Universidad de Chile Facultad de Ciencias Sociales Escuela de Postgrado Programa de Magíster en Educación

LAS COMPETENCIAS INFORMACIONALES Y LA INTEGRACIÓN DE LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y COMUNICACIONES EN LA PRÁCTICA DOCENTE DE LOS PROFESORES DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL MAULE

Tesis para optar al grado de Magíster en Educación con mención en informática educativa.

Tesista : Sr. Daniel González B. Directora de Tesis : Prof. María Gloria Abarca

Santiago, Chile, 2009

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Dedico esta investigación a mi esposa Elizabeth y a mis hijos Daniel, Felipe, Natalia y Samuel quienes se implicaron en mi proceso de crecimiento profesional

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4 . A todos cuantos ayudaron a la realización de esta investigación y a la culminación de este proceso. A la Dirección del Sistema de Bibliotecas de la Universidad Católica del Maule por el apoyo ofrecido. a quien debo todo. Al Programa MECESUP por financiar la beca de este postgrado. A los profesores de la Universidad Católica del Maule por su disposición a participar de este estudio. A la Universidad Católica del Maule por ofrecerme la oportunidad de perfeccionarme.Agradecimientos A Dios. A mi profesora Guía por su valiosa orientación.

..................... 2............76 Técnica de recolección de datos utilizada ..............................5....................1.............4 3.................22 Tecnologías de información y educación en Chile ...............65 3..........................................1............................2.60 Capítulo III: Metodología ....................................... 3.................3...4...3....10 Capítulo I: Planteamiento del problema.1.. 4.........................................43 Antecedentes de contexto ......................................... 3.........................................1..1........7............2.........................76 Plan de análisis.....4..... El problema y su importancia........... 2..2...........2...........................6... Efecto de variables moderador sobre relación entre variable dependiente Integración de TIC y variable independiente Competencias Informacionales121 4........57 Educación Superior en Chile ....69 Construcción de índices ......1..................18 Objetivos ...........2.... 2...........................20 Objetivo general .................... 2.........1....................4........57 La Universidad Católica del Maule ...............................................................................1....... 3...............4 Introducción .... 1..1....................... Nivel de predicción de variable independiente..1...........................1...........................................................................................................................................26 Integración de TIC en Docencia Universitaria ...................................4....... 120 4.. 3........... Tipo de Estudio.... 3..................................................1.......................2..............................3............... 3................................. 3.........................31 Competencias informacionales ..............20 Objetivos específicos ......................................66 Definición conceptual de variables.5............................................... 4.......................................................12 1.....................2.......3 2............20 Hipótesis de investigación .1.................................. 3......66 Identificación de variables .............................................................. 5 ..................................................................3.................2.... Antecedentes teóricos y empíricos .............................................................................3.1 2................................ 1...............................22 Educación y Sociedad de la Información y del Conocimiento ............................................ medido a través de regresión lineal simple......................................................................... 108 Relación entre nivel de competencias informacionales y nivel de competencias informáticas .......1............................36 Estudios relacionados ......................................... 1....................................................22 2.... 4......1..... 1........ 121 4................2....3.5........................................73 Procedimientos ...............................Índice General Agradecimientos...............................................................78 Validación ................................. 3...................1...2........2......2..................1.....67 Operacionalización de variables ..............................80 Capítulo IV: Análisis e interpretación de datos ......2.............................82 Integración de TIC y variables relacionadas ........21 Capítulo II: Antecedentes teóricos y de contexto ....................................................................82 Resultados ..12 Problema de investigación ....2...........................72 Sujetos de la Investigación.................................................65 Variables ........ 2... 2.........................................1.....82 Estadísticos descriptivos ......................... 1...........................

............................. Niveles de desempeño de profesores............ 126 Líneas futuras de investigación .......................... respecto de competencias informacionales e integración de TIC........1...144 6 .6.......126 5...2.. medido a través de regresión múltiple........3........4...........................1................................... Nivel de predicción de todas las variables en estudio........... 123 4................. 125 Capítulo V: Conclusiones finales ............................................. .............................. 131 Bibliografía ....................... 5.... respecto de variable dependiente Integración de TIC............1..... 5............ 131 Recomendaciones ............................................7..................................................................................................................................... Conclusiones .............................135 Anexos.........

...................................................... ............................................................ de la Universidad Católica del Maule........................ 95 : frecuencia y porcentaje por respuesta acumulada a Ítem II Competencias en el manejo de tecnologías de la información......................... de la Universidad Católica del Maule................ 96 ................... 89 : porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con políticas institucionales respecto de TIC........................................ de la Universidad Católica del Maule. ............................. ..... de la Universidad Católica del Maule... 87 : porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales...................................................................... de la Universidad Católica del Maule..................................................... 83 : porcentaje de casos de la muestra por grado académico......................................................... 85 : porcentaje de profesores de la muestra por género...... ...... de la Universidad Católica del Maule........... de profesores de la Universidad Católica del Maule ......................... 86 : frecuencia y porcentaje de profesores por área disciplinar.................................. ............................... .. 82 : porcentaje de profesores de la muestra por Campus de la Universidad Católica del Maule ...................................................................................... 92 : Porcentaje de profesores por nivel de competencias informáticas y Unidad Académica...... 89 : porcentaje de profesores por nivel de valoración de TIC........ 88 : porcentaje de profesores por nivel de competencias informáticas......... 93 : Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con políticas institucionales respecto de TIC y Unidad Académica ..................................... 85 : Porcentaje de profesores de la muestra por edad.............................. 92 : Porcentaje de profesores por nivel de integración de TIC y Unidad Académica............................................................................. de la Universidad Católica del Maule.............................. ............................................................................................. 91 : Porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales y Unidad Académica ..................................................................................... .............................................. ......... 95 : frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III letra a Búsqueda de información.................... 88 : porcentaje de profesores por nivel de integración de TIC.......................................................... .................................................. de la Universidad Católica del Maule.... 90 : porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitación en TIC.............. ................................ ........................................................................................ de la Universidad Católica del Maule.......... 84 : porcentaje de profesores de la muestra por jornada laboral contratada. de profesores de la Universidad Católica del Maule................ .......... de la Universidad Católica del Maule............................Índice de tablas y gráficos Gráfico 1 Gráfico 2 Gráfico 3 Gráfico 4 Gráfico 5 Gráfico 6 Gráfico 7 Tabla 1 Gráfico 8 Gráfico 9 Gráfico 10 Gráfico 11 Gráfico 12 Gráfico 13 Gráfico 14 Tabla 2 Tabla 3 Tabla 4 Tabla 5 Tabla 6 Tabla 7 Tabla 8 Tabla 9 Tabla 10 : porcentaje de profesores de la muestra por unidades académicas (Facultades e Institutos). de profesores de la Universidad Católica del Maule ...................................... 94 : Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitación en TIC y Unidad Académica ........... 93 : Porcentaje de profesores por nivel de valoración de TIC y Unidad Académica .......... 94 : Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura de TIC y Unidad Académica .................... de la Universidad Católica del Maule.... 91 : porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura TIC........................................................................... de la Universidad Católica del Maule.......................................... de la Universidad Católica del Maule..... 83 : porcentaje de profesores de la muestra por experiencia docente..

............................................................ 118 : nivel de integración de TIC y área disciplinar ............ de profesores de la Universidad Católica del Maule............. de profesores de la Universidad Católica del Maule. de profesores de la Universidad Católica del Maule....... 117 : nivel de integración de TIC y género ...... 109 : nivel de Integración de TIC y Nivel de Valoración de TIC ..................................... 102 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III Uso pedagógico de TIC (Diseño pedagógico con TIC).......... 108 : nivel de Integración de TIC y Nivel de competencias informáticas ......................................... 103 : Porcentaje por respuestas acumulada a Ítem IV Valoración de TIC (valoración positiva de TIC)................. .... 106 : Frecuencia y porcentaje por respuesta a pregunta nº81 sobre opinión de los profesores respecto de la importancia de la búsqueda de información...................... de profesores de la Universidad Católica del Maule.......... ............................ 121 8 ............... ................................... 118 : variables relacionadas y correlacionadas significativamente con variable dependiente Integración de TIC................................................................... 104 : Porcentaje por respuestas acumuladas a Ítem IV Políticas institucionales respecto de las TIC (capacitación).............................................................................................. .........Tabla 11 Tabla 12 Tabla 13 Tabla 14 Tabla 15 Tabla 16 Gráfico 15 Gráfico 16 Gráfico 17 Gráfico 18 Gráfico 19 Gráfico 20 Gráfico Gráfico Gráfico Gráfico 21 22 23 24 Gráfico 25 Gráfico 26 Gráfico 27 Gráfico 28 Gráfico 29 Gráfico 30 Gráfico 31 Tabla 17 Tabla 18 Gráfico 32 Tabla 19 : frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III letra b Acceso y localización de información............................................................................................... 105 : Porcentaje por respuestas acumuladas a Ítem IV Políticas institucionales respecto de las TIC (infraestructura)........................................................................................ de profesores de la Universidad Católica del Maule ........................... 105 : porcentaje por respuesta a pregunta 107 sobre percepción personal sobre capacitación en TIC......................................................... de profesores de la Universidad Católica del Maule................. .......... 113 : nivel de Integración de TIC y grado académico .................... de profesores de la Universidad Católica del Maule................................. 101 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III Uso pedagógico de TIC (Hardware y software)............. 114 : nivel de Integración de TIC y experiencia docente ...... de profesores de la Universidad Católica del Maule ...................................................... de profesores de la Universidad Católica del Maule........... 110 : nivel de Integración de TIC y Nivel de acuerdo con Políticas Institucionales respecto de TIC . ...... 112 : nivel de Integración de TIC y Nivel de acuerdo con infraestructura de TIC ........................................................................................ 97 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III letra c Uso de información.. ............. 107 : Nivel de integración de TIC y Nivel de Competencias informacionales ................ 116 : nivel de Integración de TIC y edad ........... .......................................................................................... 115 : nivel de Integración de TIC y jornada laboral........................................................................................................................ 104 : Porcentaje por respuesta acumulada a Ítem IV Políticas institucionales respecto de las TIC.. .............................................................................................. 99 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III letra d Evaluación de información.................... 100 : Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III Uso pedagógico de TIC (manejo de información)......................................... 111 : nivel de Integración de TIC y Nivel de acuerdo con capacitación en TIC ..................................................... 120 : Correlaciones parciales con variables moderador................... de profesores de la Universidad Católica del Maule ............... 119 : nivel de competencias informacionales y nivel de competencias informáticas ........................................

jornada laboral. Instituto de Ciencias Básicas. una relación y correlación estadísticamente significativa entre el grado de integración de TIC. la jornada laboral contratada. Competencias Informáticas. Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales. el nivel de competencias informáticas y la valoración de las TIC. la edad.Resumen La investigación tiene como propósito establecer la posible relación entre el grado de integración de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones en las prácticas docentes y el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Los resultados obtenidos muestran lo siguiente. edad. el nivel de competencias informacionales. Los datos se obtuvieron a partir de una encuesta y una consulta complementaria que buscaba validar los datos obtenidos en encuesta. políticas institucionales respecto de TIC. El estudio se refiere a 154 profesores de las siguientes unidades académicas de la Universidad: Facultad de Ciencias de la Salud. las políticas institucionales respecto de TIC. años de experiencia docente. el nivel de valoración de las TIC. con relación a los profesores de la Universidad Católica del Maule: un bajo grado de integración de TIC. controlando por el efecto de: el nivel de competencias informáticas. el grado académico. el género y el área disciplinar a la que pertenecen los profesores. Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas. Valoración de TIC. Instituto de Estudios Generales. Asimismo establecer el grado de relación y correlación entre las competencias informacionales de los profesores y el grado de integración de TIC en las prácticas docentes. El estudio consistió en establecer los niveles de competencias informacionales y niveles de competencias TIC de los profesores. y grado de integración de las TIC en las prácticas docentes. ausencia de relación y correlación estadísticamente significativa entre el grado de integración de TIC y las siguientes variables moderador: grado académico. Facultad de Ciencias de la Ingeniería. un nivel alto de valoración de las TIC. área disciplinar. Palabras Claves: Integración curricular de TIC en Educación Superior. Competencias Informacionales. Instituto de Ciencias Sociales. género. la experiencia docente. Facultad de Ciencias de la Educación. . un nivel medio de competencias informacionales.

impactos y acciones necesarias para su valoración. pues éstas suponen una contribución para mejorar las actuales condiciones de la formación en orden de mejorar la interacción entre el profesor y el estudiante. en el currículo. es decir. Los objetivos de trabajo propuestos para esta investigación se refieren a determinar la existencia de relación y correlación entre la variable integración de TIC en la práctica docente y el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule. pero también necesariamente en la preparación de los docentes universitarios. No obstante la aparente convergencia respecto de la importancia de las TIC en la formación universitaria. su integración a las prácticas docentes se ve limitada por diversas razones que son difíciles de desentrañar y explicar. requiere de esfuerzos de sistematización respecto de su diagnóstico. uso y aplicación adecuada. Por su parte la actual tendencia de la formación por competencias genera desafíos en torno a establecer nuevos espacios de formación que permitan enfrentar mejor los desafíos de la era de la información y satisfacer de mejor manera las demandas de los empleadores.Introducción La integración de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones es un tema de gran relevancia hoy en la Educación Superior. sobre todo en Chile. considerando la intervención de un conjunto de variables adicionales que de alguna manera pueden influir en esta relación. implicancias. Las competencias informacionales en docencia universitaria es un tema aún no estudiado suficientemente. Se pretende establecer niveles respecto de las competencias informacionales de los 10 . Esto impacta en los contenidos y metodologías utilizadas en la formación universitaria. el sustrato que le da importancia a las TIC. Por su parte la existencia de competencias ligadas al manejo de la información. la relación del estudiante con el conocimiento y la posibilidad de enfocar el aprendizaje desde la perspectiva del estudiante que aprende a aprender. Esto en función de lograr mejores resultados de aprendizaje y de acuerdo al contexto actual de la Sociedad de la Información y del conocimiento.

niveles de integración de TIC. sobre todo en lo que se refiere a la formación del profesorado universitario. Para desarrollar el trabajo se ha utilizado una metodología cuantitativa y adicionalmente de recogió información mediante una consulta complementaria. 11 . para luego establecer las posibles relaciones entre variables. en cuanto a los necesarios cambios en que requieren los procesos formativos. el bajo nivel de competencias informacionales de los profesores. El alcance de este estudio puede resultar valioso para la toma de decisiones en materia procesos de innovación curricular y metodológica. de cara a las demandas de la Sociedad actual. y la ausencia de una comprensión adecuada y valoración de la importancia de las competencias informacionales para efectos de integrar las TIC en los procesos formativos. niveles de competencias informáticas. Las hipótesis de trabajo planteadas se refieren a la importancia de las competencias informacionales respecto de la integración de TIC en la docencia universitaria. La opción cuantitativa se expresa en la recogida de datos mediante una encuesta que se ha trabajado a través del programa SPSS.profesores.

al escaso uso y limitado uso de ésta. Dicha 12 . En esta investigación se considera relevar la importancia de una variable denominada competencias informacionales. 2002). 2007). No obstante existe evidencia que dicha integración es un fenómeno que ha presentado dificultades en la educación superior al igual que en los otros niveles de la educación. en donde lo primordial es la gestión de la información y el conocimiento y no los dispositivos que lo permiten. a partir de diversas razones que se han comenzado a investigar. los bajos niveles de capacidad de los profesores para integrar las TIC. (Bonilla.1. supone una posibilidad real de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje a través de nuevas metodologías y recursos didácticos. (Roco. Esta competencia es una capacidad de carácter transversal que se ocupa del manejo de la información como elemento distintivo. como del aprovechamiento de las múltiples herramientas y recursos de información disponibles en el contexto actual. 2002) citado por (Sunkel. (Cuban. 2002). 2007). (Herrera. que se constituyen como elementos facilitadores o dificultadores de esta integración (Jara y Rosende. A partir de dichas dificultades se ha constatado resultados pobres respecto de una integración efectiva de las tecnologías en el proceso educativo. tampoco filtrada. La evidencia antes señalada se refiere a la resistencia de los profesores a usar las TIC. 2007). (Sunkel. 2007). (Cope. El problema y su importancia 1.1 Antecedentes generales La integración de las Tecnologías de Información y Comunicaciones (TIC) a las prácticas docentes en educación superior. caracterizada por la disponibilidad de información y conocimiento en grandes volúmenes. 2004). la influencia de las creencias de los profesores acerca del aprendizaje.1.Capítulo I: Planteamiento del problema 1. (Markauskaite. no organizada. asimismo respecto de resultados en materia de mayores o mejores aprendizajes. respecto del uso de las TIC. para atender necesidades y demandas sociales. y cuya importancia radica en que las tecnologías de la información y comunicaciones tienen por objetivo la construcción y socialización del conocimiento. (Careaga. pero que se encuentra dispersa. (Dirr. 2001). tanto de la perspectiva de factores a nivel intrínseco como extrínsecos a los docentes.1999). dada la pertinencia de ésta en el contexto actual de la formación profesional. 2004).

2006). estudiada de manera tal cómo se presentan en los estándares internacionales al efecto. sólo existen estudios referidos a competencias en Tecnologías de Información y Comunicaciones que en muchos casos ponen énfasis en las herramientas informáticas y no en el manejo de información. en los Estándares en Tecnología de la Información y la Comunicación para la Formación Inicial Docente (Ministerio de Educación. a nivel de educación superior. no existen estudios que se refieren a esta competencia. Así. No obstante la importancia de esta competencia se desconoce sí los docentes en educación superior cuentan con ésta. como elemento configurador de nuevas formas de enseñar y aprender.competencia es de suma importancia ya que le da sentido a la integración de las tecnologías de la información y comunicaciones. sino sólo a nivel de estudiantes. en el nivel suficiente que les permita integrar adecuadamente las tecnologías y a su vez tener la capacidad de enseñar dicha competencia a sus estudiantes. en particular la Universidad. En Chile. como un fenómeno complejo que abre espacio para interrogantes. La competencia mencionada no ha sido estudiada con amplitud a nivel de docentes. La temática de la investigación presente en esta tesis se refiere a la integración de las tecnologías de la información y comunicaciones en las prácticas docentes. reflexiones. contradicciones. las competencias informacionales aparecen como parte de las competencias en Tecnologías de la Información y Comunicaciones. Se pretende conocer la real incidencia de la variable competencias informacionales respecto de la integración de tecnologías de la información y comunicaciones en la práctica docente. respecto 13 . en virtud de los resultados evidenciados hasta hoy en educación que resultan ser muy discretos a la hora de mostrar impactos o coherencia entre las necesidades de formación para la denominada Sociedad de la Información y del Conocimiento y lo que se ofrece en las instituciones educativas. búsquedas de coherencia y necesidad de cambio y adaptación. que asume de forma tardía y reactiva los cambios del entorno y la necesidad de adaptar sus propuestas formativas a las demandas vigentes. respecto de otras variables presentes en el fenómeno a estudiar. desarrollo de propuestas.

en la desintermediación de las interacciones. son la principal característica de la denominada Sociedad de la Información o Sociedad del Conocimiento. la influencia ejercida por la Sociedad de la Información en todos los ámbitos del quehacer humano ha tenido su propia dinámica en la educación en todos sus niveles. comunicarse. sin embargo donde más impacto se evidencia es en la producción. En este contexto se busca examinar las variables que pudieran explicar la baja integración de las TIC en los procesos formativos en general. Las Tecnologías de la Información y Comunicaciones (TIC). se ha generado nuevas formas de aprender. etc. usar el tiempo libre. en este sentido existen a la fecha insuficientes evidencias respecto de la influencia de las tecnologías de la información en la mejora de los 14 . en la ausencia de fronteras. Así. entre otros aspectos. que requiere centrar su atención en generar estructuras para una formación a lo largo de la vida. en la existencia de nuevos lenguajes. medios y recursos electrónicos y digitales. por una parte. trabajar. en donde las tecnologías han tensionado la dinámica de la educación. en la virtualidad. tecnologizado. requiriendo del sistema escolar nuevas alfabetizaciones y competencias. en estos insuficientes resultados. y buscar la incidencia de determinadas competencias de los docentes universitarios. en función del aprender a aprender. que se refieren a dispositivos. Su incorporación a las más diversas actividades humanas ha modificado radicalmente la forma cómo se llevan a cabo dichas actividades. y abriendo la interrogante de sí las tecnologías contribuyen a mejorar o no los resultados de aprendizaje. cuya constante es el cambio. en dónde se muestra un progreso inédito en la gran capacidad y velocidad de dispositivos electrónicos para almacenar. transmisión. Lo anterior se refleja en la existencia de grandes volúmenes de información disponibles. informatizado. asociadas al manejo de la información y las tecnologías de la información. en la interconexión de diversos agentes. y todo esto bajo un esquema de cambio constante. Ahora bien. reproducción y uso de información y conocimiento. en el uso de redes de telecomunicaciones que permiten una interacción más amplia e intensa. en la instantaneidad de las transacciones. estableciendo posibilidades distintas de acceder y transmitir conocimientos.de un mundo globalizado. disponer y reproducir información. transmitir.

En otro plano y como parte de los cambios experimentados por la educación superior ha surgido además la denominada formación por competencias. mediante la orientación de la enseñanza y el aprendizaje bajo un concepto de aprendizaje autónomo y a lo largo de la vida. organizar. 2006). localizar. en función de la existencia de un 15 . 2003) por una parte. distinguiéndose aquellas con carácter transversal a la formación universitaria y las específicas a cada carrera. comunicar y utilizar la información de forma efectiva. 2006). En este sentido su particular contribución es el logro de capacidades de metacognición. que orienta la formación de pregrado universitaria a los intereses del desempeño laboral. 1998 citado por Ortoll (2003). es decir aprender a aprender. En este ámbito se conoce una gran cantidad de competencias que han sido identificadas y valoradas en función de su aporte a los diferentes perfiles profesionales. en el aprendizaje a lo largo de la vida. en el aprendizaje más que en la enseñanza. evaluar. tanto para la resolución de problemas como para el aprendizaje a lo largo de la vida" (AASL. 2006). 2001).resultados de aprendizaje. enfocado al logro de conocimientos. referidas a “la capacidad de identificar. Estas competencias se vinculan con fuerza a las características del nuevo paradigma educativo centrado en el alumno. habilidades y actitudes que permitan un mejor desempeño (Pozo. Por otra parte ha generado preguntas respecto de las metodologías más apropiadas para enseñar con este tipo de medios y el uso pedagógico de las tecnologías. (Pozo. No obstante lo anterior las Tecnologías de la Información se presentan como un importante recurso para la educación que favorecería la existencia de mejores aprendizajes. (Álvarez. (Frabboni 2001). (Perrenoud. y la necesidad de integrar curricularmente las tecnologías por otra. generando nuevas propuestas que se presentan como paradigmas renovados de la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo se justifica en función de la sobreabundancia de información como una característica de la Sociedad de la Información y la necesidad de organizarla y darle significado. y por lo tanto sobre la relación entre profesores y dicha tecnología (Brunner. Dentro del contexto de las competencias transversales se encuentra las denominadas competencias informacionales. Asimismo se han generado nuevos planteamientos sobre las concepciones tradicionales del rol del profesor y del alumno.

denominación dada como una acepción de varias nomenclaturas existentes para las competencias emplear tecnologías. es la que fomenta el uso de tecnologías de información. (Pozo. (UCM. ha estado desarrollando un amplio proceso de innovación curricular. asociadas al concepto de aprendizaje a lo largo de la vida. en función de capacidades para el manejo de la información provista en abundancia mediante las tecnologías de la información. hoy Comisión Nacional de Acreditación (CNA). Esto en función de su propia reflexión sobre los procesos de formación profesional. transversales y profesionales. Así la relación que se establece entre las competencias informacionales.1. Como parte de este proceso se han definido competencias fundamentales. la competencia en gestión de información. 2003) . desde el año 2003. Dentro de las competencias transversales. 2001). dentro de las competencias complementarias a desarrollar. 1. 2006). se define que la docencia buscada en este ámbito. asimismo establece. no filtrada. 16 . Entre los aspectos referidos a las TIC. no organizada y disponible en múltiples formatos (Brunner. asimismo una mayor sintonía entre las demandas del mercado laboral y la oferta educativa de las universidades. como de las orientaciones y señales provenientes de las agencias estatales vinculadas a la reforma educativa chilena. Antecedentes locales La Universidad Católica del Maule (UCM). se ha definido como parte del perfil de egreso del estudiante. el 2005). la Comisión Nacional de Acreditación de Pregrado (CNAP). tales como el Ministerio de Educación. las tecnologías de la información y la educación. Estas orientaciones han confluido en la necesidad de modificar sustantivamente las definiciones curriculares y prácticas pedagógicas en función de mayores y mejores aprendizajes por parte de los estudiantes. (Frabboni.2. es la posibilidad real de modificar las prácticas pedagógicas referidas a la transmisión y construcción de conocimiento.contexto de información altamente obsolescente. el Programa para el Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior (MECESUP).

tales como el idioma inglés y la fe y ética cristiana. uso. La implementación de esta definición en la UCM está en su etapa inicial por parte de las carreras que han innovado su currículo. Se destaca este aspecto pues es una de las variables que interesa conocer con mayor detalle (UCM. los planes de desarrollo estratégico institucional y los planes y proyectos de desarrollo de las unidades académicas. 17 . selección. ya que sólo hay definiciones e implementación para aquellas competencias fundamentales definidas. en la UCM se ha incorporado sostenidamente equipamiento computacional. Estos se sustentan básicamente en el supuesto que las TIC generan mayores y mejores posibilidades de aprendizaje y gestión del proceso de enseñanza y aprendizaje. La decisión de incorporar TIC a los procesos formativos en la Universidad Católica del Maule se ha tomado entonces como opción a partir de las definiciones de su proyecto educativo.informacionales. referida a la búsqueda. 2007). No obstante lo anterior se observa en la UCM un bajo nivel de integración de tecnologías de la información a los procesos formativos. por lo que no se evidencia aún la integración de esta competencia a este nuevo currículo. evaluación y valoración de información. plataformas de educación virtual y recursos de información en formato digital que intentan dar soporte a la incorporación de TIC a las prácticas docentes como parte del desafío de la innovación en dichas prácticas. Por otra parte.

Esto desde la perspectiva de la construcción de diagnósticos que den cuenta de la situación real versus la esperada. el género. Así. se establecer la factibilidad de dicha integración. la valoración de las TIC. Problema de investigación El problema de investigación presente en esta tesis se refiere a: ¿Cuánta es la influencia relativa que ejerce el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule respecto del grado de integración de las Tecnologías de la Información y Comunicaciones en su práctica docente. en este caso la importancia de las competencias informacionales respecto de la integración de tecnologías de información en la práctica docente. Esto es importante dado que es un imperativo integrar las competencias informacionales en el currículo. y la jornada laboral? Esta investigación pretende contribuir el plano práctico. permitirá 18 . la edad. generar nuevas hipótesis. las políticas institucionales respecto a las TIC. en torno al desempeño de los académicos de la Universidad Católica del Maule en este aspecto. En el plano teórico su contribución y relevancia es aportar al conocimiento acumulado sobre la temática. de acuerdo a las definiciones institucionales en cuanto al desarrollo de competencias transversales que deben estar presentes en el perfil de egreso de los estudiantes. el área disciplinar a la que pertenecen. Asimismo al considerar las competencias informacionales como un tema emergente es posible generar conocimiento nuevo sobre la relación entre esta competencia y la integración de TIC. teórico y metodológico: En el plano práctico. respecto de cómo orientar el desarrollo de las competencias informacionales de los profesores en su relación con la integración de TIC en la práctica docente.1. su contribución y relevancia es generar información que permita orientar la toma de decisiones en la UCM.2. considerando el efecto de las siguientes variables: las competencias informáticas. incorporar nuevas variables no contempladas en estudios anteriores y establecer aproximaciones respecto de la incidencia de éstas en el fenómeno estudiado.

experiencia docente. Obtener información de alumnos respecto de la integración de TIC en las prácticas docentes de los profesores de la Universidad Católica del Maule. en esta materia. grado académico. género. que permite diagnosticar los conocimientos. edad. de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Además. área disciplinar. 19 . En función de este enfoque no se profundizará en la investigación de otras variables que pudieran influir en la integración de las TIC en la práctica docente. tales como competencias informáticas. habilidades y actitudes de los docentes. políticas institucionales respecto de las TIC y jornada laboral. este proyecto de investigación no contempla lo siguiente: Establecer el aporte específico de las competencias informacionales al mejoramiento de los aprendizajes en los alumnos. El estudio se circunscribe a estudiar de qué manera afectan las competencias informacionales la integración de las TIC en las prácticas docentes. Lo anterior implica el relevar la variable independiente “competencias informacionales” y asumir como variables moderador las demás variables presentes.En el plano metodológico el aporte es la generación de un instrumento de recolección de datos asociado a las competencias informacionales de profesores de educación superior. valoración de las TIC. Esto sería parte de una investigación posterior.

Objetivos 1. en competencias informacionales y su posterior conexión con la integración de TIC en las prácticas docentes. Objetivo general Establecer el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule y el grado de importancia relativa de éstas.1.3. 20 . en cuanto al dominio de las competencias informacionales. 1. en base a normas internacionales al efecto. Generar antecedentes empíricos para la discusión. Objetivos específicos Diagnosticar y caracterizar el desempeño de los académicos de la Universidad Católica del Maule. acerca de las necesidades de formación de los profesores.3.1. Evaluar la capacidad de los académicos de la universidad para integra las TIC en su práctica docente a partir de sus competencias informacionales. Establecer el grado de importancia relativa de las competencias informacionales respecto de otros factores que afectan la integración de las TIC en la práctica docente.2. de los profesores de la Universidad Católica del Maule.3. respecto de la integración de las TIC en la práctica docente. en el marco de las políticas institucionales.

21 . H2 El nivel de competencias informacionales de los docentes de la Universidad Católica del Maule es básico.1. H3 La principal dificultad de los profesores de la Universidad Católica del Maule para integrar las TIC a sus prácticas docentes. mayor es la integración de las TIC en su práctica docente. son sus competencias informacionales. H4 Los profesores de la Universidad Católica del Maule asignan una importancia menor a las competencias informacionales en su contribución a la integración de TIC en su práctica docente.4. Hipótesis de investigación H1 En la medida que el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule es más alto.

transmitir. Frabboni (2001) refiriéndose a educación permanente. 2001). Dicha revolución se refiere a la gran capacidad y velocidad de los dispositivos electrónicos actuales para almacenar. y en la necesidad de una formación a lo largo de la vida. dada el grado de obsolescencia de los contenidos. Cómo ejemplo de esta diversificación y aumento explosivo de fuentes de información Brunner (2003) destaca que “Las revistas científicas han pasado de 10 mil en 1900 a más de 100 mil en la actualidad”. en el contexto de la denominada Sociedad de la Información y del Conocimiento.1 Antecedentes teóricos y empíricos 2. es una característica fundamental de esta nueva sociedad emergente”. Estas tecnologías han revolucionado la producción.1.Capítulo II: Antecedentes teóricos y de contexto 2. Educación y Sociedad de la Información y del Conocimiento La educación en los últimos 20 años. asimismo las definiciones curriculares de lo que se debe enseñar y cómo enseñarlo. Álvarez (2001) señala que “La generalización de las nuevas tecnologías y el acceso a múltiples fuentes de información. Esto ha tensionado las concepciones tradicionales del rol del profesor y del alumno. y al mayor acceso a la tecnología. disponer y reproducir información. transmisión y uso de información y conocimiento. “lo nuevo es el procesamiento de la tecnología de la información y el impacto de esta tecnología sobre la generación y aplicación del conocimiento” (Castells. se ha visto fuertemente influenciada por la irrupción de tecnologías de la información que se han presentado como un recurso para mejorar los procesos educativos. “Hoy es posible decir que la educación se encuentra en el umbral de una nueva revolución de base tecnológica que opera simultáneamente desde dentro y desde fuera del sistema educacional” (Brunner 2003). generando nuevas propuestas que se presentan como paradigmas renovados de la enseñanza y el aprendizaje.1. señala lo siguiente “Esta implica que la 22 . basados en enfoques de aprendizaje más centrados en los alumnos y en la adquisición de competencias más que en la de contenidos.

a interpretarla. “Se busca ofrecer a los docentes y alumnos un medio que podrá conectarlos con una fuente casi inagotable de información y darles acceso a un enorme archivo de conocimientos”. 2006). como sobre todo la capacidad de organizarla e interpretarla. a clasificarla y a usarla. reflexión. entre éstas. se espera aumentar la motivación de los alumnos. Por su parte respecto de las teorías de aprendizaje imperantes se observan nuevos modos de concebir el aprendizaje en donde predominan las teorías psicológicas del aprendizaje y la educación con orientación constructivista (Pozo. de darle sentido. “Hoy en día. en donde “la escuela ya no es la fuente primera. Dado este contexto se requieren de nuevas alfabetizaciones. permite romper el monopolio del saber” Area (2002). que pueden sin duda necesitarla. a evaluarla. Hay una cuestión adicional envuelta aquí: cómo desarrollar las funciones cognitivas superiores – funciones de “identificación y resolución de problemas. Lo que necesitan los alumnos de la educación no es tanto más información.” (Pozo. ente otras cosas “Potenciar el aprendizaje de los alumnos. según Gardner (1999) citado por Brunner (2003) implica que “el problema para la educación en la actualidad no es dónde encontrar la información sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y. mejorar sus capacidades de pensamiento lógico y numérico. y a veces ni siquiera la principal.educación formal cambie la función de transmitir conocimientos por la de desarrollar intereses y habilidades con el fin de adquirir ulteriores conocimientos durante toda la vida”. desarrollar sus facultades de aprendizaje autónomo y de creatividad. aprender y enseñar (y aprender) a seleccionarla. 2006). Dentro de estas nuevas capacidades necesarias a integrar 23 . así como una mejor auto-estima motivada por el dominio de las tecnologías”. a la vez. y favorecer actitudes más positivas hacia la ciencia y la tecnología. ya sea bajo los supuestos de la didáctica tradicional o de concepciones constructivistas”. de planeamiento. En particular. lo que. de conocimientos para los alumnos en muchos dominios. Internet. la informática. En este sentido Brunner (2003) indica que “en el contexto de las reformas e inversión educacionales se busca. creatividad y conocimiento en profundidad”. Con relación a la superabundancia de información Brunner (2003) señala “el conocimiento acumulado se amplia y renueva a tasas hasta ahora desconocidas.

que ha revolucionado las posibilidades del acceso a contenidos. en la medida que sean adaptadas e integradas de manera pertinente a los propósitos formativos. Redes Sociales. 2004). Weblog (Blogs). Tablet PC. de generación de contenidos digitales. A nivel de Educación Superior se visualiza el uso de Sistemas de Gestión de Contenidos o Learning Management Systems. Asimismo permiten generar trabajo colaborativo mediante opciones de trabajo que involucran a los estudiantes y 24 . disponibilidad de herramientas y recursos informáticos. de acceso a contenidos diversos y enriquecidos. Sindicación de Contenidos (RSS). Dentro del conjunto de posibilidades y herramientas disponibles bajo este concepto se encuentran: Wikis. Podcasting. lo que se traduce en más y mejores posibilidades de publicar información a partir de comunidades sociales.en las propuestas formativas. de disponibilidad de software libre. Así como el uso de videoconferencia. Tanto la herramienta Wikis y Webquest se han comenzado a usar con mayor intensidad con metodologías que incorporan las TIC y específicamente el uso de Internet para propósitos formativos. Etiquetado Social. compartir videos e imágenes. y por lo tanto se generan mayores posibilidades de participación. etc. Licenciamiento flexible (Creative Commons). webminars. que permiten incorporar distintos grados de virtualidad a las propuestas de formación. Webquest. aprender nuevas formas de interacción social mediadas por las tecnologías.0. Buscadores especializados. Todas estas herramientas se constituyen en potenciales recursos para la educación. entre otras (Parra. la interacción entre usuarios y la conformación de redes sociales. o al b-learning que implica un híbrido entre formación presencial y no presencial. pizarrón electrónico. aplicaciones en línea. En los últimos años ha surgido la denominada Web 2. para analizarla e interpretarla. de aplicaciones en libres. aprender procedimientos para la adquisición y uso de la información. entendiendo este como la virtualización de los procesos de formación o educación no presencial o a distancia. dando lugar al denominado elearning. se considera: aprender a investigar y seleccionar información que proponen los medios.

En resumen. las tecnologías están presentes en la vida cotidiana y comienzan a permear fuertemente los procesos educativos. en muchos casos su uso se reduce a presentar información a los estudiantes. de su uso en la gestión. No obstante las diversas opciones que presentan estos sistemas. pero aún con incipientes usos intencionadamente formulados para una innovación real en las dinámica del proceso enseñanza aprendizaje. 25 . a partir de la presencia de infraestructura informática.facilitar la comunicación entre profesor y estudiante. y finalmente contribuir al desarrollo de la autonomía en el aprendizaje por parte del alumno.

aspectos que serán medidos según estándares definidos al respecto (Ministerio de Educación. 2004). en donde se constata que la Escuela es la principal fuente de acceso a estas tecnologías. 2003. En enseñanza básica y media se ha logrado una amplia cobertura de equipamiento y acceso a Internet a partir del Proyecto Enlaces. 1996 y Decreto Nº220. puso énfasis en la calidad y equidad de la educación. plasmándose esto en diferentes políticas e iniciativas. Para esto. estableciendo contenidos mínimos y prácticas respecto de la informática en cada sector de aprendizaje. Esto ha permitido generar una cobertura importante. Esta reforma. 2007). de tecnologías.2. mediante una mejor dotación de equipamiento. la que ha incorporado la informática como objetivo transversal. que se comenzó a implementar a partir de los años 90. a nivel del sistema escolar público. tanto a nivel de educación básica como media (Decreto Nº40.) (Cancino . software educativo y capacitación de docentes. es decir desde los diferentes sectores del currículum. 2007). Tecnologías de información y educación en Chile En Chile las TIC en educación han ido de la mano de la reforma educativa. En los últimos años y a partir de una reflexión crítica del bajo impacto de este programa en la práctica pedagógica de los docentes y en los resultados de aprendizaje. que busca iniciar una nueva etapa que asegure la integración de tecnología al mundo escolar. denominado ENLACES. se ha puesto el acento en la integración curricular de las TIC. entre las que se destaca el programa del Ministerio de Educación de Chile para la implantación de la informática educativa en todo el sistema escolar. se comienza a implementar el Plan “Tecnologías para una Educación de Calidad”. Este último punto representa un tercio de la inversión efectuado por el Programa ENLACES (Hepp. especialmente en los sectores socioeconómicos más bajos (Ministerio de Educación. Datos ofrecidos por Enlaces nos muestran una cobertura de un 97% de estudiantes con acceso a TIC en el país. Estudios referidos al uso de TIC por parte de los profesores correspondientes a enseñanza básica y media. a partir de 2006. 1998). Dicha iniciativa ha tenido el propósito de contribuir a la calidad y equidad de la educación a partir de la tecnología (Oteiza y otros.2. 2003). 1998) (Cox. Donoso. se evidencia una integración deficitaria de las 26 . una mejor coordinación y uso de las TIC.1.

no se encuentran familiarizados con las TIC y sus lenguajes” (Sunkel. no aparecen naturalmente en los sistemas de enseñanza. incorporación de nuevas formas de organizar el aprendizaje de los alumnos y que pueden acceder a recursos de aprendizaje de mayor diversidad/calidad y completar las tareas administrativas más fácilmente (Ministerio de Educación. discursos y prácticas) originado en el exterior de los sistemas de enseñanza. 2007). Los alcances de estos estudios bien pudieran extrapolarse a la realidad de los docentes universitarios. 2002). 2003) citado por (Sunkel. Las causas para esto se intentan dilucidar en función del carácter ajeno de la tecnología al proceso de enseñanza y aprendizaje. (Jara y Rosende. “La incorporación de las TIC a la educación es un proceso altamente dificultoso pues supone el injerto de un modelo (con sus conceptos. En aquellos establecimientos que se ha integrado la tecnología. 2007). tal como lo señala Roco (2007). siendo los principales la incorporación de nuevos métodos de aprendizaje. El proceso inicial es siempre de afuera hacia adentro del sistema educativo. lo que genera múltiples resistencias. Se ha señalado que las TIC “no fueron concebidas para la educación. no se adaptan fácilmente al uso pedagógico” (Bonilla.tecnologías al proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo se constata que en educación superior se observa un creciente interés por incorporar las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 2007). mejora de sus competencias TIC. Una de las principales expresiones ha sido la incorporación de infraestructura computacional y conectividad. Ello responde a que la propia educación de los profesores se realizó de forma tradicional y. quien plantea que “poco se sabe de los impactos netos de la incorporación de las TIC a los procesos de enseñanza y a la vida de las instituciones mismas”. por tanto. que son los agentes claves para la integración de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje. como asimismo acceso a través de conexiones inalámbricas en los 27 . no son ‘demandas’ por la comunidad docente. Gran parte de la resistencia proviene de los profesores. los profesores perciben que el uso de las TIC ha tenido en ellos diferentes impactos. respecto de los cuales no existen mayores antecedentes.

de Atacama. de Concepción. Austral 28 . entre las que se mencionan las siguientes: Mejoramiento de la calidad y nivel de los servicios tecnológicos de apoyo a la docencia. Pontificia Universidad Católica de Chile. así se cuenta con una serie de iniciativas. sin embargo como lo plantea Herrera (2003) “los patrones de uso de las TIC en educación superior han estado más cercanos al modelo de capacitación propio de las empresas que al uso diferenciado para producir mejoramientos significativos en la calidad de los aprendizajes en el contexto de la formación profesional”. Arturo Prat. en los últimos años se ha venido implementando plataformas de apoyo a la docencia tanto presencial como virtual. del Bío-Bío. CITEDUC-Centro de Innovación Metodológica y Tecnológica para Mejorar la Calidad de los Procesos de Enseñanza/Aprendizaje en la Universidad. Universidad Austral de Chile. Mejoramiento Integral de la Calidad de la Docencia de Pregrado en la U. Metropolitana de Ciencias de la Educación. Católica del Norte. además el consorcio Reuna. Tecnológica Metropolitana. Por otra parte. Mejoramiento de la Calidad y Nivel de los Servicios Tecnológicos de Apoyo a la Docencia. que favorezcan la colaboración y el uso compartido de recursos. como una manera de integrar las TIC a los procesos formativos. de La Frontera. cuyo propósito es fortalecer el pre y postgrado mediante el uso de TIC de avanzada. Las universidades a través del Programa MECESUP y otros mecanismos de financiamiento al desarrollo universitario han generado iniciativas tendientes a potenciar el uso de las TIC tanto en procesos de mejoramiento de la gestión como en los procesos docentes.campus universitarios. Austral de Chile y de Los Lagos. de La Serena. En esta iniciativa participan las siguientes instituciones: Universidades de Tarapacá.

que entrega orientaciones acerca del perfil que un docente debiese tener. En materia de formación de profesores. Construyendo Redes de Aprendizaje en la Formación Profesional de los Alumnos de la Universidad Católica del Maule. recientemente el Ministerio de Educación ha promulgado los Estándares en Tecnología de la Información y la Comunicación para la Formación Inicial Docente. Campus Lircay. Una gran mayoría de universidades en Chile utiliza entornos virtuales de aprendizaje para apoyar actividades ligadas a la docencia. en este ámbito. proyectos y la creación de instancias para la capacitación en TIC para apoyar la gestión y docencia universitaria aún se observa un bajo nivel de integración efectiva e impacto en los procesos de formación. Complejo Tecnológico de Autoaprendizaje. Reconceptualización de la Formación de Profesionales de la Educación. mediante la Cualificación de sus Académicos en el Campo de la Innovación de la Docencia.Fortalecimiento de la Calidad de la Formación Profesional de los Estudiantes de la Universidad Católica de Temuco. Proceso de innovación de la docencia incorporando tecnologías de información para fortalecer el aprendizaje de los alumnos de pregrado. Universidad de Talca. No obstante la proliferación de iniciativas asociadas a la disponibilidad de infraestructura. entre las que se destacan las siguientes: Católica de Chile. Universidad de la Frontera. al finalizar su formación universitaria. tanto presencial como a distancia. Este 29 . Universidad Católica del Norte. Católica de Valparaíso. Universidad Católica del Maule. plataformas. Modelo pedagógico para la incorporación de tecnologías en la enseñanza universitaria: un esfuerzo colaborativo para el mejoramiento de aprendizajes significativos.

en función de su función formadora de profesionales para la Sociedad del Conocimiento. legales. pedagógicos. 2006). éticos. 30 . Dichos estándares pueden servir de referencia para evaluar los perfiles de docentes de educación superior en cuanto a las necesarias competencias que dichos docentes deberían tener. (Ministerio de Educación.perfil supone una serie de competencias en los aspectos técnicos. de gestión y desarrollo profesional asociadas al uso de las TIC en el contexto escolar.

en la formación por competencias y a lo largo de la vida. en la autonomía de su aprendizaje. de los diseños instruccionales en que estos usos se inscriban y de los modelos pedagógicos y concepciones a los que estos usos remitan. Los usos más relevantes de las TIC. que en un comienzo se limitan a explorar las posibilidades más básicas del uso de las TIC. asimismo existe un acuerdo generalizado de su importancia en la formación universitaria. es decir. sobre todo respecto de los desafíos que impone la búsqueda de procesos de calidad en la educación superior.3 Integración de TIC en Docencia Universitaria Tal como ya se ha venido señalando el uso de las TIC en la educación ha resultado ser un proceso complejo sobretodo en lo que se refiere a su uso con fines pedagógicos. de la cantidad o complejidad. son aquellos que están bajo un modelo pedagógico y son de valor agregado.2. en función del nuevo paradigma educativo que centra la atención en el estudiante. El aporte de las TIC no depende de las tecnologías empleadas. A este respecto Sánchez (2003) precisa que la integración de TIC “fundamentalmente implica un uso armónico y funcional para un propósito del aprender específico en un dominio o una disciplina curricular…” por ello “… la integración de la TIC implica: • Utilizar transparentemente de las tecnologías • Usar las tecnologías para planificar estrategias para facilitar la construcción del aprender • Usar las tecnologías en el aula • Usar las tecnologías para apoyar las clases • Usar las tecnologías como parte del currículum • Usar las tecnologías para aprender el contenido de una disciplina • Usar software educativo de una disciplina” La integración de las TIC en la docencia Universitaria es vista como una oportunidad de innovar.1. Ahora bien cuando hablamos de integración de TIC. Es también conocido que el proceso de adopción de las TIC implica superar distintas fases. no 31 . sino más bien del uso efectivo que hagan los profesores de ellas. para luego pasar progresivamente a un uso que implique la apropiación y el uso creativo de las TIC. no lo hacemos como un sinónimo de uso.

(2005) indica que “plantear la evaluación de la actividad docente universitaria significa adentrarse en un contexto tremendamente complejo y arduo que requiere ser afrontado desde diversas perspectivas”. En este contexto se examinarán algunos planteamientos que se han esbozado tendientes a explicar este fenómeno. Por su parte Nervi (2004) señala que “no es fácil ser docente ni lo será en tiempos de globalización. es decir. No podemos dejar de lado que la educación a lo largo de los años y tensionada por diversos Parte de dichos cuestionamientos como lo señala Marcelo A su vez Molero (1995). es las características de ésta y consecuentemente de sus académicos.” 32 . informaciones y conocimiento que circulan por las redes telemáticas. Así. en términos educativos los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de esa tecnología y tienen más fácilmente acceso a datos. sino que la idea es que transformen las relaciones entre profesores y alumnos. la atención se pone en las causas que originan los actuales niveles de integración de TIC e innovación en las prácticas docentes a partir de éstas. de instalación de la Sociedad del Conocimiento y de la Información en tiempos en que existen demandas específicas de nuestra economía para su inserción real y efectivamente competitiva en el orden económico internacional y en que simultáneamente existen demandas de integración social y moral y de comprensión de mundos culturales no unívocos. sino diversificados y secularizados”. 2007). citado por Sánchez (2002). Silvio (2004) afirma a su vez que “por primera vez en la historia la generación más joven domina mejor que la generación adulta la tecnología de vanguardia de la sociedad. Más allá de los acuerdos de la importancia de las TIC en los procesos de formación universitaria se tiene aún a la vista una realidad que dista mucho de una integración real de las TIC que permitan transformar las actuales formas de concebir el aprendizaje. Un aspecto importante a considerar en las variables que intervienen en la integración de TIC en la educación superior superior ha sido cuestionada factores externos. se refieren a que “la formación del profesorado universitario es una actividad asistemática.se limitan a apoyar reforzar o facilitar aquello que los profesores hacen sin las TIC. con escaso rigor”. (Onrubia. y por tanto la forma de enseñar y aprender.

la mayor parte de los profesores se resiste al uso de tecnologías por dos razones. apoyo técnico y pedagógico. requiere generar procesos de seguimiento muy acotados.”. 1). la imagen del uso de las tecnologías para la enseñanza es muy diferente. El autor señala que existen estudios que muestran niveles altos de competencias en TIC de los profesores. También en muchas universidades faltan las facilidades tecnológicas que necesitan los profesores si quieren usar las tecnologías. 2) aprendieron con lecturas y libros solamente. cuando lo usan. por lo tanto el prestigio se logra a partir de esta última y no de la labor docente. Necesidad de apoyos suficientes en infraestructura. Un estudio de Cuban (2001) referido a escuelas de Silicon Valley con abundante acceso a las NTIC dice “se reproduce el patrón nacional observado en otros estudios previos: los profesores usan con poca frecuencia y de manera limitada los computadores en la sala de clases y. Requiere además una formación tecnológica de alto nivel y psicopedagógica. Estos supuestos chocan con la dinámica de las instituciones universitarias. pero también otros estudios muestran que estos niveles son 33 . formación. y no tienen modelos de cómo enseñar con tecnologías.En esta misma línea Dirr (2004) señala que “a nivel de la educación superior. 2007). se ven como los “expertos” de sus disciplinas y creen que el uso de otros recursos quizás disminuirá sus posiciones profesionales. producir recursos y materiales didácticos. (Onrubia. Demanda procesos de planificación y diseño instruccional minuciosos. donde el énfasis está puesto en la investigación. continúan con sus prácticas acostumbradas. sin alterarlas de manera sustancial.” Otras razones para la ausencia de una efectiva integración es que el uso de TIC en procesos de innovación aumentan y hacen más complejas las tareas del profesor. Él plantea que existe un debate entre los investigadores acerca de las capacidades de los profesores respecto de las TIC como herramienta para mejorar la calidad de la enseñanza de las materias que enseñan. Por su parte Markauskaite (2007) señala que existe cierto consenso sobre la importancia de las capacidades de los profesores respecto de las TIC con relación a la integración de las éstas. Se requiere un cambio profundo de la cultura organizacional para relavar la docencia. En unos casos.

entre otros resultados de su investigación. Jackson (1991) plantea que lo que los docentes hacen es consecuencia de lo que piensan y “que las prácticas y la tecnología de la enseñanza estarán forzosamente influidas por la mentalidad y motivaciones de los docentes”. Asimismo Kember (1997) citado por Cruz y otros (2006) identifica que las concepciones de la enseñanza de profesores de nivel universitario se sitúan entre modelos que se orientan hacia el contenido. y en segundo lugar. 2007). Asimismo las experiencias de los profesores respecto de las TIC determinan las posibilidades de que las integren en los procesos formativos de sus estudiantes. El hecho de tener bajos niveles de manejo de las TIC incide fuertemente en la posibilidad de integrarlas en sus prácticas pedagógicas. A su vez Richardson (1996) citado por Marcelo (2001) señala que “las creencias influyen en la forma como aprenden los profesores. pero se ha estudiado poco esta relación. La relación entre el conocimiento general y las capacidades técnicas en TIC es un factor decisivo en la posibilidad de integrar Tic. al comparar las concepciones de enseñanza de profesores universitarios con las de otros niveles educativos. señala que no todos los profesores universitarios se asumen como tales. las creencias influyen 34 .sobrestimados. Asimismo las capacidades para resolver problemas y procesar información son reconocidas como atributos genéricos que se adquieren en la experiencia universitaria. Esto genera importantes desafíos para una docencia de calidad. Boulton-Lewis y otros (2001) citado por Cruz y otros (2006). fundada sobre principios y metodologías apropiadas. pero no está claro la naturaleza de estos atributos y cuales son las prácticas pedagógicas que permiten desarrollarlos. hacia los alumnos o hacia la interacción con los alumnos. Ahora bien con relación a las concepciones de los profesores Cruz y otros (2006) observan una orientación de su quehacer y establecimiento de modelos que pueden ajustarse o no a los nuevos desafíos y paradigmas de la Educación Superior. Cope (2002) muestra. Por otra parte. Un cambio positivo en la confianza en las capacidades cognitivas generales acerca de las TIC influye positivamente en la confianza respecto de las capacidades técnicas en TIC y viceversa. (Markauskaite. sino más bien como expertos en su disciplina. que las percepciones de los profesores respecto de la tecnología son de vital importancia para una integración exitosa de las mismas.

2005) 35 . cambios que pueden ser difíciles por la presencia de intereses personales. falta de motivación de los profesores . 2005). falta de apoyo técnico . (Ertmer. la inteligencia artificial. el aumento de los tiempos de dedicación. Finalmente Drummond (1997) afirma que se ha prestado poca atención a cómo los cambios en las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la Educación Superior pueden ser administrados más eficazmente. 2004) citado por Paredes (2005). el aferrarse a satisfacciones actuales y la ambigüedad de los roles.las creencias pedagógicas. la inercia. tales como las actitudes de los profesores positivas o negativas respecto de las TIC. la educación a distancia. en las que se visualiza temas como el alfabetismo computacional necesario de obtener. la integración de medios (multimedialidad). Asimismo las posibles funciones educativas de las computadoras. Existe una relación creciente entre tecnología y aprendizaje cuyas investigaciones están en sus inicios. estrategias inadecuadas de inserción de TIC en las Universidades.. existen muchas posibles variables que influyen en la posibilidad de integra TIC en los procesos docentes. 1997). Por lo tanto. (Alba y otros. Todas estas posibilidades hoy encajan de mejor manera desde perspectivas del aprendizaje y la enseñanza más cercanas a establecer una activa participación de los estudiantes (Schunk. insuficiente infraestructura computacional (Grant. la falta de capacitación en TIC y en docencia con TIC. la realidad virtual. el cual es parte de las competencias informacionales ya descritas anteriormente. las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje .en los procesos de cambio que los profesores puedan intentar”. Peggy A.

2006). La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). establece la existencia de competencias genéricas (válidas para todas las profesiones) y especificas (referidas a una profesión determinada). Este nuevo enfoque tiene sus bases en la necesidad de buscar un mayor grado de pertinencia en la formación profesional dado el cuestionamiento de la educación en todos sus niveles. Este mismo autor se inclina por definir competencia como “una capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. 2006). sostenidas por esquemas de pensamiento”. habilidades o actitudes. 2003 citado por González. orquestan tales recursos. mediante la orientación de la enseñanza y el aprendizaje al logro de conocimientos. 2008). que perfila la formación de pregrado universitaria a los intereses del desempeño laboral. El proyecto Tunning centrado en un nuevo paradigma educativo enfocado en el estudiante. El ejercicio de la competencia pasa por operaciones mentales complejas. En este contexto han surgido múltiples definiciones de competencias no existiendo una clara y unánime (Perrenoud. habilidades y actitudes que permitan un mejor desempeño laboral. y cada situación es única. 2008). Competencias informacionales La formación por competencias profesionales constituye un objetivo esencial de la educación superior actual (González. Estos cambios se visualizan desde el “nuevo espacio educativo europeo se habla de una enseñanza universitaria dirigida por la formación de competencias. En el ámbito de la Educación Superior tanto en Europa como en América Latina ha surgido la denominada formación por competencias. 2006). sino el propio trabajo de los alumnos (sus actividades de aprendizaje autónomo)” (Pozo. La reforma curricular universitaria en el contexto del proceso de convergencia europeo de educación superior. ha propuesto definir 36 .2.1. Las competencias no son en si mismas conocimientos. integran. centra su atención en la formación por competencias profesionales (Tuning. Esta movilización sólo resulta pertinente en situación.4. y en la que la unidad de gestión del conocimiento no debe ser la labor del profesor (las horas de enseñanza en el aula). aunque movilizan. (Perrenoud.

competencias como la “capacidad para responder exitosamente una demanda compleja o llevar a cabo una actividad o tarea. 2006). que la CILIP Chartered Institute of Library and Information Professionals del Reino Unido las define como la capacidad para “saber cuándo y por qué necesitas información. y cómo utilizarla de modo que otros puedan aprender de ellos”. cómo encontrar la información. citado por Bawden (2002) indica que la gente competente en información “es aquella que ha aprendido a aprender.” Dentro de las competencias que han sido identificadas y valoradas cómo básicas para la formación de cualquier persona. conocimientos y destrezas que hacen posible la acción efectiva”.2008). necesarias para toda profesión (González. dosifica y pondera constantemente estos recursos y es el resultado de su integración”. y cómo evaluarla. en términos educativos los estudiantes superan a sus profesores en el dominio de esa tecnología y tienen más fácilmente acceso a datos. incluyendo las actitudes. dónde encontrarla. valores. Su cultura y su relación con el saber han sido forjadas de esta manera y ese sistema ha tenido éxito para ellos” (Perrenoud. El proyecto Tunning la clasifica dentro de las competencias genéricas y específicamente instrumentales. es decir. se encuentran las competencias informacionales. Ford. las dominan de mejor manera que los adultos. Las competencias informacionales son una acepción de un concepto denominado de diferentes maneras y con alcances distintos a través del tiempo. utilizarla y comunicarla de manera ética” (Abell y otros 2004). El término ha sido 37 . Asimismo la denominada generación de “nativos digitales”. habilidades y valores. compone. quienes nacieron con las tecnologías de la información. porque sabe cómo se organiza el conocimiento. Silvio (2004) señala: “por primera vez en la historia la generación más joven domina mejor que la generación adulta la tecnología de vanguardia de la sociedad. sino la maestría con que el profesional articula. Por su parte la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación (1999) señala que “ la competencia profesional no es la simple suma inorgánica de saberes. informaciones y conocimiento que circulan por las redes telemáticas. Este nuevo enfoque en la docencia ha tensionado a los docentes que “en su mayoría han sido formados por una escuela centrada en los conocimientos y se sienten cómodos con ese modelo.

Por su parte el proyecto DeSeCo de la OECD. para referirse al manejo de información y de las tecnologías.usado para referirse a: instrucción sobre uso de biblioteca. Constituye un derecho humano básico en el mundo digital y promueve la inclusión social de todas las naciones”. que traducido literalmente es alfabetización en información. Capacita a la gente de toda clase y condición para buscar. Distintas organizaciones confluyen en definir las competencias informacionales en relación con el manejo de la información y de las tecnologías de la información en función del uso de la información. ser competente en información significa que “un individuo reconozca cuándo ésta es necesaria. alfabetización en información. Otros conceptos usados para referirse a las competencias informacionales son: habilidades informacionales. permite situar su origen en 1974. alfabetización en información. la capacidad para utilizar el saber y la información de manera interactiva (Cuevas y Vives. etc. en donde se advierte la necesidad de establecer las semejanzas y diferencias (Gibson. evaluar. 2007) La revisión del término en el tiempo. y tener la capacidad de localizar. gestión de información.2003). (Ortoll. 38 . 2005). sociales. incluye entre las competencias claves para el éxito en la vida y el buen funcionamiento de la sociedad. evaluar. cuando aparece asociado al uso eficaz de información en un entorno laboral (Bawden 2002). manejo de información. usar de forma efectiva la información que se requiere…”. alfabetización de medios entre otros. Se visualiza por otra parte el uso indistinto de competencias informacionales y competencias en tecnologías de información o alfabetización digital. alfabetización digital. habilidades informativas. 2000).2002) El término en inglés al que se refiere las competencias informacionales es “Information Literacy”. (Bawden. adecuado a las variantes de nombre. Posteriormente se amplío su uso en el plano educativo. Así para la American Library Association (ALA. 2005) plantea que “La alfabetización informacional se encuentra en el corazón mismo del aprendizaje a lo largo de la vida. La Declaración de Alejandría (UNESCO. ocupacionales y educativas. utilizar y crear información eficazmente para conseguir sus metas personales.

a evaluarla. creatividad y conocimiento en profundidad”. utilizar palabras clave (Keywords) y 39 . Para buscar y seleccionar en Internet. en el aprendizaje a lo largo de la vida. comunicando sus ideas con fluidez y colaborando y participando activamente en la vida social con opiniones y criterios propios. a la vez. si bien con cierto sesgo. procedimentales y actitudinales que engloba “saber buscar y seleccionar información” son fácilmente generalizables al ámbito de las TIC. Asimismo Bartolomé (2004). El alumno debe salir preparado para seguir formándose de modo continuado toda su vida”. Por su parte Gardner (1999) citado por Brunner (2003) señala que “el problema para la educación en la actualidad no es dónde encontrar la información sino cómo ofrecer acceso sin exclusiones a ella y. Hay una cuestión adicional envuelta aquí: cómo desarrollar las funciones cognitivas superiores – funciones de “identificación y resolución de problemas. 2006). saben buscar y encontrar información valiosa en una biblioteca convencional. aprendiendo de cualquier experiencia de forma autónoma.Estas competencias se vinculan con fuerza a las características del nuevo paradigma educativo centrado en el alumno. plantea lo siguiente: “El alumno debe desarrollar habilidades en la búsqueda de la información. En la medida en que en esas nuevas tecnologías la función del autor se diluye. Desde esta perspectiva los autores mencionan la necesidad de “no sólo aprender a navegar por Internet. Asimismo se justifica en función de la sobreabundancia de información ya mencionada. a interpretarla. El alumno debe desarrollar su capacidad para valorar la información. en el aprendizaje más que en la enseñanza. El alumno debe desarrollar su capacidad para interpretar y estructurar la información. refiriéndose a las consecuencias de las TIC para la docencia universitaria. Monereo (2005) reafirma y amplia los alcances de esta nueva competencia expresando que lo que se busca es que “el alumnado sepa manejarse en ese nuevo entorno estando convenientemente informado. de planeamiento. también resulta fundamental dominar formas de ordenación y clasificación de datos. sino la construcción de la propia mirada o lectura crítica de una información tan desorganizada y difusa requiere del lector o navegante unas competencias cognitivas que talvez no requería la lectura crítica de textos ordenados.” (Pozo. a clasificarla y a usarla. aprender y enseñar (y aprender) a seleccionarla. Muchos de los conocimientos conceptuales. El profesorado conoce y domina buena parte de esas competencias. la del lector o aprendiz se hace más exigente. reflexión.

Habilidad de comparar y evaluar la información obtenida de diferentes fuentes 6. aplicar y comunicar información a otros 40 . establece 7 normas. National and University Libraries (SCONUL. entre ellos se destacan los estándares de la American Library Association (ALA. Habilidad de localizar y acceder a información 5. se muestran a continuación: ALA (American Library Association). a desempeño esperado para esta competencia. 2001). Acceder a ella con eficacia y eficiencia 3. 2000). National and University Libraries) (SCONUL. 2000) expresa las competencias informacionales en 6 normas. de la Society of College. Habilidad para organizar. 3. Utilizar la información de manera eficaz para acometer tareas específicas 6. legal y social que rodea al uso de la información. Determinar el alcance de la información requerida 2. Habilidad de reconocer formas en que se puede responder a la necesidad de información. Evaluar de forma crítica la información y sus fuentes 4. Habilidad de construir estrategias para localizar información 4. que se detallan a continuación: 1. 2003). Las diversas posturas representadas en las normas existentes.conectores lógicos boleanos.” Existe una serie de normas internacionales que se refieren a los alcances de la competencia. SCONUL (Society of College. que se detallan a continuación: 1. etc. y del Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL. (ALA. entender un abstract y seguir la pista a otros autores relacionados con el tema. 2001). Incorporar la información seleccionada a su propia base de conocimientos 5. Habilidad de reconocer la necesidad de información 2. Comprender la problemática económica. y acceder a ella y utilizarla de forma ética y legal.

interrelación con conocimientos previos. éticas. 41 . competencias cognitivas para trabajar y procesar información (valoración y selección de información válida. deben ser usuarios de las tecnologías y en consecuencia deben disponer de formación en competencias para la gestión de la información que concreta en la adquisición de: competencias informacionales para hallar la información clave (estrategias de búsqueda. legales y sociales que rodean al uso de la información. Utiliza la información con sensatez y se muestra sensible a las cuestiones culturales. Aplica la información anterior y la nueva para construir nuevos conceptos o crear nuevas formas de comprensión 6. análisis de información novedosa.7.). ANZIIL (Australian and New Zealand Institute for Information Literacy) (Bundy. señala que “los profesionales de la sociedad de la información. establece 6 normas. Respecto de los profesores Rubio (2005). De modo implícito incorporan las competencias en tecnologías de la información. en cuanto a que se refieren a la capacidad de acceder. pero ponen énfasis en el manejo de la información. etc.). Habilidad de sintetizar y construir a partir de la información existente. usar y valorar información. Todos los modelos mencionados tienen una base común. entre ellos los profesores. económicas. Evalúa críticamente la información y el proceso de búsqueda de la información 4. que se detallan a continuación: 1. etc. evaluar. Encuentra la información que necesita de manera eficaz y eficiente 3. Gestiona la información reunida o generada 5. 2003). contribuyendo a la creación de nuevo conocimiento. detección de fuentes fiables. citado por Area (2007). Reconoce la necesidad de información y determina la naturaleza y nivel de la información que necesita 2. organización de la información.

2007). enfrentar con mayor éxito la innovación en los campos científicos y profesionales. dada la relevancia de esta competencia se plantea la necesidad de que sea una materia que se incorpore a la formación universitaria en función de que habilita a los titulados universitarios a enfrentar de mejor forma la necesidad de seguir aprendiendo a lo largo de a vida. 42 . (Area.Luego.

Como ejemplo de estudios referidos a alumnos de educación superior se menciona el de Susan Andraeta en la London Metropolitan University. En educación superior no se visualizan estudios orientados a diagnosticar las competencias informacionales de los académicos. sin embargo un 55% no podía evaluar la amplitud o alcance de la información y un 55% no sabía cómo evaluar información. y a necesidades de formación en TIC. 43 . Estudios relacionados Cabe señalar que existen pocos estudios referidos a integración de TIC en docencia Universitaria. en 2002 (Andraeta. 2006).1. que vienen a reafirmar la necesidad de las competencias informacionales: Los estudiantes de trabajo social no mostraron habilidades para hacer uso de un metabuscador. actitudes frente a las TIC. en donde se obtuvieron. los siguientes resultados. Asimismo un 79% no podía usar una base de datos de diarios y un 94% no sabía cómo aplicar operadores Booleanos en una búsqueda en Internet. Un estudio en universidades canadienses respecto de las percepciones de los profesores sobre los estándares en competencias informacionales de la Association of College and Research Libraries. en un 83% y 98% respectivamente. La mayoría de los estudios se refiere a uso de TIC. Los estudios referidos a los profesores están dentro del contexto del uso de las tecnologías de la información y no específicamente en el ámbito de las competencias informacionales. 2002). A continuación se presentan algunos estudios encontrados en la literatura: Competencias informacionales Respecto de estudios encontrados en la literatura respecto de las competencias informacionales.2. acceder a la web invisible. pero aún menos respecto de competencias informacionales en docentes universitario. entre otros. muestra un importante aceptación de la gran mayoría de los indicadores de desempeño propuestos (Gullikson. referidos a alumnos. éstos se concentran principalmente en medir dicha competencia o los resultados de programas de formación en estudiantes.5. Un 56% señaló ser capaz de evaluar información in términos de relevancia.

Ellos asumen que por el hecho de participar en una experiencia de innovación pedagógica con uso de TIC. Estudio realizado en Chile por (Careaga. TIC desechar algunas 44 . Los alumnos en general evidencian una insatisfacción en sus expectativas de uso. 2004). asociada al uso de las tecnologías como factor de cambio de las prácticas pedagógicas. No se observa que exista una política institucionalizada que promueva una cultura de innovación. Las universidades que utilizan TIC para propósitos docentes son minoría y tienden a replicar sus modelos pedagógicos tradicionales presenciales en ambientes virtuales. Resultados En las universidades analizadas existe una tendencia hacia la utilización de portales virtuales de carácter informativo. Existe una gradual intervención de las TIC en el quehacer académico de los docentes universitarios. ya que la mayoría de los docentes no utilizan TIC en su quehacer. los docentes modifican las metodologías utilizadas habitualmente. Se constata una dispersión notable en los niveles de conocimiento tecnológico que informaron los docentes participantes en la investigación. Esto permite inferir que hay tecnologías de uso habitual acerca de las cuales los docentes participantes También se tienen observa un la conocimiento tendencia a eficaz a el nivel uso de de usuarios.Integración de TIC A continuación se hace referencia a estudios nacionales e internacionales respecto a TIC en la docencia universitaria. la cual no ha garantizado aún que su uso tenga un impacto innovador significativo en la generación de modelos de innovación aplicables a la docencia y que satisfaga las crecientes expectativas de uso de las mismas por parte de los alumnos universitarios.

Lo anterior es advertido por los estudiantes como una forma más atractiva de hacer docencia. que las dificultades asociadas a la falta de acceso a recursos tecnológicos desmotiva a los docentes para incorporara el uso de TIC en la innovación de la pedagogía universitaria. Con esto se sienten más protagonistas y más responsables de su aprendizaje. Las tendencias observadas demuestran que la generalidad de los docentes tiene un mismo grado de acceso a tecnologías disponibles para sus desempeños académicos. principalmente porque tienen acceso a fuentes de información y conocimiento que no dependen directamente de la acción de los docentes. Los hay quienes poseen altos niveles de conocimiento tecnológico y un avanzado nivel de uso de TIC. Y se detecta una masa de usuarios aprendices intuitivos en el uso de TIC. Como también los hay quienes declaran escasas competencias tecnológicas y bajos niveles de uso de TIC.probablemente por el desconocimiento que tienen acerca de éstas. Los estudiantes reflejan una clara dispersión en las competencias tecnológicas incorporadas en su perfil. El aumento de la motivación se origina porque los docentes cuando incorporan ambientes virtuales en sus clases logran provocar una mayor interactividad. En los alumnos se detectó una fuerte tendencia de opinión que destaca. 45 . Una de las ventajas destacadas por los estudiantes es el aumento del nivel motivacional una vez que se incorporan las TIC en las prácticas docentes. Se constató una evidente diferencia de los niveles de acceso a las tecnologías entre los docentes y los estudiantes. Los estudiantes evalúan un aprendizaje más autónomo cuando se incorporan TIC.

Del análisis realizado tanto al diagnóstico como a los focus group de los estudiantes. Ellos atribuyen como principales causas la falta de capacitación y tiempo de los docentes para dedicarse a la innovación. se puede afirmar que éstos poseen distintos niveles de acceso y uso de TIC. Aparte del uso de computadores. Los estudiantes en general opinan que sus expectativas no se satisfacen con respecto a la integración de TIC en las actuaciones pedagógicas de los docentes. impresoras y medios de comunicación virtual. aunque sean insuficientes de todas maneras los estudiantes sienten satisfacción al utilizarlos. no se advierte una incorporación relevante de otros recursos tecnológicos en el quehacer universitario de los estudiantes. Es importante destacar que las expectativas de los estudiantes en cuanto a la incorporación de TIC en la docencia están marcadas por una conceptualización tradicional de la pedagogía. Es importante mencionar que cuando se incorporan elementos tecnológicos. Esto se debe principalmente a que los estudiantes utilizan preferentemente recursos tecnológicos disponibles en las universidades y estos recursos son diversos en cantidad y calidad. Dada la notable dependencia de los estudiantes universitarios de la oferta tecnológica de las universidades. por lo que sus expectativas no son muy altas y tienen que ver más que nada con el uso de Internet y sistemas automatizados de comunicación en el proceso de aprendizaje. para contar con una dotación adecuada y actualizada de tecnologías. porque plantean que el uso de TIC en la docencia mejora sus aprendizajes. es que se advierte una conformación diversa del perfil en cuanto a las competencias tecnológicas que tienen incorporadas. Además opinan que las universidades no aportan los recursos suficientes. 46 .

Aplicado a 71 profesores. 2008) Resultados Los docentes conocen la utilidad de las TIC pero se excusan de ocuparlas por no manejarlas profesionalmente y dominar su potencialidad. Los docentes opinan que al trabajar en las comunidades virtuales de aprendizaje mejoraron la calidad de su oferta metodológica. permitiendo establecer una mejor comunicación con éstos. Estudio sobre incorporación de TIC por parte de los profesores de la Universidad Pedagógica experimental Libertador-Instituto Pedagógico de Caracas. optimizaron la didáctica incorporando a los estudiantes a una modalidad colaborativa de hacer docencia. Aún cuando los docentes advierten dificultades asociadas a la falta de recursos tecnológicos suficientes en sus universidades. 47 . Se advierte notablemente una tendencia a valorar positivamente el uso de TIC como factor de innovación de su docencia. al aumento de los niveles de uso y de sus conocimientos acerca de TIC. Los docentes mostraron una actitud positiva hacia las TIC.Existe una clara tendencia de los docentes que participaron de la investigación. Los docentes en su mayoría no interactúan a través de las TIC con sus estudiantes y colegas. de todas maneras mantienen una positiva valoración de las TIC cuando las utilizan para realizar desempeños docentes virtuales. que no permiten satisfacer plenamente la demanda de sus alumnos. porque las consideran como herramientas que hacen más atractivas las asignaturas ante los estudiantes. (Guzmán.

. tiempo de servicio. Alejandro y otros. búsqueda y procesamiento de información se encuentran posiciones divergentes en cuanto a su importancia De las variables estudiadas: género. muestran preferencias por la modalidad combinada (blend learning) aunque hay mayor número de posiciones negativas hacia el elearning. convirtiéndose así en un ciclo de analfabetismos. Aplicado a 624 profesores. En términos generales. pero aún es alto el porcentaje en el que existe desconocimiento de algunas herramientas y servicios especializados. en su relación con la actitud del docente frente a las TIC. conocimiento y uso de Internet en la Universidad de Antioquia: modelo de diagnóstico y caracterización. 2007). (Uribe T. 48 . Resultados Se presentan actitudes de rechazo o aceptación ante las TIC e Internet. Estudio sobre acceso. específicamente determinadas por la brecha generacional. se encuentra sólo diferencias significativas en cuanto a edad y tiempo de servicio del docente. Estos docentes comparten la visión sobre las modalidades más adecuadas de e-learning que manifiestan los estudiantes de pregrado y posgrado respectivamente. postgrado realizado y categoría académica. la nueva generación docente tiene una actitud positiva frente a estas herramientas y servicios de Internet.Respecto de investigación. y en el caso de su propia formación. lo cual conduce a una relación directa con esta misma situación entre los estudiantes.

un 52.Estudio sobre la alfabetización digital en los docentes de la universidad de Guadalajara. en promedio. Excel. libros y revistas electrónicas disponibles en la biblioteca digital de la Universidad.0% Los profesores se conectan a Internet dos veces por semana.7% ha entrado.4% de los profesores manifestó interés en participar en cursos de capacitación en computación.2% tiene Internet. un 46. Un17% no contestó la pregunta. Un 83. Aplicado a 860 profesores (Rodríguez.2% que es básico. Un 59. De este porcentaje.8% de los profesores cuenta con computador en su casa y el 79.3% indica que su nivel de competencias para realizar búsquedas en Internet es avanzado. Consultan muy poco las bases de datos. 2007) Resultados El 90. Un 87. un 22% que es intermedio y un 20. Un 64% utiliza los buscadores más comunes (Google. Yahoo). 49 . Power Point. el % de nivel avanzado es el siguiente: o o o Word Excel Power Point :34. Respecto a uso de Biblioteca Digital.6% prefiere cursos presenciales.9% accede al portal de la Universidad.1 no la conoce.4% dispone de un computador en su puesto de trabajo. un 46. Respecto del uso de herramientas comunes como Word. Un 32.5% :27.5% :20.

Aplicado a 60 profesores. Estudio sobre el uso de las nuevas tecnologías en el profesorado universitario (Facultad de Ciencias Económicas y empresariales de la Universidad de Alcalá (Madrid). Escaso uso docente metodologías que incorporen las TIC. El uso más frecuente de Internet es para realizar búsquedas. no se requieren. sin embargo se requiere fortalecer la capacitación en esta materia. Los servicios ocupados con mayor frecuencia son la transferencia de archivos. (Maroto. 50 . generan un gasto excesivo. 2007) Resultados: Un 18% utiliza programas informáticos en sus clases. foros de discusión y listas de distribución. El grado de satisfacción con las tecnologías es normal. La mayor insatisfacción es respecto de la calidad de la información y la velocidad de conexión. utilización de correo electrónico y uso de extranet. Un 15% usan siempre los medios informáticos o Internet en sus clases. Los profesores responsabilizan a las limitantes institucionales del bajo uso de TIC en la docencia.Los profesores tienen una percepción positiva de su formación en TIC. dentro de lo que se destaca el aporte de Internet por la cantidad de información disponible y la capacidad de comunicación. Las principales causas expresadas para el no uso de TIC son: se trata de tecnologías de difícil acceso.

Aplicado a 202 profesores. El uso de TIC es mayor en hombres que en mujeres. o bien no tiene problemas o posee estrategias suficientes para resolverlos. (Universidad de Zaragoza).Los profesores opinan que las TIC son importantes e indispensables en la sociedad moderna. Estudio sobre motivación del profesorado universitario para el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (T. pero no creen que los estudiantes aprendan mejor a través de estos métodos. Tanto los usos como las necesidades son distintas para las personas provenientes de las áreas técnica y científica de las que provienen del ámbito social y humanístico.C. del profesorado de áreas no técnicas porque no tienen a quién acudir.) en el acto didáctico. al igual que el idioma Inglés. la formación autodidacta en su propio espacio a medios compartidos con los colegas.I. especialmente. formación. cuando resultan negativas. es un factor diferenciador del uso de TIC. que a través de los métodos tradicionales. mientras que el profesorado de áreas científicas o técnicas. contribuyen al alejamiento. los sistemas de proyección en cada aula y no compartidos. a procesos de formación grupales. El área de conocimiento (dentro de las disciplinas de la Facultad). actitudes. Se sienten incapaces de resolver problemas que parecen “mágicos”. Los profesores de mayor y menor investidura hacen mayor uso de las TIC. Se prefieren los computadores portátiles.2002) Resultados: Tanto en lo que se refiere a medios. (García y otros. como a uso. 51 . expectativas o necesidades se refleja el carácter individual de acceder al trabajo del profesorado universitario. Las “primeras experiencias”.

sin haber experimentado un cambio notable. y salas dotadas con sistemas de proyección. Internet se usa con mayor frecuencia en la actualidad. como de la disponibilidad de equipamiento informático en sus casas o en los Centros. en la carrera docente. De poco sirve que el profesorado prepare materiales. Necesidad de acceso de los alumnos a las nuevas tecnologías tanto desde el punto de vista de disponer de conocimientos previos y motivación. Esta mayor petición de equipamiento contrasta con que el porcentaje de uso de cada uno de los medios está por debajo de la disponibilidad manifestada por los encuestados. Las recompensas que exige por participar en experiencias con nuevas tecnologías son de ayuda en equipamiento: más computadores. portátiles por supuesto. Aplicado a 29 profesores. (Cámara de la Fuente y otros. Los resultados nos muestran un perfil de profesor ante las TIC que se caracteriza por su individualidad y que es moderadamente optimista ante el futuro de estas herramientas didácticas. Se desea que se mejore la dotación de equipos. puedan cierta desconfianza en que las por posibilidades informática desarrollarse completamente problemas de carácter organizativo y financiero. pero también se percibe de la cierto desencanto. Prácticamente la totalidad de TIC que se emplean son el computador e Internet.D.La ayuda que se demanda es de carácter técnico. Se aprecia una visión optimista. 2004) Resultados Todos los profesores en los últimos cinco años. en usarlas en la docencia. de que servirán para mejorar el rendimiento de los alumnos. de medios antes que recompensas personales como el reconocimiento en el P. Estudio sobre las TIC en la docencia: el Departamento de Administración de Empresas. vienen utilizando las TIC para la preparación de sus clases. si los alumnos no pueden acceder a ellos por falta de hardware o de conocimientos para trabajarlos. de confianza en las TIC. Contabilidad y Sociología de la Universidad de Jaen. sin embargo el 52 . o en el propio curriculum.O.

Entre las principales causas por las que se vienen utilizando las herramientas anteriores para la ejecución de las clases destacan: (i) el retroproyector por su facilidad para disponer de él y porque facilita el aprendizaje del alumno. Las herramientas empleadas para la ejecución de las clases. La principal causa por la que no se emplean la mayoría de estas herramientas es por problemas para disponer de ellas. un 13% video y televisión y un 4% videoconferencia. los chats (6%) y la evaluación virtual (4%). y (iv) las aulas de informática se usan porque se adaptan a las características de la asignatura y porque logran una mayor motivación en el alumno. los foros (6%). no habiéndose producido dicha evolución con el video y la televisión. Las herramientas de docencia virtual que más se utilizan son: el correo electrónico (93% del total). Las empleadas con menor frecuencia son: los móviles (27%). En cuanto a la evolución en el empleo de TIC. el retroproyector. el computador portátil y el aula de informática conectada a Internet son los que han experimentado un mayor desarrollo en su utilización en los últimos cinco años. porque lo motiva. (iii) el computador portátil por el ahorro de tiempo y porque logra una mayor motivación en el alumno. seguido del proyector multimedia (59%) y el computador portátil (52%). (ii) el proyector multimedia y el video además de facilitar el aprendizaje del alumno. La videoconferencia solo se emplea en la actualidad y muy ocasionalmente.computador se viene empleando con una frecuencia similar a la de los últimos cinco años. Únicamente un 22% utilizan aula de informática conectada a Internet. en la actualidad el más utilizado es el retroproyector (84%). el proyector multimedia. seguido de la página web (52%). 53 . Con respecto a la evolución experimentada en su empleo: el correo electrónico. además también destacan la preferencia por los métodos tradicionales y la no adaptación a las características de la asignatura. la página web y las tutorías por Internet se utilizan con mayor asiduidad en la actualidad que hace cinco años. los apuntes en Internet (45%) y las tutorías por Internet (41%).

54 . la falta de tiempo para organizar la asignatura (62%). la eliminación de barreras temporales (72%). en un 58%. Aquellos que no han realizado cursos de formación señalan como causas fundamentales la falta de tiempo y la incompatibilidad de horarios. por tanto. los profesores destacan: la eliminación de barreras geográficas (78%). son: la falta de formación del profesor (68% del total).Entre las causas más relevantes que favorecen la implementación de la teleformación. docencia virtual. Otras opiniones es que permite la formación del alumno en un entorno más similar a su futuro entorno de trabajo. según el profesorado encuestado. la videoconferencia. Los profesores. Consideran que las materias sobre las que se precisa de una mayor formación son: páginas web. el acceso a la Universidad para nuevos usuarios (68%) y el acceso a múltiples recursos educativos (62%). Un 65% de los encuestados ha realizado cursos de formación de los ofertados en los últimos años por la Universidad de Jaén. Otras causas apuntadas han sido la dificultad para controlar los sistemas de evaluación. el video y la televisión. técnicas para la elaboración de materiales didácticos. creen que es suficiente la formación que la Universidad de Jaén ha impartido con respecto a formación en TIC. técnicas para la comunicación por red y oferta de los cursos ya realizados pero con más horarios y plazas. El profesorado encuestado considera muy necesarios e insuficientes los computadores portátiles y las aulas de informática. un porcentaje importante (el 42%) entiende que la formación aún no es la adecuada. mientras que entiende que son poco necesarios el retroproyector. Las principales causas por las que no se implanta la teleformación. la falta de medios (59%) y la falta de formación del alumnado (58%).

Estudio sobre equipamiento, organización y utilización de las nuevas tecnologías hechas por el profesorado de universidades presenciales en España. 11 Universidades (Bautista ,2007).

Resultados

Relación 1 a 1 de computadores por profesor. Relación computadores alumnos: diversa de 1 a 100 según la cantidad de estudiantes. Mayor equipamiento destinado a tareas de investigación en los centros de ciencias. Existe un interés general de ampliar y modernizar la infraestructura informática y extender el uso de retroproyector y video a las salas de clases. Baja participación de los profesores en la decisión de compra de los recursos informáticos. Los que participan sí saben solicitar los recursos que requieren. No hay diferencias en el uso que hacen de las TIC los profesores de ciencias y de letras, ambos utilizan Internet como fuente de información, como instrumento de comunicación a través de correo electrónico o para preparar

algún material a utilizar en el aula. La función principal que otorgan los profesores a las TIC es la de reproducir unos mensajes dentro de las situaciones de enseñanza, es decir de transparencias a presentaciones Power Point, permaneciendo la misma función reproductora. No se busca qué tipo de uso de un producto informático es más adecuado desde un punto de vista educativo. Sólo un 10% de los profesores llega a crear un documento con el alumnado, durante su práctica educativa. La clase magistral, el uso de pizarra o algún sustituto de la imperando humanistas. en muchas universidades, tanto en carreras misma sigue técnicas como

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De cada cien profesores 20 utilizan productos del actual desarrollo tecnológico para la investigación o docencia. Dentro de la docencia, de cada 20 docentes, 15 la utilizan para presentar información en sus aulas. El alumnado universitario hace un uso menor de estos medios, por restricciones de horarios o acceso. Existe un predominio en la centralización de recursos (en cuanto a organización) Otra tendencia es incorporar terminales en áreas de tránsito (pasillos, salas) o en lugares específicos como bibliotecas, para que el alumno pueda acceder a diferentes informaciones. Se constata que la utilización de los medios tecnológicos exige una formación básica del profesorado. En todas las universidades hay ofertas de cursos de capacitación pero no hay un gran interés por parte de los profesores. También se observa la creación de centros específicos en la formación en nuevas tecnologías. Existe una tendencia de formación autodidacta entre los profesores que utilizan las tecnologías en sus prácticas docentes.

Todos los estudios tienden a presentar los mismos resultados, es decir, una valoración positiva de las TIC, un uso básico de éstas, una baja integración de TIC en las prácticas pedagógicas.

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2.2. Antecedentes de contexto
2.2.1. Educación Superior en Chile Actualmente, el sistema de educación superior está conformado por 61

universidades, 44 institutos profesionales y 119 centros de formación técnica. Dichas instituciones imparten un total de 6.000 programas, para un universo de 600.000 estudiantes, de los cuales 400.000 corresponden a universidades. (Consejo Superior de Educación (2008). Las principales características del sistema universitario nacional, en función de sus tendencias principales, crecimiento, eficiencia en los procesos de graduación, rol de la Universidad en investigación y desarrollo, financiamiento, aseguramiento de la calidad, y gobierno, se describen a continuación

Principales tendencias Las principales tendencias que caracterizan de mejor manera al sistema de educación superior chileno son básicamente tres, a saber: incremento en el acceso, preocupación por la equidad y el funcionamiento de los mecanismos de aseguramiento de la calidad Incremento en el acceso: En los últimos 5 años la matrícula de pregrado ha crecido en un 22%. En los últimos 5 años la matrícula de postgrado y postítulo ha crecido en un 41%. Existe una importante inversión del sector privado en educación superior, que alcanza el 65% del gasto de este segmento de la educación. (CINDA, 2007) Preocupación por la equidad: Crecimiento de un 26% respecto de la ayuda financiera del Estado a estudiantes de menores recursos.

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No ocurre lo mismo a nivel de institutos profesionales y centros de formación técnica. orientados a inversiones en infraestructura. Así. incremento de capital humano avanzado y desarrollo de reformas curriculares. Mejoramiento de la calidad mediante el acceso a fondos concursables Sistema de admisión a las universidades del Consejo de Rectores. mecanismos. procedimientos y acciones tendientes a determinar el avance 58 . 2007) Un instrumento de apoyo al mejoramiento de la calidad de gran importancia ha sido el Proyecto de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior (MECESUP). impulsados por políticas gubernamentales que se han orientado hacia una sistematización de las acciones de control de la calidad en los procesos formativos como de gestión de las instituciones. donde la gran mayoría no ha completado su proceso de licenciamiento. 2007) Calidad en la educación superior El aseguramiento de la calidad en las instituciones de educación superior ha experimentado importantes cambios en los últimos años. (CINDA. (CINDA. (CINDA. (CINDA. 2007) Una gran mayoría de universidades pertenecientes al Consejo de Rectores se han sometido a procesos de autoevaluación y acreditación.Acceso a créditos con aval del estado para estudiantes de universidades privadas. a través de prueba nacional (PSU). asimismo más de 550 carreras se han sometido a procesos de acreditación. que ha inyectado al sistema más de 250 millones de dólares. La acreditación de las instituciones garantiza el acceso a fondos concursables y el otorgamiento de crédito con aval del estado a los estudiantes. las instituciones se han sometido a procesos de acreditación tanto institucionales como de carreras. La acreditación institucional pretende evaluar la capacidad de autorregulación de la institución. entendida como el conjunto de políticas. 2007) Preocupación por la calidad: Proceso de aseguramiento de la calidad mediante la acreditación.

2007) A nivel de políticas gubernamentales respecto de la calidad se pueden destacar los siguientes aspectos: • Modificaciones en el otorgamiento de financiamiento universitario • Promulgación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza de marzo del año 2002 • Creación del Programa de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación Superior en el año 1999. El estado asume en este contexto un rol regulador respecto de la calidad y equidad. (CINDA. 2007) 59 . generando una cultura institucional respecto de la calidad. (CINDA.hacia el logro de las metas propuestas. al interior de las universidades. lo que ha impactado positivamente en el desarrollo de la educación superior en nuestro país. lo que se ha expresado en la creación de instancias. cuya función es el aseguramiento de la calidad.

2.2. a través de políticas y reglamentos la mayoría de las acciones propias del quehacer universitario. Monseñor Carlos González Cruchaga. lo cual se continúa realizando en función de las adecuaciones que requiere el crecimiento de la Universidad. Antecedentes generales La Universidad Católica del Maule. mediante Decreto de fecha 10 de julio de 1991. en 1960. los fundamentos de la identidad y los principios orientadores de la Universidad. de orientación católica cuya misión declarada es: “La Universidad Católica del Maule participa en la misión de la Iglesia de evangelizar. y a la posterior creación de las sedes de Talca y Curicó. La Universidad Católica del Maule Antecedentes históricos La Universidad Católica del Maule es una institución de educación superior. es una institución de educación superior autónoma. en diálogo con los desafíos y necesidades sociales y culturales más urgentes de la Región del Maule y de Chile. desde 1994 se comienza a trabajar la administración universitaria a través de procesos de planificación estratégica que se han ido perfeccionando en el tiempo. en función de sus propósitos y fines. En este contexto. Sus orígenes se remontan a la creación. Como comunidad de conocimiento y aprendizaje. de la Pontificia Universidad Católica de Chile. en el contexto de un mundo globalizado. Asimismo entre 1999 y 2001 se formalizaron. expresada en el conjunto de políticas y mecanismos destinados a organizar las acciones y recursos disponibles. La universidad a través de su desarrollo como institución autónoma ha ido consolidando su gestión institucional. derivada de la Pontificia Universidad Católica de Chile Sede Regional del Maule. Un instrumento orientador del quehacer de la Universidad lo constituye su Proyecto Educativo Institucional. la UCM asume este compromiso mediante la formación integral de personas solidarias y competentes que buscan la verdad y la excelencia 60 . fundada por el Excelentísimo Señor Obispo de la Diócesis de Talca.2. el cual expresa la misión. de la Escuela Normal Rural Experimental.

Pedagogía en Educación General Básica con mención. Ingeniería en Construcción. que se distribuyen en 3 Campus dentro de la Región del Maule. Administración. Conformada por 563 1. Conformada por 977 estudiantes y 31 profesores (30. Enfermería y Psicología. con las carreras de Agronomía e Ingeniería Forestal. con la carrera de Pedagogía en Religión y Filosofía. Facultad de Ciencia Agrarias y Forestales. con las carreras de Pedagogía en Ciencias con mención y Pedagogía en Matemáticas y Computación. y el cultivo de las ciencias humanas y las artes. con las carreras de Pedagogía en Educación Física.404 estudiantes y 127 profesores 61 . Las facultades e institutos son los siguientes: Facultad de Ciencias de la Salud.a través de la investigación científica y tecnológica. Auditoría. con las carreras de Ingeniería Civil Informática. Conformada por (73.2 jornadas completas equivalentes). Pedagogía en Educación General Básica.3 jornadas completas equivalentes. Conformada por 1. Conformada por 187 estudiantes y 15 profesores (12 jornadas completas equivalentes.575 estudiantes y 65 profesores (61 jornadas completas equivalentes. Pedagogía en Educación Especial y Diferenciada. inspiradas por la fe cristiana. de la planta ordinaria) Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas. Pedagogía en Educación Parvularia.5 jornadas completas equivalentes. con las carreras de Medicina. de la planta ordinaria). Facultad de Ciencias de la Ingeniería. Conformada por 532 estudiantes y 20 profesores (18. Kinesiología. Instituto de Ciencias Básicas. de la planta ordinaria). de la planta ordinaria). Pedagogía en Inglés. Facultad de Ciencias de la Educación. La Universidad Católica del Maule está conformada por 5 Facultades y 3 Institutos.

el aporte fiscal directo e indirecto. En cuanto al desarrollo de la docencia la Universidad ha concentrado sus esfuerzos en desarrollar un proceso de innovación curricular. y una incubadora de negocios.500 alumnos en 2008.8 jornadas completas equivalentes. que permita adecuar las propuestas formativas de manera más pertinente a las necesidades actuales de la sociedad. de la planta ordinaria). y de 5 carreras de pregrado en 1991 a 18 carreras de pregrado. Instituto de Estudios Generales. Conformada por 317 estudiantes y 13 profesores (12 jornadas completas equivalentes. En este contexto se han desarrollado diversos proyectos con financiamiento del 62 . Instituto de Ciencias Sociales. presta servicios a las demás unidades académicas. 17 programas de postgrado y postítulo en 2008.000 m2 en la dotación de personal. la que ha pasado de 15. al Programa MECESUP. Las fuentes de financiamiento para enfrentar este crecimiento han sido los propios recursos de la Universidad generados por medio de los aranceles de las carreras y los ingresos obtenidos a través de sus unidades productivas. una clínica médico kinésica. La Universidad ha sostenido un crecimiento exponencial en sus años de existencia autónoma. entre otros. poniendo énfasis en transitar hacia un modelo de formación basado en competencias. recursos crecido bibliográficos y recursos informáticos. buscando una mayor eficiencia y eficacia en los procesos formativos. de la planta ordinaria). La Universidad cuenta además con unidades productivas tales como Fundos de explotación forestal. un laboratorio clínico. los recursos provenientes de proyectos concursados a Fondos Regionales. No cuenta con carreras asociadas.estudiantes y 33 profesores (30. un laboratorio enológico.000 m2 actualmente. pasando de 800 alumnos en 1991 a 5. Esto ha obligado a crecer en infraestructura física. un club deportivo. un Laboratorio de Investigación y Control de Materiales. con la carrera de Trabajo Social. Asimismo ha construidos hasta 1992 a más de 30.

Asimismo un importante grupo de académicos se encuentra realizando postgrados en el país y en el extranjero. que permite la incorporación de Tecnologías de Información y Comunicaciones a las prácticas docentes. Renovación e innovación curricular para la formación inicial de profesores de E. asimismo una plataforma de gestión de contenidos (Learning Management System).G. 63 .B. Construyendo Redes de Aprendizaje en la Formación Profesional de los Alumnos de la Universidad Católica del Maule. entre los cuales se pueden mencionar: Mejoramiento de las Competencias Prácticas en las Asignaturas ProfesionalesClínicas de los Alumnos de Las Carreras De Kinesiología y Enfermería de la Universidad Católica del Maule.6% cuenta con el grado de magíster. y un 50. Diseño de una Propuesta Curricular Estratégica para la Formación de Profesores Certificados en la Enseñanza del Idioma Inglés.5% de la planta ordinaria de profesores cuenta con el grado de doctor. En este contexto se han desarrollado capacitaciones y asesorías para apoyar la integración de las TIC a los procesos formativos. En lo referido al desarrollo del personal docente. la Universidad cuenta con modernos laboratorios. la universidad ha invertido fuertemente en su perfeccionamiento. Innovación Curricular desde el enfoque de Competencias: El nuevo desafío del consorcio de Escuelas de Trabajo Social del Consejo de Rectores. a través de una red colaborativa de universidades que aporten al aseguramiento de la calidad de la educación en sectores estratégicos de aprendizaje. Asimismo se cuenta con una unidad especializada de apoyo a la innovación en las prácticas docentes. Reconceptualización de la formación de profesionales de la Educación. con Mención.Programa MECESUP que han buscado reformatear las propuestas de formación de las distintas carreras. lo cual es aún incipiente. Mejoramiento de las competencias profesionales de los alumnos de las carreras de Ingeniería Civil Informática e Ingeniería en Construcción de la Universidad Católica del Maule. En lo que respecta a infraestructura informática de apoyo a la docencia. de tal manera que un 16.

no obstante estos son aún muy incipientes. la universidad ha realizado importantes esfuerzos para acreditar el máximo número de carreras de pregrado. de tal forma que actualmente 7 carreras se encuentran acreditadas. 64 . la universidad cuenta con este certificado desde 2004 a 2009. cuyo propósito es apoyar el proceso de innovación curricular de las carreras y el cambio de metodologías de enseñanza. Asimismo en cuanto a la acreditación institucional. En cuanto al desarrollo de la investigación la Universidad ha mejorado en sus índices de productividad científica. Actualmente la Universidad se encuentra desarrollando un nuevo proceso de planificación estratégica con el fin de perfilar su desarrollo en los próximos 5 años. Con relación a los procesos de aseguramiento de la calidad.dependiente de la Dirección de Docencia.

Tipo de Estudio Este estudio corresponde a uno descriptivo. Una vez concluido el trabajo de recopilación de información. se cruzará la información surgida de los diversos instrumentos aplicados.1. Esta investigación tiene un enfoque cuantitativo. La razón es poder abordar lo más objetivamente posible el fenómeno a estudiar mediante la obtención de información cuantificable.Capítulo III: Metodología 3. dado que las preguntas de investigación apuntan a describir el fenómeno de la integración de las tecnologías de la información en la práctica docente en educación superior. correlacional y explicativo. para finalmente intentar explicar dicho fenómeno mediante el uso de la técnica de análisis estadístico de datos Regresión Lineal Múltiple que permite explicar el porcentaje de varianza en la variable dependiente. para luego establecer conclusiones en base a toda la información obtenida y ordenada 65 . Complementariamente. se incluye una consulta tipo entrevista grupal de carácter cualitativo con el propósito de observar con mayor completitud el fenómeno y su sistema. correlacionar variables asociadas a la integración de TIC. Se pretende relacionar las variables cualitativas mediante el test Chi cuadrado. a partir de un conjunto de variables independientes.

2. Políticas institucionales respecto a las TIC en la Universidad Católica del Maule.3.1. La variable independiente para este estudio es: Competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Identificación de variables La variable dependiente para este estudio es la siguiente: Integración de las Tecnologías de la información y comunicaciones. 66 . Variables 3. en la práctica docente de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Edad de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Jornada laboral de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Género de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Experiencia docente de los profesores de la Universidad Católica del Maule.2. Las variables moderador para este estudio son: Competencias informáticas de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Valoración de las TIC por parte de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Grado académico de los profesores de la Universidad Católica del Maule.

2. Para la fase cualitativa se trabajará con las mismas variables. en una disciplina específica.. Internet. un contenido. existen otras variables independientes que pueden afectar a la relación entre la variable dependiente e independiente. además de la variable independiente. Implica el uso de dispositivos computacionales. 3. manipulada o seleccionada para comprobar si modifica la relación entre la variable dependiente y la independiente. Definición conceptual de variables Definición conceptual de la variable dependiente “Integración de las Tecnologías de la información y comunicaciones. en la integración de las TIC. 2001). Si el investigador cree que. La variable moderador es un tipo de variable independiente. materiales de enseñanza en formato digital. en la práctica docente de los profesores de la Universidad Católica del Maule” La integración de las tecnologías de la información implica el uso de estas tecnologías para lograr un propósito en el aprender de un concepto. Se trata de valorar las posibilidades didácticas de las TIC en relación con objetivos y fines educativos. para apoyar el proceso de enseñanza y aprendizaje. software. un proceso. etc. la cual es medida. entonces es cuando introduce en su estudio ésta o éstas variables independientes moderador (Buendía y otros. Lo que busca esta investigación va por esta línea. considerando que la bibliografía revisada da cuenta de la influencia de éstas variables moderadoras seleccionadas. Sánchez (2003).2. El investigador le da un valor secundario y la incluye en el estudio para determinar cómo influye también en la variable dependiente.Área disciplinar a la que pertenecen los profesores de la Universidad Católica del Maule. Para efectos de este estudio se entenderá por Tecnologías de la información y comunicaciones lo siguiente: 67 .

seleccionar. Esto implica usar información para analizar. comunicar efectivamente y de manera ética el conocimiento adquirido. E.2007): Formular preguntas que expresen una necesidad de información e identificar qué requiere indagar para resolverlas. adecuadas y confiables. Cualquier forma de dispositivo usado para transmitir o procesar información digital (Ralston. Evaluar la calidad de la información obtenida para determinar si es la más adecuada para responder a sus necesidades. Implica conocimientos. A. Encontrar. 2000). Hermendinger.Actividades y tecnologías asociadas con el uso de computadores y comunicación. Definición conceptual de la variable independiente “Competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule”. utilizar. sintetizar. recuperar.. tomar decisiones y resolver problemas (ALA. procesar y diseminar información. el análisis y la síntesis de la información pertinente para resolver sus preguntas. crear nuevo conocimiento. evaluar. Se traduce en tener la capacidad para (Eduteka. dentro de las fuentes elegidas. Sintetizar la información. Analizar la información de acuerdo con el plan establecido y con las preguntas formuladas. valores y actitudes. organizar y comunicar información de manera ética. Generalmente implica la aplicación de computadores y otros dispositivos para almacenar. 68 . comunicar. Identificar y localizar fuentes de información.. D. 2000). Elaborar un plan que oriente la búsqueda. localizar. Clasificar y Organizar la información para facilitar su análisis y síntesis. Ser competente en información significa que un individuo es capaz de buscar. la información necesaria. (Eds.). Reilly. habilidades.

De las variables operacionalizadas llegamos a los indicadores. Identificación de dimensiones e indicadores Para la definición de dimensiones e indicadores de la variable Integración de TIC en la práctica docente de los profesores de la Universidad Católica del Maule. se ha tomado como base los Estándares en Tecnología de la Información y la Comunicación para la Formación Inicial Docente (Ministerio de Educación.2003). las variables representadas en datos numéricos. Un investigador necesita traducir los conceptos (variables) a hechos observables para lograr su medición. Las definiciones señalan las operaciones que se tienen que realizar para medir la variable. es decir. (Hernández. se constituyen como índices.2006) Para la definición de dimensiones e indicadores de la variable Competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule. (González. Variables Competencias informacionales Dimensiones Búsqueda información de Indicadores Definición información Uso palabras clave de la necesidad de 69 . 2003) (Ávila. los que al ser agrupados según la dimensión en que se desagregue el concepto.2. se ha tomado como base las normas australianas y neozelandesas sobre alfabetización informacional (Australian and New Zealand Institute for Information Literacy (ANZIIL) y del Council of Australian University Librarians (CAUL)) (Bundy. 2005). los que finalmente representan numéricamente el concepto operativizado. que sean susceptibles de observación y cuantificación.3. Una definición operacional puede señalar el instrumento por medio del cual se hará la medición de las variables. Operacionalización de variables Operacionalizar es definir las variables para que sean medibles y manejables.3. de forma tal. 2006).

adquisición de información. Uso ético y legal de la información Comunicación eficaz de la información Evaluación información de Conocimiento y aplicación de criterios de evaluación de información. Identificación Comprensión de del sistemas proceso de de clasificación de información. Uso de recursos de información en formato digital para actividades en aula. Uso de software educativo en aula. Comprensión de aspectos éticos y legales de la información. Integración TIC en de la Uso pedagógico de TIC Uso de plataforma de educación virtual como apoyo a docencia presencial. práctica docente 70 . Análisis y síntesis de información Selección de información apropiada a la necesidad de información. Uso de normas de citación. Uso de información Registro y organización de la de información en información y sus fuentes. Capacidad de discriminación de fuentes y contenidos de información. Ubicación bibliotecas.Uso de delimitadores Uso de lógica Booleana Manejo de búsquedas en catálogos e índices Manejo de búsquedas en bases de datos Acceso y localización de información Identificación y descripción de tipos y formatos de fuentes de información.

relacionado de con bases su de docente administración (planificaciones.0 Valoración de las TIC Políticas institucionales Percepciones TIC Normativa Incentivos Nivel de aceptación/rechazo de las TIC como aporte a la práctica docente. Uso de herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica con alumnos Uso de metodologías activas de aprendizaje Aplicación de criterios de evaluación de recursos Gestión administrativa Uso de software para elaborar material administrativo función notas.Preparación de material didáctico en formato digital.) Competencias informáticas Hardware • Conocimiento equipamiento y manejo de Software • Conocimiento ofimático y uso de software Internet Web 2.0 • • de Conocimiento y uso de buscadores Conocimiento y uso de recursos y herramientas de la Web 2. etc. declarado por profesores Declaraciones de principios y políticas Incentivos o no a la innovación en profesores respecto de docencia con TIC Capacitación docentes en TIC de Programas de capacitación en uso de TIC y nuevas metodologías docentes 71 . datos de alumnos.

uso y aplicación de las competencias informacionales y la presencia de éstas en la integración de TIC en las prácticas docentes. 72 . laboratorios computacionales Jornada laboral Edad Género Área de profesores Experiencia Docente Grado Académico disciplinar los Jornada laboral Edad Género Área disciplinar Jornada de trabajo contratada Edad Género Área disciplinar Experiencia docente Experiencia docente Grado Académico Grado Académico 3.Infraestructura equipamiento y Equipamiento. apoyo a la sistemas docencia.4 Construcción de índices Los índices respectivos se construirán en base a la agrupación de indicadores asociados a las dimensiones definidas. los que apuntan al conocimiento. informáticos de software.2.

los cuales suman 316. distribuidos en 3 campus de la Universidad.3. La fórmula para determinar la muestra es la siguiente: n= p x q x(N / (N – 1)) e2/(zα/2)2 + ((pxq)/(N – 1)) Para la estimación de la muestra se definió un 95% de confianza y un 4% de margen de error. Sujetos de la Investigación El universo de este estudio corresponde al conjunto de profesores de la planta ordinaria. 73 . de la Universidad Católica del Maule.3. es de 207 profesores obtenidos a través de un muestreo aleatorio estratificado proporcional por facultades y jornada laboral contratada. La distribución de profesores según jornada laboral contratada es la siguiente: Jornada completa Media jornada Jornada horas : 216 : : 48 52 La muestra. Los profesores de la Universidad Católica del Maule se adscriben a 22 Unidades Académica correspondientes a 5 Facultades y 3 Institutos. para la aplicación de la técnica cuantitativa (encuesta).

a nivel de unidades y por jornadas se muestra a continuación: Unidad Jornadas Nº profesores Nº profesores que respondieron encuesta Facultad Ciencias Salud de de la Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Total unidad profesores de Porcentaje de respuesta por unidad 100% 37.La distribución de la muestra en función de la jornada laboral contratada es la siguiente: Jornada Nº profesores Nº profesores encuesta Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Totales 142 31 34 127 17 10 89.4% 54.1% 80% Facultad Ciencias Ingeniería de de la Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Total unidad profesores 100% 81% 74 .5% 92.3% 35 16 33 84 41 6 0 47 20 0 1 21 35 6 9 50 38 2 0 40 16 0 1 17 Facultad Ciencias Educación de de la Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Total unidad profesores 85.4% La distribución de la muestra definida.3% 59.8% 29.7% 33.5% 27.4% respondieron de que Porcentaje de respuesta por jornada 207 154 74.

7% La muestra. etc.6% 83.5% 80% 100% Instituto Estudios Generales de Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Total unidad profesores 85.2% 85. La unidad académica no representada es la Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas.Facultad y Forestales de Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Total unidad profesores 12 1 0 13 6 4 0 10 16 1 0 17 7 1 0 8 5 2 0 7 10 1 0 11 5 3 0 8 14 1 0 15 6 1 0 7 4 2 0 6 83. participaron 7.5% 100% de Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Total unidad profesores Ciencias Básicas 88. para la consulta complementaria de información (tipo entrevista grupal) es de 8 profesores obtenidos a través de un muestreo intencionado.3% 75% Facultad Ciencias Religiosas Filosóficas Instituto de y Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Total unidad profesores 80% 87.3% 100% Ciencias Agrarias 84. edad. las jornadas laborales. De los 8 profesores seleccionados. considerando la representatividad de las unidades académicas. grados académicos.7% 100% Instituto de Jornada completa Media Jornada Jornada Horas Total unidad profesores Ciencias Sociales 87. 75 .

valoración de TIC. competencias informáticas. uso pedagógico de TIC. Se determinó el tipo de escala para cada reactivo. 3. a partir de los listados de profesores por jornada y unidad.5. 76 . la cual se adjunta en anexo N°1. referidas a cada una de las variables en estudio. junto a carta donde se indicaba propósitos de la encuesta. el tratamiento reservado de los datos y una forma de respuesta que aseguraba el anonimato. para que. Dicha encuesta contemplaba asociadas a las características de los encuestados y preguntas con opción de respuesta cerrada tanto en escala Likert como dicotómicas. en este caso el 3. a saber. competencias informacionales. se consideró el reenvío por correo electrónico. se asignaran los casos. Para la elaboración de la encuesta se tuvo a la vista otros instrumentos ya usados y validados. Procedimientos Las actividades llevadas a cabo para desarrollar la investigación se resumen en lo siguiente: A partir de la definición de variables del estudio se determinaron las dimensiones de las variables. Se envío encuesta a través de secretarias de cada Unidad Académica. políticas institucionales respecto de TIC. los indicadores y las preguntas asociadas a cada variable.3. Técnica de recolección de datos utilizada Para recoger los datos se uso una encuesta autoaplicada. asimismo se consideró los aspectos locales referidos a la infraestructura de TIC y la existencia de herramientas y sistemas. Se consideró tomar la distribución de la muestra por cada Unidad Académica. telefónico y personalmente a profesores a fin de obtener respuesta.4. Se testeó y validó el instrumento internamente y por expertos externos. luego se eligió un número. Se realizó cobranza de encuestas no respondidas. Se realizo seguimiento por correo. Se definió la muestra y sujetos del estudio.

se seleccionó a un representante por unidad académica (Facultades e Institutos). Ampliar respuestas hacia aspectos no consultados inicialmente y que son parte de los objetivos de la tesis. por ejemplo: percepción de los profesores respecto de las competencias informacionales. Los objetivos de la consulta complementaria fueron: Precisar información obtenida a partir de encuesta aplicada. Dicha reunión fue grabada para su posterior análisis. dificultades para integrar las TIC en la docencia.Para la consulta complementaria tipo entrevista grupal. Las preguntas formuladas fueron: ¿Qué entiende usted por competencias informacionales? ¿Qué entiende usted por competencias informáticas? ¿Qué valor tiene para su actividad docente el manejo de información? ¿Qué dificultades principales usted observa a la hora de querer integrar las TIC a sus actividades docentes? ¿Usted se considera competente en cuanto a manejo de información? 77 . Triangular información para verificar consistencia de respuestas. se realizó una reunión en la que se presentaron 5 preguntas que los profesores respondieron y precisaron a partir de la intervención del moderador. distintas a las formuladas en encuesta.

se asignó una nota en escala 1 a 7. Para establecer los niveles correspondientes a competencias informacionales. siendo 7 la mayor puntuación posible de obtener. Plan de análisis La encuesta se analizó en software estadístico SPSS 15. capacitación en TIC.9 asignado al nivel bajo.0 a 5. e integración de TIC se procedió de la siguiente 78 . sólo que en este caso no se ponderaron las preguntas.6 a 7. Para mostrar las frecuencias de los distintas dimensiones de las variables de estudio se utilizó la técnica “Respuesta múltiple” de SPSS.0 a 3. para lo cual se consideraron cada uno de los reactivos. la cual permite mostrar frecuencias por respuesta acumuladas. dimensiones de variables. así se estableció niveles para valoración de TIC. políticas institucionales respecto de TIC. A partir de las respuestas a las preguntas. Con el propósito de obtener valores que fuesen significativos en función de la frecuencia mínima esperada.6.5 asignado al nivel medio y el rango de 5.3. competencias informáticas. y así obtener resultados más específicos y precisos. luego se definió asignar niveles en función de rangos de notas. versión en español. según la ponderación dada a cada pregunta. Dichas ponderaciones se muestran en anexo n°2. Se establecieron ponderaciones para cada una de las preguntas del Ítem II y III de la encuesta..0 asignado al nivel alto. para las variables Valoración de TIC y Políticas Institucionales Respecto de TIC. se obtuvo una sumatoria que representa el índice de cada variable en estudio. multiplicadas por la ponderación definida para cada pregunta. el rango de 4. se definieron niveles para cada una de los índices de variables en estudio. manera: A partir de la sumatoria de valores obtenidas de las respuestas a las preguntas. siendo el rango de 1. bajo el mismo esquema de asociar los índices a notas y luego las notas a niveles. De este mismo modo se consideró trabajar con índices.0. a fin de asignarles un peso relativo según su nivel de complejidad. infraestructura informática. variables.

Para efectos de considerar la infraestructura se incluyeron las siguientes preguntas: números 97. Cuando se presentó un porcentaje importante de casillas con frecuencia esperada menor a 5. Dado que la variable Políticas Institucionales Respecto de TIC incluía aspectos referidos a infraestructura y capacitación en TIC. se analizó de manera conjunta y separada estos ítemes. Para efectos de considerar la capacitación se incluyeron las siguientes preguntas: números 98. 98. 79 . Las técnicas de análisis de la información a utilizadas para esta investigación son las siguientes: Técnicas correspondientes a análisis descriptivo (distribución de frecuencias) y cuantitativo (tablas de contingencia. en el caso que la asociación medida por el coeficiente estadístico Chi Cuadrado de Pearson fue estadísticamente significativa (contraste menor a 0. 107. (Hernández. 100. el cual se aplica sobre variables medidas en escalas nominales u ordinales. asimismo para determinar la intensidad de la relación entre las variables y la dirección de esta relación. La intensidad de la relación. 102. Se aplicaron pruebas de significación estadística para establecer la existencia o no de relación entre la variable dependiente y la independiente.según escala establecida.05). Para determinar la existencia de relación entre la variable dependiente y las independientes se utilizó el coeficiente estadístico Chi Cuadrado de Pearson. 106. específicamente el denominado “Monte Carlo”. 105. análisis bivariado y multivariado). se midió mediante el coeficiente Rho de Spearman. 2003). Para el cálculo de los índices de las variables valoración de TIC y políticas institucionales respecto de TIC se excluyó de la sumatoria el valor 3 (No sabe/no opina). Para efectos de calcular la valoración de TIC se sumaron los valores correspondientes a las afirmaciones de valoración positiva de las TIC. se utilizó el estadístico “exactas”.

tiene un mayor índice de predicción de la varianza de la variable independiente. dado que contempló los estratos correspondientes a las unidades académicas y a los diferentes tipos de jornadas contratadas Las técnicas para asegurar la validez y fiabilidad del instrumento de recolección de información. 3. Por otra parte la muestra es representativa de la diversidad presente en la comunidad universitaria. pero también a nivel ordinal o nominal.Se usó también la técnica de regresión lineal múltiple. que permite explicar. Esta última opción es la que más se ajusta al modelo de variables del estudio. (Fierro. la que consistió en someter a revisión de cuatro expertos. Asimismo determinar qué variable. a usar en esta investigación. Esta última técnica permitió confirmar las respuestas a los ítemes más importantes del estudio. sin embargo también las anteriores permiten establecer la relación entre las variables independientes y dependiente del estudio. 80 . 2007). dentro del conjunto de variables independientes definidas para el estudio. asimismo ha considerado el recoger información a través de distintos instrumentos tales como encuesta y entrevista grupal. y determinar la variable independiente que más incidencia tiene en la variable dependiente. Por último permite conocer la capacidad de una variable independiente para predecir el resultado de la variable dependiente controlando por el efecto de las demás variables independientes definidas para el estudio. partir de un conjunto de a variables independientes el resultado (varianza) de la variable dependiente. como asimismo precisar las respuestas recogidas a través del cuestionario. Validación La investigación se ha sustentado en diversos referentes teóricos los que permiten validar sus propuestas y resultados. Esta técnica se aplica a variables medidas en escala intervalar y de razón. dos en el tema de integración de TIC y dos en el tema de competencias informacionales. fueron las siguientes: Validación por jueces.7.

José Gómez H. España Someter a prueba el instrumento a fin de recoger las percepciones sobre la claridad y comprensibilidad del mismo. El instrumento se presentó a tres profesores de diferentes unidades académicas. 81 .1 29..944. Dr. género y área disciplinar. la encuesta midió lo que efectivamente se quería medir. Universidad de Murcia.9 100. La tabla y resultados se muestran a continuación. lo que demuestra un importante grado de fiabilidad de la encuesta. Indicar la confidencialidad de los datos en la presentación del instrumento. Basarse en instrumentos aplicados previamente para la construcción del mismo. Jaime Sánchez I. México Dr. Universidad de Chile.944 N de elementos 104 a. el cual dio como resultado un valor 0. Universidad de Concepción Competencias informacionales Dr. Eliminación por lista basada en todas las variables del procedimiento. Universidad de Veracruz.0 Estadísticos de fiabilidad Alfa de Cronbach . edad. Escala: TODAS LAS VARIABLES Resumen del procesamiento de los casos N Casos Válidos Excluidosa Total 108 46 154 % 70..Los expertos son los siguientes: Integración de TIC Dr. Jesús Lau N. El instrumento se sometió a un análisis de fiabilidad mediante el estadístico Alfa de Crombach. es decir. Marcelo Careaga B.

Capítulo IV: Análisis e interpretación de datos
4.1. Resultados
4.1.1. Estadísticos descriptivos Se muestran las principales características de la muestra objeto de estudio y frecuencias de principales variables de estudio respecto de la muestra y a nivel de unidad académica: Gráfico 1: porcentaje de profesores de la muestra por unidades académicas (Facultades e Institutos), de la Universidad Católica del Maule.

Porcentaje de casos por Unidad Académica

40

30

Recuento

20

32,5 26,0
10

11,0
0

9,7

7,1

5,2

4,5

3,9

Facultad de Facultad de Facultad de Instituto de Ciencias de Ciencias de Ciencias de Ciencias la Salud la la Ingeniería Básicas Educación

Facultad de Facultad de Instituto de Instituto de Ciencias Ciencias Ciencias Estudios Agrarias y Religiosas y Sociales Generales Forestales Filosóficas

El gráfico nº1 muestra una distribución de profesores de la muestra por unidades,
que se concentra básicamente en 2 facultades, las cuales representan el 58,5% de los casos de la muestra objeto de estudio. Dicha distribución es coherente con el tamaño comparativo de las unidades académicas, sin embargo es necesario tener presente que el tamaño de la Facultad de Ciencias de la Salud en cuanto a profesores no es necesariamente más grande que el de la Facultad de Ciencias de la Educación, la diferencia está dada por la cantidad de profesores a jornada horas de la Facultad de Ciencias de la Salud, más que por la jornadas completas equivalentes. 82

Gráfico 2: porcentaje de profesores de la muestra por Campus de la Universidad Católica del Maule
Porcentaje de profesores de la muestra por Campus

100

80

Recuento

60

89,0
40

20

0

7,8

3,2

Talca

Curicó Campus

Los Niches

El gráfico nº 2 muestra una distribución de profesores de la muestra por Campus, que se concentra en el Campus Talca, con un 89 % de los casos, lo cual es representativo del tamaño comparativo de dichos campus. Gráfico 3: porcentaje de casos de la muestra por grado académico, de profesores de la Universidad Católica del Maule
Porcentaje de profesores de la muestra por grado académico

50

40

Recuento

30

50,0
20

26,0
10

24,0

0

Magíster Licenciado Doctor Grado académico

83

El gráfico nº3 muestra una distribución de profesores de la muestra por grado académico, que se concentra en el grado de magíster, con un 50 % de los casos, el restante 50% se divide prácticamente por partes iguales entre el grado de licenciado y doctor. Gráfico 4: porcentaje de profesores de la muestra por experiencia docente, de la Universidad Católica del Maule.
Porcentaje de profesores de la muestra por experiencia docente

30

20

Recuento

25,3
10

21,4

20,8

20,1 12,3

0

Más de 20 años

Hasta 5 Entre 6 y 10 Entre 11 y años años 15 años Experiencia docente

Entre 16 y 20 años

El gráfico n°4 muestra una distribución de profesores de la muestra por experiencia docente, que se divide prácticamente en partes iguales, tomando un mayor valor el tramo que comprende los 20 y más años de experiencia docente (25,3%) y un menor valor el tramo comprendido entre los 16 y 20 años de experiencia docente (12,3%)

84

2 10 16. con un 82. Esta distribución es muestra una distribución moderadamente concordante con la distribución de jornadas de la planta ordinaria de profesores de la Universidad.9 8.5 20 11.9 0 Entre 41 Entre 31 Entre 51 y 50 y 40 y 60 años años años Más de Hasta 30 60 años años Edad 85 .0 0 6. de la Universidad Católica del Maule.4 3. Gráfico 6: Porcentaje de profesores de la muestra por edad.Gráfico 5: porcentaje de profesores de la muestra por jornada laboral contratada. Porcentaje de profesores de la muestra por Jornada Laboral 100 80 Recuento 60 40 82. que se concentra en la opción jornada completa. Porcentaje de profesores de la muestra por edad 40 30 Recuento 20 39.5%. de la Universidad Católica del Maule.6 31.5 Jornada Media Jornada Completa Jornada Horas Jornada Laboral El gráfico nº5 muestra una distribución de profesores de la muestra por jornada laboral contratada.

3 20 37. es decir los más jóvenes (hasta años) con un 4% y los más maduros (más de 60 años) con un 8%. con un 62. Esta distribución es distinta para cada unidad académica. Gráfico 7: porcentaje de profesores de la muestra por género.3% de presencia.El gráfico nº6 muestra una distribución de profesores de la muestra por edad. Los valores menores se muestran en los rangos de los extremos. Porcentaje de profesores de la muestra por género 30 60 Recuento 40 62. con un 71%. que se concentra mayoritariamente en el género masculino. 86 .7 0 Masculino Género Femenino El gráfico nº7 muestra una distribución de profesores por género. que se concentra en el rango de entre 31 y 50 años. de la Universidad Católica del Maule.

2 24.9 1.6 3.9 3.2 40.2 Ciencias de la Educación 37 24.2 3. lo que es razonable en función de la distribución por unidades académicas donde un 58.0 Porcentaje válido 11.6 81.9 3.Tabla 1: frecuencia y porcentaje de profesores por área disciplinar.0 26.8 85.9 Construcción 3 1.6 Formación General 5 3.1 89.8 73.0 16.6 Teología 6 3.2 3.9 92. de la Universidad Católica del Maule.0 90.2 Computación Ciencias empresariales 6 3.0 La tabla nº1 muestra una distribución de profesores por área disciplinar.6 3.2 Ciencias de la 5 3. Área Disciplinar Frecuencia Porcentaje Válidos Ciencias Básicas 17 11.3 66. que se concentra mayoritariamente en las áreas de Ciencias Biomédicas y Ciencias de la Educación.0 Ciencias Biomédicas 41 26.9 Ciencias Forestales 6 3.2 5.2 Total 154 100.6%. con un total de un 50.0 5.9 2.9 96.9 Filosofía 4 2.0 Porcentaje acumulado 11.0 Ciencias Sociales 8 5.9 Ciencias Agrarias 5 3.9 70.2 100.5% se concentra en las unidades asociadas a estas disciplinas (Facultad de Ciencias de la Salud y Facultad de Ciencias de la Educación respectivamente).4 76.8 100.2 Psicología 8 5.9 Ingeniería 3 1. 87 .9 1.

de la Universidad Católica del Maule. Porcentaje de profesores por nivel de competencias informáticas 100 80 Recuento 60 40 81.2 Bajo Medio Alto Nivel de competencias informáticas 88 . que se concentra mayoritariamente en el nivel bajo y medio 76.4 0 Medio Bajo Alto Nivel de competencias informacionales El gráfico nº8 muestra una distribución de profesores nivel de competencias informacionales.2 20 15.2 10 23.Gráfico 8: porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales.6 0 3. Porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales 50 40 Recuento 30 45.7%. de la Universidad Católica del Maule. Gráfico 9: porcentaje de profesores por nivel de competencias informáticas.5 20 31.

9 20 27. que se concentra mayoritariamente en el nivel básico (64. Porcentaje de profesores por nivel de integración de TIC 60 Recuento 40 64.5 20 29.3 7.8 0 Bajo Medio Alto Nivel de integración de TIC El gráfico nº10 muestra una distribución de profesores por nivel de integración de TIC.9%). que se concentra mayoritariamente en el nivel bajo (81. de la Universidad Católica del Maule. Gráfico 10: porcentaje de profesores por nivel de integración de TIC.6 0 Alto Medio Bajo Nivel de valoración de TIC 89 . Porcentaje de profesores por nivel de valoración de TIC 60 50 40 Recuento 30 56. de la Universidad Católica del Maule.9 10 13.El gráfico nº9 muestran una distribución de profesores por nivel de competencias informacionales.2%). Gráfico 11: porcentaje de profesores por nivel de valoración de TIC.

que se concentra mayoritariamente en el nivel bajo (63%).0 20 30. Gráfico 12: porcentaje de profesores por nivel de acuerdo institucionales respecto de TIC.5 6.El gráfico nº11 muestra una distribución de profesores por nivel de valoración de TIC. que se concentra mayoritariamente en el nivel alto (56. con políticas Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con políticas institucionales respecto de TIC 60 Recuento 40 63. 90 .5 0 Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con políticas institucionales respecto de TIC La tabla y gráfico nº12 muestran una distribución de profesores por nivel acuerdo con políticas institucionales respecto de TIC. de la Universidad Católica del Maule.5%).

de la Universidad Católica del Maule. que se concentra mayoritariamente en el nivel bajo y medio (82.Gráfico 13: porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitación en TIC.7 10 18. de la Universidad Católica del Maule. Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitación en TIC 50 40 Recuento 30 45.5 20 35. Gráfico 14: porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura TIC.9 0 Medio Bajo Alto Nivel de acuerdo con infraestructura TIC 91 .8 0 Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con capacitación en TIC El gráfico nº13 muestra una distribución de profesores por nivel acuerdo con capacitación en TIC.9 10 14.2%).2 20 40. Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura TIC 50 40 Recuento 30 44.

2% 20.0% 53.0% 100.0% 100.0% 100.5% 27.0% 75.2% 5.0% 17.0% 73.0% 100.0% 100.3% 18.2% 50.0% 100.3% 33.3% 31.0% 100.4% Total Bajo 100.0% 100.0% 23.6% Total Bajo 100.8% 72. El nivel más alto de competencias informacionales está representado por la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales y el nivel más bajo está representado por el Instituto de Ciencias Básicas. que se concentra mayoritariamente en el nivel medio y bajo (85.0% 100.15).0% 14.2% 45.7% 45.4% 66.0% 100.0% 81.5% 25.6% 3.0% Unidad Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Ingeniería Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas Instituto de Ciencias Básicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales Total La tabla nº2 muestra una distribución de frecuencia con un predominio del nivel medio de competencias informacionales.0% 35.0% 58.0% 20. Tabla 2: Porcentaje de profesores por nivel de competencias informacionales y Unidad Académica Nivel de competencias informacionales Bajo Medio Alto 26.0% 100.3% 15.0% Unidad Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Ingeniería Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas Instituto de Ciencias Básicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales Total La tabla nº3 muestra una distribución prácticamente homogénea.3% 85.4% 25. en que la gran mayoría de las unidades académicas tienen un predominio del nivel bajo de 92 .0% 100.0% 30.3% 23.7% 71.0% 100.0% 28.0% 26.0% 100.7% 14.0% 4.9% 45.0% 100. Tabla 3: Porcentaje de profesores por nivel de competencias informáticas y Unidad Académica Nivel de Competencias informáticas Bajo Medio Alto 96.0% 5.3% 14.3% 25.7% 100.8% 36.0% 26.0% 46.7% 75.0% 58.0% 100.El gráfico nº14 muestra una distribución de profesores por nivel acuerdo con infraestructura TIC.5% 25.

0% 100.0% 5.5% 5.5% 76.5% 54.0% 32.0% 100.competencias informáticas.6% 62.7% 13.0% 100.3% 29.0% Unidad Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Ingeniería Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas Instituto de Ciencias Básicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales Total La tabla nº5 muestra una distribución que tiende hacia un nivel alto de valoración de las TIC en la mayoría de las unidades.0% 56.9% 63. con excepción de la Facultad de Ciencias de la Ingeniería que presenta un porcentaje relativamente importante de un nivel medio y avanzado de competencias informáticas.6% 36.3% 71. Tabla 4: Porcentaje de profesores por nivel de integración de TIC y Unidad Académica Nivel de integración de TIC Bajo Medio Alto 78.6% 33.5% 20.5% 86.0% 100. con un bajo nivel de integración de TIC en la mayoría de las unidades.9% 30. Tabla 5: Porcentaje de profesores por nivel de valoración de TIC y Unidad Académica Nivel de valoración de TIC Bajo Medio Alto 20.5% 25.0% 100.0% 13.5% Total Bajo 100.8% 22. con excepción de la Facultad de Ciencias de la Educación y Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas donde se dan los niveles más altos de integración.0% 41.0% 100.0% 100.0% 100.0% 47.0% 100.0% 5. La menor valoración está dada por el Instituto de Ciencias Básicas y la mayor por la Facultad de Ciencias de la Ingeniería.0% 100.9% 67.0% 100. 93 .5% 17.5% 52.1% 12.0% 100.5% 33.6% 27.0% 100.7% 71.0% 48.0% 46.0% 100.9% 9.0% 100.3% 7.6% 100.0% 64.0% 28.1% 12.4% 27.3% 16.7% 28.0% 100.3% 25.0% 22.4% 50.9% 9.2% 27.0% Unidad Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Ingeniería Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas Instituto de Ciencias Básicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales Total La tabla y gráfico nº4 muestra una distribución relativamente homogénea.4% 62.5% Total Bajo 100.

0% 100.0% 100.0% 6.5% 37.4% 50.0% 100.0% Total Bajo 100.8% 54.0% 100. en la mayoría de las unidades.0% 35.1% 25.0% 100.1% 25.0% 100.4% 50.0% 37.7% 35.5% 9.0% 100. 94 .0% 100.6% 50.5% 6.0% 100.5% 35. con un bajo nivel de acuerdo con políticas institucionales respecto de las TIC.0% 100.5% 9. Tabla 7: Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con capacitación en TIC y Unidad Académica Nivel acuerdo capacitación Bajo Medio Alto 42.5% 81.3% 18.0% 45.1% 12.0% 13.0% 100.0% 20.6% 33.0% 45.0% 100.7% 71.0% 47. con la excepción del Instituto de Estudios Generales y la Facultad de Ciencias de la Educación que muestran un mayor nivel de acuerdo.0% 63.0% 30.3% 16. con un bajo y medio nivel de acuerdo con capacitación en TIC.7% 28.7% 71.5% Unidad Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Ingeniería Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas Instituto de Ciencias Básicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales Total Bajo 100.5% 86.5% 7.5% 58.0% 34.0% Total La tabla nº6 muestra una distribución relativamente homogénea.5% 46.0% 100. y el menor nivel en el Instituto de Ciencias Básicas. en la mayoría de las unidades.8% 27.3% 36.0% 23.0% 100.8% 62. El mayor nivel de aceptación se da en la Facultad de Ciencias de la Educación.0% Unidad Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Ingeniería Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas Instituto de Ciencias Básicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales Total La tabla nº7 muestra una distribución relativamente homogénea.5% 53.4% 37.Tabla 6: Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con políticas institucionales respecto de TIC y Unidad Académica Nivel de acuerdo políticas institucionales respecto de TIC Bajo Medio Alto 60.5% 5.0% 38.9% 9.0% 100.5% 76.3% 28.0% 100.

0% Total La tabla nº8 muestra una distribución heterogénea.6% 2356.8% 276. un 50.0% 100.7% 3629 100.0% 64.0% 6. El mayor nivel de aceptación se da en la Facultad de Ciencias de la Educación.0% 30.0% 100.2% 50.2% 444.0% 9.0% 35.0% 100.7% 16.7% 44.7% responde tener un manejo avanzado de los recursos informáticos.0% 100.0% 66.7% 14.3% Alto 8. Agrupación Porcentaje de casos 750.0% Competencias a Informáticas No conoce Conoce pero no usa Uso básico Uso intermedio Uso avanzado Total a.4% 66.9% 25. con un bajo y medio nivel de acuerdo con infraestructura de TIC. así.0% 100. Tabla 9: frecuencia y porcentaje por respuesta acumulada a Ítem II Competencias en el manejo de tecnologías de la información.8% 679 18.0% Total Bajo 100.7% 71. un 37.0% 26.0% 54.9% 444.9% 426 11.0% 100.0% 100.5% responde no conoce y conoce pero no usa. 95 . en la mayoría de las unidades. de profesores de la Universidad Católica del Maule Frecuencias Competencias Informáticas Respuestas Nº Porcentaje 1155 31.1% 25.5% La tabla nº9 muestran una distribución de respuestas al ítem II referido a manejo de tecnologías de la información con un predominio a respuesta negativa.8% 685 18.6% 16.7% 40.7% responde tener un manejo básico e intermedio y sólo un 11.0% 20.0% 440.7% 90.7% 684 18.9% 100.9% 50.Tabla 8: Porcentaje de profesores por nivel de acuerdo con infraestructura de TIC y Unidad Académica Unidad Facultad de Ciencias de la Salud Facultad de Ciencias de la Educación Facultad de Ciencias de la Ingeniería Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas Instituto de Ciencias Básicas Instituto de Ciencias Sociales Instituto de Estudios Generales Nivel Infraestructura Bajo Medio 38.7% 28.

5%.6% 74.7% 592. geográficos.5% 69 7. cronológicos.8% 81. etc.8% 152 16. La tabla nº10 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a búsqueda de información con un cierto predominio a respuesta positiva. 96 . de formato.6% 80.6% 68. Tabulado el valor 1.7% 98.) Conoce la normalización de términos o conceptos de su especialidad (tesauro) Usa las bases de datos bibliográficas de su especialidad La cantidad de aciertos que usted recupera al realizar búsquedas de su especialidad permite un fácil manejo Al realizar búsquedas de información usted utiliza operadores lógicos Booleanos (and.2% 42.7% 66 7. dado que es necesario conocer las ponderaciones de estas preguntas para llegar a resultados precisos.2% Total a. or.Tabla 10: frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III letra a Búsqueda de información. con un promedio de respuestas positivas de un 68.0% 48.7% 115 12. Agrupación de dicotomías. de profesores de la Universidad Católica del Maule Frecuencias Búsqueda de Información Respuestas Porcentaje Nº Búsqueda de Información a Porcentaje de casos Para buscar información en Internet usted genera un plan que contempla los distintos tipos de fuentes Al buscar información lo hace a través de palabras claves que identifican su búsqueda Acota sus búsquedas por medio de delimitadores (idiomáticos.7% 51.3% 75 912 8.8% 124 13.8% 79 8.9% 126 13.6% 44. Sin embargo esto no permite revelar el nivel de competencias informacionales en el ámbito de la búsqueda de información. not) Registra las búsquedas de información más exitosas para mejorar el proceso Utiliza las herramientas de registro de búsquedas que ofrecen las bases de datos bibliográficas 106 11.2% 100.

Porcentaje de casos 82. tanto impresos como digitales Usa material bibliográfico en formato digital Obtiene información no disponible en su biblioteca personal e institucional. sus características y utilidad Dialoga con colegas acerca de los recursos de información de su especialidad Compra por Internet artículos de revistas y otros documentos de su interés Mantiene una lista actualizada de fuentes y recursos de información en su área.2% 53 5.0% 662. Tabulado el valor 1.3% 68.1% 66 6.3% .8% 111 10.5% 83.5% 42.2% 146 14.5% 128 12.9% 1020 100. de profesores de la Universidad Católica del Maule Frecuencias Acceso y localización de información Respuestas Porcentaje 127 12.4% 102 10.5% a 105 10. utilizando Internet y/o servicios de préstamo interbibliotecario y obtención de documentos Está sucrito a listas de interés y de actualización bibliográfica Suscribe servicios de alerta bibliográfica Localiza y obtiene con facilidad documentos impresos y digitales.Tabla 11: frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III letra b Acceso y localización de información.0% 66.9% 72.1% 64 47 6.3% 4.1% 71 7.6% 41.0% 46.2% 34. Agrupación de dicotomías.6% 30.3% 94. a partir de referencias bibliográficas Busca asesoría de un(a) profesional bibliotecólogo(a) para obtener documentos de su interés Se apoya en el personal profesional de biblioteca para facilitar la comprensión de los estudiantes respectos de los recursos disponibles y su uso Total a.5% Nº Acceso y localización de Información Distingue las diferentes fuentes de información.

con un promedio de respuestas positivas de un 60.2%.La tabla nº11 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a acceso y localización de información con un cierto predominio a respuesta positiva. . dado que es necesario conocer las ponderaciones de estas preguntas para llegar a resultados precisos. Sin embargo esto no permite revelar el nivel de competencias informacionales en el ámbito del acceso y localización de información.

3% 76.) Tiene una base de datos con la información del material que ha revisado o leído Utiliza normas para citar el material bibliográfico (APA.9% 1037. Vancouver. Frecuencias Uso de información Respuestas Porcentaje Nº Uso de Información a Porcentaje de casos Registra el material que lee o revisa.3% 65.0% 83.7% 79.6% 78. etc.6% 93 5. Tabulado el valor 1. base de datos. etc.9% 112 7.0% 123 1597 7.1% 123 7.6% 123 7. ISO.9% 88 5.9% 117 7.0% 79.7% 100.1% 83 5. Agrupación de dicotomías.0% Total a.2% 53. en algún sistema impreso (ej.9% 128 8.0% 72.5% 57.5% 123 7. 99 .) Organiza por temas o de otra manera la información que lee Edita con facilidad la información que baja de Internet Modifica con facilidad imágenes bajadas de Internet Usa información digital con autorización de su autor cuando es exigible Determina el tipo y nivel de información que requieren los estudiantes de acuerdo al tipo y nivel de éstos Utiliza la retroalimentación de sus alumnos para orientar el apoyo que requieren en el uso de fuentes de información Realiza análisis y síntesis de la información que obtiene por diferentes medios Comprende las cuestiones asociadas a la propiedad intelectual. fichas bibliográficas) o digital (ej.7% 79.8% 60.7% 138 8. los derechos de reproducción y el uso correcto de los materiales acogidos a la legislación sobre derechos de autor Identifica las cuestiones relacionadas con la intimidad.Tabla 12: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III letra c Uso de información. la privacidad y la seguridad en el entorno electrónico Verifica las similitudes y diferencias en los contenidos y resultados de diversas fuentes Investiga los diferentes puntos de vista encontrados en los documentos 101 6.6% 89.6% 124 7.8% 80.4% 121 7.7% 79. de profesores de la Universidad Católica del Maule. archivo digital.

Tabulado el valor 1. Tabla 13: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III letra d Evaluación de información.5% 43.3% 71 11.6% 100.1%.3% Total a.0% 52.5% Nº Evaluación de información a Porcentaje de casos 49. Sin embargo esta información no es concluyente debido a que es necesario conocer las ponderaciones de las preguntas.6% 80. Maneja el concepto revisado por pares ("peer review") Actualiza la bibliografía de su curso periódicamente Contrasta su juicio evaluativo sobre el material bibliográfico con sus pares 121 19.8%. Esta información no es concluyente del nivel de competencias informacionales de los profesores en este ámbito pues se requiere conocer las ponderaciones de las preguntas. etc.7% 65 10. con un promedio de respuestas positivas de un 58. Agrupación de dicotomías.0% 11. con un promedio de respuestas positivas de un 74.3% Aplica criterios de evaluación de sitios web Enseña cómo evaluar información a sus alumnos Determina la fiabilidad.3% 78 617 12. de profesores de la Universidad Católica del Maule Frecuencias Evaluacion de información Respuestas Porcentaje 74 71 12.0% 411.La tabla nº12 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a uso de información con un marcado predominio a respuesta positiva.2% 91.3% 47. sesgo. La tabla nº13 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a evaluación de información con un leve predominio a respuesta positiva. validez y pertinencia de la información que obtiene de diferentes fuentes Enseña a los alumnos a calificar información en función de conceptos como parcialidad.3% 137 22. . tendencias.5% 47. manipulación.

0% 85.3% 70.Tabla 14: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III Uso pedagógico de TIC (manejo de información).0% 49.6% Porcentaje de casos 89.1% 79.4% 109 97 76 7.0% 35. Agrupación de dicotomías. con un importante predominio a respuesta positiva.6% 9.3% 87.8% 55 1. Busca información en Internet para apoyar la planificación de sus clases Hace uso permanente de Internet para el diseño y actualización de contenidos de sus clases Accede a las fuentes de información y recursos en soporte Tic's Aprovecha los contenidos de su asignatura para plantear a los estudiantes la búsqueda de información en Internet Usted evalúa las fuentes de información provistas por sus estudiantes en los trabajos de investigación que presentan Pide que sus alumnos busquen información en bases de datos bibliográficas para la realización de trabajos de investigación Orienta a los alumnos en cómo manejar la información para el desarrollo de las actividades de aprendizaje propuestas Integra bibliografía en los cursos a partir de las bases de datos bibliográficas Utiliza estrategias que permiten a los alumnos desarrollar progresivamente sus competencias en el manejo de información Desarrolla competencias en el manejo de información en sus alumnos a partir de la información disponible en los diferentes fuentes de información Evalúa las capacidades en el manejo de información evidenciadas por sus alumnos Total a. Frecuencias Uso pedagógico de TIC (manejo de información) Respuestas Nº Porcentaje Uso pedagógico de TIC (información) Pide a sus alumnos que busquen información en Internet para la realización de trabajos de investigación Busca información en las bases de datos bibliográficas disponibles. en las preguntas asociadas a manejo de información.9% 73. .8% 44.6% 88. El promedio de respuestas positivas es de un 71.8% 100.438 3.7% 5. Sin embargo es necesario conocer las ponderaciones de las preguntas a fin de determinar el nivel de integración de TIC en este ámbito.8% La tabla nº14 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a uso pedagógico de TIC.8%.4% 78. Tabulado el valor 1. 138 136 136 134 131 123 9.6% 6.9% 121 8.1% 8.6% 113 7.5% 9.3% 88.3% 9.8% 63. de profesores de la Universidad Católica del Maule.7% 933.4% 69 4.5% 9.

en las preguntas asociadas a uso de hardware y software.3% 11.0% 24.4% 7.8%.5% 1.6% 58.7% 24.8% 8.3% 5.4% 26.1% 90.5% 7.3% 4.9% 36.9% 90. de profesores de la Universidad Católica del Maule Frecuencias Uso pedagógico de TIC (Hardware y Software) Respuestas Nº Porcentaje Uso pedagógico de TIC (Software) Se comunica con sus alumnos a través de correo electrónico Apoya la gestión administrativa que realiza.8% 779.2% La tabla nº15 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a uso pedagógico de TIC.7% 4. con el uso de un computador Usa usted computador para apoyar sus clases Conoce la plataforma de gestión de contenidos de la Universidad (UCM Virtual) Usa la plataforma UCM Virtual para apoyo al desarrollo de sus cursos Maneja bases de datos de sus alumnos Se comunica con sus alumnos a través de la plataforma UCM Virtual Usa software educativo que complementa su forma de enseñar Capacita a los alumnos en el uso de software específicos de su área Usa los laboratorios de computación de la Universidad para realizar sus clases Tiene usted definido un conjunto de necesidades educativas de su área que aún no están cubiertas con la actual oferta de software educativo Maneja aplicaciones básicas de programas de edición y publicación de página web Tiene usted un conjunto de criterios con que define la selección de software educativo Se comunica con sus alumnos a través de Chat Tiene un blog personal para apoyar el desarrollo de sus cursos Utiliza la herramienta wikis de la plataforma UCM Virtual Tiene un blog a través del cual se comunica con sus alumnos Total 148 140 139 130 101 90 87 63 56 51 12.4% 65.3% 84.200 3.8% 11. .4% 7.0% 100.7% 20.4% 56.4% 33.7% 11. con un bajo predominio de respuesta positiva.Tabla 15: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III Uso pedagógico de TIC (Hardware y software).6% 38 38 32 18 16 12 1.7% 1.3% 1. El promedio de respuestas positivas es de un 45.5% 40.1% 41 3.6% 10.7% 10.2% 3.3% Porcentaje de casos 96.2% 2.

8% 19.3% 35.8% 39 29 654 6. El promedio de respuestas positivas es de un 48. de profesores de la Universidad Católica del Maule Frecuencias Uso pedagógico de TIC (diseño pedagógico con TIC) Respuestas Nº Diseño Presenta los contenidos de su clase a pedagógico través de Power Point o similar con TIC Promueve el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado en los estudiantes Diseña intervenciones didácticas para sus clases.1%.4% 64. .2% 433.9% 53. con recursos TIC Integra recursos TIC como contenido de aprendizaje en sus cursos Genera CD/DVD con material digital de apoyo a sus clases Aprovecha los recursos y aplicaciones TIC para la evaluación de los estudiantes Enseña a los estudiantes las nociones básicas de autoaprendizaje a través de las TIC para que sepan lo que éstas les pueden aportar y lo que no Propone a los estudiantes la realización de proyectos colaborativos con soporte TIC Genera foros de discusión y los modera.6% 41. 138 97 92 81 62 62 Porcentaje 21.0% 4.Tabla 16: Frecuencia y porcentaje por respuestas Si a Ítem III Uso pedagógico de TIC (Diseño pedagógico con TIC).1% 54 8.5% Porcentaje de casos 91. Agrupación de dicotomías. con un bajo predominio de respuesta positiva.4% 100.0% 25.1% La tabla nº16 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a uso pedagógico de TIC.4% 9.1% 41.2% 60. a través de la plataforma Total a. en las preguntas asociadas a diseño pedagógico con TIC.1% 12.1% 14.5% 9.8% 14. Tabulado el valor 1.

Gráfico 15: Porcentaje por respuestas acumulada a Ítem IV Valoración de TIC (valoración positiva de TIC), de profesores de la Universidad Católica del Maule.
Porcentaje por respuestas acumulada a Ítem IV Valoración de TIC (valoración positiva de TIC)
50% 45% 40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%

44,8% 37,9%

11,2% 5,3% 0,8% Muy en desacuerdo En desacuerdo No sabe / no opina De acuerdo Muy de acuerdo

El gráfico nº15 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a Valoración de TIC, con una claro predominio a respuestas positivas, con un 82,7% en de acuerdo y muy de acuerdo. Gráfico 16: Porcentaje por respuesta acumulada a Ítem IV Políticas institucionales respecto de las TIC, de profesores de la Universidad Católica del Maule.
Porcentaje por respuesta acumulada a Ítem IV Políticas institucionales respecto de las TIC
35% 30% 25%
21,3% 28,0% 32,6%

20% 15% 10%
6,3% 11,8%

5% 0%
Muy en desacuerdo En desacuerdo No sabe / no opina De acuerdo Muy de acuerdo

El gráfico nº16 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a Políticas institucionales respecto de TIC, con una equivalencia entre respuestas positivas y negativas, con valores de 38,9% para muy de acuerdo y de acuerdo y de un 39,8 para en desacuerdo y muy en desacuerdo. Se muestra un valor alto respecto de la opción no sabe/no opina, que se eleva hasta un 21.3%.

Gráfico 17: Porcentaje por respuestas acumuladas a Ítem IV Políticas institucionales respecto de las TIC (capacitación), de profesores de la Universidad Católica del Maule.
Porcentaje por respuestas acumulada a Ítem IV Políticas institucionales respecto de las TIC (capacitación)
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
Muy en desacuerdo En desacuerdo No sabe / no opina De acuerdo Muy de acuerdo 12,2% 6,2% 19,2% 27,3% 35,2%

El gráfico nº17 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a Políticas institucionales respecto de TIC (capacitación), sin un predominio en las respuestas, equiparándose con valores positivos (de acuerdo y muy de acuerdo) de un 41,4% respecto de valores negativos (en desacuerdo y muy en desacuerdo) de un 39,5%.

Gráfico 18: Porcentaje por respuestas acumuladas a Ítem IV Políticas institucionales respecto de las TIC (infraestructura), de profesores de la Universidad Católica del Maule.

Porcentaje por respuestas acumulada a Ítem IV Políticas institucionales respecto de las TIC (infraestructura)
40% 35% 30% 25% 20% 15% 10% 5% 0%
35,5% 32,5%

16,8% 9,2% 6,0%

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

No sabe / no opina

De acuerdo

Muy de acuerdo

105

El gráfico nº18 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a Políticas institucionales respecto de TIC (infraestructura) sin un predominio en las respuestas, equiparándose con valores positivos (de acuerdo y muy de acuerdo) de un 41,5% respecto de valores negativos (en desacuerdo y muy en desacuerdo) de un 41,7%.

Gráfico 19: porcentaje por respuesta a pregunta 107 sobre percepción personal sobre capacitación en TIC.
Porcentaje respuesta a pregunta ¿Usted se considera capacitado para integrar las TIC en sus clases?
50 45 40 35 30 25 20 15 10 5 0
43,1

24,8 15,0 7,2 9,8

Muy en desacuerdo

En desacuerdo

No sabe / no opina

De acuerdo

Muy de acuerdo

El gráfico nº19 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a la percepción personal sobre la capacitación en TIC, con un leve predominio en las respuestas positivas (de acuerdo y muy de acuerdo) de un 58,1% respecto de valores negativos (en desacuerdo y muy en desacuerdo) de un 32,0%.

106

1 El gráfico nº20 muestra una distribución de respuestas al ítem referido a la opinión de los profesores respecto de la importancia que tiene para ellos que sus alumnos sepan buscar información.Gráfico 20: Frecuencia y porcentaje por respuesta a pregunta nº81 sobre opinión de los profesores respecto de la importancia de la búsqueda de información.4%. 107 . Porcentaje de respuestas a la pregunta ¿Para usted es muy importante que los estudiantes sepan buscar información? 100 80 60 40 20 0 En desacuerdo No sabe / no opina De acuerdo Muy de acuerdo 18.6 77.0 2. con un notorio predominio en las respuestas positivas (de acuerdo y muy de acuerdo) de un 95.3 2.

4. Esto implica parte de los profesores.000). existe un mayor nivel de integración de TIC por . Asimismo existe correlación fuerte y positiva entre el nivel de integración de TIC y el nivel de competencias informacionales (Rho de Spearman=0. valor p=0. Integración de TIC y variables relacionadas Se muestran a continuación la presencia o ausencia de relación y correlación entre las variables en estudio a través de las pruebas estadística Chi2 de Pearson y Rho de Spearman: a) Relación entre nivel de integración de TIC y nivel de competencias informacionales Gráfico 21: Nivel de integración de TIC y Nivel de Competencias informacionales Nivel de Integración de TIC y Nivel de Competencias informacionales Nivel de integración de TIC Bajo Medio Alto 50 40 Recuento 30 47 20 40 10 18 13 7 5 1 17 6 0 Bajo Medio Alto Nivel de competencias informacionales El nivel de integración de TIC se encuentra significativamente relacionada con el es dependiente del nivel de nivel de competencias informacionales (Chi-cuadrado de Pearson= 20. es decir. 108 que a mayor nivel de competencias informacionales.994.2. la variable Integración de TIC competencias informacionales de los profesores.358).1.

Asimismo existe correlación fuerte y positiva entre el nivel de integración de TIC y el nivel de competencias informacionales (Rho de Spearman=0.000). su 109 . mayor es nivel de integración de TIC.b) Relación entre nivel de integración de TIC y nivel de competencias informáticas Gráfico 22: nivel de Integración de TIC y Nivel de competencias informáticas Nivel de integración de TIC 100 Bajo Medio Alto 80 Recuento 60 93 40 20 30 7 10 7 0 2 2 3 Bajo Medio Alto Nivel de competencias informáticas El nivel de integración de TIC se encuentra significativamente relacionada con el es dependiente del nivel de nivel de competencias informáticas (Chi-cuadrado de Pearson= 50. es decir. la variable Integración de TIC competencias informáticas de los profesores. Esto implica que en la medida que los profesores poseen un nivel más alto de competencias informáticas. valor p=0.023.475).

110 . valor p=0. lo cual implica que a mayor nivel de valoración de las TIC por parte de los profesores. es decir.410). Asimismo existe correlación fuerte y positiva entre el nivel de integración de TIC y el nivel de competencias informacionales (Rho de Spearman=0. su nivel de integración de TIC crece. la variable Integración de TIC es dependiente del nivel de valoración de las TIC de los profesores.798.000).c) Relación entre nivel de integración de TIC y nivel de valoración de TIC Gráfico 23: nivel de Integración de TIC y Nivel de Valoración de TIC Nivel de integración de TIC 50 Bajo Medio Alto 40 Recuento 30 20 42 37 35 10 21 10 2 7 0 Bajo Medio Alto Nivel de valoración de TIC El nivel de integración de TIC se encuentra significativamente relacionada con el Nivel de valoración de TIC (Chi-cuadrado de Pearson=26.

independientemente del nivel de acuerdo con las políticas institucionales respecto de TIC por parte de los profesores. su nivel de integración de TIC no varía.991. esto implica que. valor p=0.d) Relación entre nivel de integración de TIC y políticas institucionales respecto de TIC Gráfico 24: nivel de Integración de TIC y Nivel de acuerdo con Políticas Institucionales respecto de TIC Nivel de integración de TIC Bajo Medio Alto 60 Recuento 40 69 20 25 18 7 0 4 6 3 1 21 Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con políticas institucionales respecto de TIC El nivel de integración de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el Nivel de valoración de TIC (Chi-cuadrado de Pearson=4.275). es decir. 111 . la variable Integración de TIC es no dependiente del nivel de acuerdo con políticas institucionales respecto de TIC.

672. independientemente del nivel de acuerdo con la capacitación en TIC por parte de los profesores. esto implica que. 112 . la variable Integración de TIC es no dependiente del nivel de acuerdo con capacitación en TIC. es decir. valor p=0.e) Relación entre el nivel de integración de TIC y nivel de acuerdo con capacitación en TIC Gráfico 25: nivel de Integración de TIC y Nivel de acuerdo con capacitación en TIC Nivel de integración de TIC 60 Bajo Medio Alto 50 40 Recuento 30 51 20 35 10 15 0 4 15 5 14 12 3 Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con capacitación en TIC El nivel de integración de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el Nivel de acuerdo con capacitación en TIC (Chi-cuadrado de Pearson=5.231). su nivel de integración de TIC no varía.

es decir. valor p=0. 113 .f) Relación entre nivel de integración de TIC y nivel de acuerdo con infraestructura de TIC Gráfico 26: nivel de Integración de TIC y Nivel de acuerdo con infraestructura de TIC Nivel de integración de TIC 60 Bajo Medio Alto 50 40 Recuento 30 51 20 37 10 21 12 5 5 12 9 2 0 Bajo Medio Alto Nivel de acuerdo con infraestructura de TIC El nivel de integración de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el Nivel de acuerdo con infraestructura de TIC (Chi-cuadrado de Pearson=6. independientemente del nivel de acuerdo con la infraestructura de TIC por parte de los profesores.168). la variable integración de TIC es no dependiente del nivel de acuerdo con infraestructura de TIC. esto implica que.398. su nivel de integración de TIC no varía.

su nivel de integración de TIC no varía. 114 .292). independientemente del grado académico de los profesores.015. la variable integración de TIC es no dependiente del grado académico de los profesores. esto implica que. valor p=0. es decir.g) Relación entre nivel de integración de TIC y grado académico Gráfico 27: nivel de Integración de TIC y grado académico Nivel de integración de TIC 50 Bajo Medio Alto 40 Recuento 30 45 20 31 26 10 7 0 2 9 4 24 6 Licenciado Magíster Doctor Grado académico El nivel de integración de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el grado académico de los profesores (Chi-cuadrado de Pearson=5.

h) Relación entre nivel de integración de TIC y experiencia docente Gráfico 28: nivel de Integración de TIC y experiencia docente Nivel de integración de TIC 25 Bajo Medio Alto 20 Recuento 15 25 23 10 21 17 14 12 5 9 8 3 4 2 1 9 5 0 1 Hasta 5 años Entre 6 y Entre 11 y Entre 16 y Más de 20 10 años 15 años 20 años años Experiencia docente El nivel de integración de TIC no se encuentra significativamente relacionada con la experiencia docente (Chi-cuadrado de Pearson=5. valor p=0. la variable Integración de TIC es no dependiente de la experiencia docente de los profesores.457.718). lo cual implica que independientemente de la experiencia docente de los profesores. 115 . su nivel de integración de TIC no varía. es decir.

valor p=0. Lo anterior implica que independientemente de la jornada laboral de los profesores. la variable Integración de TIC es no dependiente de la jornada laboral de los profesores.i) Relación entre nivel de integración de TIC y jornada laboral Gráfico 29: nivel de Integración de TIC y jornada laboral Nivel de integración de TIC 80 Bajo Medio Alto 60 Recuento 40 80 20 35 13 7 0 3 4 12 Jornada Horas Media Jornada Jornada Completa Jornada laboral El nivel de integración de TIC no se encuentra significativamente relacionada con la jornada laboral (Chi-cuadrado de Pearson=3. su nivel de integración de TIC no varía. es decir.131 .577). 116 .

la variable Integración de TIC es no dependiente de la edad de los profesores. 117 . valor p=0.j) Relación entre nivel de integración de TIC y edad Gráfico 30: nivel de Integración de TIC y edad Nivel de integración de TIC 50 Bajo Medio Alto 40 Recuento 30 20 31 41 10 13 4 4 15 5 1 16 9 8 3 2 0 2 Hasta 30 Entre 31 y Entre 41 y Entre 51 y Más de 60 años 40 años 50 años 60 años años Edad El nivel de integración de TIC no se encuentra significativamente relacionada con la edad (Chi-cuadrado de Pearson=2. es decir.956). lo cual implica que independientemente de la edad de los profesores.942. su nivel de integración de TIC no varía.

su nivel de integración de TIC no varía. l) Relación entre nivel de integración de TIC y área disciplinar Tabla 17: nivel de integración de TIC y área disciplinar Nivel de integración de TIC Bajo Medio Alto 15 2 3 4 17 12 30 11 4 2 2 1 5 0 8 0 2 4 2 1 4 3 100 2 2 1 2 2 1 42 Total 0 1 8 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 1 12 17 8 37 41 6 4 5 8 5 6 3 3 6 5 154 Área Disciplinar Ciencias Básicas Ciencias Sociales Ciencias de la Educación Ciencias Biomédicas Teología Filosofía Formación General Psicología Ciencias de la Computación Ciencias empresariales Ingeniería Construcción Ciencias Forestales Ciencias Agrarias Total 118 .k) Relación entre nivel de integración de TIC y género Gráfico 31: nivel de integración de TIC y género Nivel de integración de TIC 60 Bajo Medio Alto 50 40 Recuento 30 59 20 41 26 10 16 11 1 0 Femenino Género Masculino El nivel de integración de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el género (Chi-cuadrado de Pearson=4.098). valor p=0.874. Esto implica que independientemente del género de los profesores.

475 0. valor p=0.063). Variable Nivel de Competencias Informáticas Nivel de Valoración de TIC Nivel de Competencias Informacionales Valor p 0.000 0.000 0.858.000 Rho Spearman 0.El nivel de integración de TIC no se encuentra significativamente relacionada con el área disciplinar a la que pertenecen los profesores (Chi-cuadrado de Pearson=37.358 Se visualiza que la variable nivel de competencias informáticas es la que se correlaciona de manera más fuerte y positiva con la variable dependiente integración de TIC. las tres variables que presentan algún grado de relación y correlación significativa con respecto a la variable dependiente Integración de TIC. en orden de importancia: Tabla 18: variables relacionadas y correlacionadas significativamente con variable dependiente Integración de TIC. 119 . En resumen. Esto implica que independientemente del área disciplinar de los profesores. su nivel de integración de TIC no varía. se muestran en la tabla siguiente.410 0.

decir. Asimismo existe correlación informacionales y el nivel de competencias informáticas (Rho de Spearman=0. variable es dependiente del nivel de Competencias informáticas de los positiva entre el nivel de competencias profesores. 120 . lo cual implica que a mayor nivel de competencias informáticas por parte de los profesores.027).231).3.985. su nivel de competencias informacionales crece.4. Informacionales p=0. Relación entre nivel de competencias informacionales y nivel de competencias informáticas Gráfico 32: nivel de competencias informacionales y nivel de competencias informáticas Nivel de competencias informacionales 60 Bajo Medio Alto 50 40 Recuento 30 43 59 20 10 23 8 11 3 2 5 0 Bajo Medio Alto Nivel de competencias informáticas El nivel de competencias con el nivel valor informacionales de competencias es se encuentra la significativamente (Chi-cuadrado de Competencias relacionada informáticas Pearson=10.1.

nivel de acuerdo con capacitación en TIC. nivel de valoración de TIC.1.006 147 1. Efecto de variables moderador sobre relación entre variable dependiente Integración de TIC y variable independiente Competencias Informacionales Las variables moderador: competencias informáticas. medido a través de regresión lineal simple Se muestra la relación entre la variable dependiente integración de TIC y la independiente.226 . 0 4. Nivel de predicción de variable independiente. 0 . lo cual nos permite concluir que 121 .226 . nivel de acuerdo con políticas institucionales respecto de TIC.1.006 147 Nivel de competencias informacionale s . a través del análisis de regresión lineal simple: La variable competencias informacionales explica un 11. no modifican la relación significativa existente entre nivel de integración de TIC y nivel de competencias informacionales.5. como se muestra en el cuadro siguiente: Tabla 19: Correlaciones parciales con variables moderador Variables de control Nivel de Competencias informáticas & Nivel de valoración de TIC & Nivel de acuerdo políticas institucionales respecto de TIC & Nivel acuerdo capacitación & Nivel Infraestructura Nivel de integración de TIC Nivel de integración de TIC Correlación Significación (bilateral) gl Nivel de competencias informacionales Correlación Significación (bilateral) gl 1.000 . competencias informacionales.000 .8% la varianza de la variable dependiente integración de TIC. nivel de acuerdo con infraestructura de TIC. El coeficiente de regresión del nivel de competencias informacionales es significativamente distinto de 0.4. El valor p >0.05 del estadístico ANOVA nos indica que existe relación lineal entre las variables integración de TIC y competencias informacionales.4.

356 Modelo 1 gl 1 152 Regresión Residual Total F 21.624 Sig.135 Nivel de competencias .entre la variable integración de TIC y la variable competencias informacionales existe relación lineal significativa.065 informacionales a Variable dependiente: Nivel de integración de TIC Modelo 1 122 .303 . .104 Media cuadrática 7.000 . (Constante) .000(a) 61. .610 . Nivel de competencias informacionales ANOVA(b) Suma de cuadrados 7.597 Modelo 1 R .381 Sig.287 4.000 Coeficientes no estandarizados B Error típ.123 a Variables predictoras: (Constante).118 Error típ.351(a) R cuadrado . Nivel de competencias informacionales b Variable dependiente: Nivel de integración de TIC Coeficientes(a) Coeficientes estandarizado s Beta .351 t 6.847 .610 54. de la estimación . Todo lo anterior se muestra en cuadros siguientes: Resumen del modelo R cuadrado corregida .714 153 a Variables predictoras: (Constante).

396 Error típ.005) . El conjunto de variables independientes explica un 38. la más importante para la predicción de la variable dependiente. es la variable nivel de competencias informáticas (Beta=0.639(a) R cuadrado . El valor p >0.4% la varianza de la variable dependiente integración de TIC.05 del estadístico ANOVA nos indica que existe relación lineal entre las variables integración de TIC y algunas variables independientes. medido a través de regresión múltiple. explican un 39.494 Modelo 1 R .6% la varianza de la variable dependiente integración de TIC. Las variables más significativas para explicar la varianza de la variable dependiente integración de TIC. Luego se presenta el modelo de variables que mejor explica la varianza de la variable dependiente integración de TIC.1.6. Se presentan los resultados del análisis de regresión múltiple para todas las variables moderador definidas en el estudio. nivel de competencias informáticas y nivel de valoración de TIC). Nivel de competencias informacionales 123 . nivel de competencias informáticas (valor p=0.001). Las tres variables más significativas antes indicadas (nivel de competencias informacionales. De las tres variables seleccionadas. Nivel de Competencias informáticas.000). de la estimación .4. Lo anterior se muestra en los cuadros siguientes: Resumen del modelo R cuadrado corregida . respecto de variable dependiente Integración de TIC. son las siguientes: nivel de competencias informacionales (valor p=0. Nivel de predicción de todas las variables en estudio. Nivel de valoración de TIC.444). nivel de valoración de TIC (valor p=0.408 a Variables predictoras: (Constante).

578 Error típ.167 . .085 .334 .821 4.390 .004 6.444 .546 Media cuadrática 8.264 3.969 . .000(a) 61. Nivel de competencias informacionales b Variable dependiente: Nivel de integración de TIC Coeficientes(a) Coeficientes estandarizado s Beta t -.169 36.244 Modelo 1 gl 3 150 Regresión Residual Total F 34.000 Coeficientes no estandarizados Modelo 1 B -.232 a Variable dependiente: Nivel de integración de TIC 124 .057 (Constante) Nivel de competencias informacionales Nivel de Competencias informáticas Nivel de valoración de TIC .714 153 a Variables predictoras: (Constante).003 . .056 . Nivel de Competencias informáticas.083 Sig.197 .434 Sig. Nivel de valoración de TIC.169 .ANOVA(b) Suma de cuadrados 25.173 .000 .

respecto de competencias informacionales e integración de TIC.0 Porcentaje Rango Notas 1. 125 . Grupo 1 2 3 Totales Nivel Bajo Medio Alto Nº profesores 100 42 12 154 64. Grupo 1 2 3 Totales Nivel Bajo Medio Alto Nº profesores 48 70 36 154 31.0 a 5.5 23. b) Niveles de profesores respecto de integración de TIC Tabla 21: niveles de desempeño de profesores respecto de integración de TIC.9%).9 4.0 Porcentaje Rango Notas 1.5 5. Niveles de desempeño de profesores.3 7.5 5.9 4.2%).0 a 3.0 de La tabla muestra que existe un porcentaje muy alto de profesores que tienen un nivel bajo de integración de TIC (64.9 27.0 a 5. a) Niveles de profesores respecto de competencias informacionales Tabla 20: niveles de desempeño de profesores respecto de competencias informacionales.4 100.7.2 45.1.4.0 a 3.6 a 7.6 a 7.0 de La tabla n°20 muestra que existe un porcentaje importante de profesores que tienen un nivel bajo de competencias informacionales (31.8 100.

6 respectivamente. se constata que los profesores tienen una autopercepción positiva respecto de su nivel de competencias informacionales. Asimismo no existe un nivel apropiado de distinciones respecto al concepto competencia informacional y se asocia indistintamente a competencias informáticas como respecto de manejo de información (competencias informacionales).1. 126 . El mayor índice logrado es respecto del ítem “uso de información”.6%. El menor índice de logro es a un 51. son un 62.Capítulo V: Conclusiones finales 5. Los respecto del ítem “evaluación de información”. que llega a un 74. es de un 62%. El nivel más alto de competencias informacionales está representado por la Facultad de Ciencias Agrarias y Forestales y el nivel más bajo está representado por el Instituto de Ciencias Básicas. Conclusiones Los resultados obtenidos a partir de esta investigación permiten concluir lo siguiente: El nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule es medio. una correlación fuerte y positiva entre las variables competencias informacionales e integración de TIC.1 y un 59. No obstante los resultados antes indicados y a partir de la información recogida a través de consulta complementaria. por una parte. los niveles existentes e indicadores de logro. Esto hace pensar que existe un conocimiento superficial de los alcances de la competencia. sin embargo no se observan diferencias estadísticamente significativas. Asimismo se ha establecido que existe. El porcentaje promedio logrado. la que luego cambia cuando se dan a conocer algunos indicadores de logro respecto de esta competencia. asociado al nivel de competencias informacionales. que llega índices logrados respecto de los ítemes “búsqueda de información” y “acceso y localización de información”.6%.

donde se dan los niveles más altos de integración. con excepción de Facultad de Ciencias de la Ingeniería que presenta un porcentaje relativamente importante de un nivel medio y avanzado de competencias informáticas. Dentro de este resultado se destacan la Facultad de Ciencias de la Educación y Facultad de Ciencias Religiosas y Filosóficas. El nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule depende de su nivel de competencias informáticas. sin embargo no se observan diferencias estadísticamente significativas.y que el nivel de integración de TIC es bajo. dado que se debe poner acento en las competencias informáticas profesores para generar informacionales que permitan un nivel apropiado de integración de las TIC en sus prácticas docentes. A partir de lo anterior.9) el grado de integración de las TIC en las prácticas docentes de los profesores de la Universidad Católica del Maule.6% (R2 corregida. R 63. Las competencias informáticas. La contribución de la variable “valoración de las TIC” debe ser analizada con mayor detención pues se 127 . las competencias informacionales y la valoración de las TIC explican en un 39. El nivel de integración de TIC de los profesores de la Universidad Católica del Maule es bajo. se comprueba con reservas la hipótesis de trabajo siguiente: “El nivel de competencias informacionales de los docentes de la Universidad Católica del Maule es bajo” El nivel de competencias informáticas de los profesores de la Universidad Católica del Maule es bajo. Esto implica que existen otras variables que explican el grado de integración de TIC no consideradas en este estudio. entonces es razonable asumir que el nivel de competencias informacionales también es bajo. sin embargo no se observan diferencias estadísticamente significativas. por otra. Esto es relevante en función de la de relación los establecida entre competencias competencias informacionales e integración de TIC.

En los estudios revisados se observa como constante que existe una alta valoración de las TIC por parte de los profesores y un bajo nivel de integración de TIC. o 128 . género. al mismo tiempo el nivel de valoración de TIC es alto. nivel de valoración de las TIC y nivel de competencias informacionales. A partir de lo anterior se comprueba la hipótesis de trabajo siguiente: “En la medida que el nivel de competencias informacionales de los profesores de la Universidad Católica del Maule es más alto. área disciplinar y las políticas institucionales respecto de TIC. usar de modo básico un conjunto significativo de recursos y herramientas informáticas. jornada laboral. lo que hace pensar que los profesores pudieran responder en base a una postura “políticamente correcta”. Las variables más significativas para explicar el grado de integración de tecnologías de la información en las prácticas docentes de los profesores de la Universidad Católica del Maule son. mayor es la integración de las TIC en su práctica docente”. edad. años de experiencia docente.3% declara no conocer. No obstante es necesario considerar con cautela el nivel de valoración de las TIC por la incongruencia antes mencionada. Las principales dificultades de los profesores para integrar las TIC en sus prácticas docentes son: El bajo nivel de competencias informáticas. no tienen efecto significativo sobre la variable dependiente integración de Tecnologías de la Información en las prácticas docentes de los profesores de la Universidad Católica del Maule. en orden de importancia: nivel de competencias informáticas. Las variables moderador: grado académico. Un 69. ya que se espera que la respuesta sea positiva.produce una contradicción al constatar que sí bien existe una relación estadísticamente significativa y una correlación fuerte y positiva. conocer pero no usar.

muestra un gran porcentaje de o o o 129 . La preparación y atención de clases que integren las TIC demanda demasiado tiempo. Esto a partir de sus respuestas en el ámbito del manejo de información en el ítem de uso pedagógico de TIC en la encuesta. un 45. La capacitación en TIC.8% de los profesores responde afirmativamente las preguntas asociadas al uso pedagógico de TIC en lo referido a manejo de información. es decir sin tecnología. son sus competencias informacionales”. un 40. pues implica seleccionar los recursos. Que los alumnos tienen diferentes niveles y acceso a la tecnología.5% se inclina por un bajo nivel de acuerdo con la capacitación en TIC ofrecida por la Universidad.o La infraestructura informática. Por su parte la afirmación “Para usted es muy importante que los estudiantes sepan buscar información”. lo que dificulta trabajar con fluidez. Los profesores asignan una importancia alta a las competencias informacionales con relación a sus prácticas docentes. o La información obtenida a través de consulta complementaria permite validar este conjunto de razones y ampliarla a las siguientes: Existe una defensa de métodos más antiguos de enseñanza. A partir de esto se puede observar cierta contradicción entre la valoración de las TIC y su eventual uso en las prácticas docentes.9 se inclina por un bajo nivel de acuerdo con la infraestructura informática que provee la Universidad. atender una mayor cantidad de consultas y en horarios más amplios que la hora de clases tradicional. entre otros aspectos. A partir de lo anterior no se comprueba la hipótesis de trabajo siguiente: “La principal dificultad de los profesores de la Universidad Católica del Maule para integrar las TIC a sus prácticas docentes. en donde un 71.

130 . en el sentido que se observa como patrón común una baja integración de las TIC en la práctica docente. La información recogida a través de consulta complementaria confirma la importancia dada por los profesores a las competencias informacionales respecto de la actividad docente. marcada por las tecnologías de la información. a procesar adecuadamente información. enseñan o desarrollan competencias informacionales en sus alumnos. No obstante lo anterior no se observa con claridad de qué manera los profesores. A partir de lo anterior no se comprueba la hipótesis de trabajo siguiente: “Los profesores de la Universidad Católica del Maule asignan una importancia menor a las competencias informacionales en su contribución a la integración de TIC en su práctica docente”. a usar adecuadamente información (uso ético y legal).respuesta positiva.4% dice estar de acuerdo y muy de acuerdo con la afirmación. los resultados obtenidos en este estudio no difieren de otros. en donde la mayoría de los profesores le asigna una importancia fundamental y preponderante en el contexto actual de la docencia. un uso básico de las TIC y una valoración positiva de las TIC por parte de de los profesores. a buscar. En general. seleccionar y evaluar información. a partir de la importancia declarada. A diferencia de otras investigaciones no se ha evidenciado diferencias estadísticamente significativas respecto de la integración de TIC en función de la edad y la experiencia docente. un 85. Se considera muy relevante en función de la necesidad de generar conocimiento.

3. como lo es éste. de acuerdo al contexto actual. validadas por la comunidad docente. 5. Líneas futuras de investigación Las posibles líneas de investigación futuras podrían ser las siguientes: • • • • • Evaluar competencias informacionales de los alumnos Evaluar empíricamente el grado de integración de curricular de TIC analizando clases. tanto desde la perspectiva del uso de herramientas informáticas como del uso de estrategias didácticas y metodologías apropiadas a un entorno digital.2. currículo. Recomendaciones A partir de las evidencias encontradas y en función de la necesidad de integrar las TIC y las competencias informacionales a las prácticas docentes de los profesores de la Universidad Católica del Maule. Investigar desde el enfoque cualitativo la relación entre competencias complejidad informacionales e integración de TIC. etc.5. desde la perspectiva de la integración curricular de éstas. es posible sugerir lo siguiente: Se requiere enfatizar el uso de TIC en las prácticas docentes. para cumplir con la propuesta de formación definida por la Universidad. Es necesario generar programas de capacitación permanente para los académicos. Esto implica potenciar unidades especializadas. Esto en función del aporte enriquecedor que genera el abordar de manera más amplia temas de significativa. que soporten adecuadamente el desarrollo de proyectos de 131 . Analizar si las competencias informacionales de los docentes inciden en el grado de competencias informacionales de los alumnos Analizar la contribución de un currículum con TIC integradas respecto del nivel de competencias informacionales de los estudiantes. que los habiliten para la integración de las TIC en sus prácticas pedagógicas.

desarrollo de aplicaciones. como asimismo formarse pertinentemente en un contexto de conocimientos cambiantes y de rápida obsolescencia. desde la perspectiva de los indicadores de intensidad de uso. apoyo informático y metodológico. nivel de impacto respecto de las necesarias modificaciones en la interacción con el profesor y el conocimiento. Es de vital importancia definir una política informática académica que oriente y sustente estrategias para el desarrollo de nuevas metodologías que puedan enriquecer los procesos formativos. Esto en función que la plataforma puede constituirse en un buen instrumento para apoyar la integración de TIC en las prácticas docentes. las TIC y los recursos de información disponibles en la Universidad. usarla como recurso didáctico en las tareas formativas y como instrumento para el metaaprendizaje. Esto implica definir previamente un modelo de integración de TIC para la docencia en la Universidad. También es recomendable potenciar los servicios de biblioteca para que apoyen a los docentes y a los alumnos en la utilización de los servicios de información y en el desarrollo de competencias informacionales. que les permitan aprovechar adecuadamente los recursos y herramientas existentes en la Universidad. uso efectivo. capacidad de adecuación. desempeño de la aplicación. Es importante generar programas de diferentes niveles para el desarrollo de competencias informacionales para alumnos de pregrado y postgrado. 132 . Es importante fomentar el desarrollo de competencias informacionales en los profesores. que les permitan hacer un uso apropiado de la información como usuarios de información.integración de TIC en las prácticas docentes. Asimismo para desarrollar el potencial de investigación existente. Es recomendable revisar y evaluar exhaustivamente la situación actual de implementación. capacitación. en la medida que responda adecuadamente a las expectativas respecto de su desempeño. uso y promoción de la plataforma de gestión de contenidos “UCM Virtual”.

Es deseable diagnosticar las competencias informacionales de los estudiantes a través de su proceso formativo a fin de establecer la progresión en el desarrollo de esta competencia declarada para el perfil de egreso de todos los estudiantes de la Universidad. Actualmente no se sabe si se está cumpliendo con el desarrollo de esta competencia transversal. 133 .

134 .

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143

Anexos
Anexo N°1: Encuesta y carta presentación encuesta

Talca, agosto de 2008 Estimado(a) académico(a): Presento a usted una encuesta, en el contexto de una investigación para el desarrollo de una tesis de magíster, que pretende abordar aspectos referidos a la integración de las TIC, en su relación con otras variables, principalmente respecto de las competencias informacionales. Su objetivo es recoger información fidedigna y confiable que permita aportar a la discusión y debate académico sobre el uso de estas tecnologías en la docencia universitaria. Como usted sabe nuestra universidad ha definido competencias transversales a implementar en el currículo de todas sus carreras, una de las cuales es la competencia en gestión de información o competencias informacionales. Por otra parte ha realizado esfuerzos por disponer de tecnologías que puedan ser integradas al proceso de enseñanza y aprendizaje. Respecto de estos esfuerzos y orientaciones es necesario conocer más en detalle acerca de sus impactos y alcances, como asimismo sus percepciones. Usted ha sido seleccionado para responder esta encuesta de manera aleatoria. Los datos que aporte serán tratados con estricta reserva. Mucho agradeceré pueda responder todas las preguntas con la mayor fidelidad posible, ya que no hay respuestas incorrectas. Su aporte será fundamental para contribuir al mejoramiento de nuestra Universidad. Por favor entregue o envíe su encuesta respondida a secretaría de Dirección del Sistema de Bibliotecas o en el buzón de devolución de libros, según prefiera. Esperamos su respuesta

Daniel González Bustos Tesista

144

Nº ____ ENCUESTA
Competencias informacionales e integración de Tecnologías de la Información y Comunicaciones en la docencia universitaria

I. Identificación (marque con una x según corresponda)
Dpto. de Cs. Salud Dpto. Educación Física de Dpto. de Ftos. de la Educación Dpto. Educación Básica de en Dpto. Teología de Dpto. Filosofía de de Dpto. de Escuela Ped. Ciencias Dpto. Ciencias Forestales Instituto de Cs. Sociales de de Escuela de Ped. en Matemáticas Computación Dpto. Computación Informática Instituto Estudios Generales de e y de la Dpto. Kinesiología de Dpto. Enfermería de Dpto. de Escuela Medicina de Dpto. de Educación Especial Psicología

Educación Parvularia Dpto. Ciencias Agrarias de

Unidad Académica
Escuela Pedagogía Inglés Dpto. de Obras Civiles Dpto. Economía Administración de y Área Matemáticas ICB

Área Biología ICB

Campus Grado académico Años de experiencia docente Jornada Laboral Edad

Talca Doctor Hasta 5 años

Curicó Magíster Entre 6 y 10 años Entre 11 y 15 años

Los Niches Licenciado Entre 16 y 20 años Más años de 20

Jornada completa Hasta años Masculino 30

Media Jornada Entre 31 y 40 años Entre 41 y 50 años Femenino

Jornada Horas Entre 51 y 60 años Más de años 60

Género

Área disciplinar

Ciencias Básicas Psicología

Ciencias Sociales Ciencias de

Ciencias de la Educación Ciencias Empresariales

Ciencias Biomédicas Ingeniería

Teología

Filosofía

Formación General

Construcción

Ciencias Forestales

Ciencias Agrarias

Computación

145

us Blogs Transferencia (FTP) de ficheros 1 2 3 4 5 Pizarrón electrónico RSS (sindicación contenidos) de Ambientes de perfiles personales y contacto (Facebook. Google maps. etc. Technorati.0 Digitalización documentos Wikis Listas. Flash. etc. siendo 1) Si 0) No a) Búsqueda de información 1 2 Para buscar información en Internet usted genera un plan que contempla los distintos 1 0 tipos de fuentes Al buscar información lo hace a través de palabras claves que identifican su búsqueda 1 0 146 . Google Scholar. Competencias información en el manejo de tecnologías de la Marque con una x según corresponda.icio. foros de discusión y chat Videoconferencia Presentadores multimedia (Power Point. Encierre en un círculo la alternativa que más se ajusta a su realidad. MySpace.) Bases de datos bibliográficas Licencias Commons Creative III. etc.) Editores gráficos Buscadores especializados (ej.) Gestores de contenido (Learning Managment Systems) Diseño web Alertas bibliográficas de 2 3 4 5 Procesadores de textos Sistemas operativos Webquest Folksonomía (etiquetado social) ej. Del.II. siendo: 1) No conoce 2) Conoce pero no usa 3) Uso básico 4) Uso intermedio 5) Uso Avanzado 1 Hojas de cálculo Correo electrónico Web 2.

geográficos. 1 0 1 0 1 0 Conoce la normalización de términos o conceptos de su especialidad (tesauro) Usa las bases de datos bibliográficas de su especialidad La cantidad de aciertos que usted recupera al realizar búsquedas de su especialidad 1 0 permite un fácil manejo Al realizar búsquedas de información usted utiliza operadores lógicos Booleanos (and. en algún sistema impreso (ej. fichas 1 0 bibliográficas) o digital (ej.3 4 5 6 7 8 9 Acota sus búsquedas por medio cronológicos.) de delimitadores (idiomáticos.) Organiza por temas o de otra manera la información que lee Edita con facilidad la información que baja de Internet Modifica con facilidad imágenes bajadas de Internet Usa información digital con autorización de su autor cuando es exigible 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 c) Uso de información 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 Determina el tipo y nivel de información que requieren los estudiantes de acuerdo al 1 0 tipo y nivel de éstos Utiliza la retroalimentación de sus alumnos para orientar el apoyo que requieren en el 1 0 uso de fuentes de información Realiza análisis y síntesis de la información que obtiene por diferentes medios 1 0 147 . Vancouver. tanto 1 0 impresos como digitales Usa material bibliográfico en formato digital 1 0 Obtiene información no disponible en su biblioteca personal e institucional. not) Registra las búsquedas de información más exitosas para mejorar el proceso 1 0 Utiliza las herramientas de registro de búsquedas que ofrecen las bases de datos 1 0 bibliográficas Distingue las diferentes fuentes de información. base de datos. 1 0 or. a partir de 1 0 referencias bibliográficas Busca asesoría de un(a) profesional bibliotecólogo(a) para obtener documentos de su 1 0 interés Se apoya en el personal profesional de biblioteca para facilitar la comprensión de los 1 0 estudiantes respectos de los recursos disponibles y su uso Registra el material que lee o revisa. archivo digital. de formato. utilizando 1 0 Internet y/o servicios de préstamo interbibliotecario y obtención de documentos Está sucrito a listas de interés y de actualización bibliográfica Suscribe servicios de alerta bibliográfica 1 0 1 0 Localiza y obtiene con facilidad documentos impresos y digitales. etc. etc.) Tiene una base de datos con la información del material que ha revisado o leído Utiliza normas para citar el material bibliográfico (APA. sus características y utilidad Dialoga con colegas acerca de los recursos de información de su especialidad Compra por Internet artículos de revistas y otros documentos de su interés 1 0 1 0 1 0 b) Acceso y localización de información 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Mantiene una lista actualizada de fuentes y recursos de información en su área. ISO. etc.

tendencias. validez y pertinencia de la información que obtiene de 1 0 diferentes fuentes Enseña a los alumnos a calificar información en función de conceptos como 1 0 parcialidad.31 Comprende las cuestiones asociadas a la propiedad intelectual. la privacidad y la seguridad en 1 0 el entorno electrónico Verifica las similitudes y diferencias en los contenidos y resultados de diversas 1 0 fuentes Investiga los diferentes puntos de vista encontrados en los documentos 1 0 Aplica criterios de evaluación de sitios web Enseña cómo evaluar información a sus alumnos 1 0 1 0 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 d) Evaluación de información Determina la fiabilidad. etc. material autoinstructivo. sesgo. bibliotecas. prensa 1 0 digital. 1 0 1 0 Pide a sus alumnos que busquen información en Internet para la realización de 1 0 trabajos de investigación Pide que sus alumnos busquen información en bases de datos bibliográficas para la 1 0 realización de trabajos de investigación Integra bibliografía en los cursos a partir de las bases de datos bibliográficas 1 0 Desarrolla competencias en el manejo de información de sus alumnos a partir de la 1 0 información disponible en los diferentes fuentes de información Accede a las fuentes de información y recursos en soporte TIC (revistas digitales.) dedicadas a su especialidad 57 148 . los derechos de reproducción y el uso correcto de los materiales acogidos a la legislación sobre 1 0 derechos de autor Identifica las cuestiones relacionadas con la intimidad. etc. portales especializados. manipulación. webs temáticas. foros telemáticos. cursos. Maneja el concepto revisado por pares (“peer review”) Actualiza la bibliografía de su curso periódicamente Contrasta su juicio evaluativo sobre el material bibliográfico con sus pares Conoce la plataforma de gestión de contenidos de la Universidad (UCM Virtual) Usa la plataforma UCM Virtual para apoyo al desarrollo de sus cursos Usa los laboratorios de computación de la Universidad para realizar sus clases Tiene un blog personal para apoyar el desarrollo de sus cursos Usa usted computador para apoyar sus clases Usa software educativo que complementa su forma de enseñar Capacita a los alumnos en el uso de software específicos de su área 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 e) Uso pedagógico de TIC Orienta a los alumnos en cómo manejar la información para el desarrollo de las 1 0 actividades de aprendizaje propuestas Utiliza estrategias que permiten a los alumnos desarrollar progresivamente sus 1 0 competencias en el manejo de información Evalúa las capacidades en el manejo de información evidenciadas por sus alumnos Busca información en las bases de datos bibliográficas disponibles.

58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 Usted evalúa las fuentes de información provistas por sus estudiantes en los trabajos 1 0 de investigación que presentan Presenta los contenidos de su clase a través de Power Point o similar Genera CD/DVD con material digital de apoyo a sus clases Integra recursos TIC como contenido de aprendizaje en sus cursos Diseña intervenciones didácticas para sus clases. Encierre en un círculo la alternativa que más se ajusta a su percepción. con el uso de un computador 1 0 Maneja bases de datos de sus alumnos 1 0 Hace uso permanente de Internet para el diseño y actualización de contenidos de sus 1 0 clases Busca información en Internet para apoyar la planificación de sus clases 1 0 IV. a través de la plataforma Propone a los estudiantes la realización de proyectos colaborativos con soporte TIC 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 Aprovecha los contenidos de su asignatura para plantear a los estudiantes la 1 0 búsqueda de información en Internet Promueve el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado en los estudiantes 1 0 Enseña a los estudiantes las nociones básicas de autoaprendizaje a través de las TIC 1 0 para que sepan lo que éstas les pueden aportar y lo que no Aprovecha los recursos y aplicaciones TIC para la evaluación de los estudiantes Utiliza la herramienta wikis de la plataforma UCM Virtual 1 0 1 0 Tiene usted un conjunto de criterios con que define la selección de software educativo 1 0 Tiene usted definido un conjunto de necesidades educativas de su área que aún no 1 0 están cubiertas con la actual oferta de software educativo Apoya la gestión administrativa que realiza. con recursos TIC 1 0 1 0 1 0 1 0 Maneja aplicaciones básicas de programas de edición y publicación de página web 1 0 para realizar aplicaciones didácticas basadas en el uso de páginas Web Se comunica con sus alumnos a través de correo electrónico Se comunica con sus alumnos a través de Chat Se comunica con sus alumnos a través de la plataforma UCM Virtual Tiene un blog a través del cual se comunica con sus alumnos Genera foros de discusión y los modera. siendo: 1) Muy en desacuerdo 2) En desacuerdo 3) No sabe/no opina 4) De acuerdo 5) Muy de acuerdo a) Valoración de las TIC 81 Para usted información es muy importante que los estudiantes sepan buscar 1 2 3 4 5 149 .

1 En la Universidad existe un claro liderazgo respecto de la integración de 1 TIC en la docencia Existe flexibilidad para introducir nuevas formas de evaluar en función del 1 uso de TIC en las clases.82 83 84 85 86 87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 101 102 103 104 105 106 107 Las TIC me proporcionan flexibilidad comunicarme con los estudiantes de espacio y tiempo para 1 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 2 3 4 5 Me siento a gusto usando una metodología que prescinde de la moda de 1 las TIC Mis clases han mejorado desde que uso las TIC 1 Considero que los profesores deberían utilizar las TIC para facilitar el 1 aprendizaje de los alumnos Las TIC no favorecen un aprendizaje activo y significativo por parte de los 1 alumnos Mi asignatura puede enriquecerse gracias a las posibilidades que me 1 aportan las TIC La utilización de las TIC en algunas actividades es un buen modo de 1 aprender para los alumnos Me agobia tanta información en Internet Mis clases perderán eficacia a medida que vaya incorporando las TIC Estoy dispuesto a aprender las posibilidades de las TIC en la enseñanza No considero conveniente introducir las TIC en mis clases Me preocupa que. La universidad incentiva el uso de TIC en docencia 1 La Universidad capacita a los profesores en nuevas metodologías de 1 enseñanza con uso de TIC La Universidad ha definido un modelo pedagógico que orienta el uso de TIC 1 en docencia La Universidad capacita a los profesores para el uso de TIC en docencia. Usted se considera capacitado para integrar las TIC en sus clases 1 ¡¡¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN!!! 150 . en mi futuro docente. El apoyo bibliográfico en formato digital es suficiente (bases de datos 1 bibliográficas. libros electrónicos) El desempeño de la red en la Universidad permite el uso intensivo de 1 Internet como recurso docente. tenga que usar más las TIC Me parece positivo ir integrando progresivamente las TIC en mi materia Mis prácticas docentes no van a mejorar por el uso de las TIC La universidad declara como importante el uso de las TIC en docencia La Universidad cuenta con suficiente infraestructura informática 1 1 1 1 1 1 1 1 1 b) Políticas institucionales respecto de las TIC La universidad cuenta con unidades para dar apoyo a los profesores que 1 desean usar las TIC en docencia.

) Bases de bibliográficas datos 2 3 2 3 2 Licencias Commons Creative 3 2 151 . MySpace. Google Scholar. Del.Anexo N°2 Ponderaciones asignadas a preguntas de la encuesta según nivel de complejidad 1: Básico 2: Intermedio 3: Avanzado II. Google maps.us Blogs Transferencia (FTP) de ficheros Nivel 1 3 3 3 2 2 2 de 3 Pizarrón electrónico RSS (sindicación contenidos) 2 Ambientes de perfiles personales y contacto (Facebook. Flash. etc.) Editores gráficos Buscadores especializados (ej.icio. etc. Technorati.0 Digitalización documentos Wikis Listas. Competencias en el manejo de tecnologías de la información Puntaje máximo Puntaje mínimo : 260 : 52 Nivel Hojas de cálculo Correo electrónico Web 2. etc. foros discusión y chat Videoconferencia Presentadores multimedia (Power Point.) Gestores de contenido (Learning Managment Systems) Diseño web Alertas bibliográficas de de 1 1 3 1 3 2 2 1 Procesadores de textos Sistemas operativos Webquest Folksonomía (etiquetado social) ej.

3 utilizando Internet y/o servicios de préstamo interbibliotecario y obtención de documentos 152 . or.) Conoce la normalización de términos o conceptos de su especialidad (tesauro) Usa las bases de datos bibliográficas de su especialidad 3 1 La cantidad de aciertos que usted recupera al realizar búsquedas de su 2 especialidad permite un fácil manejo Al realizar búsquedas de información usted utiliza operadores lógicos Booleanos 3 (and. 2 cronológicos. de formato. Competencias informacionales / Uso pedagógico de TIC a) Competencias informacionales Puntaje máximo Puntaje mínimo : 87 : 0 Nº Pregunta a) Búsqueda de información Nivel 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Para buscar información en Internet usted genera un plan que contempla los 2 distintos tipos de fuentes Al buscar información lo hace a través de palabras claves que identifican su 2 búsqueda Acota sus búsquedas por medio de delimitadores (idiomáticos. not) Registra las búsquedas de información más exitosas para mejorar el proceso 3 Utiliza las herramientas de registro de búsquedas que ofrecen las bases de 2 datos bibliográficas b) Acceso y localización de información Distingue las diferentes fuentes de información. 3 tanto impresos como digitales Usa material bibliográfico en formato digital 1 15 Obtiene información no disponible en su biblioteca personal e institucional.III. etc. sus características y utilidad Dialoga con colegas acerca de los recursos de información de su especialidad Compra por Internet artículos de revistas y otros documentos de su interés 1 2 2 10 11 12 13 14 Mantiene una lista actualizada de fuentes y recursos de información en su área. geográficos.

Vancouver. a partir de 2 referencias bibliográficas Busca asesoría de un(a) profesional bibliotecólogo(a) para obtener documentos 1 de su interés Se apoya en el personal profesional de biblioteca para facilitar la comprensión 2 de los estudiantes respectos de los recursos disponibles y su uso c) Uso de información 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 Registra el material que lee o revisa. los derechos de reproducción y el uso correcto de los materiales acogidos a la legislación sobre derechos de autor 2 3 32 33 34 35 36 37 Identifica las cuestiones relacionadas con la intimidad.) Organiza por temas o de otra manera la información que lee Edita con facilidad la información que baja de Internet Modifica con facilidad imágenes bajadas de Internet Usa información digital con autorización de su autor cuando es exigible 3 1 1 2 3 1 Determina el tipo y nivel de información que requieren los estudiantes de 3 acuerdo al tipo y nivel de éstos Utiliza la retroalimentación de sus alumnos para orientar el apoyo que requieren 3 en el uso de fuentes de información Realiza análisis y síntesis de la información que obtiene por diferentes medios Comprende las cuestiones asociadas a la propiedad intelectual. fichas 2 bibliográficas) o digital (ej. ISO. etc.) Tiene una base de datos con la información del material que ha revisado o leído Utiliza normas para citar el material bibliográfico (APA. validez y pertinencia de la información que obtiene de 1 diferentes fuentes 153 . archivo digital. en algún sistema impreso (ej. la privacidad y la 2 seguridad en el entorno electrónico Verifica las similitudes y diferencias en los contenidos y resultados de diversas 3 fuentes 3 Investiga los diferentes puntos de vista encontrados en los documentos d) Evaluación de información Aplica criterios de evaluación de sitios web Enseña cómo evaluar información a sus alumnos 2 3 Determina la fiabilidad. etc.16 17 18 19 20 Está sucrito a listas de interés y de actualización bibliográfica Suscribe servicios de alerta bibliográfica 2 2 Localiza y obtiene con facilidad documentos impresos y digitales. base de datos.

sesgo. manipulación.38 39 40 41 Enseña a los alumnos a calificar información en función de conceptos como 3 parcialidad. 2 50 51 52 53 Pide a sus alumnos que busquen información en Internet para la realización 1 de trabajos de investigación Pide que sus alumnos busquen información en bases de datos bibliográficas 2 para la realización de trabajos de investigación 54 154 . etc. tendencias. Maneja el concepto revisado por pares (“peer review”) Actualiza la bibliografía de su curso periódicamente Contrasta su juicio evaluativo sobre el material bibliográfico con sus pares 2 1 2 b) Uso pedagógico de TIC Puntaje máximo Puntaje mínimo : 82 : 0 e) Uso pedagógico de TiC Conoce la plataforma de gestión de contenidos de la Universidad (UCM Virtual) Usa la plataforma UCM Virtual para apoyo al desarrollo de sus cursos Usa los laboratorios de computación de la Universidad para realizar sus clases Tiene un blog personal para apoyar el desarrollo de sus cursos Usa usted computador para apoyar sus clases Usa software educativo que complementa su forma de enseñar Capacita a los alumnos en el uso de software específicos de su área Nivel 42 43 44 45 46 47 48 49 1 2 1 3 1 2 2 Orienta a los alumnos en cómo manejar la información para el desarrollo de 3 las actividades de aprendizaje propuestas Utiliza estrategias que permiten a los alumnos desarrollar progresivamente 3 sus competencias en el manejo de información Evalúa las capacidades en el manejo de información evidenciadas por sus 3 alumnos Busca información en las bases de datos bibliográficas disponibles.

55 56 Integra bibliografía en los cursos a partir de las bases de datos bibliográficas 3 57 Desarrolla competencias en el manejo de información sus alumnos a partir de 3 la información disponible en los diferentes fuentes de información Accede a las fuentes de información y recursos en soporte Tic’s (revistas 1 digitales. cursos. etc. webs temáticas. material autoinstructivo. portales especializados. prensa digital. con recursos Tic’s 1 2 2 3 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 Maneja aplicaciones básicas de programas de edición y publicación de página 2 web para realizar aplicaciones didácticas basadas en el uso de páginas Web Se comunica con sus alumnos a través de correo electrónico Se comunica con sus alumnos a través de Chat Se comunica con sus alumnos a través de la plataforma UCM Virtual Tiene un blog a través del cual se comunica con sus alumnos Genera foros de discusión y los modera. bibliotecas.) dedicadas a su especialidad Usted evalúa las fuentes de información provistas por sus estudiantes en los 2 trabajos de investigación que presentan Presenta los contenidos de su clase a través de Power Point o similar Genera CD/DVD con material digital de apoyo a sus clases Integra recursos Tic’s como contenido de aprendizaje en sus cursos Diseña intervenciones didácticas para sus clases. a través de la plataforma 1 1 1 2 3 Propone a los estudiantes la realización de proyectos colaborativos con 3 soporte Tic’s Aprovecha los contenidos de su asignatura para plantear a los estudiantes la 2 búsqueda de información en Internet Promueve el uso de estrategias de aprendizaje autorregulado en los 3 estudiantes Enseña a los estudiantes las nociones básicas de autoaprendizaje a través de 3 las Tic’s para que sepan lo que éstas les pueden aportar y lo que no Aprovecha los recursos y aplicaciones Tic’s para la evaluación de los 2 estudiantes Utiliza la herramienta wikis de la plataforma UCM Virtual 3 70 71 72 73 74 75 Tiene usted un conjunto de criterios con que define la selección de software 3 155 . foros telemáticos.

educativo Tiene usted definido un conjunto de necesidades educativas de su área que 3 aún no están cubiertas con la actual oferta de software educativo Apoya la gestión administrativa que realiza. con el uso de un computador Maneja bases de datos de sus alumnos 1 2 76 77 78 79 80 Hace uso permanente de Internet para el diseño y actualización de contenidos 2 de sus clases Busca información en Internet para apoyar la planificación de sus clases 2 156 .

¿Qué entienden ustedes por competencias informacionales? Profesor 1 Rangos de competencias informacionales Alguien informático Alguien con nociones básicas No lo sabe muy bien a que se refiere el concepto Profesor 2 Competencia informacional es ambiguo como palabra Informacional es una palabra muy imprecisa Un set de habilidades destrezas capacidades para manejar información. 157 . buscar. El la capacidad para el uso de medios de comunicación social y que van más allá del computador. utilizarla. identificarla. Se asocian más a los medios que al contenido Profesor 5 No tiene que ver con el conocimiento informático.Anexo 3. Profesor 6 Siempre se ha requerido de competencias informacionales. no importando el medio. sólo que hoy se liga a las tecnologías de la información. va por lado de la búsqueda de información a través de la tecnología. Manejo de diversos medios tecnológicos para un fin Profesor 4 Significado común es el uso de tecnologías de la información y comunicaciones más que los medios de comunicación. de ahora o de antes. Profesor 3 Yo lo relaciono con el concepto de Sociedad de la información. La tecnología como herramienta. Es necesario llegar a un acuerdo respecto de qué es competencia informacional. El que es capaz de recabar información para producir conocimiento. Habilidades para seleccionar. Transcripción de consulta complementaria sobre competencias informacionales e integración de TIC Pregunta n°1 ¿Cuál es el concepto de competencias informacionales que ustedes manejan?. Profesor 7 Competencias como conocimiento habilidades y actitudes. Manejo de información en cualquier medio.

Hay un menor nivel de concentración pero mayor capacidad de trabajar en tareas simultáneas. Profesor 4 Es el manejo de herramientas Profesor 2 El medio es el mensaje. quién hizo el Google. Cuando se transformó la biblioteca yo asumí que los alumnos necesitaban ayuda para moverse en este nuevo escenario. Los resultados me evidencian que ellos tienen habilidades 158 .Pregunta n°2 ¿Qué se entiende por competencias informáticas? Profesor 1 La persona que es capaz de hacer un programa para que otros tengan competencias informacionales. si se encender. información. como me enfrento a la tecnología. Lectura más superficial. ej. Al parecer se hace menos necesario. no es un programador. eso no significa hacer un buen uso de la tecnología. ej Word. Es un informático o un programador. Profesor 3 No puede ser competente informáticamente. pero hoy no. Profesor 5 Es el manejo de las herramientas de un computador. No es leer un libro. instalar una impresora. Veo que los alumnos tienen habilidades para trabajar en este medio. Lo veía como necesidad. para que otros busquen. es alguien que se pueda manejar con un computador. etc. Hay que adaptar estrategias didácticas en este respecto. Tomo menos iniciativa. Profesor 2 Cada vez tomo menos iniciativa en este sentido. Es un imperativo ético para los profesores el desarrollar competencias informacionales. se asocia a las tecnologías de la informacional alguien que no sea competente Pregunta n°3 ¿Qué importancia tiene para la actividad docente (docencia –investigación) las competencias informacionales? Profesor 3 Para la docencia universitaria hoy si se pretende construir conocimiento. Es la persona autónoma respecto del uso de un computador (instalar programas. es fundamental.). Si se comparan los estudiantes de hoy con los antiguos hay diferencias. Las características cognitivas de los alumnos de hoy son distintas. pero ahora no hago nada al respecto.

Los estudiantes buscan trabajos ya hechos en Internet. Profesor 3 Los alumnos más jóvenes se manejan muy bien respecto de la plataforma. año son distintos a los de primero. Para los estudiantes Wikipedia es lo máximo.informacionales. Las tecnologías proveen acceso a información pero se requiere de competencias para procesar la información. La ética del uso de la información no se ha trabajado lo suficiente. No evalúan lo que encuentran. leer. Lo que encuentran los alumnos es de dudosa calidad. Si es importante Profesor 5 Es fundamental para los docentes. comparar documentos. ellos se limitan a Google. de seleccionar más rigurosamente la información. o copian mucho. hacer análisis crítico. Ahora busco mejor y me preocupo para guiar a los alumnos. Si el alumno no tiene herramientas para procesar información. Los de 3er. Hay un vacío respecto del uso y mal uso de la información. Profesor 6 Es importante que el estudiante tenga competencias ligadas a las Tic’s. Profesor 1 Para los alumnos no existen las bases de datos bibliográficos. Los estudiantes ya disponen de habilidades para trabajar en un entorno tecnológico. Conflicto ético. para el nivel universitario. Obligo a los estudiantes a leer lo que yo quiero. Se limitan a la facilidad de Google como único buscador de información. seleccionar adecuadamente. pero con los aspectos negativos que esto significa (el mal uso de información o búsqueda poco profundas). Los estudiantes hacen un uso de los recursos web pero se evidencia una poca profundidad. Hay posibilidad más amplia de acceso pero hay poca profundidad. son muy básicas sus búsquedas y los resultados que obtienen. 159 . Hay un tema con el licenciamiento a propósito del uso ético y legal de la información. Profesor 5 Cuando se deja libre a los estudiantes resulta un problema. Profesor 4 Dentro de las estrategias de aprendizaje las competencias apuntan a un aspecto esencial referido al acceso a la información.

Cuando uno se entretiene con animaciones se distrae de los conceptos de la ---------. No tengo dificultades para usar software. Pregunta n°5 ¿Usted se considera un profesor competente en el manejo de información? Profesor 1 Sí. cuestionario demandan mucho tiempo. de las plataformas (que se caen). Profesor 4 Competencias propias. tecnologías en la clase. impedimento de acceso a bases de datos bibliográficas desde fuera de la universidad. (Baja luego a precarias). no todos los alumnos tienen acceso a Internet con banda ancha. El profesor se transforma en profesor 24 horas. problemas de infraestructura. Saber si la integración de TIC está produciendo el efecto esperado. los alumnos prefieren que se les dejen apuntes en el papel. que no resulta subir trabajos. 160 . Profesor 6 El dejar presentaciones en la plataforma no demanda mucho tiempo pero usar otras herramientas como el foro. A mi no me parece que sea una buena manera de enseñar. Prefiero los libros amarillos. hay que tener concentración. El tiempo que requiere la preparación de clases considerando la integración de TIC. Me resulta perturbador cuando el alumno usa la tecnología. Profesor 1 Yo soy defensora del profesor antiguo. Los alumnos tienen diferentes niveles y competencias informáticas.Pregunta n°4 ¿Cuáles son las dificultades encontradas al intentar integrar las TIC a sus actividades docentes? Profesor 4 Se prepara una clase para un alumno tipo. Me hace falta buscar en bases de datos de patentes. de los métodos tradicionales. seleccionar un material. Los computadores no están en las mejores condiciones. sabiendo que hay diferentes estilos de aprendizaje. Profesor 2 La pregunta es muy grande. hay alumnos que no usan las tecnologías. hacer una presentación. Hay un tema con el control de la clase. soy negadora de la modernidad y actualidad respecto de las técnicas de enseñanza. es decir llega a la clase con un notebook y trabaja sin que yo sepa que está haciendo. es necesario visualizar esto. Somos capaces de buscar algo y encontrarlo. no sabría responderla. Profesor 5 Problemas de bloqueo de sitios por mal diseño de filtros de palabras. Puedo buscar papers y todo. los alumnos demandan que se les responda en cualquier momento.

Nivel Intermedio Profesor 7 Nivel intermedio.Profesor 2 Sí Profesor 4 Sí. hay formas de evaluar información que yo todavía no conozco. pero puedo avanzar. 161 . Hay formas de buscar información que yo todavía no conozco.

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