Cuadernos de Psicopedagogía N°.

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Cuadernos de Psicopedagogía Nº. 4 ISSN: 1794-9580 Publicación anual de la Escuela de Psicopedagogía UPTC Correo electrónico: cpsicoped@tunja.uptc.edu.co Correspondencia y suscripciones: Luz Marina Nana Rodríguez Romero mantegna_co@yahoo.com UPTC, Carretera Central del Norte - Of. C110 Tunja - Boyacá, Colombia Tels: 987-422175-76 Canje: Biblioteca Central UPTC.

Rector Alfonso López Díaz Vicerrector Académico Guillermo Buitrago Rojas Vicerrector Administrativo John William Roso Murillo Director de Investigaciones Enrique Vera López Decano de la Facultad de Educación Luis Otálora Velandia Director de la Escuela de Psicopedagogía Jorge Duarte Acero Directora-editora Luz Marina Nana Rodríguez Romero Comité editorial María Rosalba Sánchez Matamoros, UPTC Yenny Caicedo, UPTC Inírida Sánchez, UPTC Nana Rodríguez Romero, UPTC Comité Científico Fabio Jurado Valencia, Universidad Nacional Alfonso Jiménez Espinosa, UPTC Alfonso Tamayo Valencia, UPTC Arbitros Efraín Coley, UPTC Jorge Duarte Acero, UPTC Sandra Suárez Páez, UPTC Óscar Pulido, UPTC Rosalba Sánchez Matamoros, UPTC Pilar Sánchez, UPTC María Eugenia Plata Santos, UPTC Corrector de estilo Enrique Clavijo -1 Leonor Gómez Gómez, UPTC Maria Estella Arenas, UPTC Sonia Romero Alfonso, UPTC Yenny Caicedo, UPTC Inírida Sánchez, UPTC Lorena Agudelo, UPTC Elsa Aponte Sierra, UPTC

Portada: BERNI/Escuelita rural. (1956. Pigmento al agua y albúmina, sobre tela - 183x305 cm. Ilustraciones, M.C. Escher - Elsa Aponte Edición Gráfica: Imprenta y Publicaciones - UPTC Coordinador: Jesús Ariel Cifuentes M. Diseño y diagramación: Jgaona - 2007

Cuadernos de
Psicopedagogía

Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4

Universidad pedagógica y Tecnológica de Colombia - Facultad de Ciencias de la Educación Escuela de Psicopedagogía - ISSN: 1794-9580 - Tunja, septiembre de 2007

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Contenido
Presentación Editorial La investigación en la Escuela de Psicopedagogía --------------------------------------------------------------------------- 5 Investigación La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES ------------------------------------------------------------- 11 Fabio Jurado valencia ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? ---------------------------------- 21 Paula Carlino Aprendizaje, psicología y educación en Colombia ---------------------------------------------------------------------------- 41 Óscar PulidoCortés ¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir? --------------------------------------------------------------------------- 53 Yenny Aída Caicedo Nossa Formación de lectores críticos en la universidad ----------------------------------------------------------------------------- 61 Maria Estela Arenas La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas ----------------------------------------------------------- 67 María Eugenia Plata Santos Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa -------------------------------------- 77 Kelly Gómez Jiménez ¿El placer del texto? ------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 84 Nana Rodríguez Romero El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria ----------------------------------------------------------- 97 Gloria Alvarado Nuevos paradigmas en la formación docente------------------------------------------------------------------------------Alfonso Tamayo Valencia

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Educación y Pedagogía La psicopedagogía: ¿Ciencia, saber o discurso? ----------------------------------------------------------------------------- 119 Armando Zambrano Leal Cómo se “hace” una clase --------------------------------------------------------------------------------------------------- 127 Carlos Medina Gallego Una acción pedagógica en el desarrollo de comunidades educativas ----------------------------------------------------- 139 Elsa Aponte Sierra Maestro y escuela: una mirada histórica ----------------------------------------------------------------------------------- 145 María Amelia Gómez Personaje invitado Juan Amós Comenio -------------------------------------------------------------------------------------------------------- 159 La entrevista El análisis crítico del discurso, una actitud de resistencia ----------------------------------------------------------------- 166 Óscar Iván Londoño zapata Instrucciones para los colaboradores ------------------------------------------------------------------------------2 - Investigación

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Presentación

La investigación, dentro de la actividad académica de la universidad, es uno de los componentes que conjugan y dan sentido a la educación y a la formación profesional; por esta razón, es el tema central del número cuatro de nuestra revista.

En primera instancia, presentamos temas sobre el papel que juegan la lectura y la escritura en la universidad, trabajos que se presentaron en el pasado Encuentro Nacional de Políticas Institucionales para la Lectura y la Escritura, convocado por ASCUN y la Universidad Sergio Arboleda, en especial, los trabajos de las investigadoras Paula Carlino y Gloria Alvarado; al lado de experiencias desarrolladas en la Escuela de Psicopedagogía por las profesoras Estela Arenas y Nana Rodríguez; también nos acompaña el análisis de Fabio Jurado sobre tres investigaciones en torno al tema de los ECAES; aportes de la profesora Yenny Caicedo sobre el uso de los manuales de convivencia; de la misma forma presentamos un trabajo sobre la relaciones y el desarrollo del aprendizaje, la psicología y la educación en Colombia, de la autoría del profesor Óscar Pulido. También los lectores pueden encontrar un texto de Alfonso Tamayo, respecto de los nuevos paradigmas en la formación docente, un tema de mucha relevancia si tenemos en cuenta que nuestra universidad es formadora de formadores, y un texto sobre la experiencia de investigación del Programa Ondas en Boyacá, en palabras de María Eugenia Plata.

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En la sección de educación y pedagogía tenemos una reflexión del profesor Armando Zambrano acerca del ser y el hacer de la psicopedagogía como discurso, ciencia o saber; un aporte de Carlos Medina Gallego sobre cómo se hace una clase, y otros temas relacionados con las prácticas docentes, el maestro y la escuela, correspondientes a las profesoras Elsa Aponte y Amelia Gómez. Como es costumbre, en esta oportunidad hacemos un homenaje a la vida y obra del gran pedagogo Juan Amós Comenio, y para finalizar, una entrevista al semiólogo holandés Teun A. Van Dijk, elaborada por Óscar Iván Londoño de la Universidad del Tolima. Como parte de la política editorial es apoyar la producción textual de los estudiantes, en esta ocasión presentamos un texto de Kelly Gómez, integrante de un semillero de investigación, acerca de una experiencia educativa en la construcción de ambientes de aprendizaje. ¡Bienvenidos!

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EDITORIAL

La investigación en la Escuela de Psicopedagogía Psicopedagogía

La investigación en la Escuela de Psicopedagogía ha buscado contribuir a dar respuesta a las demandas sociales, culturales y políticas que el contexto le ha planteado a la educación. Es por ello que se visualiza un cambio en las diferentes propuestas a través del desarrollo de su ser y hacer como programa de la Universidad. En el documento “Estructura del Proyecto AcadémicoEducativo de la Escuela de Psicopedagogía” (1997) se consigna, que dentro de la formación básica común del psicopedagogo, y para la construcción de su saber pedagógico, se tienen en cuenta los campos de formación social y humanística, pedagógica, científica– investigativa y de extensión. De la misma manera, en los énfasis que en 1997 se establecieron en orientación y asesoría escolar, gestión de proyectos educativos y comunitarios, necesidades educativas especiales, rehabilitación social y gestión pedagógica para la educación normalista, se señalaron los posibles proyectos de investigación por realizar. De igual forma, en el documento “Proyecto Curricular de la Licenciatura de Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa” (2000), en la parte de diseño curricular, y atendiendo lo establecido en el decreto 272 del 98, se señala la parte investigativa como elemento fundamental que se utiliza en la Universidad para producir conocimiento e incorporarlo fuera de ella, el cual debe ser la base para
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actualizar los currículos, desarrollar hábitos de investigación de los estudiantes, transformar los métodos, estructuras curriculares, programas y los procesos básicos de aprendizaje y enseñanza. En correspondencia con lo anterior, será entonces preocupación del plan de estudios, la necesidad de que los Licenciados en Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa se familiaricen desde su formación inicial con la investigación pedagógica y educativa, mediante la utilización de elementos conceptuales vinculados con la enseñabilidad y la educatibilidad, que en la teoría y en la práctica analizados les deberá permitir asumir responsable y competentemente su formación integral. Este tipo de investigación es la que se denomina formativa y hace posible que la educación sea objeto de reflexión sistemática por los profesores, sobre la base de la relación entre teoría y experiencia. Para la Escuela de Psicopedagogía es claro que la investigación –formativa, participativa, creativa, pertinente, ética y problematizante– se debe constituir en un eje estructural del plan de estudio y en un elemento dinamizador por excelencia. Para operativizar la articulación de la investigación en el plan de estudio reestructurado se propone el siguiente fundamento conceptual: Concebir la investigación como una práctica, y no exclusivamente como el fin último de la formación académica. En ese sentido se pretende que el Licenciado en Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa desarrolle una actitud investigativa que le proporcione elementos epistemológicos y metodológicos para afrontar los problemas que trae consigo el ejercicio profesional. Desarrollar la investigación de tal manera que atraviese en forma vertical, pero que también propicie una integración horizontal de todas las disciplinas, evitando así que -

se le convierta en un simple componente terminal en el plan de formación. Hacer de la investigación un recurso integrador entre los diferentes elementos constitutivos de la comunidad educativa para fomentar una verdadera participación en la búsqueda de alternativas de cambio. Diseñar y desarrollar proyectos educativos y pedagógicos como una estrategia didáctica que aporte elementos epistemológicos, metodológicos e investigativos para que el Licenciado en Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa construya el conocimiento de manera continua, así no disponga de recursos presupuestales para la investigación.

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Para el desarrollo del proyecto curricular se ofrecen como apoyo las siguientes líneas de investigación: Educación, pedagogía y sociedad Educación, pedagogía y comunicación Gestión, calidad y evaluación educativa

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Por otra parte, el programa, a partir del año 2001, acordó diseñar y llevar a cabo proyectos de aula que permitiesen a los estudiantes en cada semestre integrar los conocimientos manejados en las diferentes estructuras asignaturales alrededor de la formulación de una serie de preguntas que pusiesen en juego los diversos conocimientos disciplinares. El componente práctico de todo proyecto de aula considera como punto de encuentro para su implementación, la práctica pedagógica, orientada por la estructura asignatural, Práctica Pedagógica e Investigativa, entendida esta última como proceso permanente de reflexión, análisis, conceptualización y sistematización de experiencias sobre la realidad educativa y pedagógica, se pretendía que el psicopedagogo construyera un pensamiento que le permitiera ampliar y profundizar en la

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Editorial

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comprensión de la realidad mediante la investigación formativa y científica. En este proceso de pensar y repensar la práctica pedagógica y de procesos investigativos se ha hecho necesaria la integración de muchos y variados aspectos, tales como: -

capacidad de trabajo en grupo, de su sentido de observación y de búsqueda de sus posibilidades creativas y expresivas para que proyecte su trabajo más allá del aula de clase. En el informe final de autoevaluación (2003) se entiende la investigación como una actividad esencial del estudiante y del profesor para movilizar, transformar y proyectar el conocimiento para su apropiación y actualización de acuerdo con las realidades y problemas de los contextos social, político, cultural y científico. En general, en ese mismo documento la investigación formativa se entiende como: La identificación de necesidades, problemas, hipótesis y poblaciones relevantes para estructurar o refinar proyectos de investigación, denominada exploratoria. La formación en y para la investigación a través de actividades que no hacen parte necesariamente de un proyecto concreto de investigación; su intención es familiarizarse con la investigación, con su naturaleza como búsqueda, con sus fases y funcionamientos. (CNA/1998). El término investigación formativa, referida a la investigación-acción, es aquella investigación realizada para aplicar sus hallazgos sobre la marcha, para afinar y mejorar los programas mientras se están desarrollando; para servir a los interesados por medio de la reflexión y el aprendizaje. Las acciones en la formación investigativa del psicopedagogo buscan fortalecer su estructura conceptual y los criterios con que asumiría la investigación en su profesión.

En los contenidos, para evitar la repetición y corregir los vacíos dentro y en los objetos de estudio. En la relación entre teoría y práctica, para propiciar la vinculación de los contenidos con las actividades y necesidades de los contextos local, regional y nacional. Así se evita dar paso al enciclopedismo y a la vieja costumbre de centrar las expectativas de la práctica pedagógica en un programa de aula. En la relación enseñanza–asesoría– investigación–extensión, para que sobre las dos consideraciones anteriores se establezca un mayor compromiso y unas mayores probabilidades de aporte recíproco entre los grandes componentes curriculares. En la flexibilización metodológica, para que, al dejar de enfatizar solo en el trabajo de clase, se abran espacios para la diversificación de otros tipos de experiencia y formas de trabajo. En la organización de los profesores, para que conformen y operacionalicen equipos de trabajo para los proyectos de docencia, asesoría psicopedagógica, investigación y extensión social, complementarios de la enseñanza y el aprendizaje que promuevan la producción intelectual, el intercambio y la divulgación. En una nueva concepción sobre autonomía intelectual del psicopedagogo, de su

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El Programa de Psicopedagogía con énfasis en Asesoría Educativa cuenta con dos grandes líneas de investigación: “Asesoría en procesos pedagógicos y construcción de ambientes de

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aprendizaje” y “Asesoría de procesos organizacionales e institucionales educativos”, alrededor de las cuales se encuentran inscritos institucionalmente los proyectos titulados: “Caracterización de un entorno rural del departamento de Boyacá y diseño de una propuesta pedagógica alternativa”, “Hacia una educación de calidad: estado actual y propuesta de mejoramiento de la educación oficial en la ciudad de Tunja, niveles preescolar, básica y media” e “Historia y memoria de la Facultad de Educación”. En todos participan equipos interdisciplinarios de profesores y estudiantes pertenecientes a diferentes escuelas de la Facultad de Ciencias de la Educación.

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INVESTIGACIÓN

La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES ¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad? Aprendizaje, psicología y educación en Colombia ¿Los manuales de convivencia enseñan a convivir? Formación de lectores críticos en la universidad La investigación: estrategias pedagógicas en el programa Ondas Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca como una experiencia educativa ¿El placer del texto? El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria

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Nuevos paradigmas en la formación docente 109
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La experiencia de cuatro investigaciones en torno a los ECAES
Un balance
Jur ura Val ale Fabio Jurado Valencia Instituto de Investigación en Educación: Universidad Nacional de Colombia fabiojuradovalencia@cable.net.co

1. Los efectos de una apuesta En el transcurso de los años 2004 y 2005, el ICFES coordinó y respaldó una serie de seminarios regionales en torno a la evaluación, con especial énfasis en la evaluación de la calidad de la educación superior, Programa ECAES, en la perspectiva de promover el análisis de las experiencias de evaluación en el continente e impulsar iniciativas de investigación sobre el mismo proceso en Colombia. Recogiendo las voces de la tradición crítica que frente a la evaluación externa se venían pronunciando en el país, el ICFES hizo la apuesta de propiciar condiciones para construir relaciones más horizontales en el programa que iniciaba. Aquí cabe señalar de paso que con esta decisión el ICFES afrontaba y trascendía los vacíos detectados en la evaluación de la calidad de la educación básica, Programa SABER, para el que solo se programaban encuentros con maestros para informarles sobre los resultados, pero no para constituir comunidad académica con ellos. Así, entonces, de acuerdo con una convocatoria, en el año 2004 el ICFES aprobó cuatro proyectos de investigación en torno a los efectos, impactos, resultados y desarrollos del Programa ECAES, en un intento por ser consecuente con lo que se ponía de relieve en los seminarios regionales: la importancia de la investigación. Respondía también con ello, si bien de manera parcial, a las demandas que la comunidad académica hacía respecto a la necesidad de que el ICFES se asumiera más como un instituto de investigación en evaluación que como una entidad diseñadora de pruebas.

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Proyecto 1: “Construcción de modelos estadístico-matemáticos para el análisis y presentación de los resultados de los exámenes de calidad de la educación superior. Resultados de análisis del proceso de caracterización con las IES del oriente colombiano”. Proyecto 2: “Análisis del impacto y usos de los resultados de los ECAES. Énfasis en las carreras de Ingeniería Agronómica y Agronomía”. Proyecto 3: “Impacto de los ECAES en el PEI”. Proyecto 4: “Efectos académicos de los ECAES en ocho universidades del Valle del Cauca”. Un primer aspecto que resalta en los cuatro informes de investigación sobre ECAES está relacionado, precisamente, con la intención de constituir comunidad académica en dos ámbitos: comunidad académica para coordinar el diseño de instrumentos (son las asociaciones) y comunidad académica para participar en el diseño de los instrumentos y en los análisis requeridos en la definición de las estructuras de prueba (son los profesores de las universidades). Leyendo entre líneas los informes queda la imagen de cómo aproximadamente el 50% de los docentes universitarios en cada una de las regiones estudiadas participaron, directa o indirectamente, en el programa. En un país que como Colombia se tiende a tener menos profesores de planta y más por contratos parciales, este índice es fundamental. Pero es preocupante además que, como se muestra en uno de los informes, el 40% de los docentes universitarios no sepan absolutamente nada de los ECAES. El otro asunto está en saber caracterizar la comunidad académica que se fue constituyendo a través de los ECAES. Este es un aspecto sobre el cual muy poco podemos decir ahora, si bien los informes nos dan algunas señales. Hallamos, de un lado, una comunidad académica acrítica y con una gran voluntad para cumplir con un deber y, de otro lado, una comunidad académica con tendencia hacia la crítica, con la disposición para participar desde una permanente autocrítica; hallamos también una comunidad propiamente crítica, que fundamenta, coteja posiciones y proporciona indicios para hacer replanteamientos. No hablaremos de la comunidad crítica (si acaso es comunidad) de

carácter radical y carente de propuesta, pero necesaria, sin duda, para mantener el rigor en estos procesos. Es un caso de comunidad académica acrítica destacar “los aspectos positivos que tiene el ranqueo como promotor de una eventual competencia sana”, sin profundizar en ello, sin detenerse a identificar los efectos sociales y académicos; lo es también al considerar que la mayor ganancia de los ECAES se encuentra en el proceso de acoplamiento del currículo de las carreras a aquello por lo que se pregunta en los ECAES. Allí hay una cierta sumisión y una actitud de minoría de edad. Es un caso de comunidad académica con tendencia hacia la crítica reconocer que
Es preciso disponer de herramientas que ofrezcan una medición de la cual se pueda derivar una interpretación acerca de la calidad de la educación, sin olvidar que las decisiones que se tomen a partir de allí tengan como fin el mejoramiento y no la clasificación; al fin y al cabo, los exámenes ECAES son sólo un instrumento más dentro del universo de los posibles instrumentos para evaluar la calidad, centrado en los resultados del producto de las universidades, que son los estudiantes, y no en el proceso (Investigación 1).

La investigación en educación solo es posible por una criticidad que apunta hacia la transformación progresiva de sus objetos. Por eso, la investigación es peligrosa y es un riesgo para el establecimiento. No hay una tal asepsia en la investigación: al describir y mostrar los hallazgos de la investigación se escenifican otros problemas colaterales a los inicialmente enunciados. Pero no hay otra salida: la

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investigación transforma. Si no fuese así no tendría sentido hacerla. Porque se sabe que se está haciendo una investigación, que se hará pública, en todos los informes se observa la intención por destacar los aspectos más críticos del programa de evaluación, y esto constituye uno de los aportes fundamentales: poner en la superficie, con la ayuda de las herramientas de recolección de datos, aquellas constantes que por sí mismas demandan una mayor atención y se constituyen en referentes para futuras investigaciones. ¿A quién le corresponde retomar estas constantes críticas y desde allí apostarle a otras acciones?, ¿le corresponde a la comunidad académica?, ¿le corresponde a la agencia del Estado que vela por la “calidad”?, ¿le corresponde a ambas? Creo que primordialmente le corresponde a la comunidad académica, por la condición de autonomía que le caracteriza, y que a la agencia del Estado le corresponde acogerlas, si bien tiene la opción de no hacerlo. Pero la comunidad académica debe cumplir con proponer, con solvencia y consistencia, apoyada en los resultados de sus investigaciones. Por eso, a continuación vamos a señalar algunas de esas constantes. 2. Las constantes críticas Lo interesante de leer cuatro informes de investigación simultáneamente, tarea dispendiosa, está en la identificación, con matices distintos, de las coincidencias en torno a un mismo problema, más aún cuando las indagaciones se han hecho en regiones diferentes. Lo que podríamos considerar como constantes críticas surgidas de las investigaciones son: - El concepto de calidad de la educación Sobre el cual uno de los informes retoma un modo de asumir dicho concepto:
En la educación el proveedor (profesorinstitución) no hace algo para el cliente, sino que hace algo al cliente –lo transforma–. Por tanto, la calidad radica, por un lado, en desarrollar las capacidades del consumidor (estudiante) y, por otro, en posibilitarle para influir en su propia transformación. En el primer caso, el «valor añadido» es una

medida de calidad en términos del grado en que la experiencia educativa incremente el conocimiento, las capacidades y las destrezas de los estudiantes (una medida de calidad es la diferencia entre las calificaciones de entrada y las de salida de los estudiantes). En segundo caso, supone implicación del estudiante en la toma de decisiones que afectan a su transformación que, a su vez, proporciona la oportunidad de ampliar sus posibilidades de participar en los procesos que le afectan (incremento de la lucidez, la confianza en sí mismo, el pensamiento crítico, etc.) (Investigación 1).

De lo cual se infiere que la calidad en educación implica una transformación de sus destinatarios principales, los estudiantes, en una analogía un tanto arbitraria y unilateral con los códigos del mercado: son los estudiantes que, como clientes, se transforman, no los profesores o proveedores. Es un concepto de calidad que se asemeja a lo que se indagó en otro de los proyectos cuando se buscó la correlación entre el puntaje de ingreso a la universidad y el puntaje de egreso (ECAES), así como el puntaje de las calificaciones en los cuatro últimos semestres y el puntaje alcanzado en ECAES. Se destaca en el informe que hay correlación. Pero los análisis deberían ser más minuciosos: ¿qué pasa con los estudiantes de más bajos puntajes al ingreso, su correlación con la condición social y con los puntajes de los ECAES? Se da por hecho, y es natural que haya transformaciones, pero cuáles son y cuándo y respecto a qué puede decirse que hubo transformación. En general, el concepto de “calidad” aparece como una interrogación en los informes de investigación, si bien con niveles distintos:
Definir este concepto no es tarea fácil: ésta puede oscilar entre la consideración de la calidad como sinónimo de excepción, lo que implica una cualidad de una clase superior, elitista; la calidad como actitud que busca alcanzar un propósito definido la mayoría de las veces por instancias gubernamentales; o la calidad, como posibilidad de transformación, es decir, desde la idea de cambio cualitativo en el rendimiento de los estudiantes (Investigación 2).

Aquí se intenta identificar desde el sentido común (una persona excepcional) hasta el sentido de calidad educativa asociada con el “rendimiento” del estudiante, que entroniza con la definición que introduce la investigación
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1: cómo entra el estudiante y cómo sale. Es necesario distinguir entre quienes mantienen la analogía educación/mercado y entre quienes propugnan reubicar el término en el ámbito específico del análisis:
La complejidad y las múltiples aristas del concepto calidad en un campo aparentemente ajeno: la educación, comprendiendo que éste es un concepto que proviene del mundo de las empresas y que hace no menos de tres décadas empieza a jugar un papel importante en educación. En el caso de Colombia, en la Educación Superior lleva no más de una década y se ha centrado en la formulación de condiciones y pertinencia de las ofertas curriculares por la vía de la reglamentación y la estandarización. A lo anterior se suma la multidimensionalidad interpretativa del concepto y de los factores condicionantes para definirla, alcanzarla, medirla y transformarla. Factores externos como el contexto sociocultural, las condiciones económicas, las oportunidades materiales desde lo estatal o lo privado, hasta factores internos como las condiciones físicas, el número y nivel de los docentes, la cobertura, la equidad, entre otros, son variables que empiezan a jugar un papel central en el campo educativo a la hora de reflexionar la calidad (Investigación 4).

se ve reforzado al establecer una perspectiva industrial de la calidad que se expresa en ejecuciones unidireccionales y en una relación de causalidad y orden entre insumos, procesos y resultados (Investigación 3).

Luego de un recorrido en el que se rastrea la diversidad de usos del término calidad, el informe propone:
En consecuencia, la calidad se construye en medio de la tensión de la diferencia y no está exenta de conflictos. En esa relación de condiciones objetivas, subjetivas e intersubjetivas es donde surge la calidad de algo. Por ello, la calidad no es sólo el “resultado de”, sino “un proceso de” y, por lo tanto, sus indicadores varían de grupo a grupo, de situación a situación (Investigación 3).

En dos de los informes el esfuerzo por definir la calidad, respecto a la educación superior, se diluye o se reduce a los lugares comunes. Uno de los informes realiza una explicación exhaustiva y llama la atención sobre la adecuación lineal que se ha hecho del término en el contexto educativo:
En todas las perspectivas mencionadas el concepto tiene un enfoque lineal de la calidad. En la práctica, los organismos gubernamentales emiten unas políticas que son asumidas por las instituciones encargadas de su ejecución, de forma tal que actúen sobre ellas para el logro de sus metas.1 Además, se espera que los usuarios de las instituciones de educación superior aprecien sus beneficios y se orienten hacia los mismos. Desde el punto de vista de los diseños y de la evaluación, este modo lineal
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Así, el informe destaca la necesaria resemantización del término cada vez que las situaciones lo requieran, lo cual nos indica que no hay un sentido estable, sino una construcción de significado que depende de los contextos y de los sujetos que participan en ellos. Siendo consecuentes con esta posición, en la calidad de la educación superior hay que preguntar por la calidad de las pruebas, la calidad de los instrumentos que intervienen en la autoevaluación y la calidad de los procesos de acreditación. - El concepto de competencia Se reconoce en todos los casos que “competencia” es un concepto que emergió inesperadamente y casi de manera abrupta, en relación con la evaluación externa de la educación. Se señala que solo con los ECAES se han podido repensar los planes de estudio para que sean coherentes con el enfoque de competencias. Se dice que no se ha discutido lo suficiente sobre su pertinencia y su utilidad y que es necesario capacitar a los profesores para que sepan enseñar y evaluar las competencias. Pero también se interroga (en dos de los informes) estos juicios. En uno de ellos se invita a la cautela en el uso del término:

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La diversidad de definiciones alusivas al concepto competencias, definidas en función del desempeño, como saber hacer en contexto, saber-hacer con idoneidad, potencial de un individuo que debe hacerse manifiesto a través de la acción, habilidad, capacidad, destreza y habitus, entre otras, muestran que una de las tareas prioritarias en la educación superior con respecto a la formación y evaluación por competencias es consensuar a la mayor brevedad posible una definición de acuerdo con las necesidades sociales del país, para desde esta definición construir lo que se va a evaluar, cómo se va evaluar y para qué se va a evaluar, por supuesto de la mano con aquello que se va a enseñar y para qué se va a enseñar. La diversidad de definiciones exige una mirada cauta a la hora de “inscribirse en el mundo de las competencias”, pues este término, al trasladarse de manera idealizada y acrítica a la educación desde el mundo de la productividad, podría derivar en una rápida mercantilización de la educación nada conveniente para lo que en términos de la filosofía de la política se proyecta desde los Ecaes. Además la literatura consultada alertaba sobre la necesidad de reconocer que todo concepto, en este caso el de competencia en el caso de la educación, no se puede abstraer ni del campo del contexto, ni de las intencionalidades discursivas y mucho menos de las prácticas pedagógicas (Investigación 3)

de otras competencias más específicas. En ninguno de los dos informes se retoma el texto como dato para ahondar en las dificultades de la aplicabilidad de dichas categorías, que ya hoy se asumen como competencias generales en las áreas que son evaluadas en la prueba de Estado, con la excepción de ciencias sociales, que las asume como específicas. En otro apartado de la investigación 2 se dice:
De manera muy amplia, la competencia se ha definido como un saber hacer en contexto. Este concepto genera ciertas resistencias: el saber hacer es entendido por muchos como una habilidad empírica y motriz, solamente útil para el desempeño laboral y, por tanto, de atención particular para empresarios interesados en la mayor eficiencia posible del recurso humano, y por entes multilaterales promotores del desarrollo económico. Es una acepción limitada que no reconoce las posibilidades del saber hacer intelectual en el desempeño diario y en todas las facetas de la vida (Investigación 2).

En uno de los informes se recoge una carta enviada al ICFES:
Vemos poco conveniente la taxonomía propuesta de competencias –interpretativa, argumentativa y propositiva–, ya que al parecer se trata de competencias esenciales que son muy apropiadas para la educación básica y media, y constituyen una parte inicial del repertorio cognoscitivo que deben tener los profesionales, es decir, son necesarias pero no suficientes ya que se requiere contar con competencias específicas para cada campo profesional y no únicamente evaluar teniendo en cuenta este tipo de competencias comunicativas (Investigación 2).

También aquí el informe no avanza hacia la reubicación del término a partir de la experiencia misma de los instrumentos, la aplicación y los resultados de ECAES. Prevalece lo que se ha oído y no la confrontación de fuentes primarias y sus transposiciones en el marco de la especificidad de los proyectos, lo cual podría constituir el horizonte de una reflexión que respecto a ciertas carreras profesionales nadie ha hecho. En los cuatro informes se retoma la crítica que Eduardo Serrano (2003) hiciera al carácter restrictivo de la evaluación de competencias, cuando esta se planea solo a partir de pruebas cerradas, de lápiz y papel, destacando cómo este tipo de pruebas indagan en torno al “saber qué”, pero no en torno al “saber cómo”. Pero es sobre todo la investigación 3 la que más recala en la importancia de no pasar tan rápido el cuestionamiento al término, sino de reconstruirlo:
… hoy asistimos al surgimiento en la educación, en general, y en la educación superior, en particular, de un nuevo campo discursivo, el de las competencias. Este campo responde a nuevas temporalidades, a la necesidad permanente de diferenciación ocupacional determinada por la tendencia generalizada de flexibilidad en el mercado laboral, a la
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Este mismo fragmento se repite en dos informes y está sustentado en el principio de autoridad de una asociación académica que envío la carta al ICFES y al viceministerio de educación. Sin embargo, hay una cierta timidez para afrontar el análisis de dichas categorías, lo que hace sentir finalmente que son necesarias, si bien reclaman la identificación

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creciente asociación entre la formación por resultados y aprendizajes relevantes y útiles para contextos ocupacionales regulados por normas de competencia. 2 Las competencias se han vuelto paradigmáticas en la formación profesional y paradigmática su asociación con el actuar o con el hacer, desde lo que se sabe o con lo que se sabe. Tenemos, entonces, que la noción de competencia ha sido desplazada como concepto histórico, singular, ligado a la comprensión, a la creatividad del sujeto, y reubicada en una trama de nuevos sentidos fundamentalmente per formativos, centrados en el hacer.3 (Investigación 3).

por competencias ni por subcomponentes, no hay retroalimentación del ICFES, se debe profundizar en la metodología y el modelo estadístico no es claro (Investigación 1).

Lo anterior da cuenta del enfoque más recurrente hoy cuando se invoca el enfoque de competencias; en efecto, se cree que ser competente es simplemente “saber hacer” cosas bien hechas, ser diestro en algo, tener experticia, subordinando los potenciales intuitivos tan necesarios en toda acción humana. La investigación 3 señala lo que en los seminarios regionales reiteramos más de una vez: “no se puede enseñar una competencia a nadie”, pues “las competencias se desarrollan de la misma manera que se desarrolla el código lingüístico o el código gramatical”: en la interacción, en la necesidad de estar con el otro, en la acción genuina, natural, con los errores que son inevitables en todo aprendizaje. De allí que se concluya “que las competencias no se observan, se infieren de los desempeños. En este sentido no existen paquetes de competencias clasificables, describibles, observables, enseñables, etc.”. Desde esta perspectiva la investigación 3 hace un análisis detenido de las tres competencias identificadas como centrales en los ECAES (interpretativa, argumentativa y propositiva), destacando sus problemas en la elaboración de las pruebas. - Sobre los resultados y los modelos estadísticos En los cuatro informes de investigación se ponen de relieve registros tomados de los informantes (encuestados, entrevistados, talleristas), en los que se cuestiona el modo como se organizan los resultados, a la vez que se interroga por los modelos estadísticos. En la investigación 1, leemos:
Los directores de programa que consideran insuficiente la información proporcionada por el ICFES para realizar los análisis aducen que la información no muestra resultados

La investigación 2 señala en sus conclusiones que “para construir cultura de evaluación se requiere ampliar los esfuerzos en capacitación para la interpretación y uso de los resultados…”. La demanda de capacitación aparece de manera reiterada en los registros tomados en los talleres y en la parte abierta de algunas de las encuestas. Es este un punto neurálgico que señala una tendencia entre el profesorado: propone ser capacitado para saber interpretar los resultados, no propone investigar sobre el modo de dar los resultados, que es otra tendencia, si bien minoritaria. En los cuatro informes está ausente el análisis en profundidad de los resultados en relación con el perfil de los ítems, asunto que también constituye otra fase en la investigación y que es necesario realizar si se quiere continuar aprendiendo del error. Si como lo señala la investigación 3, un alto índice de ítems de los ECAES es inconsistente, el análisis de los resultados en los que se observa el porcentaje de marcación por opción permite sustentarlo con más convicción. Pero es rescatable que la investigación 3 se detenga a analizar la relación entre el universo semántico de los ítems y el universo teórico que pretende contraer, para mostrar cómo en lugar de evaluar competencias se evalúan contenidos aislados entre sí:
Algunos privilegian el dato memorístico: Véanse, por ejemplo, los ítems 1, 2, 5, 6, 8, 11, 12, 13, 14, 16, 17, 18, 42, 43, 35, 50, los cuales indagan por la habilidad para que el evaluado recuerde un dato, una palabra, un concepto. Ejemplo: 2. El método utilizado por Piaget para el estudio del desarrollo del pensamiento es: A. B. C. D. clínico-experimental observación no participativa aplicación de pruebas historia de vida

En ítems como este es en donde el porcentaje de cada opción por marcar nos sirve para develar la distancia entre las opciones verosímiles (“clínico-experimental”) y las opciones absurdas (“obser vación no participativa”, “aplicación de pruebas” e “historia de vida”), pero también, además de que el ítem desvirtúa el enfoque, nos permite

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reconocer el grado de ingenuidad que se tiene sobre el sujeto evaluado y también, uno diría, la ingenuidad del autor del ítem. Otro caso que recoge la investigación 3 es el que sigue:
Algunas de las opciones de respuesta no presentan una estructura gramatical que corresponda, de acuerdo con las “competencias” evaluadas, a una interpretación, argumentación o propuesta. Sólo corresponden con una palabra o un concepto. Esto puede observarse en ítems como el 21, 23, 27,41, 69. Ejemplo: 41. Los estudios clásicos de Harlow (1962) con crías de chimpancés recién nacidos, utilizando “Madres sustitutas” de alambre, permiten ilustrar la formación de vínculos afectivos primarios. El concepto que describe este fenómeno se denomina:: A. B. C. D. impronta transferencia apego dependencia

adecúe a la referencia epistemológica y conceptual y a la propia definición de competencias que se han diseñado para la disciplina, esto garantizaría una mayor relación entre los aspectos conceptuales, metodológicos y técnicos necesarios en el adecuado diseño de una prueba, llámese psicológica, de conocimientos o de competencias (Investigación 4).

Se pregunta por una denominación, no por el análisis de una situación que atañe al campo disciplinar o al ejercicio profesional, que podríamos ubicar en un tipo de competencia, como saber leer una situación problemática para saber lanzar hipótesis posibles de solución. La investigación 4 también recoge entre las voces de los sujetos que participaron en la investigación estos llamados de atención relacionados con la distancia entre el enfoque que se declara y el enfoque que finalmente subyace en los ítems y que sólo en el análisis de los resultados se pone al descubierto:
Con relación al instrumento como aspecto polémico es importante detenerse en ciertos aspectos, varios de los cuales ya se han señalado antes: los instrumentos de la prueba ECAES ameritan una seria y detenida revisión desde sus propios presupuestos epistemológicos y conceptuales, de modo que la materialización del instrumento sea completamente coherente y congruente con el marco referencial de la prueba; otro aspecto que es necesario señalar es la claridad necesaria en cuál o cuáles son las definiciones de competencia que se van a usar para cada disciplina y que deben servir de referente para el diseño y construcción de la prueba; que el tipo de preguntas se

Por otro lado, la investigación 3 analiza “los efectos directos e indirectos sobre las instituciones, las cuales han emprendido acciones con el interés de mejorar los puntajes de sus estudiantes. Es evidente que aquí se enfrenta la necesidad de esclarecer si efectivamente ha habido un impacto de los ECAES sobre las instituciones, sus proyectos educativos y procesos de formación”. Es decir, si realmente el impacto está en el proceso de autoevaluación y de autocrítica académica o, al contrario, está en la decisión de preparar a los estudiantes para los ECAES, en el marco de una educación compensatoria que asume que a los estudiantes hay que enseñarles en el último año lo que aún les falta, según los resultados de los ECAES. Esta es otra constante en los informes: se expone como una preocupación el hecho de que muchas universidades destaquen entre sus grandes acciones la preparación de los estudiantes y la “transformación” de las formas de la evaluación en las aulas, según las guías de las pruebas ECAES. - Sobre los procedimientos de la investigación Dos de los informes de investigación se apuntalan básicamente en los datos arrojados por las encuestas aplicadas a los actores participantes en los ECAES, sin introducir la duda sobre la consistencia de las respuestas.

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lo que ocurre en el escenario del espacio universitario. Otro ejemplo es el siguiente:
Acciones que ha tomado el programa con base en los resultados de los ECAES. a. Planes de mejoramiento curricular Acciones que ha tomado el programa con base en los resultados de los ECAES Planes de mejoramiento curricular Ajuste curricular de los programas académicos70% Estrategias pedagógicas Diseñar y realizar
pruebas tipo ECAES

Remanentes de la investigación positiva permanecen implícitamente en estos informes. La interpretación de estos datos no puede ser absoluta, porque cada factor considerado en la pregunta amerita análisis por aparte. Por ejemplo, en la investigación 1:
Para qué les ha servido a los directores de programa los resultados obtenidos de los análisis de las pruebas ECAES. El 54% de los programas de las IES del oriente colombiano ha utilizado los resultados del análisis de los ECAES para desarrollar estrategias pedagógicas y metodológicas al interior del programa, el 82% los usa para evaluar sus programas y solamente el 22% ha construido indicadores. ¿Para qué les ha servido a los directores de programa, los resultados obtenidos de los análisis de las pruebas ECAES?
Usos del análisis de los resultados Norte Santander Global de Sder.

Norte Santander Global de Sder.

61%

63%

30%

40%

34%

70%

81%

78%

El diseño de pruebas en las asignaturas, que correspondan a los modelos utilizados en los ECAES, es el plan de mejoramiento curricular que realiza el 78% de los programas académicos. El 63% manifiesta haber realizado ajustes curriculares a los programas académicos y menos de la mitad de los programas del oriente colombiano han adoptado estrategias pedagógicas como plan de mejoramiento curricular” (Investigación 1).

Pedagógicometodológicas Evaluación de programas Construcción de indicadores

57% 57% 0%

53% 90% 29%

54% 82% 22%

Algo fundamental de estos datos es que nos pueden servir de referencia para realizar un contraste en aula: si el 70 % dice que ha hecho un ajuste curricular a los programas académicos, entonces cómo identificar dichos ajustes, cuáles son, qué dimensión epistemológica les sirven de base… Es loable que la agencia del Estado (el ICFES) haya respaldado estas investigaciones, en aras de seguir indagando, desde la metaevaluación, por las estrategias más adecuadas y genuinas en la evaluación externa de la educación superior. Pero es algo que debe replicarse con la Prueba SABER y con la Prueba de Estado: apoyar investigaciones lideradas por los propios maestros en torno a las estructuras de prueba y los instrumentos, como un horizonte para su transformación y su vínculo con la formación docente.

Quisiéramos saber en qué consisten las “estrategias pedagógicas y metodológicas» que se han incorporado a partir de los ECAES; ello implicaría dar el paso de una investigación soportada por la encuesta a una investigación con aproximaciones etnográficas; es la investigación que está ausente en la educación superior, aquella que privilegia la observación en aula y que describe la semiótica propia de

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Bibli ografía liogr Bib li ogr afía

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_____________

En el caso colombiano, las políticas gubernamentales han tenido la pretensión de convertirse en políticas de Estado, sobre todo, después de la denominada “Movilización por la Educación Superior, hacia una política de Estado”. Dicha movilización se realizó entre los años 2000 y 2001, en los cuales se trabajaron las dimensiones económica, política, social y pedagógica de la Educación Superior. Metodológicamente se desarrollaron talleres regionales donde participó un porcentaje importante de las Instituciones de Educación Superior del país. Producto de este proceso fue la publicación, en el año 2002, de las memorias tituladas Elementos de Política para la Educación Superior Colombiana. Este documento plantea asuntos relacionados con las estrategias de inspección y vigilancia, los exámenes de Estado, las acciones de fomento y algunos aspectos de prospectiva. Cada uno de los aspectos allí señalados se convirtió en base para la generación del Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad, que se implementa actualmente en Colombia.
1 2 Hoy las normas de competencia se han convertido en el fundamento básico para la creación de programas de formación, para la certificación de las competencias y para realizar la gestión de recursos humanos. Este es el mensaje que se le está planteando a las instituciones de educación superior. 3 La competencia ha sido definida de diferentes maneras dependiendo del contexto en el cual se requiera la noción. Apropiando a Bernstein, B. (1998) es posible decir que la noción de competencia ha entrado en el juego de la exportación o de la recontextualización. Esta ha producido una pluralidad de significados cuya utilidad depende de los intereses bajo los cuales se elabora una u otra definición. En este sentido, podemos argumentar que la mayoría de las definiciones de la competencia, especialmente, aquellas que se refieren a lo que se ha dado en denominar “competencias profesionales” son descripciones teóricamente débiles que operan con objetos extrínsecos, por ejemplo una habilidad, los rasgos de un desempeño, las características de un oficio, una acción, etc. En cierta forma, los significados de competencia en estos campos dependen de las descripciones e interpretaciones que se tengan. Dicho de otra manera, los principios de descripción actúan selectivamente sobre lo que se convierte en significado, en este caso, de competencia. Este anclaje de la definición a partir de los principios de descripción no permite establecer cómo se constituye una competencia, cómo un desempeño se traduce en competencia y viceversa.

Ilustraciones tomadas de: Khunradth.- menweb.mineducacion.gov.co/educacion_superior/numero_05 Recibido: 03-05-07 - Aprobado: 07-06-07

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¿Qué nos dicen las investigaciones internacionales sobre la escritura en la universidad?*
What Do International Studies on University Writing Tell Us?
ula Carlino arlin Paula Carlino * Investigadora CONICET (Argentina) pcarlino@conicet.gov.ar

RESUMEN Ofrece un panorama de investigaciones sobre escritura en la universidad, que enfocan cómo se la incluye en la enseñanza con relación al aprendizaje de las diversas asignaturas. También presenta los resultados obtenidos por nuestro estudio en curso sobre las perspectivas de alumnos y docentes universitarios acerca del escribir en la universidad. En los últimos 30 años, los estudios han experimentado una tendencia hacia la contextualización, enfocando inicialmente los procesos cognitivos redaccionales para luego centrarse en las prácticas sociales e institucionales en donde estos tienen lugar. Asimismo, la unidad de análisis se ha ampliado: de la descripción de dificultades de los alumnos para escribir se ha pasado a indagar las relaciones entre cómo se ocupan las cátedras de la escritura y el aprendizaje de los estudiantes. Los resultados de estos trabajos muestran diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto de la universidad, e incluso expectativas heterogéneas entre cátedras. Es infrecuente la enseñanza explícita de los géneros discursivos esperados e insuficiente la orientación dada a los alumnos cuando escriben, en virtud de que se considera natural lo que, en cambio, son modos discursivos propios de cada disciplina. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las culturas académicas.
__________ * Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y Escritura en la Educación Superior, organizado por ASCUN, la Red Nacional sobre Lectura y Escritura en la Universidad Sergio Arboleda, Bogota, abril 26 y 27 de 2007.

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Palabras clave: Enseñanza, Escritura, Investigación, Lectura. ABSTRACT It examines research on the university composition, regarding how writing is included within instruction and its relevance to learning in the different subjects. It also presents some of our research in progress, about university teachers’ and students’ perspectives concerning writing in college. The studies over three decades show a trend towards contextualization: They initially focused on cognitive processes in composition and progressively concentrated on the institutional and social practices where they are located. The unit of analysis has also been broadened from a prior focus on students’ difficulties in composition, to a current interest in the relationship between how teaching deals with writing and learning in the disciplines. The results of these studies reveal relevant differences between what is expected in high school and in college, as well as differences among university majors and among the subjects within those majors. Explicit teaching of discursive genres is rare and students do not usually receive teachers’ guidance when composing. The reason behind this is that the particular modes of writing in a discipline are not seen as such, but considered to be a universal skill developed in previous years. This misconception and its subsequent lack of explicit instruction seem to be important factors contributing to students’ academic failure and dropped outs, especially in relation to students who come from families without a background in academic cultures. Key Words: Education, Investigation, Reading, Writing.

Introducción Este trabajo pasa revista a los estudios sobre escritura en la universidad, que han dado origen al Proyecto de Investigación Leer y escribir en la universidad: perspectivas de alumnos y docentes en asignaturas de las ciencias sociales1 . El objetivo de la conferencia es brindar un recorte de la literatura sobre el tema en función de los problemas que esta investigación ha comenzado a abordar en Argentina: ¿qué se hace y dice de la escritura en la universidad?, ¿se la concibe como herramienta de aprendizaje o su función epistémica pasa inadvertida para las cátedras?, ¿existen diferencias entre las prácticas de escritura del nivel secundario respecto del universitario?, ¿de qué modo se
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usa y se piensa la escritura involucrada en las evaluaciones?, ¿con qué tipo de comentarios escritos los docentes devuelven corregidos los exámenes y monografías de sus alumnos?, ¿para qué sirven estos comentarios?, ¿en qué aspectos resultan divergentes las expectativas entre docentes y alumnos respecto de la escritura que estos han de producir?, ¿qué orientaciones ofrecen los profesores y cuáles señalan los alumnos que precisarían?, ¿en qué medida perciben que la universidad, como institución, apoya y orienta la enseñanza de las formas de lectura y escritura esperadas?

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Sobre el final, resumo los resultados obtenidos por nuestra indagación en curso. La reseña del conjunto de investigaciones revisadas a continuación contribuye a brindar un panorama sobre este campo de estudios, que puede interesar a los docentes para repensar sus prácticas, y especialmente a los responsables de desarrollar políticas institucionales que apoyen el desarrollo de la lectura y la escritura en la educación superior. Estudios internacionales Las investigaciones sobre la escritura en la universidad tienen un desarrollo de más de un siglo en los Estados Unidos de Norte América (Berlin, 1990; Carter et al., 1998; Davidson y Tomic, 1999; Gottschalk, 1997; Moghtader et al., 2001; Russell, 1990). Los trabajos de otros países suelen ser más recientes. Muchas son las líneas de investigación, varias las procedencias disciplinares de quienes las han emprendido y diversos los métodos empleados. Agruparé en lo que sigue distintas corrientes de indagación que he podido colegir de las publicaciones analizadas. Dadas las limitaciones de espacio, dejaré de lado las cuestiones metodológicas (Vázquez, 1999, hace un relevamiento de estas). Una serie de trabajos realizados en EE.UU. a fines de los setenta y comienzos de los ochenta se centraron en los procesos cognitivos de quien escribe, en tanto tarea individual de resolución de problemas (Flower, 1979; Hayes y Flower, 1986 y Sommers, 1980; en Canadá, Scardamalia y Bereiter, 1985). Algunos años después, los estudios fueron incorporando el análisis de la incidencia del contexto en la producción escrita de los universitarios y examinaron los tipos de tareas de escritura propuestas, cómo se las representan quienes han de llevarlas a cabo y en qué medida estas variaciones afectan su desempeño (Flower, 1987; Flower, 1989; Flower, 1990; Flower y Higgins, 1991; en Francia: Piolat, Roussey y Fleury, 1994). Ha sido más recientemente que la escritura requerida en la universidad empezó a ser entendida como una práctica académica que

varía según las culturas institucionales en las que tiene lugar (Bazerman, 1988), de acuerdo con concepciones compartidas por sus miembros, generalmente de forma tácita. Estas concepciones aparecen a los ojos de la comunidad que ya las comparte como “transparentes”, naturales y necesarias, pero los estudios han puesto de manifiesto su carácter contingente, histórico e institucional, y su atravesamiento político (Russell y Foster, 2002). Las investigaciones destacan las diferencias entre los modos de lectura y escritura esperados y favorecidos en la educación universitaria respecto de la secundaria (por ej., Flower, 1990; Hjortshoj, 2001; Vardi, 2000), y también han señalado diferencias entre disciplinas (Russell, 1997). Este enfoque se aleja, por ende, de una visión “autónoma” de la escritura y pasa a entenderla como constitutiva de los usos discursivos de cada campo del saber (Bogel y Hjortshoj, 1984). Dentro de este marco, desarrollado en EE.UU., Australia e Inglaterra, los estudios han sido motivados por la constatación de las dificultades que supone para los estudiantes incorporarse a dichas prácticas discursivas. En Australia e Inglaterra se han indagado las perspectivas de alumnos y profesores acerca de lo que se suele exigir, pero no enseñar, en la educación superior, poniendo de manifiesto la escasa enseñanza explícita de los géneros académicos (Barker, 2000; Bode, 2001; Chamberlain et al., 1998; Chanock, 2001; Coffin et al., 2003; Lea y Street, 1998; Vardi, 2000 y 2001; Waterman-Roberts, 1998). Paralelamente a esta evolución, surgen dos movimientos pedagógicos, que se extienden en buena parte de las universidades norteamericanas: “escribir a través del currículum” –surgido en los setenta en Inglaterra, y con mayor fuerza en EE.UU. en la década siguiente– (Bazerman et al., 2005) y, más tarde, “escribir en las disciplinas” (Hillard y Harris, 2003; Monroe, 2003). Ambos propician integrar la enseñanza de la escritura en todas las materias: el primero como una herramienta para ayudar a pensar los contenidos conceptuales (“escribir para aprender”, Nelson 2001) y el segundo, como un modo de enseñar las particularidades discursivas de cada campo del conocimiento (aprender a escribir)2 . Si el énfasis de estos movimientos pedagógicos está puesto en la relación entre escritura y conocimiento disciplinar, más recientemente, en las universidades inglesas, la corriente
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denominada “Nuevos estudios de las culturas académicas” (Street, 1999) ha subrayado las cuestiones de identidad social y poder institucional involucradas en el escribir (Lillis, 2001). Así, Lillis (1999: 144) ha documentado una “práctica institucional del misterio” respecto de la escritura exigida en la universidad, considerándola desventajosa para los alumnos, especialmente para los ingresantes menos familiarizados, por su condición de origen, con las convenciones académicas dominantes. Esta línea de estudio ha puesto de manifiesto que, con frecuencia, no solo las expectativas de los docentes acerca de la producción escrita de los alumnos permanece implícita, sino que suele ocurrir un desencuentro entre lo que los primeros esperan de los segundos y viceversa (Creme y Lea, 1998; Jones et al., 1999; Lea, 1999). La brecha entre los puntos de vista de ambos funciona en detrimento de los estudiantes, por la relación de poder asimétrico entre las partes. Este fenómeno ha cobrado visibilidad y ha sido entendido como “encuentro entre culturas”, dado que buena parte de los alumnos que aparecen más desorientados son no solo los que provienen de clases trabajadoras locales, sino inmigrantes y extranjeros, habituales en las universidades anglosajonas (y quizá por esta razón ha despertado el interés de dos investigadores señeros, Brian Street –en Inglaterra– y Kate Channock –en Australia–, antropólogos de origen). Las dificultades enfrentadas por estos ingresantes para incluirse en el discurso de las asignaturas son, con frecuencia, responsables de su fracaso y abandono de los estudios, lo cual atenta contra la actual política de la educación superior del Reino Unido, que procura favorecer la ampliación de la cobertura universitaria a estratos de la población que provienen de familias sin antecedentes universitarios (Lillis, 2003). En Australia también se han constatado problemas en los alumnos para “entender lo que los docentes quieren” y lograr aprenderlo en las tareas de escritura que se les plantean (Chanock, 2003). Chanock (2001) señala un presupuesto cuestionable que guía el accionar de los profesores de las distintas asignaturas: es común que ellos equiparen la responsabilidad (una actitud sensata de

esperar por parte de los universitarios) con su autonomía. Sin embargo, esta antropóloga, especializada en enseñanza de la escritura académica, advierte que los universitarios, por ser principiantes en las convenciones discursivas específicas de este nivel educativo, necesitan profusa orientación de sus profesores en cuestiones de escritura, a pesar de ser adultos. Para esta investigadora, que los estudiantes soliciten ayuda evidencia su actitud responsable, porque saben que de esta depende, en buena medida, su inclusión o exclusión de la vida académica. Según esta perspectiva, la falta de autonomía para escribir de los universitarios es inherente a su condición de recién llegados a los modos discursivos disciplinares y, por ello, es que precisan enseñanza. Otra corriente de estudios que aborda el tema que nos ocupa es la relativa a las relaciones entre evaluación, escritura y aprendizaje de los estudiantes. Por una parte, los investigadores australianos (Biggs, 1996, 1998 y 1999; Bunker, 1996; Chalmers y Fuller, 1996) e ingleses (Gibbs et al. , 2003; Rust, 2002) subrayan que son las situaciones de evaluación-acreditación de los alumnos las que establecen el currículum real de las materias (lo que aprenden de hecho los estudiantes), ya que es a estas situaciones a donde dirigen sus esfuerzos en el estudio. Generalmente, los universitarios escriben para ser evaluados, y se ha señalado como un despropósito que aquello de lo que más aprenden sea lo que se suele enseñar menos. Por otra parte, investigaciones australianas (Spinks, 2000; Storch y Tapper, 2002; Woodward-Kron, 2004) y estadounidenses (Haswell, 2006; Jeffery y Selting, 1999; Mosher, 1997; Sommers, 1982; Straub, 1997 y 2000; White, 1994) han analizado el efecto que tienen sobre la formación de los alumnos los comentarios evaluativos que sus profesores realizan por escrito acerca de sus exámenes y monografías. Curiosamente, mientras que, en algunos casos, los alumnos no logran entender lo que sus docentes les observan por escrito (con lo cual desaprovechan su potencial enseñanza), en otros casos, cuando estos comentarios dan lugar a reescrituras de los trabajos, logran promover una mayor elaboración del texto y del conocimiento disciplinar acerca del cual escriben los estudiantes. Otras publicaciones, en algunos casos solidarias del enfoque de la investigación en la acción, analizan el diseño y puesta en

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funcionamiento de programas institucionales para integrar la enseñanza de la escritura en las cátedras universitarias (Cartwritght y Noone, 2000 y Skillen y Mahony, 1997, en Australia; Dysthe, 1998 y 2001, en Noruega; Emerson et al., 2002, en Nueva Zelanda; Espinoza y Morales, 2001, en Venezuela; Werner, 2002, en Brasil). En Europa Central y Nórdica, los estudios sobre la enseñanza de la escritura académica se han incrementado en la última década, junto con la creación de canales para hacerse cargo de ella (Björk et al., 2003, Björk y Räisänen, 1997). En sus universidades se han ido creando Centros de Escritura, Centros para la Enseñanza y el Aprendizaje y Centros de Desarrollo Profesional Docente (Kramer, van Kruiningen y Padmos, 2003), en virtud de reformas gubernamentales para la educación superior, que han profesionalizado la pedagogía universitaria reconociendo el rol central de la escritura en la universidad. Algunas de sus investigaciones coinciden con lo hallado en otros países: a pesar del potencial que encierra la escritura como herramienta de aprendizaje (Tynjälä et al., 2001), existe una tendencia mayoritaria en las cátedras, que esperan que los estudiantes escriban de determinados modos, pero no enseñan cómo hacerlo (Kruse, 2003). Por el contrario, presuponen que ocuparse de la escritura es impropio de la universidad (Dysthe, 2003; Frank et al. , 2003), desconociendo que las tareas y consignas (los géneros) que se requieren son bien distintos a los de la educación previa (Rienecker, y Stray Jörgensen, 2003). El creciente interés por el tema también ha dado origen a dos foros académicos francófonos: la “Conferencia sobre escritura en la enseñanza superior”, en la Universidad de Bruselas, en 2002, y, en 2003, el “Coloquio Pluridisciplinario: Construcción de

Conocimientos y Lenguaje en las Asignaturas”, en la Universidad de Burdeos (Donahue, 2004). En España, la preocupación por la escritura de los universitarios ha llevado a estudiar qué ocurre con su enseñanza en otras universidades del mundo (Escofet Roig et al., 1999; Tolchinsky, 2000). También se han comenzado a indagar las prácticas de lectura y escritura en sus propias universidades a través de encuestas (Castelló, 2000; Mateos et al., 2004; Solé y Castells., 2004), lo mismo que en Portugal (Cabral y Tavares, 2002), hallando diferencias significativas entre los puntos de vista de alumnos y profesores. Investigaciones argentinas En Argentina, los estudios referidos a la escritura en la universidad provienen de la lingüística, la psicología educacional y las ciencias de la educación, y enfocan diversos aspectos. Hace casi 20 años, la pregunta de Di Stefano et al. (1988) “¿Aprender a […] escribir en la universidad?” inauguraba un numeroso grupo de trabajos centrados en las dificultades de los estudiantes para producir textos académicos (Arnoux et al., 1996; Arnoux y Alvarado, 1997; Arnoux, Silvestri y Nogueira, 2002; Lobo et al., 2002; Marín y Hall, 2004; Padilla de Zerdán, 2002; Piacente y Tittarelli, 2003, entre otros). Con la idea de que los abundantes estudios diagnósticos referidos a los alumnos solo abordan una de las aristas del problema, y de que es preciso asimismo conocer qué ocurre respecto de los docentes, las instituciones y la enseñanza que brindan, una línea emprendida personalmente se abocó a explorar los modos en que las universidades del mundo anglosajón se ocupan de la escritura (Carlino, 2002a, 2002c, 2003, 2004b, 2004c y 2005b). Para sorpresa de nuestro entorno, donde suele considerarse que la universidad no tiene por objeto enseñar a escribir, la descripción de diversos sistemas a través de los cuales sí lo hacen muchas universidades australianas y norteamericanas ha servido de contraste para comenzar a desnaturalizar nuestras afianzadas concepciones. Asimismo, publicaciones recientes comienzan a caracterizar cursos o talleres de escritura y estudio que algunas universidades argentinas han implementado para hacer frente a los problemas detectados (por ej., Di Stefano, 2004; Di Stefano y Pereira, 2004;
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Fernández et al., 2004b; Fernández e Izuzquiza, 2005; Natale, 2004; Riestra, 1999; Valente, 2005). Con menor frecuencia, otros trabajos examinan situaciones didácticas que se experimentan en las aulas para favorecer la escritura en las materias (Carlino, 2005a; Vázquez et al., 2003). Por otra parte, se han empezado a documentar las prácticas de desarrollo profesional (capacitación) de docentes universitarios: Benvegnú et al. (2004), Flores y Natale (2004) y Marucco (2004) analizan experiencias de talleres destinados a docentes de las ciencias sociales para enseñarles a incluir el trabajo con la lectura y escritura en sus cátedras. Araujo et al . (2004) examinan una experiencia autogestionada con similares objetivos. También, diversos géneros académicos han sido descriptos, de lo cual podría inferirse que escribir en la universidad es distinto que hacerlo en la escuela media (Ameijide et al., 2005; Cubo de Severino, 2005; Nogueira, 2003; Pereira, 2006). Índice del creciente interés por el tema son tres simposios específicos, celebrados en universidades nacionales (Benvegnú et al., 2001; Carlino, 2004a; Fernández et al., 2006). Los participantes a estos foros acuerdan que la escritura académica debe ser objeto de enseñanza en la universidad, aunque la controversia predominante es si esta enseñanza ha de estar a cargo de talleres al inicio de las carreras o bien constituir un componente del currículum de todas las cátedras a lo largo y ancho de los estudios superiores. También se discute quiénes han de realizar esta enseñanza: especialistas en escritura o especialistas disciplinares; recientemente se ha propuesto el trabajo en equipo entre ambos, lo cual requiere de cambios institucionales. Los estudios argentinos que han abordado problemas más afines al de nuestro actual programa de investigación son contados. Alvarado (2000) y Alvarado y Cortés (2000) encuestaron a alumnos y docentes de Ciencias Sociales acerca de las funciones que cumple la escritura en las evaluaciones y solicitaron su apreciación de las destrezas redaccionales de los estudiantes. Sus resultados indican que los docentes escasamente retroalimentan la escritura de los alumnos porque no lo consideran parte de su rol específico, aunque perciban sus múltiples dificultades. Ciapuscio
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(2000) constató, a través del análisis de programas de materias, de escritos producidos por estudiantes y de discusiones con ellos, que el término “monografía” no designa una única clase textual, sino que la concepción que de ella tienen las distintas cátedras es heterogénea, incluso dentro de una misma unidad académica; a pesar de esto, raramente se suele orientar a los alumnos hacia lo que se espera de ellos para producir una monografía. Estos resultados son coincidentes con los de una indagación exploratoria acerca de para qué y cómo los estudiantes son evaluados por escrito en la universidad (Carlino, 2002b): la escritura académica se exige, pero no se enseña porque probablemente se la supone una habilidad general aprendida en niveles educativos previos, transferible a cualquier situación (Russell, 1990); el escribir es pensado como un canal para decir el conocimiento y no como una herramienta epistémica que podría potenciar el aprendizaje. Por último, Paoloni (2004), Rinaudo et al. (2003) y Vázquez y Miras (2004) estudiaron la producción de textos por parte de los estudiantes y coinciden en señalar que las representaciones acerca de la tarea que ellos tienen incide sobre su desempeño. Estos investigadores encuentran que, frente a una detallada consigna de escritura, el docente y los alumnos sistemáticamente interpretan la tarea en forma divergente, lo cual muestra que las orientaciones provistas por los profesores no son suficientemente esclarecedoras para los estudiantes acerca de qué y cómo han de escribir. Nuestro actual programa de investigación El contexto de nuestra presente indagación3 está dado por las dificultades de los universitarios para cumplimentar las expectativas de sus docentes en cuanto a cómo leen y escriben en las asignaturas, lo que ha sido considerado factor de fracaso, rezago y deserción estudiantil. Por consiguiente,

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explorar las prácticas de lectura y escritura que promueven las cátedras, y las representaciones que tienen sobre ellas profesores y estudiantes, no solo aporta a caracterizar las culturas académicas de nuestras universidades, escasamente investigadas en el entorno iberoamericano. También permite comprender mejor los problemas que se han “diagnosticado” en los alumnos, comprensión necesaria para revisar las políticas y prácticas educativas de modo que resulten favorecedoras del aprendizaje y retención estudiantil. Así, con el objetivo de conocer las perspectivas de alumnos y docentes acerca del escribir y leer para la universidad, hemos comenzado a analizar distintas clases de datos: entrevistas a alumnos y docentes universitarios, programas de cátedras, materiales elaborados por ellas para sus alumnos, exámenes y monografías corregidos por los docentes y observación de clases y de situaciones de estudio, en distintas universidades y carreras. Aunque aún no disponemos de resultados finales, sí hemos presentado informes con sucesivos avances (Carlino y Estienne, 2004; Di Benedetto y Carlino, 2007; Diment y Carlino, 2006a y 2006b; Estienne y Carlino, 2004 y 2006; Fernández y Carlino, 2005a, 2005b y 2006). ¿Qué dicen estos estudios hasta la fecha? En primer lugar, señalan que leer y escribir son prácticas omnipresentes en la educación universitaria, aunque tienden a pasar inadvertidas como tales por el hecho de estar naturalizadas y porque tanto alumnos como profesores suponen que son la prolongación de habilidades generales aprendidas en la escolaridad previa. Es habitual que las cátedras no se ocupen de la lectura y escritura que esperan lleven a cabo sus alumnos en virtud de esa suposición y de la creencia de que los estudiantes universitarios han de ser autónomos por ser adultos. Por ello, los profesores no suelen explicitar sus expectativas, no guían para que los alumnos

puedan lograrlas ni devuelven sus trabajos escritos con comentarios que les permitan entender en qué se han apartado de ellas o cómo podrían acercarse a estas en el futuro. Sin embargo, los alumnos entrevistados señalan que es muy distinto leer y escribir para la universidad respecto de hacerlo para la escuela secundaria, y brindan ejemplos de los modos y géneros contrastantes, requeridos en uno u otro ámbito. En la universidad, en el ámbito de las ciencias sociales, se les pide elaborar un texto a partir de leer varias fuentes en las cuales distintos autores tienen posturas distintas sobre un mismo asunto. En cambio, en la educación media, leen textos que presentan una única posición, considerada absoluta, y raramente escriben más allá de reproducir lo dado: toman apuntes sobre lo que el docente explica o completan cuestionarios sobre la lectura de un texto en los que es posible responder sin entenderlo (dado que no se requiere construir la respuesta, sino transcribir porciones literales de lo leído en correspondencia con cada pregunta). Varios de los entrevistados mantienen una actitud contradictoria. Por una parte, a pesar de que sostienen que no es labor de la universidad enseñar a leer y a escribir, algunos pocos profesores sí orientan la escritura y lectura de sus alumnos en mayor o menor medida. A su vez, los alumnos valoran cuando estos docentes lo hacen, precisamente porque necesitan aprender de ellos debido a las diferencias entre cómo leían y escribían para la secundaria y cómo han de hacerlo en la universidad. Hemos explicado esta contradicción infiriendo las concepciones restringidas que tanto profesores como estudiantes mantienen de la lectura, la escritura y la enseñanza. En cuanto a la primera, ambos la suponen una actividad receptiva, en la cual bastaría con mirar detenidamente lo que dice el texto para entenderlo. Esta creencia explicaría la idea de que los docentes no están enseñando a leer en sus disciplinas cuando, en cambio, a veces sí ofrecen (de forma implícita o explícita) categorías de análisis para jerarquizar la información que aparece en los textos a fin de que los alumnos retengan la más relevante desde el punto de vista de cada cátedra. Respecto de la escritura, docentes y alumnos tienden a concebirla superficialmente, solo en el nivel normativo: escribir es para ellos
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gramática y ortografía, pero no expresión y estructura de ideas vinculadas a situaciones retóricas y géneros discursivos particulares; por eso, pueden sostener que los docentes no enseñan a escribir cuando a veces sí guían y comentan la elaboración escrita que los estudiantes hacen de los conocimientos disciplinares. Asimismo, ambos sustentan una idea parcial de la enseñanza: para ellos enseñar es exponer, transmitir contenidos; en cambio, no lo es ayudar a participar de prácticas a través de orientar la consecución de tareas. De este modo, puede explicarse por qué, al mismo tiempo, creen que no es labor de los docentes universitarios ocuparse del escribir y leer, pero existen profesores que sí lo hacen en alguna medida, con el agradecimiento manifiesto de los alumnos, quienes reconocen haber aprendido a partir de ello. Finalmente, ambos expresan por qué, a su parecer, no son más frecuentes las experiencias en las que los profesores orientan la lectura y escritura de los alumnos. Por un lado, debido a las limitaciones del tiempo de clase, que resulta escaso por la extensión desmedida de los programas y por la gran cantidad de alumnos a cargo de un profesor, lo cual no permite retroalimentar sus producciones escritas con detenimiento. Por otro lado, mencionan que esta orientación sobre la práctica, aunque beneficiosa, no se generaliza porque lo propio de la enseñanza no es guiar procesos, sino transmitir contenidos declarativamente. Estos resultados, aunque provisorios, confirman la tendencia de las cátedras universitarias argentinas a despreocuparse por cómo leen y escriben los alumnos, a pesar de que la cultura académica que ellos encuentran en este nivel educativo es bien distinta de la que les resultaba familiar en la secundaria. De este modo, puede entenderse que son las creencias cuestionables y las limitaciones institucionales las que obstaculizan la posibilidad de enseñar lo que los estudiantes necesitarían aprender para progresar en sus estudios.

Conclusión Las investigaciones sobre la escritura en la universidad han experimentado en treinta años dos tendencias concurrentes. Por un lado, se ha incrementado la contextualización, es decir, el estudio de las prácticas de escritura que se llevan a cabo en las aulas ha tomado el lugar que en un primer momento se dedicó a los procesos cognitivos involucrados. Asimismo, se ha ampliado la unidad de análisis: la indagación sobre las relaciones entre la enseñanza que brindan las instituciones y el aprendizaje de los estudiantes viene ocupando mayor atención que la descripción aislada de las dificultades de los alumnos para escribir en la academia. Los resultados de estos estudios permiten apreciar que existen diferencias entre las formas de escritura requeridas en la escuela media respecto de la universidad y que aun dentro de las cátedras las expectativas son heterogéneas. Sin embargo, es infrecuente la enseñanza explícita de las estrategias y los géneros discursivos esperados, ya que la escritura tiende a permanecer como un objeto inobservable, al que no se dedica específica atención. Esto ocurre porque se la suele entender, como medio universal de registro y transmisión del saber (gramática y ortografía), pero no como un instrumento epistémico (que potencialmente contribuye a conformar el conocimiento) variable de acuerdo con las prácticas sociales. Por consiguiente, las mismas consignas de escritura, habitualmente insertas en situaciones evaluativas, tienden a ser interpretadas de forma distinta por alumnos y profesores. Dado que los docentes consideran natural lo que, por el contrario, son convenciones culturales de cada disciplina, no orientan lo bastante a los universitarios. Este hecho pareciera contribuir al fracaso y eventual desgranamiento de los estudiantes que provienen de familias alejadas de las culturas académicas. Los estudios internacionales reseñados, aunque realizados en contextos diferentes al argentino, han recibido apoyo de nuestra línea de investigación en curso. A pesar de que el nuestro es un estudio no concluido, pensamos que, dadas las consecuencias de este panorama en los universitarios que proceden de medios más desfavorecidos, es

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urgente en nuestro país comenzar a diseñar políticas de retención estudiantil que tengan en cuenta la relación entre aprendizaje y escritura. Las prácticas pedagógicas que estas políticas deberían favorecer tendrían que explicitar qué se espera de los alumnos al escribir, tanto como orientar los modos de hacerlo, y retroalimentar las producciones en curso para reajustar la representación de la tarea que se forjan los alumnos hacia el aprendizaje que las cátedras intentan impulsar. Si se empieza a integrar el trabajo con la escritura junto al abordaje conceptual de las materias, la universidad estará enseñando a sacar partido de la potencialidad epistémica del escribir, de forma parecida a cómo lo realizan las comunidades académicas que elaboran el conocimiento. Estará enseñando a comprender, a estudiar y a pensar los temas de las materias de un modo distinto al que

puede lograrse sin ayuda de la escritura. Estará ayudando especialmente a quienes provienen de medios socioculturales donde esto no se hace ni se aprende. Y también estará enseñando los géneros discursivos propios de cada campo disciplinar o profesional, que todos los graduados universitarios tendrán necesidad de producir cuando egresen de sus estudios. En el contexto colombiano, seguramente también se precisa seguir investigando al respecto. Sin embargo, con estos datos que tienden a reiterarse de un país a otro, las universidades quizá piensen necesario comenzar a revisar sus políticas institucionales con el objetivo de favorecer que sus docentes puedan estar en condiciones de cambiar sus prácticas para promover el desarrollo de la lectura y escritura en la educación superior.

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PIP 5178 financiado por CONICET.

Para un desarrollo de los principios de estos movimientos y de los sistemas de enseñanza de la escritura implementados a partir de ellos, véase Carlino (2004b y 2005b).
3 Participan del proyecto PIP 5178 (CONICET) Viviana Estienne, Silvia Di Benedetto, Emilse Diment (maestrandas), y Graciela Fernández (doctoranda), cuyas tesis dirijo.

Recibido: 05 - 05 - 07 - Aprobado: 02 - 05 - 07

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Aprendizaje, psicología y educación en Colombia
Learning, Psychology and Education in Colombia
Óscar Puli Co ulid Óscar Pulido Cortés Profesor Asistente e envestigador de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Miembro del grupo Institución, Gestión Educativa y Competencias opulidoc@tunja.uptc.edu.co

Igual que el carpintero tiene su serrucho y su martillo; el agricultor, su arado; el artista, su cincel; el laboratorista, su microscopio; el maestro tiene sus herramientas que, científicamente, son los métodos. Estos se utilizan en la adquisición, organización, dirección y formación cultural del alumno, y, consecuentemente, en la estructuración de la personalidad. El adecuado uso de los métodos facilita, tanto al maestro como al alumno, los medios de economizar tiempo y trabajo en el proceso de aprendizaje. El maestro que domine cabalmente los métodos y que aplique en cada caso los apropiados, facilitará en un elevado porcentaje su labor en el aula, o sea, trabajará con menos dificultades y ayudará al alumno a obtener una más rápida asimilación de los conocimientos (Félix Adam, 1959; citado por Márquez, 1965: 16).

RESUMEN Aborda el aprendizaje como experiencia de la educación en Colombia en la segunda mitad del siglo XX. Presenta algunos avances teóricos del proyecto de investigación “Hacia una arqueología del aprendizaje en Colombia”, en cuanto a los discursos que configuran la experiencia del aprendizaje en el país, en especial los de la psicología del aprendizaje. Palabras claves: Aprendizaje, Psicología del aprendizaje. Abstract It deals with learning as an experience in education in Colombia through out the second half of the XX century. It shows some theoretical advances in the research project “Toward an archaeology of learning in Colombia”, as far as the discourses that shape the learning experience in the country, specially those of the learning psychology. Key words: Learning, Learning Psycology
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* Ponencia presentada en el Seminario Nacional: ¿Es posible una epistemología de la Psicopedagogía? Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 2006.

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El aprendizaje como experiencia de la educación La conformación de una experiencia entendida como “…correlación en una cultura, entre campos de saber, tipos de normatividad y formas de subjetividad” (Foucault, 2001:p7), por la cual los maestros y estudiantes se reconocen y se constituyen como sujetos de aprendizaje, irrumpe con fuerza en la educación colombiana en la década de los sesenta del siglo XX . El aprendizaje no es necesariamente un elemento invariante en educación, es decir, no es connatural al ejercicio escolar, y en las funciones sociales de la escuela no se encontraba como prioridad o como elemento teleológico desde el cual los sujetos involucrados en sus acciones se transformen. Plantear que el aprendizaje es la experiencia por excelencia de la educación en Colombia en la segunda mitad del siglo XX y comienzos del XXI es plantear que los saberes que se refieren a él, los sistemas de poder expresados en normatividad y prescripciones y los sujetos involucrados en el ejercicio educativo puedan y deban reconocerse como sujetos del aprendizaje. El aprendizaje, como discurso de la escolarización, aparece con la psicología desde comienzos del siglo XX y plantea una particular manera de pensar el mundo, pues además de ser una forma nueva de saber que designa ciertas miradas sobre los procesos de orden educativo, de igual manera plantea una mirada sobre los sujetos, es decir, la pregunta no solo por el hombre como conocedor de los fenómenos del mundo natural, sino como conocedor y escrutador de sí mismo. Esta psicologización de la educación produce “tecnologías sobre cómo debía supervisar el profesor las prácticas de aula, así como una forma en la que los profesores y los niños podían convertirse en actores autogobernados dentro de espacios escolarizados” (Popkewitz y Brennan, 2000:24). El aprendizaje en este trabajo no es considerado un concepto aséptico, individual y neutro, sino que a su vez incorpora una serie de formas y valores que van a determinar la recomposición de prácticas y saberes de la educación en Colombia.
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Planificación de la educación y el aprendizaje La década de los sesenta es muy significativa para la educación y la pedagogía en Colombia. En ella se da todo el proceso de expansión de la escuela primaria, se implementan diversas formas que afectan la educación –como el currículo– y se aplican diferentes reformas legales, que hacen de la educación un interés no solo de parte del gobierno nacional, sino de los diversos organismos internacionales que para la época ya funcionaban y determinaban políticas en el tema de la educación. La Unesco, en desarrollo de sus políticas de orden internacional, en ese momento presentaba a sus países miembros la importancia de erradicar el analfabetismo en la población adulta, especialmente en América Latina, Asia y África; para ello constituyó el Comité internacional para el fomento de la educación de adultos y otros entes específicos que buscaban la llegada de lo educativo a masas poblaciones mayores. La exigencia de planificar la educación y relacionarla con el desarrollo económico y social de los países se convierte en una prioridad de la política internacional. De acuerdo con el profesor Alberto Martínez, “las tres palabras claves de la historia latinoamericana en la segunda mitad del siglo XX serán: planeación, educación y desarrollo… durante los años sesenta la creencia de que el crecimiento y la educación podían ser planeados contribuyó a solidificar el enfoque de crecimiento… de aquí surge la idea de que los países pobres podían progresar o modernizarse mediante la acción de la planificación” (2004:47), y, por supuesto, la educación planeada desde el currículo y optimizada y controlada en términos del aprendizaje se instala en instituciones y sujetos escolares. El aprendizaje, inicialmente, se constituía en uno de los aspectos de la educación que entraba en relación directa con la enseñanza; esta, además, estaba relacionada con el niño, el pensamiento, los conocimientos, la transmisión de saberes y la cultura. El aprendizaje se liga con la enseñanza y se

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define en términos de instrucción, es decir, se constituye la pareja enseñanza-aprendizaje, otorgando inicialmente la misma importancia a la enseñanza como instrucción y al aprendizaje en términos de conducta, es decir, que aquí comienza a jugar un papel preponderante el campo de la psicología, en especial la del aprendizaje1 . El problema que se constituye es la restricción a la pareja enseñanza-aprendizaje; la pareja restringe el problema de la enseñanza al aprendizaje y a este en cuanto eficacia y eficiencia, maximización de la utilidad, economía de tiempo y de recursos. Aparecen las relaciones del aprendizaje con el tiempo y el proceso: la pareja recorta el alcance de la enseñanza en dirección solamente al aprendizaje, lo precisa, lo define; el aprendizaje, al entrar a prevalecer y dominar en la relación con la enseñanza recompone todo el campo de la pedagogía. El aprendizaje se une indisolublemente a la enseñanza en el momento en que la didáctica postula que “enseñar significa ayudar a otros a aprender. Se quiere significar con esto la relación enseñanza-aprendizaje que muchos profesores desconocen cuando imparten sus lecciones verbales a un grupo de alumnos sin tener en cuenta sus diferencias personales” (Márquez, 1965:47). La enseñanza aparece como instrumento del aprendizaje que posibilita la relación de lo aprendido con las capacidades, “lo primero que debe tomar en cuenta el maestro que intenta hacer de la enseñanza un instrumento para dirigir el proceso de aprendizaje es indagar cómo se realiza dicho proceso. Lo segundo sería, precisamente, adecuar la enseñanza y estos medios didácticos a esta realidad psicológica” (Alcaldía de Bogotá, 1964: 29). De esta manera el sitio y la función del maestro se van transformando paulatinamente en términos de las capacidades y el conocimiento profundo del mundo psicológico del niño; la preocupación trasciende la enseñanza, el método y la acción y aparece un nuevo emplazamiento: el maestro-psicólogo posibilitador del aprendizaje.

La relación que se efectúa entre la enseñanza y el aprendizaje comienza con la relevancia que se le asigna, por parte de los maestros, al estudio de las características propias de los educandos, al respeto por sus diferencias individuales, llevando el trabajo del profesor a interesarse en aquellas “diferencias entre los individuos que afectan la celeridad y propiedad del aprendizaje” (Alcaldía de Bogotá, 1964: 47). Es así como los diferentes textos para la formación de maestros, en la década de los sesenta, y los programas tanto de las normales como de las facultades hablan de la importancia de la formación en psicología, importancia que se concreta y se puede apreciar en la producción teórica de estos años, que privilegia diversas obras de psicología aplicada a la educación, psicología del aprendizaje y didáctica moderna. La “buena nueva”: la psicología En la cultura occidental la invención y posicionamiento de la psicología como saber científico es un acontecimiento que se remonta a mediados del siglo XIX . Su aparición y emergencia no responde a la linealidad de un proceso, ni fue fruto de una armazón de saberes que desde antes se anunciara, consolidara y le diera vida a este cúmulo de saberes hecho ciencia. Así, pues, “fue necesario, la escisión de muchos elementos que anudaban la episteme clásica, en términos de Michel Foucault, para que la positivización de la psicología fuese posible” (Salazar, 1995:X). Este surgimiento de la psicología como saber científico aparece con la preeminencia que se le da al hombre como objeto científico; al respecto, Foucault plantea:
... el hombre no existía (como tampoco la vida, el lenguaje y el trabajo); y las ciencias humanas no aparecieron hasta que, bajo el efecto de algún racionalismo presionante, de algún problema científico no resuelto, de algún interés práctico, se decidió hacer pasar al hombre (a querer o no y con un éxito mayor o menor) al lado de los objetos científicos –en cuyo número no se ha probado aún de manera absoluta que

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pueda incluírsele; aparecieron el día en que el hombre se constituyó en la cultura occidental a la vez como aquello que hay que pensar y aquello que hay que saber (1989: 334).

Algunas fuerzas se juntaron para este surgimiento, como la aparición del Estado moderno, la centralidad del individuo como su fundamento, la aparición del deseo y la necesidad como elementos inherentes a la condición humana, la quiebra del sujeto trascendental, el desplazamiento de la racionalidad, el ejercicio de la vigilancia sobre los individuos, el urbanismo y el trabajo como fundamento de la relación hombre-naturaleza. En esta perspectiva emergen una serie de saberes que intentan constituirse como ciencias y reclaman para sí un estatuto epistemológico propio, saberes derivados de prácticas disciplinarias que buscan el control y la regulación de los sujetos, los grupos sociales a ciertas normas y estrategias de dominación. La psicología se ha ido constituyendo como saber, aparece como disciplina y en el siglo XX, se ha convertido en uno de los referentes más fuertes de todas las discusiones en diversos órdenes del saber, uno de los cuales lo constituye la Escuela, la Educación y la Pedagogía. Distintos ámbitos de la sociedad y la cultura contemporánea se han psicologizado paulatinamente, es decir, las prácticas discursivas que este saber ha instaurado permea individuos y grupos, formas institucionales y construcciones epistemológicas. Se han psicologizado “el nacimiento, la muerte, el beso, la tristeza, la adultez, el descaro, la senectud, el despilfarro, la relación de pareja, la escasez, la soltería, la fetidez, el trabajo, los aromas, los días festivos. Esta creciente psicologización de la vida cotidiana ha tendido a legitimarse a partir del recurso a determinados hechos fundacionales o fundantes” (Roberto Salazar, prólogo de Sandoval, 1995:XI). La psicología científica aparece en Colombia hacia el año 1948 ( M a n ke l i u n a s , 1980: 21-33). Antes de que ella apareciera, en los m e d i o s universitarios del país existieron varios personajes
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que se interesaron por sus estudios, y algunos le fueron buscando aplicaciones prácticas en su vida profesional. En Colombia, especialmente dos grupos de estudio se interesaron por la psicología: los filósofos y los médicos. De aquí que las primeras escuelas de psicología del país emergieron en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional y en la Facultad de Filosofía de la Universidad Javeriana. Algunos factores que impulsaron el desarrollo de la psicología en Colombia fueron la creación de centros de enseñanza e investigación, la publicación de revistas especializadas de psicología, la creación de la Federación Colombiana de Psicología y sus convenciones. La creación de la carrera de psicología en Colombia aparece en 1949, cuando el Consejo Directivo de la Universidad Nacional, por acuerdo 68 de 7 de abril del mismo año, aprobó el plan de estudios para el Instituto de Psicología Aplicada; cabe anotar, sin embargo, que en 1939, con la llegada a Colombia de la psicóloga española Mercedes Rodrigo, se crea la sección de psicotécnica dedicada al diseño y aplicación de pruebas psicometrías para la selección de estudiantes de la Universidad. La doctora Rodrigo inicia unas lecciones de psicología para la Facultad de Medicina en lo que se considera el inicio de la enseñanza de la psicología en la universidad colombiana, que, a su vez, se convierte en uno de los principales impulsos para la posterior creación del Instituto Aplicado de Psicología y la facultad. De estas lecciones aparece en 1949 una publicación titulada Introducción cercana a la relación psicología y educación y psicología e infancia. De acuerdo con el comentario que del texto realiza la profesora María Cristina Torrado, este está centrado en dos problemas fundamentales: las relaciones entre psicología y educación y el desarrollo psicológico durante la edad escolar. Dedica especial interés por el juego como actividad específica del niño y cuestiona los métodos de la escuela tradicional; de igual manera, plantea la importancia del médico escolar, relacionándola con el aprendizaje en el niño. Se refiere también a la relación y colaboración entre psicólogos y educadores, mostrando la importancia de la aplicación de los test mentales, y comenta algunos de los resultados de un estudio aplicado a 20 niños bogotanos sobre condiciones de vida familiar y rendimiento escolar (Torrado, 2000:19).

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La psicología en Colombia puede dividirse en tres etapas: “período psicométrico, período psicoanalítico y período experimental. El primero comienza con la fundación del Instituto de Psicología Aplicada, de la Universidad Nacional de Colombia, en 1948; el objetivo de este instituto era entrenar psicólogos que cumplieran funciones de medición y evaluación, aplicables en diferentes áreas, en especial en la educación…” (Ardila, 1978: 82). Comienza así una triple relación frente a los procesos educativos y de la escuela: aprendizaje-psicología-evaluación, triada que durante los años sesenta y setenta va a determinar reformas de orden curricular, políticas educativas y diversas prácticas que se van instalando en las entrañas del sistema educativo colombiano: pruebas masivas para determinar rendimiento académico, orientación vocacional y futuro profesional de los estudiantes. En la actualidad los psicólogos, en el caso de Colombia, reconocen su entrada en los más diversos ámbitos de la vida nacional:
Los psicólogos hemos entrado a muchos campos en los cuales nuestra actividad profesional es valorada: desde los tradicionales campos del manejo clínico de los problemas mentales, del trabajo en el manejo de recursos humanos en las empresas y del trabajo psicológico en los ambientes educativos hasta el trabajo cada vez más visible en la problemática general de la salud humana (salud hospitalaria, salud ocupacional, salud comunitaria), en el deporte, la aeronáutica, en los problemas ambientales, en el mercadeo y, en fin, en la problemática social y comunitaria (Peña, 2000:5).

Reforma de Enseñanza.

la

La psicología educativa se convierte en un inmenso campo en el cual tienen cabida otros más específicos, como la psicología escolar, la psicopedagogía (psicología pedagógica). Esta, para el caso colombiano, en un comienzo estaba relacionada con la educación formal impartida en las aulas escolares, en especial a generaciones de niños y jóvenes. “Es así como en las facultades de educación, en las cuales se forman docentes en áreas tales como biología, ciencias sociales, matemáticas..., tienen, además, formación e incluso otorgan el título en psicopedagogía” (Guzmán: 321). El primer centro universitario de enseñanza que formó en psicopedagogía fue la Universidad Pedagógica Nacional, denominada hasta mediados de la década de los sesenta Universidad Pedagógica Nacional Femenina. Dependiendo primero de la Facultad de Psicología y Ciencias de la Educación y luego de la Facultad de Educación, la Licenciatura en Educación con especialidad en Psicología hacía énfasis en “procesos psicológicos de los escolares, pedagogía y didáctica, evaluación escolar y escuelas psicológicas y pedagógicas contemporáneas” (Guzmán: 321). El psicopedagogo se preparaba para la dirección de escuelas normales y de enseñanza secundaria, y algún grupo de lo que hoy se podría denominar educación media, es decir, se relacionaba directamente con la educación formal, la dirección de las instituciones y el cuidado especial de los adolescentes y jóvenes. De esta manera surgen algunas especializaciones, como la consejería psicológica. En esta perspectiva es necesario destacar que en la década de los setenta existió en la Universidad del Valle la carrera de Consejería psicológica, que luego toma el carácter de Psicología, dependiendo de la Facultad de Educación. Otra de las áreas afines es la llamada Psicología de la Enseñanza que tiene sus raíces en los planteamientos de los psicólogos rusos Talizina y Dadivov, quienes derivan sus planteamientos de las teorías psicológicas de Vigotsky, que busca aplicar los principios metodológicos de la psicología para
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Psicología y educación La relación entre psicología y educación ha sido muy frecuente, sobre todo en las primeras décadas del siglo XX. En 1913, E. L Thorndike publica un trabajo donde expone la aplicación al campo de la pedagogía de sus experimentos sobre conducta animal. En 1936, Charles Skinner edita un texto denominado “Psicología de la educación, en el que se concibe la educación como incremento y transmisión de la cultura, tenido en cuenta diversos puntos de vista de la psicología...” (Guzmán, 1978:319). En 1947 aparece en Francia el término psicología escolar en una comisión del Ministerio de Estudios para la

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establecer las bases de los procesos de enseñanza en sus distintas modalidades, incluyendo la enseñanza programada. De igual manera aparece, en respuesta a una de las grandes preocupaciones de los psicólogos del siglo XX , la Psicología del Aprendizaje, que unida a los desarrollos realizados por la psicología cognitiva se convierte en un referente importante en el desarrollo de la labor educativa y recontextualiza la función y la dinámica de la escuela, por una lado, y de la pedagogía y de la enseñanza, por otro lado. El aprendizaje aparece asociado a los procesos de difusión y apropiación de la psicología. En Colombia, Rubén Ardila plantea, en 1970, cómo el aprendizaje es el área de la psicología que ha tomado un auge tal que la gran mayoría de los psicólogos se dedican a él y “sus investigaciones han logrado alto grado de refinamiento” (1976: 15). De igual manera, en este trabajo se plantea una ruptura de las preocupaciones de la psicología, pasando de unas concepciones fundamentadas en los procesos perceptivos a proceso de aprendizaje; en el mismo texto se afirma que “la psicología experimental comenzó siendo el estudio de la percepción dentro de un marco de referencia estructuralista. Hacia 1930 el cuadro había cambiado notoriamente, y el acento se colocaba no en la manera como el sujeto percibía el mundo sino en la transformación del comportamiento , también llamado aprendizaje”, (Ardila, 1976:15). De acuerdo con Ardila, los psicólogos utilizan el concepto de aprendizaje de manera muy diferente de cómo lo utilizan otros intelectuales. Es interesante observar para el objeto de este análisis las siguientes afirmaciones: “para los psicólogos no tiene casi nada que ver con el término conocimiento, tiene poco que ver con el término instrucción y no tiene absolutamente nada que ver con el término sabiduría” (Ardila, 1976:15). Esta relación nace cuando la psicología intenta traspasar los experimentos que demostraron transformación de comportamiento animal y los asimiló al comportamiento humano, y en el último tiempo “implicándose más directamente en problemas prácticos como las decisiones relativas a los objetivos de la educación, la elaboración del currículo o la mejora de los métodos de enseñanza” (Hernández, 2001:28).
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La incidencia de la psicología en el diseño del currículo, su intervención y su decidida participación aparecen en algunas propuestas del ICOLPE, que la relacionan en los siguientes términos:
El diseño del currículo de cualquier programa educativo requiere un trabajo interdisciplinario. La psicología, por ejemplo, puede facilitar a quien diseñe un currículo marcos teóricos sobre los proceso de aprendizaje o enseñanza, resultados de sus investigaciones realizadas sobre estos aspectos, e inclusiva controversias científicas que abran nuevos horizontes y clarifiquen, desde diferentes perspectivas, los complejos fenómenos del comportamiento humano (MEM, Instituto Colombiano de Pedagogía, 1974:30).

De igual manera, en la revista Educación y Cultura , de la Federación Colombiana de Educadores, dedicada a psicología y educación, Virgilo Crespo afirma: “La psicología de la educación, bajo la denominación de psicología del aprendizaje, hizo su irrupción en nuestro medio en los años sesenta. Los planes de formación de docentes la adoptaron como la buena nueva que vendría a resolver los ya crónicos problemas de la enseñanza y el aprendizaje. Con el paso de los años su influencia se fue acrecentando y hoy nadie puede negar su notable incidencia en los nuevos programas curriculares, sus usos y sus abusos” (Crespo, 1989:5). Se observa de esta manera la irrupción de la psicología en su acepción de psicología del aprendizaje, y la inclusión de este como preocupación central de la escuela y los maestros, recomponiendo las relaciones entre el saber centrado en la enseñanza y la

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instrucción y los sujetos: el maestro, como acompañante, guía, orientador de procesos, y el estudiante, como centro de preocupaciones de estudio y de intervenciones para lograr mejores y más eficientes aprendizajes. El Ministerio de Educación, en 1969, en la memoria ministerial plantea en términos de la relación psicología-educación lo siguiente:
Los movimientos educativos contemporáneos, la creciente aspiración de los pueblos hacia un mejoramiento del nivel de vida y el desarrollo tecnológico y científico han llevado a los países de América Latina a buscar nuevos rumbos en educación. Las tendencias se advierten en cuanto al alumno, al maestro, a los métodos, la comunidad, el currículo y la financiación, y pueden resumirse así: el proceso educativo tiene como centro al alumno. En consecuencia, se debe atender sus diferencias individuales; debe ofrecer la oportunidad de realizarse hasta el máximo sus potencialidades y debe prepararlo para abocar inteligentemente las situaciones que se le presenten en su permanente actividad. El maestro es un guía y orientador de la actividad del alumno. Por tanto debe conocerlo y comprenderlo, debe adoptar métodos, técnicas y materiales que estimulen sus iniciativa y sus actividad y debe ofrecerle ocasión para que desarrolle sus capacidades, en lugar de convertirlo en un receptor pasivo (MEN, 1969:36).

humana, pues se parte del principio de que la naturaleza exterior ya está dominada por la ciencia y su método, pero la interior no ha podido serlo; es así como se afirma: “el hombre se acerca a un cruce de caminos en donde hay que elegir una nueva ruta, que no podrá ser recorrida sino con la ayuda de la psicología: la civilización ha sido edificada, en su mayor parte, por el dominio de las fuerzas de la naturaleza exterior. Se deberá lograr igualmente un eficiente y cuidadoso dominio de la naturaleza humana, y la psicología tiene ante sí un gran problema” (Márquez, 1965:15). Se infiere así que la principal tarea de la psicología en el ámbito educativo “consiste en garantizar una preparación más adecuada de la mente que se desarrolla”, así pues, la psicología debe lograr en la educación la adaptación de la enseñanza al educando, la adaptación del educando a la enseñanza y la adaptación del educador a la enseñanza, así como “suministrar al maestro la información práctica relativa a los problemas de estudio, a las actividades complementarias y al desarrollo del niño en el aspecto físico y emocional, es el medio adecuado para desarrollar la eficiencia social” (Márquez:15). La psicología se convierte en uno de los principales encadenamientos que hace posible la ligazón de la enseñanza al aprendizaje. La psicología reclama su estatuto en la educación, se consolida dentro del campo del saber pedagógico y recompone muchas relaciones y formaciones, en especial la relacionada con la eficientización de los procesos educativos, utilizando como el
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Así pues, el aprendizaje comienza a aparecer como el concepto que permite pensar la nueva función de la escuela y del maestro en términos del desarrollo, y la psicología va a permitir desarrollar las nuevas actividades y preocupaciones exigidas a la educación, como el conocimiento minucioso del estudiante, las diferencias individuales, la solución de problemas de aprendizaje, la eficientización de los procesos y la productividad y el rendimiento académico. ¿Qué resuelve la psicología en pedagogía y educación? La psicología irrumpe en la escuela y la pedagogía con la convicción, por un lado, de que solucionará los problemas que presentan los niños en el aprendizaje, y, por otro, de que los maestros, con ella como herramienta, podrán hacer más eficientes los procesos de enseñanza. La psicología es vista como aquella tecnología que puede dominar la naturaleza

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principal concepto y estrategia el aprendizaje. Una de las maneras como procede es manifestando la importancia de que en las escuelas cuenten con un “psicólogo escolar”, que pueda colaborar con los pedagogos en la orientación de los estudiantes; así, se afirma:
La presencia del psicólogo escolar en los establecimientos educativos no es solo una urgencia sino una necesidad… Con la colaboración del psicólogo escolar sí se justifican los procedimientos utilizados en el arte de educar, porque solo así es posible adquirir conocimiento cabal de las aptitudes del niño y se logra, en el estudio de la evaluación corporal y mental, una precisión que difícilmente pudiera sospecharse hace algún tiempo (Barriga, 1956:52).

aprendizaje de raíz y base psicológica, se afirma:
El aprendizaje como proceso de modificación de la conducta, en virtud de la experiencia, por medio del cual el organismo se pone en condiciones de responder adecuadamente a una situación dada tiene una base eminentemente psicológica: los cambios progresivos de la conducta se producen cuando el sujeto encuentra que sus modos de respuesta son inadecuados y entonces surgen situaciones que requieren formas de adaptación no proporcionadas por las experiencias previas. Por ello necesitamos conocer las características psicológicas del que aprende, a fin de ayudarle en la realización de ese proceso activo de adquisición, que es el aprendizaje (Ibarra, 1965:64).

La insistencia de la presencia de lo psicológico en la escuela se complementa con algunos textos legales que en el año 1963 referían la importancia de la formación en psicología para los nuevos maestros en las normales. Entendida la psicología como una técnica relacionada con el aprendizaje, la legislación colombiana plantea que es necesario “intensificar el estudio de las ciencias y las técnicas pedagógicas y psicológicas con el fin de que el maestro pueda comprender y orientar la conducta del niño, guiarlo en el proceso de aprendizaje, fomentar su desarrollo armónico y favorecer su integración a la vida social” (MEN, decreto 1955 de 1963). De esta manera, a la eficiencia que pretende el aprendizaje se le une la precisión, definida desde el conocimiento exacto de la actividad del niño; precisión para la adquisición oportuna de los aprendizajes. Este conocimiento de las aptitudes de los niños, así como la importancia de que los maestros les respeten, comprendan y potencien sus diferencias individuales hacen que el aprendizaje comience a definir la enseñanza y las acciones de los maestros en la escuela. El aprendizaje comienza a visibilizar la importancia del conocimiento profundo del niño, desde lo biológico hasta los elementos que la nueva psicología plantea para lograr mejores desempeños, y la función del maestro, recompuesta por esta nueva realidad. A este respecto, en los textos de didáctica se comienza a privilegiar la centralidad en el
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La discusión sobre la importancia de la psicología en la optimización de los procesos educativos se hace presente en el Primer Congreso Pedagógico Nacional, realizado en 1966; en él, una de las comisiones es encargada de estudiar y presentar para la discusión una problemática denominada “técnicas educativas”; en la introducción al tema se puede leer:
También los problemas pedagógicos distinguen dos categorías: lo relativo a los fines y lo concerniente a los medios. Esa es la razón para que los organizadores del CONGRESO PEDAGÓGICO NACIONAL de 1966 incluyeran dentro del temario estos aspectos: el sujeto, el de los ideales y el problema de los medios, o sea, la Técnica que, basada en el conocimiento previo del sujeto, comprenderá la acción en el interior y en el exterior, la organización psicológica, pedagógica, administrativa y jurídica de la educación (MEN, ESAP UNESCO, FECODE, , 1966:1).

Las entidades interesadas en la educación, entonces, le dan al estudio del sujeto gran importancia y posicionan la psicología como elemento central y definitivo en las discusiones de la educación, así como en la definición de políticas e intervenciones educativas. Así pues, el aprendizaje centrado en el niño se redefine como el elemento articulador y activador de los procesos de la enseñanza y la vida misma de la escuela.

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A manera de epílogo Las políticas internacionales en educación, direccionadas desde los organismos internacionales, fueron desplazando paulatinamente la centralidad en la enseñanza por la centralidad en los aprendizajes, entendidos “no como la capacidad general de aprender sino como mera adquisición de ciertas competencias determinadas por resultados efectivos” (Martínez, 2003:19). De aquí se desprende que se requieren andamiajes cognitivos que permitan desde currículos y formas de interacción pedagógica desarrollar aprendizajes denominados significativos y relevantes que permitan acceder de manera efectiva a los códigos de la modernización y se pueda así regular las actuaciones en la sociedad actual. El énfasis y la valoración de las acciones de aprendizaje están destinadas a que las generaciones de latinoamericanos más jóvenes puedan mediante estrategias de conocimiento satisfacer sus necesidades básicas de aprendizaje, así pues,
La estructura y el contenido de las actividades básicas de aprendizaje deben determinarse de manera que proporcionen a todos los niños, jóvenes y adultos los conocimientos, las habilidades, los valores, las aptitudes que necesitan para sobrevivir, para mejorar su calidad de vida y poder participar de manera plena y responsable en la vida de sus comunidades y de sus naciones, dar ímpetu y adaptarse a nuevas situaciones y seguir aprendiendo, de acuerdo con sus necesidades e intereses particulares (Unesco, 1990:33).

diseños pedagógicos deben resolver” (1987: 38). En este sentido las reformas educativas y los procesos de diseño curricular que se están adoptando en muchos países del mundo, y en particular en América Latina, tienen como punto de partida y de llegada las teorías del aprendizaje, y en especial las tendencias de orden constructivista desde la epistemología, la psicología y la pedagogía. Este conjunto de posibilidades teóricas para abordar la educación y sus procesos de constitución recibe el nombre de pedagogías psicológicas y son aquellas que toman como eje referencial los fundamentos de estirpe psicológica: la psicología evolutiva, psicología del desarrollo infantil, psicología del aprendizaje, psicología educativa, psicología cognitiva (Varela, 1991:57), o pedagogías psi2 , que parecen ejercer un fuerte dominio y aceptación entre los maestros y, además, han fundamentado gran cantidad de reformas educativas con orientación principal hacia el constructivismo pedagógico o psicológico en todas sus manifestaciones y usos (Silva, 2000:10). Los consensos se consolidan en el mundo, se pretende que los sujetos y las instituciones lleguen a acuerdos, que se refuerzan en pactos importantes por lo sugestivos, según ciertos discursos y prácticas que permiten desarrollar nuevas maneras de comprender y vivenciar una construcción de la realidad. En el caso de la educación existe una nueva manera de realizar este consenso, constituida por las tendencias constructivitas que inauguran una nueva forma de pensar la educación y la pedagogía y que poco a poco se han ido convirtiendo en posturas aceptadas y posicionadas en la gran mayoría de facultades de educación, en eventos de pedagogía y en muchas de las manifestaciones legales en España, que se han convertido en referencia para los países latinoamericanos; así, “algunos expertos españoles han sabido aprovechar las ventajas comparativas que ofrece la globalización intelectual, transformándose en consultores multiuso disponibles para cualquier tipo de reforma” (Gentil, 1997:55); aquí se puede mencionar, como caso paradigmático, al profesor César Coll, reconocido psicólogo constructivista que trabajó en la reforma educativa brasileña.
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En el marco discursivo del desarrollo, las teorías del aprendizaje se presentan como una posibilidad de apropiación, consolidación y establecimiento de estrategias ideológicas y de poder que han animado en los últimos años las prácticas pedagógicas de los países latinoamericanos. Al respecto afirma Tedesco: “las metodologías didácticas, los diseños curriculares, deberían ocupar un lugar central en la construcción de un nuevo paradigma educativo. Pero su lugar –para que sea teóricamente consistente– debe estar articulado con los aportes de las hipótesis macrosociales y culturales, desde las cuales se generan los interrogantes claves que los

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Ciertos estudios teóricos plantean que “quizás uno de los hechos más relevantes y llamativos de los últimos años, en lo referente a teorías del conocimiento y del aprendizaje se refiere, sea la emergencia de un creciente consenso alrededor de la concepción Constructivista” (Gómez-Granell y Coll, 1994: 8); de igual manera, se plantea a España como uno de los lugares donde se elaboran los primeros elementos y apropiaciones de estas tendencias, pues allí “existe un amplio consenso entre psicólogos de la educación, didactas y docentes, alrededor de la concepción Constructivista, que ha sido propuesta además como marco teórico y metodológico para la reforma del currículo” (Gómez-Granell y Coll: 8). En el caso latinoamericano se afirma que “resulta particularmente sorprendente observar cómo las pedagogías constructivistas y las psicopedagogías lacananianopiagetianas, supuestamente críticas y libertarias, se han adecuado de forma admirable, en Brasil, y en otros países, a las reformas neoliberales de la educación, del currículo y de la profesión docente” (Silva, 2000: 10). En Colombia la ola constructivista toma fuerza y suscita grandes polémicas a comienzos de los años noventa. El constructivismo se va apoderando del espectro educativo colombiano y los asesores del Ministerio de Educación Hernán Escobedo y Félix Bustos, y analistas y consultores educativos paradigmáticos, como Carlos Eduardo Vasco, lo posicionan como la nueva epistemología que da fundamento a las reformas educativas en Colombia. De esta manera, los discursos de la psicología frente al aprendizaje fundamentan su concepción en las denominadas teorías cognitivas y constructivistas, que se han convertido en un referente central no solo de las acciones que los docentes plantean en el aula, sino también, y de forma recurrente, de

reformas y políticas educativas en toda América Latina. Esta concepción se fundamenta en comprender que “el aprendizaje y el desarrollo son básicamente el resultado de un proceso de construcción, que el hecho humano no puede entenderse como el despliegue de un programa escrito en el código genético ni tampoco como resultado de una acumulación y absorción de experiencias” (Coll, 1999). De igual manera, “la enseñanza basada en el aprendizaje constructivista pone el énfasis en que los alumnos necesitan estar activamente implicados para reflexionar sobre su propio aprendizaje, realizar inferencias y experimentar conflicto cognitivo” (Hernández). Esta insistencia en el posicionamiento del discurso de la psicología, en detrimento de la pedagogía, se manifiesta en la gran producción teórica sobre estas tendencias constructivistas en torno del aprendizaje, que no solo redefinen situaciones de orden didáctico-metodológico, sino que a la vez reconfiguran todos los sistemas educativos en torno a las teorías epistemológicas que prevalecen, es decir, que el constructivismo, que surge como teoría para explicar cómo funciona la mente frente al aprender, se puede convertir en estrategia de poder que lleva “a legitimar formas de control sobre la educación escolar, y favorecer un tipo de individuo alejado del papel democrático, crítico y solidario...” (Hernández). La importancia que se le ha atribuido al p a r a d i g m a e d u c a t i v o centrado en el aprendizaje ha despojado paulatinamente al maestro de su saber y, por ende, se comienza un lento pero seguro abandono de la pedagogía. Estudios teóricos, leyes de educación, organismos internacionales y sistemas educativos han asumido esta línea de acción para convertir lo fundamental de la pedagogía (el maestro y la enseñanza) en simple manera mecánica y formalidad técnica.

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Recibido: 07 - 06 - 07 Aprobado: 30 - 06 - 07

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¿Los Manuales de Convivencia enseñan a convivir?
Do the Connivance Manuals Teach to Coexist?

nny Aída Caicedo Nos aiced Yenny Aída Caicedo Nossa Docente Escuela de Psicopedagogía de la Facultad de Ciencias de la Educación-UPTC yenny_caicedo@hotmail.com

RESUMEN Analiza lo que sucede con los Manuales de Convivencia en las instituciones educativas y da cuenta de algunas referencias escritas que sobre ellos existen en el país, de las prácticas sobre su construcción, de sus reformas y de su aplicación. Finalmente, presenta una propuesta con algunos elementos que pueden ser tenidos en cuenta a la hora de elaborar un Manual de Convivencia. Palabras clave: Conflicto escolar, Manuales de Convivencia, Investigación educativa.

ABSTRACT It analyzes what occurs with the Connivance Manuals in the educational institutions and takes account some of the written references about them that exist in the countr y, around their construction, reforms and application. Finally it presents a proposal of some elements that can be considered when the Connivance Manuals are to be elaborated. Key Words: School Conflict, Connivance Manuals, Educational Research.

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Introducción Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás, es uno de los pilares de la educación que se propone para la sociedad contemporánea. Sin embargo, en Colombia, a pesar de la Constitución Política de 1991, que proclama los derechos fundamentales e instaura mecanismos para su defensa, y de la Ley General de Educación, que establece una forma democrática de organización escolar, permitiendo la participación de todos los estamentos en los órganos decisivos de las instituciones educativas, se siguen presentando en la escuela muchos inconvenientes convivenciales, que entorpecen los procesos académicos y que, en ocasiones, tienen desenlaces violentos y fatales. En este sentido, la situación convoca a toda la comunidad educativa a reflexionar en torno al conflicto. El conflicto ha sido definido por unos autores como una incompatibilidad de conductas, cogniciones o afectos entre individuos o grupos, que puede o no conducir a una expresión agresiva; otros hacen énfasis en la percepción, ya que consideran que a partir de esta se generan divergencias de intereses o creencias que hacen que las aspiraciones de las partes no puedan ser alcanzadas simultáneamente. También se ha definido en relación con la cultura, como elemento cultural, cuyo contexto determina un conjunto de prácticas, valores y ritualidades que juegan un papel importante en la acción racional en el momento de la confrontación (Rocha, 2001)1 . Estudios elaborados desde diversas disciplinas, como la psicología, la antropología y la sociología, permiten conceptualizar sobre el conflicto e identificar elementos que potencialmente pueden ser trabajados con el fin de que este se gestione teniendo en cuenta la diferencia y se puedan crear, a partir del proceso, alternativas para la convivencia. Se trata de poder crear espacios de interacción posibles de ser enriquecidos, para generar condiciones de cambio social y fortalecimiento individual, coadyuvando así con la construcción de tejido social y el fomento de unas prácticas de organización social
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sustentadas en la confianza, que permitan aumentar la eficiencia de la sociedad y facilitar la cooperación (capital social). Por consiguiente, el objetivo de este escrito es presentar una propuesta para la elaboración de los Manuales de Convivencia de las instituciones educativas, a partir de la reflexión llevada a cabo durante varios procesos de investigación sobre conflicto escolar, realizados en Bogotá, desde 1997 hasta el 2002, con la Secretaría de Educación y el Instituto de Investigaciones Pedagógicas, IDEP en el marco , de los proyectos “Dinámicas de conflicto como sistemas de aprendizaje I y II”, “Un modelo para armar”, “Prevención de la delincuencia juvenil en sectores marginales” y “La comunicación de los padres y las madres en la escuela a partir de la gestión de los conflictos”. Estas investigaciones se caracterizaron por llevar a cabo la metodología de investigación acción, mediante la cual, además de diagnosticar las instituciones educativas, se realizó intervención, tratando de involucrar en la construcción colectiva de propuestas alternativas para gestionar los conflictos escolares a todos los estamentos de la comunidad educativa (profesores, padres de familia, estudiantes, directivos docentes, ex alumnos, etc.) e inclusive a sectores externos, como la comunidad del entorno de los colegios, las Iglesias, los grupos de jóvenes, las Juntas de Acción Comunal y las Juntas Administradoras Locales. Durante el desarrollo de estas investigaciones, en las cuales se manejaban problemáticas macro de las instituciones mediante talleres, mesas de trabajo y foros, siempre, aunque de forma mínima, se realizaron reflexiones en torno a los Manuales de Convivencia en cuanto a su construcción, sus contenidos y su implementación.

¿Qué pasa con los Manuales de Convivencia en las instituciones educativas?
A lo largo de estas investigaciones, lo primero que pudimos observar con respecto al Manual de Convivencia es que parecía que se quedaba como un requisito exigido por la Ley General de Educación y

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el Decreto 1860 de 1994, y que a pesar de que estaba impreso en las agendas de los estudiantes, la mayor parte de la comunidad educativa lo desconocía. Con respecto a su construcción, se pudo establecer que no participaba la comunidad educativa en general, como lo propone la legislación educativa colombiana, sino que era una versión del antiguo reglamento elaborado por un grupo reducido de personas. Inclusive, en algunas entrevistas realizadas a estudiantes, ellos comentaban que sí se abrían espacios para que dieran su opinión sobre el Manual, pero nunca se tomaban en cuenta sus sugerencias, lo cual genera escepticismo frente a los procesos participativos del colegio. Un problema similar sucedía con su implementación; en algunos colegios se aplicaba de forma diferenciada, dependiendo de las características de los estudiantes, su personalidad, “peligrosidad”, simpatía, etc., según el criterio del docente o directivo docente. Lo que se ha denominado disonancia disciplinaria o, en lenguaje coloquial, “la ley es para los de ruana”. En cuanto a los contenidos, específicamente en el proyecto “Dinámicas de conflicto como sistemas de aprendizaje” realizamos un análisis exhaustivo del discurso pedagógico de cien Manuales de Convivencia de colegios de diferentes localidades de Bogotá, proporcionados por la misma Secretaría de Educación. En este estudio se encontró que la mayoría de Manuales tienen un carácter leguleyo, tanto en sus enunciados (frases, palabras) como en su forma. Así mismo, se recurre a la citación de las leyes y normas de forma continua y reiterativa, convirtiéndolo en un documento incómodo para leer, inclusive por los mismos docentes de los colegios. Se observó, en conclusión, que no es un Manual que enseña a hacer cosas, función que debería tener un Manual, sino más bien un Código de Policía o un prontuario, que se preocupa más por la docilidad, la imagen de la institución y la presentación personal que por la ciencia, la tecnología, la calidad de la educación y por el sentido de la educación para la vida del estudiante.

Uno de los documentos presentados a la Secretaría de Educación como parte del informe final de la investigación presenta el siguiente párrafo que resume lo expuesto anteriormente: el Manual de Convivencia … “Neutraliza los mecanismos de gestión del conflicto con su entumecimiento legalista, sus diagnósticos basados en la incomprensión de la sociedad en que se vive y, sobre todo, en su percepción defensiva, en la que todo –comenzando por el estudiante y terminando por las evaluaciones externas– constituye una amenaza” (Gutiérrez, 1998). Referencias bibliográficas sobre Manuales de Convivencia En el mercado se encuentran numerosos textos que tienen como característica ser Manuales para realizar Manuales de Convivencia. Algunas propuestas consideran que debe ser “un modelo de régimen disciplinario acorde con las técnicas jurídicas de las materias penales y administrativas-disciplinarias del derecho colombiano, lo cual puede contribuir a la labor de jueces y magistrados de la República a dirimir conflictos que se presentan en su aplicación” (Valencia, 1996); otras hacen énfasis en los procesos democráticos y participativos, pero con sanciones como la expulsión o suspensión por varios días del estudiante infractor (Morales, 2003). Por el contrario, Mario Sequeda y Mercedes González (2003) piensan que el Manual de Convivencia debe romper con los antiguos esquemas educativos, para dar cabida a una comunicación horizontal, al diálogo permanente, a la comprensión de la cultura y a la estructuración de la autonomía, de la conducta, de la madurez y de la personalidad de los educandos. También está la interesante propuesta de Camilo Borrero García (1997), quien considera que el Manual debe convertirse en un referente de conductas entendibles por el niño, como reglas justas establecidas para el bien común, que le permitan actuar por convencimiento y no por temor y represión. Propone que no necesariamente los Manuales de Convivencia deberían estipular faltas y sanciones, sino más
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bien informar a la comunidad educativa de las instancias a las cuales puede acudir en caso de conflicto y dónde y cómo opera cada una de ellas. Investigaciones apoyadas por el IDEP Al realizar una mirada en los archivos del Instituto de Investigaciones Pedagógicas sobre el tema de Manuales de Convivencia, se hallaron varias investigaciones que de una u otra forma trabajaron el tema. La investigación “El Manual de Convivencia como pacto social: una estrategia sistémica para su construcción en forma democrática y participativa” (Escobedo, s.f.) fue la única, dentro de las que se consultaron, que tenía como objetivo reflexionar en torno de los Manuales de Convivencia exclusivamente. Esta investigación partió del concepto de ciudadanía y pretendió armonizar la ley, la moral y la cultura como estrategia para construir cultura ciudadana, con base en un modelo de integración curricular orientado hacia la comprensión. La metodología se desarrolló a partir de la discusión de dilemas morales, un seminario virtual y talleres de diseño pedagógico para terminar con un foro intercolegial. En la presentación de sus resultados exponen cómo se desarrollaron ejercicios estadísticos en el proceso de ajuste del Manual de Convivencia a partir del cuestionamiento de la relación entre la realidad y las matemáticas. En el marco del proyecto se discutió sobre el concepto de ley o norma y sobre los artículos del manual existente para fundamentar su razón de ser con el fin de convertirlo en un pacto social acordado por todos los estamentos. Otras investigaciones, como “Espacios de interacción comunicativa para la formación en cultura democrática y convivencia ciudadana, IED León de Greiff” y “La comunicación de los padres y las madres con la escuela a partir de la gestión de los conflictos”, observaron los Manuales de Convivencia como un elemento más dentro del proceso investigativo. La primera de ellas (Chaustre et al., 2004) partió
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de las funciones reflexivas del Comité de Convivencia, que le confiere el Acuerdo 004 de 2002 del Consejo de Bogotá, con el fin de mejorar la convivencia cotidiana y así, a través de talleres de autoestima, derechos humanos, relaciones no violentas y actividades culturales y lúdicas, se pudiera convertir al Comité de Convivencia en un espacio democrático en donde se puedan analizar problemas fundamentales de la institución educativa. Con respecto al Manual de Convivencia se inició un movimiento que pretendía superar el extenso y tedioso manual de máximos, para poco a poco elaborar un manual de mínimos de convivencia que recogiera los aspectos más generales y fundamentales de las relaciones dentro del colegio. Normas mínimas como el respeto por los demás, el reconocimiento de las diferencias, la interacción comunicacional como condición de toda relación humana, la posibilidad de tramitar sus conflictos de manera no violenta y el desarrollo de su autorregulación como condición para poder vivir más democráticamente en comunidad. Finalmente relaciono la investigación nuestra: “La comunicación de los padres y las madres con la escuela a partir de la gestión de los conflictos” (Rocha et al., 2002), que trabajó con 33 colegios de la localidad de Suba, en seis espacios importantes para la gestión de los conflictos: el PEI, el Comité de Convivencia, el Manual de Convivencia, la emisora escolar, la prensa y la televisión escolar. En el desarrollo de esta investigación se promovió la reflexión colectiva, para que con el aporte de los padres de familia se construyeran o mejoraran estos espacios, generando reglas de juego en el plano de lo público. Específicamente sobre Manuales de Convivencia, el grupo concluyó que han sido hechos no para la convivencia, sino para conservar la disciplina, y que el papel que en estos se adjudica a los padres de familia es el de gendarmes de la disciplina fuera de la escuela. Se quiere que los padres de familia se conviertan en otros actores–ley, pero de civil; es decir, un actor ley que se basa en la normatividad escolar para evaluar y controlar al otro, en este caso a su hijo. Son actores civiles porque no cuentan con las herramientas institucionales con las que

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cuentan los actores–ley escolares (profesores, directivos docentes, consejos, etc.). Propuesta para reflexionar sobre la gestión del conflicto y la elaboración del Manual de Convivencia2 La propuesta es que el Manual de Convivencia se convierta en un verdadero manual para la convivencia escolar, que establezca unas reglas mínimas y claras para el momento de gestionar los conflictos que se presentan en el colegio, pero que tenga en cuenta que todos los casos no son iguales y que no existen fórmulas mágicas e iguales para resolverlos, por lo que se hace necesario investigar las particularidades de cada uno. A manera de sugerencia la idea es:

que además viola el derecho fundamental a la educación. El Manual, por tanto, debería tener algunos ejemplos de sanciones pedagógicas que generen aprendizajes según la falta cometida: cuidar niños de grados inferiores, exposición sobre el tema de la falta o del problema, investigar en la sociedad macro cómo se castigan esas faltas, obras de teatro en las cuales se coloque un estamento en el lugar del otro, etc.

Reglas generales para la mediación y la negociación de los conflictos
e. Una regla mínima e indispensable para la mediación y la negociación de los conflictos será escuchar los argumentos de las partes implicadas. Con esta información, y según la complejidad del caso, investigar a fondo, estudiando las diversas racionalidades mediante mapas mentales, mapas de redes u otras técnicas de investigación que permitan analizar las particularidades de cada caso. f. Propugnar que las partes implicadas comprendan la relación de su proyecto vital con el proyecto colectivo del colegio, sus intereses con un contexto más amplio. Esto generaría un proceso reflexivo que haría productivo el conflicto, en el sentido que daría sentido a la escuela. g. Como lo ideal es que cada institución educativa elabore colectivamente su propio Manual de Convivencia, estos casos reales de conflicto y su gestión se pueden convertir en espacios de negociación de reglas de juego.

Unas reglas generales del colegio
a. El Manual se debe aplicar a toda la comunidad educativa (padres, profesores, estudiantes, directivos docentes, etc.), no solo a los estudiantes. b. En lo posible, el colegio debe disponer de escenarios, grupos interestamentales, que quieran y puedan reflexionar sobre el conflicto y la convivencia (Caicedo y Rocha, 2000), y, en general, de dispositivos que permitan la negociación interna de los conflictos. c. Como algunos Manuales determinan, por ejemplo, que si los padres no asisten a reuniones el hijo queda suspendido dos o tres días, la norma sería que los hijos no pueden ser sancionados por lo que hacen los padres y viceversa.

Instancias a donde acudir en caso de conflicto
h. Sería pertinente, como se dijo, que todos los estamentos se capaciten sobre el tema3 , para que las partes implicadas busquen salidas a sus diferencias. i. Como en algunos casos es imposible autobuscar estas salidas, porque priman los sentimientos, las percepciones, las racionalidades o simplemente los estados de

Sanciones pedagógicas
d. Como es una institución que está formando ciudadanos, y las personas adultas que están ejerciendo ese rol son docentes intelectuales o profesionales de la educación, las sanciones que se apliquen deben procurar enseñar en la convivencia y no como lo hacemos en la cotidianidad, por ejemplo, con la suspensión,

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ánimo individuales o personales, sería el maestro que esté presente quien debería mediar y, si es necesario, negociar el conflicto. j. Una de las instancias a la cual se puede acudir, cuando se complican las situaciones, es el Comité de Convivencia, que no debe tener una función de juez o árbitro que decide la sanción sin realizar un proceso, sino primordialmente de mediador o negociador del conflicto.

Epílogo De nada sirve la elaboración de un buen documento si se destina al reposo en la biblioteca o en las agendas de los estudiantes. Se necesita hacer vivir y sentir ese nuevo Manual. Por lo tanto, el Manual de Convivencia debe estar acompañado de espacios y escenarios institucionales para la gestión del conflicto y de un programa de reflexión sobre el conflicto y sobre los valores y objetivos que pretende la institución que el estudiante desarrolle en pos de una sociedad más humana, igualitaria y justa.

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Bibli ografía liogr Bib li ogr afía

BORRERO GARCÍA, Camilo (1997): Del Reglamento al Manual de Convivencia: la lucha contra el autoritarismo en la escuela. Bogotá: CINEP Colección Educación y Cultura. . CAICEDO, Yenny; Rocha, César Augusto (2000): “Los Comités de Convivencia: escenario para la gestión de los conflictos escolares”. Revista Pedagogía y Saberes, n.° 14. Bogotá: UPN. CHAUSTRE AVENDAÑO, Álvaro; Cuestas, Marlén; Rincón, Tulia Mabel (2004): Espacios de interacción comunicativa para la formación en cultura democrática y convivencia ciudadana, IED León de Greiff. Informe final. Bogotá: IDEP , Asesor Humberto Cubides. DELORS, Jaques (1996): La educación encierra un tesoro. Informe de la UNESCO de la Comisión Internacional Sobre la Educación para el Siglo XXI. Madrid: Santillana– Ediciones UNESCO. ESCOBEDO, David Hernán (s.f.): El Manual de Convivencia como pacto social: una estrategia sistémica para su construcción en forma democrática y participativa. Alcaldía Mayor de Bogotá, IDEP . GUTIÉRREZ SANÍN, Francisco (1998): “La gestión de los conflictos escolares. Un análisis desde los Manuales de Convivencia” [sin editar]. Informe Secretaría de Educación, Bogotá. J EREZ , Ángela Constanza (2003): “Manuales o códigos penales”. El Tiempo, Bogotá, 14 de septiembre de 2003, Sección Educación, pp. 3-4. MORALES CASTRO, Carlos Arturo (2003): Manual de convivencia, debido proceso y disciplina en la institución educativa:

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bases para la elaboración del Manual de Convivencia. Cali: Corporación Civitas.
ROCHA, César Augusto (2001): Diseño de la propuesta de mediación de conflictos. Módulo Especialización en Comunicación y Educación. Bogotá: Universidad Minuto de Dios. ROCHA TORRES, César Augusto et al. (2002): “La comunicación de los padres y las madres con la escuela a partir de la gestión de los conflictos”. Informe Final, IDEP- Alcaldía local de Suba. SEQUEDA, Mario; González, Mercedes (1994): “La acción de tutela en la educación”. En: Educación y Modernidad: una escuela para la democracia. Bogotá: Instituto para el desarrollo de la democracia Luis Carlos Galán. V ALENCIA , Francisco (1996): El Manual de Convivencia: elementos para su elaboración. Bogotá: Magisterio, Aula Abierta.

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Los autores que se retoman son Deutsch, Morton, Jessie Bernard, Susan Boardman y Marc Howard Ross.

La propuesta es producto de la reflexión en los grupos de investigación mencionados, pero principalmente con el profesor César Augusto Rocha, de la Universidad Minuto de Dios.
3 Proponemos que el Comité de Convivencia sea generador de procesos de reflexión en las instituciones educativas con todos y cada uno de los estamentos que conforman la comunidad educativa.

Recibido: 14 - 04 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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Formación de lectores críticos en la universidad
Critical Readers’ Formation at the University

St lla Ar M aría S te ll a A re n as Gómez Docente Escuela de Psicopedagogía - UPTC mastella3@yahoo.com

RESUMEN
Se presenta una síntesis de la investigación sobre formación de lectores críticos en la universidad, realizada en la Escuela de Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Para la investigación se trazó una estrategia específica que apunta a la formación de lectores con conciencia crítica, provistos de capacidad de comprensión y análisis, capaces de tomar postura frente al texto y competentes en el discurso oral y escrito; tal estrategia fue elaborada siguiendo la teoría de la inteligencia exitosa, los procesos de razonamiento de orden superior: el analítico, el práctico y el creativo, según el psicólogo Robert Sternberg (1997). Como estrategia pedagógica se aplicó el taller. Para el análisis de los resultados se aplicó el modelo de Rasch de la “Teoría Respuesta al Item” a las pruebas pretest y postest, desarrolladas por los estudiantes de los grupos experimental y de control. Los datos tabulados se procesaron con el software “Winsteps” versión 3.59.1. Para la comprobación de los resultados se aplicó el test de “Student”, que arrojó diferencias significativas en el proceso lector de los estudiantes objeto de estudio. Se evidencia que la estrategia es acertada y que la propuesta es funcional para transformar al estudiante universitario en un lector crítico. Palabras clave: Formación de lectores, Lectura. Educación universitaria.

ABSTRACT It presents a synthesis of an investigation about the critical readers’ formation at the university, carried out

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in the Psycopedagogical School of the Pedagogic and Technological University of Colombia. To achieve this investigation was formulated a specific strategy that points toward forming readers with a critic consciousness, equipped with understanding and analysis capacities, also able to assume a position in front of the text and to be competent in the oral and writing discourses. Such pedagogical strategy applied to the workshop, was elaborated following the theory of the successful intelligence, the reasoning process of superior order: The analytic, the practical and creative ones, according the psychologist Robert Sternberg (1979). To analyze the result it was applied the model of Rasch of the “Theory Answer to the item” to the proves pretest and posttest, which were developed by the control and experimental students’ groups. The data was processed with the software “Winsteps” version 3.59.1. To verify the results it was applied the “Student” test, which yield significant differences in the reading process of the students being studied. It is evident that the strategy is accurate and the proposal is functional to the transformation of the university student into a critical reader. Key words: Readers Formation, Reading, College Education.

En la era posmoderna, denominada sociedad de la información, la educación debe ejercer un papel protagónico para la generación del conocimiento que conduzca a dar solución a las necesidades planteadas en el entorno sociocultural, en este caso, en el sistema educativo para la formación de los educandos. Para ello la escuela de hoy debe propiciar espacios que potencien procesos de razonamiento de orden superior, es decir, se debe enseñar a pensar, referente importante que debe lograrse a través de la lectura crítica. El acto de leer es una actividad fascinante que provoca una conversación entre el lector y el autor, en la cual se puede disentir, argumentar, confrontar, dilucidar. Además, se negocian significados, se recrea la imaginación y, lo más importante, se nutre el intelecto con esa gama de conocimientos que se reciben y se construyen a la vez. Como soporte teórico se considera importante el enfoque psicolingüísti62 - Investigación

co acerca de la lectura, de Frank Smith (1989), que al respecto expresa:
…en nuestra relación con el mundo, partiendo de lo que ya se sabe sobre él, el lector a veces duda, hace interpretaciones, busca respuestas a preguntas, comprende, hace predicciones y poco a poco recorre un camino que lo lleva a entender los mensajes y así reduce la incertidumbre. Todas éstas son implicaciones importantes para la didáctica de la lectura y para facilitar el proceso que debe poner en relación la teoría interna del mundo con lo que ya se sabe sobre el lenguaje, desarrollar la independencia lectora y la capacidad de formular hipótesis que conduzca a interpretar el texto en todo sentido. Sólo puede aprenderse a leer leyendo, la lectura es una experiencia de vida, se aprende con la práctica, por lo tanto, el docente debe ser un facilitador para este fin.

Con el propósito de indagar sobre la formación de lectores críticos, se efectuó en la Escuela de

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Psicopedagogía de la UPTC un proceso investigativo de corte experimental, con una muestra aleatoria de sesenta estudiantes. Se aplicó una prueba previa, o pretest, para determinar el nivel de comprensión lectora de los grupos experimental y de control. Durante dos meses y medio se llevó a cabo un proceso formativo con los estudiantes del grupo experimental. Una vez realizada esta tarea, se aplicó una nueva prueba, o postest, para evidenciar el adelanto en el proceso lector del grupo experimental, en comparación con el grupo de control, con el que no se hizo ningún proceso formativo. Para este proceso formativo se aplicó al grupo de estudiantes de intervención un programa que se inició con actividades de motivación, seguidas de dos conferencias sobre estrategias lectoras y técnicas para mejorar la comprensión de un texto, y culminó con la aplicación de nueve talleres pedagógicos diseñados con base en la teoría tripartita de la inteligencia exitosa del psicólogo Robert Sternberg (1997). Los textos empleados en los talleres fueron argumentativos. Se destaca la importancia del proceso metodológico y de los procesos cognoscitivos subyacentes a los tres tipos de razonamiento: el analítico, el práctico y el creativo, que fueron determinantes para el éxito de la investigación. Las pruebas pretest y postest fueron diseñadas con textos científicos, como “Crisis de identidad”, de Ángela Aguirre (1996), y literarios, como “El Principito”, de Saint Exupery (2005); el pretest contenía 24 preguntas y el postest, 32, cada una con opciones a, b, c, d, a las cuales se les hizo el análisis de estructura de prueba. Se procedió a realizar el estudio de la información recolectada a través de los tests, utilizando para el análisis el modelo de Rasch de la Teoría Respuesta al Ítem –TRI– (ver tablas 1, 2.1 y 2.2), mediante el software “Winsteps versión 3.59.1. El modelo de Rasch es, hoy en día, el más utilizado en evaluación educativa y empieza a cobrar fuerza su uso en evaluación psicológica. Además de muchas otras ventajas en relación con el uso de la Teoría Clásica de los Test o de otros modelos de la TRI, es el modelo que mejor permite abordar el problema de la comparación de resultados entre muestras iguales o diferentes, más conocido como procedimiento de equating de resultados. De esta forma, la comparación entre grupos, aunque se utilicen pruebas distintas, se hace de manera directa.

Incluso, antes de analizar los resultados con procedimientos estadísticos tradicionales, ya se sabe con certeza si apuntan en la dirección de las hipótesis. El análisis por el modelo de Rasch construye mediciones lineales de la habilidad de las personas y la dificultad de las preguntas, al mismo tiempo que establece índices de la precisión y exactitud de la medición (ajuste) (Wright, 1977: 97-116). Se aplicó la prueba “T de Student” para la comparación de promedios entre los grupos experimental y de control, con una confianza del 95% y 29 grados de libertad; en consecuencia, se acepta la hipótesis de estudio, pues los promedios difieren en el pretest, respecto del postest, en donde se encuentran diferencias significativas. Esto comprueba lo significativo de los cambios en los estudiantes una vez aplicada la estrategia pedagógica para cualificarlos como lectores críticos. Es necesario, para dar mayor claridad al proyecto investigativo, mostrar apartes del trabajo estadístico realizado, así como parte de su respectivo análisis.

1. Tabla 1 Muestra la dificultad de las pruebas pretest y postest.
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La tabla 1 muestra el grado de dificultad por ítem, identificado por grupos: más fácil-más difícil. En el grupo de grado más fácil se encuentran los ítems 37, 10, 8, 5, 1, 21, 29, 22, 34, 31, 36, 26, 30, 32, 23, 17 y 18. Los restantes se ubican en un mayor grado de dificultad, entre ellos se tiene el ítem 40. Como se puede observar, hay un 69,6% de respuestas válidas.

La relación entre el puntaje obtenido en la prueba y la aprobación o no del ítem (correlación ítem-prueba), fue de 0,78. Alta correlación. El coeficiente del Alfa de Cronbach muestra una confiabilidad de 0,58, estimada como buena para la cantidad de personas.

estánd Des Desviación estándar o Promedio Promedio N.° Separ para Separación dra de medic en la medid de medido de Cuadrados error de medición en la Mediana edian ana Estumedio medios Real to prueba total ilid dian ant diantes habilidad 120 30 30 30 30 0,83 0,65 0,75 0,68 1,23 0,05 0,09 0,07 0,11 0,09 0,54 0,50 0,39 0,57 0,47 0,84 0,60 0,68 0,60 1,26 0,43 0,00 0,00 0,39 0,11 ** 11 13 31 33

Códig Código Pretest y postest Control prestest Control postest Experim. pretest Experim. postest

2.1 .1. Tabla 2.1 Promedio de habilidad lectora antes y después del proceso formativo

Códig gru Código grupo 11 control/pretest 13 control/postest 31 Experimental/pretest 33 Experimental/postest

Promedio Promedio 0,65 0,75 0,68 1,23

Des Desviación tánd estándar observada 0,5 0,39 0,57 0,47

Dife entre Diferencia entre gru contro expe imen xper el grupo control y experimental Post pre

0,75 - 0,65 = 0,10 Post pre

1,23 - 0,68 = 0,55

2.2 .2. Tabla 2.2. Diferencia de habilidad lectora después de aplicado el proceso formativo Se destaca en esta tabla el promedio de habilidad lectora en el grupo de intervención y de control después de aplicado el proceso formativo. Como se observa, hay un cambio grande (más de una desviación estándar) entre los promedios del pre- y del pos- del grupo experimental, mientras que eso no ocurre en el grupo de control (apenas una quinta parte de la desviación estándar). Por otra parte, la disminución de los valores de separación del grupo experimental indica que los estudiantes del postest son más parecidos entre sí que en el pretest, dato que se confirma con la disminución de la desviación estándar
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(disminución cercana al valor del error de medición). Se observa que la diferencia de habilidad lectora después de aplicado el proceso formativo al grupo experimental es de 0,55, que es muy significativo. Explicación 1. Diferencia entre el postest y el pretest del grupo control: Puntaje promedio, después de haber aplicado la prueba “MENOS” Puntaje promedio, antes de aplicar la prueba:

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0,75 – 0,65 = 0,10 Estos valores se encuentran en una escala Logit del modelo de Rasch. Se puede observar que hay una diferencia de 0,10, equivalente a –2,30 puntos en habilidad lectora con desviación estándar de 0,39. El cambio es apenas una cuarta parte de la desviación estándar del grupo de control en postest, es decir, muy pequeño. 2. Diferencia de promedios del grupo experimental: Puntaje promedio, después del proceso formativo “MENOS” puntaje promedio antes del proceso: 1,23 – 0,68 = 0,55 En el grupo experimental se observó que subió el promedio en 0,55, equivalente a -0.59 puntos en habilidad lectora, después de haber aplicado el proceso formativo, bajando la desviación estándar de 0,57 a 0,47, volviendo homogéneo al grupo de estudiantes. La diferencia en los promedios (como ya se mencionó) es superior a una desviación estándar con respecto de la más pequeña, la del postest. Así mismo, la desviación bajó de 0,5957, equivalente a -0.52 puntos, a 0,3947, equivalente a -0,94 puntos, haciéndose más

homogéneo el grupo experimental después de aplicado el proceso formativo. Según lo anterior, y desde el punto de vista hermenéutico, se puede concluir que se logró potenciar en los educandos su capacidad de comprensión y desarrollo de las habilidades de análisis, de inferencia, de síntesis, de solución de problemas, para cualificarse como lectores críticos. Se suscitó en los estudiantes la motivación para continuar desarrollando procesos de lectura y escritura y afloró un encantamiento por encontrar en la lectura respuestas a nuevas inquietudes. Quedo con la esperanza de que este proyecto, cristalizado en realidades, se pueda aplicar a nivel primario y secundario de escolaridad, con los ajustes pertinentes, para que los estudiantes se preparen para hacer frente a los retos de este siglo, desarrollen habilidades para resolución de problemas personales, sociales y de todo tipo y, ante todo, puedan contribuir al mejoramiento de la sociedad. Así, pues, el desafío para los educadores es fortalecer los procesos de lectura comprensiva y crítica, en todas las áreas del saber, de tal forma que se mejore el rendimiento académico de los educandos y se potencien así los procesos superiores de pensamiento, para lograr el desarrollo de una personalidad autónoma, integral, crítica, creativa, productiva y exitosa.

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Bibli ografía liogr Bib li ogr afía

AGUIRRE, Ángela (1996): Psicología de la adolescencia. México: Alfa Omega; pp. 174-176. SAINT EXUPERY, Antoine (2005): El principito. Bogotá: Unión; pp 65-66. SMITH, Frank (1989): Comprensión de la lectura. México: Trillas. STERNBERG, Robert (1999): Enseñar a pensar. España: Santillana. ________ (1997): Inteligencia exitosa. España: Paidos. WRIGHT, B. (1997): “Solving measurement problems with the Rasch Model”. Journal of Educational Measurement, n.o 14, pp. 97-116.

___________ Recibido: 15 - 04 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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La investigación: estrategia Programa pedagógica en el Programa Ondas
Research: Pedagogical Strategy in the Waves Program

María Eugenia Plata Santos Profesora de la Escuela de Psicopedagogía UPTC y Coordinadora del Programa Ondas-Colciencias en el departamento de Boyacá. m_plata_santos@hotmail.com

Resumen El Programa Ondas de Colciencias en Boyacá, en su sexto año de trabajo, implementa procesos pedagógicos en investigación con niños, jóvenes y maestros, que permiten construir una cultura de conocimiento, ciencia, tecnología e innovación a temprana edad en la escuela.

Palabras clave: Ciencia, Conocimiento infantil, Investigación, Investigar en la escuela, Tecnología. Abstract The Program Waves of Colciencias -National Institute for Science Promotion- in Boyacá, in its sixth year of work, implements pedagogical investigation with children, youth and teachers, which allows to build a knowledge, science, technology and innovation culture at early ages at the school. Key Words: Sciences, Child Knowledge, Research, To Investigate in the School, Technology.

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“Ya descubrí cómo era…”, dice emocionado un niño de la Escuela Normal Superior de Soatá, después de haber entrevistado a sabedores de las veredas de este municipio, recopilando historias, leyendas y mitos de dominio popular..., como se titulaba el proyecto que habían inscrito al comienzo del año en el Programa Ondas.
Mientras conversaban con los ancianos, haciendo las preguntas que ellos mismos habían organizado en sus cuadernos, endulzaron la palabra con una bebida que ofrecieron para el grupo. Allí observaron cada detalle de las casas donde moran estos sabios de la cultura, grabaron las historias, contrastaron y complementaron las informaciones entre las versiones recogidas. Poco a poco nos habíamos sumergido en el misterioso mundo de los símbolos, de las palabras encantadas, de duendes, cuevas, lagunas, chorros y espantos que aún habitan al cuidado de estas reservas naturales de antaño. Cerca a una de las casas de los entrevistados estaba la cueva con un gran chorro, que tanto reseñaban las historias, y aunque todos los niños la conocían, algunos aterrados decían que les daba susto: “ahí hay muchos mampiros profesora... y también asustan, es muy oscuro y uno se puede perder...”. Mientras expresaban sus propios misterios, otro grupo de niños – como si se hubieran puesto de acuerdo– corrió a encontrarse con el mito, a vivir las historias que nos habían contado los mayores. Bajo el chorro reían, cantaban, repetían fragmentos de las historias, animándolas con ruidos que imitaban los espantos… Entre ellos murmuraban: “ya se cómo es investigar, a mí me gusta más así, salir y entrevistar a la gente, para conocer más sobre la historia de estos lugares”, otro concluía: “o sea que fueron los indígenas los creadores de estos mitos con los que ellos vivían para mantener el cuidado de la naturaleza”. Otro de ellos apuntó: “¿sí pilló que todos los viejitos que entrevistamos fumaban?”. “Sí, sí y jugaban...”. “Qué buena
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coincidencia”, apuntaban: “todos los ancianos visitados, a eso de las dos de la tarde, se sientan afuera de la casa a jugar parqués o cartas, o solo a recordar y contemplar la belleza que encierran estos lugares” 1 . ¡Qué derroche de alegría y qué placer haber visto a este grupo de niños disfrutarse tanto de un baño, de las historias y de una buena experiencia de investigación!
Este es el sentido más auténtico del Programa Ondas de Colciencias: lograr que los niños desde temprana edad vivan la investigación, la incorporen a su experiencia de aprendizaje, para “fomentar la construcción de una cultura ciudadana de Ciencia Tecnología e Investigación en la población infantil y juvenil de Colombia”2 . Esta es la base o andamiaje del Programa Ondas, que en Boyacá cumple su sexto año de trabajo, actualmente coordinado por la UPTC, en convenio interinstitucional con la Gobernación de Boyacá, la Secretaría de Educación, Colciencias y la DIN-UPTC, para financiar y acompañar las ideas de los niños y jóvenes, que alimenten el deseo y pasión por el conocimiento, que promuevan con ellos nuevas actitudes hacia el saber y la investigación. En el 2006 y el 2007 se han financiado más de 300 proyectos infantiles y juveniles de más de 100 municipios del departamento y 150 instituciones educativas, desde los cuales es posible que las nuevas visiones infantiles hagan sus aportes sobre los múltiples problemas sociales, económicos, tecnológicos, que no han podido ser solucionados en mucho tiempo. Formar una nueva generación en nuestras regiones y en el país, que sueñe y tenga en sus manos herramientas suficientes para crear, comprender y aportar, para una vida más justa, equitativa y solidaria. Crear esta cultura de investigación implica, entre otras cosas: propiciar el encuentro entre cada uno de los actores Ondas, el trabajo colectivo, la conformación de equipos que permitan desarrollar con los niños capacidades para observar, para leer realidades, indagar, fundamentar, experimentar, cotejar, inferir..., y esto es posible siempre y cuando los niños sean

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los protagonistas de sus propias ideas y las puedan desarrollar. Ya que solo es posible aprender a investigar, investigando, haciendo y sintiendo la investigación, y al hacerlo también se incluye la publicación de ideas y experiencias, porque sin esto no puede haber cultura de investigación. Y esto sí que está bien claro en Ondas. La escuela, un lugar propicio para investigar La investigación no solo es necesaria para adelantar procesos científicos y tecnológicos en una sociedad, también es capaz de aportar nuevos sentidos y dinámicas a los procesos educativos y pedagógicos; la idea más importante en Ondas consiste en poder formar a través de la investigación. Por ello, es urgente llevar la investigación a la escuela; no la investigación para producir conocimiento de punta, pero sí la investigación como aprendizaje, para aprender mejor y también para enseñar mejor. De esta manera, hoy ya no es posible pensar en la transformación de la escuela colombiana sin investigación. La escuela en Ondas es el escenario propicio para construir una comunidad de saber, en la que se vinculen maestros, padres, rectores, jefes de núcleo, alrededor de las ideas de los niños. Si los niños son verdaderamente el centro que mueve el trabajo de todos en la escuela, esta renacerá como un lugar propicio y predilecto para que los niños investiguen. Para lograrlo, es necesario dejar atrás la vieja e improductiva idea de que la investigación es solo para los adultos, a través del rigor del método científico, lo que nos ha llevado a una desgastada idea de investigar a través de hombres aislados de su sociedad y del mundo. La investigación en Ondas replantea las maneras clásicas de conocer, partiendo por el reconocimiento de la pluralización de metodologías, aprovechando que existen múltiples métodos y procesos investigativos. En Ondas se habla más bien del rigor en el interior de cualquier método, que es lo que da la característica de científico a un trabajo y a la vez se abren nuevas fuentes y rutas de conocimiento.

En relación con el sentido de la investigación en nuestra época, Colciencias nos dice:
[cita] se hace necesario reconocer el papel que puede cumplir la actividad investigativa en el mundo moderno, lo cual significa un desplazamiento de una actividad que siempre estuvo en el mundo adulto y hoy aparece claramente en el de los niños, niñas y jóvenes colombianos, como una práctica que se trasladada a múltiples ámbitos de la sociedad y al interior de las culturas infantiles y juveniles marcando su desarrollo personal, socialización y aprendizajes3 .

La investigación que se plantea en Ondas busca construir un nuevo horizonte de ciencia y tecnología, teniendo en cuenta la construcción de cultura, como construcción social de lo humano; investigar como nueva construcción de subjetividad infantil, a partir de la pregunta de investigación, que permita y dinamice nuevas formas de trabajo y producción colectivas. Por lo anterior, posicionar la investigación en la escuela implica: – Comprender que las preguntas, problemas y necesidades de investigación se vuelven permanentes y surgen del interés, las iniciativas y las inquietudes de los actores educativos –estudiantes, maestros, comunidad–. – Potenciar desde temprana edad las capacidades cognitivas, comunicativas y sociales de los estudiantes, desde las cuales explorar el mundo cultural y académico que forma parte de su realidad. – Asumir que la investigación debe producir diversos beneficios a los niños, niñas y jóvenes: unos, en relación con la construcción de un conocimiento científico, con el desarrollo de habilidades y capacidades de indagación de los sujetos. – Construir experiencias significativas para los niños, las niñas y los jóvenes, a través de estrategias

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pedagógicas que los vinculen como actores centrales del proceso. En esta dinámica es importante retomar elementos de la investigación formativa; teniendo en cuenta que esta dinamiza y actúa en espacios de encuentro de distintas prácticas de los docentes y los estudiantes, en los cuales se siguen los modos de proceder propios de la investigación, alrededor de problemas pedagógicos que, a su vez, son objetivos de la investigación propiamente dicha por parte de docentes investigadores vinculados a la institución. El proceso de investigación en Ondas La investigación, como actividad propia de los seres humanos, busca en Ondas construir un entramado entre educación escolarizada y cultura cotidiana, social y natural del niño y joven Ondas, haciendo posible que estos procesos sean interculturales y desde allí se oriente el desarrollo de los modelos pedagógicos escolarizados. En Ondas se insiste en que el punto de partida para investigar son los niños, para que conserven y desarrollen la curiosidad como condición humana, como base de construcción de lo humano, y es esta misma curiosidad la que nos lleva a la construcción de preguntas. Allí es donde está el origen y motor de la investigación. Pero se pueden tener muchas preguntas sin hacer investigación; lo importante es la

organización de las preguntas para que lleven a un sistema de indagación ordenado, coherente, riguroso. Ondas parte de la pregunta del niño como fuente para trabajarla, elaborarla, para que la pregunta inicial tome el camino de la indagación. Indagar, como un proceso de organización sistemática de la pregunta inicial, que se debe ordenar, modelar y organizar para garantizar que se pase de la pregunta ingenua o silvestre a una más elaborada, que plantea ya un proceso, un camino organizado de investigación. Aquí vale recordar que toda pregunta es camino a la investigación, pero no toda pregunta es ya investigación. De esta manera, es esencial trabajar en función de cómo volver las preguntas sistemas de indagación y de investigación; para llegar a estos hay que entenderla como un proceso de desciframiento de la condición humana. Diversificación de metodologías de investigación en Ondas El desarrollo de los proyectos de los investigadores Ondas, en sus diferentes líneas, muestra que los caminos que tomaron son de una diversidad de enfoques y de procesos metodológicos imposibles de sintetizar en una sola apuesta metodológica, pues cada grupo mezcló herramientas y componentes de diversos enfoques, dependiendo de los problemas trabajados, de los asesores, de las posibilidades de recursos y de acceso a

Ámbitos de Formación
Desarrollo de la Investigación Espacios de Acompañamiento Espacios de Socialización

Redes de conocimiento

Formación Investigativa

Eventos de Ciencia y Tecnología

Talleres de Formación

Material Pedagógico y Didáctico

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determinados tipos de instrumentos, de acuerdo con el contexto en el cual se desarrollará. De esta manera, hoy el programa es vivenciado dentro de una perspectiva de “libertad epistemológica” y metodológica de investigación. Los equipos definen su perspectiva epistemológica –empíricoanalítica, hermenéutica, crítico-social, constructivista, entre otras, así como su enfoque metodológico –cuantitativo, cualitativo, participativo–, a partir de la pertinencia de estos para dar respuesta a las preguntas y los objetivos de la investigación. Con ello se reconocen las diferencias de estilos de investigación de los sujetos, así como sus estructuras de pensamiento y de formación. Por otra parte, el acompañamiento especializado, desarrollado por los asesores externos de los proyectos y por los maestros, ha posibilitado la realización de procesos de indagación sistemática orientados desde esos diversos enfoques y ha traducido estos sistemas elaborados y complejos a las lógicas de las culturas infantiles y juveniles, sin perder el rigor conceptual y procedimental; elemento que ha permitido la emergencia de ese nuevo campo de saber, en la construcción de procesos investigativos en la educación inicial para los grupos de menor edad de la población. El maestro Ondas: un tutor-acompañante de las ideas de los niños En Ondas se busca recuperar al maestro como persona central de la educación, promotor de esa cultura de la ciencia y la tecnología, a través de una vía: la investigación, pues este es el punto a partir del cual se garantiza y mantiene la novedad; el valor agregado es este: haber colocado en los niños y niñas el proceso central. Ondas busca visibilizar el trabajo del maestro y cualificar su acompañamiento a los proyectos del niño, en pro de una cultura de la investigación, que entra en el circuito propio del saber educativo y nos lleva a través de la investigación a la producción de saber pedagógico.

De esta realidad nace Ondas maestro, de la necesidad de pasar de un maestro que repite, a un maestro productor de conocimiento a través de la investigación, y de igual manera, pasar de niños que aprenden lecciones, a niños que aprenden investigando, acompañados por su maestro investigador. Por lo tanto, el trabajo con el maestro se enfoca y tiene sentido en la medida en que trabaja sobre la investigación de los estudiantes, donde el maestro investiga sobre cómo investiga el niño, sobre el diario transcurrir en el aula, buscando mejorar. Pues está claro que si recuperamos al maestro en Ondas, garantizamos el encadenamiento entre actores: niños, niñas, maestros, asesores, semilleros y grupos de investigación, con sabios que acompañen a los niños en estos procesos, como un encuentro entre hombres notables, hacia la conformación de redes, clubes y semilleros. Es lograr enredarnos a través de la investigación, en el buen sentido de la palabra.

Los nuevos retos del Programa Ondas en Boyacá Con la intención de evidenciar y fortalecer procesos e impactos del Programa Ondas en el departamento, es necesario reconocer las debilidades en cada uno de sus componentes; no para resolverlas en lo inmediato, sino para llenarlas de contenido. De esta manera, se puede llegar a mejores formas de organización, en las cuales los componentes de posibles tensiones sean elementos articuladores y generadores de un proceso rico y cualificado, hacia desplazamientos o avances, en el proceso de formación en investigación de los niños. En Boyacá, vemos la necesidad de avanzar hacia procesos que nos permitan transitar por nuevas dimensiones de la investigación, de los procesos de formación, de comunicación e innovación y de nuevas miradas y perspectivas de trabajo, más desde colectivos y redes, que favorezcan constituirnos en sujetos de conocimiento, productores de tecnologías e innovaciones de nuestras realidades.

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Veamos en detalle los énfasis de los procesos por movilizar en Ondas Boyacá: a) Ruptura paradigmática Consiste en afianzar la investigación como un proceso de y para los niños, de manera que sea posible el desarrollo de la “episteme infantil”, en la cual tendría que centrarse el trabajo, para que esta visión infantil, que es característicamente holística e interdisciplinaria, se exprese y desarrolle por cada uno de los niños y jóvenes. Por tanto, las ideas y proyectos de investigación no pueden seguir siendo solo disciplinares; es necesario construir desde nuestro departamento una investigación en la que se vean los aportes propios, desde el mundo infantil; y esto significa no solo investigación con niños, sino tener que aportar a nivel científico desde el mundo de los niños. En este sentido, Ondas también debe proponerse procesos de investigación rigurosa con niños y jóvenes y enfocar este proceso de trabajo para el desarrollo de la episteme infantil; esto implica movilizar desplazamientos que apunten a: Fortalecer el sentido de lo pedagógico en Ondas En este desplazamiento hay una actividad clave que es necesario desarrollar y sistematizar, entendiendo la sistematización

como una actividad de investigación. Si nos dedicamos en Ondas a trabajar el campo epistémico del niño ahora, dándole la dimensión de campo de investigación infantil, necesitamos enriquecer este proceso en diálogo con científicos de verdad y aprovechando su participación, como un referente importante para los proyectos y los procesos de investigación de los niños. Se requiere que haya innovaciones, es decir, impacto en lo que se hace; generando posibilidades productivas, por ejemplo, que haya una intervención sobre el medio. Para ello es necesario pasar de los aprendizajes a la innovación, y esto implica procesos de desaprendizaje, en todos los campos, por parte de cada uno de los actores educativos Ondas. Cualificar los procesos de investigación Con base en los nuevos paradigmas, las nuevas preguntas y los nuevos desarrollos epistemológicos, hoy surge la necesidad de nuevas formas de investigación, superando la mirada cientificista en proyectos de investigación que solo miran el valor de la investigación desde las verdades absolutas, para lograr una investigación con más tranquilidad, rompiendo paradigmas, fundamentados en las ideas de los grandes científicos, premios nobeles, quienes han mostrado nuevos caminos para hacer investigación.

Componentes de la Formación
Aprendizaje Significativo Aprender de las experiencias Formación Humana

fomento del espíritu científico

Formación Investigativa

Desarrollo y fortalecimiento de habilidades científicas, sociales y comunicativas

Aprendizaje por descubrimiento

Desarrollo de habilidades cognitivas y propositivas

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Teniendo en cuenta que investigar no es solo innovar y jugar con niños, es necesario involucrar procesos de rigurosidad en el trabajo de investigación con comunidades infantiles y juveniles, es necesario pasar de los proyectos a los procesos de investigación; construir bancos de proyectos y darle continuidad a estos año tras año, logrando trabajar los proyectos durante un calendario de un año o más. También se hace necesario reconocer la tecnología como elemento transversal a las líneas de investigación, para enriquecer el trabajo en el interior de cada uno de los proyectos. Desarrollar las líneas como ejes temáticos propios de los niños, que agrupen los proyectos, al lado de las vocaciones regionales. De esta manera, los niños pertenecientes a una línea de investigación, poco a poco conformarían los semilleros. Con lo anterior, se dan las condiciones para que existan las redes por afinidades temáticas; lo cual enriquece el trabajo en la línea y entre líneas, a través del intercambio de experiencias y transferencias tecnológicas de una línea o región a otra. b) Concepción social de tecnología e innovación ciencia,

posibles de impactar a través de la investigación; de esta forma, Ondas es una apuesta social y en sociedad, no solo para que el niño desarrolle capacidades, organice y amplíe su mente, e intelecto, sino además sus capacidades y sensibilidades ciudadanas. De individuos y grupos a redes El Programa Ondas surge en la interacción niño, niña-proyecto-asesor y el maestro como acompañante del proceso y de ellos con las entidades públicas y privadas que les apoyan desde los Comités Departamentales. Sin embargo, el proceso, que se desarrolló durante los primeros cuatro años, puso su accionar en responsabilidades individualizadas, que terminaron desbordadas por su acelerada expansión. Esto sugirió la necesidad de redefinir la estructura organizativa de Ondas, tanto a nivel nacional como a nivel regional, a partir de redes de actores de conocimiento y de territorio. Se propone, entonces, salir de la relación piramidal centro-región, hacia formas de organización más horizontales, que fomenten la conformación de diferentes redes: niños, niñas, asesores externos y maestros acompañantes; por entidades, por temas y por territorio. Este aspecto permite dinamizar y estructurar la producción de saber al interior del programa y la conformación de grupos de pares, que desde los procesos regionales generen insumos y resultados con dimensiones nacionales. Desde la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, por ejemplo, hemos venido enfocando los procesos de acompañamiento Ondas hacia la vinculación de nuestros grupos de investigación, semilleros y jóvenes investigadores con los grupos y clubes de ciencia escolares; con el fin de motivar la generación de estrategias que dinamicen la apropiación social de conocimiento y la consolidación de una verdadera cultura científica en el departamento, a partir del intercambio de saberes y experiencias de investigación.

La ciencia, la tecnología y la innovación son, fundamentalmente, un problema social, pues hoy la sociedad del conocimiento ha convertido estos tres elementos en ejes de poder y para el control social. Cada vez más, nuestra sociedad ha venido creando infopobres; comunidades y grupos pobres en el manejo de información. El programa Ondas es un proyecto que ha buscado la inclusión social, a través de la apropiación democrática de la ciencia y la tecnología, como un proceso que hace posible construir y reconstruir una nueva sociedad. Pues este país debe ser refundado socialmente y Ondas se debe constituir en una alternativa clara para ello. Los retos que se plantean en relación con la democracia y la convivencia deben ser

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De los niños a la cadena de sujetos Ondas, en sus cinco años de ejecución, ha centrado su actividad en desarrollar una formación inicial en ciencia, tecnología e innovación en el niño y la niña. Allí ha sido vital desarrollar formas de acercamiento entre los adultos que se desempeñan en los diversos campos del conocimiento y los niños y jóvenes que disponen de visiones nuevas para volver a preguntar sobre los fenómenos del mundo que habitan. El proceso se inicia a temprana edad en la educación básica; se continuaría en los semilleros de investigación, impulsados por las universidades, con los estudiantes de pregrado, y posteriormente con los jóvenes investigadores, y finalizaría en el programa de doctorados, generando una secuencia y encadenamiento de actores a lo largo de su crecimiento y posibilitando un desarrollo integral del recurso humano. Otra forma de encadenamiento es en el interior del programa, reconociendo nuevos actores que deben ser vinculados: padres de familia de los investigadores Ondas, que recibirán una primera alfabetización en estos temas desde la investigación de sus hijos. La institución educativa también debe ser incluida de forma más explícita, así como la comunidad científica, que debe ser sensibilizada para que cumpla
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una labor formativa y de promoción en su encuentro con los niños, niñas y jóvenes del programa. c) Avanzar en el proceso de formación de maestros Ondas Esta importante línea de trabajo en el programa se debe dedicar a estudiar y analizar la situación del maestro, haciendo visible su saber y su hacer en pedagogía e investigación, ya que en los últimos años el maestro ha sido desconocido en su saber. Por tanto, es necesario investigar las necesidades actuales del maestro, a la luz de estas dificultades de orden nacional. Puesto que en la actualidad se han agotado los procesos de formación de maestros, y no hay duda de que esto ha empobrecido cada vez más la labor de estos, hoy se puede decir que hay una crisis en dicha formación. Por esto es necesario activar en Ondas esta gran dimensión; sin embargo, lo importante sería hacerlo sobre la acción que el maestro hace en el acompañamiento de los niños. Por tanto, Ondas maestros tiene que ser un programa específico y claro dentro de Ondas niños y jóvenes, en el que hay que definir las herramientas concretas sobre cómo lo vamos a hacer; la estrategia pedagógica del programa es la investigación, pero ¿cómo la

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hacemos con el maestro, para salirnos de las formas tradicionales de formación? Un elemento importante por tener en cuenta para avanzar en este aspecto sería conceptualizar sobre quién es el maestro Ondas hoy, diferenciándolo de otros maestros y para saber lo que debemos potenciar en él. En este proceso se hace necesario disponer de los medios y recursos tecnológicos que permitan estar en red entre los maestros de una línea o de una región, o interlíneas, a través, por ejemplo, de foros virtuales por redes temáticas, proponiendo conceptualizar de manera pronta y urgente aspectos relacionados con: el campo intelectual y social del maestro Ondas, sobre flexibilización del currículo, el papel de las tecnologías, la sociedad y la innovación, organización y estímulo a los maestros.

En síntesis, lo que se busca en Ondas maestros es formarlos para potenciar en los niños sus capacidades de investigación; teniendo en cuenta todo lo que es y ha hecho el maestro, desde su experiencia pedagógica, para aportar en el trabajo de las preguntas de los niños y lograr que estas se vuelvan núcleos problemáticos por investigar.
Aquí es necesario activar con los maestros procesos de autoformación, no capacitación; reflexionando y argumentando, desde las prácticas investigativas mismas, in situ, como un proceso formativo, no desde talleres descontextualizados y teóricos. En ese análisis de la realidad son oportunos los encuentros con expertos para conversar sobre las prácticas investigativas propias y de los niños. Esto generaría verdaderos procesos de autoformación tanto con los maestros, como con los niños Ondas.

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Bibli ografía liogr Bib li ogr afía

COLCIENCIAS: Niños, Niñas y Jóvenes investigan. Lineamientos Pedagógicos del Programa Ondas. Bogotá, 2006. ________: La Ciencia, la Tecnología y la Innovación en las culturas infantiles y juveniles de Colombia. Bogotá, 2006. ________: Los navegantes de Ondas investigan sus fuentes hídricas. Aportes para la construcción de una agenda ambiental para Colombia. 2006. ________: Nacho Derecho y Luna. Lineamientos proyectos sociales. Bogotá, 2006.

Colciencias-Fes: Omacha, Bufeo y sus amigos investigan las fuentes hídricas. Bogotá, 2007.
________: Caja de Herramientas. Bogotá, 2005.

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Diario de campo del proyecto infantil Ondas 2006: “Recopilación de mitos, historias, refranes y dichos de dominio popular en Soatá”. Escuela Normal Superior de Soatá. Octubre 8 2006. V Comité Nacional Ondas, Colciencias. 2005. Niños, niñas y jóvenes, investigan. Lineamientos pedagógicos del Programa Ondas. Colciencias. 2006. Págs. 78-79.

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___________ Recibido: 27 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 06 - 07

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Ambientes de aprendizaje desde la ludobiblioteca*
Learning Environments from the Pleasant Libraries
Kelly Johana Gómez Jiménez lly Johana Jiménez Estudiante de Psicopedagogía Integrante del semillero de investigación JOSVIN ESCRUL kellito17@hotmail.com

RESUMEN Plantea que es fundamental proponer dinámicas psicopedagógicas y educativas pensadas y nacidas de la interacción y comunicación con los contextos y sujetos propios del acto educativo, pues son las realidades y necesidades de este las que orientan el desarrollo de alternativas para apoyar los aprendizajes. Una de dichas alternativas son los ambientes de aprendizaje, idea que se desarrolla en el texto a partir de abstracciones teóricas y del relato de una experiencia educativa e investigativa denominada La ludobiblioteca, un espacio para todos. Este aporte práctico explica y evidencia cómo una alternativa pedagógica validada por la acción y pensamiento de los sujetos participantes representa una contribución a la educación y a procesos cognitivos, afectivos y sociales. Palabras clave: Educación, Educación infantil, Alternativas pedagógicas, Ambientes de aprendizaje, Ludobiblioteca. ABSTRACT It states that it is essential to propose psychopedagogic and educational dynamics that are thought and born out of the interaction and communication with the contexts and subjects inherent to the educational act, due that the alternative development to support learning, is oriented by its necessities and realities. One of those alternatives are the learning environments, idea which is developed in the text, starting from theoretical abstraction and related with the educational and investigation experiences, called the pleasant library, a space for all. That practical notion explains and makes clear how a pedagogical alternative validated by the participant subjects’ action and thought, represents a contribution to the educational, cognitive, affective and social processes. Key Words: Education, Children Education, Pedagogical Alternatives, Learning Environments, Pleasant Library.
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En el interior de la educación está su significado; sujetos y contexto habitan dentro de ella. ¿Cómo abordar la educación? Esa educación que a muchos seduce y que, por tanto, muchos han acariciado y experimentado; esa educación que de tener tantas manos en su cuerpo se encuentra adolorida, cansada y deformada, y cubierta de capas teóricas, conceptuales y empíricas – colgadas por otros– detrás de donde se esconde su verdadera belleza. Con gran sutileza y sigilo es preciso ayudarla a desnudarse, para que, desprendiéndose de lo que no le pertenece, se reencuentre consigo misma, aflore desde su interior. En los procesos formativos de la Escuela de Psicopedagogía, estudiantes y maestros indagan y movilizan alternativas pedagógicas y educativas que emerjan del interior de los contextos de interacción: comunidades, escuelas, familias..., pues desde los actores participantes de realidades deben pensarse las propuestas de acción, intervención e investigación educativa y pedagógica. La magia de la educación habita en los sujetos que la constituyen, sus necesidades, intereses y maneras de actuar son determinantes para pensar en sus maneras de aprender; por tanto, es indispensable que escuela, familia y sociedad escuchen la voz de sus integrantes para proponer dinámicas de aprendizaje, producto del intercambio, pensando en una educación desde sus adentros. Esta manera de entender la educación y a sus integrantes está directamente relacionada con la posición pedagógica que contrapone la idea tradicional de aprendiz como un individuo vacío a la perspectiva constructivista, en la cual hay una visión de las personas como sujetos complejos poseedores de saberes, creencias, formas de actuar y pensar formadas desde la experiencia. La concepción que se tenga de los actores del hecho educativo es fundamental, pues ello moldea el cuerpo de la educación, es decir, el conjunto de elementos colocados inteligente e intencionalmente para la exploración, movilización y el logro de aprendizajes significativos para el transcurso de la vida. Explorar el cuerpo de la educación a través de la piel, que es su parte más visible, conduce al encuentro de huellas, de marcas de lo que va sucediendo mientras se transita por dicho cuerpo. La piel o, mejor, las células de la piel
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necesitan oxigenarse, proceso interno que se da a través de la respiración. El ciclo de respiración de la educación como proceso interno no fluye cuando se encasilla, uniforma y asigna un sello que no identifica a quienes están en el interior del hecho educativo; esto se evidencia en las prácticas escolares que indican al niño qué, cómo y hasta cuándo y por qué aprender determinado conocimiento, habilidad y destreza, restándole la oportunidad a él mismo de opinar y elegir dentro de su proceso de acuerdo con sus propias necesidades. La situación cambia cuando a la piel se le permite oxigenarse, evitando el uso de tantos tratamientos: cremas, lubricantes y otros químicos aplicados con el objetivo de apoyar el proceso de oxigenación de la piel, que es un suceso natural; es diferente cuando se permite ese ciclo natural en el que la dermis – capa interna de la piel– cumple su función regular como lubricante y protectora de la epidermis –capa externa de la piel–. Los participantes del hecho educativo tienen habilidades, capacidades y deseos que incentivan y encaminan la búsqueda de conocimientos espontáneos; por lo que es preciso dejarlos aprender a partir de estos. Los acompañantes –me refiero a maestros, padres de familia, psicopedagogos y demás adultos orientadores– en este sentido deben ser agentes motivantes, facilitadores de espacios de exploración –llamados en este texto ambientes de aprendizaje– que no impidan este desarrollo, sino que lo promuevan, debido al gran potencial y asunto de conocimiento que se encuentra en los contextos y sujetos. En este sentido vemos que un cuerpo, en este caso el cuerpo de la educación, tiene procesos regulares y naturales que se ven interrumpidos con la idea equivocada de desarrollo que existe por las indicaciones de los adultos; si bien la orientación y la acción de los otros es fundamental en el desarrollo humano, es preciso también dejar que cada individuo asuma sus propios desafíos y caminos de acuerdo con

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sus exploraciones, ya que ello es también parte de la construcción individual y social, asunto que en la escuela se está olvidando, al olvidar y no escuchar a los estudiantes para que orienten su propio aprendizaje. Algunos planteamientos de Carlos Medina Gallego son fundamentales para el sustento del inmenso valor que tiene dejar que el niño espontáneamente explore y aflore sus saberes y deseos. Este autor dice que “los niños no necesitan que los adultos les enseñen, lo que ellos requieren es que los dejen aprender [...] porque en el marco de sus propias urgencias ellos desarrollan su capacidad para crear universos y personajes, para construir objetos e historias, para inventar teorías y discursos explicativos” (2003: 193), ante lo cual se reitera la importancia de que en los procesos educativos y psicopedagógicos haya mayor libertad para que las personas expresen y orienten el rumbo de sus aprendizajes que deben potenciarse con estrategias que respondan a esos intereses particulares. En medio de estas ideas vale la pena aclarar que no se está desconociendo el rol de los acompañantes, es decir, de los adultos orientadores, pues, en efecto, es necesario dejar que los sujetos protagonistas del hecho educativo propongan y dirijan su propio aprendizaje, pero no en la ausencia de acompañantes, pues la compañía y el afecto son fundamentales durante el proceso y para las búsquedas, ya sean personales o profesionales. Sin embargo, compañía y afecto son elementos constantes que no significan la necesidad de presencia física, ni de opiniones (sean halagos, sugerencias...) permanentes, sino de manera moderada y asertiva, pues el apoyo no desaparece cuando la persona físicamente lo hace; al contrario, cuando el afecto hace parte de una base segura, motiva a los sujetos a la exploración autónoma, pues siente la protección y confianza que el otro le transmite. Es importante mencionar que en la ausencia de un acompañante deben existir espacios u oportunidades variadas e interesantes para atender las curiosidades, exploraciones y deseos, atmósferas que alimenten el deseo por aprender. Es por ello

que a partir de los planteamientos desarrollados hasta este punto se abordará una alternativa pedagógica que de manera práctica contribuye a comprender el tema de la Educación desde sus adentros: los ambientes de aprendizaje. Ambiente de aprendizaje, praxis de una educación desde sus adentros En los caminos de la psicopedagogía y la investigación educativa se estudian propuestas pedagógicas para mejorar las prácticas educativas; de esta manera aparecen interesantes alternativas como: la pedagogía por proyectos, proyectos de aula, proyectos productivos, etc. Así mismo, es posible considerar la propuesta de ambientes de aprendizaje como una de estas alternativas pedagógicas, pues sus planteamientos están dirigidos principalmente a buscar nuevas formas para apoyar los aprendizajes de las personas a través de dinámicas que buscan promover la exploración y el aprendizaje activo desde las inclinaciones e intereses particulares, ofertando espacios especializados y diversos, enriquecidos de conocimientos y materiales de apoyo para promover los aprendizajes. En los últimos años la propuesta de ambientes de aprendizaje ha tenido gran acogida; por ejemplo, maestras y maestros, de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, han creado en las aulas rincones de conocimiento para la lectura, la tecnología, el teatro, etc.; así mismo, instituciones educativas han trasladado del aula a otros espacios áreas del conocimiento o espacios para el fortalecimiento de talentos, por ejemplo: salones de danza, artística, bibliotecas, laboratorios, entre otros; menos comunes y más recientes son las aulas especializadas de inglés, salas de relajación, ludotecas infantiles y emisoras. De manera ascendente también cabría revisar a nivel nacional las oportunidades y espacios que el país está ofreciendo para fortalecer los aprendizajes: hablemos de Malocas, centros interactivos, parques temáticos y museos, entre muchos más. Los ambientes de aprendizaje han logrado gran auge y dimensión en el siglo XXI, sin
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embargo no es por ello que en este texto se destaca su importancia, sino por la incidencia positiva que pueden llegar a tener para los procesos de desarrollo humano unos ambientes de aprendizaje bien pensados y acordes con los intereses y necesidades de los sujetos. Ambientes así, además de que facilitan la búsqueda de conocimientos, incitan a la exploración, invitan a los adultos a actuar como motivantes, orientadores y acompañantes de los procesos de aprendizaje y promueven el movimiento y el activismo. Hay que aclarar que para crear un ambiente de aprendizaje no basta con disponer un espacio y colocar unos materiales relacionados con lo que se quiere lograr, y sin más llamarlo de esta manera. Autores que han estudiado el tema, como Daniel Raichvarg (2006: 20), subrayan que un ambiente de aprendizaje debe trascender la noción simplista de espacio físico y abrirse más bien a las relaciones humanas, lo que complementado con algunos conceptos de Cano y LLedó (1995: 30) significaría que un ambiente no es solamente medio y material, organización y disposición espacial, forma y estructura, sino que es en esencia composición, interacción y expresión del sujeto con su entorno y consigo mismo. Es posible conectar lo planteado alrededor de una educación desde sus adentros y la creación de ambientes de aprendizaje . Raimundo Dinello afirma que “la comprensión misma del sujeto en su comunidad de contexto orienta la organización y creación de ambientes propicios para aprender” (2006: 23), este planteamiento retoma la idea de que es el sujeto mismo el que orienta los procesos de aprendizaje-enseñanza. En este caso, comprender a los sujetos significa compartir con ellos, escucharlos y descubrirlos, a través de la comunicación, en donde se intercambian ideas, opiniones y percepciones que orientan la creación de un ambiente de aprendizaje eficaz, un clima afectivo que, al nacer del participante mismo, logra trastocar su sensibilidad y despertar su deseo de aprender. Los ambientes de aprendizaje contribuyen a la extensión de la educación más allá de la escuela, agrupa iniciativas y esfuerzos de comunidades e instituciones educativas, culturales y sociales para el fortalecimiento de la formación de
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los sujetos. Existen varias experiencias que pueden traerse a colación, por ejemplo, acerca de padres de familia comprometidos con la educación de sus hijos que adaptan espacios de la casa para crear ambientes de aprendizaje, convirtiendo la habitación no únicamente en el lugar de descanso, sino en el lugar de juegos y búsquedas, distribuyendo cuidadosamente los lugares, de acuerdo con los intereses y las necesidades de su hijo y su entorno. De esta manera se combinan las disposiciones espaciales y físicas con dinámicas de exploración para promover los aprendizajes. Los participantes del ambiente son de igual forma sus creadores, pues un ambiente de aprendizaje debe ser flexible y maleable, según la población usuaria. La comunidad educativa y cultural debe participar en la creación y movilización de los ambientes de aprendizaje, buscando espacios interesantes y motivantes que reflejen el trabajo concertado, la pluralidad de perspectivas y el sello de los sujetos participantes. Las relaciones e interacciones de los ambientes de aprendizaje deben respetar la diversidad, los ritmos de aprendizaje y el aprender por gusto propio, pues el conocimiento es visto como una representación a la que se llega de manera espontánea y significativa. Los aprendizajes se dan gracias a la exploración individual de los conocimientos en un medio social, manera a través de la cual se llega a las representaciones del mundo sin desconocer todo el legado cultural y vivencias previas que apoyan los aprendizajes. En resumen, pensar en la creación de ambientes de aprendizaje es una alternativa pedagógica para promover encuentros más significativos con el conocimiento y con otros sujetos, concibiendo el aprendizaje como un proceso complejo que está acompañado de la exploración, la comunicación, la motivación, etc. A continuación viene el relato de una experiencia pedagógica e investigativa, basada en la propuesta de ambientes de aprendizaje. Relato de una experiencia: La ludobiblioteca, un ambiente de aprendizaje

En medio de un ejercicio investigativo y psicopedagógico se ha logrado

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consolidar un ambiente de aprendizaje para los niños en el municipio de Samacá (Boyacá), denominado: La ludobiblioteca, un espacio para todos, posible gracias al esfuerzo conjunto de la comunidad samaquense: escuela, autoridades locales y niños del sector en unión con agentes de la UPTC, en especial de la Facultad de Ciencias de la Educación, y el semillero de la Escuela de Psicopedagogía Josvin Escrul. En medio de la realidad contextual de este municipio, en comunidad nos interesamos y unimos con el objetivo de promover un nuevo espacio de aprendizaje para la niñez, partiendo de sus intereses y necesidades; es por ello que la fantasía, el juego y la imaginación son constantes y primordiales en las dinámicas que se promueven en la ludobiblioteca. Pues bien, la ludobiblioteca es un ambiente creado en la comunidad, que, teniendo en cuenta las necesidades educativas y sociales del municipio, aborda dos de los frentes que más necesitan atención allí; en primer lugar, crear un ambiente de aprendizaje que rescate la importancia de las actividades lúdicas durante los aprendizajes infantiles, y, en segundo lugar, promover un ambiente de aprendizaje para la lectura, debido a la desmotivación de los niños hacia el acto de leer y crear1 . Pensando en la infancia y en la necesidad de ofertar espacios donde sean los niños los principales propulsores de sus aprendizajes, la comunidad del sector se unió en una dinámica en la que los adultos (maestros, padres de familia, jóvenes, psicopedagogos, etc.) acompañan a los niños durante sus exploraciones, descubrimientos y creaciones, logrando no solo mayor vinculación de los adultos a las búsquedas de los niños, sino también mayor interés frente a lo que los niños inventan, piensan y hacen. Por ejemplo, una madre tenía la idea de que sus hijos académicamente eran deficientes, porque las notas en la escuela eran malas y la maestra así se lo había manifestado; sin embargo, cuando ella se vincula mucho más a las actividades lúdicas y pedagógicas, que tienen a los niños como centro, pues son ellos los que proponen, crean y orientan, la madre se da cuenta de que sus hijos se muestran bastante motivados, inquietos y dinámicos, y aprende

a reconocer en ellos otras habilidades y a valorar mucho más sus esfuerzos; se da cuenta de que comprenden muy bien lo que leen y de que son muy creativos y, en muchos casos, grandes líderes; ello produce felicidad en la madre y motivaciones en los niños para continuar sus caminos de aprendizaje. Apoyados en autores como Gianni Rodari (1992), se destaca la importancia que tiene la voz infantil, su capacidad imaginativa y sus opiniones dentro de los procesos educativos; es por ello preciso dejarse contagiar de esas invenciones, inquietudes e ideas de los niños, para pensar en las estrategias psicopedagógicas de apoyo a sus aprendizajes. En tal caso, la ludobiblioteca, en su calidad de ambiente de aprendizaje para los niños, es un espacio mágico que ellos construyeron con sus imaginarios y que despierta en ellos su deseo por explorar y aprender. En este sentido, se concibe al niño y la niña como seres creativos y pensantes que están en una etapa importante de su desarrollo cognitivo, físico, afectivo y social y que requieren de una compañía amorosa y comprometida de los adultos, quienes deben estar dispuestos a motivarlos y acompañarlos durante la resolución de sus interrogantes y vivencias de nuevas experiencias de aprendizaje. De esta manera ha podido contrastarse lo mucho que aprende el niño imaginando, jugando, creando mundos fantásticos, encontrando su juguete favorito en un elemento de la naturaleza, aspectos fundamentales para la socialización, la autonomía, la formación de la personalidad y la definición de percepciones y proyecciones hacia la realidad. En la ludobiblioteca ha podido percibirse que las dinámicas de aprendizaje se hacen más placenteras cuando los niños las adaptan a sus juegos y, por ejemplo, combinan la lectura de libros con la venta de estos, intercambian con sus compañeros material, simulan pagar por ellos y se desplazan a otros lugares inventando una historia, como lo hace Ferney, de 4 años, diciendo: después de que le lea a mi hijo este libro, vuelvo para comprar uno nuevo , evidenciando de esta manera lo mucho que se esfuerzan a nivel cognitivo y socioafectivo en medio de los juegos infantiles.
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Los procesos de formación de los sujetos, y más de los de temprana edad, deben ser placenteros y libres; la magia y el juego no deben trasladarse a los momentos de descanso, ni a las ausencias de los maestros, al contrario, el acto de aprendizaje en sí ya produce sensaciones de satisfacción y alegría que se deben dejar salir; sumado a ello es muy significativo poder acceder voluntariamente al conocimiento, en el momento en que se necesite o desee. En tal caso el niño en la ludobiblioteca es quien decide y elige dentro de sus procesos de exploración, y los adultos son acompañantes y facilitadores de caminos y recursos para motivar dichas exploraciones. Se comparte la idea de que las motivaciones intrínsecas y curiosidades son motores que llevan al niño a la búsqueda y los aprendizajes, por tanto, los conocimientos científicos se pueden alcanzar desde los imaginarios y el conocimiento cotidiano que cada uno tiene del mundo circundante. El hecho de que los sujetos participantes elijan y propongan las maneras de su estancia en la ludobiblioteca, como leer en el piso o en las ventanas, hacerlo solos o acompañados, tener la libertad de elegir un cuento o una historieta, etc., promueve respuestas muy favorables a nivel creativo, social y cognitivo, pues, como dice Stella Accorinti, “la creatividad crece en la medida en que decrece el peso de la institución que la controla” (2001: 3); en especial, los niños dan rienda suelta a la imaginación, liberan sus sentidos y sus ansias de conocimiento cuando no sienten la presión del sistema escolar (la nota, el horario, el maestro), sino al acompañante). La ludobiblioteca es un ambiente que a nivel bibliográfico ofrece exclusivamente material literario infantil y juvenil, lo cual es muy beneficioso, ya que los niños se sumergen y acomodan muy bien al mundo de ficciones y fantasías desde donde empiezan a crear sus representaciones de la realidad. Michéle Petit (2001) afirma, desde varias experiencias investigativas que ha tenido de promoción de lectura literaria, que esta, justamente, produce una serie de virtudes asociadas al ejercicio y dominio del lenguaje, la inteligencia, la sensibilidad, la fineza, la imaginación y la autonomía; motivos más que apreciables, por los que es importante, además de valioso, promover espacios en los que se experimente el ejercicio de leer e inventar, lo que aporta significativamente a los sujetos, más si son
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niños que se encuentran en un proceso de creación permanente, transformando los elementos de su medio de acuerdo con sus necesidades y gustos. Al principio de la experiencia resultaba utópico pensar en la eficacia de un espacio para la lectura en una comunidad rural, cuyos hábitos lectores eran escasos, pero, como se pregunta Mem Fox (2003: 140), ¿cómo pueden resultar atractivos los libros si no se tiene ninguno a mano? Promover el espacio, conseguir el material y crear una dinámica de promoción de lectura demostró que para los niños de la zona resulta atractivo y maravilloso el mundo literario, los libros, las historias, pues ello está directamente relacionado con su interés por descubrir en cada libro un enigma, alimentando también su capacidad de imaginación y creatividad. Las oportunidades y las opciones son muy importantes en los procesos educativos2 . Petit da fuerza a esta idea, pues desde su línea también aborda la importancia de esos ambientes diversos en los que el sujeto sea centro y acción. En su libro Lecturas: del espacio íntimo al espacio público (2001), la autora,discurre alrededor de que diseñar espacios para la lectura es ineludible, pues pueden ser el sitio mismo de la elaboración o la reconquista de una posición del sujeto, porque en la lectura se desarrollan actividades psíquicas para apropiarse de lo leído, interpretarlo y deslizar entre las líneas deseo, fantasías y angustias. Es claro que los ambientes pueden ser un lugar en donde se fecundan curiosidades y nace conocimiento. Son muchas las razones que nos han permitido observar cuán interesantes pueden llegar a ser los ambientes de aprendizaje, y, en especial, cuán hermosa puede llegar a ser una educación que brota de sus adentros, es decir, que nace de los contextos y sujetos y se mueve por sus opiniones y deseos. En la medida en que el sustento mismo de la educación sea la persona, la complejidad del ejercicio psicopedagógico e investigativo será mayor, más interesante y sensible, pues es preciso atender a cada uno los progresos subjetivos, las ideas y opiniones, y en el afecto ser capaz de promover y de acompañarnos con el otro en los aprendizajes compartidos.

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Bibli ografía liogr Bib li ogr afía

A MRSTRONG, Thomas (2004): Inteligencias múltiples. Cómo descubrirlas y estimularlas en sus hijos. Colombia: Norma. BRUNER, Jerome (1997): La educación puerta de la cultura. Madrid: Ed. Aprendizaje Visor. CANO, M.a Isabel y LLEDÓ, Ángel (1995): Espacio, comunicación y aprendizaje. Sevilla: Ed. Diada. DINELLO, Raimundo (2006): Revista Magisterio N.º 19 [Col.]. Marzo de 2006, p. 23. ESCUELA DE PSICOPEDAGOGÍA UPTC (2006): Formulación, desarrollo y evaluación de proyectos III. Colombia, Cod. 8103846. FOX, Mem (2003): Leer como por arte de magia Buenos Aires: Paidos. M EDINA G ALLEGO , Carlos (2003): Enseñanza problémica, Segunda edición. Quito: Ed. Rodríguez. PETIT, Michéle (2001): Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. México: Fondo de Cultura Económica. RAICHVARG, Daniel (2006): “Ludocreatividad”. Revista Magisterio N.º 19 [Col.]. Marzo de 2006, p. 20. RODARI,Gianni (1992): Gramática de la fantasía. Barcelona: Ed. Reforma de la escuela.

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* Este artículo nace de las curiosidades y los hallazgos de una experiencia investigativa denominada “La ludobiblioteca, un espacio para todos”, que adelantó el semillero de investigación JOSVIN ESCRUL (Jóvenes investigadores en la zona rural). Tanto la ludobiblioteca como el semillero son frutos del proyecto macro de la UPTC “Cómo un programa de formación basado en una estrategia de colaboración puede llegar a convertirse en una dinámica de autoformación continua en una zona rural de Colombia”.
1 Tanto en las escuelas rurales del municipio como en la dirección de núcleo educativo municipal se ha identificado que las mayores dificultades que a nivel educativo existen en el sector son la lectura y la escritura. La ludobiblioteca no se ocupa de enseñar a leer y escribir, sino de promover espacios de lectura y creación agradables y novedosos que influencien y reanimen en los niños el deseo por llegar a estos procesos. 2 En medio de autores del campo psicopedagógico, como Bruner, Amrtrong, Cano y LLedò, entre otros, y la lectura de otros más inclinados hacia lo literario, como Mem Fox, Pètit y Rodari, se construye el argumento del ambiente de aprendizaje: la ludobiblioteca.

___________ Recibido: 27 - 05 - 07 Aprobado: 14 - 07 - 07

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¿El placer del texto?
Una investigación formativa en el aula de clase* Text Is the Text a Pleasure?
A Formative Investigation in the Classroom

Nana Rodrígu odríguez Ro mer Nan a Rodrígu ez Ro mero Profesora de la Escuela de Psicopedagogía UPTC. mantegna_co@yahoo.com.

RESUMEN Relata la experiencia de un proyecto de aula con los estudiantes de psicopedagogía de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Tunja, enmarcado en el tópico de la comunicación, específicamente en el tema de la lectura comprensiva y la producción de textos, como una respuesta a la problemática que se presenta en el ámbito académico de la Universidad. El proyecto se desarrolló en tres fases: 1) diagnóstico a través de diarios de campo, 2) implementación de estrategias cognitivas y metacognitivas para fortalecer los procesos de lectura y escritura y 3) evaluación del proceso. Palabras clave: Lectura, Escritura, Metacognición, Investigación formativa. ABSTRACT It relates the experience of a classroom project with the students of psychopedagogy at the Technological and Pedagogical Colombian University of Tunja, within the communication topic, specifically in the matter of reading comprehension and text production, as an answer to the University’s problems in the academic sphere. The project was developed in three phases: 1) The diagnosis through the field notes. 2) The cognitive and meta cognitive strategies’ implementation in order to strengthen the reading and writing process. 3) The evaluation process. Key words: Reading, Writing, Meta Cognition, Formative Research.

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Para empezar Las competencias textuales, referidas a la producción e interpretación de textos, son un tema de mucha actualidad dentro del contexto educativo, pues están relacionadas con las herramientas básicas del conocimiento: leer, escribir, escuchar y hablar, cuyo elemento esencial es el lenguaje, considerado como una práctica social inherente a los seres humanos, mediante la cual se desarrolla el aprendizaje de todas las áreas del saber. Distintas investigaciones en Colombia señalan dificultades en los procesos de producción e interpretación de textos en todos los niveles de la escolaridad. Son conocidos los trabajos del grupo de la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad Distrital y la Universidad Pedagógica Nacional, que se han apoyado en varias disciplinas, entre ellas la lingüística, la semiótica, la psicología cognitiva, las teorías del discurso y la pedagogía. Los estudiantes de la Escuela de Psicopedagogía, en el desarrollo de su actividad académica, realizan diversas prácticas relacionadas con la comunicación: desde la participación oral en las clases, los conversatorios, las conferencias, los seminarios, y la producción de textos escritos requeridos, como resúmenes, ensayos, comentarios, argumentaciones, diarios de campo, reseñas, informes, etc., hasta la producción final de la monografía, requisito para graduarse como psicopedagogos. Los problemas que se han detectado son evidencia de las concepciones equivocadas de estos procesos esenciales de comunicación, que fueron aprehendidas en la escuela, en las prácticas poco significativas, en el desconocimiento de las habilidades necesarias para leer y escribir, relacionadas con la gramática, la semántica, la sintaxis, la pragmática, el léxico, la intertextualidad, las estrategias cognitivas y metacognitivas, entre otras. Las dificultades de expresión, de igual manera, se hacen tangibles a la hora de desarrollar prácticas de investigación formativa en la universidad, pues los estudiantes, al tener un incipiente desarrollo de sus competencias textuales, carecen de elementos cuando tienen que realizar la

descripción en un contexto y una circunstancia específica, en el momento de hacer un análisis o una interpretación de lo observado. Implícita a esta problemática está la comprensión de textos, ya que estos dos procesos están íntimamente relacionados, son alternos, son vasos comunicantes, pues no se concibe la lectura por un lado y la escritura por otro; son dos ejercicios de índole social, que permiten expresar conceptos, visiones de mundo, valores, sentimientos. En un mundo cada vez más globalizado, gobernado por los medios masivos de comunicación, los futuros profesionales deben consolidarse como agentes de una lectura significativa y una producción escrita que responda a las exigencias actuales, no solamente en el contexto universitario, sino del mundo en general, pues uno de los grandes objetivos de la educación es formar para la vida. Por lo anterior, la pregunta que responde a esta investigación es: ¿Cómo orientar a los estudiantes universitarios de pregrado para que desarrollen sus competencias textuales para la lectura y la escritura? Para responder a esta pregunta se realizaron indagaciones teóricas referidas a la escritura y la lectura y a su didáctica, con el fin de identificar los desarrollos científicos que permitieran optar por las concepciones de escritura y lectura acordes con el enfoque orientador de esta investigación y los procesos que ellas implican. También, se realizaron aproximaciones conceptuales a la investigación educativa, con el propósito de clarificar la vía metodológica que permitiera articular las formulaciones teóricas válidas para este trabajo sobre los procesos de lectura y escritura y las características de un proceso didáctico que propiciara el desarrollo de las competencias textuales para los referidos procesos en los estudiantes universitarios. En lo atinente a lo primero, se consultaron, entre otros, los textos de Cuervo Echeverri y Flórez Romero (1998), Cassany (2002), Parra (1994) y Serafini (1998). En lo que respecta al segundo aspecto, se recurrió, fundamentalmente, a Hernández (2003) y se consideró procedente realizar una investigación de tipo formativo, pues

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es necesario que los estudiantes expresen sus puntos de vista frente a la información y los conocimientos que se pretende aprehendan en la universidad y que no sean simples receptores y repetidores de textos escritos por otros. Para el desarrollo de esta investigación, la muestra estuvo constituida por los estudiantes de los semestres segundo, cuarto, quinto y sexto de la Escuela de Psicopedagogía.1

El proceso de autoinvestigación El ejercicio pedagógico me ha dado la posibilidad de detectar las debilidades y las fortalezas de los estudiantes en sus prácticas escriturales y de lectura, pero a partir de reflexiones teóricas y de observaciones empíricas sistematizadas consideré que si ellos mismos fueran los protagonistas de una investigación, propiciaría en ellos el desarrollo de una conciencia de sus propios procesos y necesidades a partir de la metacognición, concebida como la conciencia de los procesos de aprendizaje. Por ello, se optó por la realización de una investigación formativa; este tipo de trabajo científico fue conceptuado por Hernández como:
[...] procesos de construcción de conocimientos en el trabajo o en el aula que guardan analogías procedimentales con la investigación en sentido estricto, pero no producen conocimiento admitido como nuevo y válido por la comunidad académica de una disciplina o una especialidad, en relación con la investigación propiamente dicha, considerada como la creación de conocimientos que desplazan las fronteras de una correspondiente comunidad académica (2003: 183).

relacionado con la etnografía y una de sus técnicas: los diarios de campo. Alternos a esta fase, se desarrollaron los contenidos temáticos de las asignaturas, en este caso, las estrategias de la comprensión de lectura y las fases de la escritura. Para abordar el ejercicio de la conciencia de los procesos hacemos una referencia a una metalectura y una metaescritura, apoyándonos para esta última en los modelos cognitivos contemporáneos de la escritura2 , cuyos teóricos proponen cuatro interpretaciones relacionadas con las operaciones mentales que ocurren cuando las personas escriben de una manera competente; así lo referencian Cuervo Echeverri y Flórez Romero:
1) Interpretan la escritura como una habilidad compleja que impone al escritor una serie de exigencias simultáneas. 2) Reconocen los subprocesos involucrados en el proceso total de componer un texto de calidad y la propiedad de recursividad (el ir y volver) que caracteriza la interacción entre estos sub-procesos. 3) Postulan estrategias para superar las restricciones que impone las tareas de escribir sobre la mente del escritor. 4) Identifican las diferencias que existen entre escritores expertos y novatos y plantean que la diferencia radica en la “metacognición”, pues la persona que es consciente de sus procesos sabe cuáles son sus procesos mentales, ejerce control voluntario sobre ellos y puede hablar de ellos, en tanto que el escritor novato no puede dar razón sobre sus procesos (1998: 26).

Por otra parte, trabajamos los talleres de producción textual acompañados por Daniel Cassany (2002) y Serafín (1998), en lo que respecta a las fases de la escritura, los conceptos de cohesión, adecuación y coherencia. Estas teorías nos sirvieron para comprender la complejidad del acto de escribir y de leer. Mediante el diario de campo se identificaron los problemas de los estudiantes; este se desarrolló a lo largo del semestre, no solo en las clases del núcleo de comunicación, sino en las de todas las asignaturas del semestre, para poder trabajar los diferentes tipos de texto,

¿Quiénes nos acompañaron? La escritura de estos documentos permitieron no solamente desarrollar la metacognición en los procesos de lectura y escritura, sino también las competencias investigativas en lo

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tanto para leer como para escribir, pues en la universidad, como en la escuela, estos procesos y exigencias solo se delegan al profesor o profesora de lenguaje, como si en las otras áreas del conocimiento no fueran tan esenciales. En lo referente a la lectura comprensiva, de igual manera, una vez diagnosticados los problemas concernientes, se fortaleció el concepto de lectura y los procesos y estrategias que se requieren para su óptimo desarrollo, a partir de las teorías de Goodman, citado por Parra (1994), referentes a las diversas transacciones entre el lector y el autor a través del texto, con el medio cultural y social y con los propios esquemas conceptuales, y de las formulaciones de Zuleta (1995) y de Jurado Valencia (1998). El ejercicio que denominamos autoinvestigación, por ser la población investigada la misma que desarrolló el proceso sobre sí misma, tuvo varias fases: primero, se aplicó un diagnóstico a partir de mi experiencia como acompañante de los estudiantes para identificar los problemas más comunes en lectura y escritura, que estuvo relacionado con el seguimiento y evaluación de sus procesos a través de los trabajos escritos, prácticas y talleres en el aula de clase. Los estudiantes, a su vez, identificaron sus habilidades y dificultades mediante la observación, la descripción y la interpretación. Una vez identificadas las fortalezas y las dificultades, se conocieron y aplicaron estrategias cognitivas y metacognitivas para afianzar la cohesión y coherencia en la producción escrita y la comprensión de la lectura. Para evaluar los resultados se previeron unos parámetros que detectaron el nivel de coherencia y pertinencia de los textos escritos y el desarrollo de la conciencia de sus propios procesos aplicada en el ejercicio posterior de sus diversas actividades académicas y de aprendizaje.

A través de los diarios y las autoobservaciones, se pudieron identificar algunos aspectos significativos que determinan muchas veces las actitudes y aptitudes de los estudiantes cuando se ven abocados a leer y escribir en la universidad. Respecto al placer o disgusto que causan estos ejercicios, los estudiantes manifestaron, en su gran mayoría, un mayor rechazo hacia la escritura que hacia la lectura, por diversas causas como las clases de lecturas, la obligación académica, los textos “ladrillo”, la falta de una metodología para escribir, el desconocimiento de los temas. Los textos se reportan tal como los escribieron los estudiantes:
Considero la escritura como una de las actividades más difíciles del estudiante pues le obliga a pensar, repensar, volver a cambiar, es un proceso con el cual muy pocas veces me siento totalmente satisfecha de su resultado final. Esta concepción me hace temerle a la construcción de “textos propios”. * El problema viene talvez desde mi primaria porque no se me enseñaba a querer la lectura o a leer por iniciativa propia, sino porque me tocaba. Cuando ingresé al bachillerato me ocurrió casi lo mismo a diferencia que cuando estaba cursando el grado once me empecé a preocupar porque no tenía un buen hábito de leer a pesar de tener libros en mi casa, ninguno de ellos me gustaban. Entonces me interesé por leer periódicos y libros de psicología que seguramente me iban a ayudar cuando tuviese que presentar el examen icfes y ahora que ingresé a la u me doy cuenta que leer es muy importante porque así es como aprendo, también pienso muchas cosas que antes no se me ocurrían. * El problema viene talvez desde mi primaria porque no se me enseñaba a querer la lectura o a leer por iniciativa propia, sino porque me tocaba. Cuando ingresé al bachillerato me ocurrió casi lo mismo a diferencia que cuando estaba cursando el grado once me empecé a preocupar
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Los secretos descubiertos Esta parte fue muy interesante, porque se pudieron identificar aspectos como el gusto o disgusto por la lectura y la escritura, los hábitos o la frecuencia, los tipos de textos, los rituales, las causas de la desmotivación, los remanentes escolares y familiares, las concepciones.

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porque no tenía un buen hábito de leer a pesar de tener libros en mi casa, ninguno de ellos me gustaban. Entonces me interesé por leer periódicos y libros de psicología que seguramente me iban a ayudar cuando tuviese que presentar el examen del icfes y ahora que ingresé en la U. me doy cuenta que leer es muy importante porque así es como aprendo, también pienso muchas cosas * Teníamos que leer unas copias sobre teorías del conocimiento, pero en realidad, sin verlas, ya uno les tomaba pereza pues el profesor en forma burlona nos decía: Yo sé que la clase es aburridora... lo cual hace que se pierda el interés por leerlas y lo único que se sienta frente a todo lo que tenga que ver con el tema, es un enorme aburrimiento y que tristemente lo único que impulse a leerlos realmente sea la nota que se pueda sacar de lo que se logró captar de la lectura. * ¿Por qué será tan difícil o perecudo, leer un texto para clase de currículo por ejemplo, que leer una revista de farándula como: la cosmopolitan, que no hay interrupción que valga para desconcentrarme?
*

los mismos conectores, eso era resumir para mí, nada de opinión personal y mucho menos tratar de expresar lo leído con frases propias. * Otro factor que dificulta mi lectura y por lo mismo la redacción de un texto, es capturar la idea principal de una lectura y plasmarla con mis propias palabras, esto puede deberse a que la profesora que nos dictaba español nunca hacía énfasis en la comprensión de lectura; sino hacer espacios en la lectura donde iba una coma o un punto, no era realmente importante si al finalizar entendía o no el mensaje del texto. Aún peor era en matemáticas, no interesaba si uno escribía vaca con b, porque no era español, además uno se acostumbraba a escribir más de diez renglones sin colocar siquiera una coma, lo cual hace que uno se acostumbre a pasar por alto los signos de puntuación. * En el transcurrir de mi primaria y de bachillerato no me di cuenta de las dificultades de leer, escribir, analizar, al ingresar a la universidad las dificultades se hacen más notorias, como no poseer tanto vocabulario, ortografía, desconocer muchos autores, tener malos hábitos de lectura, muy poca comprensión y análisis en los textos, no sé, a veces cuando el texto es empleado a hilar una idea con otra, cambio el sentido de las palabras, no tomar en cuenta la bibliografía, y por último no leo cualquier libro sino los libros de mi interés.

Bueno, lo que pasa es que uno está acostumbrado a leer sólo lo que le interesa, mas no lo que en verdad es edificante.
Es muy común oír el concepto que tienen los estudiantes sobre lo que es leer y escribir: leer es descifrar las palabras de un libro, escribir es plasmar las ideas en un papel. El concepto de lectura y escritura lo van construyendo o fortaleciendo a partir de experiencias como este proyecto pedagógico y de investigación, a través del cual se pudieron conocer algunos aspectos conceptuales aprendidos en la escuela, que han marcado sus procesos, por ello, expresaron: profe, es que desaprender es más difícil que aprender. Veamos:

En ese momento recordé lo que para mí en primaria y bachillerato, más que todo en éste último, significaba “hacer un resumen”. Consistía en tomar pedazos de una frase del primer renglón de un párrafo, pedazos del centro y otros del final, utilizando siempre

Los rituales y costumbres de los lectores y las lectoras son otro elemento para tener en cuenta, ya que determinan de alguna manera los resultados de sus producciones, por ejemplo, algunos estudiantes anotaron que el momento para leer era a la hora de la comida, otros requerían del televisor prendido o música rock; otros, absoluto silencio y estar al lado del teléfono. Muchos de ellos no tienen mesa o escritorio,

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entonces leen y escriben en la cama. Algunos leen en voz alta para poder concentrarse y otros no pueden concentrarse al leer en grupo, etc. Los motivos de distracción son muy variados: mover las manos al ritmo de la música mientras leen, leer en las cafeterías y bares, la letra pequeña y los pocos espacios entre párrafos, la ausencia de subtítulos y apartados (texto ladrillo), recibir visitas a la hora de la lectura, leer en las busetas, no conocer el léxico, problemas personales, problemas de visión, mala iluminación, una silla incómoda, etc. De todo esto podemos inferir que en los procesos de lectura y escritura cada persona tiene sus características y sus “mañas”, y que los métodos, las técnicas y las estrategias no son camisas de fuerza, sino ayudas y sugerencias al detectar problemas.

ciencia de las situaciones comunicativas, el desconocimiento de las características de los tipos y clases de textos, el no uso de los recursos discursivos, la falta de una metodología, la copia o plagio. Respecto a la falta de comprensión de la lectura, se encontró que es ocasionada por la desconcentración, inadecuado uso de la percepción visual, el desconocimiento de términos especializados, una baja competencia enciclopédica e intertextual, desinterés, desconocimiento de estrategias cognitivas y metacognitivas, desconocimiento de los tipos de textos.

Profe, pero es que es más difícil desaprender La elaboración de los diarios de campo, para la cual los estudiantes debían observar, describir e interpretar sus propios procesos, se convirtió en el talón de Aquiles de la gran mayoría, pues, para empezar, no se tenían claros los conceptos de observación, descripción e interpretación (el más complejo, quizá). Los estudiantes de los semestres más avanzados tenían otra idea de lo que era un diario de campo, en cambio, los de segundo semestre manejaron el concepto y su práctica con mucha claridad y eficiencia; frente a ello expresaron de nuevo que esto sucedió porque “era más difícil desaprender”. Por otra parte, el proceso de metacognición, metalectura y metaescritura fue muy complicado, ya que la mayoría de los estudiantes jamás se habían detenido a pensar o a observar qué es lo que ocurre en el acto de leer y escribir, qué operaciones se realizan a nivel cognitivo, metacognitivo y psicomotríz, como analizar, comparar, inferir, recordar, interpretar, contextualizar, planear, pensar, organizar, decodificar, mirar, borrar, corregir, subrayar, entre otras; pues son operaciones que se realizan en forma mecánica como caminar, comer, bailar, sin tener conciencia de sus procesos. El ejercicio de tomar un texto para leer o para escribir y a la vez observar qué sucede en su proceso de producción y comprensión, describirlo y luego analizarlo,
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No me gusta leer y menos, escribir Las dificultades que se encontraron para producir texto escrito y para comprender la lectura demuestran el disgusto frente a estos dos ejercicios tan esenciales en el proceso del conocimiento y del aprendizaje en la universidad, pues una actividad nos produce rechazo, generalmente, porque no es de nuestro interés o nos mortifican las exigencias que implican un buen resultado, más aún si se desconocen las causas, los procesos y no se manejan unas estrategias adecuadas para su desarrollo. Los problemas que se pudieron identificar en lo concerniente a la producción de texto fueron: la organización de las ideas, la falta de léxico, la mala ortografía, el no uso de conectores, el desconocimiento de los temas y el uso de las citas y referentes textuales, la falta de cohesión y coherencia, la no con-

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causó en un comienzo un gran displacer, un rechazo y una dificultad; sólo se logró en los estudiantes del segundo semestre, después de haber elaborado observaciones en el diario de campo en tres ocasiones; luego, el ejercicio fue más fluido y significativo. Los siguientes son algunos fragmentos de la descripción en este diario relacionado con la comprensión de texto:
Al iniciar la lectura decidí subrayar con resaltador las ideas principales como acostumbro hacerlo, sin embargo, este tipo de texto es más que todo biográfico y no consideré necesario utilizar esta estrategia, pues son datos muy puntuales y en esa medida hubiera subrayado todo el texto.

Al continuar con la lectura me desconcentré un poco, porque no comprendí lo que estaba leyendo, ya que comenzaron a hablar de Garzón en su función de crítico hacia el poder y lo relacionado con la ausencia de su padre, pero de una manera muy complicada, no por el vocabulario sino por la organización de las ideas, entonces reaccioné y releí nuevamente. En la lectura se decía que Garzón era reconocido tanto en la casa como en la escuela como una “oveja negra”, que los profesores siempre tildaban y sacaban del salón ante cualquier acto indisciplinario fuera o no él el culpable. Entonces me detuve en este párrafo y se lo leí a mi compañera de cuarto, y le dije: - Cuando esta maestra de Garzón descubrió que él era tan famoso, me imagino que se arrepentiría de haber sido tan grosera con él, la actitud que debió tomar fue entender que era un niño muy dinámico y explotar su talento, -suspiré - ¡estos son los maestros que nos reprimen cuando niños, menos mal Garzón no se dejó abatir y mire todo lo que consiguió!

En esta parte de la descripción se puede inferir que la estudiante ya conoce algunas estrategias para la comprensión de texto, como la del subrayado o muestreo, estrategia que plantea Goodman, citado por Parra (1994); sin embargo no la utiliza, pues considera que todo es importante.
El texto comienza con el relato de la muerte de Jaime Garzón e inmediatamente lo remiten hacia la vida de este humorista, cuando él tenía ocho años de edad. En los primeros renglones se dice que Jaime Garzón muere a los 38 años y que en ocasiones anteriores él había expresado que deseaba morir a esta edad porque así había ocurrido con su padre, entonces me detuve unos segundos y me pregunté: ¿Detrás de la muerte de Garzón estaría alguien que conociera esta información? ¿Le hicieron un favor a Garzón?

En este fragmento se nota de nuevo la aplicación de otra de las estrategias para la comprensión de texto: la predicción, como una manera de anticipar la información del texto.

Aquí, la estudiante aplica las estrategias metacognitivas consideradas como acciones conscientes para asegurar la efectividad del procesamiento de la información, dan control voluntario sobre los procesos cognoscitivos, permiten saber si se está comprendiendo el texto, se automonitorea la comprensión y se busca alternativas para mejorarla, tal como lo plantea Parra (1994); por eso la lectora, al darse cuenta de que no estaba comprendiendo el texto, regula el proceso y relee el texto. En la segunda parte del fragmento aplica una estrategia cognoscitiva relacionada con la elaboración, es decir, al margen del texto crea elementos relacionados con su contenido, en este caso le hace comentarios a la amiga, contextualiza la información con su realidad particular, con sus experiencias previas.

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Posteriormente encontré al inicio del párrafo una palabra desconocida “signado” me pareció muy común y la relacioné con “asignado”, entonces continué leyendo y descubrí que ese no era su significado, por lo tanto la busqué en el diccionario y volví a leer. Luego Antonio Morales Rivera –quien escribe– señaló lo siguiente: “eran tiempos de cambio y de latinoamericanismo de izquierda, pero también las últimas volutas de la marihuana del hippismo estaban en el aire”. Sé que hay que mirar el contexto en el que se encuentra esta frase, pero no entendí el párrafo, pues esta frase era lo principal de este. Además no sabía qué quería decir Antonio Morales con “ latinoamericanismo de izquierda” supuse que grupos al margen de la ley, pero no estaba segura. No conocía la palabra hippismo, ni aparecía en el diccionario, por lo tanto no entendí, a pesar de leer varias veces. Entonces me detuve a escribir qué sucedió con la lectura del párrafo y consideré pertinente agregar a la observación un nuevo problema, los referentes enciclopédicos, ya que no estaba en mi lista y creía que esto tenía mucho que ver con el hecho de no haber entendido lo anteriormente escrito.

Al transcurrir a la siguiente página, lo primero que hice fue leer el apartado que se encuentra en la parte superior de la hoja, el cual es una idea extractada del texto y que quieren sobresaltar y luego observé la fotografía que aparecía de Jaime Garzón. Después continué con el orden que llevaba en la lectura. Finalmente el texto se desenvolvía en torno a los trabajos de Garzón, estos que hizo públicamente reconocidos en televisión, mientras leía estos apuntes hacía pausas para recordar qué cosas habré visto de sus trabajos y concluyo que sólo lo observé cuando trabajó como Heriberto de la Calle. El último párrafo cuenta la aceptación que tuvo este hombre en Colombia y que murió al son de la salsa “quiero morirme de manera singular, con un adiós de carnaval” nombre del artículo leído.

Aparece en este fragmento del diario de campo uno de los problemas más comunes en la comprensión de la lectura: las palabras desconocidas. Sin embargo, la estudiante, tiene conocimiento del significado contextual cuando no se conoce la palabra, aquí aplica otra de las estrategias que propone Goodman, citado por Parra (1994), la autocorrección, pues al no entender el término reconsidera la información, busca en el diccionario para extraer el sentido del texto y además es consciente de un nuevo problema: la competencia enciclopédica esencial para la comprensión de la lectura, por ello no comprende “el latinoamericanismo de izquierda”, ni la palabra “hippismo”, que requieren del conocimiento de un contexto sociopolítico y sociocultural.

En la primera parte de este fragmento podemos observar que la lectura se detiene en la iconografía, en la presentación visual del texto y, de nuevo, en la contextualización de las experiencias previas de la lectora. En la interpretación de lo observado, la estudiante reconoce sus dificultades y sus fortalezas al conocer y aplicar algunas de las estrategias cognitivas y metacognitivas; utiliza un lenguaje apropiado, soportado por referentes teóricos y, finalmente, el artículo leído es sometido a socialización en otra clase y puede comprobar que su interpretación y comprensión del texto es similar a la de las otras compañeras y a la del profesor, por lo cual, hasta el último momento, la estudiante controla y verifica su proceso lector. Por lo que podemos observar en el fragmento anterior del diario, la estudiante no es consciente de muchas de las operaciones que realiza, pues no las menciona; en ningún momento aparecen los términos pensar, analizar, comparar, deducir o inferir, asimilar,

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interpretar, recordar, contextualizar, aunque todas estas operaciones, seguramente, las ha estado desarrollando a través de las estrategias que aplicó para comprender el texto. El ejercicio de la escritura en los diarios permitió comparar el proceso de cada uno de los estudiantes; las diferencias entre el primero y el último fueron notorias, sobre todo en los estudiantes del segundo semestre. Los procesos y las actitudes fueron diversas, los reconocimientos de las debilidades tuvieron cierto grado de madurez, no obstante, muchas personas tomaron este ejercicio como un deber más para cumplir, para pasar la asignatura. La experiencia de la autoobservación frente a los textos escritos fue muy similar, veamos este ejemplo, se trata de escribir un texto a partir de otro texto leído con anterioridad:
Después de descansar aproximadamente 20 minutos después de realizar la lectura, continué con la parte de escritura pues no quería perder ninguna de las ideas más importantes que quería apuntar, aunque durante la lectura iba anotando en una hoja las ideas, tenía claro que quería enfatizar en cuanto me había gustado el texto, cuanto había aprendido de este.

Como en casi todas las personas que se disponen a escribir un texto, el problema de empezar es el más difícil de sortear, la llamada página en blanco es un desafío no solamente para escritores novatos, sino también para los expertos. No obstante, la estudiante conoce y maneja las fases de la escritura planteadas por Daniel Cassany (2002) y acude a la preescritura o planeación, mediante la lluvia de ideas y su organización por medio de un esquema o un mapa conceptual, lo cual hace que la escritura sea menos tensionante y el proceso sea más fluido. En varias ocasiones aludimos a la analogía que formula Cassany (2002): la escritura como la preparación de una receta, en la cual hay unos ingredientes, una preparación y unos resultados y sólo el cocinero conoce el proceso. Además, la estudiante tiene claro los requerimientos de documentación que deben desarrollarse en la fase de la planeación.
Con la organización de la lluvia de ideas fue fácil comenzar, quise hacer un tipo de introducción haciendo un comentario global sobre la importancia de la educación sin importar el punto de vista desde el que la concibamos.

La estudiante se dispone a escribir un texto a partir de una lectura, durante la cual hizo un muestreo con las ideas más importantes para desarrollarlas en el texto escrito.
Ahora el problema era por donde empezar y entonces decidí estudiar los métodos de pre-escritura explicados en clase de donde ya tenía la lluvia de ideas, solo restaba organizarlas, lo que hice seguidamente, al igual que en la lectura me valí del trabajo de investigación realizado al principio del semestre a algunos de los apuntes que también realizamos en clase, esto para buscar algún tipo de estrategias en el momento de escribir, con respecto a la documentación consideré que con el texto leído era suficiente pues quería delimitar mi escrito en hablar acerca de este y de lo que había representado para mí.

En el fragmento anterior se denota el conocimiento de la estructura del texto, pues menciona una introducción; más adelante se puede inferir que sabe lo que quiere demostrar en su texto escrito.
Me propuse realizar un escrito donde pudiera plasmar todos los sentimientos y pensamientos que habían sido aclarados por medio de la lectura. Empecé a escribir sin poderme detener como siempre me sucede a medida que voy escribiendo se me van viniendo más ideas a la cabeza que en algunas ocasiones debo seguir anotando y a veces sin pensarlo entonces hago varias cosas al mismo tiempo lo que termina por confundirme.

Aquí se demuestra la apropiación del proceso, la conciencia de su desarrollo y se describe con claridad las restricciones que impone la tarea de escribir cuando se produce una sobrecarga en el procesamiento de la

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información, al tratar de hacer varias operaciones mentales al mismo tiempo: formular metas y planear, generar contenido, estructurar el texto, revisar la ortografía y la redacción, por lo cual se aconseja que cada una de estas operaciones se haga a la vez, tal como lo explican Cuervo Echeverri y Flórez Romero (1998): si se dedica a redactar, no revise ortografía, pues por estas circunstancias es que se presentan las confusiones, el bloqueo y la angustia a la hora de escribir.
Cuando ya había realizado gran parte del escrito me devolví a leer, pues siempre lo hago cuando escribo, reviso lo que he hecho, fue entonces cuando me di cuenta de que había repetido muchas palabras por lo cual acudí por primera vez al libro de sinónimos y antónimos para que el escrito no resultara redundante; también noté que por escribir rápido ya que tenía afán por plasmar lo que mi cabeza maquinaba, me había comido algunas palabras que aunque en el momento de la post-escritura podía arreglar, preferí hacerlo de una vez para ir entendiendo el contenido del texto según lo que quería expresar.

era el final y la conclusión del escrito, no fue tan complicado pues era un tema que me permitía dar mis opiniones sin ningún tapujo así como aportar clara y eficazmente con respecto al tema de la educación, además de haber intentado hacer alusión a la frase “la escritura es la pintura de la voz”, de Voltaire, con la cual me identifico por la forma en la que muchas ocasiones me gusta escribir.

Al manifestar que se siente satisfecha con su trabajo de escritura nos está diciendo que en la escritora hay una conciencia respecto a cómo quiere que sea su texto, además piensa en los lectores posibles, en la relación que quiere establecer con ellos, piensa en la circunstancia comunicativa, en otras palabras, en la pragmática, a pesar de que no menciona el término, y, por demás, sabe como escritora consciente que algo le hace falta a su texto.
Finalicé leyéndolo por última vez preguntándome si habría realizado un escrito coherente que comunicara y expresara, respuesta que resolvería sencillamente al pasar el tiempo y de la crítica constructiva de los lectores.

El devolverse para leer es quizá una de las cosas que casi todos los escritores hacen, análogo a la estrategia de lectura relacionada con el monitoreo (el ir y venir) sobre el texto; al volver atrás, la estudiante se ha dado cuenta de la repetición de palabras, de la ausencia de otras, lo cual implica una revisión a la coherencia textual, y, muy seguramente, al volver a escribir, las ideas que traía tendrá que retomarlas y la escritura ya no será tan fluida como si solamente se hubiera dedicado a redactar.
Aunque al terminar de leer lo que hasta ahora había hecho me sentía satisfecha, sabía que faltaba algo, al escribir espero que mis palabras y respectivamente mis frases suenen con fundamento y que siempre dejen pensando al lector próximo, quiero plasmar fuerza y seguridad en mis ensayos, dar campo a la refutación de quien lee y que siempre mi punto de vista trate de ser diferente y controvertido pero fundamentado, así que opté por seguir esta línea y darle fuerza a lo que hacía falta que

Aunque en el último fragmento la estudiante manifiesta hacer una revisión final, deteniéndose en la coherencia, no menciona otros aspectos que son necesarios al momento de revisar un texto. Sin embargo, esta lectura de su diario nos permite avizorar el desarrollo de una metaescritura, de una conciencia de escritora, aunque como en el caso de la comprensión de lectura de la otra estudiante, las operaciones cognitivas y metacognitivas no son explícitas en su totalidad, pero sabemos que está empezando un proceso que beneficiará sus prácticas de lectura y escritura. La interpretación que hace de su autoobservación deja notar la aceptación de los errores que comete con frecuencia, comprueba que escribir enriquece su léxico; la práctica continua dentro de su actividad académica le ha permitido comparar los primeros trabajos del semestre con los últimos y comprender que, finalmente, conocer sus

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carencias o debilidades es ya tener un cincuenta por ciento de las soluciones.

continuación doy a conocer algunas conclusiones de los estudiantes, extractadas del informe final que cada uno de ellos presentó al terminar el semestre.
A través de este proyecto de investigación, se toma conciencia de la trascendencia de este proceso en nuestra formación y en la contribución al desarrollo integral de la comunidad educativa a la cual pertenecemos. Además, estar en capacidad de leer o producir un texto es esencial en mi formación como persona. Escribir es un acto que realizo todos los días y más en mis días de estudiante, donde reconocer mis errores y elaborar estrategias para su solución me da la certeza de tener conciencia en mi proceso de formación profesional. Los diarios de campo puedo decir que son una forma de trabajo un poco difícil pero a la vez nos permitió conocer cuáles eran nuestras dificultades a la hora de leer y poder planear las estrategias para trabajar. Hoy puedo decir que mi comprensión de lectura no ha avanzado lo que yo esperaba pero que a la vez ya di un gran paso como es reconocer que uno tiene un problema e intenta mejorarlo. Mi experiencia con este proyecto no fue fácil, pues no estamos acostumbrados a mirar nuestras propias dificultades y defectos, tan solo nos gusta criticar al otro, pero a partir de este ejercicio de mirarnos a nosotros mismos espero ser más analítico y comprensivo y ante todo más interrogativo de cómo soy y cómo elaboro los diversos procesos de lectura y escritura que estarán presentes durante toda mi vida. Este tipo de autoinvestigaciones me llevaron a pensar, a concientizarme y reflexionar en las demás falencias que aún me quedan en cuanto a leer y a escribir. Este proceso será todavía muy largo, pero con el transcurrir del tiempo sé que lograré

Las estrategias utilizadas durante el proceso En forma alterna, como lo mencioné, una vez detectadas las dificultades en los procesos, se conocieron y aplicaron algunas estrategias para construir significado del texto, como el muestreo, la predicción, la inferencia, el autocontrol y la autocorrección. Estrategias cognoscitivas como la organización, la focalización, la elaboración, la integración y la verificación, y estrategias metacognoscitivas como la planificación de la comprensión, la ejecución del proceso, la regulación del proceso y la evaluación. De la misma forma, se aplicaron estrategias para la composición de texto que propiciaron el desarrollo de la metacognición y el mejoramiento en la calidad de los textos. Como en todo proceso, y aún más en este de la lectura y la escritura, los cambios son lentos, no es posible esperar todo en la práctica desarrollada en un solo semestre, pero considero que conocer y asumir las dificultades y las fortalezas, tomar conciencia de la importancia de estas prácticas dentro del contexto académico y la vida misma, conocer y aplicar estrategias, son factores muy significativos dentro de los procesos de aprendizaje en la universidad.

Para concluir La experiencia de este proyecto de aula fue una ganancia para los estudiantes y para mí como acompañante de estos procesos. A

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formarme con unas bases sólidas y conceptos claros en una lectora y escritora activa. Hace seis mil años que apareció la escritura y hace tan solo unos meses que comencé a practicarla realmente, claro que no seré una buena crítica, o poetisa y quizá ni siquiera este informe se limite de acuerdo a los parámetros dados en clase, pero su esencia es simplemente el testimonio de un proceso complicado e intenso. Este proceso de investigación fue muy significativo porque los resultados saltarán a la vista, de pronto no ahora pero sí más adelante, si se le da el valor adecuado. Además son grandes herramientas para el psicopedagogo que desde ahora comenzará a elaborar y reelaborar permanentemente el discurso profesional. Como conclusión de este trabajo de investigación, puedo decir que antes no veía la importancia de estos procesos en mi quehacer educativo, pero el hecho de encontrar estas dificultades me permitió reflexionar, empezar a cambiar mi actitud y estos resultados se perciben en la producción de mis textos en las diferentes áreas. Gracias a la realización de este proyecto personal encontré algunos factores que incidían en mi bajo rendimiento académico y que no me permitían tener lecturas y ensayos lógicos y coherentes. En mi autoinvestigación pude concluir que aunque el individuo tenga altos niveles de conocimientos, el más difícil de adquirir es el de sí mismo. Considero que la realización de este proyecto me permitirá tener un pensamiento más reflexivo, analítico, crítico, autónomo, independiente y responsable de mi propio aprendizaje, al igual que servirá de base en mi futuro profesional e intelectual. Es necesario recalcar la importancia de impulsar y desarrollar pequeños proyectos de investigación como éste en el camino de nuestra formación como profesionales de la educación, asumiendo que tanto leer como escribir son parte fundamental de nuestra carrera.

Por mi parte, la experiencia que gané con este proyecto de aula fue muy significativa para el enriquecimiento de mi práctica como docente, pues me permitió desarrollar una relación más cercana con los estudiantes y, a través de esta, conocer sus debilidades y fortalezas frente a la lectura y la escritura, identificar estrategias y orientar a los estudiantes en su aprendizaje para fortalecer sus competencias para la lectura y la escritura. También, pude comprobar que la conceptuación de las estrategias cognitivas y metacognitivas, propuestas por los psicólogos cognitivos y explicitadas por Cuervo Echeverri y Flórez Romero (1998), es un recurso para que el escritor en formación desarrolle la conciencia de sí mismo, como sujeto cognoscente, al tiempo que abre una cantidad de posibilidades para evolucionar y para mejorar la calidad de los aprendizajes. Después de lo observado en las apreciaciones de los estudiantes, se puede concluir que el texto escrito o leído no es precisamente un placer para ellos, teniendo en cuenta las condiciones en las cuales deben asumir este tipo de ejercicios. Mediante este trabajo comprobé, una vez más, que la educación solo puede nutrirse acompañada de la investigación, por lo cual, este trabajo es solo una semilla que puede convertirse en una investigación a largo plazo.

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Bibli ografía liogr Bib li ogr afía

CASSANY, D. (2002): La cocina de la escritura.10ª edición. Trad. de Daniel Cassany. Barcelona: Anagrama, 2002. CUERVO ECHEVERRI, C. Y R. FLÓREZ ROMERO (1998): “La escritura como proceso”. En: Jurado Valencia, F. y G. Bustamante Zamudio (comps): Los procesos de la escritura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Santafé de Bogotá: Magisterio, pp. 123-131. ESCHER, M. C. (1991): Estampas y dibujos. Trad. Félix Treumund. Taschen. Alemania. H ERNÁNDEZ .C. A. (2003): “Investigación e investigación formativa”. En Nómadas N°. 18. Universidad Central. Bogotá, pp. 183-194. JURADO VALENCIA F. (1998): “La escritura, proceso semiótico reestructurador de la conciencia”. En: F Jurado Valencia . y G. Bustamante Zamudio (comps.): Los procesos de la escritura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Santafé de Bogotá: Magisterio, pp. 53-70. PARRA, M. (1994): “El proceso de la lectura comprensiva y algunas estrategias para su desarrollo”. La Palabra N°. 3. UPTC, Tunja, pp. 55-65. SERAFINI, M. T. (1998): Cómo se escribe. Trad. de Francisco Rodríguez de Lecea. Barcelona: Paidós. ZULETA, E. (1995): “Conferencia sobre la lectura”. En: Jurado Valencia F. y G. Bustamante Zamudio (comps.): Los procesos de la lectura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Santafé de Bogotá: Magisterio, pp. 11-38.
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* Publicado inicialmente en la revista Educación y Ciencia N°.7, 2005, del Centro de Investigaciones de la Facultad de Ciencias de la Educación (CIEFED) de la UPTC.
1 Estos estudiantes cursaban en el primer semestre del año 2003 –año de realización de esta investigación– las asignaturas Oralidad, lectura y escritura; Análisis de texto; Interpretación de texto y Creación de texto. Estas asignaturas forman parte del núcleo interdisciplinar de comunicación como eje transversal del currículo. El segundo semestre estaba constituido por cuarenta y dos estudiantes; el cuarto, por veintitrés; el quinto, por veintiséis, y el sexto, por veintisiete. 2 Flower & Hayes; Collins & Gentner; Smith; Perera, Graves, Scardamalia & Bereiter, citados por Cuervo Echeverri y Flórez Romero (1998).

___________ Recibido: 05 - 03 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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El lugar de la lectura y la escritura en la formación universitaria*
Glo Al ara F. Gl o ri a A l varad o F. Psicóloga de la Universidad Nacional de Colombia, DEA opción Educación, Universidad de París VIII. Actual directora de la Escuela de Pedagogía de la Universidad Central, Bogotá.

Quiero iniciar esta inter vención planteando la cuestión que la orienta: ¿cómo usar hoy la lectura y la escritura en la universidad? Debo destacar que esta pregunta no equivale a “¿cómo hacer para que los estudiantes universitarios lean y escriban?” o, menos aún, a “¿cómo hacer para que lean y escriban correctamente?”. Quiero hacer notar, además, que la pregunta “¿cómo usar la lectura y la escritura en la universidad?” no remite a una persona definida… Podría significar: “¿cómo podrían o habrían de usar la lectura y la escritura los estudiantes universitarios?”, pero también “¿cómo podrían o habrían de usar la lectura y la escritura los profesores?” e incluso “¿cómo podría o tendría que usar la lectura y la escritura la universidad?” Estas cuestiones requieren, sin duda, de sendas investigaciones, y muchos de Uds., expertos y conocedores del tema, dedican parte importante de su tiempo a ello. En este espacio, que amablemente se me ha concedido, quisiera dialogar con Uds. sobre un elemento que surge en la cuestión referida, en las diversas formas que toma, así como en los diversos interrogantes a los que conduce. Ese elemento es la universidad. O podría decirlo también de esta forma: este elemento es el tipo específico de organización social que se produce en esa institución que llamamos ‘universidad’. Para responder a estas preguntas es necesario tener claridad sobre diversos conceptos, pero también sobre lo que es la universidad, sobre aquello para lo cual ha sido creada.
___________ Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional sobre Políticas Institucionales para el Desarrollo de la Lectura y la Escritura en la Educación Superior, organizado por ASCUN, Red Nacional para la Lectura y la Escritura en la Educación Superior, Universidad Sergio Arboleda. Bogotá, abril 26 y 27 de 2007.

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Puesto que no pretendo agotar el espacio en una extensa reflexión sobre la universidad, asumiré el riesgo de hacer una afirmación fuerte: la universidad existe para hacer posible una experiencia de discursivización del mundo bajo las formas que son propias del arte, la filosofía, la ciencia y la tecnología. Digo que esta afirmación resulta fuerte porque a pesar de que al hablar de la universidad la mayoría de nosotros se resiste a considerarla un centro de capacitación para el desempeño laboral, en la práctica hemos hecho concesiones indebidas y nos hemos habituado a pensar que está hecha para “enseñar” aquello que se requiere para realizar las prácticas laborales de las distintas profesiones. Desde el punto de vista que sostengo, esta confusión contribuye en gran medida a oscurecer la naturaleza de las dificultades que hoy nos ocupan, impidiendo que nos formulemos el problema y que tengamos alguna posibilidad de resolverlo. La afirmación que acabo de proponerles contiene juicios que conviene precisar: en primer lugar, afirma que aquello que la educación universitaria hace posible es una experiencia, lo cual problematiza la noción de enseñanza; en segundo lugar, que esa experiencia tiene un carácter discursivo; en tercer lugar, que son las prácticas discursivas de las comunidades tecno-científicas, filosóficas y artísticas las que le confieren su singularidad a dicha experiencia; por último, sugiere que la cuestión de la lectura y la escritura en la universidad obliga a problematizar la relación que la universidad misma entabla con el mundo de la vida. Digo que en esta afirmación se plantea una problematización de la enseñanza. Explicaré ahora lo que entiendo por enseñanza, para volver luego sobre la problematización de la que hablo. El término enseñar indica señalar, mostrar o exponer una cosa para que sea visible (Real Academia de la Lengua, 1992). El diccionario también lo asocia a “instrucción”, “adiestramiento”, “adoctrinamiento” o, denotando un ejemplo, a “advertencia” o “escarmiento que sirva como guía para enderezar el comportamiento”. Esta diversidad de significados responde al hecho de que la enseñanza no constituye un concepto, sino una imagen de las formas de aprehensión. Y,
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precisamente, es la facilidad y la fascinación de esta imagen lo que ha posibilitado la hegemonía de las prácticas pedagógicas fundamentadas en sus prescripciones y el posicionamiento consecuente de la enseñanza como el procedimiento connatural e inherente a la institución educativa. Se entiende, entonces, la historia de una tradición, inaugurada por la didáctica magna de Comenio en el siglo XVII, su reelaboración por Herbart (Luzuriaga, 1946) en el siglo XVIII y sus modernos desarrollos en lo que se denominó “tecnología educativa” en el siglo XX, como hitos de una secuencia adaptativa de la imagen de enseñanza, cuadros que invocan y se afianzan en otras imágenes naturalistas y físicas: la germinación y crecimiento de las plantas, la absorción de sustancias o el efecto de marca que queda en una superficie cuando se hiende en ella un instrumento capaz de penetrarla. En todas estas acepciones, el término enseñanza indica una relación transitiva entre dos sujetos del mismo acto: un enseñante y un enseñado, de modo que la imagen hace circular en las tres versiones la idea de que la enseñanza es una técnica que permite a un enseñante actuar sobre el cuerpo de un enseñado, recurriendo a la voz que persuade, a la mirada que a veces sobrecoge mientras una y otra determinan el centro del universo, o al uso de medios que afectan el ver y el oír y, desde luego, recurriendo al premio y al castigo en formas menos o más refinadas, menos o más diferidas. En ninguno de estos hitos de la historia de la enseñanza hay referencia alguna al problema del pensar. Sus referencias al conocer están sesgadas por el aprender, pues en todas ellas el conocimiento es concebido como una entidad acabada con extensión propia a la cual es posible acceder por transmisión. Esta manera de entender el conocimiento, que no es ajena, en absoluto, a la universidad de hoy, proporciona la clave por la cual en la enseñanza se establece esa extraña separación entre el “contenido”: aquello que se “enseña”, y la forma de transmitirlo: la didáctica. También proporciona la clave para explicar por qué las secuencias pedagógicas que usualmente se establecen en los planes de estudio suponen necesario un encadenamiento sintagmático de los

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contenidos, pues se trata de llevar al enseñado a reproducir el fraseo de esa extensión que ha sido dada de antemano. Es así como el programa de formación se revela, no como un dispositivo para pensar y crear lo nuevo, sino como un dispositivo de reproducción del saber: las series de materias de estudio llevan al enseñado a saber, en el sentido de decir y ver todo aquello que ya se dice y se ve en su campo de formación, a hacer suyo todo aquello que está fuertemente institucionalizado y que permanece aún no cuestionado. La postura que como educadores asumamos frente al proceso que llevará, o no, al dominio de la lectura y la escritura, está plenamente determinada por la que asumimos frente a esta encrucijada pedagógica, pues es en función de las demandas de estas prácticas que los estudiantes dispondrán el tipo de lectura y de escritura adecuados a ellas. Vuelvo ahora sobre mi tesis: la universidad existe para hacer posible una experiencia de discursivización del mundo bajo las formas que son propias del arte, la filosofía, la ciencia y la tecnología. En el siglo pasado, John Dewey formuló el concepto de experiencia, al cual acudo hoy: la experiencia es el producto del pensamiento reflexivo, que solamente surge cuando hemos hecho algo a las cosas y estas, a su vez, nos han hecho algo a nosotros. Está constituida de conexiones entre nuestra acción, cuando está orientada a un fin, y lo que las cosas nos hacen cuando nos obligan a modificarla. Es así como, a pesar de que la orientación de la experiencia no sea primariamente cognoscitiva sino práctica, esta lleva al conocimiento porque en ella el pensamiento reflexivo surge como una necesidad cuando la acción encuentra sus límites y requiere entonces de la explicación y la interpretación para reorientarse. Servirse del concepto de experiencia para encaminar un acto pedagógico supone prefigurar una situación en la cual alguien actúa en el sentido que le fijan unos intereses y, como consecuencia de esa acción, ingresa en una situación reflexiva que moviliza el pensamiento entre un problema, la búsqueda

de datos, su análisis, la elaboración de sugestiones, la proyección de un derrotero, la comprobación –experimental o argumentativa–, un juicio concluyente y la reorganización de nuevas disposiciones para la acción. La existencia de un problema supone un interés. Es en relación con él que el acumulado social adquiere valor y no antes, pues los acumulados sociales tienen una historia que los anuda con las condiciones concretas en que se produjeron, y el estudiante de hoy debe darles un sentido a la luz de las preocupaciones concretas que le plantea una acción encaminada a mejorar la vida de su sociedad. Ese acumulado no dice nada valioso si no se le formulan preguntas, y estas preguntas solo surgen si hay algo valioso por resolver. Adoptar el concepto de experiencia supone, por lo tanto, atender a la disposición de la secuencia de situaciones, hechos, observaciones, padecimientos, afectaciones, por las que, como educadores, hacemos transitar a los estudiantes y con las que les permitimos hacer algo, observar la interacción de la propia energía con la de los otros cuerpos que intervienen en su acción, concentrarse en saber cómo proceder, lo cual implica un gran fondo de conocimiento social: poder comprender el trato con personas y cosas, preocupándose por la adaptación de la comunicación y los hábitos de intercambio, en tanto son necesarios para vincularse satisfactoriamente con otros. Como puede verse, situar la universidad en el marco que ofrece el concepto de experiencia, y no en el que proporciona la imagen de la enseñanza, la revela como un espacio para pensar y conocer, en condiciones tales que el pensamiento y el conocimiento constituyen formas de la acción que, en tanto interrogan, tienen como sustrato común el lenguaje. De otro lado, en tanto lo interrogado es el acumulado de las sociedades que nos antecedieron, tales formas de acción toman como objeto los problemas propios de esas sociedades. En este sentido, lo que entenderíamos por pedagogía no pertenecería al ámbito de las tecnologías de la enseñanza, sino al de una tecnología del lenguaje.

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Es, justamente, en la perspectiva de dilucidar las características de esa tecnología que recurro al concepto de discurso. Manfred Frank, a propósito del trabajo de Michel Foucault, afirma:
Llamamos (…) discurso a ese orden simbólico que permite a todos los miembros que fueron socializados bajo su autoridad hablar y obrar juntos; supondremos pues que siempre hay un orden del discurso, pero no necesariamente uno solo para todos los discursos. Habría pues un orden para todos los discursos –en el sentido de una característica universalis– que podríamos codificar en los términos de un a priori absoluto. La relatividad histórica de los discursos, nos lleva a hablar de un ‘a priori histórico’… (1989: 113).

del ordenamiento de las cosas y las interpretaciones que él pide. De manera que entre la mirada ya codificada y el conocimiento ya reflexivo hay una región media que manifiesta el orden en su ser mismo (1966: 11).

El mismo Foucault, a propósito de este orden, nos dice:
El orden es a la vez lo que se da en las cosas como su ley interna, la urdimbre secreta según la cual las cosas se miran de alguna manera las unas a las otras y es aquello que sólo existe a través de las rejas de una mirada, de una atención, de un lenguaje […] algo ya presente mientras aguarda en silencio el momento de ser enunciado. [...] Y así es como una cultura, al apartarse insensiblemente de los órdenes empíricos que le son impuestos por sus códigos primarios, al instaurar una primera distancia respecto de ellos, les hace perder su transparencia inicial, cesa de dejarse penetrar pasivamente por ellos, se desprende de sus poderes inmediatos e invisibles, se libera lo bastante para comprobar que esos órdenes no son quizá los únicos posibles ni los mejores; de manera que se encuentra ante el hecho bruto de que por debajo de sus órdenes espontáneas hay cosas que son susceptibles ellas mismas de ser ordenadas, que pertenecen a cierto orden mudo, en suma, que hay orden. Como si, al liberarse por una parte de sus mallas lingüísticas, perceptivas, prácticas, la cultura aplicara sobre ellas una segunda malla que las neutraliza y que, al superarlas, las hace aparecer y las excluye al mismo tiempo, y como si se encontrara por eso mismo ante el hecho bruto del orden. En nombre de ese orden, los códigos del lenguaje, de la percepción, de la práctica, son criticados y quedan parcialmente invalidados. Sobre la base de ese orden, considerado suelo positivo, se construyen las teorías generales
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Podríamos considerar, entonces, que la experiencia, cualquier que sea ella, tiene carácter discursivo, dado que hace ver y enunciar lo que de algún modo ya estaba visto y que aguardaba el momento de ser enunciado. Sin embargo, lo que cabría esperar del discurso en la universidad sería que, dadas las condiciones en que se realiza y las posibilidades vitales y sociales con que se vincula, logre realizar algunas fisuras y seguir líneas de fuga que permitan nuevas enunciaciones, nuevas posibilidades de ver y enunciar, nuevos encuentros de lo que se ve y se dice con aquello que se hace. En otras palabras, el discurso universitario tendría que llevar implícita la voluntad de crear nuevos mundos. De hecho, no es otra pretensión la que se agencia cuando se le exige a los universitarios que investiguen, que vinculen la investigación con la docencia, que hagan extensión (o proyección social) vinculada con la investigación y que estas dos, a su vez, estén vinculadas con la formación. El universitario está conminado a decir algo aún no dicho, a ver algo aún no visto y, además de ello, a afectar las prácticas sociales, transformándolas de manera que se encuentren con eso que propone decir y ver. Para que todo esto ocurra, el discurso universitario adopta su propia configuración: es público, en el sentido amplio de que el sujeto de la enunciación asume a su cargo lo que dice, pues se sitúa en un espacio donde todo enunciatario también lo hace; es performativo y las realidades que crea se sitúan en muy diversos planos de expresión. Una de las mesas de trabajo de este encuentro se ocupará de la lectura y la escritura en el tránsito de la Educación Media a la Superior. En relación con este tema, no es difícil sostener que, en general, en las formas de socialización de los jóvenes colombianos ninguno de los rasgos que acabo de señalar está presente, ya sea que se

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piense en las estrategias de socialización de la familia, los pares, la escuela o los medios de comunicación. Es así como al ingresar a la universidad, en su horizonte discursivo “la verdad dice… lo que el mundo es” y la distancia que estarían precisados a recorrer sería aquella que media entre ese punto y aquel otro en el cual “yo digo…”, “aquel otro dice…”, y cuando yo digo, o aquel otro dice, los dos estamos sometiendo lo que decimos a consideraciones que bien podrían ser otras. Como correlato de este desplazamiento, debe producirse otro: la afirmación “el mundo es…” debe ser sustituida por esta otra: “podría pensarse que el mundo fuera…”, lo cual hace manifiesto que lo que se ve está determinado por el punto de vista que se adopte, que los puntos de vista pueden ser diversos y que lo que se enuncia está vinculado con alguno de ellos. Esta forma de enunciar, que es propia de la universidad, presupone que la realidad del mundo corre a cargo de un punto de vista entre varios posibles, a cargo del propio modo de enunciar y a cargo de la articulación que se establezca entre uno y otro. Pero lo que es más notable, presupone que esa articulación tiene efectos diferenciales en las prácticas no discursivas, que gracias a ella es posible agenciar una intencionalidad práctica y que, por lo tanto, pone a su alcance el ejercicio de un poder en relación con la vida. Es habitual escuchar en nuestras universidades la afirmación: “¡Los estudiantes no saben leer ni escribir!” ¿Se tratará, justamente, de que no “sepan” leer y escribir? ¿O más bien se tratará de que no “pueden” leer y escribir en la forma que lo exigiría la universidad? Destaco aquí las diferencias de sentido que existen entre saber y poder, pues a diferencia de la competencia cognitiva, la competencia potestiva no es atribuible al individuo, sino que expresa una condición o conjunto de condiciones que lo rodean y determinan en su actuación. En este caso, al conjunto de condiciones que rodean y determinan el modo como se dispone la experiencia universitaria del estudiante. Desde este punto de vista, diría entonces que la afirmación tendría que cambiarse por esta otra: ¡la universidad no sabe cómo realizar su propia condición! Si lo supiera, los estudiantes podrían leer y escribir como ella lo requiere.

¿Cómo se sitúa la universidad frente a los procesos de lectura y escritura? Frente a esta pregunta, es preciso retomar la objeción que planteo a la enseñanza, pues la manera como la universidad se sitúa en general frente a los estudiantes no ha cesado de ser la de la enseñanza, incluidas la enseñanza de la lectura y la escritura. En esta postura se lee para dar cuenta de los “contenidos” de las materias. No es extraño, por lo tanto, el vínculo que los estudiantes establecen con los textos: usualmente desconocen quien es su autor y a qué obra pertenece aquello que están leyendo; la expresión más frecuente y evidente se encuentra en su manera de designar los materiales impresos de su trabajo académico como “la fotocopia”, no para referirse al medio por el cual fue reproducido un texto, sino como a la obra en sí misma: A una cosa cuyo origen no solo es desconocido sino irrelevante. Similares dificultades plantea la enseñanza en lo que se refiere a la escritura, pues, en general, se escribe para que el profesor pueda verificar que se cumplieron sus prescripciones, y no para cumplir una fase de trabajo que requiere de ella como parte de la reflexión demandada por el tratamiento de un problema o la búsqueda de respuestas a unas preguntas. Nos encontramos, de tal manera, ante una práctica pedagógica que parece no requerir de la escritura ni de la lectura para sus fines fundamentales. Esta constatación nos remite a la primacía de la pregunta, que destacara Hans George Gadamer en Verdad y Método:
Es claro que en toda experiencia está presupuesta la estructura de la pregunta. No se hacen experiencias sin la actividad del preguntar. El conocimiento de que algo es así, y no como uno creía, implica evidentemente que se ha pasado por la pregunta de si eso es así o no es así. La apertura que caracteriza a la esencia de la experiencia es, lógicamente hablando, esta apertura del ‘así o de otro modo’ […]. E igual que la negatividad dialéctica de la experiencia hallaba su perfección en una experiencia consumada en la que nos hacíamos enteramente conscientes de nuestra finitud y limitación, también la forma lógica de la pregunta y la negatividad que le es inherente encuentran su consumación en una negatividad radical: en el saber que

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no se sabe [...]. Es esencial a toda pregunta el que tenga un cierto sentido. Sentido quiere decir, sin embargo, sentido de una orientación. El sentido de la pregunta es simultáneamente la única dirección que puede adoptar la respuesta si quiere ser adecuada, con sentido. Con la pregunta lo preguntado es colocado bajo una determinada perspectiva. El que surja una pregunta supone siempre introducir una cierta ruptura en el ser de lo preguntado […] la apertura de lo preguntado consiste en que no está fijada la respuesta […]. La verdadera pregunta requiere de esta apertura, y cuando falta no es en el fondo más que una pregunta aparente que no tiene el sentido real de la pregunta. Algo de esto es lo que ocurre, por ejemplo, en las preguntas pedagógicas cuya principal dificultad y paradoja consiste en que en ellas no hay alguien que pregunta, sino que ni siquiera hay nada realmente preguntado (1997).

lectura y la escritura en el marco de los procesos de socialización, en los cuales se define el alcance, el sentido y las reglas sociales que establecen cuándo, cómo, con quién y sobre qué conversar. Sobre estos asuntos todos los distintos grupos sociales tienen apreciaciones y prácticas muy diferentes, que deberán ser considerados, si se piensa, con Dewey, que la educación debe jugar un papel determinante en la democratización de la sociedad y, por lo tanto, está obligada a ofrecer oportunidades equiparables a todos los jóvenes. El proyecto educativo de la Universidad Central, para la cual trabajo, ha situado este problema de la equidad social como su principal finalidad, entendiendo que, en este país, no es posible buscar la excelencia sin hacer de la equidad social un fin primordial e incluirla en la definición misma de la calidad. En tal sentido, las dificultades de los estudiantes en relación con la lectura y la escritura representan uno de los problemas a los cuales se es más sensible. Desde el año 2002, en todas las carreras se viene configurando una reforma académica que busca impulsar el tránsito hacia una práctica pedagógica vinculada con el concepto de experiencia. Ese tránsito es muy difícil para todos, pues cada uno de los elementos sustantivos de la vida académica ha debido ser pensado y reconstruido buscando darles consistencia interna. Sin embargo, a pesar de la dificultad, algunos profesores han asumido el riesgo de hacer innovaciones importantes en su práctica pedagógica, afectando particularmente los usos de la lectura y la escritura académica de los estudiantes. He elegido dos de esas experiencias para ilustrar el manejo práctico de las ideas que he venido exponiendo, así como para reafirmar la necesidad de reconsiderar las dificultades que nos ocupan, en el contexto de los procesos de socialización de nuestros jóvenes. La primera experiencia a la cual me referiré fue concebida y ha sido desarrollada por el profesor Aliex Trujillo1 , en el marco de un curso

Quien practica el arte de preguntar practica el arte de pensar, en el sentido de ser capaz de mantener en pie la orientación abierta de sus preguntas y seguir preguntando, es decir, de llevar una auténtica conversación, de, como diría Gadamer, “ponerse bajo la dirección del tema sobre el que se orientan los interlocutores, no aplastar al otro con argumentos, sino sopesar realmente el peso de la opinión contraria”. Aristóteles recuerda que ensayar es intentar una opinión proporcionada a la oportunidad de ganar la partida. El arte de ensayar es el arte de preguntar, de llevar lo dicho hasta el límite. “La dialéctica, como el arte de llevar una conversación, es al mismo tiempo el arte de mirar juntos en la unidad de una intención. Esto es, el arte de formar conceptos como elaboración de lo que se opinaba comúnmente”. Me parece que la pedagogía debería retener al menos dos elementos que se encuentran presentes en esta aproximación a la lectura como fenómeno hermenéutico: por una parte, la interpretación de la comprensión del texto como una relación recíproca semejante a la de una conversación que constituye una comunidad, en el marco de un acuerdo sobre un lenguaje común; por otra parte, el requerimiento de una aproximación del lector desde el lugar creado por una pregunta abierta que se formula a aquello de lo cual el texto es respuesta y sobre lo cual el lector conversa. Los dos elementos demandan de la pedagogía que considere los problemas de la
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de primer semestre denominado “Práctica de Ingeniería Mecánica I”; este curso fue creado inicialmente bajo la denominación “Trabajo de Campo I”; posteriormente su denominación cambió por la de “Proyecto Integrado I”, y finalmente recibió el nombre actual. Me detengo a señalar estos cambios pues, por sí solos, aportan testimonio del tipo de dificultades que se afrontan y deben superarse cuando se busca hacer el tránsito entre la enseñanza y una pedagogía centrada en la experiencia. En este caso, el curso tuvo su origen en el intento de aplicar el criterio de vincular de manera permanente a los estudiantes a problemas del mundo de la vida, desde el inicio mismo de su ciclo universitario, con el fin de posibilitar una experiencia sostenida que les permita entender de qué manera los conceptos abstractos, y las teorías que los desarrollan, son una forma de praxis, es decir, nacen de la acción y vuelven a ella. La primera denominación fue cambiada porque el término “campo” sugería la idea de salir de la ciudad para ir, físicamente, al campo; la segunda denominación fue cambiada porque era extraña a las tradiciones de la ingeniería. El profesor viene dando forma a ese espacio académico en medio de estas modificaciones y a pesar de los deslices de sentido que suponen el riesgo de retornar a la idea de la práctica como “aplicación” y no como diálogo permanente de la acción y el pensamiento. El diseño de su intervención pedagógica se fundamenta en una hipótesis: para que los estudiantes se afiancen en una cultura académica en la cual toda información se integre a su experiencia mediante el pensamiento reflexivo, se requieren dos condiciones: a) que puedan establecer y mantener un diálogo constante entre lo que se discute y se hace en la clase y lo que se discute y se hace fuera de ella, dentro o fuera de la universidad; b) que cuenten con un soporte material para establecer el hilo de esas conexiones. En consecuencia, el profesor estableció un conjunto de reglas: los

estudiantes deben tener un cuaderno de la materia en el cual consignan todo: las notas de clase, los trabajos que preparan y presentan para el curso, lo que consideran relevante de las discusiones desarrolladas dentro o fuera de la clase, las observaciones realizadas en los sitios que visitan, los datos que consideran relevantes, los bocetos de los diseños que realizan y los diseños mismos, los comentarios de los compañeros y del profesor frente a sus trabajos o a otros trabajos, fragmentos de lecturas que hayan considerado pertinentes para los temas en discusión, las preguntas que se hacen y sus reflexiones. Puesto que en ingeniería mecánica se recurre constantemente al dibujo, el cuaderno no debe tener líneas. Los trabajos que se someten a calificación deben ser entregados en el cuaderno. El cuaderno no puede ser alterado en un intento de “mejorarlo”, “ordenarlo” o “ponerlo al día”. Los estudiantes deben llevar su cuaderno a toda sesión de asesoría o tutoría que tengan con el profesor. Una anécdota, entre varias posibles, arroja luz sobre el particular uso del cuaderno en este curso y permite develar el sentido que adquiere. Debido a que “Práctica de Ingeniería Mecánica I” remplazó el curso de Introducción a la Ingeniería Mecánica del plan de estudios anterior, se presta atención al problema que plantea la conexión entre los motivos de los estudiantes para convertirse en ingenieros mecánicos y las finalidades que persiguen con ello. En este contexto, la primera producción que realizan es una carta cuyo destinatario puede ser cualquier persona que elijan; la carta debe expresar los motivos que los condujeron a formarse como ingenieros mecánicos y los sueños que esperan realizar cuando ejerzan la profesión. Una estudiante, cuya madre falleció pocas semanas antes de iniciar el semestre y que, evidentemente, estaba muy afectada por esa pérdida, le dirigió esta carta a ella. A partir de allí y durante todo el semestre, cada uno de los trabajos, reflexiones, preguntas, observaciones y comentarios consignados en el cuaderno adoptaron la forma de un diálogo con ella… ¿Cómo interpretar esta práctica docente a la luz de nuestro interés por el manejo de la lectura y la escritura en la Universidad? La primera imagen que puede surgir en ustedes, como de hecho surgió en mí al conocer los detalles de la experiencia, evoca la vida en el colegio y al profesor recogiendo
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los cuadernos para vigilar su estado e inferir, a partir de él, el estado en que se encuentran los alumnos. Sin embargo, el uso que el profesor Trujillo hace del cuaderno no corresponde a esa imagen: él lo usa como un material que le permite conversar con los estudiantes en torno a aquello que están pensando, soñando o proyectando, con aquello que les interesa, con lo que han intentado hacer y que han abandonado o han continuado elaborando, con las ideas, aparentemente no hilvanadas que han venido a ellos. En síntesis, puede afirmarse que el cuaderno opera como una mediación entre el profesor y el curso de acción de los estudiantes, reconociendo el carácter no lineal que esa acción tiene, las afectaciones que la desvían, la detienen o aceleran su trayectoria. ¿Cómo entender la creatividad humana y cómo entender esta suerte de escritura creativa ante la cual estamos en este caso? El psicoanalista británico Donald Winnicot propuso los conceptos de objeto transicional, fenómeno transicional y tercera zona para comprender lo que es la creatividad humana desde el comienzo de la vida. En sus primeros meses de vida, los niños suelen establecer un vínculo especial con un objeto preferido, cuya manipulación se intensifica en ciertas situaciones, a veces con gestos de amor y a veces con gestos de odio. Winnicott ha señalado que, si bien desde nuestro punto de vista ese objeto es objetivo, en el sentido de ser lo que es y no otra cosa, de ocupar un lugar en el espacio y existir en el tiempo presente, desde el punto de vista del bebé el objeto está a mitad de camino entre lo objetivo y lo subjetivo, pues lo usa como soporte de una acción que le permite re-crear a la madre, dirigir hacia él las emociones de amor e ira que originalmente estarían dirigidas a ella, por efecto de la situación que le impone, y que le permite sobrellevar la angustia que le produce su ausencia. Esta es la primera experiencia de creación del ser humano. El espacio en el cual se cumple es un espacio potencial, que no coincide con el espacio y tiempo objetivos que compartimos en nuestra vida diaria, ni es el espacio totalmente subjetivo de la experiencia

interna del bebe. Winnicott lo denomina “tercera zona” y su importancia capital consiste en que en ella ocurrirá, a lo largo de la vida, toda experiencia cultural: la experiencia del arte, de la ciencia, de la religión. En el curso del profesor Trujillo, que intento examinar, el cuaderno opera como un objeto transicional que hace posible una situación de creación: hace posible que los escritos y dibujos que en él se consignan estén situados a mitad de camino entre la objetividad de los trabajos académicos y la subjetividad de las afectaciones que sufre el derrotero de sus vidas; soporta y acoge todas las acciones posibles desde las notas de clase hasta los chistes de los compañeros; desde los proyectos concretos de trabajo hasta la nostalgia de un ser querido; los dibujos y las palabras; la palabra propia y la palabra ajena. El tratamiento que se da al cuaderno es el mismo que alguien sensible da a un objeto transicional: lo reconoce como válido, en la medida en que se mantenga fiel a sí mismo, es decir, en la medida en que es aquello que resulta siendo por efecto de las acciones de quien lo usa, en este caso, el estudiante; no está sujeto a reglas sobre lo que es correcto en el plano de la forma ni en el de la estructura de su contenido. Pero hay aún otros dos elementos que merecen ser destacados. Por una parte, el uso que el profesor hace del cuaderno lo convierte en una mediación para un intercambio que se realiza en el orden de lo simbólico: una conversación prolongada a lo largo del semestre, de la cual no está excluido ningún aspecto de la vida del estudiante que este considere pertinente y valioso. Por otra parte, si bien el cuaderno puede acoger asuntos íntimos, es de uso público, en el sentido de ser un objeto que entra en un circuito que lo hace visible para quien se interese en él y que permite hablar y tomar en cuenta cualquiera de sus aspectos. A través de sus palabras y sus dibujos, el estudiante se afirma como alguien que dice: “yo pienso que…”, “yo quisiera que…”, “yo no quisiera que…”. Es como si estuviera diciendo

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“yo soy…”, aunque al decirlo sea un sujeto de la cultura que es hablado por el discurso, pues para realizar un acto de creación y decir algo nuevo es preciso pasar por esa sujetación, y lo nuevo que se logra decir será siempre una ruptura con ella. Estos estudiantes de primer semestre experimentan con un tipo de escritura que les permite emprender el tránsito al que me refería hace algunos minutos, cuando señalé el desplazamiento que debería ocurrir en las universidades y que lleva del “La verdad es…” y “el mundo es…” al “Yo digo que…”, “podría pensarse que…” y “podría ser que…”. La segunda experiencia a la cual quiero referirme viene siendo desarrollada por el profesor Omar Rodríguez 2 , en un curso de “Mecánica de Sólidos y Líquidos” para estudiantes de segundo semestre de diversos programas de ingeniería y un curso de “Campos Electromagnéticos” para estudiantes de quinto semestre de Ingeniería Electrónica. El profesor tiene una intensa actividad investigativa en el campo del empleo de la cerámica en la industria y se ha propuesto articular su trabajo investigativo con la docencia que desarrolla en sus cursos. Este propósito condiciona el diseño de su intervención pedagógica. Cada semestre, el profesor concibe un conjunto de posibles problemas que puedan satisfacer tanto las necesidades de su investigación como los requerimientos de la Universidad. Al inicio del semestre propone a los estudiantes cuatro o cinco posibles problemas por trabajar. Dado que ellos deben elegir solamente uno, durante las dos primeras clases ofrece algunas consideraciones de carácter teórico y práctico que permiten a los estudiantes valorar las alternativas. En la tercera clase se realiza la decisión final. En la primera clase, luego de presentar las alternativas, pregunta a los estudiantes quiénes están interesados en producir, como resultado del trabajo que realizarán en el curso, un artículo científico con la calidad necesaria para que sea aceptado por una revista internacional; sistemáticamente, casi todos los estudiantes se declaran interesados.

La primera parte del curso se concentra en la construcción del modelo teórico que permitirá formalizar el problema. En la medida en que esta construcción avanza, se va haciendo necesario acudir al laboratorio y combinar la experimentación –realizada en grupos de tres estudiantes– con el trabajo teórico de todo el grupo, de tal manera que las acciones realizadas en los dos espacios mantienen un diálogo permanente entre sí y con la escritura, que debe avanzar simultáneamente. El profesor realiza las dos evaluaciones parciales que la Universidad exige en el transcurso del semestre a través de dos avances del artículo científico en preparación, y la evaluación final a la luz de su versión definitiva. Cada una de las versiones entregadas es examinada y valorada con los criterios empleados por las revistas científicas internacionales desde los puntos de vista de: a) su consistencia teórica, b) su aporte al conocimiento en el campo específico, c) la calidad de la escritura y d) su ajuste a las reglas vigentes en tales comunidades académicas sobre aspectos formales de la producción de textos. Luego de esta valoración, los documentos son devueltos a sus autores con los comentarios y sugerencias pertinentes para reorientar o ampliar el trabajo y mejorar el documento. Esto implica que los estudiantes, además de continuar adelante con lo proyectado, retomen y reelaboren en alguna medida lo que ya han producido. En cada una de las oportunidades en que el trabajo académico se ha desarrollado en la forma descrita, la mayor parte de los estudiantes de segundo y de quinto semestre han culminado el curso con documentos de calidad satisfactoria y, en dos oportunidades, un grupo de quinto semestre ha logrado que su artículo sea publicado por una revista internacional. Los diversos matices que se encuentran en esta experiencia permitirían usarla para ilustrar diversos asuntos: podría ilustrar la manera como se logra articular la investigación y la docencia, tanto desde el punto de vista de la

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labor docente como desde el punto de vista de la actividad estudiantil. Podría, igualmente, ilustrar un proceso pedagógico centrado en la creación de conocimiento, o la dinámica de la praxis en el terreno científico. Dado el interés que nos convoca en este Encuentro, la usaré para ilustrar una alternativa de trabajo pedagógico en torno a la escritura. Para ello creo necesario destacar el valor pedagógico de algunos elementos puestos en juego: la dinámica creada por un verdadero problema, las finalidades de la acción, la secuencia de trabajo, la organización y las reglas. Este verdadero problema del que hablo es, en términos de Gadamer, una pregunta auténtica que ha emplazado a los estudiantes y al profesor, mostrándoles los límites de lo que saben y de lo que pueden. Ante ella, unos y otro se encuentran realmente abiertos, puesto que ninguno tiene respuestas acabadas que ofrecer. En particular, si el profesor tuviera alguna respuesta, los problemas que propone no serían relevantes para el avance de su investigación, así que la pregunta que plantea a los estudiantes no es pedagógica, sino científica. Ahora bien, el tratamiento del problema obliga a los estudiantes a realizar un trabajo con el lenguaje, que se mueve en cuatro planos diferentes: uno, totalmente abstracto, en el cual los conceptos deben ser articulados entre sí para construir el modelo teórico; otro, concreto, en el cual el modelo teórico da lugar a un conjunto de experiencias empíricas que están delimitadas por las reglas que establecen los conceptos mismos; el tercero, práctico, en el cual se entabla relación con un “otro” que, como destinatario del discurso, tiene un doble carácter: el de interesado en apropiarse del resultado y el de juez de la calidad de lo producido; el cuarto, el de la escritura misma, que plantea sus propias dificultades, a la vez que debe recorrer constantemente los tres primeros planos y ser eficiente en todos ellos. Por otra parte está el asunto del interés que anima la acción. Un estudiante puede estar dispuesto a realizar el trabajo académico por razones muy diversas: está habituado a obrar juiciosamente, lo mueve el interés de terminar cuanto antes la carrera o está ansioso de aprender algo que le será útil para ganarse la vida. Independientemente del juicio que hagamos sobre la validez de estos motivos y

finalidades, hemos de reconocer que todos ellos son bastante inciertos y que ninguno le plantea la posibilidad de hacerse miembro de una comunidad –en este caso, de una comunidad académica–. La pregunta “¿quién está interesado en producir en este curso un artículo científico con calidad suficiente para que pueda ser aceptado por una revista internacional?” crea, por sí sola, un horizonte internacional poblado por una comunidad de científicos que será, en última instancia, quien juzgue el trabajo realizado y, al mismo tiempo, los sitúe en posición de ser reconocidos y aceptados –bien sea que logren publicar o que no lo logren– como miembros de esa comunidad. Los estudiantes no trabajan solos, sino en grupos de tres ¿Por qué este número? El criterio del profesor lo determina así: si un estudiante está solo no tendrá interlocutores con quienes confrontar lo que piensa; dos estudiantes sucumbirán fácilmente ante las contradicciones y terminarán por separarse; el tercero siempre mediará a favor o en contra de un punto de vista; si son cuatro, el cuarto dejará que el trabajo lo hagan los otros tres. Se puede ver claramente que el esfuerzo de un diseño pedagógico incluye la organización. Dado que se trata de preparar un artículo que debe estar sometido a parámetros de publicación, es de suma importancia que el documento se ajuste a las reglas formales en materia de referencias bibliográficas, estructura, sintaxis y ortografía. Todos estos aspectos son asesorados por el profesor que contempla el proceso de su producción como una pieza comunicativa total, es decir, sin separar forma y contenido, rigor conceptual e intención comunicativa. En estas preocupaciones debo destacar la manera como se resuelve el problema del tránsito hacia la posición del “yo digo…”, “otro dice…” y “podría pensarse que…”, pues no es otra la localización del enunciatario cuando se ve precisado a tomar en cuenta y referenciar los puntos de vista de otros que lo antecedieron y a considerar de qué manera lo que afirma depende del punto de vista que ha adoptado y que el enunciado podría variar si ese punto de vista cambiara. Así pues, es importante retener que, tanto en el caso del profesor Trujillo como en el caso del profesor Rodríguez, las dificultades que los

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estudiantes experimentan en materia de lectura y escritura se sitúan en relación con los procesos de socialización y no en relación con procesos de aprendizaje. En ninguno de los dos casos se cae en el error de creer que la socialización que la universidad pone en juego se agota en los procesos de enseñanzaaprendizaje. Al comienzo de esta intervención me preguntaba: “¿Cómo usar la lectura y la escritura en la universidad?” Creo que el análisis de las dos experiencias permite avanzar en algunas respuestas. En efecto, en las dos, la acción de los estudiantes es tomada en serio y la situación en que se encuentran los obliga a tomar en serio lo que hacen. En los dos casos, el proceso se desenvuelve como una conversación prolongada y enriquecedora, en la que el profesor no es el único interlocutor válido. Igualmente, en los dos las reglas están al servicio de los fines de la acción, y no esta al servicio de las reglas. En los dos casos, pensar es el asunto vital que está en juego Pero, ante todo, el elemento central que quisiera destacar aquí es que, en los dos casos, leer y escribir tienen sentido pues forman parte de un mismo movimiento que trasciende los actos de leer y escribir. El leer y el escribir tienen aquí una finalidad proyectada más allá del día tras día universitario y más allá del deseo del profesor; una finalidad que está cifrada en la posibilidad de ejercer una potencia frente a la vida. En síntesis, en los dos casos la experiencia de leer y escribir se constituye en una experiencia cultural del tipo que le ha sido negado a la mayor parte de los nuestros estudiantes, ese tipo de experiencia que torna a las personas más poderosas frente a lo que ocurre. Para finalizar, creo que estas palabras de John Dewey, pronunciadas a comienzos del siglo XX,

tienen hoy plena vigencia y expresan en forma más lúcida aquello que les he querido comunicar hoy:
Es cierta la afirmación de que la educación debe ser, primero humana y sólo después profesional. Pero los que expresan esta afirmación tienen frecuentemente, en el espíritu, al emplear el término humano sólo una clase muy especializada: la clase de los hombres cultos que conservan la tradición clásica del pasado. Olvidan que el material se humaniza en la medida en que se conexiona con los intereses comunes de los hombres como hombres. La sociedad democrática depende peculiarmente para su sostenimiento del uso de formar un plan de estudios con criterios que sean ampliamente humanos […]. La idea de que las cosas ‘esenciales’ de la educación primaria son la lectura, la escritura y el cálculo tratados mecánicamente, se basa en la ignorancia de lo esencial y necesario para la realización de los ideales democráticos. Supone, inconscientemente, que estos ideales son irrealizables; supone que en el futuro, como en el pasado, el ‘ganarse la vida’ debe significar para la mayor parte de los hombres y mujeres hacer las cosas que no tienen significación por sí mismas, ni se escogen libremente ni ennoblecen a aquellos que las hacen; hacer cosas que sirven para fines no reconocidos por aquellos que las realizan, llevadas a cabo bajo la dirección de otros en vista de una remuneración pecuniaria. Para la preparación de gran número de personas para una vida de este género, y sólo para este propósito, son ‘esenciales’ la eficiencia mecánica en la lectura, escritura, ortografía y cálculo […]. Un programa que reconoce las responsabilidades sociales de la educación tiene que presentar situaciones en las que los problemas se refieran a los de la vida en común, y en los que la observación y la información estén calculadas para desarrollar la percepción y el interés sociales (1916: 167-168).

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Bibli ografía liogr Bib li ogr afía

DEWEY, John (2001): Educación y Democracia, (1.ra ed. 1916). Madrid: Morata. F OUCAULT , Michel (1966): Las Palabras y las Cosas . Una Arqueología de las Ciencias Humanas. México: Siglo XXI Editores. GADAMER, Hans George (1977): Verdad y Método. Fundamentos de una hermenéutica filosófica. Salamanca: Editorial Sígueme. LUZURIAGA, Lorenzo (1946): Antología de Herbart. Buenos Aires: Losada. REAL ACADEMIA DE LA LENGUA (1992): Diccionario de la Lengua Española, 21. ed., Tomo I. Madrid: Espasa Calpe.

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El profesor Aliex Trujillo es Ingeniero Mecánico con estudios de Maestría en Desarrollo Social y Educativo. Actualmente se desempeña como docente de tiempo completo en la Carrera de Ingeniería Mecánica de la Universidad Central de Bogotá.

2 Omar Rodríguez es profesor de Ingeniería Electrónica de la Universidad Central. Su formación es de Físico, con Maestría en Física Nuclear y Maestría en Semiconductores.

___________ Recibido: 05 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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Nuevos paradigmas en la formación de docentes
New Paradigms in the Teachers’ Formation

lfo nso Tam ama Val ale A lfo nso Tam ayo Val e n ci a Filósofo, profesor titular Escuela de Filosofía y Humanidades, UPTC. Coordinador Grupo Innovaciones Pedagógicas. tamayoalfonso@hotmail.com

RESUMEN Expone el nuevo campo de saberes y prácticas que comienza a perfilarse para los docentes del siglo XXI. Los retos que tienen que enfrentar y las nuevas competencias que se requieren desde la globalización, la sociedad del conocimiento y las nuevas tecnologías, y desde los avances de las disciplinas que le dan fundamento a su identidad profesional: la epistemología, la ética y la pedagogía. Palabras clave: Educación, Formación de docentes, Globalización, Sociedad del conocimiento, Nuevas tecnologías, Pedagogía, Ética, Epistemología, Psicología. ABSTRACT It exposes the new field of knowledge and practices that start to appear in front of the new teachers in the XXI century. The challenges that have to face and the new competences required by globalization, such as the knowledge society and the new technologies, and also from the advances in the disciplines which support his professional identity: Epistemology, Ethics and Pedagogy. Key words: Education, Teachers’ Formation, Globalization, Knowledge Society, New Technologies, Pedagogy, Ethics, Epistemology, Psychology.

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La formación de docentes para todos los niveles del sistema educativo ha sido siempre una responsabilidad tanto del Estado como de las comunidades académicas, y una exigencia vital en cada época para asegurar la calidad de la educación. Sin buenos maestros no hay buenas escuelas y sin buenas escuelas no hay buena educación, solía decir el maestro de maestros Don Agustín Nieto Caballero. Formar a sus sucesores es lo que garantiza la continuidad de una profesión o de una comunidad académica y son los miembros antiguos de ellas los que legitiman o transforman determinado tipo de prácticas. ¿Qué sería de los sacerdotes sin los seminarios o de los militares sin los cuarteles, y qué sería de la educación sin las escuelas normales o las facultades de educación? La formación de los docentes es una práctica social y, como tal, está determinada por los paradigmas de cada época. Vale decir que por paradigma entendemos «las realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y métodos de solución a una comunidad científica» (Khun, 1992: 34). Los paradigmas son los saberes aceptados que se transmiten de manera natural a la manera como se habla un lenguaje especializado: conceptos, métodos, técnicas, estrategias, creencias y supuestos, que justifican la práctica de la enseñanza. Podemos rastrear la historia de la educación desde los paradigmas que la han legitimado, y lo mismo puede hacerse con la formación de los docentes. Si esto es así, podemos afirmar que a principios del siglo XXI asistimos a un cambio de paradigmas que exige una transformación radical en la manera como hemos entendido la enseñanza y el aprendizaje, la formación y la instrucción, los fines, los contenidos y los métodos. En efecto, asistimos hoy a grandes fenómenos sociales que tienen efectos fundamentales en la educación, ellos son: la globalización, la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías de la comunicación y de la información, además de las revoluciones epistemológicas, cognitivas, pedagógicas y éticas.

La globalización, como fenómeno económico de libre mercado a nivel mundial –solamente regulado por la oferta y la demanda, pero con repercusiones políticas, culturales, ideológicas y sociales–, interpela a la educación, que la ubica en una comunidad mundial con el riesgo de convertirla en una mercancía.
La globalización, con sus enormes beneficios, afecta en forma incierta la identidad cultural de los países que por su nivel de desarrollo están en condiciones menos favorecidas en el escenario globalizador. En tales circunstancias, el sistema educativo tendría un doble papel por jugar: internacionalizarse para moverse en ese nuevo entorno con pertinencia y servir de mediación en el diálogo intercultural, manteniendo un interés central en la identidad nacional (Orozco et al., 2001: 28 ).

La sociedad del conocimiento es, hoy por hoy, el componente central de la riqueza de los países, así como en otro tiempo lo fue la tierra o el capital. Por sociedad del conocimiento entendemos la interacción de redes virtuales de información a partir de centros o nodos de producción de conocimientos disponibles para todos en cualquier lugar del planeta. La información disponible hoy en Internet plantea serios retos a una educación basada en la simple transmisión de datos y obliga a replantear la labor del profesor como ‘dictador de clase’, cuyas verdades absolutas pierden su carácter exclusivo frente a la capacidad de los alumnos de estar más y mejor informados que el mismo docente. «El mundo se ha digitalizado y, como consecuencia, se han modificado las relaciones de trabajo, las relaciones sociales y la experiencia humana en general. La era de la información es la nuestra, y el computador, su manifestación más inmediata» (Castells, 1999: 24). Esta sociedad del conocimiento plantea serios interrogantes frente a la equidad en el acceso a la información y puede ser un factor de aumento de la desigualdad entre quienes tienen y no tienen recursos para obtenerla.

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El uso de nuevas tecnologías de la comunicación y la información, que son los medios en los que circula la sociedad del conocimiento, contribuye a reemplazar la cultura del libro por la de la imagen (Orozco et al., 2001) y hace más rápida, actual, oportuna y diversa la información sobre cualquier tema. Esto obliga a modificar los esquemas tradicionales de aprendizaje, asignando un nuevo rol al profesor, quien direcciona el proceso de construcción de conocimiento en los estudiantes y renuncia a imponer, dogmáticamente, su reducida información, facilita procesos de selección, comprensión, análisis, interpretación, creación y crítica frente al ingente material disponible y se convierte en un investigador abierto, que trabaja junto con los estudiantes en proyectos o temas. Por nuevas tecnologías hacemos referencia al conjunto de procesos y productos derivados de las nuevas herramientas relacionadas con el almacenamiento, procesamiento, transmisión y percepción de la información tales como CD, inteligencia artificial, hipertexto, hipermedio, multimedia, video interactivo, fibra óptica, satélite, Internet, realidad virtual, etc.
Atender a estas posibilidades en el terreno de la educación puede significar: disponer de procedimientos para adaptarse al ritmo de aprendizaje del estudiante, tener mayor flexibilidad y poder innovar en cualquier momento del proceso educativo, disponer de un acceso a fuentes de información (red), poder ampliar la oferta educativa, mejorar e incentivar la formación permanente y corporativa y, sobre todo, ampliar y cualificar la denominada modalidad de educación a distancia (Icfes, 2000: 27).

epistemología, la psicología, la pedagogía y la ética. En efecto, asistimos hoy a un verdadero cambio de paradigmas en el orden del conocimiento. El modelo de cientificidad, que sobredimensiona la lógica de la investigación desde el pensamiento positivista, que se caracteriza por la observación empírica, que establece como único criterio de verdad la experimentación de los hechos mediante procesos hipotético-deductivos, que pretende validez universal y necesidad lógica y que encontró en las matemáticas un instrumento eficaz para la generalización de sus resultados a través de leyes objetivas ha entrado hoy en una profunda crisis, ya que concibe el mundo como dado y estático, descontextualiza el conocimiento y desconoce el mundo de la cultura y la historicidad misma. Hoy se reconocen otras alternativas que debilitan las fronteras entre el conocimiento de las ciencias naturales y el de las ciencias sociales. Según esta nueva visión epistemológica, el conocimiento se construye desde variadas fuentes, que vienen de la cultura local, del mundo de los valores, de la tradición y, aun, del conocimiento popular. Del modelo rígido de un saber científico obtenido con el método de investigación de las ciencias naturales se pasa hoy al reconocimiento de otras formas válidas de conocer: las visiones del mundo de los mitos, de la religión, de las analogías, del saber popular, de la ética y de la estética. Ya no solamente se cuestiona el cientificismo clásico, sino que se reconocen las particularidades de cada contexto o las formas de vida dentro de las cuales el significado y el sentido del conocimiento se definen desde los diversos «juegos de lenguaje» que cada comunidad usa para propósitos específicos (Tamayo, 1998). Los trabajos de S. Toulmin (1972), E. Morin (1990), L. Wittgenstein (1953) y J. Habermas (1988), entre otros, se orientan en esta dirección. También la psicología ha producido una verdadera “revolución cognitiva”, en cuanto a

Pero no es solamente una cuestión de mercados y de más información disponible y complejos aparatos para transmitirla lo que nos lleva a postular un cambio paradigmático en la formación de los docentes, sino también los importantes desarrollos que se vienen dando en el campo intelectual de la

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las concepciones de conocimiento y su construcción a través de procesos neuropsíquicos que se dan con una mayor complejidad que la que afirmaba el simple esquema estímulo-respuesta de la psicología conductista. La mente es activa y se transforma en sus estructuras conceptual, metodológica, axiológica y pragmática. Parte de preconcepciones, pero puede orientarse a una comprensión más compleja, más potente y más adecuada de sus significados. Ya no es una caja negra cuya única expresión es la conducta observable, sino un intrincado proceso de simbolización, uso de reglas y construcción de significados, que interactúa con los demás y se eleva a la comprensión, el análisis y el pensamiento reflexivo. Es diversa y reviste múltiples formas (kinéticas, artísticas, musicales, espaciales, numéricas, afectivas, racionales...), que de ninguna manera se pueden desconocer a la hora de pensar la formación de un ser humano. Ausubel, Novack, Kelly, Gardner, Perkins, Carretero, Rodrigo, Arnay, Delval... han avanzado interesantes tesis sobre este asunto (Tamayo, 2003). De otra parte, y con igual fuerza, asistimos hoy a una reconceptualización del campo de la ética y de la filosofía de los valores, que pasa por una crítica contundente a las éticas de corte trascendental. Ya no se trata de construir unos criterios y unas normas generales para la calificación de la acción moral, como lo hace Kant, válida para todos los hombres en cualquier mundo posible, como un imperativo categórico de la razón individual y práctica encerrada en sí misma, sino que se trata de una fundamentación débil de la moral, que reconoce la importancia de la acción comunicativa para construir, por consenso, una ética civil que autorregule el comportamiento social y que comprometa a los sujetos en procesos de discusión y argumentación racionales. De esta manera, lo que cuenta es el mejor argumento, aceptado con tolerancia y dentro del respeto mutuo. Este respeto mutuo se constituye en la condición de posibilidad de una ética civil, determinada por el contexto histórico y sujeta a modificaciones de acuerdo

con los intereses de los sujetos involucrados en el reordenamiento de la acción social (Hoyos G., 1992). La educación recupera así su dimensión formadora y se orienta a la construcción de valores humanos más allá de la simple profesionalización o de la exagerada especialización técnica. Lo ético se convierte en eje fundamental de la educación y busca la valoración de la enseñanza y de la educación desde la pregunta por los fines que la orientan. ¿Cómo formar hombres más humanos, más solidarios, más respetuosos de las diferencias y no solamente más eruditos y más especializados? Es este otro de los retos que afrontamos a principios del siglo XXI. Las anteriores revoluciones en el campo de la epistemología, la psicología y la ética han tenido, como era de esperarse, profundo impacto en la pedagogía contemporánea. De una concepción de la pedagogía como simple metódica para la transmisión de contenidos, que privilegia el poder autoritario del docente que lo sabe todo y lo dice todo y que anticipa al estudiante una condición pasiva de receptor de contenidos de aprendizaje que debe copiar mecánicamente y reproducir de memoria «lo dicho» en clases magistrales, se pasa hoy a una diversidad de alternativas que conciben la pedagogía como un «campo intelectual» cruzado por conceptos y métodos tensionados por la lucha entre agentes, agencias y discursos, todos ellos referidos al control simbólico, con profundas consecuencias en la práctica social de la educación. La pedagogía ha superado la condición de segundo orden que le asignó el auge de las ciencias de la educación y ha construido ya un objeto propio y un estatuto epistemológico respetable, que le da un lugar preponderante en la formación de los ciudadanos que necesita esta sociedad cambiante. Para el caso particular de Colombia, contamos hoy con corrientes consolidadas de pedagogía, con producción intelectual profusa y rigor metodológico en el campo investigativo

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que bien pueden aprovecharse a la hora de pensar la formación de los docentes. Entre este vasto campo sobresalen: La pedagogía como dispositivo, que la entiende como un aparato instrumental de la ideología, un sistema significante que elabora sus propias normas a partir de otras disciplinas y construye una serie de instrumentos (reglas) para incidir en discursos no pedagógicos. Se ubica como campo de reproducción de otros discursos, ya que la pedagogía transforma el conocimiento teórico en conocimiento pedagógico y además impone normas y prácticas culturales. Su objeto es, pues, conocer las reglas que permiten esa transformación. Es la posición del profesor Mario Díaz V, quien, basado en Focault, Bordieu, Passeron y, principalmente, B. Bernstein, asume la pedagogía como «práctica discursiva» conformada por diversos dominios y analizada desde la sociolingüística. La pedagogía no es una disciplina, sino un dispositivo de regulación de discursos-significados y de prácticas-formas de acción en los procesos de transformación cultural. Desde este punto de vista debemos concluir que los cambios en la producción y en el consumo económico y cultural, en la estructura misma de la interacción social han planteado también un cambio en las mediaciones de la pedagogía.
Prospectivamente se privilegia la visión de un profesional de la educación autónomo que reflexiona críticamente sobre su práctica pedagógica para comprender sus contextos, las relaciones sociales que en estos se activan y los procesos de aprendizaje derivados. Esta visión que tiene su asiento en nuevas perspectivas psicológicas, sociológicas y antropológicas es el fundamento de las políticas y estrategias que buscan trabajar por un cambio sustancial en la cultura de la educación para redimensionar la profesión académica y, de esta manera, la educación en Colombia, la cual no puede estar ausente

de la reflexión de los paradigmas modernos y posmodernos que desigualmente han aflorado en el país. [...] La educación debe transformar sus procesos de formación, de investigación y de proyección social, romper con modelos pedagógicos inerciales y construír una nueva razón para la práctica pedagógica abierta, flexible, que hoy se entiende como una nueva expresión de los paradigmas socioculturales, científicos y tecnológicos vigentes (Díaz M., 2000: 150).

La pedagogía como disciplina es asumida por el grupo de investigación liderado por la profesora Olga Lucía Zuluaga; se concibe la pedagogía como «La disciplina que conceptualiza, aplica y experimenta los distintos conocimientos acerca de la enseñanza de los saberes específicos en una determinada cultura» (Zuluaga, 1987: 11). A partir de la Arqueología del Saber, de M. Foucault, y de la genealogía de G. Canguilhem, se rastrea y reconstruye la epistemología del discurso pedagógico y se asume la pedagogía como una disciplina o conjunto de saberes y prácticas. El proceso es a partir de las nociones de «práctica pedagógica» como un acontecimiento complejo que expresa «saber pedagógico» institucionalizado en un momento histórico determinado. Este saber, como práctica discursiva institucionalizada y regulada, está constituido por un conjunto de nociones, conceptos, métodos, fines, que circulan acerca de la enseñanza. Se recupera el sujeto maestro como trabajador de la cultura, y la enseñanza como acontecimiento relacionado con el pensamiento, el lenguaje, el arte, los valores, los textos, los métodos, y la sacan del estrecho marco de la simple transmisión de contenidos. La pedagogía es, pues, el fundamento de la práctica pedagógica y el fundamento de la
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formación de los docentes; en ella se expresa un saber sobre la enseñanza. En ese sentido, no todo maestro es pedagogo, sino aquel que da razones de su oficio, que construye su identidad articulando su quehacer a la pedagogía, que conoce su historia y, por tanto, se apropia de los conceptos que le son inherentes a su definición. El docente debe saber lo que enseña y también cómo enseñarlo. La formación de maestros encuentra aquí una fuente inagotable para comprender sus fundamentos, para construir su identidad y para identificar y apropiarse de lo que le da sentido a su práctica (Tamayo, 2003). La pedagogía como disciplina reconstructiva es asumida por el grupo de investigación liderado, en su momento, por el profesor Carlo Federicci; aquí la pedagogía es concebida como una disciplina que debe ser reconstruida a partir de las competencias comunicativas y especializadas que dominan los buenos docentes. Se trata de pasar del «saber cómo», al «saber qué», dando razones de la práctica exitosa. Más allá de las teorizaciones de altura o de la búsqueda de estatutos epistemológicos para la pedagogía, se trata de reconocer en la práctica aquellos desempeños que muestran un dominio en el campo propio de las disciplinas que se enseñan. Una pedagogía correspondería a una cierta delimitación de modos de enseñar considerados válidos dentro del conjunto muy amplio de todos los posibles modos de enseñar. Trabajan la relación entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar, para señalar diversas fuentes de conocimiento que se desconocen en la escuela cuando se privilegia el conocimiento lógicoracional que sobrevalora un modo de conocer, el matemático, y desconoce la cultura local, lo emocional, la tradición, las creencias, la lúdica o la estética. Abogan por una pedagogía hedonista, basada en la expresión de los deseos, en contra de una pedagogía ascética, basada en las normas y el sacrificio. El maestro debe direccionar la transformación de un campo de competencias débiles a otras más sólidas dentro del área de enseñanza. Pensar la formación de los docentes desde esta perspectiva sería muy fértil para redireccionar sus prácticas de enseñanza, ya que:

La formación académica significa formar en el ámbito propio de una disciplina, y formar en una disciplina es equivalente a socializar en una cultura, esto no tiene nada que ver con la simple transmisión de conocimientos y sí tiene que ver mucho con la idea de construir una nueva visión del mundo –o por lo menos de un determinado sector de la realidad–. Es constituir, a lo largo de un proceso, una nueva forma de ver ese sector de la realidad, de pensarlo, de hablar sobre él, de actuar sobre él, es producir una reconversión de la mirada (Granés J., 2000:129).

La pedagogía en el enfoque constructivista recoge aportes de la epistemología, la psicología, la lingüística y la ética comunicativa. Es más una posición epistemológica con consecuencias didácticas, que una pedagogía; pero a partir de ella es posible construir un campo de saber que, rastreando las prácticas de los maestros, sus métodos, la manera como conciben el proceso de aprendizaje, el desarrollo afectivo y axiológico en sus estudiantes, permita elaborar propuestas alternativas para el mejoramiento de sus prácticas. El constructivismo reconoce un sujeto activo que llega a la escuela con una visión del mundo y una manera de actuar en él, que desencadena procesos de construcción de conocimiento, de cambio conceptual, pero también actitudinal, metodológico, axiológico y estético. Asume la enseñanza como la construcción de escenarios que posibilitan esos

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cambios y direcciona el aprendizaje para que se oriente a la construcción de significados más potentes, adecuados y complejos y abre un campo amplio para convertir la docencia en objeto de investigación. Reconocer las preconcepciones del estudiante, negociar los programas por desarrollar, propiciar el debate como cultura del aula, privilegiar la cultura académica y enrutar la enseñanza por proyectos o núcleos temáticos es un mérito de los enfoques constructivistas (Porlán R., 1995). Queda planteado así el nuevo campo de saberes y prácticas que comienza a perfilarse para los docentes del siglo XXI. Los retos que tienen que enfrentar y las nuevas competencias que se requieren desde la globalización, la sociedad del conocimiento, las nuevas tecnologías y desde los avances de las disciplinas que le dan fundamento a su identidad profesional: la epistemología, la psicología, la ética y la pedagogía. El docente del siglo XXI debe formarse en los siguientes principios, que tomo del Dr. José Granés (2000: 130): 1. Contribuir al proceso de socialización en una cultura especializada. Lo cual implica saber lo que enseña, tener criterios para seleccionar contenidos, mover al estudiante a que tenga sus propias ideas e inclusive llegar en un momento del proceso a que el maestro mismo sea innecesario. El docente debe orientar y criticar el trabajo del estudiante, pero no puede reemplazarlo en su proceso de construcción de

conocimientos. Y como una cultura disciplinar es una cultura viva, que se renueva en sus conceptos, métodos, aplicaciones y formalismos, entonces también ella es una cultura de la investigación. El estudiante debe ser formado en el espíritu de la investigación. Deben estar articuladas docencia e investigación, y el docente debe ser un investigador, tanto de sus formas de enseñanza como de los contenidos disciplinarios. 2. Debe propiciar un dominio de los lenguajes propios del área o disciplina que enseña. El docente debe hacer ver el mundo de la física, de la química, de la matemática, de la filosofía o de las ciencias sociales gracias al lenguaje propio de cada una de ellas, sus formas de argumentación, sus métodos de trabajo, sus problemas y sus formas de validación. Dominar el lenguaje propio es usar los conceptos, realizar las acciones con las que está entretejido, aplicarlas a contextos nuevos y definir propósitos específicos para los cuales ese mismo lenguaje es pertinente. Conocer su historia, su gramática, su significado y sentido. Todo esto implica que el nuevo docente tiene una relación apasionada con el conocimiento gracias a sus hábitos de lectura y escritura intensos. 3. Debe fundamentarse en la pedagogía y en la didáctica, para que su práctica de enseñanza tenga dirección y finalidad dentro de la formación de los estudiantes. Saber cómo enseñar mediante la aplicación de un claro proyecto de formación que esté fundamentado en los nuevos paradigmas, que se exprese en un modelo pedagógico claro y que se operacionalice en una estructura curricular abierta, flexible, pertinente e investigativa. Anclada su práctica también en un claro proyecto ético que responda a las preguntas por el tipo de hombre por formar y el tipo de sociedad en la que quisiera vivir. Corresponde ahora preguntar a las facultades de educación y a las escuelas normales cómo se están preparando para tan crucial reto. Y preguntarnos si las políticas del gobierno en formación de docentes están respondiendo a estas nuevas exigencias.

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Bibli ografía liogr Bib li ogr afía

CASTELLS, M. (1999): La era de la información. México: Siglo XXI. D ÍAZ V., Mario (2000): La formación de profesores en la educación superior colombiana. Bogotá: Ed. Icfes. G R A N E S , J. (2000): Principios básicos de la docencia universitaria. Bogotá: U. Nacional. HABERMAS, J. (1988): El discurso filosófico de la modernidad. Madrid: Taurus. HOYOS, G. (1992): Elementos filosóficos para una pedagogía de los valores. Bogotá: FES-MEN. ICFES (2000): La educación superior a distancia en Colombia. Bogotá. KHUN, T. S. (1992): La estructura de las revoluciones científicas. México: Fondo de Cultura Económica. MORIN, E. (1990): Introduction a la pensée complexe. Paris: ESF Editeur. OROZCO, L. E. (2001): Bases para una política de Estado en materia de educación superior. Bogotá: Icfes-Men. PORLAN, R. (1995): Constructivismo y escuela. Sevilla: Diada. TAMAYO, A. (1998): Cómo identificar formas de enseñanza. Bogotá: Magisterio. ________ (2003): Tendencias de la pedagogía en Colombia. Tunja: Ed. UPTC. Núms. 30 y 31. TOULMIN, S. (1972): Human Understanding. Princeton University Press. WITTGENSTEIN, L. (1953): Las investigaciones filosóficas. México: UNAM-México. ZULUAGA, O. (1987): Pedagogía e historia. Bogotá: Ed. Foro.

___________ Recibido: 07 - 04 - 07 Aprobado: 22 - 05 - 07

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EDUC ACIÓN

y pedagogía

La psicopedagogía: ¿Ciencia, saber o discurso? 119 Cómo se “hace” una clase 127 Una acción pedagógica en el desarrollo de comunidades educativas 139 Maestro y escuela: una mirada histórica 145
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La psicopedagogía: ¿ciencia, saber o discurso?*
and Zamb ano Leal ambr Armando Zambrano Leal Doctor en Ciencias de la Educación, de la Université Lumiere Lyon 2 France ISPEF. Director de Posgrados en Educación, Director del Posgrado en Docencia para la Educación Superior, Director Formación Docente y Asesor Vicerrectoría Académica de la Universidad de Santiago de Cali.

A Imelda Arana Profesora de Matemáticas del INEM-Tunal

Fundamento de la tesis

Comprender los referentes teóricos que, históricamente, le dan sentido a la psicopedagogía en el campo internacional, así como la relación entre filosofía y psicología y su lugar en el campo de la educación. Como discurso, se intentará conocer el espacio de visibilidad del hacer educativo y sus mecanismos de formación; esto es, qué rol, qué práctica y qué saber del psicopedagogo. Desde una perspectiva conceptual, ¿qué aproximaciones teóricas y qué especificidades prácticas mantiene la psicopedagogía con el campo discursivo de la pedagogía? Finalmente, interrogar la existencia o no del saber de la psicopedagogía y sus repercusiones en el campo escolar. El horizonte de la intervención serán las Ciencias de la Educación en Francia.
___________ * Ponencia presentada en el Seminario: ¿Es posible una epistemología de la psicopedagogía? Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, 2006.

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Tal vez la tesis resuma algunas de las complejas dimensiones que acompañan los discursos de la psicopedagogía; puede ser también que ella no sea sino la compuerta para tratar de entender todos aquellos juegos de historia que tienen asiento en dicho campo, e, inclusive, que nos estemos fijando unos límites para evitar perdernos en su complejidad. Los interrogantes que nos hemos planteado, el horizonte, su cifra y el devenir, nos permitirán aproximarnos a algún tipo de respuesta. De la misma forma como la ciencia se constituye en un campo de poder, las respuestas que emergen en su interior, producto de los debates entre sujetos, se convierten en percepciones o en formas de mirar. Esta gramática nos advierte la significación que guardan para la ciencia los discursos como la “verdad”. Ella, todos lo sabemos, excluye y clasifica (Zambrano, 2004); excluye en cuanto se legitiman formas coercitivas de poder y de práctica; clasifica de acuerdo con los objetos sobre los cuales trabaja. En general, buscamos comprender el quehacer de la psicopedagogía desde el horizonte de las Ciencias de la Educación en Francia. De ahí la finalidad de nuestra exposición. En este sentido, expreso mis más vivos agradecimientos al profesor Fausto Peña, cabeza visible del evento que hoy nos convoca, a sus más fieles colaboradores y, en general, a las directivas de la Universidad Pedagógica Nacional por haberme facilitado los medios para que pudiera asistir como conferencista invitado. Espero que mis reflexiones contribuyan con los debates que se vienen dando en el país, especialmente en el ámbito de la pedagogía. También quiero anotar que mi experiencia no está formada por un ausentismo de realidad, sino por una práctica de formación de algo más de catorce años de búsquedas e interpretaciones sobre el paradigma de las Ciencias de la Educación en Francia. Por esto mismo, quiero destacar dos hechos que han marcado mi vida y que me permiten abrir la intervención: mi formación en Ciencias de la Educación en Francia y la experiencia que tuve cuando cursaba mis estudios secundarios en el INEM Santiago Pérez “El Tunal”. En esta institución, que marcó positivamente mi vida y me permitió salvarme del destino de la exclusión social, la figura del “consejero escolar” –contrapoder respecto de los profesores de “catequesis”– llamaría mi atención muchos años después. Esta figura es
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la que hoy me anima a escribir las siguientes líneas. Un punto de partida: rasgos históricos en Francia En la historia de la educación francesa identificamos un momento que podría explicarnos por qué la psicopedagogía, en sus inicios, estuvo conformada por la psicología y la filosofía, y cómo fue, paulatinamente, desapareciendo del plano nacional, al punto de no ser reconocida hoy por el Ministerio de Educación Nacional, por la ciencia y la investigación. En efecto, nos remontamos a 1883, época en que existían unos cursos puntuales, denominados “science de l’éducation”1 , cuya identidad era apenas un esbozo de algunas prácticas universitarias; ellos estuvieron vinculados más a una necesidad obligada que a un interés puramente académico nacional. Algunas fuentes dejan ver que este espacio llegó a denominarse así debido a la ausencia de una definición del concepto de educación. En la sociedad francesa, tal concepto encuentra una clara delimitación en los trabajos del sociólogo Emile Durkheim, especialmente en su Libro Sociologie de l’éducation2 . Esto supone que la ausencia del concepto no permitiría enfrentar la complejidad del acto y del hecho educativo de manera compleja y pluridisciplinar, como se le conocerá en la contemporaneidad. De otra parte, tal dificultad obedecía a la marcada ausencia de Departamentos, Institutos y Facultades de Educación en las principales universidades. Existían, bajo la tutela complaciente del Ministerio de la Instrucción Pública, dos cursos de educación; uno que se impartía en la Universidad de París, bajo la dirección del filósofo Henry Marion, y otro, el curso de “pedagogía” creado en 1882 por la Municipalidad de Bordeaux, bajo la dirección del sociólogo Alfred Epinas3 . Entre 1884 y 1903 se abrieron algunos cursos de science de l’éducation en diferentes universidades4 . Como característica fundamental, los cursos estaban dirigidos a los profesores que se desempeñaban en la educación primaria, eran libres y no conducían a título alguno. La reforma de Julles Ferry jugaría un papel importante en la apertura de los citados cursos. La disparidad de los cursos, la inexistencia de una

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normatividad académica y la ausencia de titulación dejan ver la inexistencia de unas unidades académicas claramente definidas en su objeto, funciones y prácticas, tal como se les conocerá en 1967 con la institucionalización de las Ciencias de la Educación5 . Los cursos estaban dirigidos a impartir un saber puntual y no ofrecían la posibilidad de una formación universitaria del tipo que conocemos hoy. La estructura de saber de dichos cursos estaba dada por la psicología, que había ganado un terreno considerable en el escenario francés. Los psicólogos, especialmente Cellerier y Alfred Binnet, habían construido instrumentos de medición de la inteligencia, los aplicaban a escala en algunas instituciones escolares y los enseñaban en las incipientes facultades de psicología. La educación de los niños y las niñas era objeto de medición, lo cual suponía las disposiciones mentales e intelectuales y menos la estructura misma de los objetos de saber que la escuela impulsaba. Los aportes de Piaget, Wallon y de los trabajos que impulsaron algunos especialistas como Mialaret, Vial, Debesse, Fraise, Oleron, Chatêau6 , así como la lectura tardía de la obra de Vigosky se constituirán, desde la primera mitad del siglo XX, en el factor teórico y el horizonte de trabajo de la psicopedagogía. En términos generales, los filósofos que dictaban los cursos de science de l’éducation, obligados por decisión ministerial, mantenían cierto desinterés por ellos; pero su tarea, y la de los psicólogos, se constituiría, oficialmente, aunque por un periodo muy breve, en el campo de la psicopedagogía. Este campo de estudio nunca encontró unas bases científicamente sólidas que le permitieran actuar como una disciplina universitaria, con un objeto constituido. Este hecho estuvo marcado por los debates que tuvieron lugar en los años cincuenta y sesenta del siglo anterior. Psicopedagogía y pedagogía En efecto, los filósofos y los psicólogos constituyeron el bastión discursivo de la psicopedagogía, el cual comenzó a ser objeto de las más vivas refutaciones en el seno de

algunas mentes progresistas. El objeto del debate se centraría en la complejidad del hecho educativo. Mialaret, por ejemplo, entendería en sus primeros años de academia que lo fundacional de la educación era el hecho7 , lo cual significaba observar el campo de la educación como algo complejo que no puede ser objeto de estudio de una sola ciencia. De otro lado, la presencia temprana de la sociología impondría una forma de ver y unos argumentos extraídos del campo de lo social para explicar el objeto de la educación de otro modo. Se trataba más de comprender la relación con el sujeto y no con el niño y su inteligencia; el aprendizaje más como un hecho social complejo y menos como un asunto ligado exclusivamente con las operaciones intelectuales. Esto no significaba que el niño o la niña dejaran de ser preocupación de los especialistas. Se trataba, por el contrario, de expandir la actividad de comprensión más allá del intelecto y de la mente. Del mismo modo, la escuela estaba poseída por la “actividad”, la “aplicación de técnicas de medición” y menos por otros objetos como la autonomía, el poder o el deseo. A la par, los profesores eran formados en la destreza del enseñar, lo cual suponía una “formación” en capacidades y dominios, más que en actitudes y prácticas. El profesor aparecía como aquel sujeto encargado de imponer un orden. Desde cualquier punto de vista, nos parece que la psicopedagogía se había reducido a un ámbito cerrado, como era el aula de clase, y se preocupaba por el comportamiento de los sujetos, las normas y la disciplina que tanto reguló y sigue presente en el sistema escolar. Así, el debate entre los “libertarios” y los partidarios de la psicopedagogía encontraría un terreno de disputa. Para los primeros, aquel terreno era claramente reducido, lo que les permitía esgrimir sus argumentos e ir ganando terreno discursivo. De hecho, eran los psicólogos los más interesados en defender su posición; las investigaciones en el desarrollo de la inteligencia constituían su principal argumento, les permitían decir por qué la educación no es sino un asunto de “inteligencia”. Del lado de los filósofos la cosa era aún más débil; ellos, al no tener un interés por la educación, la formación de los profesores o la constitución de un cuerpo de saber que alimentara las pesquisas en educación, fueron rápidamente desbancados del panorama. Aunque la vinculación de algunos filósofos y de los psicólogos se
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comprendía como psicopedagogía, ella no aparecía sino como un espacio sin identidad; así era comprendida por quienes dedicaron sus esfuerzos a fundar lo que se conoce hoy como las ciencias de la educación. En el plano pedagógico las cosas eran aún más complejas. La pedagogía era entendida como la teoría práctica de la educación y estaba destinada a prescribir la práctica. Este sentimiento práctico sería impulsado por Durkheim y apropiado por los teóricos de la disciplina. El hecho de que la pedagogía se comprendiera como el “hacer” imponía una doble jurisprudencia para quienes pretendían borrar la existencia precaria de la psicopedagogía. En efecto, si la educación era el asunto fundamental que solamente podía expresarse en hechos y en actos, no tenía fundamento construir una “ciencia” a partir del desarrollo de la inteligencia. Si bien es cierto que hoy la pedagogía aparece más como un conjunto de discursos sobre la educación8 , tales discursos no se encontraban en forma de gramáticas escolares, sino bajo primicias históricamente fundadas: ¿por qué educar a los sujetos? o, mejor aún: ¿qué sucede cuando se educa a un sujeto? 9 . En efecto, estas preguntas las comprendemos luego de analizar el horizonte de realización de la pedagogía, la que no siempre tuvo un lugar “digno” en el escenario francés10 . De otro lado, ellas explican las incesantes búsquedas de algunos psicólogos poco convencidos du bien fondé de la psicopedagogía. En cuanto esas cuestiones se desplazaron al campo de la sociología y de la economía, poco interés hubo por proseguir la construcción de un campo tan limitado como el que se discutía. Se trataba, entonces, de advertir una nueva entrada para comprender tanto el hecho –el acto– como el rol y el papel que jugarían los profesores. La pedagogía sabe advertir lo que ética o políticamente puede convenir en la educación de un sujeto. Sus hipótesis y la heurística, que se desprenden de la observación sobre los comportamientos complejos en el aula de clase, y las relaciones de proximidad con la cultura y el espacio social le permitirían advertir que la educación escolar de un sujeto es asunto complejo, no reducible a las técnicas de aprendizaje. De hecho, la enseñanza vendría a constituir el campo de observación más poderoso, lo cual supone que ella
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arrastra a quienes por algún interés particular y de ciencia se detienen a comprender todo aquello que aparece como objeto de educación entre sujetos. De cualquier forma, podríamos sintetizar que los debates que tuvieron lugar entre 1950 y 1960 en torno al hecho y al acto educativo constituyeron la base fundacional de la disciplina contemporánea de las Ciencias de la Educación. Del lado de la pedagogía, podríamos decir que ella aparece como campo autónomo sobre la educación de los sujetos y está constantemente alimentándose de la educabilidad11 que tal hecho supone. Por esto mismo, nosotros identificamos la pedagogía como un campo discursivo sobre la educación de los sujetos y nos apartamos de la idea según la cual –para algunos en nuestro país– es una ciencia reconstructiva. Finalmente, ella permite replantear la relación entre psicopedagogía, ciencia, discurso y saber. ¿La psicopedagogía como ciencia? Ciertamente, la historia de la ciencia en Occidente nos enseña que las ciencias surgen en oposición a otras ciencias; que los objetos y los métodos que se utilizan guardan un peso importante en la función, y que los procedimientos y las condiciones en que se debaten e investigan los fenómenos son fuente de identidad12 . Del mismo modo, la creencia de que la ciencia adquiere un espacio de visibilidad y de poder en la sociedad le ofrece las gramáticas de la verdad que ella misma ha construido, y menos los aciertos en la orientación de los fenómenos. La ciencia, al suponer que está en búsqueda de la verdad, impone una ritualización de los fenómenos, que no tiene lugar en ámbitos de saber como la alquimia, la hechicería o la invención 13 , prácticas y discursos que fueron recuperados por las prácticas de poder de la ciencia. Mientras la ciencia evidencia su actuación en el vértice de la “ verdad”, el hechicero, el alquimista o el inventor procedían por el saber que encarnaba su quehacer. El poder invisible de la ciencia consiste en hacernos ver aquello que aparece como oculto, de la misma forma en que el poder es invisible y que solo el recurso a la fuerza lo evidencia como existente.

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Pues bien, la ciencia en Occidente se ha erigido en el orden de la “verdad”, y ello nos parece el síntoma de una progresiva, pero segura, práctica de poder14 que ha venido a acentuar las diferencias en las relaciones de poder y comunicación entre sujetos, culturas, sociedades y saberes. Por esto mismo, podríamos señalar que la psicopedagogía es una ciencia fundada por la preeminencia de la psicología del desarrollo de la inteligencia. Otras variantes y escuelas de esta disciplina madre, ciertamente, alimentan el campo y contribuyen para que ella tenga un campo autónomo de actuación. En su historia, especialmente en España, la psicopedagogía mantiene un estatuto universitario especial; el lugar que ocupa en el seno de la universidad la legitima como un campo de saber especial y las investigaciones que tienen lugar y los fenómenos que ella estudia le confieren un estatuto particular. De igual modo, la ritualización de este espacio está dada por la conformación de Asociaciones15 , el número de investigaciones y los saberes que circulan en el espacio social. Si bien es cierto que ella aparece como un campo de ciencia subsidiria, es importante señalar que su autonomía no está dada por el vínculo que mantiene con la pedagogía; tal vínculo nos parece “accidental” y poco comprendido. Tal vez la vinculación de lo pedagógico obedezca más a una astucia histórica que a su propia finalidad. De hecho, tal como lo hemos visto en el caso de las Ciencias de la Educación, cuando lo pedagógico es débil, rápidamente se pierde el estatuto y se convierte simplemente en un espacio subsidiario presto a brindar algunos servicios puntuales, como, por ejemplo, la formación de los educadores, consejeros y administradores educativos16 . Desde cualquier perspectiva, la psicopedagogía encuentra su objeto por la vía de la psicología, y menos por la pedagogía. Esto nos lleva a preguntarnos qué se comprende por “pedagogía” en los discursos que ella elabora. Del mismo modo, el carácter subsidiario que la caracteriza podría explicarse por las funciones que ella cumple en el ámbito de la formación de los profesores y administradores escolares. No obstante, si tal

fuera el caso, habría que interrogar de qué forma ella encara la formación de los profesores, qué legitimidad y prácticas discursivas la definen y diferencian de las Ciencias de la Educación o de la pedagogía; si bien es cierto que la pedagogía no mantiene un estatuto de ciencia, pues no existe una formación claramente definida y reglamentada por los organismos como el MEN, el saber pedagógico 17 que ella ha construido constituye un referente importante para el actuar in situ. Lo anterior conduce a plantear más preguntas que respuestas, de ahí que su estatuto científico aún esté en ciernes. No obstante, sería oportuno rastrear su historia en Colombia – trabajos que ya se han realizado–, no para efectuar una síntesis, sino para mostrar los canales de comunicación con campos discursivos como la pedagogía. En el mismo sentido, el saber del cual ella es portadora en nuestro medio obliga a ponderar su campo de acción –¿solo profesores, solo administradores o consejeros escolares? Igualmente, creemos que la filiación sustancial lo representa la conducta, la norma, lo escolar en la óptica del consejo, asuntos que tocan directamente actividades propias de la psicología. Por esto mismo, es necesario esclarecer el papel subsidiario que ella tiene respecto de esta disciplina y, si fuera el caso, interrogar, como lo venimos haciendo con las Ciencias de la Educación en Francia, su estatuto institucional, universitario y científico. Por el momento, creemos que tal estatuto es un asunto que aún se discute, máxime cuando las prácticas y discursos sobre la educación marcan nuevos rumbos. Esto es, ¿qué saber del psicopedagogo?, ¿para qué sociedad? y ¿a qué condición? Es en la relación entre estos interrogantes donde nos parece surge su carácter de saber. La psicopedagogía como saber La psicopedagogía puede responder por su propia cuenta a la pregunta que hemos planteado para comprender la historia y contemporaneidad de las Ciencias de la Educación y que justamente es la que nos ha permitido rastrear los saberes que le son propios. ¿Qué sucede cuando se educa a un sujeto? Esta cuestión encuentra su fundamento
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en lo que para la pedagogía es la educación del otro. Precisamente, puesto que la educación de un sujeto está repleta de múltiples condiciones, es que una sola ciencia se ve impedida de comprender la complejidad que las condiciones imponen. Si bien es cierto que la formación del psicopedagogo recoge un conjunto de disciplinas, todas ellas buscan cumplir con el objetivo de formar a unos sujetos para el desempeño de una actividad escolar precisa. ¿Es la precisión de la actividad la que daría un soporte legítimo de saber a la psicopedagogía? Pues bien, si tomamos en consideración que un saber es una forma histórica de discursividad en la que se recoge la práctica y la teoría, es válido considerar que la función que ha cumplido o cumple aún este campo de saber es importante y complementaria para otros campos – formación de profesores–. También es posible

De cualquier forma, ella es un saber acentuado en las prácticas y los usos de un conjunto de teorías, permitiéndole mantener una cierta presencia en el campo de la educación. Aun si no fuera necesario seguir insistiendo en la formación de los docentes, su saber continúa siendo importante en la escena de las construcciones sociales. Esto no excluye que por su mismo saber, ella pueda modificar su objeto, inclusive adoptar nuevas teorías sin que para ello se tenga que justificar el recurso a la “pedagogía”. De cualquier forma, su saber es fuente de explicación y contribuye para que campos de la ciencia educativa –historia o economía, por ejemplo– se alimenten de las explicaciones que ella pudiera dar sobre su propia historia. Por esto mismo, una ciencia se construye a pesar de las otras ciencias, y lo que funda y legitima tal devenir es el saber que encarna la experiencia y la práctica que expone.

que tal saber, como lo señala Beillerot18 , no sea sino una forma oculta de actuar, desconociendo otros saberes históricos fundamentales. Como saber, en todo caso, y por las prácticas históricamente sociales que ella ha cumplido en nuestro medio, podríamos advertir un cuerpo de saber desconocido por quienes pretenden instalar un discurso sobre la pedagogía, volviendo hegemónico un pretendido campo. Mientras ella ha sabido actuar, desde las teorías psicológicas de referencia, los “pedagogos” se han ocultado en la debilidad para imponer, cueste lo que cueste, un discurso que descalifica. Si bien, como nos lo muestra la historia contemporánea de las Ciencias de la Educación en Francia, la pedagogía logra obtener un estatuto autónomo, que no ha sido logrado sobre la base de la descalificación, sino sobre la inteligencia de la actuación. Este carácter inteligente y estratégico le permite ser portadora de un saber sin pretenderse la ciencia fundante de la educación. Tal vez podría ser el caso de una comunicación necesaria en nuestro medio, máxime cuando el saber de la psicopedagogía no puede ser descalificado so pretexto de la “instrumentalización”.
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Psicopedagogía como discurso Nos recuerda Foucault que un discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo que, y por medio de lo cual, se lucha; aquel poder del que quiere uno adueñarse 19 . Entonces podríamos encontrar un argumento más para señalar que campos como la psicopedagogía legitiman algunas prácticas y excluyen otras. Precisamente, el discurso es una gramática que se construye a partir de la evidencia de algunos rastros, huellas o vestigios que la historia deja. La historia de este campo señala tempranamente unas disputas silenciosas con la misma psicología y con otros discursos como el de la pedagogía y, por qué no, con la didáctica20 . El alma del discurso está dotada de una particularidad y es precisamente la “técnica”. ¿Acaso el administrador escolar no se forma para ejercer una práctica de control más precisa que la que ocultan algunos discursos de la pedagogía? Precisamente, la vinculación del “saber hacer” y las prácticas técnicas que ella supone le dan cuerpo al discurso que mantiene con su “objeto” en detrimento de la validez o no de tal práctica. De otro lado, la relación

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permanente, aunque poco clara, con la pedagogía y la incorporación de otras ciencias y disciplinas –filosofía o sociología escolar– le permiten entrar en un campo de disputa constante por la comprensión del hecho educativo. Claro, esta comprensión estaría dada más por conceptos como la administración –que refleja el recurso a la técnica– o por la orientación –que legitima, al mismo título que el anterior, una práctica de control claramente definida–. Es en el ejercicio del movimiento y funcionalidad de los conceptos que le son propios donde podemos observar un saber discursivo. Precisamente, cuando la pedagogía se ocupa de la administración o del dispositivo de enseñanza entra en una clara confrontación con otros discursos, por ejemplo, el de la didáctica y el de la misma psicopedagogía. Y cuando lo hace puede tan solo referirse a su función en la pregunta por la educación del otro, su expresión en el acto y su realidad en el hecho, pero jamás operará como un dispositivo de finalidad. Esto es, la pedagogía observa y dice, la psicopedagogía actúa y organiza. El juego de la distancia, la relación con el hacer y la disposición a encarar los objetivos que la finalidad impone constituye el deslinde y lo subsidiario entre pedagogía y psicología. De cualquier forma, la psicopedagogía constituye un discurso fundamental en la historia de las prácticas educativas. Su presencia y apropiación en nuestro medio nos vincula –en el tiempo y en la historia contemporánea– con Europa y Estados Unidos. Pero, sobre todo, como discurso ella está organizada por el conjunto de saberes que produce y por los objetos sobre los cuales indaga. Esto nos conduce al planteamiento de otro problema. Si ella es un discurso de poder y de saber, ¿puede coexistir junto a otros campos de saber? Si renuncia a incluir el adjetivo “pedagógico” ¿qué esencia aparece y cómo podría denominarse? Esto es verdaderamente la esencia del problema cuando la sola subsidiaridad de una ciencia no ejerce representación legítima alguna. En total, como discurso, ella plantea su existir frente a la psicología, la filosofía y la pedagogía. Pero, respecto a su práctica, la discursividad que ella produce se limitaría a espacios y dimensiones muy puntuales. Por ejemplo, ¿el consejero escolar qué papel juega como pedagogo? No será acaso que sus funciones se ven limitadas y restringidas cuando las prácticas de educación y de cultura

de los sujetos han cambiado. Desde otra perspectiva, ¿a qué problemas ella busca responder y qué rol mantiene con la formación de los docentes y administrativos escolares? La psicopedagogía es productora de discursividad, especialmente, porque su hacer es más visible que el de la pedagogía. Puesto que la pedagogía reflexiona el hecho y el acto educativo, es positivo pensar la presencia de la psicología, al menos para seguir mostrando que su saber es fuente de complementariedad. Por todo esto, y para terminar, trataré de vincular el saber de ciencia, el saber discursivo y su propio saber, a partir de la experiencia que produjo la figura de la orientadora en el colegio donde pasé algunos años juveniles. En el aula de clase tenía a mis profesores; iba de salón en salón, nunca era el mismo, tampoco el piso y el bloque donde estudiaba, mucho menos el área de conocimiento. La experiencia de salir de un salón a otro, de ir de un área a otra, de pasar de un bloque a otro, me permitía saber que en aquellos lugares había alguien que me esperaba: era el profesor de la materia. Cuando la cosa se tornaba difícil, especialmente porque desobedecía la regla, me enviaban donde el consejero escolar –el psicopedagogo–. A diferencia de mis profesores, él estaba siempre en un lugar fijo, la oficina que quedaba como en un rincón del bloque 2, tenía una sala de espera, una mesita y un escritorio donde uno recibía el “consejo” para no repetir aquello que precisamente lo había enviado a dicho lugar. Ahora que estoy terminando este breve texto, me pregunto ¿cuál era la función de este personaje?, ¿acaso no era suficiente con el profesor o era que éste solamente cumplía una función de enseñanza y no tenía por qué acercarse a mí para indicarme, como nos lo enseña la pedagogía, el orden de las cosas? ¡Qué raro!, la existencia de dos personajes era como si mi ser estuviera escindido y una parte de él obligada a desplazarse de un lugar a otro, y la otra, presta a la “confesión” frente a otro ser completamente extraño para mí. Pero lo más duro es saber que el INEM funcionaba como una empresa y que lo más alegre era poder salir de clase a los cuarenta y cinco minutos, una vez el tiempo se consumaba. Ir a donde el consejero pedagógico representaba el castigo, el consejo inesperado, el llamado a la obediencia. De la misma forma como el jefe de departamento o el profesor “Taolamba”, un señor grande y moreno que todas las mañanas
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del primer día de semana nos reunía en el patio del primer bloque para, con su discurso, enderezar nuestras facultades y advertir el llamado a la disciplina. La distribución de las funciones escolares dejaba entrever ciertamente que la pedagogía no existía y que la educación era un asunto de división social del intelecto y de los comportamientos. En medio de este laberinto de alegrías, personajes y tareas tuve la ocasión de forjar en mi espíritu la fuerza suficiente para salir con vida.
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Alegremente hoy, comprendo, luego de haber pasado por la experiencia de la universidad francesa, que la educación de un sujeto es un asunto complejo y que los dispositivos reducen la alegría e impiden actuar de manera colectiva. De ahí que, tal como nos lo enseña Fraçoise Dolto, “todo aquel que se dedique a escuchar las respuestas que los niños le dan a nuestras preguntas es un espíritu revolucionario”21 , y tal vez, con esto podríamos responder a la pregunta que nos inquieta ¿Qué sucede cuando se educa a un sujeto?

1 Gautherin Jacqueline : La Science de l’éducation, discipline singulière : 1883-1914. En Les Sciences de l’èducation : un enejeu, un défis. Paris : Esf, 1995, p. 45. 2 3 4

Paris, Vrin, 1922, pp. 54 y ss. Gautherin J., Ibíd. P 46. .

El Ministerio de Instrucción Pública en Francia se daría a la tarea de abrir unos cursos puntuales bajo la denominación escrita en el texto. El rastreo histórico de estos cursos aparecen así: Lyon, Montpellier y Nancy. 1887 a Toulouse, Lille, Grenoble, Dijon, Besançon, Alger y Renees. Estas últimas universidades abrieron los cursos en los primeros años del siglo XX (Gautherin, 1995: 46 y ss.).
5 Avanzini Guy : Introduction aux sciences de l’éducation. París, Privat, 1987. También, mi libro Los Hilos de la Palabra: pedagogía y didáctica, Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedagógica, 2002. No citamos sino estas dos referencias, pues hemos rastreado por lo menos 48 libros que se han escrito sobre las Ciencias de la Educación en Francia y en todos se precia un acuerdo común: esta disciplina universitaria 6 Vigarello Georges : «Discipline et sous discipline». En Sciences de l’Education, en 25 ans de sciences de l’éducation, Université de Bordeaux II, 1994, pp. 77-88. 7 El objeto de las ciencias de la educación es el estudio del hecho y del acto educativo. Véase mi libro Pedagogía, Didáctica y Saber. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, 2005. 8 9

Meirieu Philippe: La pédagogie entre le dire et le faire. Paris, Esf, 1994.

Véase el texto de mi conferencia central “Las Ciencias de la Educación en Francia: relación intrínseca e histórica del acto educativo”. Memorias del 3er Coloquio Internacional Sobre Currículo, Universidad del Cauca, Doctorado en Ciencias de la Educación, Línea Currículo, Popayán, Noviembre de 2004.
10 Creemos que este lugar se dio luego de la institucionalización de las Ciencias de la Educación en 1967, pero adquirió su verdadera autonomía en la última década del siglo XX. Consúltese: Emilio, vuelve pronto… se han vuelto locos. Santiago de Cali, Grupo Editorial Nueva Biblioteca Pedagógica y Doctorado en Ciencias de la Educación, 2003. Traducción de Armando Zambrano Leal. 11 El concepto de educabilidad aparece como un concepto invisible en el panorama francés. Supone el conjunto de convicciones que atraviesan y alientan el proyecto humano de educar-se con el otro. Para una ampliación de este concepto se puede consultar el libro del profesor Philippe Meirieu: la opción de educar: Etica y Pedagogía, Barcelona, Octaedro, 2001. 12 Nos parece oportuno el libro del profesor Carlos Augusto Hernández, Disciplinas, Icfes, 2003.en este texto resalta la práctica moral de la ciencia y los comportamientos históricos que se han ido tejiendo bajo formas de comportamiento entre los sujetos y en los campos de la ciencia. 13 14

Esto puede ser consultado en el texto de mi conferencia citado más arriba.

Por ejemplo, la relación entre la ciencia que tiene lugar en el primer mundo y las prácticas de saber en nuestra sociedad dejan ver esa relación de poder y exclusión. Mientras el científico del primer mundo actúa inspirado en el método científico, el hierbatero o el chamán, lo hacen por la convicción profunda e histórica de un saber ancestral. ¿Qué legitimidad adquiere la primera sobre la segunda?
15 Véase el conjunto de Asociaciones de Psicopedagogía en España o en países como El Salvador, Argentina o México. 16 Es el caso, por ejemplo, de la fundación del Departamento de Psicopedagogía en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. En efecto, en 1968, la Facultad de Educación adopta un plan de estudios y un Departamento de Psicopedagogía con las siguientes especializaciones: Psicología Educativa y Administración, Psicología Educativa y Filosofía, dirigidos a formar a los consejeros escolares para los INEM, preparar el personal directivo docente para la enseñanza media y formar a los profesores para las actividades pedagógicas de las Escuelas Normales. 17 Aquí es oportuno reconocer la importancia que han tenido los trabajos del Grupo de la Práctica Pedagógica, que ha elaborado, desde la perspectiva de una arqueología del saber, los elementos que, como cultura, nos diferencian con otras sociedades –la francesa, por ejemplo–, en términos de saber pedagógico. 18 19

Vease, por ejemplo, Savoir et relation avec le savoir, Paris, 1984. Foucault, Michel: El orden del discurso. Barcelona: Tusquets, 2002, p. 15.

20 Precisamente, la didáctica aparece en el escenario francés como una disciplina científica cuyo objeto es precisamente el saber y sus formas de circulación y apropiación. Consúltese mi libro Didáctica, pedagogía y Saber, op. cit., capítulos I y II. 21

Dolto Françoise : La cause des enfants. París, Robert Laffont, 1985.

___________ Recibido: 09 - 02 - 07 Aprobado: 09 - 04 - 07

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¿Cómo se “hace” una clase? Didáctica de lo posible
How “Is Done” a Class? Didactics of the Possible

arl Medin Gallego edina alleg C arl o s M edina G all eg o Docente - Investigador Universidad Nacional de Colombia camega376@hotmail.com

RESUMEN La clase ha sido, convencionalmente, la actividad central de maestros y maestras, el acto en el que se realiza el proceso alquímico de convertir el conocimiento hecho palabra y acción en condición humana, en realización personal y esperanza colectiva. A la clase se le han atribuido no pocas responsabilidades: proporcionar conocimiento, formar seres humanos, forjar mejores ciudadanos, ayudar a construir la nacionalidad, la paz, el progreso... Sin embargo, pocas veces se reflexiona sobre ella en los espacios de la didáctica, en el universo de los propósitos y los procedimientos. Este documento tiene la particularidad de haber viajado en el tiempo, durante veinticinco años, como una oferta de sentido sobre la clase, construida colectivamente por la suma de experiencias personales. Parte del cuestionamiento de las prácticas de los maestros sobre esa actividad central de la escuela y de la educación, para retomarla en las puertas de la posmodernidad en la dimensión de lo posible. Palabras clave: Educación, Escuela, Clase, Tradición, Maestros(as), Pedagogía, Didáctica. ABSTRACT The class has been, conventionally, the central activity of teachers of both genders, the act in which the alchemical process by means of knowledge turned word and action, is converted into human condition, in personal realization and collective hope… To the class

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has had not a few responsibilities: To provide knowledge, to form human been, to forge better citizens, to help to build nationality, peace and progress… Nonetheless, seldom there is a reflection on it in the sphere of didactics, as in the universe of aims and procedures. This document has the particularity to have traveled through times, during twenty five years, as an offer of sense on the class, build up collectible by the sum of personal experiences. It starts from the teachers practices’ questioning, on that central school and educational activity, to retake it at the edge of modernity in the possible dimension. Key words: Education, School, Class, Tradition, Teachers, Pedagogic, Didactics. A manera de presentación Hace ya varios meses me encontré este texto entre ese mar de naufragios que habita mi estudio. Estaba por cumplir veinticinco años de haber sido escrito y publicado en una pequeña edición de no más de algunos ejemplares, que hizo el Sindicato de Maestros de Boyacá en los albores del Movimiento Pedagógico (1982). Lo leí despacio, asaltado por dos sentimientos encontrados: la angustia que suele producir el hecho de abordar lo que se supone que con el tiempo se ha ido “envejeciendo” y la ansiedad que causa la necesidad de mirar el estado anímico de su vigencia. Una lectura rápida me situó frente a una percepción sorprendente: en dos décadas y media de transformaciones educativas, de incalculables experiencias de investigación e innovación, de saltos institucionales y normativos, en un universo de recursos científicos y tecnológicos cada vez más extraordinarios, se sostenía prácticamente intacto el acto educativo de la clase, en su acepción más convencional-tradicional. En torno a este descubrimiento, en mis horas “libres” me di a la tarea de hacerle remiendos a algunos de sus rasgados argumentos, deslucidos por el tránsito de los años, pero vigentes . Le puse un poco de brillo a su cansado rostro narrativo y se lo envié a un grupo de amigos-pares para que desde sus particulares apreciaciones terminaran de hacerle los ajustes, antes de enviarlo a un nuevo viaje hacia el futuro. Al regreso de ese
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viaje de lecturas, el texto se había “engordado” y, como seguramente lo notarán, estaba habitado por estilos de escritura diferentes y percepciones distintas, pero complementarias de la clase como acto educativo.
Todos mis amigos ‘pares’ han estado haciendo investigación educativa en los últimos años desde distintos enfoques y prácticas pedagógicas, en los escenarios de la escuela preescolar, básica, secundaria y media; sus aportes provienen de esos lugares y esas prácticas, de sus experiencias de vida como maestros(as) y eso tiene un valor incalculable. He querido sostener el lenguaje coloquial para aumentar el nivel de apropiación del texto, por dos razones: primera, porque está dirigido a ’maestros de base’, y segunda, y más importante aún, porque no sé escribir de otra manera…

De las costumbres y los malos hábitos La expresión “dictar clase” es muy común en la mayoría de los(as) maestros(as) y no es equivocada en la medida que expresa un tipo de práctica que es propia de la escuela tradicional “moderna”. Al examinar el

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significado que esta frase encierra, encontramos que dictar no consiste en otra cosa que en decir algo para que otros lo vayan escribiendo, y eso es precisamente lo que ocurre con más frecuencia en la mayoría de las escuelas y colegios del país en el desarrollo de una clase. El(la) maestro(a) copia en el tablero o dicta “magistralmente” unos contenidos que el(la) estudiante recoge en su “cuaderno de dictado” para recurrir a él en el momento de las evaluaciones, buscando afanosamente memorizar lo allí consignado sin importar si lo entiende o no. Este tipo de práctica convierte al maestro(a) en un “dictador(a) de clases” y al estudiante en una víctima de la “dictadura de clase”. En ella el proceso de enseñanza se reduce a informar y transmitir contenidos en forma mecánica y sin que medie una acción crítica y reflexiva sobre el mismo. Este modelo de acción educativa va constituyendo un ser humano que se configura como “receptor”, se conforma con lo recibido y se “acostumbra” a aceptar como verdad lo dicho por el otro (el(la) maestro(a), el(la) que sabe). Por lo general, el proceso se desarrolla dentro de una dinámica de autoritarismo y control rígido de la disciplina en que la relación maestro(a)-estudiante no se complementa, sino que se contrapone. En este tipo de práctica, la clase carece de sentido para el(la) estudiante, quien al no encontrar motivaciones desarrolla mecanismos de resistencia al trabajo que se siente obligado(a) a hacer. El hecho educativo se centra en los contenidos, que se convierten en lo principal de esta “relación” y pasan por el y la estudiante sin ser cuestionados, criticados o retroalimentados y menos reconstruidos o recreados, ya que la memorización “resuelve parcialmente” el problema del “conocimiento”. Una de las ayudas que con mayor frecuencia reclaman los(as) estudiantes, cuando de sacar notas se trata, es la de que se “les califique el cuaderno”. En él ven una gran cantidad de trabajo acumulado, al que sienten la

necesidad de recurrir buscando auxilio. También es común que soliciten se les deje “un trabajo escrito”, una exposición o cualquier otro “tratamiento de urgencia” para evitar la “muerte académica”. El ejercicio de tomar notas proporcionadas por el(la) maestro(a) o extraídas de los manuales en los trabajos de grupo que se realizan dentro del aula o se asignan como trabajo de consulta para ser desarrollados en jornadas extraclase como tarea, no cumple ninguna otra labor que la de informar, en el mejor de los casos, o formar escribientes. Es muy poco el conocimiento del que se apropian los(las) estudiantes en ese tipo de trabajos. Son también pocas las técnicas que se utilizan en el desarrollo de la clase para hacerlas dinámicas. Por lo general, estas se reducen a exposiciones “magistrales” del(la) profesor(a), trabajos de grupo sin criterios claros, exposiciones de los(las) estudiantes –que se convierten en declamaciones incoherentes–, malas lecturas o, cuando más, mesas redondas en las que la participación del(la) estudiante consiste en dar a conocer una información encontrada en textos y revistas, en Google, en el rincón del vago o en Encarta, sin mayor esfuerzo o análisis crítico. Inevitablemente, la clase representa para el(la) maestro(a) común y para el(la) estudiante formal un espacio en que por un tiempo determinado se reúnen para establecer una relación no muy clara en torno a temas distintos a los de sus intereses. Para ambos la clase es una “obligación ineludible”: para uno de tipo laboral, para el otro o la otra, la mayoría de las veces, de tipo familiar:
“…mire, profe, yo estoy aquí porque a mi papá se le metió en la cabeza que debo estudiar, pero si por mí fuera…” “…que va… uno termina por acostumbrarse y hasta por hacerle falta el colegio, pero mire le digo una cosa, profe… lo que menos me gusta es ir a clase”.

Los(as) profesores(as) también tienen sus expresiones en las que evidencian la carga que representa la clase:
“Viejo, no se afane, a la larga… es el mismo salario por el menor esfuerzo…”

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“…yo hago lo que puedo, pero a ellos no les gusta el estudio…” “Trabajo con los(as) estudiantes… ni un solo minuto más le regalo al Estado…” “…no se friegue tanto que bien mal le pagan para que se angustie…”

La tarea de erradicar este tipo de situaciones de las escuelas y de cambiar la mentalidad y la actitud del(la) maestro(a) y del(la) estudiante frente a la labor educativa no es fácil. Ello implica: para el primero, la búsqueda incesante de identidad profesional a partir de su reconocimiento personal y el mejoramiento significativo de sus condiciones de vida, y para el segundo, encontrar en la escuela, en el aula, en el estudio mismo, un camino para su realización individual y social al que debe llegar por iniciativa y motivación propia. Las situaciones de clases apáticas no reflejan más que el sentido de “obligación” en contraposición al de “necesidad”, y el de “negación” al de “identidad” y realización. Son muchos los factores y fenómenos que intervienen para que la situación se presente de esa manera, y es difícil y compleja la labor que hay que realizar para transformar este orden de cosas; sin embargo, por alguna parte se debe empezar, y no existe un espacio mejor para hacerlo que el de la clase. Replantearse el proceso de la clase implica trastocar la concepción que se tiene sobre la educación, la práctica docente, la pedagogía, la didáctica, las relaciones entre los estamentos, la escuela, la sociedad y la vida. Esto es a todas luces una empresa de grandes proporciones a la que no se le puede dar límites en el tiempo. El proceso debe emprenderse, aunque las acciones que se realicen, por sencillas y distintas que sean, nos llenen de temor; es un trabajo que se debe impulsar, lo fundamental es generar el des-orden para que de él surja un nuevo orden que le dé sentido a la cotidianidad escolar. Es empezar una autocrítica eficiente tendiente al cambio de mentalidad y actitud.
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En mi época de maestro en las Universidades Pedagógicas, mis queridos estudiantes de práctica docente me reclamaban con insistencia un imposible catálogo de “clases modelos”, que nadie puede construir. No existen, no puede existir una clase modelo. La clase es, cada vez, un acontecimiento distinto, a pesar de los métodos y técnicas que con tanta insistencia nos hacen aprender en la Normal y Escuela Superior, y en las Facultades de Educación. Cada clase resulta ser una realidad distinta cuando se desarrolla, porque son diferentes las motivaciones, los(las) estudiantes, las atmósferas y los ambientes escolares, el estado de ánimo, el momento... En mi experiencia como educador de secundaria pude comprobar, repetidas veces, cómo el mismo tema trabajado en seis grupos diferentes de un mismo nivel daba como resultado seis clases totalmente distintas y son aún más diversos los resultados si las clases son desarrolladas por seis maestros, cada uno con su enfoque, su metodología, su manera de relacionarse con el grupo y hacer uso de los recursos didácticos. Cada maestro(a) tiene su propia manera de “rascarse las pulgas”, su propio “estilo pedagógico”. De esa época aprendí que la clase es un organismo vivo. Que nace de las motivaciones cotidianas de los(las) estudiantes, crece con el entusiasmo del(la) maestro(a), construyendo “preguntas-camino”, se desarrolla con el trabajo conjunto de búsqueda investigativa sobre temas fundamentales para la vida y no “muere”, sino que se transforma en una nueva experiencia de aprendizaje cada vez más compleja. Entendí que la clase tiene sus propios “signos vitales”, que “respira” en la atención que prestan los(las) estudiantes a las temáticas que surgen de sus propias iniciativas, que la “temperatura” aumenta con la motivación contagiante con que se abordan y la “presión” con la participación que posibilita el(la) maestro(a) en el desarrollo de la misma; que el “pulso” de una clase se mide en los resultados de aprendizaje que se obtienen y que estos nos indican que la clase está “viva”, que no se nos murió en el camino. Premisas para tener en cuenta sobre la clase en la vida escolar: Nadie puede enseñarle a otro a desarrollar una clase; máximo, lo puede orientar, pero aprender a desarrollar una clase es producto de una práctica

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consciente y de un trabajo meticuloso, permanente y disciplinado.
Los métodos y las técnicas son recursos para el trabajo, tan útiles y eficientes como sea el trabajador que los utilice, pero ellos, por sí solos, no hacen la clase. Un buen(a) maestro(a) debe tener siempre claro el propósito de su clase, las características de sus estudiantes, sus temas de interés, y sobre todo una inmensa capacidad para sorprender a los(las) estudiantes y mantener vivo su interés y motivación por el estudio. La concepción de la “vida escolar” debe ser coherente con las necesidades de la “vida del joven” en el momento específico de su existencia. Debe ser históricamente pertinente. Nada pesa con más fuerza sobre los(las) maestros(as) que la costumbre hecha hábito. Cualquier alteración del orden conocido genera inquietud e inseguridad. Arriesgarse a explorar caminos ajenos a los recorridos angustia y llena de consternación. Se produce la “enfermedad pedagógica” de la dependencia al hábito, la adicción a la costumbre, el desangre de la rutina. No es fácil crear o enfrentarse a un ambiente en el que haya ausencia total de dogmatismo, de posiciones rígidas y formalismos, es más fácil acomodarse y vivir con métodos inalterables que se aplican mecánicamente sin importar las circunstancias y con estipulaciones intransigentes que no dan cabida a ninguna otra forma de comportamiento, por espontáneo que sea, con reglamentaciones insalvables que lejos de formar deforman, crean limitaciones, generan dependencia y apatía. En la realidad de nuestras escuelas y colegios, la escuela tradicional “moderna” se mantiene por la fuerza de la costumbre, a pesar de los esfuerzos innovadores y la multiplicación de los medios a su alcance. En ella se acatan disciplinadamente los reglamentos, se impone la autoridad formal que concede el cargo de maestro(a), se está sujeto mecánicamente al programa establecido, se señalan las lecciones en los manuales que el(la) estudiante repite de memoria, se le indican las tareas y se

somete el aprendizaje a las tradicionales pruebas y exámenes, a través de las cuales se determina si se promueve o se reprueba al estudiante, e incluso, se justifican groseramente los índices de deserción y mortalidad académica. Es una forma arbitraria de ejercicio del poder en el ámbito de la escuela. Hoy, la escuela es aún una estructura estrecha y cerrada, un invernadero de ignominia y atraso, en ella se margina al joven de la vida, con la pretensión de prepararlos para ella. Una nueva concepción del ser humano, de las relaciones sociales, de la vida misma y con ella de la vida escolar, entre otros, son factores fundamentales en la realización de una clase. Esta debe ser coherente con las necesidades de la vida del(la) joven en el momento específico de su existencia, debe ser históricamente pertinente. En la actualidad, el(la) niño(a) y el(la) joven se ven enfrentados a las más variadas situaciones: los medios de comunicación, la cibernética, los computadores, la informática, las transformaciones de orden social y económico, el acelerado desarrollo de la producción científica y técnica, la renovación de los valores y los cambios culturales… Todo esto nos conduce, querámoslo o no, a la modificación sustancial y radical de nuestra práctica como educadores(as), si no queremos desaparecer de la vida académica e institucional de la educación. En el presente, como lo afirmó en su momento Patricio Redondo, “no se puede limitar la escuela a enseñar más o menos correctamente a escribir, leer, a contar con algunas nociones de ciencias naturales, geografía e historia; ni puede quedarse enclaustrada en el salón de clases con el correspondiente pizarrón, el cuaderno para el(la) estudiante y su inseparable maleta repleta de libros, que viajan con el(la) niño(a) de la casa a la escuela y de ésta al hogar. Hoy se concibe la escuela con mayor amplitud, de hecho la escuela es la vida”, y los problemas de conocimiento de la escuela deben ser problemas de conocimiento de la vida.
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De una u otra manera, encontramos que también hoy se integran a las necesidades de la vida escolar los factores más diversos del medio en que se vive, así la escuela es el escenario en el que confluyen las manifestaciones de la familia, la calle, los vecinos, la ciudad, el campo, los centros de producción, el cine, el teatro, el trabajo de los padres, como también del conjunto de relaciones sociales y políticas del medio en que se encuentra. Todos estos factores influyen en la vida escolar, como también, y cada día con mayor fuerza, los medios masivos de información: radio, televisión, cine, internet, revistas y periódicos..., es en este sentido que “la escuela no se puede limitar al pobre salón tradicional de clases” y que los maestros no se pueden reducir a la condición de “trasmisores de contenidos (información)”. El cambio de mentalidad y actitud del(a) maestro(a) frente a la escuela debe reflejarse en la clase. Esta debe romper los esquemas tradicionales, abarcar nuevos espacios, llenarse de nuevos saberes, de creatividad, alterar el orden y las propuestas metodológicas tradicionales para crear su propio orden y metodología, romper con los viejos sistemas de planeación, con las unidades temáticas y todas las camisas de fuerza que durante décadas han mantenido sometidos a los(las) maestros(as). Hay que concertar con el(la) estudiante los saberes, reconfigurar y resignificar el conocimiento, así como los procesos de la clase para que adquiera significado especial, hay que construir con ellos y ellas los problemas de conocimientos como problemas de investigación y diseñar las estratégicas metodológicas para resolverlos, hay que enseñarles a preguntarse, a formularse problemas de conocimiento, a emprender búsquedas, presentar informes de trabajo, a discutir con argumentos, a pensar… La relación maestro(a)-estudiante debe transformarse sustancialmente. Los conceptos de autoridad, conducta y disciplina deben llenarse de nuevos contenidos. El(la) maestro(a) tiene la responsabilidad de considerar la relación de un modo distinto, debe mirar al educando en su plenitud y en su función con el medio en que vive. Ver al niño(a)
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como niño(a) y al joven como joven y no sencillamente como escolares. Debe revitalizar la relación cargándola de afecto, creando un ambiente agradable de colaboración y confianza que facilite la labor educativa. Hay que amar a los(las) estudiantes, al menos con el mismo amor que sentimos por nosotros(as) mismos(as). El(la) educador(a) debe “perseguir” al(la) estudiante a través de sus necesidades, haciendo de estas una experiencia educativa. El(la) maestro(a) debe liberarse definitivamente de los conocimientos señalados ordenadamente en los programas, para emprender, en el marco de unos propósitos generales, la aventura de acceder al conocimiento en compañía de sus estudiantes.

A modo de pistas para empezar a cambiar Al desarrollar la clase, el(la) maestro(a) debe tener en cuenta tres aspectos: la relación maestroestudiante; los temas, como necesidades de vida y conocimiento, y los recursos y posibilidades metodológicas.

a. La relación maestro(a) – estudiante – vida
Es importante que el(la) maestro(a) cambien sustancialmente su mentalidad y actitud frente al estudiante, que comience por verlo y aceptarlo en su dimensión humana, con necesidades materiales y espirituales distintas a las suyas; que se deje cautivar por el sentir de los educandos, que reduzca la distancia que tradicionalmente los ha separado, creando un espacio de convivencia que posibilite eficazmente el desarrollo formativo del estudiante. La disciplina debe surgir por consenso y necesidad del trabajo y no por imposición normativa, hay que romper con el silencio impuesto a gritos, con la sumisión obligatoria, con el trabajo ordenado de un modo compulsivo, con las filas rigurosas y las órdenes insalvables. Debe buscarse el ejercicio pleno de la responsabilidad en el ejercicio de la libertad.

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Al maestro le corresponde orientar, en vez de mandar; sugerir, en lugar de ordenar; señalar caminos, a cambio de imponerlos. Siempre es mejor brindar la posibilidad de escoger el trabajo a realizar, porque de esta manera se responderá a las necesidades individuales. La tarea del educador debe consistir fundamentalmente en dirigir de manera acertada la actividad académica, de tal forma que genere satisfacciones y encamine al estudiante hacia el éxito escolar personal y colectivo. Por ello, es necesaria la motivación, que produce placer, que despierta el gusto por el trabajo, que infunde ánimo y desarrolla iniciativas. A los(las) estudiantes hay que darles afecto , hay que quererlos, dejarse querer de ellos, generarles seguridad sin dependencia, respetarlos en sus puntos de vista y confrontarlos sanamente. Solo en un diálogo fraternal hay entendimiento, comprensión y amistad. El mejor maestro es el que hace posible que el estudiante aprenda de un modo placentero. El placer se encuentra al sortear el miedo, al superar las dificultades, al vencer las resistencias y encontrar satisfacción íntima en el trabajo de aprendizaje útil y significativo, aplicable en su vida cotidiana. Es necesario encontrar conjuntamente las necesidades de aprendizaje y conocimiento que deben llenar el espacio de la clase. El(la) maestro(a) juega un papel determinante en la formación del niño y la niña, de los jóvenes. La relación maestro(a)-estudiante posibilita o anula las perspectivas de la clase según la forma como se dé. La clase debe romper los estrechos marcos del aula y del tiempo, para abarcar otros espacios y momentos en que se pueda producir el aprendizaje: sacar a pasear el aula y la escuela con sus problemas. La pedagogía de la ternura y la didáctica del afecto juegan un papel importante en las relaciones escolares, estas se tornan amistosas y fraternales si se desarrollan con criterios claros y serios, generan confianza y seguridad en el joven y permiten superar las dificultades, comprender las situaciones, acostumbrarse a convivir y a actuar en consecuencia con la

labor educativa para alcanzar los fines deseados. El(la) maestro(a) debe tratar con los(las) estudiantes su cotidianidad, servir de apoyo a la solución de problemas personales y colectivos; debe generar procesos de reflexión sobre “esas otras cosas” que no tratan los programas ni los saberes específicos, que se trabajan en la escuela, pero que le son indispensables para su vida diaria: el amor adolescente, su sexualidad, su confusión… su desesperanza, por ejemplo.

b. Los temas como necesidades de conocimiento
La escuela tradicional “moderna” desarrolla su actividad fundamentalmente en torno a programas preestablecidos por el Ministerio de Educación, con un orden temático específico, determinados objetivos y fines particulares. Hoy se definen los avances en términos de logros e indicadores de logros, competencias y estándares de calidad, como mecanismos institucionales de control del sistema educativo, susceptible de ser evaluado en pruebas nacionales estandarizadas. Las editoriales toman los programas de las distintas asignaturas, desarrollan los temas en manuales (textos) e inundan el mercado escolar con ellos. Los(las) maestros(as) y estudiantes adquieren esos textos (manuales) y circunscriben toda la actividad escolar que tiene que ver con el saber específico a su estudio. En estas condiciones, la clase se convierte en la transmisión de un conocimiento estrictamente sistematizado, con un enfoque particular y en el que nada tienen que ver las necesidades e intereses de los(las) estudiantes y docentes. Los planeamientos institucionales, las programaciones y las parcelaciones de asignaturas que los(las) maestros(as) realizan al comenzar el año no aportan nada nuevo a lo indicado en los textos, solo condicionan el recorrido del año escolar al cumplimiento parcial de lo programado; así, cualquier actividad espontánea o intento renovador que
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se pretenda dar se ve “como perdedera de tiempo”. Las mismas reuniones de profesores para repensar la escuela se ven así. Los rígidos controles que ejercen los administradores escolares sobre el(la) maestro(a) condicionan de alguna manera su comportamiento frente al desarrollo de procesos innovadores. La acción de “vigilancia” de los coordinadores(as) académicos,rectores(as), directores(as) de núcleo y “supervisores(as) de oficio” sobre la ejecución de los programas se convierte en una traba para el cambio. Estos, más que realizar el trabajo de motivación y acompañamiento que se necesita, ejercen, fundamentalmente, el trabajo de control para la obtención de resultados gerenciales, que pueden mostrar en el momento de la “rendición de cuentas”. No obstante, afortunadamente, la clase marcha por caminos distintos a los programas, tratando de responder a las inquietudes que afloran en su desarrollo. Una propuesta distinta sería abordar la clase sin programas preestablecidos, lo que no significa dejar el conocimiento de los saberes y las disciplinas; explorar en el mundo del joven sus necesidades de conocimiento, despertar su curiosidad, motivarlo al tratamiento de temas de interés general y construir un programa por “tanteo” con el mayor rigor académico posible. Esto implica partir de la vida real y del mundo circundante, llevar los asuntos cotidianos a la clase, problematizarlos y crear así la necesidad del conocimiento, antes que el aprendizaje de lo conocido. De lo que se trata es de buscar que la clase reencuentre la vida, que le sirva, que se adapte al mundo en que vivimos y que adivine y sueñe con el mundo que queremos vivir. Únicamente es posible despertar, mantener y robustecer el interés de los(las) estudiantes por el conocimiento, cuando este apunta a resolver sus necesidades, intereses y problemas. En esta actitud florece la motivación, se genera y fortalece el espíritu investigativo y creador, y los conocimientos de las disciplinas adquieren

un nuevo sentido, más bio-realizador, para asegurar la respuesta adecuada a una situación, a un problema o a las múltiples circunstancias en las que se desenvuelve la clase-vida. No es suficiente el dominio de los contenidos de un saber específico en el plano estrictamente académico, es indispensable el manejo de elementos que expliquen el desarrollo social y natural en sus aspectos más generales. Son fundamentales los conocimientos pedagógicos y las experiencias que el(la) maestro(a) haya tenido y vaya teniendo sobre las nuevas formas de enfocar la actividad escolar para mantener y renovar la motivación del estudiante en los temas que le son pertinentes para la vida.

c. Los recursos metodológicas

y

las

posibilidades

La educación tradicional “moderna” desarrolla la actividad escolar con un tipo de recursos elementales y rudimentarios: la tiza-marcador, la almohadilla-borrador, el cuaderno de apuntes-pizarrón, el lápiz-computador, la guíataller y la cartilla-manual del que se extrae el conocimiento que se pretende aprender. Son “muchas” las instituciones que cuentan hoy con material abundante y variado, y en la mayoría de ellas ese tipo de apoyos se subutiliza, pues se carece del conocimiento para su manejo o no existe interés para aprovecharlo de la mejor manera, o el(la) maestro(a) se encuentra con una muralla de obstáculos administrativos para su utilización. Aún el(la) maestro(a) no han entendido la importancia que para la enseñanza tienen los recursos didácticos, por elementales que sean. Descarga la responsabilidad de no utilizarlos en la supuesta “carencia” de ellos y desarrolla su labor dentro de una rutina desgastadora y desmotivante, apoyada fundamentalmente en el tablero, el marcador y el texto. Las nuevas corrientes pedagógicas insisten en la necesidad de llevar a la clase todo tipo de recursos que posibiliten y hagan más fácil el aprendizaje. Hablan de la necesidad de poner

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al servicio de la educación medios modernos que ofrece la industria mediática, como los televisores, el VHS, el retroproyector, video beam, el cine, el computador, la Internet, la multimedia, entre otros. Señalan que cualquier tipo de material, por elemental que sea, facilita la labor educativa y produce resultados positivos. Ahora bien, es necesario aprender a utilizar los medios y recursos actuales, que no deben ser usados para “descansar”, sino para trabajar de manera motivada en una perspectiva diferente, potenciando su uso y transformando la dinámica de la clase. Es apenas evidente que es difícil poner en práctica nuevas metodologías si no se cuenta con los recursos necesarios, pero esto no puede convertirse en un obstáculo para transformar la práctica escolar. Lo decisivo para alcanzar buenos resultados está en la actitud del(la) maestro(a) frente a la clase, su creatividad, la responsabilidad con que asume el trabajo, el sentirse realizado en cada jornada que conduce. La recursividad, la capacidad de improvisación y la imaginación son recursos valiosísimos que la industria no puede poner en el mercado y que constituyen el mayor presupuesto con el que puede contar un(a) maestro(a). La vida constituye el primer e irremplazable recurso didáctico, en ella se encuentran, en una u otra forma, los elementos y fenómenos que nos pueden ayudar a ilustrar las explicaciones, por esto hay que extender el salón a la calle, a la vereda, a la región, al país. El trabajo de campo recrea el aprendizaje; pese a su complejidad, a las múltiples posibilidades que ofrece, lo hace más sencillo y agradable. La construcción por los(las) estudiantes de sus propios recursos implícitamente significa la construcción de saber, el aprendizaje mismo. Hay que convertir el aula en taller y la clase en jornadas de trabajo. Las clases no se “dictan”, se “hacen”, se “construyen”, se “fabrican”, se “elaboran”, se “les da vida”, y como la vida se transforma, nunca son la misma. El conocimiento se logra solo si se trabaja. Hay que permitir que entre por los ojos, las manos, los oídos, el olfato, el gusto, la piel…, hay que caminarlo, verlo, sentirlo, oírlo, modelarlo...

El aula debe ser el taller del(la) maestro(a); la clase, su arte; el conocimiento, su materia prima, y los recursos, sus instrumentos. El estudiante debe ser su compañero de trabajo en el taller, su pupilo. Así la actividad escolar debe darse en la vida, para la vida y por la vida. Los métodos, formas y técnicas de trabajo deben implementarse en forma racional, creativa y coherente con las actividades que se desarrollan. Hay que delegarle la responsabilidad a los(las) estudiantes para que determinen la forma como desean trabajar, y esta se les debe respetar. Hay que dejar que nazcan nuevas propuestas de trabajo, desarrollarlas y extraer de ellas las enseñanzas. Hay necesidad de devolverle al estudiante la palabra y entregarle la rienda de su propia formación, acompañarlo y orientarlo, no conducirlo. Es necesario dar cabida a la espontaneidad, estimular la creatividad y la imaginación del joven, despertarle la curiosidad y el espíritu de estudio e investigación.

Cuatro preguntas, un “estilo pedagógico” Una reflexión que debe plantearse cada maestro(a) sobre la forma como “hacemos” la clase o guiamos el proceso de aprendizaje podría orientarse desde cuatro preguntas: ¿qué hago?, ¿cómo lo hago?, ¿qué espero? y ¿qué encuentro? Con base en mi experiencia como maestro, las respuestas son muy sencillas: 1. ¿Qué hago? Planeo el curso, determinando qué es lo fundamental de él, qué es lo que deben aprender los estudiantes durante él, qué les va a ser absolutamente necesario. Sin embargo, no impongo los problemas de conocimiento, exploró en ellos sus necesidades y preocupaciones para contrastarlas con lo que me propongo. No busco que aprendan toda la disciplina que enseño, busco que obtengan el conocimiento esencial y bien fundamentado, que desarrollen la forma de

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pensamiento que le es propio a la disciplina, que comprendan los fundamentos epistemológicos de ella y las bases metodológicas para acceder al conocimiento que necesitan para resolver sus inquietudes y problemas cotidianos. Los contenidos son un componente del trabajo, pero no el más importante; eso es información, que pueden hallar en cualquier momento. Me preocupo por potencializar en las clases las competencias del orden superior, las que los llevan a hacer observaciones más agudas, a describir fenómenos, a analizarlos, interpretarlos y criticarlos, las que los hacen creativos y propositivos. Defino, entonces, “los problemas de vida” como “problemas de conocimiento” que debe abordar el curso en el nivel que se encuentra, y elaboro conjuntamente con los(las) estudiantes las preguntas que deben orientar la búsqueda… NO son temas con contenidos, son problemas con preguntas los que guían mis clases. Para mí es muy importante desarrollar la curiosidad y el espíritu investigativo de los jóvenes, para ello argumento la pertinencia de las preguntas y de la búsqueda de las respuestas. Siempre promuevo un espacio para que los(las) estudiantes aprendan a formular preguntas “inteligentes” que motiven y guíen sus búsquedas. Preparo el material que va a servir de soporte para resolver los problemas y contestar de la mejor manera posible las preguntas, e igual, busco lecturas complementarias que les ayude a profundizar las respuestas. Elaboro un mapa síntesis que me sirva de referente de la exposición concluyente. 2. ¿Cómo lo hago? Nunca comienzo la clase abordando de manera directa el problema o formulando las preguntas que debemos resolver “entre todos”; ese momento debe llegar de manera natural, cuando haya sido
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convocada la atención “total” del grupo. Así que comienzo por comentar algo que me parece interesante de lo que acontece en el país, hago referencia al último partido del equipo de fútbol profesional del que soy hincha, cuento una historia o narro un cuento… Es la fase que denomino de “formación humanista y motivación”. Siempre he creído que un buen estudiante debe estar precedido de un buen ser humano. Y esa introducción tiene el propósito de generar, en cada uno, una percepción del maestro(a) y del estudiante como seres cada vez más humanos. En el momento oportuno les presento el problema que debemos resolver y les permito que participen exponiendo lo que saben de él, de tal manera que afloren las (pre)nociones, (pre)conceptos… y se agote “lo que sabemos” para iniciar la búsqueda de lo que “NO sabemos”. Inicio entonces una exposición sencilla que vaya construyendo nociones y conceptos que argumento desde lo cotidiano, desde sus experiencias de vida que hago aparecer como mías. Formulo los interrogantes y señalo la complejidad de cada uno –qué tipo de conocimiento es el que nos está demandando la pregunta–, y construyo un “cuestionario de búsqueda” con las inquietudes de los(las) estudiantes. Induzco el trabajo de consulta e “investigación” para resolver el problema y las preguntas que nos hemos formulado, y oriento la exploración bibliográfica y de lectura. Para mí es muy importante que los(las) estudiantes, dentro del marco de las motivaciones que se van construyendo y de la oferta problémica que se aborda en el curso, elaboren un “proyecto de trabajo final” que puedan ir desarrollando a lo largo de año escolar con el “alimento” que se produce en el. Me preocupo por generar y motivar la participación de los(las) estudiantes, no me gustan las clases “mudas”, silenciosas, juiciosas… Me gustan las clases dialogadas, discutidas, apasionadas. Recojo y socializo con reconocimiento

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público los aportes de los(las) estudiantes, les pido que se paren y los abrazo, los felicito y les comunico que me siento muy orgulloso de estarles aprendiendo. Igual contrasto con el mayor respeto sus ideas. Parte fundamental de la estrategia de aula consiste en lograr “enamorarlos”, construyendo la mejor atmósfera interrelacional en el marco de la mayor camaradería y del mayor respeto. Insisto en la importancia de que sean los mejores en todo y en cada momento y en fortalecer su “agenda ética”, de tal manera que cada vez sean mejores personas y mejores seres humanos. 3. ¿Qué espero? Que mis estudiantes se contagien con mi entusiasmo y se llenen de sentido para el curso; los quiero alegres y apasionados en el tratamiento de los problemas de conocimiento que abordamos. Que participen y sus respuestas sean cada vez más cualificadas, que se llenen de puntos de vista y de argumentos suficientes. Los quiero críticos y propositivos, los quiero dialogantes y respetuosos, los quiero solidarios y bondadosos con su conocimiento, los quiero tiernos y profundamente humanos. Que elaboren una propuesta interesante para su trabajo final, que se comprometan e inviertan el suficiente tiempo en su desarrollo, que le trabajen durante el año escolar. Establecer con ellos una relación de respeto mutuo y afecto compartido, que sientan que los quiero y que pueden contar siempre conmigo. Sentirme orgulloso del trabajo realizado y ver que el esfuerzo arroja importantes resultados, tangibles e intangibles, temporales y permanentes. 4. ¿Qué encuentro? Que el 80% del grupo entiende la propuesta pedagógica y se compromete con ella.

Se aumentan los niveles de compromiso con la realización personal, se crea disciplina de trabajo, responsabilidad, rigor y creatividad. Que la mayoría se preocupa por no defraudarme y pocisionarse bien en mis afectos. Que algunos abusan de mi condición de maestro democrático y comprensivo, le dan largas al trabajo final y salen con cualquier cosa. Que hago amigos para toda la vida porque aumentan los saludos en la calle y las buenas “referencias”. Que me ven como una persona especial, que me cuidan y me quieren.

Otros aspectos por tener en cuenta Además de lo dicho, de mi manera de “rascarme las pulgas”, desde la propuesta de Enseñanza Problémica, que muy seguramente no ha de funcionarle a nadie, y no por ello no puede colocarse como referente, considero que otros aspectos que los(las) maestros(as) deberían tener en cuenta en el desarrollo de la clase podrían ser: Medir el estado de ánimo del grupo al iniciar el trabajo. Todos los días el grupo no es el mismo, distintas circunstancias pueden alterar el comportamiento individual y grupal. Establecer el estado de agotamiento de la jornada diaria. Ni para el estudiante ni para el(la) maestro(a) es lo mismo la primera hora que la última de clase. Hay necesidad de adaptarse al momento. Ganarse la asistencia del estudiante por su interés de aprender y no por la obligatoriedad; deshágase del llamado a lista e invítelo porque le gusta la clase. Si un día determinado el tema-problema propuesto no se desarrolla completamente, no se preocupe, es más importante que lo tratado haya quedado claro.
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Aborde los brotes de indisciplina inteligentemente, convirtiéndolos en jornadas de reflexión educativa. Preocúpese más por los temas-problema que por los horarios, no circunscriba la clase a su tiempo de duración. Dinamice la clase con la mayor participación de los(las) estudiantes; el hecho de que usted lo haga todo no garantiza que los(las) estudiantes hayan aprendido. Ejemplifique el contenido de los temasproblemas con hechos de la cotidianidad de la vida, haciendo uso de lo más cercano a la vida del estudiante. El trabajo se hace más rápido y productivo para todos(as) cuando se logra motivar suficientemente al grupo. Haga la clase lo más práctica posible y salga con frecuencia del aula para adelantar trabajos de campo. Planifique con los(as) jóvenes cada actividad extraclase y asigne responsabilidades. Desarrolle las iniciativas de los(as) estudiantes, acompañándolos(as) en sus aventuras de conocimiento. Ayúdeles a formar hábitos de trabajo académico, de disciplina, constancia y rigor. Estimule el goce y el placer por los resultados que alcanzan. Abrácelos y hágales reconocimiento público a sus logros. Desarrolle en ellos(as) el espíritu crítico y autocrítico, reflexionando sobre los errores en la vida escolar. Facilíteles la posibilidad de tener una visión amplia de la realidad en que viven y del compromiso que tienen en contribuir a transformarla. No les esconda la realidad detrás de una complejidad teórica. Genéreles seguridad en sí mismos(as) y una sólida formación humanística espíritu-social. Reconozca públicamente sus limitaciones y deficiencias, usted no tiene por qué saberlo todo.
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En la clase se debe permitir la expresión más amplia y profunda de la vida misma, sin temores ni miedos a sanciones, elimine cualquier tipo de “castigo” y déle cabida a esas “otras cosas importantes de la vida”: el amor, por ejemplo. Coloque al estudiante frente a la mayor cantidad de experiencias y situaciones posibles para que las sortee y se forme en ellas. Evalúe con criterios humanistas, más que con criterios técnicos, y sienta que cada vez que alguien pierda una evaluación usted está también perdiendo. Cada maestro(a) va construyendo en el ejercicio práctico de su quehacer cotidiano su propia manera de “rascarse las pulgas”, pero siempre debemos tener presente que en el camino de “la clase” es importante ir desarrollando un modelo educativo alternativo que tenga como propósito ayudar a formar un ser humano más integral, autónomo, independiente, capaz de pensar por cuenta propia, con amplios conocimientos sobre los fundamentos de la ciencia, dotado de un profundo sentido de solidaridad humana, de auténtica comprensión y amistad con sus semejantes, comprometido con la transformación humanista de la sociedad. Agradecimientos Mis afectos y agradecimientos para Uverney Quimbayo, Mireya Leudo Arenas, Jaime Oliva, Liliana Hurtado, Fabiola Vanegas y Hugo Prieto, pares y cómplices de esta incursión en ese pasado de la clase que tanto se parece a este presente…

___________ Recibido: 17 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07

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Una acción psicopedagógica en el desarrollo de comunidades
A Psychopedagogical Action in the Communities’ Development

Elsa G. Apo pon Sie Elsa G. Aponte Sierra Profesora Escuela de Psicopedagogía UPTC rayuela.53@starmedia.com

RESUMEN Se analiza la importancia de la Práctica Investigativa de Pofundización, protagonizada por los estudiantes de la Escuela de Psicopedagogía de la Uptc, a través de una mirada que da cuenta de la complejidad del quehacer del estudiante en su intención de convertirse en maestro. Teniendo como guías la psicología, la pedagogía y la investigación, el estudiante se enfrenta a distintas comunidades con la idea de realizar una práctica, y poco a poco se da cuenta de que su trabajo no solo está en las aulas, sino en distintas comunidades, y allí la herramienta comunicativa se vuelve esencial. Al final se reconoce que la interacción de los estudiantes con las comunidades exige la traducción de discursos institucionales que permitan una participación real y significativa en la transformación cultural. Palabras clave: Comunidades, Comunicación, Investigación, Pedagogía, Psicopedagogía. ABSTRACT It analyzes the deepening research practice’s importance, carried out by the students in the Psychopedagogic School of the UPTC, through a view that takes into account the complexity of the students duties in their intention to become teachers. Having as guides the psychology, pedagogy and research, the student faces different communities with the idea to realize a practice and step by step he becomes aware that his work is not only in the classroom, but in different communities, and there the communication tool becomes essential. At the end it is recognized that the interaction between students and communities demand the translation of the institutional discourse, that allows a real and significant participation in the cultural transformation.

Key words: Communities, Communication, Investigation, Pedagogic, Psychopedagogic.
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Pasado y presente de la práctica en la Escuela de Psicopedagogía Las prácticas en la Escuela de Psicopedagogía se han venido transformando en procesos de autorregulación, en la medida en que el estudiante tiene la oportunidad de pensarse a sí mismo para llegar a una interacción con los otros desde diversos contextos; su propuesta, que incluye psicología y pedagogía desarrolladas en un marco investigativo, implica una fortaleza en el desarrollo de comunidades. Sin embargo, es preciso destacar los procesos comunicativos como herramienta esencial para tomar los discursos institucionales, traduciéndolos en elementos posibles para el desarrollo y participación de dichas comunidades. Hace algunos años la acción del estudiante practicante estaba centrada en la Escuela, con un papel ajustado al predominio de la psicología sobre la pedagogía, en el sentido de tratar problemas escolares según enfoques psicológicos, moldeando desde el exterior el comportamiento y aprendizaje en diferentes áreas como: vocacionales, socioafectivas, disciplinares y académicas; todo esto enmarcado en una institución educativa. La problemática social de nuestro país exige cada vez nuevos esfuerzos e invita a los docentes a salirse del aula, a buscar nuevos espacios, donde la labor requiere otros compromisos, no solo con la comunidad de una institución educativa, sino con grupos sociales de diversos contextos. Es así como las prácticas en psicopedagogía toman nuevos rumbos, orientados a responder a las necesidades del contexto; en su acción encuentran que la pedagogía más la psicología, puestas en un proceso interactivo e investigativo a partir de proyectos pedagógicos, requieren de la participación de la comunidad; para lograrlo, se demanda un cuidadoso análisis de las necesidades personales y sociales. Estas prácticas, que surgen como respuesta a las comunidades, pretenden abrir nuevos espacios pedagógicos que acompañen la transformación social a través de una comunicación efectiva con un discurso pedagógico pertinente.

Esta constatación permite plantear, en primer lugar, la situación inicial del estudiante al enfrentarse con su práctica de nivel profesional o Práctica Pedagógica Investigativa de Profundización y su relación con el contexto; la reflexión luego se centra en la forma de abordar las problemáticas de los diversos contextos, tomando en cuenta la importancia de la comunicación y el manejo de los diversos códigos, tanto de los grupos sociales como institucionales, para lograr participación y cambios efectivos en las comunidades.

Fases y funcionamiento de la práctica El estudiante de la Escuela de Psicopedagogía tiene, desde el primer semestre, la oportunidad de confrontar la teoría con la práctica, no solo desde el área disciplinar, sino a través de las diferentes asignaturas que conllevan acciones teóricas y prácticas. El proceso de interacción permanente con la realidad, en la Práctica Pedagógica Investigativa de Profundización, comprende un semestre, desarrollado en dieciséis semanas, las dos primeras de inducción, a fin de revisar las bases teóricas del estudiante, reconocer las necesidades y familiarizarse con la institución educativa o social donde desarrollará esta práctica y las siguientes de desarrollo y evaluación. Partiendo de este hecho, el estudiante de Psicopedagogía comienza la vida de docente, que en principio puede parecer fácil, sin embargo, la interacción con la comunidad genera compromisos éticos y profesionales que van ampliando el horizonte, fijando nuevos retos y con ello nuevas formas de ver la vida; de esta

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manera, en poco tiempo se da cuenta de que el ser maestro no es cuestión de horario, sino de actitud y, en últimas, un estilo de vida. Inicia entonces la responsabilidad real con una profesión, con una comunidad y, sobre todo, consigo mismo; ¿para dónde va?, ¿qué quiere aprender?, ¿qué sabe?, ¿qué le falta?, ¿qué espera la comunidad? Surgen responsabilidades, saberes, críticas, necesidades, cuestionamientos, y todo esto se confabula para que se genere una acción investigativa. Hay que pensar en apropiarse de un buen equipaje, en otras palabras, examinar sus bases teóricas y prácticas, instrumentos para emprender un camino, abordar la cotidianidad hilando discursos, métodos, contrastando teorías, que poco a poco lo lleven a construir sentido y comprender la profesión docente, en tanto va involucrándose con el contexto sociocultural, para sentir que puede transformarlo. El contexto socio-cultural ofrece variedad de grupos que constituyen subculturas, cada una de ellas con su propia estructura, por lo tanto, con un orden, manera especial de constituirse y relacionarse, pero teniendo en común la necesidad del trabajo pedagógico y psicológico a la vez. Estos grupos están constituidos por i n s t i t u c i o n e s educativas, referidas a educación formal, no formal e informal; instituciones con propósitos sociales, como las comisarías de familia, la casa de justicia, las instituciones penitenciarias, los programas para reinsertados, los centros de rehabilitación, las instituciones de equidad y género, y de n e c e s i d a d e s educativas especiales. Todos estos espacios

ofrecen a los estudiantes desde los primeros semestres oportunidades de conocer diversas problemáticas, dada la complejidad del ser humano y su aprendizaje. Interactuar con la realidad es comprometerse con el trabajo pedagógico en las comunidades, buscando estrategias de participación. El psicopedagogo, poco a poco, tiene la oportunidad de salir de las aulas, enfrentarse con nuevas problemáticas, con la posibilidad de desarrollar estrategias como dinamizador social, de naturaleza eminentemente educativa e investigativa, atendiendo a poblaciones olvidadas, para las cuales el MEN plantea programas más con el propósito de mejorar sus estadísticas de cubrimiento, que con la intención de atender a los menos favorecidos. “…el desarrollo de la comunidad se conceptualiza con un proceso de animación social, con la pretensión de crear recursos que mejoren la situación económica, social y cultural” (Encabo Jesús, 1988: 154). Es placentero encontrarse con el entusiasmo que genera el trabajo con las madres comunitarias en “La Casa de la Mujer” de la Uptc, allí el maestro practicante se convierte en un orientador y amigo para un grupo de mujeres que necesitan ser escuchadas, valoradas y apoyadas en su oficio. La tarea inicia con un proyecto investigativo que abordará la problemática, luego, los preparativos: leer cartillas y folletos que indican los temas por tratar, pero no hablan de las emociones que se tejen o los intereses de las participantes y mucho menos de las soluciones, todo debe traducirse, desglosarse y desarrollarse de manera práctica. La acción pedagógica vista desde este punto de vista recobra la identidad del maestro como transformador cultural que se libera de la repetición de esquemas establecidos por las estructuras rígidas para trabajar por las necesidades reales de una comunidad.

Impacto de la práctica El tiempo dedicado por los estudiantes en los nueve semestres que anteceden a la Práctica
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de Profundización se convierte en zonas de desarrollo para conocer la globalidad de las teorías y la base conceptual que permita controvertir o aceptar discursos institucionales. En general se encuentra gran interés en el fortalecimiento de argumentos por parte de los estudiantes, situación que les ayuda a enfrentar su futura tarea, descubriendo que ninguno de ellos es sólido y que, al contrario, van construyéndose y deconstruyéndose en la medida que confrontan la teoría con la práctica. El camino lleva al estudiante a preguntarse por su acción frente a una comunidad llena de necesidades y afrontar la construcción de un proyecto pedagógico investigativo, también puede hacer válido el trabajo investigativo que ha comenzado desde el sexto semestre y aprovechar la oportunidad para interesarse, profundizar y desarrollar una temática en especial. El trabajo psicopedagógico basado en proyectos se concibe como:
Un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades, que se va estructurando a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura de la cual el grupo y el maestro(a) hacen parte. En esa búsqueda de soluciones, el grupo se constituye en equipo que investiga, explora y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas, y en el cual el estudiante participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo, a través de conocimientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras (Proyecto Académico de la Escuela de Psicopedagogía, 2000).

maestro practicante de la Escuela de Psicopedagogía es visto como un agente dinamizador que no está encasillado en una asignatura; gracias a esto tiene la opción real de trabajar a partir de proyectos, considerando las necesidades de una comunidad. Tomar en cuenta la comunidad requiere, además, una habilidad en la comunicación, es decir, lograr una interacción con diferentes tipos de comunidades que manejan códigos lingüísticos, como lo menciona Mario Díaz: “los códigos, a diferencia de las variantes del habla, se refieren a la reglas subyacentes de interpretación que regulan la orientación hacia un orden de significados que sustantivan la cultura” (2001: 24). Dichas reglas implícitas en los códigos van determinando formas particulares de comunicación en una cultura, entrar en contacto con ella involucra también el juego de interpretar esas formas particulares características de un grupo, a fin de ser articuladas con el discurso pedagógico y contribuir en la construcción de un tejido social que se dinamiza por la vía de una comunicación adecuada. Cuando se relacionan los códigos lingüísticos que manejan las comunidades con el lenguaje pedagógico, se requiere buscar cooperación, ir más allá de los estándares curriculares, establecer relaciones de convivencia, donde el lenguaje es fundamental. Como dice Humberto Maturana: “El lenguaje fluye en los encuentros, en el contacto visual, sonoro o táctil que ocurre en los sistemas nerviosos” (1997: 35). Entendido de esta manera, el lenguaje no son solo las palabras utilizadas, sino también las emociones que fluyen y se descubren al conversar; como en la institución penitenciaria, dónde el psicopedagogo aprende a reconocer emociones a través de una mirada inconforme, un gesto de angustia o desesperanza, entonces genera espacios para conversar de las preocupaciones y experiencias que afectan la vida de los internos, y a la vez son aprovechadas dichas vivencias como estímulo para construir un texto, plantear nuevas estrategias que den confianza y ayuden a ver

Interactuar en diversos contextos y elaborar un proyecto implica tener claridad sobre procesos investigativos, establecer hipótesis de trabajo y generar soluciones alternativas a las necesidades de los diferentes sectores, teniendo claridad en la formación académica y de producción de saberes psicológicos y pedagógicos. En el ambiente educativo de escuelas y comunidades, el

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la vida de otra manera. Así el estudiante está atento a las emociones que transmite como docente y a las que, a su vez, recibe de los demás. Esto le permitirá crear lazos donde los códigos nuevos comienzan a formar un tejido con los ya existentes. Para Mario Díaz, “El código es la gramática profunda que regula tanto las estructuras y relaciones de poder como la forma de transmisión-adquisición en diferentes contextos comunicativos” (2001-36). La acción pedagógica del psicopedagogo está comprometida con la construcción de procesos de dinamización pedagógica y cultural, es decir, que necesita conocer y traducir los textos oficiales y llegar a las comunidades organizando un discurso pedagógico pertinente para propiciar participación a fin de que cada uno sea protagonista de su propia transformación cultural. La traducción de códigos oficiales (normas, leyes y manuales) pensando en las necesidades de las comunidades disminuye las relaciones de poder y permite una comunicación clara y, por lo tanto, una transformación en las relaciones sociales en la medida que cada quien comprende la forma de participación en la resolución de problemas. Cada institución educativa o social donde se desarrollan las prácticas ha comenzado a valorar la pedagogía como forma de reestablecer la comunicación con las comunidades, comprendiendo entonces que la labor del psicopedagogo se torna indispensable en su movilización, siendo partícipes de su propia formación a través de las prácticas sociales que dan paso a la convivencia y establecimiento de normas. Es así como nuevos espacios, como las comisarías de familia, confían en la práctica de este profesional, dada su capacidad de convocar y de, a través de la acción pedagógica, encontrar estrategias para contribuir en la resolución de problemas como la violencia intrafamiliar, la drogadicción o las pautas de crianza, con la participación masiva de las personas afectadas.

El estudiante, frente a este compromiso, va creando un discurso pedagógico que le permita manejar las palabras, nuevas maneras de decir las cosas, contextualizándolas para alcanzar un trato cordial basado en el reconocimiento del otro, más allá de los códigos y normas gramaticales, que si bien dan estatus también limitan la interacción y el respeto por el contexto del otro. Surge entonces la pregunta: ¿qué es necesario tener en cuenta para ser comprendido por el otro? No basta con una comprensión del ser humano desde las herramientas que da la psicología o los métodos y las didácticas sacados de la pedagogía o las normas gramaticales, es necesario contar con una relación de humanidad, reconociendo, como dice Maturana, que ”lo humano no se construye exclusivamente desde lo racional” (1997: 47), puesto que junto con la razón está la emoción y es preciso contar con las dos a la hora de pensar en construir y convivir cotidianamente. Como el niño que desde su discapacidad no encuentra las formas convencionales y apropiadas para comunicarse, sin embargo espera que un maestro sensible, además de conocer la teoría acerca de sus dificultades, pueda interesarse en sus necesidades y quiera ayudarle a comprender los secretos de una realidad; “es un niño inteligente y quiere aprender ”, comentan las estudiantes después de conocer la forma como estos niños interactúan cotidianamente. La Práctica Pedagógica se convierte, entonces, en una oportunidad para analizar teorías, pero también para desarrollar la sensibilidad en el trato con los otros. Una vez que el maestro practicante se apropia de un discurso, lo adecúa a su discurso pedagógico. Según M. Díaz, ”El discurso pedagógico fija los límites teóricos, ideológicos y metodológicos de las prácticas pedagógicas y sus diferentes modelos” (200195). El estudiante cuenta con un parámetro que le ayuda a comprender la acción de asesor dinamizador de comunidades, sin restringirla

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a aplicador de teorías, construyendo un discurso a partir del diálogo permanente entre la gran variedad de teorías, metodologías y la necesidad real de las comunidades, determinando un orden por seguir, unas normas, sin que necesariamente impliquen camisa de fuerza, sino, al contrario, que surjan de la interacción permanente entre discurso y práctica, donde se transforman uno y otra generando cambios. La fortaleza pedagógica puesta en la adecuación del discurso permite al estudiante ganar un espacio importante en las comunidades, comprendiendo sus necesidades, haciendo a sus miembros partícipes en el desarrollo de proyectos y encontrando la relación teoría-práctica, de modo que su experiencia sea sistematizada y dada a conocer en el contexto social y académico. Así lo demuestran las experiencias desarrolladas en la Casa de Justicia; más allá del compromiso con la práctica, las estudiantes demostraron una responsabilidad con la comunidad planteando un proyecto que fue sustentado y evaluado por autoridades

municipales, para luego desarrollarse a través de la pedagogía –en talleres a grupos sociales– y la psicología –atendiendo casos particulares de violencia intrafamiliar–. Al desarrollar su Práctica Pedagógica Investigativa de Profundización, el estudiante encuentra instituciones educativas o sociales que lo ayudan a entender su labor de asesor y orientador de procesos educativos en diversos contextos, entendiendo su acción como un proceso investigativo que tiene como herramienta esencial el proyecto pedagógico. Y para desarrollarlo requiere de formas de comunicación claras que le permitan plantear acciones basadas en discursos pertinentes, recontextualizando las teorías, de tal manera que llegue a las comunidades y genere aquellos cambios en la convivencia que se necesitan en el país. Si bien no constituye una novedad, porque muchas escuelas manejan este tipo de práctica, sí representa una experiencia que seguirá construyéndose y deconstruyéndose según necesidades, maneras de comunicarse y contribuir al desarrollo de comunidades.

liogr ografía Bib li ogr afía

DÍAZ V., Mario (2001): Del discurso pedagógico: problemas críticos. Bogotá: Editorial Magisterio. ENCABO, Jesús et al. (1998): Anales de la pedagogía N.º 6. MATURANA, Humberto (1997): El sentido de lo humano. Edi. Dolmen.

___________ Recibido: 19 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07

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The Teacher and the School: A Historical View about their Being and Doing
Amelia meli María Amelia Gómez Psicopedagoga UPN; Ms. en Educación con énfasis en historia de la educación y la pedagogía, UPN; catedrática Universidad Distrital Francisco José de Caldas. melisg@hotmail.com

Maestro y escuela: una mirada histórica sobre su ser y su hacer

RESUMEN Con el propósito de acercar históricamente a quienes se están formando como profesores al conocimiento y la reflexión sobre aquellos acontecimientos que han hecho posible la aparición del maestro y de la escuela, en el contexto nacional, principalmente, se hace, a través del estudio documental, una mirada somera por distintos escenarios educativos en diferentes épocas, hasta ubicar al lector de cara a un aula de clase de las del siglo XXI , permeada por todas las problemáticas socioculturales, económicas y políticas que forman parte del día tras día de muchos colombianos. Palabras clave: Maestro, Escuela, Iglesia, Estado, Instrucción pública, Aula. ABSTRACT The purpose is to make a historical approach, related to the knowledge and reflection about the facts that have made possible the appearance of the teacher and the school, mainly in the national context, directed to those who are being formed as teachers. It is a shallow look, through documental studies and different educational sceneries in distinct epochs, in order to place the reader in front of the classroom of the XXI century, penetrated by all social, cultural, economical and political problems, that make part of the daily life of many Colombians.

Key words: Teacher, School, Church, State, Public Instruction, Classroom.

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Introducción Día tras día la sociedad le hace a la escuela exigencias que desbordan el campo educativo propiamente dicho, creyendo que tiene la capacidad y las herramientas suficientes para asumirlas. Se le pide higienizar, moralizar, formar al ciudadano, ayudar a la conformación de la nación, alejar a la población de los vicios, ser un medio de promoción social, desarrollar competencias laborales, manejar tecnología de punta y hasta combatir la pobreza, entre otras cosas. Requerimientos que no son del todo extraños a su función, pues se sabe que fueron precisamente condiciones del orden moral, higiénico, político, social, religioso y de poder las que hicieron posible la emergencia de la escuela y su consolidación como institución encargada de la educación del pueblo1 . Al lado de las exigencias surgen los cuestionamientos que se hacen en el sentido de si puede o no la escuela ser la solución que se desea. En palabras de Cirigliano: “la educación puede originar la escuela. La escuela no origina educación sino solo escolaridad, es decir, un modo, un ritual de conductas con base a horarios, métodos, fórmulas, exámenes, etc. Y esto es lo que hoy se cuestiona a fondo; la escuela como ritual, la escolaridad” (1974: 63). Escolaridad presente en todos los niveles de nuestro sistema educativo y que nos obliga a preguntarnos si vale la pena perpetuarla o cambiarla. En coherencia con lo anterior, no son pocos los intentos ni pocas las reformas que constantemente se han querido hacer a la escuela, en lo que va corrido de su corta existencia, aduciendo que hay que modernizarla, reformarla y, otros más radicales, que hay que acabarla. Frente a este panorama, tan sucintamente expuesto, considero que los estudiantes para profesores deben dotarse de elementos históricos, pedagógicos y epistemológicos que les permitan asumir posturas de cara a la

educación, la escuela, el aula y, por ende, el maestro, en la perspectiva de ir decantando su propio discurso, aquel que pondrán en escena con sus estudiantes y pares a través de la práctica pedagógica. Es este el contexto que me impulsó a realizar el presente escrito, en el cual se va a hacer un esbozo histórico de la aparición del maestro y la escuela en nuestro país, así como del papel de estos dos “sujetos públicos” en el seno de la sociedad. Es un trabajo documental que ofrece una bibliografía representativa sobre el tema, la cual se abordará con mayor profundidad en otros espacios. La pretensión más importante es que los estudiantes adquieran mayor conciencia histórica del oficio del maestro 2 , de las funciones de la escuela y de la incidencia que se tiene en la formación de los niños, niñas y jóvenes de este hermoso y rico país, que –como lo dijese el escritor uruguayo Eduardo Galeano en la introducción de una de sus conferencias en la U.N.–_está pasando por una situación que ningún colombiano se merece vivir.

Aportes históricos El campo histórico de la educación es más variado y complejo de lo que a través de los tiempos se ha mostrado, por cuanto su objeto de estudio no son solo los hechos o acontecimientos que comúnmente narra o describe la historia tradicional o apologética, sino que comprende sujetos, instituciones, prácticas, discursos y todo el entramado de relaciones que se tejen entre ellos. Así mismo, hablar de historia de la educación supera la concepción de quedarse en el pasado, pues el presente y el futuro también son periodos importantes para estudiar; sin embargo, el valor de conocer la historia está en que nos permite superar la condena de tener que repetirla. O dicho en términos de Galeano: la única manera para que la historia no se repita es manteniéndola viva. Desde esta lógica de razonamiento es que se desarrolla este pre-texto, en el cual se hace

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alusión a elementos fundamentales de la historiografía colombiana, que deben ser del dominio de los futuros profesionales, que como prácticos reflexivos, al decir de Shön, los harán parte de su capital cultural.

El maestro: de caminante errabundo3 a navegante ciberespacial Al decir de los historiadores de la educación colombiana, en épocas de la Conquista y la Colonia son desiertas las búsquedas de rastros que den cuenta de la presencia del maestro o de la escuela como sujetos públicos, con reconocimiento estatal. Los procesos de educación (evangelización) que se dieron en estos periodos, promovidos por la corona española, estuvieron en manos de las comunidades religiosas, principalmente la Compañía de Jesús, que ejerció su influencia en gran parte del territorio en la perspectiva de que evangelizar almas era conquistar territorios –tarea muy conveniente, por cierto–. Siendo más ilustrativos, vemos cómo en la Colonia las relaciones entre el Estado y la Iglesia se encontraban reguladas por el Real Patronato de Indias, que situaba a la Iglesia católica y a sus órganos bajo el control de la Corona española; como contrapartida, la Corona se comprometía a cristianizar las tierras conquistadas y a favorecer la prosperidad espiritual y material de la Iglesia, a la cual se confiaban la educación, los hospitales y las instituciones caritativas. La Iglesia era, en la práctica, uno de los principales agentes del poder civil o, dicho de otra manera, su brazo derecho. La ley obligaba a los encomenderos a organizar y financiar escuelas de encomienda para los indígenas que dependían de su administración; allí debían enseñarles español, religión y algunas habilidades manuales. Sin embargo no existía control de esta obligación por el Estado, y frecuentemente no se cumplía, afirma la investigadora Aline Helg (2001). Como los reinados no duran toda la vida, diversas situaciones de índole político y de manejo del poder dieron lugar a la expulsión

de los Jesuitas de los dominios de la Corona española, en 1767, iniciándose un movimiento de rescate por parte del Estado de aquellos objetos considerados de su potestad y manejo. Uno de estos objetos será la educación o, mejor, la instrucción, que comienza a considerarse un bien público y objeto de utilidad social. Esta declaratoria convierte la educación en el centro de atención de la política real. La legislación declara que la enseñanza no podrá seguir perteneciendo a la familia y a la Iglesia como patrimonio autónomo e impenetrable y expresa taxativamente que “ la enseñanza pública debe estar baxo la protección del príncipe, y que es sólo a él, como esencia del Estado a quien incumbe el cuidado y superintendencia de la educación de la juventud y baxo de cuyo patronato deberán estar todos los estudios del reino” (Real Cédula del 14 de agosto de 1768, citada por Martínez, 1981). Lo que expresan todas las leyes que empiezan a emitirse en esta época colonial, sostiene el profesor Alberto Martínez (1981), es la urgente necesidad de que la educación estuviera presente como elemento definitivo en el cuerpo social, para que propiciara la prosperidad y felicidad del reino; prosperidad que era mirada como función moralizadora, además de obedecer a intereses de orden económico y pragmático. Apuntábase con ellas, además, a llenar el campo libre que había sido dejado a la salida de la orden religiosa. Mientras el Estado resolvía el problema de la creación de escuelas y aseguraba las condiciones para su funcionamiento, la iniciativa particular no se hace esperar; entonces, empiezan a aparecer de manera profusa unos individuos que se instalan como enseñantes en las villas y ciudades y abren en sus casas una especie de escuela, donde brindan algunas enseñanzas de primeras letras, catecismo o aritmética a cambio de asegurar su mínimo sustento. La presencia de estos caminantes errabundos no pasa inadvertida por veredas y demás lugares por donde transitan; los curas los ven

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como un peligro a su poder y dominio; otras personas los ven como hombres perdidos sin ninguna instrucción ni calidades morales; el estupor y rechazo son tales que una de las autoridades a nivel educativo más importantes de la época, Francisco Antonio Moreno y Escandón, expresa su conmoción en estos términos:
Con dolor se experimenta que cualquier hombre, que no tiene para comer, tome el arbitrio de abrir en su casa, o en una tienda, una escuela donde recoge algunos muchachos, a quienes por solo autoridad, enseña lo poco que sabe, o tal vez aparenta enseñarles para sacar alguna gratificación con qué alimentarse, sin que proceda licencia, examen ni noticia de sus superiores; entregándose la primera educación a quienes tal vez ignoran la doctrina cristiana (Citado por Martínez, 1981: 75).

presencia y función el inicio de la escuela en nuestra sociedad. Su pago eran pequeños estipendios que en muchos casos no pasaban de un real semanal, un pan y una vela que cada sábado le llevaban sus discípulos. Irrumpiendo con las formas de ser de la época aparece ese personaje que abre la posibilidad para el surgimiento de la instrucción pública y que con el paso de largos años será reconocido social y legalmente, es el maestro de escuela. Siendo tan acuciantes y tan urgentes las necesidades expresadas en cada petición y, por supuesto, la realidad que se estaba evidenciando entre los pobladores, es de esperarse que a quien se confíe la redención de todos estos males debe ser a personas con altas calidades y virtudes; en efecto, entre las virtudes que deberían adornar al aspirante a obtener el título de maestro se destacaban: probidad, prudencia y buena conducta, habilidad y sólida instrucción; cualidades que no se refieren solo a la figura del maestro, sino que se van a constituir en la caracterización de un oficio o, para hablar en términos presentes, en el estatuto de la profesión. Completando este abanico de ideas, puede decirse que el maestro de los siglos XVIII-XIX surge como intelectual, como transmisor de la herencia cultural a las nuevas generaciones, y de esta manera lo señalaba entonces Josef Ignacio Ortega, gobernador de Popayán: “ como formador de las mentes de los niños, como guías en su dirección por las sendas de la subordinación, obediencia y respeto a las potestades legales. Su trabajo debe ser mirado por el público con la veneración y el respeto que merece una ocupación tan respetable, como que de ella pende la felicidad pública;

Avanzando en el tiempo, y gradualmente, algunos sectores de la población comienzan a sentir la necesidad del maestro, pues factores como la pobreza, el hambre y, por supuesto, el crecimiento de la población hacen que los niños y jóvenes ronden por las calles sin control alguno y expuestos a caer en la mendicidad o en los vicios. Es hora entonces de hacer las correspondientes peticiones:
Rendidos ante los pies de Vuestra Excelencia, parecemos y decimos que en consideración de las urgentes necesidades que visiblemente padece esta parroquia es una y no de menor atención, la falta de un maestro de escuela en que los padres de familia, no solamente podamos precaver a nuestros hijos de la ociosidad y libertinaje, sino también verlos aprovechados de la tan recomendable circunstancia de que aprendan a leer, escribir y contar (Citado por Martínez, 1981: 79)

Como puede verse, la escuela se piensa como aquella institución que recoge niños para librarlos de la ignorancia y, por ende, de la miseria, es decir, empieza a ejercer su control. En síntesis, la convergencia múltiple y compleja de diversos factores de índole social, legislativo, necesidades de la población, controles estatales, entre otros, permitieron la aparición de un sujeto específico: el maestro, como hombre público que marca con su

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por lo cual, ningún sujeto, sea de la clase o condición que sea, tendrá facultad para reprehender, amenazar e insultar al maestro” (citado por Martínez, 1991). Es decir, emerge el maestro como una autoridad moral, intelectual y con reconocimiento no solo legal, sino social. Amaneciendo el siglo XXI podemos preguntarnos: ¿cuáles son las concepciones que se manejan del maestro y qué piensa el maestro de sí mismo y de su oficio?

de una jerarquización social y, a la vez, la preparación de un sector reducido de la población para efectos de trabajos muy rudimentarios. Expresado en otros términos, se puede colegir que la escuela surge porque surge el maestro, por supuesto, no desde una lógica simplista, sino teniendo en cuenta la multiplicidad de factores que intervinieron para que se diera este acontecimiento. Con respecto a la historia de la humanidad, bien se puede afirmar que la escuela es un invento reciente, tan reciente que cuenta apenas con algo más de dos siglos. Ello significa, al decir del profesor Martínez Boom (1996), que las prácticas de enseñanza dispersas en la sociedad hasta el siglo XVIII van reagrupándose y organizándose en un ámbito institucional conocido hoy como escuela y se expresan en la actualidad por medio de la organización de los sistemas educativos modernos. Este proceso de institucionalización de la educación centró su mirada inicialmente en la infancia y progresivamente se riega por todo el tejido social, cubriendo al conjunto de la población. La escuela aparece como respuesta posible, peculiar y progresivamente dominante frente al surgimiento de la necesidad de brindar una solución viable a nuevas visibilidades; en particular, el control de la población y la urgencia por garantizar su gobernabilidad. De este modo, en nuestro tiempo no es posible pensar en educación sin identificarla con escolarización. El proceso de escolarización puede mirarse desde dos modalidades: Instrucción pública, en el siglo X I X , y mundialización de la educación, en el XX. La primera, vinculándola con el ejercicio de la política, puesto que lo que estaba en juego era la constitución misma de la Nación y la formación del ciudadano. La segunda, como un proyecto económico, ya que se trataba de construir una alternativa viable que permitiera vincular a los países con la estrategia mundial de desarrollo. La construcción de un sistema nacional de instrucción pública en Colombia se hace necesaria luego de la estabilización de la Independencia, en tanto que debía convertirse en uno de los apoyos más fuertes para afianzar

La escuela como espacio de impulso a la instrucción pública Pareciera evidente que la escuela, el maestro y el saber pedagógico hubiesen existido embrionariamente desde siempre, a manera de extensiones actualizadas de unas formas originarias cuya génesis en el mundo occidental se podría encontrar en la cultura griega, sostiene la profesora Olga Zuluaga (1996: 55-75). La escuela, el maestro y el saber, como se ha venido analizando, se debaten en una dialéctica cuyas mutaciones estarían dadas por los cambios de denominación o por los desplazamientos de una a otra instancia de control, llámese Iglesia o Estado. En la historia de la escuela del siglo XVIII, y en particular en el surgimiento de la escuela pública, es necesario distinguir tres cuestiones: de una parte, reconocer que emerge como acontecimiento de poder en el sentido de que implica el encierro de los pobres para prácticas de policía, de oficio, una forma de exclusión social; por otra parte, es agenciada desde discursos y prácticas religiosas; un tercer aspecto es que la educación doméstica no evoluciona, generando el proceso de la escuela pública. Con esta se va a garantizar la permanencia

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la República. La instrucción pública está delimitada por un dominio amplio que comprende: los fines políticos, económicos y sociales del sistema para la construcción y afianzamiento de la nación; la red de establecimientos cuyo fin es la enseñanza; la selección de los saberes necesarios a la formación del ciudadano y a la preparación para los oficios y las profesiones; la adecuación política de los saberes referentes al hombre, la moral y la ley; los lugares asignados a la intelectualidad; las jerarquizaciones asignadas a los maestros, profesores y catedráticos como sujetos que imparten enseñanza; el saber pedagógico instituido y el saber producido en el acontecer de las prácticas; los forcejeos del centro con las regiones para generalizar las estrategias; las oposiciones y resistencias a la implementación de las políticas del poder estatal; los mecanismos de control de los sujetos, saberes e instituciones; las relaciones de fuerza entre la gobernamentalidad y el poder eclesiástico. Fundamentalmente, la escuela constituye la expresión de un fenómeno histórico en el desarrollo de la modernidad: escuela moderna, pública, estatal, citadina, como producto de la necesidad y el azar frente a las grandes transformaciones políticas, demográficas y económicas, de la que es consecuencia, pero, a la vez, elemento constitutivo esencial. En este contexto ¿qué papel jugaría la escuela? Le correspondería ser principio y felicidad de la sociedad, que de ella resultaren buenos ciudadanos, con temor a Dios, amor a la patria, respeto y veneración a su soberano y, lo que es más, este temor a Dios los haría laboriosos. Como puede verse, aun cuando la educación está en manos del Estado, subyacen los principios recibidos como legado del trono español.

épocas subsiguientes a su nacimiento como sujetos públicos o cristalización histórica, usando la expresión del profesor Jorge Gantiva (1998), se siguen tejiendo discursos y desarrollando prácticas con miras a obtener su propia identidad, digamos, su ’fe de bautismo’4 ; una vez obtenida, se comienza a hablar de Instrucción Pública, connotación que pervivió hasta comienzos del siglo XX. Este nuevo sujeto (IP) necesitaba dotarse de garantías para su funcionamiento, y solo en 18705 , la reforma educativa alcanzó dimensión nacional. Por primera vez en la historia de Colombia, un decreto orgánico definía la educación como una de las funciones del Estado y como una obligación de los padres con sus hijos. Hoy, ya con cédula de ciudadanía, se habla de educación, centralizada en el Ministerio de Educación Nacional, con carácter obligatorio, gratuita hasta noveno grado y a cargo del Estado, según lo reza la Ley General de la Educación 115/94. Como toda ’cosa pública’, la escuela ha sido y seguirá siendo objeto de estudio, de crítica; de ella se ha dicho que está vacía, que es violenta, con ausencia de futuro, sin embargo Nietzsche decía “solamente quien construye futuro tiene derecho a juzgar el pasado” (1977). Entonces debemos preguntarnos en el marco de esta licenciatura ¿cuál es el futuro que estamos construyendo para nuestros estudiantes? Y los estudiantes, por su parte, también deberán cuestionarse sobre el presente y sobre el futuro que como profesionales ayudarán a construir desde la escuela y fuera de ella. En ese ir y venir en búsqueda de identidad y también de posicionamiento en la sociedad, hay quienes han equiparado la escuela con el taller, no en el sentido, expuesto por Comenio, de la “escuela taller de hombres”, sino como lo refiere Fernández Enguita: “la escuela como un entramado de relaciones sociales materiales que organizan la experiencia cotidiana y personal del alumno/a con la misma fuerza o más que las relaciones de producción puedan organizar las del obrero en el taller o las del pequeño productor en el mercado. ¿Por qué entonces continuar mirando el espacio escolar como si en él no hubiera otra

Escuela y maestro hoy Siguiendo con el hilo conductor en lo atinente a la historia del maestro y la escuela, bien vale la pena señalar cómo en las
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cosa en lo que fijarse que las ideas que se transmiten?
¿Cuáles ideas? Indagarían autores como el francés Jules Celma (1972), quien desde el terreno de la teoría crítica antiautoritaria (v. Palacios, 1989) declara la escuela como parte del edificio que ha creado el poder: todas dice –refiriéndose a las de su país– “son perfectos mataderos donde hornadas de chicos van cotidianamente a hacerse socializar, encuadrar, regimentar, en una palabra: educar. Esos lúgubres lugares, esos templos de la docilidad, de la abdicación y de la esclavitud mistifican todavía a una multitud innumerable de gente, de educadores, de padres”. De aquí se colige que el poder, para asegurar su existencia, quiere gente dócil, manejable, controlable, etiquetable, como reza la “fábula amarga”, que acumulen plomo en los pies para que no corran hacia horizontes más esperanzadores. Por su parte, Vasconi (s.f.), desde la perspectiva marxista, plantea sus propias tesis con respecto a la escuela y su papel en la sociedad capitalista. Veamos:

ideológicos de la burguesía. Pero a nivel de conciencia –o subjetivamente, si se prefiere la expresión– reproducen las contradicciones objetivas de la escuela capitalista.

Quinta tesis. Los estudiantes, inmersos en el sistema creado por la Escuela capitalista, expresan –en la sociedad contemporánea– de la manera más viva, las contradicciones del sistema. Sexta tesis. No es posible reformar la Escuela capitalista para utilizarla en una sociedad socialista. El período de transición constituye así un período de destrucción del Aparato escolar –como aparato ideológico del Estado– y de tránsito hacia otras formas orgánicas superiores.
A esta altura del escrito y, por supuesto, de la reflexión vemos cómo la escuela, y en general la educación, permanentemente se ha convertido en la piedra de toque, que es mirada desde diferentes ángulos y perspectivas ideológicas, muchas de las cuales no han sido consideradas aquí, sin que por eso se desconozca su importancia, y que nos hacen evocar nuevamente a Nietzsche, cuando discurriendo sobre el tema se hace la pregunta sobre ¿qué decadencia o qué renacimiento podemos esperar? A mi manera de ver, la decadencia o la renovación no están única y exclusivamente en manos del Estado; también la sociedad civil, los medios de comunicación, las instituciones formadoras de docentes, los intelectuales y, de manera bien importante, los maestros y sus colectivos tienen una alta cuota de responsabilidad y compromiso ético y político frente a su devenir. La relación del papel del maestro con los fines del Estado se hace evidente en el llamado que en 1950 hacía el educador Agustín Nieto Caballero a sus colegas: “ … buscad el desarrollo de la personalidad de vuestros alumnos hasta el máximo de sus posibilidades. Enseñadles a pensar. Recordad que es un esclavo aquel que no piensa libremente, y que vuestra misión, la misión que al maestro tiene encomendada la república, desde el propio día que dio el grito de independencia, es la de preparar a los

Primera tesis. En la sociedad capitalista la Escuela es un instrumento de dominación de la burguesía. La Escuela es un aparato ideológico del Estado. Segunda tesis. La función fundamental de la Escuela –como aparato ideológico del Estado– es contribuir a la reproducción en el tiempo de la sociedad capitalista o, lo que es lo mismo, de las relaciones de explotación sobre las que esta descansa. Tercera tesis. La Escuela capitalista no es simplemente una “máquina bien aceitada” que funciona perfectamente para mayor beneficio de la burguesía. Es también el lugar de múltiples contradicciones que no son sino efectos localizados –y por lo tanto específicos– de la contradicción entre el proletariado y la burguesía. Cuarta tesis. En la Escuela capitalista, los cuadros docentes –más allá de sus propósitos individuales– operan como agentes

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verdaderos ciudadanos de la democracia” (Nieto Caballero, 1950).
La república le encomendó al maestro la noble misión de trabajar por la democracia, tarea con mucha vigencia hoy, dadas las condiciones de desigualdad y violación de Derechos; sin embargo, el maestro ya había trasegado por otras rutas como sujeto público: moralizador, coadyuvando de esta manera con la gobernabilidad de la población; higienizador, en la tentativa de favorecer la depuración de las costumbres y el mejoramiento de la raza, pues se alimentaba la idea de que prácticas tan arraigadas en el siglo XIX y primera mitad del XX, como el consumo de chicha, estaban causando la degeneración de la raza. Siguiendo con la travesía, como lo señala el profesor Martínez Boom (1994: 143-170), el maestro también se ha desempeñado como administrador de currículo , facilitador de aprendizaje y, para estar ’a la altura de los tiempos’, como dijese Gabo, ha tenido que cambiar de medio, sin dejar el fin y ser errabundo navegante, emprendiendo cruceros en búsqueda del amor por el conocimiento – por eso es un filósofo– y de la información a través de los canales interoceánicos de la triple w. Para ir cerrando con este abanico de ideas, centremos la atención en el maestro, ese sujeto que, al decir de la profesora Olga Lucía Zuluaga (1999), es el designado en la historia como soporte del saber pedagógico . Sin embargo –prosigue ella– otros le han hurtado su palabra, y las instituciones actuales del saber pedagógico no solo han reducido la pedagogía a un saber instrumental, sino que también al desconocer la historicidad de la pedagogía han atomizado a tal punto su discurso que otros sujetos de las ciencias humanas se han repartido, a manera de un botín, el complejo saber de la pedagogía. Queda como secuela que el maestro sigue siendo un peregrino de su saber. Por supuesto que esta situación no debe producir la fuga a la soledad y a la deseperanza, sino que debe motivar a que de manera individual o colectiva demos fuerza a aquella expresión que dice que gracias al pensamiento tenemos biografía.

Una mirada en un sentido tangencialmente distinto al de la investigadora de las Prácticas Pedagógicas, es la que plantea Gimeno Sacristán al considerar al profesor como un profesional autónomo que reflexiona críticamente sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza– aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo (Gimeno Sacristán, 1992). Por su parte, Ziechner, citado por Gimeno, sostiene que el profesor es considerado un intelectual transformador, con un claro compromiso político de provocar la formación de la conciencia de los ciudadanos en el análisis crítico del orden social de la comunidad, es decir, a la vez que es educador es activista político. Autonomía versus dependencia. Es interesante la pregunta por la autonomía, toda vez que la historia del maestro y de la educación en general tiene como eje transversal la política emanada del Estado como instancia nacional y de los organismos internacionales que hoy le apuntan a la globalización y consideran la educación no como un Derecho, sino como un servicio, regido por las leyes de la oferta y la demanda. Es en este contexto donde cobra vigencia la metáfora que usa el conocido filósofo y matemático Antanas Mockus, al equiparar al maestro con un anfibio cultural, en el sentido de parecerse a un camaleón, una persona que sabe adaptarse a lenguajes distintos, a medios distintos, a sistemas de reglas distintos y eso le da la base para la interlocución con

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sujetos culturales distintos; aquí ya se traspasa el sistema educativo (Mockus, 1994: 125). En coherencia con lo ya planteado, siendo caminante, navegante y tal vez un poco soñador, es al maestro a quien le compete mantener viva su historia, seguir escribiendo día tras día la biografía de lo que es, de lo que ama y, por supuesto, de lo que enseña.
Sin embargo, hay anfibios que se mimetizan con el sistema –el capitalista– y entonces encuentran que todo está muy bien como está, que los valores y características de la sociedad actual no deben cambiar, que deben ser difundidos. Actúan conscientemente como representantes del actual régimen social y asumen la responsabilidad de incorporar a los alumnos a dicho régimen, adaptándolos al sistema de vida y a los valores que este propugna: es el maestro gendarme, el que establece con sus estudiantes relaciones de saber y poder verticales, autoritarias, creyendo que es quien detenta el saber. En franca contradicción con los gendarmes, se movilizan otros que no creen que su misión sea difundir en el pueblo los valores del opresor, sino que, por el contrario, creen que el sentido de su trabajo es ayudar al pueblo a descubrirse, a expresarse, a liberarse. Son los que quieren construir la escuela del pueblo desde el pueblo, los que con su trabajo quieren contribuir a crear hombres nuevos y a alumbrar una sociedad nueva, donde se dé la promoción de los desposeídos, donde el pueblo sea el protagonista. Será un maestro para cambiar, no para mantener: es el maestro pueblo (Nidelcoff, 1979). A nivel latinoamericano tenemos varios pensadores que se mueven en este contexto y han enarbolado

la bandera de la lucha revolucionaria, ideológica, dejando impronta en las siguientes generaciones. Destacamos a José Martí, Paulo Freire, Iván Illich, Simón Bolívar y su propio maestro, Don Simón Rodríguez. Para seguir en la lógica de las contradicciones, el pensador colombiano Estanislao Zuleta (1995), maestro de la palabra, argüía que para poder ser maestro es necesario amar algo; para poder introducir algo es necesario amarlo. En consecuencia, hay dos maneras de ser maestro: una es ser un policía de la cultura, la otra es ser un inductor y un promotor del deseo, un detonador del aprendizaje, diríase en términos pedagógicos. Hasta aquí se ha venido hilvanando un discurso sobre las diferentes maneras de ser maestro, en la idea de que cada lector haga sus propios juicios de valor y construya un perfil que lo identifique o, por lo menos, le permita tener unos elementos claros y se pueda proyectar con ellos en un aula de clase y en una institución educativa. Para finalizar, ubiquémonos en el escenario particular y específico del maestro: el aula de clase. Es un espacio de interrelación en el que estudiantes, maestros y maestras, conocimientos e ignorancias, saberes, poder, comunicación, afectos y desafectos, intencionalidades, emociones, tristezas y alegrías, amores y desamores, imaginarios y cultura, se ponen en escena en un ritual llamado escolarización, donde la enseñanza y el aprendizaje son dos acontecimientos palpables. Invocando nuevamente el lenguaje metafórico,
El aula es un concierto en el cual músicos con diferentes ritmos, tonalidades, experiencias y notas musicales hacen sonar la cultura sincrónica y diacrónica de la humanidad. En esa lógica de razonamiento, el aula decodifica las partituras a través de la práctica de la enseñanza y el aprendizaje, la reflexión, el pensamiento, el amor y la imaginación. Empero, la escuela ha puesto su propio ritmo, en muchos casos, siguiendo la configuración de quienes enarbolan la varita denominada política educativa (González, 2004).

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El aula de clase es una parada para los maestros y maestras, algunos desde la salida del sol hasta el cenit y otros desde el meridiano hasta la salida de la luna. Es el lugar donde maestros y educandos pasan alrededor de 9000 minutos mensuales dedicados al arte de enseñar, de aprender y, lo que es más difícil, dejar aprender. El aula es un recinto de investigación en el que maestros y estudiantes se ocupan de la producción de conocimientos, de la elucubración de pensamientos y del goce que oferta el arte, enseñar, leer, escribir y, en menor intensidad, instruir. No obstante que el sentido del aula sea convocar a pensar, a veces se convierte para algunos estudiantes en un espantajo; no quieren ingresar a ella, hacen paradas en el corredor, unas veces en el peregrinaje hacia la entrada, otras, abandonando el salón para posar cual palomas, queriendo alzar vuelo hacia otras coordenadas. Durante la parada en la calle, ahí junto a las escaleras, al parqueadero y al patio, dilatan la llegada al salón de clase. En el discurso de las pedagogías críticas, diríamos que declaran resistencias al rito escolar. El aula de clase es un cuerpo que permite consumar disímiles lecturas. Es la parada en la que los caminantes respiran diferentes aromas, unos procedentes de los humores que expelen los cuerpos, otros originados en elementos materiales y artificiales emanados del ambiente. También se respiran aires de esperanza, desesperanza y proyección social. El aula de clase es la parada que facilita ver, mirar, ojear ontologías y hojear cuadernos y libros, allí muchos ojos iluminan las cuatro paredes de ladrillo, el techo o el horizonte en su infinitud cuando la ubicación lo facilita. En esa parada se saborean saberes, se degustan afectos, se percibe lo ácido del deber, lo dulce del derecho y lo agridulce de la responsabilidad de ser maestro(a) y estudiante, pero también se relame la comida chatarra que colma los bolsos de los asistentes, unas veces como ración de refrigerio y otras como producto para la venta al cambio de clase. Literalmente diremos, rememorando a Gentili, que las papas fritas y el currículo se

encuentran en el aula, en el patio, en la cafetería y hasta en el baño. El aula de clase –aduce Humberto Quiceno– es un sujeto vivo desde donde están llamadas a emerger las políticas educativas para confrontar a un mundo globalizado. También – sostiene Marco Raúl Mejía– es el escenario donde el maestro o la maestra le pueden “torcer el pescuezo” a las intencionalidades de una política neoconservadora que orbita alrededor del mercado, los estándares y las competencias. El salón de clase es el espacio apto para que los pedagogos críticos sean los parteros de la subjetividad insurgente a la cual convoca Giroux. Los educadores –anota este investigador– “han de estar atentos a las necesidades de desarrollar una pedagogía de la ubicación y de la lucha” (Giroux, 1996: 103). El aula de clase es el firmamento que alberga las sensibilidades de los actores sumergidos en ella. Es una cabina que entrecruza tonalidades, coros, ritmos, unas cargadas de ternura, otras saturadas de ira, malhumor e indiferencia. En el aula de clase tiene lugar también el silencio, el autismo intelectual, la mudez, la conversación, el diálogo y el debate. El aula de clase es un concierto de voces que se ponen cita todos los días en el colegio o en la universidad. En términos de moda, el salón es una red de interacciones culturales cuyos nudos y nodos son los mismos estudiantes. Para cerrar, el texto “El mundo”, de Eduardo Galeano, hace una descripción de cómo son los seres humanos comparados con el fuego. Descripción bastante apropiada para el aula: un grupo de fueguitos.

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Un hombre de Neguá, en la costa de Colombia, pudo subir al cielo. A la vuelta, contó. Dijo que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo que somos un mar de fueguitos. -El mundo es eso- reveló-. Un montón de gente, un mar de fueguitos. Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales. Hay fuegos grandes y fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman; pero otros arden la vida con tantas ganas que no se puede mirarlos sin

parpadear, y quien se acerca, se enciende (Galeano, 1989).

Mientras leía, seguramente hizo su autocategorización. ¡Qué bien! El presente y futuro de Colombia y, por supuesto, el de la educación necesitan gente de fuego loco, con ganas, que logre irradiar alegría, pasión por lo que hace y quiere, que sea capaz de energizar positiva y propositivamente a quien se le acerca, que queme el egoísmo, la indiferencia y la pobreza que tanto mal han causado a la humanidad y que haga de cada uno de sus estudiantes una estrella que brille con luz propia.

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___________ Recibido: 14 - 05 - 07 Aprobado: 07 - 06 - 07

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El pensamiento de Juan Amós Comenio

Juan Amós Comenio ha sido uno de los grandes maestros de la pedagogía moderna. Nació en Checoslovaquia en el año de 1592. Su labor humanístico-cultural se desarrolló en la Europa del siglo XVII, durante una época marcada por profundos cambios ideológicos, políticos, religiosos, económicos y socioculturales. Sus obras -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en latín y en alemán y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes como Lutero y Calvino, de filósofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la talla de Vives y de Ratke. En el plano de la educación, Comenio proyectó un sistema sumario del saber realista, el cual denominó «Pansofia», que debería servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo. En otras palabras, su reforma educativa estaba íntimamente ligada a una renovación moral, política y cristiana de la humanidad. Su método pedagógico tenía como base los procesos naturales del aprendizaje: la inducción, la observación personal, los sentidos y la razón. Comenio defendió la idea de la escuela para todos, señalando a las autoridades gubernamentales como responsables de su difusión y organización. Otro de los grandes aportes de Juan Amós Comenio fueron sus teorías acerca de la paz mundial. Desde su punto de vista, la paz era un valor que debía ser resguardado por un tribunal internacional encargado de evitar las causas de los conflictos bélicos. Comenio fue el primer pedagogo en comprender que la base de la división de la enseñanza intelectual debía corresponder a diferentes grados de crecimiento físico y psíquico. Por esta razón, dividió la enseñanza en cuatro grados: la escuela materna, la escuela primaria pública, el gimnasio o escuela secundaria y la academia.
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En su obra se observan dos aspectos. Uno teórico, conformado por los opúsculos de su doctrina sobre la enseñanza y la Educación. Otro práctico comprendido por los libros y manuales destinados al ejercicio de la docencia. Sus dos obras más aclamadas: Janua Linguorum (puerta de las lenguas), considerada de gran importancia en el momento histórico por la relevancia de la lengua materna para la conformación de los estados nacionales, y la Didáctica Magna su obra cumbre a nivel pedagógico. Comenio es uno de los primeros pedagogos que sistematizan la didáctica, y por ello se le ha denominado “Padre de la pedagogía”. A continuación reproducimos algunos fragmentos de su obra Didáctica Magna.* Capítulo V La naturaleza ha puesto en nosotros la semilla de los tres elementos antedichos (Erudición, Virtud, y Religión) Muy acertadamente ha sido comparado nuestro entendimiento, como laboratorio de pensamientos, a la cera, que lo mismo, admite la impresión de un sello que se deja modelar en variadas figurillas. Así como la cera es capaz de admitir toda clase de formas y permite ser conformada y trasformada del modo que se quiera, de igual manera nuestro entendimiento al recibir las imágenes de todas las cosas recibe en sí en cuanto contiene el universo entero. Y esto nos permite conocer de un modo claro qué es nuestro pensamiento y qué nuestra ciencia. Todas las sensaciones que impresionan mi vista, oído olfato, gusto o tacto son a manera de sellos que dejan impresa en mi cerebro la imagen de lo percibido. Y por eso, desaparecido de mis ojos, oídos, nariz o manos el objeto que causa la impresión, queda en mí su imagen; y necesariamente tiene que ser así, salvo el caso de que una atención imperfecta haya contribuido a que la impresión se efectúe débilmente. Por ejemplo: Si he visto o hablado con algún hombre; si yendo de camino he admirado un monte, visto un río, atravesado un campo o un bosque o conocido una ciudad, etc.; si he escuchado grandes truenos, dulces músicas o elocuentes discursos; si he leído con atención a cualquier autor, etc., etc.; todas estas sensaciones se imprimen en mi cerebro de tal manera que cuantas veces se presente ocasión de recordarlas
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me parecerá claramente que están ante mis ojos, que resuenan en mis oídos o que experimento su sabor o contacto. Y aunque estas impresiones se verifiquen en mi cerebro unas antes que otras, se reciban con mayor claridad o evidencia o se retengan con mayor fuerza, sin embargo, cada cosa se recibe, presenta y retiene de algún modo. Capítulo VI Conviene formar al hombre si debe ser tal En general a todos es necesaria la cultura. Pues si consideramos los diversos estados del hombre hallaremos esto mismo. ¿Quién dudará que es necesaria la disciplina a los estúpidos para corregir su natural estupidez? Pero también los inteligentes necesitan mucho más esta disciplina porque su entendimiento despierto, si no se ocupa en cosas útiles, buscará las inútiles, curiosas o perniciosas. Así como el campo cuanto más fértil es tanto mayor abundancia de cardos y espinas produce, de igual modo el ingenio avisado está repleto de conocimientos curiosos si no se cultivan las semillas de la ciencia y la virtud. Y lo mismo que si no echamos grano en un molino rotatorio para hacer harina se muele él mismo e inútilmente se pulveriza con estrépito y chirrido, y también con ruptura y división en partes, así el espíritu ágil desprovisto de cosas serias se enreda completamente en cosas vanas, curiosas y nocivas y será causa de su muerte. Hay ejemplos de que algunos, robados en su infancia por animales fieros y caídos entre ellos, nada sabían más que los brutos ni podían usar la lengua, manos y pies de modo diverso que ellos, hasta no estar de nuevo algún tiempo entre los hombres. Señalaré algunos ejemplos: Sobre el año 1540 en una aldea de Asia, situada en medio de las selvas, ocurrió que por descuido de los padres se perdió un niño de tres años. Algunos años después observaron los campesinos que andaba con los lobos un cierto animal diferente por su forma y que tenía cara humana, aunque era cuadrúpedo; y como atendiese a la voz, fueron enviados por el Prefecto del lugar y ver si podían cogerle vivo de laguna manera. En efecto; fue aprehendido y llevado al Prefecto y después al Landgrave Casselas. Al ser introducido en la estancia

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del Príncipe, se desasió, huyó y se metió debajo de un asiento mirando torvamente y lanzando tétricos aullidos. El príncipe ordenó que se le diera de comer entre los hombres; hecho lo cual poco a poco fue amansándose la fiera, comenzó a sostenerse sobre las extremidades posteriores, y a andar en posición bípeda, y por último a hablar concientemente y a hacerse hombre. Y entonces él recapacitó, en cuanto podía acordarse, que había sido robado y alimentado por los lobos y se había acostumbrado a ir con ellos en busca de presa. (…) Cierto es lo que dejó escrito Platón (1.6 de las leyes): que el hombre es el animal extremadamente manso y divino si ha sido amansado con la verdadera disciplina; pero si no tuvo ninguna o fue equivocada, es el más feroz animal que produce la tierra. Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron hombres, no bestias feroces, no brutos, no troncos inertes. De lo que se deduce que tanto más sobresaldrá cada uno a los demás cuanto más instruido esté sobre ellos. Acabe el sabio este capítulo: El que no aprecia la sabiduría y la disciplina es un mísero; su esperanza (es decir, el conseguir su fin) será vana, sus trabajos infructuosos y sus obras inútiles (Sa.,3.11) Capítulo VII La formación del hombre se hace muy fácilmente en la primera edad, y no puede hacerse sino en ésta Únicamente es sólido y estable lo que la primera edad asimila, lo que demuestra con ejemplos. La vasija conserva, hasta que se rompe, el olor de lo que contuvo cuando nueva. El árbol conserva por muchísimos años, hasta que las cortan, las ramas que siendo tierno extendió hacia arriba, hacia abajo y por los lados. La lana guarda de un modo tan tenaz el color que tomó primero que no sufre el teñirse de nuevo. La curvatura endurecida de la rueda saltará en mil pedazos antes de tornar a la rectitud. De igual modo en el hombre, las primeras impresiones de tal manera se fijan que casi es un milagro que puedan modificarse, y es convenientísimo dirigirlas desde la primera edad hacia las verdaderas normas de la sabiduría. Capítulo VIII Es preciso formar a la juventud conjuntamente en escuelas Pero como son raros, siendo tan múltiples los hombres como los asuntos humanos, aquellos

que o sepan, o puedan, o estén sin ocupaciones para entregarse a la enseñanza de los suyos, ha tiempo que con avisado propósito se estableció que personas escogidas, notables por el conocimiento de las cosas y por la ponderación de costumbres, se encargasen de educar al mismo tiempo a los hijos de otras muchas. Y estos formadores de la juventud se llamaron Preceptores, Maestros, Profesores; y los lugares destinados a estas comunes enseñanzas: escuelas, Estudios literarios, Auditorios, Colegios, Gimnasios, Academias, etc. Capítulo IX Se debe reunir en las escuelas a toda la juventud de uno y otro sexo Lo que a continuación expondremos nos demostrará cumplidamente que no sólo deben admitirse en las escuelas de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los ricos o de los primates, sino a todos por igual, nobles y plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas.

Y no hay obstáculo en que haya algunos que parezcan por naturaleza idiotas o estúpidos. Porque esto mismo es lo que los hace más recomendable y urgente esta cultura general de los espíritus. Por lo mismo que hay quien es de naturaleza más tarda o perversa, hay que ayudarle más para que en lo posible se vea libre de su brutal estupidez. No hay que suponer que exista tanta negación del ingenio que no se pueda disminuir con la cultura. Y, en efecto, como el vaso poroso lavado muchas veces si no conserva nada de agua, sin embargo pueden lavarse y purificarse, así los imbéciles o estúpidos si no hacen grandes adelantos en las letras pueden, sin embargo, aprender a regir sus costumbres de tal modo que sepan obedecer a los Magistrados políticos y a los Ministros de la iglesia. Más aún: la experiencia atestigua que muchos tardos por naturaleza han llegado a dominar la ciencia de las letras de tal modo que han aventajado a los de mayor ingenio; con gran verdad exclamó el poeta: Todo lo vence el trabajo continuado. En efecto,; unos durante su infancia tienen gran desarrollo de cuerpo y más tarde enferman y adelgazan; otros, por el contrario, arrastran su cuerpecillo juvenil enfermizo y después sanan y se manifiestan con prosperidad; así también se ha comprobado en cuanto al ingenio que algunos son precoces, pero pronto se agotan y caen en lo obtuso; otros, en cambio, al principio están atontados y después se agudizan y razonan válidamente. Además, en los viveros no preferimos sólo a los árboles que dan el fruto más temprano, sino también a los medianos y tardíos; porque cada uno halla la
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alabanza a su tiempo (como dice en algún lugar Sirach) y no vivió en vano quien se manifestó alguna vez, aunque tarde. ¿Por qué, pues, en el jardín literario hemos de querer admitir una sola clase de ingenios precoces y ágiles? Nadie debe ser excluido, sino aquellos a quienes Dios negó en absoluto el sentido o el conocimiento.

No existe ninguna razón por la que el sexo femenino(y de esto diré algo en especial) deba ser excluido en absoluto de los estudios científicos (ya se den en lengua latina, ya en idioma patrio). Es también imagen de Dios, partícipe de su gracia y heredero de su gloria; está igualmente dotado de entendimiento ágil y capaz de la ciencia (a veces superior a nuestro sexo) y lo mismo destinado a elevadas misiones, puesto que muchas veces han sido las mujeres elegidas por Dios para el gobierno de los pueblos, para dar saludables consejos a los Reyes y a los Príncipes, para la ciencia de la Medicina y otras cosas saludables para el humano linaje, le encomendó la profecía y se sirvió de ellas para increpar a los Sacerdotes y Obispos. ¿Por qué hemos de admitirlas a las primeras letras y hemos de alejarlas después de los libros? ¿tenemos miedo a su ligereza? Cuanto más las llenemos de ocupaciones tanto más las apartaremos de la ligereza que suele tener por origen el vacío del entendimiento.
Capítulo X La enseñanza en las escuelas debe ser universal Ahora tócanos demostrar que: En las escuelas hay que enseñar todo a todos. No ha de entenderse con esto que juzguemos necesario que todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible dada la brevedad de la humana existencia. Ya sabemos que si se pretende conocer tan extensa como minuciosamente cualquier arte (como la Física, Aritmética, Geometría, Astronomía, etc., o la Agricultura o Arboricultura, etc.), aun a los ingenios más despiertos puede ocuparles toda la vida si han de entregarse a especulaciones y experimentos;
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como acaeció a Pitágoras con la Aritmética; a Arquímedes, en la Mecánica; a Agrícola, en los Metales, y a Longolo, en la Retórica, mientras se dedicó a esto solo para hacerse un cicesoriano perfecto. Por tanto, todos los que hemos venido a este mundo, no sólo como espectadores, sino también como actores, debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamentos, razones y fines de las más principales cosas que existen y se crean. Y hay que atender a esto, y especialmente atenderlo para que no ocurra nada, durante nuestro paso por este mundo, que nos sea tan desconocido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su uso cierto sin dañoso error. Capítulo XI Hasta ahora hemos carecido de escuelas que respondan perfectamente a su fin Donde existen escuelas no son juntamente para todos, sino para algunos pocos, los más ricos, en realidad; porque siendo caras, los pobres no son admitidos a ellas, a no ser en algún caso, por la compasión de alguno. Y el ellas es fácil que pasen y se pierdan algunos excelentes ingenios con daño de la Iglesia y de los Estados. Capítulo XII Las escuelas mejorarlas pueden reformarse para

Prometemos una organización de las escuelas con las que: I. Pueda instruirse toda la juventud (a no ser aquella a quien Dios negó el entendimiento).

II. Y se instruya en todo aquello que pueda hacer al hombre sabio, probo y santo. III. Se ha de realizar esta preparación de la vida de modo que termine antes de la edad adulta. IV. Con tal procedimiento, que se verifique si castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coacción alguna y como de un modo natural. (Así como el cuerpo vivo efectúa el aumento de su estatura sin disgregación no distensión de los miembros, puesto que si con prudencia se aplican los alimentos, remedios y ejercicio, el cuerpo obtiene su estatura y vigor poco a poco, sin sentir, de igual modo si al espíritu se le aplican sus alimentos, remedios y

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ejercicios, espontáneamente se trasforman en Sabiduría, Virtud y Piedad. V.

el verano; la tarde, el otoño, y la noche, el invierno). III. Todo cuanto se ha de aprender debe escalonarse conforme a los grados de la edad, de tal manera que no se proponga nada que no esté en condiciones de recibir. Capítulo XVII Fundamentos de la FACILIDAD para enseñar y aprender Siguiendo las huellas de la Naturaleza hallaremos que fácilmente puede instruirse a la juventud si I. II. III. IV. V. VI.

Que se prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y superficial; es decir, que el animal racional, el hombre, se guíe por su propia razón, no por la ajena; no se limite únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas e la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo. En igual medida hay que atender a la solidez de las costumbres y piedad.

VI. Que esta enseñanza sea fácil en extremo y nada fatigosa; bastando cuatro horas diarias de ejercicios públicos y de suerte que un solo Preceptor sea bastante para instruir a cien alumnos con diez veces menos trabajo que el que actualmente emplean con un solo. No requiere otra cosa el arte de enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo, los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no será difícil enseñar todo a la juventud escolar, cualquiera que sea su número, como no lo es llenar mil pliegos diariamente de correctísima escritura valiéndonos de los útiles tipográficos; o utilizando el artificio de Arquímedes trasladar casas, torres o cualesquiera otros pesos; o embarcados atravesar el océano y llegar al Nuevo Mundo. No han de marchar las cosas con menor facilidad que marcha el reloj de pesas bien equilibradas: Tan suave y naturalmente como suave y natural es el movimiento de dicha máquina; con tanta certeza, por último, como puede tenerse con instrumento tan ingenioso. Capítulo XVI Requisitos generales para aprender y enseñar. Esto es: De qué modo debemos enseñar y aprender con tal seguridad que necesariamente hayan de experimentarse los efectos. Podemos, por lo tanto dar las siguientes conclusiones: I. La formación del hombre debe empezarse en la primavera de la vida, esto es, en la niñez. La niñez nos representa la primavera; la juventud, el estío; la virilidad, el otoño y la vejez, el invierno). II. Las horas de la mañana son las más adecuadas para los estudios( porque la mañana semeja la primavera; el mediodía,

Se comienza temprano antes de la corrupción de la inteligencia. Se actúa con la debida preparación de los espíritus. Se procede de lo general a lo particular. Y de lo más fácil a lo más difícil. Si no se carga con exceso a ninguno de los que han de aprender. Y se procede despacio en todo

VII. Y no se obliga al entendimiento a nada que no le convenga por su edad o por razón del método. VIII. Y se enseña todo por los sentidos actuales. IX. X.

Y para el uso presente. Y siempre por un solo y mismo método.
Capítulo XVIII

Fundamentos de la solidez para aprender y enseñar Lamenta mucha gente, y los mismos asuntos lo confirman, que sea tan reducido el número de los que sacan de las escuelas una erudición sólida y en cambio la mayor parte apenas pasan de la superficie y la apariencia. Si investigas la causa, hallarás que es doble. O porque las escuelas se dedican a lo endeble y frívolo, dejando lo fundamental, o porque los escolares dejan olvidar lo que aprendieron, haciendo pasar su entendimiento por muchos estudios sin provecho. Y este último defecto es tan vulgar, que serán pocos los que no le hayan lamentado. Pues si la memoria retuviese todo lo que en alguna ocasión hemos leído, oído o aprendido, ¡qué eruditos seríamos! Ocasiones no nos han faltado de experimentarlo. Pero como
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sucede todo lo contrario, es evidente que hemos echado el agua en una criba. ¿Habrá remedio para este mal? Ciertamente; si entrando de nuevo en la escuela de la naturaleza investigamos su procedimiento en cuanto a la producción de las criaturas duraderas. Se podrá encontrar el modo de que cada uno pueda saber, no solamente lo que aprenda, sino más de lo que aprenda; esto es, no solo reproduciendo íntegramente lo que los Preceptores y autores le enseñan, sino juzgando él mismo de las cosas por sus principios. Estos se obtendrá si: I. II. IV. V. No se tratan más que las cosas solidamente provechosas. Pero todas sin separación. Los fundamentos se colocan profundos. Todas se apoyan tan solo en los fundamentos dichos.

separadamente los ejercicios de los bisoños, sino que llevando a todos conjuntamente al campo, les muestra el uso de las armas y el modo de ser virse de ellas; y aunque especialmente haya de instruir a alguno, quiere que todos los demás también lo hagan y practiquen; así también ha de comportarse el Preceptor. 47. Los ejercicios de lectura y escritura deben ir unidos, con lo que se conseguirá un notable ahorro de tiempo. No es, seguramente fácil hallar un estímulo y encanto mayor para los niños que estudian el alfabeto que enseñarlos a aprender las letras escribiéndolas. Como es natural en los niños el deseo de pintar, hallarán sumo placer en este ejercicio y al mismo tiempo se excitará su imaginación en ambos sentidos. Así, cuando ya vayan leyendo de corrido se irán instruyendo en aquellas materias que luego deben aprender; por ejemplo: en todo lo que conduzca al conocimiento de las cosas, a la piedad y las buenas costumbres. De igual modo al aprender a leer en latin, griego o hebreo será sumamente útil repetir muchas veces, releyendo y transcribiendo las declinaciones y conjugaciones hasta que quede bien segura la lectura, escritura, significado de las voces y, finalmente, la formación expedita de las terminaciones. ¡He aquí cómo podremos obtener un cuádruple fruto de un solo trabajo!. Esta utilísima regla puede aplicarse a todo género de estudios, de manera que todo cuanto hayamos aprendido por la lectura lo reproduzca nuestra pluma, como dice Séneca; o según atestigua Agustín de sí mismo, que aprovechando escribamos y escribiendo aprovechemos. 48. Suelen proponerse los ejercicios de escritura casi sin elección del asunto y sin enlace en los temas, lo cual da por resultado que sean simples ejercicios de escritura, que poco o nada hacen trabajar al entendimiento y que, como hechas sin propósito alguno, son planas inútiles, sin ningún valor práctico para la vida. La escritura ha de practicarse tomado como materia la de la ciencia o arte que en la clase se estudia; proponiendo a los discípulos o trozos de historia (de los inventores de aquel arte, tiempo en que florecieron y dónde, y cosas semejantes) o comentarios y modelos que imitar, con lo que a la vez se practica la escritura, se ejercita el entendimiento y se cultiva el lenguaje al recitarlo.

III. Todas se asientan en fundamentos sólidos.

VI. Se distingue por artículos o capítulos lo que deba distinguirse. VII. Todo lo posterior se funda en lo anterior. VIII. Todo lo coherente se enlaza siempre. IX. Todo se dispone en relación con el entendimiento, la memoria y el idioma. X. Todo se corrobora con ejercicios constantes. Veamos con cuidado cada uno de estos grados. Capítulo XIX Fundamentos de la abreviada rapidez en la enseñanza Problema

Cómo puede hacerse que a un mismo tiempo todos hagan lo mismo en la escuela.
Es evidente la utilidad que reporta el tratar todos en cada clase de una sola materia al mismo, porque es menor el trabajo del Preceptor y mayor el aprovechamiento de los discípulos. Además, cada uno de ellos estimula a los restantes ya que sus pensamientos versan sobre una misma cosa, y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros. A la manera que el tribuno militar no dispone
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* Los fragmentos fueron extractados del libro Didáctica Magna, versión española hecha por Saturnino López Peces, Madrid 1922.

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La ENTREVISTA ENTREVISTA

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El Análisis Crítico del Discurso: una actitud de resistencia
Entr ist tre doc Te oct van Entrevista al doctor Teun A. van Dijk
Óscar Iván Lo Zapat Óscar Iván Londoño Zapata Lic. en Lengua Castellana. Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad del Tolima. Miembro de la Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso, ALED. oscarivan84@yahoo.com

Teun A. van Dijk

El doctor holandés Teun A. van Dijk es uno de los académicos investigadores más reconocidos a nivel mundial en el campo de los estudios del discurso. Sus artículos, libros y compilaciones constituyen aportaciones teoréticas e investigativas fundamentales para la comprensión y el análisis de las lógicas discursivas y sus relaciones con las diferentes problemáticas sociales. Su amplia producción académica, traducida a diferentes idiomas, se ha convertido en marco de referencia de cientos de investigadores que encuentran en sus planteamientos perspectivas relevantes para el estudio de los discursos en la sociedad. Entre sus textos traducidos al español se encuentran: Texto y contexto (1980, Madrid: Cátedra), La ciencia del texto (1983, Barcelona/Buenos Aires: Paidós), Las estructuras y funciones del discurso (1981 [7.a edición, 1991], México: Siglo XXI), La noticia como discurso. Comprensión, estructura y producción de la información (1990, Barcelona: Paidós), Prensa, racismo y poder (1995, México: Universidad Iberoamericana), Racismo y análisis crítico de los medios (1997, Barcelona: Paidós), Ideología. Una aproximación multidisciplinaria (1999, Barcelona/Buenos Aires: Gedisa), De la poética generativa hasta el análisis crítico del discurso. Artículos seleccionados 1976-1998 (1999, Ámsterdam: Universidad de Ámsterdam), Análisis del discurso social y político (1999, con Iván Rodrigo M., Quito, Ecuador: Abya-Yala), El discurso como estructura y proceso. Estudios sobre el discurso I. Una introducción multidisciplinaria (2000, Barcelona: Gedisa), El discurso como interacción social. Estudios sobre el discurso II. Una introducción multidisciplinaria (2000, Barcelona: Gedisa) , Ideología y discurso. Una introducción

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multidisciplinaria (2001, Barcelona: Ariel), Racismo y discurso de las élites (2003, Barcelona: Gedisa) y Dominación étnica y racismo discursivo España y América Latina (2003, Barcelona: Gedisa).
De esta manera, estudios sobre el racismo, los medios de comunicación, las conversaciones cotidianas, la inmigración, los debates parlamentarios, los discursos públicos, los libros de texto, entre otros, configuran el amplio espectro investigativo de este autor, desarrollado desde el Análisis del Discurso (AD) y el Análisis Crítico del Discurso (ACD). Óscar Iván Londoño Zapata: Hola, Teun. Recibe un saludo cordial y un especial agradecimiento por haber aceptado esta entrevista. En primera instancia, ¿privilegias alguna perspectiva de investigación discursiva? Teun A. van Dijk: Por supuesto, no puedo privilegiar una sola perspectiva. También, como editor de cuatro revistas internacionales (Discourse & Society, Discourse Studies, Discourse & Communication y Discurso & Sociedad) tengo y debo tener una perspectiva general e integradora en AD. Personalmente trabajo en una línea que se llama Análisis Crítico del Discurso (ACD), que hoy en día prefiero llamar, más generalmente, Estudios Críticos del Discurso (ECD), pero es más bien un compromiso social y político personal –el interés en usar el AD para estudiar importantes problemas sociales como el racismo y otras formas de dominación–. Pero también me interesa mucho, por ejemplo, el estudio cognitivo del discurso, que en sí tiene poco que ver con los ECD, aunque se puede aplicar de una manera más comprometida. En otras palabras, cualquier estudio sistemático, explícito u orientado sobre problemas interesantes es importante en AD. Y son sobre todo los desarrollos multidisciplinares los que aportan más resultados, creo yo, como se ve en las ciencias cognitivas, o en el conjunto de los estudios interaccionales del discurso en varias disciplinas. Lo que falta, todavía, es el puente que conecta las aproximaciones cognitivas y sociales, y lo que, más allá de los ECD, intento hacer es contribuir a la construcción de ese puente multidisciplinar «sociocognitivo», porque para mí la cognición sin base social no tiene sentido, y viceversa; una sociedad o interacción sin personas o miembros del grupo que piensan, opinan,
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saben, etc., tampoco tiene sentido. La integración multidisciplinar, orientada sobre los problemas, no sobre los paradigmas o «líneas» tradicionales, es el desarrollo que necesitamos. No me gustan las exclusiones por razones ideológicas, excluir lo cognitivo de lo social, por ejemplo. OILZ: ¿En qué radica la importancia de la investigación discursiva desde el Análisis Crítico del Discurso o desde los Estudios Críticos del Discurso? ¿Por qué investigar desde el ACD? TAvD: Es básicamente una pregunta sobre los objetivos del ACD. Siempre destacamos que en lugar de centrarnos en la disciplina, la teoría y sus paradigmas, etc., nos interesa mucho más enfocar, analizar y contribuir a la resolución de problemas sociales, como el racismo, el sexismo, la pobreza, entre otros. Para las y los estudiantes es importante aprender a analizar los discursos y sus estructuras, y relacionarlos con estructuras sociales y políticas. Así, aprenden también a actuar como ciudadanas(os) y científicas(os) responsables y comprometidas(os), y no solamente están haciendo un hobby personal, sino que contribuyen en algo a la sociedad. Claro, no estoy diciendo que no necesitamos teorías, claro que sí necesitamos –y acabo de terminar un libro extenso de teoría sobre el contexto–, pero no como un objetivo en sí mismo. Y viceversa, la teoría misma aprovecha las aplicaciones prácticas: es el mejor test para una teoría. Haciendo ACD también aprendemos a trabajar (mejor) desde una perspectiva multidisciplinar, porque los problemas sociales no son monodisciplinares. Finalmente, el ACD es típicamente un tipo de investigación que se hace en equipos, y es bueno aprender este tipo de trabajo conjunto. OILZ: En la compilación de Ruth Wodak y Michael Meyer, Métodos de Análisis Crítico del Discurso (2003), presentas un interesante artículo titulado: “La multidisciplinariedad del análisis crítico del discurso: un alegato en favor de la diversidad”, en donde estableces algunas «directrices prácticas para realizar un análisis crítico del discurso», y, además, argumentas la característica diversa y multidisciplinar del ACD, a partir de lo anterior. ¿Qué aspectos consideras fundamentales para realizar un análisis crítico del discurso? ¿Qué directrices seguir? ¿Si consideras el ACD como una perspectiva crítica
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de análisis, se podría hablar de métodos para el ACD?
TAvD: A gran parte de esta pregunta acabo de responder. Por otro lado, siempre enfatizo que ACD no es un método de análisis, sino nada más que una actitud, un movimiento en AD: de querer centrarse sobre problemas sociales. Para eso puedes usar cualquier método que te sirva –y puede ser de la gramática, la estilística, la retórica, la pragmática, el análisis de la conversación, de la argumentación, de la narración, etc.–, así como métodos psicológicos (por ejemplo: de comprensión del discurso, de memoria, de trastornos, etc.) y de las ciencias sociales (observación, participación, etnografía, entre otros). Así que en ACD no damos directrices de cómo hacer AD. Depende de los objetivos de cada investigación, de los participantes, del dinero, etc. a. En general, recomendamos empezar cualquier investigación con la formulación muy precisa de sus objetivos, con esto ya sabes qué tipo de métodos te dan respuestas a las preguntas y cuáles no. b. Después, es muy importante formular un marco teórico, pero no demasiado amplio. Hay muchas tesis, por ejemplo, que empiezan con un recorrido amplio de los estudios en ACD, en lugar de formular solamente los elementos de teorías o estudios relevantes para tu propia investigación. Uno no necesita mostrar todo lo que ha leído, sino saber cómo usar la bibliografía de una manera inteligente, y muy centrado sobre el problema que quieres estudiar. Además, citar espuriamente se ve poco profesional. c. Después es esencial construir un corpus de verdad interesante, que contenga el tipo de datos que son relevantes para la investigación, y que se pueden analizar. Muchos objetivos de tesis no se pueden investigar. d. Finalmente, y crucialmente, hay que saber qué estructuras o estrategias del discurso uno va a analizar, cómo y por qué esas, y no otras. Hay que poder formular en ACD cómo esas
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estructuras se relacionan con estructuras sociales –por ejemplo, cómo la selección de temas sesgados en la cobertura de minorías o de inmigrantes puede contribuir a la reproducción del racismo en el país–. Si uno hace bien este trabajo de organizar una investigación y una tesis, puede contribuir mejor al ACD. OILZ: ¿Podrías ampliar, por favor, los compromisos que debe asumir y desarrollar el o la analista crítica(o) del discurso frente a los problemas sociales? TAvD: Primero, obviamente, los compromisos de cualquier ciudadano consciente de los problemas sociales, como votar por los partidos que luchan contra la desigualdad social, y participar en las acciones sociales en favor de la igualdad y de la justicia. Más específicamente, como teóricos y analistas podemos contribuir al desarrollo de disciplinas, enfoques, perspectivas, teorías y métodos que tienen como objetivo analizar y criticar todas las formas de desigualdad e injusticia social en el país y en el mundo. Yo intenté hacerlo con mis trabajos sobre el racismo y el discurso, pero hay muchas áreas que necesitan nuestra atención, como la permanente desigualdad de género y la endémica violencia contra las mujeres en casi todas las sociedades humanas –una responsabilidad de lucha que no solamente es de las mujeres, o de las feministas, sino de todos y todas–. Aparte de la violencia de la guerra y del terrorismo político, es ese terrorismo machista la lacra social más seria en el mundo, y necesita también nuestra atención en el análisis del discurso. OILZ: Si “Los estudiosos del ACD desempeñan un papel de apoyo activo para aquellos grupos que padecen alguna discriminación social” (Michael Meyer, 2003), principio fundamental del ACD que comparto en toda su extensión, ¿por qué algunos estudios críticos, pese a que son publicados, se quedan en el plano de la explicación y el análisis, y no desarrollan propuestas activas de transformación de la dominación, del abuso de poder en los determinados grupos sociales dominados? TAvD: No puedo hablar por mis colegas, y la explicación de sus actos es algo que ellos y
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ellas tienen que darte. No siempre es fácil cambiar las cosas de una manera diferente de lo que uno está acostumbrado a hacer. No olvides que la actividad académica también es acción y teorías y análisis, y que su enseñanza a las y los estudiantes es, obviamente, muy importantes en los procesos de cambio social, como ha sido el caso del Movimiento de Derechos Civiles en EEUU, el movimiento feminista y el movimiento ecologista, entre otros. Pero es cierto que aparte de esa actividad académica se puede contribuir más a las otras actividades sociales del cambio. Lo intenté con mis acciones de contribuir al desarrollo de mejores libros de texto, la formación de periodistas, etc. OILZ: ¿Qué opinas sobre la descentralización del ACD, como perspectiva crítica de investigación discursiva, de los programas de lenguaje universitarios y su introducción en otras carreras: Derecho, Medicina, Ingenierías, Biología, Medio Ambiente, Administración de Empresas, Economía, entre otras? TAvD: Creo que a toda la gente que trabaja en el ACD le encantaría saber que esta perspectiva se ensancha en todas las áreas de las ciencias humanas y sociales. De hecho, ya hay movimientos independientes de estudios críticos en la mayoría de las ciencias sociales –siguiendo o no la Escuela Crítica de Frankfurt (en la línea de Adorno, Habermas, etc.)–, por un lado, o de los Estudios Culturales en Inglaterra (en la línea de Stuart Hall –por cierto infortunadamente muy poco conocido en América Latina-), por otro. OILZ: A partir de lo que planteas en el artículo de la compilación de Wodak y Meyer (2003): «El ACD ha de poder enseñarse, y por consiguiente ha de resultar comprensible», ¿consideras importante iniciar el proceso de enseñanza-aprendizaje del ACD desde los niveles de escolaridad anteriores al universitario? ¿Por qué? ¿Se podría hablar de una didáctica del ACD? TAvD: Por supuesto, cualquier teoría o perspectiva se puede enseñar a todos los niveles. Ya hay libros de textos para la enseñanza secundaria en los que hay elementos de ACD, porque quienes los escriben son profesoras(es) que han tenido clases sobre ACD en la universidad. El movimiento de «Critical Literacy», además,

hace hincapié en la importancia de un aprendizaje de la lengua que no solamente va más allá de la gramática, para incluir también las competencias discursivas y comunicativas más amplias, sino que también incluye una reflexión crítica sobre los usos de la lengua en contextos diferentes. No es difícil aprender a analizar noticias, editoriales, publicidad, discursos políticos y otros discursos dominantes con algunos instrumentos muy sencillos. Las(os) alumnas(os) aprenden teorías y métodos mucho más complicados en las matemáticas y las ciencias que los que nosotros enseñamos en AD y ACD. Pero antes de poder aplicar el AD en la crítica social, uno primero tiene que tener conocimiento sobre los problemas sociales mismos: uno no puede analizar textos racistas o sexistas sin saber lo que es racismo o sexismo. Y solamente se pueden aplicar ideas de ACD si uno sabe aplicar teorías y métodos del análisis del discurso en general. Las dos áreas tienen que ser parte del currículum escolar. OILZ: Desde tu punto de vista, ¿Cómo evalúas el desarrollo del ACD en América Latina, y especialmente en Colombia? TAvD: Hay mucho interés en AD y ACD en América Latina, probablemente más que en EE.UU. y otras partes de Europa (como Holanda, donde el interés en ACD es muy escaso). Con la fundación, hace más de 10 años, de la ALED (Asociación Latinoamericana de Estudios del Discurso) no solamente se organizaron de una manera muy positiva los estudios del discurso y la cooperación en América Latina, también se generó la toma de consciencia de la necesidad de aplicar el AD en el estudio de los problemas más urgentes de América Latina, empezando con el área de la educación, que es el campo donde más se aplica el ACD en América Latina. Segundo, hay mucho interés, desde siempre, en el análisis crítico del discurso político, y desde algunas décadas también el estudio crítico de los discursos de género. He intentado estimular los estudios del racismo, y estoy muy contento de poder anunciar la próxima publicación de un

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libro editado por mí: Racismo y discurso en América Latina, escrito por equipos de expertos de 8 países de América Latina. Todo esto también se aplica a Colombia, que este año (2007) organiza el congreso de ALED, y donde tengo colegas y alumnas(os) excelentes trabajando sobre temas sociales, como, por ejemplo, el tema dominante de la violencia de paramilitares en contra de los ciudadanos. OILZ: ¿Cómo podría el ACD contribuir a la superación del conflicto armado en Colombia? TAvD: Es un tema que, por supuesto, tienen que comentar mis colegas y expertas(os) en Colombia misma. El gran problema del conflicto armado es que no es solamente un conflicto discursivo e ideológico que se puede analizar en términos de AD o ACD: La violencia física es dónde no hay discurso, donde no hay diálogo o debate. Pero obviamente, la violencia no se puede reproducir en un contexto sin discursos e ideologías, y las formaciones e instituciones sociales que están detrás de la violencia obviamente también se manifiestan discursivamente –y esos discursos (de legitimación, etc.) se pueden analizar críticamente–. Pero obviamente, se necesita más para parar la violencia que el análisis crítico de los discursos de los responsables de la opresión y de la violencia. Todo eso también se aplica a otra forma de violencia, que es la pobreza. OILZ: Para finalizar, ¿qué recomendación darías a las y los estudiantes universitarias(os)) que han iniciado procesos de investigación desde la perspectiva del ACD? TAvD: Primero, la consciencia de que el ACD no es un método que simplemente se puede aplicar, sino una mentalidad, una actitud, un movimiento de aplicar el AD en el estudio de, y la lucha contra, importantes problemas sociales. Eso implica, segundo, que las y los estudiantes se comprometan socialmente y tengan interés en el estudio de problemas sociales, como el sexismo, el racismo, la pobreza, el militarismo, etc., problemas sociales que abundan también en Colombia y
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en el resto de América Latina. Quien no tiene (mucho) interés en estudiar esos problemas sociales y luchar activamente en contra de ellos, en mi opinión no debería empezar con un estudio de ACD, sino tal vez simplemente con un estudio de AD en cualquier área... Es decir, primero hay que leer libros, conocer acciones, etc., sobre un problema social concreto de desigualdad o de injusticia, y solamente después hay que empezar a intentar enfocar los discursos relacionados con el problema social y hacer un análisis crítico de esos discursos. Como ya dije, sin saber de racismo no puedes analizar textos racistas: simplemente no ves, ni comprendes por qué son textos racistas. Lo mismo con el sexismo y otras formas de dominación. Puede ser que las(os) profesoras(es) no tengan interés en AD o ACD, y que una(o) tenga que hacerlo todo sola(o), pero no importa, eso ocurrió y ocurre: el estudio crítico a veces es localmente muy solitario, pero, felizmente, a nivel nacional e internacional hay mucha solidaridad y cooperación, y a través de internet, grupos, chats, blogs, listas, etc., hay miles de maneras de aprender y de trabajar juntos, y también de resistir la reacción local de colegas o profesores que tienen problemas (que llaman científicos, pero que son políticos) con el ACD. Finalmente, el ACD, para ser eficiente, tiene que ser excelente: se necesitan las mejores teorías, los métodos más explícitos, en muchas disciplinas, para poder analizar los problemas sociales más complejos. Tiene que ser más explícito y complejo que las demás aproximaciones (formales, etc.) en la lingüística. Tienes que saber de lingüística, pero al mismo tiempo de varias áreas de AD, y, por lo menos, algo de psicología cognitiva y social, de sociología, antropología y de ciencias políticas –sin tener miedo de leer libros de esas otras disciplinas–. Para una tesis de maestría o doctorado uno no necesita saber todo, claro, pero explorar más allá de su propia disciplina muchas veces lleva a un planteamiento más profundo y completo en el análisis de problemas sociales.

Mayo de 2007.

___________ Recibido: 24 - 05 - 07 Aprobado: 22 - 06 - 07

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Instrucciones para los autores

Cuadernos de Psicopedagogía es la revista de la Escuela de Psicopedagogía de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, UPTC. Es editada por la Facultad de Educación, con apoyo de la DIN, con una periodicidad anual.
Los documentos publicables en la revista pueden ser de carácter teórico, artístico, informativo y de reflexión, que den cuenta de la labor investigativa y pedagógica, de la creatividad y del debate en la Facultad. Se reciben colaboraciones de profesores, estudiantes y administrativos de la Universidad y de otras universidades, tanto del país como del exterior, y de escritores en general y tratadistas de la temática de la revista. REQUISITOS Deben ser documentos originales e inéditos. Excepcionalmente se podrán reproducir documentos ya publicados, dada su importancia y dificultad de consecución. Las colaboraciones deben cumplir las exigencias necesarias de coherencia, cohesión, claridad, concreción, pertinencia y centralidad que las hagan comunicables. Extensión: máximo 25 cuartillas tamaño carta, en letra arial de 12 puntos y a doble espacio. El original debe ser enviado a la Escuela de Psicopedagogía en archivo electrónico (disquete o CD) y una impresión a doble espacio, en tamaño carta y letra arial de 12 puntos. Se debe acompañar el original de una carta o declaración en la que se cede a la revista los derechos patrimoniales de autor o de reproducción del artículo. Si se utilizan fotografías, gráficos o cualquier otro material tomados de otro autor y protegidos por derechos de reproducción se debe adjuntar todos los datos para el respectivo crédito, junto con la respectiva autorización escrita del autor o editor de la publicación original.
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Notas de pie de página, referencias bibliográficas y bibliografías Las colaboraciones deben ceñirse a las siguientes normas de estilo editorial adoptadas por la revista: Las notas de pie de página, numeradas en orden consecutivo, se utilizarán para aclaraciones, comentarios, discusiones, digresiones, envíos, etc., por parte del autor. Las notas de pie de página, con asterisco, se utilizarán para notas aclaratorias del Comité Editorial o del traductor, cuando sean del caso. Para las referencias bibliográficas adoptamos el sistema autor, año página o sistema Harvard. Con este sistema se da la referencia no al pie de la página, sino en el mismo texto, inmediatamente después de lo citado, entre paréntesis, así: (Apellido del autor citado, año de publicación de la obra citada y página de donde se tomó lo citado). Ejemplos:
La reflexión juiciosa indica que “en realidad, una historia coherente puede no tener que ver con los hechos y dos historias coherentes pueden ser incompatibles” (León Gómez, 1997: 151) y...

alfabético, sin considerar el artículo inicial, si lo lleva. Ejemplo:
(Sófocles, 1992a: 27). (Sófocles, 1992b: 54).

Si la cita es de una obra colectiva, en el paréntesis irán los apellidos hasta de los tres primeros autores; en caso de que sean más de tres los autores irá sólo el primero seguido de la expresión et al. Ejemplos:
(Austin, Searle y Perelman, 1997: 143-144) (Franco et al., 1997: 137).

Si la obra citada es de una institución, en el lugar del apellido del autor va su sigla, aunque si no es muy conocida es preferible que vaya el nombre completo. La bibliografía debe listar todos los textos a los cuales se refirió el autor en el suyo y solo esos. Se presenta siguiendo en orden alfabético el apellido del autor o del primer autor. El segundo dato que se escribe es el año de la obra, entre paréntesis; el tercero el título (y subtítulo) de la obra, en cursiva, seguido de la edición (diferente a la primera), lugar de publicación y editorial. Ejemplos: En caso de libros:
CHOMSKY, Noam (1985): El conocimiento del lenguaje: su naturaleza, origen y uso. Madrid: Altaya. FOUCAULT, Michel (1981): Las palabras y las cosas, 12 ed. en español. México: Siglo Veintiuno Editores.

Si en el texto se incluye el nombre del autor, solo va dentro del paréntesis el año de edición de la obra y la página. Ejemplo:
Como dice Adolfo León Gómez: “en realidad, una historia coherente puede no tener que ver con los hechos y dos historias coherentes pueden ser incompatibles” (1997: 151).

Si se cita el mismo autor y obra inmediatamente anterior, solo se indica entre paréntesis la página de lo citado. Ejemplo:
...y concluye León Gómez afirmando que “la noción de verdad no es una noción epistemológica, pero sí tiene consecuencias epistemológicas” (147).

Cuando son varias obras de un mismo autor se empieza por la más antigua, y a partir de la segunda el nombre del autor se remplazan por una línea hecha con ocho guiones de subrayado:
GARCÍA MÁRQUEZ, Gabriel (1978): Cien años de soledad. Bogotá: Oveja Negra. ________ (1983): Todos los cuentos. Bogotá: Seix Barral. ________ (1985): El amor en los tiempos del cólera. Bogotá: Oveja Negra.

Si la cita es de un autor ya citado (diferente al inmediatamente anterior) y de la misma obra, entre paréntesis va solo el apellido y la página, no es necesario repetir el año de la obra. En caso de que sea otra obra, necesariamente debe incluirse el año de su publicación. Si se citan dos o más obras de un mismo autor publicadas en el mismo año se escribe después del año la letra a, b, c..., de acuerdo con el orden dado a las obras, preferiblemente el orden

En caso de obras colectivas. Cuando son dos autores, sus apellidos y nombres van unidos con “y”:
DELEUZE, Gilles y Felix Guattari (1987): ...
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Cuando son tres, el primero se separa del segundo con coma y el segundo del tercero con “y”:
ARANGO, Luz Gabriela, Magdalena León y Mara Viveros (1995): ...

En caso de periódicos: Autor, año, título del artículo (entre comillas), nombre del periódico (en cursiva), ciudad, (fecha), pág., columna (c.). Ejemplo:
V ERGARA , Andrés (2000): “La voz de los girasoles”, Alma Máter, U. de Antioquia, Medellín, No. 482 (oct); pág. 22. c.1-3.

Cuando son más de tres autores sólo va el primero, seguido por et al. Ej.
ROMERO GARCÍA, Pedro Luis et al. (1945): ...

En caso de suplementos: Autor, año, “Título del artículo”, Título del suplemento , Nombre del periódico , Ciudad, (fecha), pág. En caso de tesis y otros trabajos de grado: Autor, año de presentación, Título: subtítulo, Ciudad, paginación o número de volúmenes, Designación del trabajo de grado (título académico). Institución. Facultad. Departamento. Para ponencias Autor, año, “Título de la ponencia”, en: Certamen (número de la conferencia: año: ciudad), Título de la publicación, memorias, etc. Ciudad de publicación: editor, páginas inicial y final. Referencia de audiovisuales Videocasetes:
Título, año, ciudad, editor o productor, número y designación general del material / especificación técnica (entre paréntesis cuadrados) / duración (entre paréntesis): son., col. (o byn), idioma.

En caso de compilaciones va el nombre del compilador o editor con la respectiva aclaración. Ejemplos:
VEGA C., Reán [ed.] (1997): Marx y el siglo XXI: Una defensa de la historia y del socialismo. Bogotá: Pensamiento Crítico. VIVIESCAS, Fernando y Fabio Giraldo [comps.] (1991): Colombia: el despertar de la modernidad,...

Cuando no hay nombre de autor la referencia se hace con las dos primeras palabras del título en mayúsculas. Cuando el autor es una institución, el nombre va todo con mayúsculas. Cuando se trata de un capítulo de libro colectivo: Autor del capítulo, año, título del capítulo (entre comillas), en: nombre del editor o compilador (ed. o comp. entre paréntesis), título del libro (en cursiva), edición (diferente a la primera), volumen, ciudad, editorial, páginas inicial y final. Ejemplo:
S ÁNCHEZ V ÁZQUEZ , Adolfo (1997): “Postmodernidad, postmodernismo y socialismo”. En: Renán Vega (ed.): Marx y el siglo XXI: Una defensa de la historia y del socialismo. Bogotá: Pensamiento Crítico, pp. 263-287.

Audiocasetes:
Título, año, ciudad, editor o productor, número y designación general del material / duración (entre paréntesis) / especificación técnica (mono, estéreo...).

En caso de artículos de revistas: Autor del artículo, año, título del artículo (entre comillas), nombre de la revista (en cursiva), ciudad, vol., núm: páginas (periodo, fecha). Ejemplo:
C ARMONA M ORALES , Saúl (1997): “Neoliberalismo y moneda: El caso colombiano”. Apuntes Académicos, Revista de la Universidad Central de Chile, 5(8): 2334 [sep.].

Diapositivas: Título, año, ciudad, editor o productor, designación general del material: col. (o byn). En caso de electrónicos: documentos en medios

Autor, año, título: subtítulo (entre comillas), Nombre de la publicación electrónica (en cursiva), número, fecha o periodo, ciudad, URL. Ejemplo:
UNESCO, 1983, Programa general de información UNISIST [online]. Guía para la redacción de artículos científicos destinados a la publicación, París, 1983 [visitado 2 mayo
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Cuadernos de Psicopedagogía N°. 4

de 2002]. Disponible en la dirección: www.unet.edu.ve/~frey/varios/decinv/ investigacion/guiaredaccion.html

xxxxxxxx xxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxxxx xxxxxxxxxxxxx xxx (1985: 141-143). Con lo cual ...

Las citas La cita textual debe ser transcrita con sumo cuidado para garantizar total fidelidad al original; se deben respetar las cursivas, los entrecomillados, negrillas, ortografía, puntuación, etc., originales, incluso los posibles errores sintácticos, de cifras o de otro tipo; en estos casos, para advertir que el error es original de usa la sigla sic entre corchetes: [sic]. En caso de que el autor introduzca en la cita cualquier elemento lo debe hacer entre corchetes o advertir entre corchetes; por ejemplo, si subraya parte de la cita debe anotar: [subrayado mío]; si se introducen palabras para facilitar la cohesión o coherencia de lo citado estas deben ir también entre corchetes. Cuando se omite una parte de la cita se indica con puntos encorchetados: [...]. La cita textual debe diferenciarse nítidamente en el texto, ya sea entrecomillándola o indentándola, por lo que es un error transcribirla con cursiva o negrilla, pues esto significaría alterarla. Si la cita textual es breve (menos de cinco líneas) va entre comillas sobre el mismo renglón del texto; después de cerrar las comillas y antes del signo de puntuación van los paréntesis con la respectiva referencia. En este caso, si el fragmento citado tiene palabras entre comillas dobles, estas en la cita se transforman en comillas sencillas. Si la cita es extensa (más de cinco líneas) se escribe en el renglón siguiente, indentada o sangrada (sangría de cuatro espacios tanto del margen izquierdo como del derecho), a espacio sencillo, con un tamaño de letra menor (en nuestro caso a 11 puntos) y sin comillas. La cita indirecta va en la misma línea del texto y sin comillas, y la referencia del autor, la obra y la página se anota, por lo general, al inicio. Ejemplo:
Por su parte, Gordon Childe, en su conocida obra Qué sucedió en la historia (1985), nos dice que x.x xxxxxxxx xxxxxxx sssssss xxxxxx xxxxxxx xxxxxx (141-143).

La cita de cita, que no es aconsejable en los trabajos académicos, va igual que la cita directa, atendiendo la extensión, pero la referencia se escribe así:
Bertrán Rusell, en Fundamentos de Filosofía, señala al respecto que: “La ficción se puede hacer tan coherente, como un hecho. La coherencia puede ser un rasgo descriptivo del dominio de las verdades [...], pero nada prohíbe que las falsedades sean coherentes entre sí; las verdades no tienen el monopolio de la coherencia” (citado por León, 1997: 174).

Otra forma, puede ser:
Bertrán Rusell, en Fundamentos de Filosofía, citado por León Gómez (1997: 174), señala al respecto que: “La ficción se puede hacer tan coherente, como un hecho. La coherencia puede ser un rasgo descriptivo del dominio de las verdades [...], pero nada prohíbe que las falsedades sean coherentes entre sí; las verdades no tienen el monopolio de la coherencia”.

En la bibliografía aparecerá, en consecuencia, solo el libro de León Gómez. Tablas y figuras. Son auxiliares del texto, complementan lo dicho en el texto, no lo repiten. Todas las tablas y las figuras deben estar numeradas por capítulos y referidas en el texto: (véase tabla 2.4), donde 2 indica el capítulo, y 4 el consecutivo de la tabla en tal capítulo; la figura 1.5 permite apreciar... (quinta figura del capítulo 1). Las tablas y figuras deben llevar título, explicaciones sobre escalas, convenciones utilizadas, etc., así como la fuente (si es cedida). Las tablas van dentro del texto, en el lugar correspondiente. Las figuras, como fotografías, radiografías, ilustraciones o dibujos, gráficos, diagramas, esquemas, mapas y similares no deben ir en el texto, se deben enviar en archivos electrónicos aparte o los originales en papel. En el texto irán las leyendas respectivas: título y número de la figura, pie de figura, fuente, etc. Revisión por árbitros La recepción de una colaboración no implica automáticamente su publicación; todas las
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O:
Por su parte, Gordon Childe, en su conocida obra Qué sucedió en la historia, nos dice que xxxxxxx xxxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxx xxxxxxxx xxxxxxx xxxxxx
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colaboraciones serán sometidas a revisión y aprobación. Los artículos originales, en particular, luego de ser preseleccionados por el Comité Editorial serán enviados a árbitros externos o pares evaluadores para su respectivo concepto o evaluación sobre su originalidad y calidad. Proceso editorial Los documentos aprobados se someterán al proceso editorial, que incluye corrección de estilo y la adecuación a las normas de estilo editorial de la revista. Al autor se le enviará la versión final para su correspondiente conformidad. Los artículos deben llevar:

Título y, si es del caso, subtítulo. El título indica el contenido esencial del artículo, debe ser informativo, claro, preciso, breve, sin siglas y sin abreviaturas. Autor(es), nombres y apellidos completos, afiliación institucional, títulos académicos, cargo y dirección electrónica. Resumen. De 150 a 200 palabras máximo (en español e inglés). Contiene los puntos fundamentales del trabajo. Palabras clave. De 3 a 5 (en español e inglés). Se recomienda para estas apoyarse en tesauros especializados según el tema tratado.

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