzidos a partir das interações que estabelecem ao longo do seu desenvolvimento. em sala de aula. habilidades que são necessárias para que o aluno. entendemos que para efetivação do processo de aprendizagem desses alunos. possa construir conhecimentos nessas disciplinas. na sala de recursos não são trabalhados conteúdos específicos de matemática ou geografia. uma condição essencial para a facilitação do desenvolvimento de processos mentais superiores é criar situações em que o professor possa avaliar os alunos considerando seus atributos sociais. por exemplo. faz-se preciso uma reavaliação de nossa postura enquanto professores. 8 . Ou seja. como orientação espacial e temporal e capacidade de classificação e seriação. Tendo a inclusão como um princípio que orienta nossa compreensão acerca das pessoas com deficiência. mas sim caracterizarem-se como procedimentos específicos para a mediação do processo de aprendizagem dos alunos. econômicos e culturais. Essa será a discussão feita na próxima Unidade.desenvolvidos em sala de aula.

para que o professor. Palavras-chave: contexto. Nessa perspectiva. 9 . a partir da construção dessa compreensão sinta-se seguro para elaborar o seu plano de atividades e os objetivos de sua intervenção pedagógica com esses alunos na sala de recursos multifuncionais. planejamento. fundamentos teóricos.UNIDADE B – Os processo mentais dos alunos com deficiência mental Introdução: Entendemos que a prática pedagógica planejada para os alunos com deficiência mental deve objetivar o favorecimento do desenvolvimento dos processos mentais desses alunos. Tal aspecto traz implícito em si a necessidade de conhecermos como esses processos se realizam. o conteúdo trabalhado nesta unidade objetiva oferecer uma discussão a cerca dos fundamentos teóricos que explicam como se dá o processo de desenvolvimento e aprendizagem dos alunos com deficiência mental.

Segundo Paulon. por apresentar transtornos de personalidades. basicamente. No Brasil o ápice desse paradigma deu-se na década de 70 quando os atendimentos eram realizados em Instituições especializadas. A esses sujeitos. as defasagens e alterações nas estruturas mentais que possibilitam o processamento das informações. Durante muitas décadas acreditou-se que os indivíduos aprendiam de uma forma única que poderia e deveria ser generalizada a todos com exceção daqueles que. Freitas & Pinho (2005) o que caracteriza a deficiência mental são. no qual as práticas desenvolvidas visavam a reabilitação do indivíduo deficiente para que o mesmo pudesse ser reintegrado à sociedade. Tendo sua gênese a partir de um modelo clínico de deficiência. a Educação Especial absorveu os avanços da Pedagogia e da Psicologia da Aprendizagem. Assim. sensoriais e mentais. sendo os mesmos segregados durante anos por carregarem a marca da diferença. foi negada a possibilidade de aprendizagem. limitações cognitivas. que por muito tempo foram destituídos do estatuto de aprendizes. p. conforme os referidos autores. 2005. conseqüentemente. no desenvolvimento de práticas distintas. a discussão que será iniciada nesse momento tem por objetivo apresentar uma fundamentação teórica que dê sustentação às práticas que serão desenvolvidas ao final do curso. sobretudo de enfoque comportamental.1 Fundamentos teóricos sobre o desenvolvimento do pensamento nos alunos com deficiência mental Como já anunciamos. esperamos que os autores e as concepções teóricas aqui apresentados possibilitem à você a compreensão sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que possuem deficiência mental. físicas. no corpo. O desenvolvimento de novos métodos e técnicas de ensino baseados nos princípios de modificação de comportamento e controle de estímulos permitiu a aprendizagem e o desenvolvimento acadêmico desses 10 . não aprenderiam nada além do que sua deficiência lhe permitisse. Em sua progressiva afirmação prático-teórica.11). pois acreditamos que “nosso posicionamento diante de um determinado fato ou situação e o direcionamento de nossa intervenção em relação a ele dependem das idéias e concepções teóricas que fundamentam nossa prática” (PAULON FREITAS. Entretanto. PINHO. a educação especial se constituiu como uma área de saber clínico-pedagógica. nas atitudes e no discurso. e portanto não merecedores de interação em espaços educacionais regulares. é possível olharmos tal condição a partir de diferentes perspectivas o que resultará.

Percebendo então. os mesmos permaneciam segregados. Em termos teóricos fomos apresentados à abordagem interacionista de Jean Piaget e à abordagem sóciointeracionista de Lev. e a educação especial continuava a ser um serviço paralelo da educação regular. No entanto. os profissionais da educação e da educação especial juntamente com familiares e sujeitos com deficiências passam a pensar na possibilidade de desenvolver não mais uma prática à parte.wikipedia. 37) A abordagem comportamentalista que apresenta Skinner3 como um de seus expoentes constituiu-se então como uma forte corrente teórica para o embasamento das práticas em educação especial nas instituições. 2005. Nessa abordagem a deficiência mental era considerada uma conduta atrasada que poderia. Foi um autor e psicólogo Americano. como nos lembra Glat & Fernandes (2005). e assim. essa abordagem de ensino não favoreceu o ingresso dos alunos com deficiência nas escolas regulares. a teoria skinneriana buscava o controle do meio e das variáveis que determinavam os comportamentos. (Disponível em http://pt. Desconsiderando as manifestações subjetivas dos indivíduos. abordagem que busca entender o comportamento inteiramente em função da história ambiental de reforçamento. Fundamentada nessa abordagem teórica a educação especial viu-se desenvolvendo métodos e técnicas de ensino específicas para as diferentes categorias de deficiência que possibilitassem ao professor o controle e a análise de variáveis dos comportamentos de seus alunos. até então alijados do processo educacional. Com a evolução das sociedades e o desenvolvimento de discursos sobre os direitos humanos em todo o mundo. S. a necessidade de ressignificar alguns de seus importantes aspectos. através de uma organização dos estímulos do ambiente pelo professor.org/ ). possuindo inclusive metodologias de ensino e currículos próprios. ser modificada e. mas sim uma prática constitutiva do sistema regular 3 (AUTOR): Burrhus Frederic Skinner . acreditando que os reforços recebidos pelos sujeitos diante de determinados comportamentos poderiam facilitar a aquisição de novos conhecimentos. Ele conduziu trabalhos pioneiros em psicologia experimental e era propositor do Behaviorismo radical.sujeitos. para tanto o professor deveria ter competências para controlar e manipular as condições do ambiente.(1904/1990). 11 . p. ambas destacando papel determinante para a interação do sujeito com o mundo que o cerca. Vygostsky. (GLAT & FERNANDES. novas possibilidades de ensino são pensadas para as pessoas que possuem deficiência. nosso país começa também a repensar os processos de exclusão das minorias.

12 . está revendo o seu papel. pois acreditamos que os mesmos sobressaem-se como embasamento de tais práticas nos dias de hoje. 2001. conhecido principalmente por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma série de estágios. A esse respeito. Cabe ressaltar que cada estágio apresenta uma ordem de sucessão fixa e imutável. no trabalho que desenvolvem com esses alunos. professor de psicologia na Universidade de Genebra de 1929 a 1954. p. buscando ainda atuar como parceira das escolas regulares. 5 SAIBA MAIS: para saber mais sobre os estágios de desenvolvimento segundo a teoria de Jean Piaget consulte INHELDER. as teorias interacionistas apresentam destaque na área da educação. 1974. o que dizia então Piaget em sua teoria? Acreditando na interdependência entre sujeito e meio e não na supremacia de um sobre o outro. Tendo em mente que os processos de desenvolvimento e aprendizagem têm-se constituído como objeto de estudos de importantes teóricos há muitas décadas. p. mas a idade cronológica para a superação de cada um pode variar de acordo com as 4 Jean Piaget . sendo utilizadas como embasamento teórico da quase totalidade das práticas desenvolvidas atualmente Como um dos grandes representantes dessa corrente está Jean Piaget4. J. Diante das políticas de educação inclusiva a educação especial “que por muito tempo configurou-se como um sistema paralelo de ensino” (GLAT & FERNANDES. A Psicologia da Criança. (Disponível em http://pt.wikipedia. Operatório-Concreto e Operatório-Formal)5 que marcam e delimitam o aparecimento de estruturas mentais cada vez mais elaboradas. B. que com sua Epistemologia Genética “afirmou que a construção do conhecimento se dá na ação recíproca e interativa entre sujeito e os objetos do conhecimento” (MARQUES. 2005. São Paulo: DIFEL. PIAGET. que hoje está presente nas legislações federais. em espaços institucionais.36) destinado ao atendimento.org/ ). Pré-Operatório. Foi um biólogo e psicólogo suíço com enorme produção na área de educação.comum de educação do país. estaduais e municipais que amparam nossas práticas educacionais.(1896/1980). dos alunos com deficiências. Tais discussões culminaram em todo o mundo em uma proposta de educação inclusiva. 74). vislumbrando outras abordagens teóricas que sustem o seu fazer pedagógico. Compreendia o desenvolvimento humano como resultado de 4 estágios (Sensório Motor. a partir dos estudos de Piaget e Vygotsky. procuraremos de forma breve discutir as concepções de desenvolvimento e aprendizagem dos sujeitos que possuem deficiência mental.

segundo a autora. “o pensamento da criança parece apresentar um falso equilíbrio” (op. “das estruturas menos complexas para as mais complexas do pensamento” (BEYER. 104) Em seus estudos Piaget não se preocupou em estudar a gênese do desenvolvimento da inteligência das crianças com necessidades especiais. ressalta a autora que faz-se necessário um extremo cuidado em não somente ocupar-se da identificação diagnóstica desse aluno. p. Barbel Inhelder (1968) utilizando o método clínico de Piaget desenvolveu pesquisas com crianças que possuíam deficiência mental.cit. Pensou em formas de intervenção psicopedagógicas que possibilitassem o avanço no desenvolvimento cognitivo desses sujeitos. a autora identifica que a criança com deficiência mental vivencia os mesmos estágios de desenvolvimento que a criança que não possui tal deficiência. a base para o planejamento de uma intervenção deve ser uma avaliação detalhada que possibilite a identificação do estágio de desenvolvimento cognitivo em que se encontra o aluno. mas sua grande colaboradora o fez. Segunda a mesma.) característica que ela denomina de “viscosidade no raciocínio”. 2002. a partir de processos simultâneos de assimilação e acomodação. a criança portadora da deficiência mental “regressa mais freqüentemente que a criança normal a modos anteriores de pensamento. porém de uma forma lentificada. p. dos quais tem um hábito mais prolongado. (MAGALHÃES. 44). p. Dando continuidade à essa comparação. Em relação a deficiência mental. 2003. 2002.condições do indivíduo e do ambiente em que está inserido. Estabelecendo uma comparação entre o desenvolvimento mental de crianças com e sem deficiência mental. Inhelder esclarece que de acordo com os pressupostos piagetianos a regra geral do curso do desenvolvimento cognitivo dáse de forma ascendente. buscar compreender qual o processo seguido para a construção de seu pensamento. sendo essa uma de suas grandes preocupações. 45) 13 . O desenvolvimento se dá então segundo Piaget pela organização progressiva da mente. Recai neles como em fossos mais profundamente escavados” (INHELDER apud BEYER . Em vez da construção contínua de estruturas novas do pensamento. No entanto. mas sim. explicando ainda que a tendência é que esse desenvolvimento apresente uma estagnação em determinado momento de sua evolução. evitando dessa forma a reprodução da prática diagnóstica presente nas avaliações psicométricas.

) Uma aprendizagem crescente no sentido da abstração gradual. é utópica e fadada ao fracasso. ressaltando a existência de modos individuais de aprendizagem e assim. O movimento de “educação para todos” proposto pelo Governo Federal enfatiza as diferenças existentes nos espaços escolares. a deficiência mental poderia ser considerada precisamente a fixação em fases anteriores de desenvolvimento. procurando questionar o real limite entre teoria e possibilidade práticas de superação dessa estagnação no pensamento dos alunos com deficiência mental: “De fato não há como transpô-los? Como fica. Diante dos pressupostos aqui apresentados faz-se oportuno compartilhar com você a preocupação apresentada por Beyer (2002) em relação às possibilidades de intervenção pedagógica pensadas a esses alunos a partir das concepções de Inhelder. A aprendizagem do aluno com deficiência mental então. (op. refletindo sobre a necessidade de não embasarmos nossa atuação somente a partir da mesma. da generalização. p. com nível precário de equilíbrio. e provavelmente a muitos dos leitores. da formalização do pensamento. p. ou seja dificuldade para planejar e avaliar suas ações sobre o meio. 48) apresenta-nos uma reflexão a cerca desse aspecto. O que nos parece. é que a compreensão psicogenética das possibilidades intelectuais da criança cognitivamente prejudicada apresenta uma perspectiva da limitação (para não dizer do fracasso) da tarefa pedagógica. cit) Atualmente as discussões a cerca dos aspectos que constituem a educação no cenário da educação inclusiva fazem emergir outros olhares para a educação de alunos com deficiência. fazendo-nos refletir acima de tudo sobre qual a melhor 14 . Essas fixações verificariam-se em vários níveis do desenvolvimento. pois dessa forma corremos o risco de desenvolver um trabalho que tende a ser limitante ao aluno. Oportunamente Beyer (2002. segundo os estudos de Inhelder é comprometida.Na verdade. da construção de conceitos. O autor chama-nos a olhar de forma crítica.. a definição de distintas características mentais. ressaltando ainda que (. evidentemente. afinal a tarefa pedagógica especializada no sentido da superação dos mesmos?” questiona-se.. Conforme a autora à esses indivíduos falta a objetividade do pensamento o que conseqüentemente acarreta na incapacidade metacognitiva. 2003. devido a dificuldade na sua capacidade adaptativa às demandas do meio (BEYER apud MAGALHÃES. convida-nos a repensar nossa atuação profissional. 106). ocasionando um ritmo mais lento no curso do desenvolvimento cognitivo e.

Vygotsky inicia a refletir sobre esses processos e a elaborar sua teoria a partir de um sentimento de inquietação e não concordância com os pressupostos defendidos pelo comportamentalismo. constitui-se como um marco teórico no que tange as pesquisas e os estudos teóricos e práticos sobre o processo de desenvolvimento e aprendizagem das pessoas que possuem deficiências. inclusive para aquele avaliado como inabilitado para alcançar o pensamento formal. percebendo o risco de limitação na discussão conduzida por Inhelder e compreendendo que a partir da proposta da educação inclusiva uma outra educação precisa ser pensada. Pensador importante. Interacionista como Jean Piaget. foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais (e condições de vida). a origem das mudanças que 6 (AUTOR): Lev Semionovitch Vygotsky .wikipedia. aos 37 anos. 15 . Psicólogo descoberto nos meios acadêmicos ocidentais depois da sua morte. dando ênfase ao conceito de zona de desenvolvimento proximal. Assim.org/ ). 2 O desenvolvimento dos processos mentais dos alunos com deficiência mental Lev Semionovitch Vygotsky6 é conhecido no meio acadêmico como sendo o expoente da abordagem sócio-interacionista. deslocando o foco dos estudos sobre desenvolvimento dos fatores físicos e psíquicos. abordagem que em sua época imperava na atuação psicológica e educacional. não poderiam explicar os processos que constituem o pensamento humano.(1896/1934). e que por isso durante anos foi excluído dos espaços educacionais comuns à todos. e em se tratando de educação especial. e não a supremacia de um fator sobre o outro. Acreditava nas influências exercidas pelo meio no desenvolvimento dos sujeitos. Assim.forma de desenvolvermos uma educação que ao mesmo tempo em que é para todos deve ser para cada um. Defendia a existência de uma interdependência entre aspectos orgânicos e ambientais. motivo pelo qual o trazemos para nossa discussão. Concebemos a mesma como uma possibilidade de aprendizagem para todos os alunos. acreditava que as idéias de que o controle do ambiente pode predizer comportamentos e que a maturação das estruturas orgânicas que constituem os sujeitos. Tomando como referência o ambiente cultural no qual o indivíduo nasce e se desenvolve. concentrando-o em aspectos sociais. (Disponível em http://pt. por si só. discutiremos agora aspectos constitutivos da teoria vygotskyana. causada por tuberculose. Contemporâneo de Piaget.

o desenvolvimento das crianças que possuem deficiência mental dá-se em essência da mesma forma que o desenvolvimento de crianças que não possuem essa especificidade. porque constrói o conhecimento e se constitui a partir de relações intra e interpessoais que estabelece ao longo de sua vida. isto é. Concebeu o sujeito como um ser não apenas ativo. Fixados na idéia de incapacidade desses sujeitos em alcançar um pensamento formal vimo-nos por muito tempo cometendo o erro de limitar a atuação desses alunos apenas ao aspecto concreto e observável dos objetos. a partir desse conhecimento. contrariamente às práticas freqüentemente desenvolvidas na educação especial.ocorrem no homem. ao longo do seu desenvolvimento. De acordo com Beyer (2005) “é importante frisar que ele não fazia distinção. mas interativo. nas funções metais superiores. voltadas para compensações terapêuticas e reforços primários de comportamento. quanto ao desenvolvimento ontogenético. de um processo que caminha do plano social (relações interpessoais) para o plano individual interno (relações intrapessoais). A “história didática” da educação especial ilustra isto muito bem: as escolas 16 . está. afirmou que é na troca com outros sujeitos e consigo próprio que os conhecimentos são internalizados. que as melhores possibilidades de desenvolvimento e aprendizagem das crianças com necessidades especiais encontram-se justamente na esfera onde menos se acredita que estas possam crescer. deve primar pela ação nas funções psicológicas superiores. na cultura e na sua história. A abordagem vygotskyana anuncia. sendo capaz. ou seja. como se processa o desenvolvimento do pensamento nas pessoas com deficiência mental? Segundo os estudos de Vygotsky. Assim. assim como os papéis e as funções sociais. Ou seja. Trata-se assim. Para esse autor. segundo Beyer (2005) Vygotsky aponta que a intervenção pedagógica para os alunos que possuem necessidades especiais. ao contrário do que se propôs durante muitas décadas em educação especial. eliminando do ensino tudo o que se relacionava ao pensamento abstrato. o que permite a constituição de conhecimentos e da própria consciência. na sociedade. entre crianças com e sem necessidades especiais” (103). de organizar uma ação pedagógica significativa à esses alunos. Propôs na verdade que compreendamos as linhas gerais do desenvolvimento dos sujeitos que não possuem deficiências para que possamos identificar quais as peculiaridades do desenvolvimento dos sujeitos com deficiências. segundo seus princípios.

a diferença na concepção sobre utilização dos mesmos reside no fato de que hoje sabemos que precisamos propor atividades que se encadeiem numa progressão sistemática do nível concreto ao abstrato em direção à representação mental. o que os alunos conseguem responder e não como conseguiram chegar às respostas. procurando compatibilizar erros e acertos. que precisamos e devemos utilizar recursos pedagógicos variados para a realização das atividades pedagógicas. Trabalhando com a existência de dois níveis de desenvolvimento. a partir dos pressupostos vygotskyanos. porém. Diante dessa realidade é que Vygotsky chama-nos a perceber que existe um outro nível de desenvolvimento – o potencial – que. Assim. seja durante as aulas. Um exemplo desta preocupação é verificado na utilização de testes e escalas para a determinação do nível de desenvolvimento do indivíduo. Segundo este autor. distante. A compressão desse aspecto da teoria em questão é crucial para todos que desejam entender a relação entre aprendizagem e desenvolvimento em Vygotsky. 104) Sabemos hoje. mas não consideram o processo vivenciado pelo indivíduo na resolução da questão proposta. (BEYER. seja nos momentos de avaliação que consideram apenas o produto. 2005. 17 . Vygostsky apresenta-nos o conceito de zona de desenvolvimento proximal como a distância existe entre a passagem de um nível de desenvolvimento à outro pelo indivíduo. ou seja. educadores e psicólogos mantiveram-se basicamente preocupados por muito tempo em conhecer o nível de desenvolvimento real do indivíduo.especiais sempre primaram por desenvolver práticas baseadas em recursos metodológicos concretos ou manuais. tanto quanto o nível real. e outro de potencial. necessita ser considerado na prática pedagógica. respeitando sempre as especificidades individuais de nossos alunos e utilizando sim o material concreto. medem o desempenho do sujeito ao final do processo. Ainda hoje encontramos práticas que tendem a valorizar apenas o nível de desenvolvimento real dos alunos. acreditando na debilidade dos alunos em representar abstratamente. Esses devem ser empregados nas situações de ensino-aprendizagem pela limitação de representação formal por parte dos alunos com deficiência mental. um que ele denomina de real. p. Durante a aplicação desses testes é comum que o profissional assuma uma postura neutra. sem oferecer qualquer tipo de ajuda.

provocando. estou mostrando que em meu nível de desenvolvimento proximal já construí aspectos noções e conceitos a cerca da aprendizagem que está se efetivando. apenas. a capacidade para aprender. p. não pode ser determinado apenas pelo que consegue produzir de forma independente. não atenuamos senão que acrescentamos a causa imediata que determina o desenvolvimento incompleto de suas funções superiores. conhecendo esse processo. mas faço com a ajuda de outros. através de experiências de aprendizagem compartilhadas e mediadas. que nós nascemos todos com uma única capacidade. (VYGOTSKY apud BEYER. por comodidade.) Esta diferença de níveis intelectuais é uma condição importante da atividade coletiva. podemos trabalhar funções que ainda não estão consolidadas. Ao proceder assim. 107) Vygotsky acreditou na capacidade de aprendizagem de todos os sujeitos. e intervindo. dizia. o nível de desenvolvimento mental de um aluno.Quando eu não consigo realizar sozinho determinada tarefa. (. selecionamos coletividades homogêneas de crianças atrasadas. é necessário conhecer o que ele consegue realizar com a ajuda de outras pessoas. estimulando ou apoiando quando a criança demonstra dificuldade num determinado ponto. Vygotsky ainda ressalta que quando limitamos os alunos com deficiência mental em espaços nos quais ele só interage com outros alunos com a mesma deficiência estamos desenvolvendo uma “ação danosa” a esses indivíduos. 2005. na verdade. Portanto. atuamos nesta zona de desenvolvimento proximal do aluno. uma resposta mecânica. não apenas vamos contra a tendência natural do desenvolvimento das crianças. Daí a importância do professor conhecer o processo que a criança utiliza para chegar a determinadas respostas. Para ele todo o ser humano apresenta ao nascer possibilidades de progresso intelectual. O acerto pode significar.. discordando de forma impetuosa das concepções teóricas que defendiam a estagnação e a cristalização da capacidade intelectual dos alunos com deficiência mental.. 18 . Beyer coloca-nos a seguinte reflexão de Vygotsky Agora resulta evidente o quão profundamente antipedagógica é a regra segundo a qual. Tendo em mente os aspectos acima discutidos. senão que – o que é muito mais importante – ao privar a criança mentalmente atrasada da colaboração coletiva e da comunicação com outras crianças que estão (intelectualmente) acima dela. Dito em outras palavras. O conhecimento do processo que a criança realiza mentalmente é fundamental uma vez que o desempenho correto nem sempre significa uma operação mental bem realizada. Do mesmo modo.

mas sim e principalmente a qualidade das interações estabelecidas com outros sujeitos sociais. através da resolução de problemas. Além desse aspecto. diante do que foi aqui exposto concluímos que as possibilidades de desenvolvimento que uma pessoa com deficiência pode apresentar são determinadas não exclusivamente pelas suas limitações orgânicas. precisamos possibilitar vivências desafiantes. o que por sua vez afetam sobremaneira seus processos de desenvolvimento e aprendizagem. se concebido sob a ótica vygotskyana deverá prever situações em que os alunos. mas principalmente pelas vivências possibilitadas à essas pessoas. nos caminhos encontrados para a superação do déficit. o ambiente da sala de recurso multifuncional deve constituir-se como um espaço de aprendizagem onde aluno e professor.A singularidade do desenvolvimento da pessoa com deficiência está nos efeitos positivos da deficiência. lembramos que o planejamento de atividades que promovam o desenvolvimento dos processos mentais dos alunos que possuem deficiência mental. O meio social pode facilitar ou dificultar a criação desses novos caminhos de desenvolvimento (MARQUES. oferece aos alunos desafios constantes. Quando pensamos em atividades que estimulem o desenvolvimento dos processos mentais superiores dos alunos com deficiência mental obrigatoriamente nos reportamos à necessidade de redefinirmos nossa postura e concepção frente a esses alunos. Dessa forma todos. a transpor seu nível de desenvolvimento real. transcendem obstáculos e limitações. 2001. ou seja. acreditando na possibilidade que todos temos de construir conhecimento. Dessa forma. nas quais os alunos com deficiência mental sejam estimulados. transformando aprendizagens potenciais em conhecimentos reais. através da reflexão. as deficiências orgânicas podem afetar não somente a interação que os indivíduos com déficits cognitivos estabelecem com o meio físico. resolvem problemas. Segundo Vygotsky mostrou-nos. Para concluir. terão a possibilidade de 19 . e trabalha na zona de desenvolvimento potencial dos mesmos. juntos. p. Nessa perspectiva. apenas apresentam um desenvolvimento qualitativamente diferente e único. a pessoa com deficiência não é inferior aos seus pares. trabalhando na perspectiva da cooperação estabelecem trocas qualitativas entre si. pois acreditam que possibilitar que alunos com diferentes ritmos de desenvolvimento interajam em espaços não segregados é proporcionar a realização de um ensino que se adianta a aprendizagem. Lembramos que as atuais políticas de educação inclusiva encontram na teoria vygotskyana os principais argumentos para sua defesa. 85) Assim. independentemente de suas dificuldades. superam desafios.

o exercício consciente da cidadania e uma efetiva participação na sociedade. 20 .alcançar a construção de conhecimentos.

estaremos colaborando de forma determinante na efetivação da proposta de uma educação para todos. historicamente produzida. e superação das dificuldades. Palavras-chave: parcerias. Para tanto é necessário discutir a formação de professores. diferença. Assim. 21 . Ressaltamos que essa parceria é que possibilitará o desenvolvimento de um ambiente onde a diferença seja significativamente respeitada e no qual os alunos tenham condições de conquista da independência. educação para todos.UNIDADE C – A escola como um espaço de respeito a diferença Introdução: As reflexões contidas nesta unidade partem do entendimento de que a previsão de acesso aos alunos com deficiência mental no ensino comum e seu atendimento em salas de recurso. entre ensino comum e educação especial estruturando uma efetiva parceria entre todos os sujeitos envolvidos no processo de inclusão de alunos com deficiência mental em escolas regulares. não são garantia de que o processo inclusivo se efetivará. minimizar a distância. autonomia.

buscando compreender quais os fundamentos que a constituem e a instituem. cotidianamente. expõe que a “lógica da exclusão apóia-se na lógica das classes”. ou seja. Portanto.1 Inclusão/exclusão dos alunos com deficiência na escola regular Temos observado principalmente a partir da década de 90 o crescimento e o fortalecimento dos ideais de inclusão das pessoas com deficiência nos espaços sociais. uma dimensão paralela que se faz presente. em nossa escola. os atuais excluídos a ser incluídos no contexto escolar. para haver inclusão. Assim sendo. o referido “raciocínio de classe”. necessariamente tem que existir exclusão. pois. pode-se constatar que historicamente a educação estabeleceu categorias que agrupam os alunos em aptos e não aptos ao ensino comum. p. através das práticas que legitimam essa exclusão. porém. suas atitudes 22 . mas. podem-se ler nesses antigos não aptos. são desencadeadas emoções. ao tentar adentrar o universo da exclusão. ao classificar.2). na dimensão física. segundo sistema de classificação”. conforme o dicionário Ferreira (1999. p. as quais se somam com os valores dos não excluídos. Macedo (2002. ao assumir o fortalecimento social do paradigma da inclusão. o pensamento que segrega. Hoje. não se está delegando à exclusão a condição de superada. busca-se perceber as semelhanças e as diferenças entre os elementos. Ao transpor esse pensamento de classe para a escola. promove a estruturação de um mundo subjetivo acerca do excluído. no contexto social. a fim de agrupar por meio de um critério comum os elementos que se equivalem e excluir aqueles que não se enquadram em tal critério. ou seja. e acabam por influenciar suas disposições psíquicas.484) apresenta o significado de “determinar as categorias em que se divide e subdivide um conjunto”. que exclui. Em outras palavras: nas relações estabelecidas entre os pertencentes e os excluídos de determinada categoria social. o próprio significado de inclusão traz em si a dimensão da existência de exclusão. entende-se que não se pode incluir em determinado grupo alguém que a ele já pertença. apenas aquele que se encontra excluído dele. podemos presenciar de forma significativa a existência de concepções de deficiência presas às dificuldades que esses sujeitos podem apresentar durante seu desenvolvimento. Nesse sentido. Provavelmente tal aspecto tenha gênese na falta de conhecimento e na desinformação da sociedade como um todo em relação às potencialidades dessas pessoas. Nesse sentido. Classificar. “distribuir em classes e/ou grupos.

Lei n° 9394/96.§ 1°. se reconhece a necessidade de que os professores. porém é necessário enfocar que o “apoio” nem sempre deverá se restringir as quatro paredes da sala de recursos.. são conceitos pré-existentes. p. na escola regular para atender às peculiaridades da clientela de educação especial”. competências específicas que. sejam eles da educação especial ou da classe comum. No contexto das idéias acima expostas.. dependendo da sua função. Conforme Amaral (1994. a uma disposição psíquica ou afetiva a determinado alvo: pessoa. serviços de apoio especializado. com diferentes 23 . ele nem mesmo se restringirá ao aluno.37). que ao estipular que o professor do ensino comum deva estar qualificado para atender as especificidades educacionais dos alunos. Cabe ressaltar. muitas vezes. porém para avançarmos nesta discussão é imprescindível refletirmos sobre algumas das responsabilidades do professor de sala de recursos. a fim de garantir o atendimento às “peculiaridades” dos alunos com deficiências. portanto. Cabe ressaltar que esses preconceitos. implicitamente estão sendo exigidas. como também. pensamentos e comportamentos que legitimam preconceitos ocorridos na escola. da LBD. que “haverá. grupo ou fenômeno”. Dessas atitudes dos não excluídos é que derivam seus preconceitos em relação aos excluídos. (. portanto desvinculados de uma experiência concreta”. discutam e reflitam determinadas atitudes. segundo Amaral (1994. Exprimem um sentimento e preparam uma ação. as atitudes “correspondem a um posicionamento (quase corporal) frente a dado fenômeno. quando necessário. compreendam determinadas ações. O reconhecimento dessa necessidade não torna o professor do ensino comum peregrino solitário na busca por caminhos de atualização. desse professor. Considerando assim. assim sendo.em relação aos excluídos. são anteriores a qualquer conhecimento. p. “como o próprio nome já diz. pois elas podem se constituir em atitudes positivas ou negativas. ser de responsabilidade do professor da sala de recursos prestar “apoio especializado”. Consta no artigo 58° .17). não foram contempladas no seu curso de formação.) Referem-se. para que possam efetivamente contribuir no processo de inclusão de alunos potencialidades.

Assim sendo. em reuniões. sobre casos de alunos reais. os diversos momentos de trocas. por mais disponibilidade e conhecimentos que possua poderá encontrar inúmeras barreiras político-administrativas no desempenho de suas funções. Processo esse.. na sala dos professores. um articulador de processo de inclusão de alunos com deficiência mental. mas é imprescindível o estabelecimento de vínculos de apoio entre os sujeitos envolvidos no processo 24 . não é necessário ao professor de sala de recursos ter “superpoderes” para transmitir respostas prontas ao professor.  Desenvolver estratégias que fortaleçam os vínculos entre pais e escola. enfim. podemos considerar que ele é um mediador. dentre essas funções do professor de sala de recursos. no recreio.  Interagir com o contexto de sala de aula. historicamente produzida. mas envolve também. essa parceria com o professor da sala de recursos. professores e colegas. a fim de conhecer e favorecer as Realizar o apoio pedagógico ao aluno com deficiência mental em sala de relações do aluno com deficiência mental com os diferentes conhecimentos. entre ensino comum e educação especial. Diante de tantos desafios. proporcionando reflexões.  Mediar a sensibilização dos atores envolvidos no processo de inclusão. Enfim. na sala de recursos. é oportuno enfatizar que “sozinho” o professor de sala de recursos. para que ele melhore sua atuação com alunos com deficiência mental em sala de aula.2 Funções do professor da sala de recursos no contexto escolar  recursos. os quais podem ocorrer na sala de aula. No entanto. é necessário não apenas minimizar a distância. suporte teórico-prático e vislumbrar alternativas de intervenções pedagógicas frente aos alunos com deficiência mental. nem será algo que ocorrerá somente através de cursos específicos que contemplam a temática da inclusão. a fim de conhecer a realidade do aluno com deficiência mental e envolver a família no processo inclusivo de seu filho. que na sua complexidade envolve a questão que desencadeou essa reflexão: “o professor do ensino comum não é um peregrino solitário na busca por caminhos de atualização”. sobre o contexto específico da sua escola... em diferentes momentos de reflexão sobre a prática de ensinoaprendizagem. A necessidade de capacitação não se constitui como uma carga nova nos ombros do professor.

É certo que esse caminho não será tão fácil de ser percorrido. quanto de propor alternativas passíveis de superá-las.. colaborando de forma determinando na efetivação da proposta de uma educação para todos. Acreditamos.) VII – sustentabilidade do processo inclusivo.. autonomia. diretores.. supervisores. orientadores educacionais e família se constituirá como o sustentáculo capaz.) trabalho de equipe na escola e constituição de redes de apoio (.. mediante (. se propõe a busca pela superação da exclusão. 25 . “as escolas da rede regular de ensino devem prever e prover (. mas só os trajetos de insegurança permitirão que a escola caminhe sem ficar no mesmo local. tanto de identificar e analisar as possíveis barreiras que se interpõem no processo de inclusão. e trabalha para a conquista da independência.)”. e superação das dificuldades desses alunos em seus processos de aprendizagem. ainda.. o estabelecimento dessa parceria entre corpo docente. 8° da Resolução CNE/CEB n° 02/01. coordenadores. aspecto esse contemplado no Art. quanto aquele traçado por normas estáveis.educacional. só esses caminhos são passíveis de avançar para um lugar de onde se consiga ver um novo horizonte em educação. constituindo-se assim como um ambiente social que verdadeiramente valoriza a diferença. evita comportamentos de dependência e passividade dos alunos em processo de inclusão diante da realidade que os cerca.. que apenas a partir dessa parceria a escola estará apta a desenvolver a autonomia e interação dos diferentes sujeitos que nela atuam. a busca de um novo caminho. Pois. Portanto.

26 . computador.UNIDADE D – Indicadores de uma ação pedagógica para alunos com deficiência mental Introdução: Partindo da perspectiva delineada na construção das unidades anteriores. aprendizagem significativa. apresentaremos aqui alguns indicadores de uma ação pedagógica para alunos com deficiência mental. quais sejam: o planejamento. Palavras-chave: planejamento. poderemos desenvolver atividades mais significativas para a aprendizagem do aluno com deficiência mental. como assumimos uma postura que desconsidera modelos de práticas pré-estabelecidas. a aprendizagem significativa. Entendemos que ao considerarmos tais indicadores na construção de nossa prática. Nesse sentido. e a utilização do computador como ferramenta na aprendizagem do aluno. consideramos que a escola precisa romper com a concepção de que existe uma forma única pela qual os alunos constroem seus conhecimentos.

esse momento que antecede o contato direto entre professor e alunos. apresentamos a seguir algumas sugestões. o enfoque deixa de ser “planejar ou não planejar. Nesse enfoque. A partir do exposto. assim como o engenheiro não constrói o prédio da escola sem um projeto. portanto. é direcionado de forma diferente.1. apostam na intuição. ou seja. Alguns professores se aprisionam em inúmeras atividades de livros didáticos e cartilhas que mais parecem um cardápio. no entanto. pois é consenso que o planejamento é o fio condutor do processo ensino-aprendizagem.. pelo contrário. todos devem construir o conhecimento pelos caminhos traçados pelos procedimentos pedagógicos. Outros por sua vez. Isso não significa dizer que o planejamento é algo estanque. na prática. conforme a exposição de Fusari (2004) "o importante é manter o planejamento como uma prática permanente de crítica e reflexão". Portanto. Para planejar é preciso. previamente estipulados. não favorece a construção do conhecimento. na qual todos alunos devem se enquadrar e. eis a questão?”. o professor. ou seja. Planejamento Toda aula começa muito antes da aula propriamente dita. Mas. os questionamentos ampliam-se: O que se propõe então? Quais as etapas desse processo? Tentando contribuir no desvelamento desse processo. as quais podem evitar contratempos na elaboração do seu planejamento. o planejamento pode ser metaforicamente comparado a uma fôrma. . nas discussões educacionais. por mais experiente que seja. é por meio dele que as práticas educacionais tornam-se adequadas às reais necessidades dos alunos.. na sala de recursos. É nele que os objetivos são articulados às estratégias. sem planejar. fechado e completo. antes do professor e dos alunos adentrarem o espaço físico da sala de recursos. 27 . muitas vezes. sendo que essas receitas acabam por engessar o ato do planejamento.Conhecer o aluno Ao elaborar o planejamento devemos romper com a concepção de educação acrítica que contempla uma visão de alunos iguais.

) Cada caso é um caso e tem que ser considerado de uma maneira específica”. Considerando esses aspectos poderemos organizar um planejamento voltado para a diversidade de alunado que temos em nossa sala de recursos e que contemple suas reais necessidades e potencialidades de aprendizagem. pois. momento dos “métodos e técnicas” e das especificidades da Educação Especial. bem como.em suas necessidades de aprendizagem. . Contrapondo esse pensamento. A partir do exposto compreende-se que a organização do planejamento deve superar a prática fragmentada e desarticulada.em que ele já sabe e o que está em vias de aprender.em seus interesses e peculiaridades.Coletividade Conforme consta no Art. 8° da Resolução CNE/CEB n° 02/01. em sala de recursos será realizada “a complementação ou suplementação curricular”. Nesse sentido. as classes comuns devem contar com a “atuação colaborativa de professor especializado em educação especial”. Mrech (2001. . enfatiza que “o mesmo tipo de deficiência pode gerar processos inteiramente diferentes de desenvolvimento do aluno. mesmo que ambos estejam capacitados. ambos professores deixam de ser responsáveis solitários frente às ações de enfrentamento 28 . dentre eles os alunos com deficiência mental. Com o entretecimento dessa parceria na elaboração do planejamento.. individualmente farão menos que o necessário na construção de uma escola para todos. . no inciso V.. a partir de contextos sociais distintos.em seu processo de aprender. . alínea “a”. todos possam aprender e conseqüentemente se desenvolver. você deve atentar que é preciso conhecer seu aluno: . . para que assim. implicaria em revisitar o.em sua realidade familiar e social. no inciso IV.Esse “planejar”.em suas características pessoais. . (. ao planejar as atividades em sala de recursos.06). onde o professor de sala de recursos e o professor de sala de aula realizam individualmente os seus trabalhos. p. já mencionado. no qual se previam metodologias de ensino específicas para alunos específicos.

de forma alguma se propõe que deva ser utilizada uma gama de métodos indiscriminadamente. os alunos têm diferentes estilos de aprendizagem. pois nem todos alunos constroem o conhecimento pelos mesmos caminhos. a fim de avaliar a eficácia das estratégias. em busca de mudanças conceituais e atitudinais. em cooperação poderão ter uma percepção mais coesa e compreensiva das barreiras de aprendizagem e dos diferentes estilos de aprendizagem dos seus alunos. Mas sim. menores serão as barreiras de aprendizagem. Enfim. sobretudo de novos caminhos para que o processo educacional seja. bem como propor adaptações e/ou alteração de procedimentos. ou seja. Nesse sentido. Cabe ressaltar. o professor precisa planejar variadas estratégias de ensino. o planejamento alicerçado na coletividade contribuirá para a definição de objetivos e da escolha de procedimentos e recursos que atendam as reais necessidades dos alunos. favorecendo o processo de construção de aprendizagem e o desmantelamento de práticas educacionais socialmente cristalizadas. Enfim. ao trabalharem em equipe. ao estabelecerem trocas de experiência. no entanto. que ao enfatizar que não existe um método ideal para o direcionamento das atividades em sala de recursos. . dos mecanismos de exclusão herdados de uma educação homogeneizadora.Ter a clareza de que o planejamento é um processo 29 . . quanto mais diversificados e adequados às diferenças de ritmo e estilos de aprendizagem dos alunos forem os métodos de ensino. de fato.Prever diferentes métodos de ensino A utilização de um único método de ensino pode até contribuir para a construção da aprendizagem de alguns alunos. Sendo que. refletir constantemente sobre o processo de ensino e aprendizagem.das desigualdades existentes. ou seja. sobre a própria prática e sobre as oportunidades de interação do aluno com o objeto de conhecimento. esse mesmo método específico pode se constituir como barreira de aprendizagem para outros. significativo para todos.

Pode ser que nem mesmo o aluno compreenda que o planejamento não está respondendo aos seus anseios e necessidades e. 29) muitas foram às contribuições que possibilitaram uma reformulação definitiva desses postulados. portanto. ou seja. 2 Aprendizagem Significativa Conforme anteriormente referido. esses são apenas alguns dos aspectos a serem examinados na prática em sala de recursos e que possivelmente nortearão as modificações necessárias no planejamento. a educação do aluno com deficiência mental foi direcionada pelo enfoque da aprendizagem mecânica e pelo condicionamento. mas está em vias de aprender? Que outras estratégias educacionais eu posso utilizar para mediar a construção desse conhecimento? Enfim. durante muito tempo. p. buscando reajusta-lo de forma a atender às necessidades educacionais dos alunos com deficiência mental. não receberemos o aviso de forma clara e visível. Quem nos avisará da necessidade de alterarmos o nosso planejamento? Ninguém mais que o nosso próprio aluno! É claro que o aviso não será recitado em forma de poema. 30 . o planejamento é entendido como um processo. interesses inesperados. imprevistos de diferentes ordens e o próprio caráter processual do desenvolvimento do aluno. tendo o real conhecimento do aluno e estando atento às suas respostas de aprendizagem é possível identificar os problemas que ocorrem no processo de ensino e aprendizagem. No entanto. Para essa tomada de consciência é necessário questionar-se: Por que será que o aluno não construiu o conhecimento quando eu utilizei este método específico? Quais foram os processos mentais que ele utilizou para chegar a determinada resposta? O que ele já sabe a respeito desse conhecimento? O que ele ainda não sabe. tornam o planejamento uma previsão sujeita a erros. ele deve ser flexível e passível de alteração sempre que necessário.Considerando todos os aspectos mencionados que devem ser considerados no processo de elaboração do planejamento. torna-se difícil conceber que na prática o trabalho não vai sair exatamente como o conjeturado. conforme Amaral (2002. demonstrando que “entre o estímulo e a resposta existe uma mente que interpreta. Portanto. Porém. Mas. prosa ou verso.

elabora esse estímulo.com. cada sujeito pode apresentar uma experiência de aprendizagem diferenciada. conceitos. A aprendizagem significativa considera. centradas nas limitações decorrentes da 7 (AUTOR): David Ausubel . o processo não é tão simples. por mais que estudos acerca da deficiência mental. porém essa relação acaba por modificar esses esquemas prévios. Nesse sentido.. Conforme MEC (1999). proposições relevantes e inclusivos estejam adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do indivíduo e funcionem.html .clubedoprofessor. fazendo que seja único e diferente. as experiências anteriores e conhecimentos previamente elaborados pelo aluno. Dessa forma. e como se organiza sua estrutura cognitiva. da mesma forma. novos conceitos. como parecia ou como se pensava ser”. proposições podem ser apreendidos significativamente (e retidos) na medida em que outras idéias. como os de Inhelder.que tem exercido uma enorme influência na educação . Nesse processo de construção.se baseia em um modelo construtivista dos processos cognitivos humanos. dependendo das suas experiências e do contexto educativo no qual esteja inserido. dessa forma. a qual segundo Moreira (1999. no que se refere às aprendizagens já por eles efetivadas. em cada caso. Disponível em http://www. mas uma interação entre os conceitos pré-existentes e a nova informação. ocasionando uma transformação do conhecimento.11). Todos os alunos e alunas têm capacidades.Psicólogo da aprendizagem. Assim sendo. desenvolvida por David Ausubel 7.br/diariodebordo/Textop5a. os quais servem de ancoradouro para que o novo possa adquirir significado para o sujeito. que mediatizam seu processo de aprendizagem. p. novas idéias. então. mostrem as oscilações e ritmos diferenciados no processo de construção da inteligência desses alunos. que se refere ao âmbito específico da aprendizagem. não ocorre uma simples associação.. não se justificam práticas centradas no nivelamento cognitivo.) nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem. Em particular. destacamos a teoria da aprendizagem significativa. antes de responder a ele. Ou seja. 31 . interesses. entende-se que o aluno com deficiência mental aprende significativamente quando estabelece conexões do novo conteúdo com conceitos já conhecidos. (. Conseqüentemente. como ponto de ancoragem para os primeiros. as novas informações são incorporadas e assimiladas. motivações e experiências diferentes. autor da Teoria da Aprendizagem Significativa . ritmos. a teoria da assimilação descreve como o estudante adquire conceitos. ocorre quando uma nova informação „ancora-se‟ em conhecimentos especificamente relevantes (subsunçores) pré-existentes na estrutura cognitiva. Dentre esses postulados.

portanto.15). em alguns momentos a aprendizagem mecânica é oportuna. com base em Morais (1999). enquanto a aprendizagem de relações entre conceitos poderia estar no outro extremo (o da aprendizagem significativa)”. a aprendizagem significativa e a mecânica não são dicotômicas.deficiência mental. E você. pois para Auzubel entre aprendizagem significativa e mecânica se estabeleceria um continuum. pois para constituir aprendizagem alguma associação deve ocorrer. o qual concebe que “o conteúdo principal a ser aprendido deve ser descoberto pelo aprendiz” (MORAIS. Cabe ressaltar. Isso não significa dizer que a aprendizagem mecânica ocorre em um “vácuo cognitivo”. enquanto o método da 32 . Nesse sentido. muitas vezes. pouco ou nada contribui para a construção ou transformação do conhecimento. 14) “a simples memorização de fórmulas situar-se-ia em um dos extremos desse continuum (o da aprendizagem mecânica). faremos uma breve interlocução entre estratégias metodológicas e os diferentes tipos de aprendizagem: Aprendizagem mecânica: ocorre quando os novos conhecimentos são armazenados sem relação com os já existentes na estrutura cognitiva. porém não no sentido de interação e. suas vivências. Aprendizagem por descoberta ou por recepção? Certamente o método mais difundido em educação está orientado para uma aprendizagem por recepção. p. as estratégias de ensino precisam estar articuladas ao interesse do aluno e ao que ele já sabe. ser aproveitadas as potencialidades que esses alunos dispõem.15). sendo que “o que deve ser aprendido é apresentado ao aprendiz em sua forma final” (MORAIS. p. p. Devem sim. o qual é explicitado na exemplificação citada por Morais (1999. que apesar dessa diferenciação. Essa situação educacional. 1999. é criticada pelos adeptos do método da descoberta. apesar de apresentarem contrapontos. pois para que ocorra a aprendizagem significativa. Bom! Imaginamos que agora você pode estar se perguntando sobre o melhor método a ser utilizado para favorecer a construção de uma aprendizagem realmente significativa. Portanto. qual dos dois métodos acredita que pode contribuir para a aprendizagem significativa dos alunos com deficiência mental? O da aprendizagem por descoberta ou o da aprendizagem por recepção? A impressão do senso comum é que o método instrucional corrobora para uma aprendizagem mecânica. podendo ser estabelecido um continuum na aprendizagem de um novo conhecimento. 1999.

a aprendizagem só será significativa (. conforme Morais (1999.15).. p. considerando apenas o nível de desenvolvimento real do aluno com deficiência mental? A partir da presente citação podemos fazer algumas inferências no sentido de esclarecer a referida problemática o aluno não constrói significados a partir dos conteúdos de aprendizagem sozinho. Temos abordado a importância de considerar o construto cognitivo do aluno. através do exposto pelo MEC (2003). 33 . nos aproxima dos postulados teóricos de Vygostky. Ao que me parece. p. desde que se relacione com o referido objeto do conhecimento de forma mediada.. em uma situação interativa.93) “teria sentido falar em aprendizagem significativa em uma abordagem vygotskyana. quanto o método da descoberta podem ser ineficientes. já que qualquer coisa que façam ou deixem de fazer é determinante para que o aluno aprenda ou não de forma significativa.descoberta contribui para uma aprendizagem significativa! Mas. se situa entre o que o aluno já consegue fazer sozinho e o que é capaz de fazer e aprender. Portanto. cit. Antes de nos encaminharmos para o fechamento da temática da aprendizagem significativa. tanto o método instrucional. e conforme o questionamento de Morais (1999. p. dependendo da maneira como a nova informação é armazenada na estrutura cognitiva” (op. Relembrando: zona de desenvolvimento real é estrutura cognitiva já amadurecida. se tais métodos considerarem as vivências dos alunos. os seus conhecimentos já consolidados. mas.15). podemos identificar que o ensino deve agir na zona de desenvolvimento proximal. enquanto a zona de desenvolvimento proximal. Assim sendo. porém o contrário também é verdadeiro. p.) se o novo conteúdo incorporar-se. o que ele teria a nos dizer? Sua resposta.161) Essa contribuição. sim! E muito!”. é impreterível um novo questionamento. o que o aluno já sabe. 2003. dependendo da forma como for empregado. (MEC. de forma não arbitrária e não-literal. é a de que “por recepção ou por descoberta. na qual os docentes têm um papel essencial. Auzubel. ambos poderão contribuir para uma aprendizagem receptiva ou por descoberta verdadeiramente significativa. Assim sendo. à estrutura cognitiva”. isso seria o mesmo que dizer que você deve organizar a sua prática em sala de recursos. Dito em outras palavras “tanto uma como a outra podem ser significativa ou mecânica.

Esse pensamento corrobora para a superação da tendência em educação de formar grupos homogêneos. na zona de desenvolvimento proximal de seus colegas.Evoluindo a discussão: da aprendizagem significativa para/por meio da aprendizagem cooperativa Ao nos referirmos ao processo de mediação. as diferenças entre os alunos – que logicamente encontramos em qualquer grupo – em um elemento positivo que facilita o aprendizado”. faz-se necessário a ressignificação de muitas práticas adotadas em sala de recursos. p. complementando ainda. isto é. é um motor para a aprendizagem significativa” (op.11) “é uma metodologia que transforma a heterogeneidade. Conforme Monereo & Gisbert (2005. infelizmente não é! Mesmo se tratando de atendimento em pequenos grupos. não estamos nos limitando exclusivamente a relação entre professor e aluno. consideramos que os alunos também podem se constituir como agentes mediadores. é o enfoque na aprendizagem cooperativa. no qual o papel do/a professor/a é mediar o/a aluno/a e os conteúdos. a qual enfoca que o desenvolvimento ocorre de um nível interpsicológico (social) para um nível intrapsicológico (individual).12). nesse processo. 34 . Respaldadas tanto nessa exposição. os alunos possam ser protagonistas desse papel mediador. que “a potencialização das interações entre os alunos.11) Ao afirmar que o/a aluno/a constrói seu próprio conhecimento a partir de um processo interativo. o construtivismo sugere a possibilidade de que. como se somente o professor fosse capaz de mediar essa construção do conhecimento. Pode-se pensar. em determinadas circunstâncias. as quais focam única e exclusivamente na figura do professor a responsabilidade pelo processo de ensino. Um recurso possível. que seria um delírio imaginar que esse critério de homogeneidade poderia ser utilizado para a organização dos atendimentos em sala de recursos. favorecida pelo trabalho cooperativo. p. tem-se buscado constitui-los por alunos com níveis de desenvolvimento e estilos de aprendizagem semelhantes. favorecendo o entendimento de que os alunos aprendem uns com os outros. atuando. a qual segundo Monereo & Gisbert (2005. quanto no entendimento da teoria sóciocultural. p. A partir dessa compreensão. cit. deixando assim de aproveitar a riqueza das diferenças enquanto promotoras de situações de aprendizagem.

Outra argumentação favorável. que o reconstrua. será que eles não deixam de aprender? É importante salientar. ele também se depara com momentos em que utiliza métodos instrucionais. as quais se não esclarecidas podem contribuir para que o professor de sala de recursos mantenha uma prática envolvendo situações educacionais que estimulem apenas a aprendizagem individual e competitiva. são as inúmeras equipes esportivas e profissionais bem sucedidas devido a cooperação entre seus membros. o fato de explanar sobre um conhecimento não garante que o aluno internalize-o. por que temos de basear nosso ensino na aprendizagem cooperativa? É realidade que o atual modelo econômico estimula a competitividade nos diferentes segmentos sociais. Não é mais efetivo e mais rápido explicar um conteúdo do que aprender através do trabalho cooperativo? Por mais que o professor de sala de recursos não trabalhe exatamente com conteúdos programados. oportunizado assim. auto-estima e resolução de conflitos. destacaremos algumas das interrogações clássicas sobre aprendizagem cooperativa. aos conhecimentos prévios e aos interesses dos alunos. 35 . quando possibilitamos ao aluno outras formas de interação com o conhecimento e com outros agentes mediadores. é preciso ter o entendimento de que ser competitivo também significa trabalhar em equipe. descritas por Monereo & Gisbert (2005). neste momento.A seguir. Se devemos preparar os alunos para um mundo competitivo. Se os alunos mais capacitados sempre têm de ajudar. que essa suposta capacidade está relacionada aos conteúdos. ampliamos o leque para contemplar os diferentes estilos de aprendizagem. Assim. porém. aspectos esses que dificultam o fato de apenas um aluno ser “o mais capaz” em tudo. no entanto. diferentes caminhos para que ele construa sua aprendizagem. Exemplo disso. é o fato de que quando um aluno atua como mediador da aprendizagem de um colega ele tem a oportunidade de dominar mais profundamente os conteúdos e de desenvolver habilidades de liderança.

portanto. mas sim. parte do entendimento que deva substituir o trabalho individual ou competitivo. Para clarificar o enfoque da aprendizagem competitiva. da individualizada e da cooperativa. o seu uso deve ser combinado com outras metodologias.E com tanta cooperação não se corre o risco de que os alunos percam sua individualidade? Diante desse questionamento é possível esclarecer que a proposta de aprendizagem cooperativa não desconsidera a contribuição individual de cada membro do grupo. p. Nem mesmo.197) QUADRO 1: Comparação sobre a atuação do aluno nas diferentes possibilidades de intervenção pedagógica 36 . nos reportamos ao paralelo traçado pelo MEC (2003. que essa proposta deve se somar a esses métodos e.

São qualificados por sua habilidade de trabalhar mais rápido e mais corretamente que seus colegas. Trabalham juntos para cumprir objetivos e tarefas compartilhadas. Percebem que só conseguirão atingir seus objetivos se os membros do grupo conseguirem os seus. 37 .OS ALUNOS NA APRENDIZAGEM COMPETITIVA: NA APRENDIZAGEM INDIVIDUALIZADA: NA APRENDIZAGEM COOPERATIVA: Trabalham juntos contra outros. Buscam sucesso e contemplam tarefas que não se relacionam com as dos outros. para alcançar um objetivo que somente um ou alguns poucos podem alcançar. São classificados de acordo com um conjunto de normas padronizadas.

Buscam resultados que beneficiem a todos. mas que também sirvam para fragilizar os outros.Buscam resultados que os beneficiem pessoalmente. 38 . Buscam benefícios pessoais e consideram irrelevantes os sucessos de seus colegas.

Habilidades sociais (Social-interpersonal-skills). 2. aspectos que compreendam a aprendizagem cooperativa. reconhecimento grupal (o reforço não é individual.15) o professor deve organizar um planejamento que favoreça as seguintes condições que podem desencadear a cooperação no grupo. apoio. Auto-reflexão de grupo (Group processing). resolução construtiva de conflitos. animação e reforço entre os membros do grupo. Maximização das oportunidades de interação. permitindo dinâmicas interpessoais de ajuda.Responsabilidade individual (Individual accountability). Johnson e Holubec (apud Monereo & Gisbert.. Nesse sentido.É importante salientar que o delineamento da proposta de trabalho deve ser definido em função dos objetivos que se propõe trabalhar e das condições e necessidades dos alunos. (. participação. Com isso.) 4. 3. a „difusão de responsabilidades‟. Interdependência positiva (Positive interdependence). Interações face a face (Face-to-face promotive interaction). Conforme Johnson. aceitação dos outros) devem ser ensinadas para que possam ser praticadas. Isso comporta limitar o número de membros (em geral de 2 a 4). O sucesso de cada membro está ligado ao do restante do grupo e vice-versa. pois o professor deve planejar. sendo que. As habilidades necessárias para a cooperação (comunicação apropriada. as competências até mesmo aumentam. ao propor dentre aos métodos de ensino. assistência. poderíamos dizer que essa prática deixa o professor mais livre. mas de grupo). 1. e tomam decisões de reajuste e melhoria. p. 2005. divisão de recursos (distribuição da informação e limitação de materiais) e papéis complementares. supervisionar e avaliar constantemente o desenvolvimento das atividades cooperativas. em função dos objetivos e das relações de trabalho. deve ainda avaliar se os alunos compreenderam a proposta do trabalho e o grupo apresenta as condições anteriormente citadas. Tenta-se evitar o principal inconveniente do trabalho em grupo. O fato de os alunos aprenderem com base em atividades cooperativas contribui para que dependam menos do seu professor. sem precisar se preocupar tanto com o processo? De forma alguma. 39 . Os membros do grupo destinam certo tempo para refletir conjuntamente sobre o processo de trabalho.. é necessário ter o entendimento que o simples fato de dispor as crianças sentadas em grupo na sala de recursos não caracteriza um trabalho de colaboração entre os alunos. pois além de identificar se as atividades consideram os conhecimentos prévios dos alunos e se estão adequadas as suas necessidades e aptidões de aprendizagem. 5. Isso é estipulado através de objetivos de grupo (aprender e garantir que os outros membros do grupo também aprendam).

então. independente do recurso que estejamos utilizando. no qual o computador irá transmitir as informações para o aluno. . Encontramos no mercado uma gama variada de programas de computador destinados ao uso educacional. sendo. considerados softwares fechados. o que vai determinar a qualidade no trabalho realizado será a abordagem teórica implícita ao mesmo.Como trabalhar com o computador na sala de recursos? Quais programas (softwares) podemos utilizar? Assim como em toda prática pedagógica. Nessa concepção. definidas de acordo com a concepção educacional que embasa a atuação pedagógica do professor. Os softwares nessa perspectiva são sistemas nos quais o aluno interage diretamente com o computador. por isso o professor precisa estar atento aos passos da exploração do aluno para que possa descobrir o que ele está pensando. Logo. como estratégia de intervenção isolada das outras estratégias apresentadas à você nessa unidade. capaz de questioná-lo e levá-lo a reflexões sobre o seu fazer. o computador „ensina‟ ao aluno como ocorre nos métodos tradicionais de ensino (SCHLÜNZEN. bem como poderá constituir-se em uma ferramenta a mais durante o desenvolvimento de atividades na perspectiva da aprendizagem cooperativa ou significativa. Esses softwares não deixam explícito o caminho percorrido pelo aluno para alcançar suas respostas.3. Nesse sentido. Podemos utilizar o computador através de um viés mais mecânico. ressaltamos que a referida ferramenta poderá ser empregada de forma individualizada. Valente (1991) cita como 40 . a utilização do computador na educação pode apresentar funções bastante diferenciadas. 2000). A utilização do computador como ferramenta de aprendizagem do aluno com deficiência mental A utilização do computador na educação foi aqui inserida para que você perceba que ele pode ser um importante aliado no seu fazer pedagógico durante o desenvolvimento de atividades na sala de recursos com os alunos que possuem deficiência mental. e por isso apresentam o conteúdo que deve ser ensinado conforme o pensamento de quem o criou e têm como objetivo instruir o aluno sobre determinado assunto. São construídos tendo como alicerce um conceito acabado de conhecimento.

também por meio de um software. 76). é concebido como uma ferramenta educacional utilizada pelo aluno para a resolução de problemas. 41 . 2006). produzindo algo palpável” (SCHLÜNZEN. Sob esse viés o computador não é considerado o detentor do conhecimento capaz de “ensinar” os conteúdos para o aluno. “coloca-o” no computador para indicar as operações que ele acredita serem necessárias para o alcance das respostas que deseja. 2000. questionando-o sobre as mesmas e propondo-lhe desafios que o levarão à construção do conhecimento. que se constituem como uma maneira divertida de aprender. por isso são usados basicamente para a revisão da matéria trabalhada em sala de aula e os jogos educacionais. Existe também. ao contrário. ao invés de ser ensinado por ele. O processo é controlado pelo aluno. p. mas. você professor poderá observar como os alunos estão pensando e procedendo no processo de construção de seu saber. Nessa perspectiva.alguns exemplos os jogos de exercício e prática que têm como objetivo o desenvolvimento da memorização e da repetição de conteúdos. ensina o que deve ser feito. o aluno exerce o papel de quem usa o computador. Inserido nessa situação. uma outra forma de pensarmos o computador na Educação. é ele quem comanda o computador. e assim. (MENEZES. com a utilização desses softwares o professor tem maiores possibilidades de compreender o caminho mental percorrido pelo aluno. o desenvolvimento de atividades que primem pela resolução de problemas constitui-se como uma das possibilidades de desenvolvimento da autonomia dos alunos que possuem deficiência mental. ajudando-o a interpretar as respostas dadas pelo computador. e assim sua aprendizagem está sendo construída. no entanto apresentam o risco de os aspectos competitivos que os mesmos envolvem se sobressaírem aos aspectos pedagógicos da utilização de tais programas. usa o seu conhecimento. na qual seu uso possibilita a criação de ambientes de aprendizagem que priorizam a construção do conhecimento. “Essa abordagem consiste em criar situações que permitem ao aluno resolver problemas reais e aprender com o uso e com a experiência. para explicitar suas idéias. p. com os conceitos envolvidos no problema que está sendo resolvido” (SCHLÜNZEN. 2000. Por isso. bem como da crença em suas capacidades. 76). “Nessa concepção.

br/~hagaque/. que é um software livre. Almeida (apud MENEZES.como já vimos. Conhecendo o caráter lúdico das mesmas. – refletir sobre uma situação-problema e escolher a alternativa adequada de atuação para resolvê-la. 42 . Nessa abordagem. em se tratando da aprendizagem de alunos com deficiência mental.unicamp.nied. – ter autonomia para selecionar as informações pertinentes à sua ação. – refletir sobre os resultados obtidos e depurar seus procedimentos. – buscar compreender os conceitos envolvidos ou levantar e testar hipóteses. 59) ressalta que precisamos ter em mente que deveremos ser capazes de incitar o aluno a: – aprender a aprender. 2006). por meio de questionamentos. estará esse professor atuando exatamente nas funções psicológica superiores de seus alunos. p.unicamp. 2006. Para tanto. Desenvolvido por uma equipe de pesquisadores da Unicamp a partir da estrutura das histórias em quadrinhos – HQs. disponível para download no endereço eletrônico http://www. desafios e reflexões sobre o que está sendo produzido você poderá intervir na zona de desenvolvimento proximal do aluno.nied. “o HagáQuê foi desenvolvido de modo a facilitar o processo de criação de uma história em quadrinhos por uma criança ainda inexperiente no uso do computador. dentre os softwares existentes podemos indicar como exemplo o software HagaQuê. Veja que. mas com recursos suficientes para não limitar sua imaginação” (http://www. tais pesquisadores acreditaram na capacidade implícita de auxílio que as HQs podem trazer ao processo de ensino e aprendizagem na sala de aula. Apresentado como um editor de histórias em quadrinhos com fins pedagógicos. reformulando suas ações.br/~hagaque/.

Fig. de descoberta e de construção de conhecimentos. Fonte: http://www. momento em que se encontra atualmente. Segundo informações disponíveis no site indicado. que instiguem nos alunos a capacidade de criação. Nessa perspectiva.nied.br/~hagaque/. Em se tratando da Internet. Vimos que o desenvolvimento de práticas pedagógicas no atual contexto educacional deve primar pela realização de atividades desafiadoras.unicamp. fez com que o software fosse submetido a um processo de redesign. e a Internet como fonte de pesquisa. acesso à informação e comunicação para os alunos. acreditamos no computador como uma ferramenta potencializadora de sua prática no desenvolvimento de atividades que possibilitem que os alunos com deficiência desenvolvam tais habilidades. caberá à você identificar dentre esses quais levarão seus alunos a construírem conhecimentos. 43 . no entanto. 7: Ilustração de algumas possibilidades de construção de história apresentadas pelo software. você poderá encontrar ainda inúmeros sites com jogos e programas disponíveis gratuitamente para download. editores de imagem. Na utilização do computador como ferramenta no processo de aprendizagem de alunos com deficiência mental sob a perspectiva da construção do conhecimento além da utilização de softwares pelo aluno ainda podemos trabalhar com editores de texto. a procura crescente do software por pessoas que possuem necessidades especiais.

p. 2002. FERREIRA. É melhor fazer o planejamento anual no fim do ano? In: Fórum: Temas de interesse geral . º 9. Hugo Otto. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei n. Lígia. http://din. Brasília: CNE/CEB. 10 junho 2004. Brasília: Ministério da Educação. Diário Oficial da União. B. rev. BEYER. 2005. 2001. Brasília. 2005.pro. MEC / BRASIL. A. BRASIL.394/96. Secretaria de Educação Especial.nied. Educar na diversidade: material de formação docente.01-19. Luciana Pacheco. Brasília: Ministério da Educação. Da educação segregada à educação inclusiva: uma reflexão sobre os paradigmas atuais no contexto da educação especial brasileira. MACEDO. BRASIL. 23 de dezembro de 1996. Rosana. 3ª ed. HAGAQUÊ. Rio de Janeiro: Nova Fronteira. 2002. Inclusão – Revista da Educação Especial.asp?codigo=101 29 julho 2004. (1910 – 1989) Novo Aurélio século XXI: o dicionário da língua portuguesa. 1999. FERNANDES. O professor de alunos com deficiência mental: concepções e prática pedagógica. p. 1999. 1994. Resolução CNE/CEB n.br/~hagaque/. 2001. de H.br.abril.CORDE. FUSARI. 2003. E Ampliada.br/novaescola/forum/forum_salas. Brasília: Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência . 44 . Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais. O que é? Disponível em: http://www. A. Câmara de Educação Básica. Porto Alegre: Mediação. 2. acessado em 30 de julho de 2006.com. Pensar a diferença/ deficiência. Secretaria de Educação Especial. J. UFSM / Santa Maria. Fundamentos para uma educação inclusiva. BEYER. Lino de. Hugo Otto. 3ª ed. O Fazer Psicopedagógico: A abordagem de REUVEN FEUERSTEIN a partir de Piaget e Vygostsky. www. Parâmetros Curriculares Nacionais Adaptações Curriculares. Dissertação de Mestrado. Representações Sociais: dos modelos de deficiência à leitura de paradigmas educacionais. de 11 de setembro de 2001. Educação on-line.Planejamento. MARQUES. MEC / BRASIL. CARVALHO. MEC/ SEF/SEP. Porto Alegre: Mediação. 35 – 39.educacaoonline.unicamp. Juiz de Fora:Editora UFJF. Congresso Nacional. Conselho Nacional de Educação. GLAT. C. Lei de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial Na Educação Básica. Estratégias para a Educação de Alunos com Necessidades Educacionais Especiais. In: Nova Escola On-line. 2005.REFERÊNCIAS: AMARAL. de 20 de dezembro de 1996. Edicléia Mascarenhas. Renata Corcini.

VALENTE.MENEZES. Brasília: Editora Universidade de Brasília. 45 . (Org. Mudanças nas práticas pedagógicas do professor: criando um ambiente construcionista. o plano nacional de educação e a universidade brasileira. Simone Maineri. Cláudia Schilling. SCHLÜNZEN. José Armando. MRECH. www. (Orgs. 1999.). p. 10 junho 2004. F. São Paulo: Cortez. In: FREIRE. José Armando. p. Leny Os desafios da Educação Especial. MONEREO.). VALENTE. PAULON. PINHO. Documento Subsidiário à política de inclusão. contextualizado e significativo para crianças com necessidades especiais físicas. Elisa Tomoe Moriya. Eliana da Costa Pereira. Educação on-line. 10 junho 2004.educacaoonline. Lia Beatriz de Lucca. Liberando a mente: computadores na educação especial. A. M. MRECH. 29-42. Leny. 2001. 2001.01-33. A.educacaoonline. J. P. 2000. Aprendendo para a vida: os computadores na sala de aula. da UFSM.. Campinas: Unicamp.br. M. VALENTE. 2005. 2005. Porto Alegre: Artmed. www. Gerson Smiech.01-19. Educação inclusiva: realidade ou utopia? Educação on-line. David Duran.pro. Tese (Doutorado em Educação) – PUC – São Paulo.pro. 2001. Santa Maria: Ed. Informática e Educação Inclusiva: Discutindo Limites e Possibilidades. 2006. FREITAS. Aprendendo para a vida: o uso da Informática na educação especial. 1991. Aprendizagem significativa. Brasília: Ministério da Educação. MOREIRA. Secretaria de Educação Especial. Tramas: procedimentos para aprendizagem cooperativa.br. Trad.p. Carles & GISBERT.

ufrgs. Cruz aborda as propostas da teoria em questão com relação à facilitação da aprendizagem no que concerne à preparação dos diversos materiais envolvidos na atividade acadêmica e a técnicas envolvidas na condução das aulas (expositivas).com.trendnet.REFERÊNCIAS 1. Para concluir. uma poderosa e egocêntrica advogada que inicialmente aceita o caso apenas por ter sido desafiada a fazê-lo por 46 . Para tanto o autor inicia o mesmo apresentando o modelo cognitivo e de aprendizagem proposto na teoria de Ausubel. Ao completar sete anos de idade. Endereço na Internet: http://www. Título: Psicologia da Educação Descrição: Site sobre Psicologia da Educação desenvolvido por Paulo Francisco Slomp. Diante de situação Sam decide enfrentar o sistema legal e estabelece uma parceria com Rita Harrison (MICHELLE PFEIFFER). trazendo também explicações acerca dos principais componentes internos (ao indivíduo) e externos da aprendizagem. Filme Título: Uma lição de amor Descrição: "Uma Lição de Amor" conta a história de Sam Dawson (SEAN PENN). um pai com deficiência menta que cria sua filha Lucy (DAKOTA FANNING) ajudado por um grupo de amigos. Vygotsky. Endereço na Internet: http://www. Lucy começa a ultrapassar seu pai intelectualmente. Cristiano Cordeiro) Descrição: No artigo "A Teoria Cognitivista de Ausubel”. no qual há indicação de endereços eletrônicos sugeridos como fonte de pesquisa sobre a teoria de Jean Piaget e Lev S.br/users/hargento/cognitivismo. e a forte ligação existente entre os dois é ameaçada quando uma assistente social decide que a menina deve ir viver com uma família adotiva por acreditar que Sam não terá mais condições de educar a menina.pdf 2. Cruz explicita alguns dos aspectos mais relevantes da teoria ausubeliana. Artigo Título: A Teoria Cognitivista de Ausubel (CRUZ. Endereço na Web. professor da Faculdade de Educação da UFRGS.br/faced/slomp/ 3.

Gênero: Drama. Piaget. Juntos. a cognição e os processos de construção de conhecimentos na sala de aula.asp?entrID=570 5. Descrição: o livro “Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais” de Hugo Otto Beyer discute a proposta da educação inclusiva e a necessidade das escolas atenderem com qualidade alunos em situações diferenciadas de aprendizagem. Vygotsky.de autoria de João Alfredo Carrara apresenta-se uma discussão sobre as contribuições das teorias de Ausubel. Título Oiginal: I Am Sam. Piaget e Vygotsky”. Direção: Jessie Nelson. eles se empenharão em provocar transformações nas concepções sociais existentes a cerca dos sujeitos que possuem deficiência mental. e que reflitam sobre o papel do docente e do ensino nos dias de hoje.seus colegas. Nele. Duração: 132 min. para as práticas educacionais atuais. João Alfredo) Descrição: No artigo “Desenvolvimento e Aprendizagem: uma revisão segundo Ausuel.psicopedagogia. Livro Título: Inclusão e Avaliação na Escola de alunos com necessidades educacionais especiais. 47 .br/artigos/artigo. o autor procura proporcionar que seus leitores ampliem sua compreensão sobre a aprendizagem. Reflete sobre a importância da ação conjungada dos diferentes sujeitos que constituem o espaço escolar ressaltando que as experiências positivas de educação inclusiva em países desenvolvidos demonstram que esse é um fator determinante no estabelecimento de uma escola para todos. 4. Endereço na Internet: http://www.com. Piaget e Vygotsky (CARRARA. 2001. Artigo Título: Desenvolvimento e Aprendizagem: uma revisão segundo Ausuel. demonstrando que Sam pode ter sua filha de volta.

Livro Título: . os autores preocuparam-se em tornar a leitura mais atrativa ao leitor. a revista apresenta artigos em educação inclusiva. Gisbert apresenta a teoria da Abordagem Cooperativa como imprescindível para o desenvolvimento de uma educação de qualidade no século XXI.br/seesp/index.Educação Inclusiva: com os pingos nos is Descrição: no livro “Educação Inclusiva: com os pingos nos is” autora Rosita Edler Carvalho defende a necessária reestrutração dos aspectos culturais. Discute a educação especial sob o enfoque das práticas inclusivas. Endereço na Internet: http://portal. políticos e escolares das sociedades que se pretendem inclusivas.6. Muito mais do que destituir a educação especial do status de área educacional paralela ao sistema comum de ensino. Descrição: publicação do Ministério da Educação. Rosita decide “colocar os pingos nos is” na proposta de educação inclusiva. procurando contribuir para as reflexões e transformações conceituais e práticas no que tange a educação dos alunos que possuem necessidades educacionais especial.gov. Endereço na Web Título: Inclusão – Revista da Educação Especial. Estruturado a partir de narrativas breves. 8. Livro Título: . 48 . instigando a reflexão do leitor na busca da compreensão das possibilidades práticas de aplicação da teoria. através da Secretaria da Educação Especial.php?option=content&task=view&id=125&Itemid =277 7. fazendo-nos refletir sobre o momento educacional e as significativas transformações que temos presenciado nos espaços escolares. explicitando diferentes métodos de aprendizagem cooperativa. estruturando-se como uma fonte de pesquisa para os profissionais da educação. e pensando o processo de inclusão para além da inserção física de alunos nas salas de aula regulares.mec.TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa Descrição: o livro “TRAMAS: procedimentos para a aprendizagem cooperativa” de Carles Monereo e David D.

bem como as relações desse conceito interpretado à luz de várias teorias. Descrição: no texto “A deficiência mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky”. B.). P (Org.Aprendizagem Significativa Descrição: no livro “Aprendizagem Significativa” o autor Marco Moreira resgata o significado original do conceito de aprendizagem significativa na teoria de Auzubel. R. 49 . in: Magalhães. 10.A deficiência mental na perspectiva de Piaget e Vygotsky. Capítulo de Livro Título: . UECE: Forataleza. as autoras Maria de Lourdes C. explica o que é aprendizagem. Vygotsky à educação desses alunos. C. abordando a facilitação da aprendizagem significativa em sala de aula e sua avaliação.9. Reflexões sobre a diferença: uma introdução à educação especial. Ao longo do texto. Ed. 2003. Fernandes e Suzana da Costa Magalhães resgatam as concepções teóricas que embasaram a atuação pedagógica com alunos que possuem deficiência mental ao longo da história da educação especial. Livro Título: . discutindo com profundidade os benefícios apresentados pela as teorias de Jen Piaget e Lev S.