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Educación para la sexualidad
Jóvenes re-corridos Cuerpos con paisaje
Construcción de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con énfasis en prevención y atención a las ITS-VIHSIDA, con jóvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de población desplazada en Colombia

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Mayo de 2005

Módulo 3

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Proyecto Fondo Mundial en Colombia Construcción de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con énfasis en prevención y atención a las ITSVIH-SIDA, con jóvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de población desplazada en Colombia

País Mecanismo Coordinador de País (MCP)–Colombia Instituciones miembros
Ministerio de la Protección Social Ministerio de Educación Nacional Red de Solidaridad Social Instituto Nacional de Salud Programa Presidencial Colombia Joven Programa Conjunto de las Naciones Unidas sobre el VIH y el Sida – ONUSIDA Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo – PNUD Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia – UNICEF Fondo de Población de las Naciones Unidas – UNFPA Organización Panamericana de la Salud – OPS Organización Internacional para las Migraciones – OIM Asociación Pro bienestar de la Familia Colombiana – PROFAMILIA Cruz Roja Colombiana Consultaría para los Derechos Humanos y el Desplazamiento – CODHES Red Colombiana de Personas que viven con VIH y Sida – RECOLVIH Coalición de Líderes que viven con el VIH y Sida Fundación Henry Ardila Fundación Apoyo y Solidaridad Escuela de Estudios de Género de la Universidad Nacional de Colombia

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Agradecimientos
Agradecemos a las instituciones miembros del MCP y a sus representantes* en los comités técnicos y asamblea general del Mecanismo en pleno, que, de una u otra forma han apoyado esta iniciativa desde sus comienzos. Igualmente agradecemos a quienes apoyaron con recursos humanos, técnicos y financieros y con sus ideas al desarrollo de la construcción del morral de viajes que usted tiene ahora en sus manos. Ricardo Luque Núñez, Presidente MCP Gloria Puerta, Sofía Gutiérrez y Car, los Hernández del Ministerio de la Protección Social; Ricardo García y a Nayibt Salom de ONUSIDA; Linda Eriksson, Camilo Potes, Manuel Rojas de OIM; Maria Clara Ortiz, Gisella Olivera, Myriam Corredor y Gloria Henao del Ministerio de Educación Nacional; Eduardo Álvarez, Pierre Paolo Balladelli, Celsa Sampson y Magda Palacio de OPS; Liliana Schmitz, Susana Moya y Marcela Rueda de PROFAMILIA; Juan Ignacio Arango del PNUD; Franklin Prieto, Oscar Pacheco, Rocío Góngora y Nelson Patarroyo del INS; Adriana León y Beatriz Acosta de la Red de Solidaridad Social; Manuel Manrique, Enio Cufino, Maria del Pilar Rodríguez, Irene Rodríguez, Mercedes Jiménez y Nelson Ortiz de UNICEF; Mercedes Borrero, Mona Kaidbey, Mary Luz Mejía Gómez, Carlos Pacheco, José Miguel Nieto del UNFPA; Raquel Child del equipo de Asistencia Técnica de UNFPA, oficina México;, Franklin Gil, Judith Sarmiento y María Elvia Domínguez de la Escuela de estudios de Genero de la Universidad Nacional de Colombia; Harvey Suárez y Diego Henao de CODHES; Francisco Moreno, Federico Duarte, Raúl García y Jorge Iván Nova de la Cruz Roja Colombiana; Sergio Montealegre, Javier Leonardo Varón, Rosmary Rincón de la RECOLVIH; Nicolás Uribe y Cristian Urrego Programa Presidencial Colombia Joven; Alfredo Mejía y Maria Yaneth Pinilla de la Fundación Henry Ardila; Oswaldo Rada y María Fernanda Gutiérrez de la Fundación Apoyo y Solidaridad; Myriam Cossio y Denis Silva de la Coalición de Líderes Viviendo con el VIH o Sida; y, Luisa Cremonesse de ACNUR. Este proyecto, desde su gestación hasta su implementación, no hubiese sido posible sin el apoyo de estas instituciones y personas que han dedicado su esfuerzo, tiempo y sabiduría para ayudar a la divulgación de estos conocimientos a la población sujeto de este proyecto. En nombre del país, ¡Muchas Gracias! * Algunas de estas personas ya no se encuentran vinculadas con las organizaciones aquí nombradas. Se menciona su participación en el momento en que fueron parte del MCP – Colombia.

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Gerencia del Proyecto
Gerente Ángela Carmela González Puche Asesora en Salud Pública María Cristina Quevedo Gómez Asesor en Ciencias Sociales Fernando González - 2004 Manuel Antonio Velandia Mora - 2005 Asistente Administrativo y Financiero Luis Caicedo Valbuena Técnico en informática - programador Oscar David Díaz Sotelo

Producción intelectual
Manuel Antonio Velandia Mora Asesor en Ciencias Sociales Luigi Conversa Consultor FPMC Guillermo Andrés Bastidas Beltrán Consultor PFMC Fernando González Consultor UNFPA Carlos Ernesto Rojas Manosalva Psicólogo, Fundación Apoyémonos Paola Fonseca Ávila Psicóloga, Fundación Apoyémonos Esta publicación cuenta con la revisión técnica de: Ángela Carmela González Puche, Gerente PFMC María Cristina Quevedo Gómez, Asesora PFMC Mary Luz Mejía Gómez, José Miguel Nieto O. UNFPA Compilación y reescritura José Miguel Nieto – UNFPA Edición Luis Rocca, Taller de Edición Diseño e imágenes Javier Alexander Barrera Rivera Fotografía Marcela Rodríguez Myriam Yomayusa Javier Alexander Barrera

Reservados todos los derechos 2005 ©Proyecto Fondo Mundial en Colombia Este documento es una edición de prueba y se realiza dentro del marco de desarrollo del proyecto “Construcción de una respuesta intersectorial en salud sexual y reproductiva, con énfasis en prevención y atención a las ITSVIH-SIDA, con jóvenes y adolescentes residentes en comunidades receptoras de población desplazada en Colombia”, financiado por el Fondo Mundial de lucha contra el Sida, la tuberculosis y la malaria.

Leonardo Mantilla Caballero Consultor PFMC

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Parcela 1– A modo de introducción– Cómo educar a los niños sin asesinarlos –A modo de intromisión– Mapa general de la parcela 1 –Bases conceptuales–
Perspectivas tradicionales de educación sexual Elementos que apoyan la comprensión de la propuesta de educación para la sexualidad al interior del proyecto Por qué hablar de sexualidad en el marco de un proyecto de sida Qué entendemos por sexo Qué entendemos por sexualidad Qué entendemos por educación para la sexualidad Qué entendemos por identidad sexual Núcleos de la sexualidad
Erotismo Afectividad Genitalidad-reproductividad

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Travesías y perspectivas sobre la educación para la sexualidad
Enfoques Desarrollo de capacidades Derechos
Derechos sexuales

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Procesos y servicios Dimensiones contextuales Dimensión cultural/social
Situación de desplazamiento

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Contenido

Dimensión de los territorios y las relaciones
Territorios emocionales Territorios físicos Anticipación social y particular al riesgo Las personas, la vulnerabilidad y el riesgo Repercusiones económicas y sociales de la sexualidad

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39 42 43 46

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47 49 49
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Dimensión particular Manifestaciones Representaciones
Expresiones

Valores Actitudes Comportamientos
Prácticas

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Se están cayendo los ángeles del cielo Algunas rutas específicas para recorrer la parcela –Talleres–
Actividad Nº 1 Actividad Nº 2 Actividad Nº 3 Actividad Nº 4 Actividad Nº 5 Actividad Nº 6

58 61
62 66 70 74 78 81

Bibliografía

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Parcela 1 –A modo de introducción–
"...se abre el mundo ante tus pies/ abre todo sin querer/ abre al fin la vanidad/ abre la profundidad/ abren sexos en tu piel/ abre un cofre si querés/ abre el fuego si cantás abre el mundo una vez más. "

Abre. Fito Paez

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Comienza acá la exploración interna de nuestra EXPEDICIÓN. Se trata de navegar por diversas PARCELAS que conforman la totalidad temática del Proyecto que nos reúne. A pesar del número 1, y de la acción "comienza", no es este un orden lógico, sino la aburrida necesidad práctica de lanzar las parcelas al aire para que caigan como quieran y luego organizarlas. Esto significará, entonces, que cada EXPEDICIONARIA y Equipos de Expedicionarios podrán darle a estas Parcelas el orden que quieran. Pueden tachar los numeritos y cambiar los verbos, sustantivos y adjetivos que impliquen algún orden preestablecido. Ya lo decíamos en el módulo 1 inspirados por Cortazar.

Así pues, esta PARCELA 1 (Módulo 3) se centra en el tema de la Educación para la Sexualidad, y emerge luego de discusiones casi interminables en las que muchas voces, ojos, pieles, valores, instituciones, individualidades, saberes pusieron su buena voluntad esperando construir el mejor producto posible. Finalmente, lo hemos desarrollado en tres partes básicas. En la primera (MAPA GENERAL DE LA PARCELA: Bases Conceptuales-) esbozamos un marco de referencia general en el que se transcurre desde las perspectivas tradicionales sobre educación sexual, hasta la propuesta específica que se plantea para esta Expedición. Allí se encontrarán, entonces, los acuerdos mínimos y específicos que se requieren para saber de qué hablamos en este Proyecto cuando hablamos de educación para la sexualidad, de sexo, entre otros. Es, como lo dice su título, nuestro esbozo del MAPA; es decir, la manera como desde el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia se ve y se dibuja el tema de la Educación para la Sexualidad. Vale anotar también que la comprensión mayor de este MAPA se adquiere al cruzarlo con el marco conceptual mayor que se encuentra en el Módulo 1. Así, a través de ese cruce, se intenta construir un modelo sistémico de comprensión de la sexualidad y de esquemas generales de la educación sexual, que tiene en cuenta las directrices generales del Ministerio de Educación Nacional, pero a su vez plantea alternativas diferentes. En la segunda parte, TRAVESÍAS Y PERSPECTIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD, se presentan 4 elementos fundamentales para emprender cualquier travesía por las parcelas referentes a la sexualidad y, por lo tanto a la Educación para la Sexualidad. Si bien estos cuatro elementos son de orden conceptual, permiten construir una plataforma adecuada para comprender y recorrer el tema; es decir, para volverlo operativo. El primero de ellos (Enfoques) corresponde a la necesidad de aplicar nuestra Brújula al tema específico, y reubica al Expedicionario en el recorrido. Posteriormente encontramos las Dimensiones Contextuales, las Manifestaciones y los Núcleos de la Sexualidad. En ALGUNAS RUTAS ESPECÍFICAS PARA RECORRER LA PARCELA, se presenta un compendio de Talleres, probados, que abren la posibilidad de acercarse de manera cognitiva y vivencial a los temas de sexualidad y a su acción pedagógica. Es una RUTA concreta, que ha sido recorrida por algunas de las personas que participaron en el diseño de estos módulos y que intenta ser coherente con los MAPAS, BRÚJULAS y TRAVESÍAS propuestas para el Proyecto Fondo Mundial –Colombia–. Una vez más, esperamos que esta Expedición la construyamos entre todos y todas y que las Rutas asumidas por cada Equipo de Expedicionarios (Entidad Ejecutora EE) puedan no sólo ser beneficiosas para la localidad específica sino para el país en general. Los talleres fueros trabajados conjuntamente con los psicólogos Carlos Ernesto Rojas Manosalva y Paola Fonseca Ávila miembros el equipo de trabajo en sida y sexualidades de la Fundación Apoyémonos con sede en Bogotá.

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Cómo educar a –A modo de los niños sin asesinarlos intromisión–
CÓMO EDUCAR A LOS NIÑOS SIN ASESINARLOS
León Zuleta Ruiz "(...) No viva por él ni disponga de su cuerpo. El amor propio y la pasión de su propio cuerpo serán garantías suficientes para moverse en el mundo sin necesidad de muletas, de ideologías, de partidos, de iglesias, de equipos de fútbol... Aprenda de sus niños la creatividad y sus flujos orgánicos y déjeles compartir también la estupidez por usted aprendida; aprenda a compartir el ridículo, desacralícese ante él, no se mitifique y desande los espacios recorridos de sus fanatismos más diferentes y diversos con sus amigos niños. Visite las bibliotecas, las escuelas y los templos de su domesticación, muéstrele los museos de guerra y de industria, camine por las oficinas bancarias y fabriles con su tradicional pose de obediente servidumbre. Vaya a las sedes de los partidos políticos y converse un momento con sus líderes y militantes para que su niño se de cuenta de qué tipo de amigos ha tenido su padre o su hermano, su tío o tutora, su madre o su abuela. Permítale que pregunte, que importune, que inquiera salvajemente como un extranjero que desconoce esos universos de sumisión y mentira... Aproveche el juego de la identidad y la danza, la tolerancia de la diversión y juegue, diviértase sin creer en la ilusión del Carnaval de vanidades. Sepa, sin embargo, que para cambiar las reglas del juego de esta civilización hay que cambiar uno por uno a sus jugadores con un decorado renovado y una escena totalmente transformada..."

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Mapa general de la parcela1 –bases conceptuales–
"...digamos por ejemplo que en la serena noche conyugal la pareja hizo un hijo porque le dio la gana Y le ha dado la gane porque sabe que un hijo es el profeta cotidiano iría anunciándolos de sol a sol iría diciendo a todos que es un hijo y se alimentará con insolente apetito y probará la patria como si fuera pan caliente y nuevo..."
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Teoría y práctica. Mario Benedetti

PERSPECTIVAS TRADICIONALES DE EDUCACIÓN SEXUAL
Tradicionalmente la educación sexual se ha orientado desde tres perspectivas diferentes para su socialización. La primera de ellas, está relacionado con la salud, entonces se habla de salud sexual y salud reproductiva, y su fin está relacionado con promover la salud y prevenir. La segunda, vincula la salud a los derechos, de ahí que se referencia desde los derechos sexuales y los derechos reproductivos. El tercer frente relaciona la sexualidad con la vida cotidiana, teniendo como énfasis la cultura. Su más reciente propuesta, en el caso del sida, es el modelo cultural UNESCO-ONUSIDA. En Colombia, en los últimos años, con relación a los(as) jóvenes y adolescentes, la educación para la sexualidad se ha trabajado desde el sector de la salud, vinculando su abordaje al tema de la prevención del sida, incorporando posteriormente el enfoque desde la promoción de la salud. En la actualidad y para el Ministerio de Protección Social en la Política nacional de salud sexual y reproductiva, periodo 2002 a 2006, incorpora el tema de los derechos sexuales y los derechos reproductivos de la mujer. La citada política retoma lo planteado en la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer (1995) y la Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo (1994) incorporando a su vez, la definición de salud de la Organización Mundial de la Salud, vinculando los temas ya citados con el del desarrollo. En esta política se precisan los temas prioritarios en torno a los cuales gira la propuesta: maternidad segura, planificación familiar, salud sexual y reproductiva de los adolescentes, cáncer de cuello uterino, infecciones de transmisión sexual incluyendo VIH/ sida y la violencia doméstica y sexual; todo ello enfoca la educación sexual para lograr una vida sana. Se hace necesario destacar que durante la última década del siglo 20, la educación sexual en nuestro país tuvo un énfasis importante al determinar como su ámbito primordial a la escuela. Con el Proyecto nacional de educación sexual se pretendió trabajar la comunidad educativa, sin embargo, los proyectos educativos institucionales centraron sus expectativas en los/las niños, niñas, adolescentes y jóvenes escolarizados y en las mujeres dedicadas a la docencia más que en los maestros, olvidando a otros miembros de la comunidad educativa, en especial a los padres y las madres; el proyecto de educación sexual dejó de lado a quienes en la comunidad no tenían acceso a una institución educativa. Sin perder de vista a la escuela, mas recientemente el Fondo de Población y el Ministerio de Educación han retomado la bandera de la educación para la sexualidad dando un énfasis importante a las competencias ciudadanas. El Fondo de Población en Colombia ha sido reiterativo en el fortalecimiento del tema de los derechos sexuales y los derechos reproductivos en los procesos educativos formales y no formales tanto escolarizados como desescolarizados.

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El tema de la educación para la sexualidad está directamente relacionado con el tema de la violencia sexual en todas sus formas. La violencia contra las mujeres, los niños, las niñas y los jóvenes se ha convertido en un acto de la cotidianidad, en consecuencia se hace necesaria la vinculación entre derechos y sexualidad y el análisis de las causas, consecuencias, prevención y atención a la violencia para desde dicho conocimiento formar a los(as) jóvenes y adolescentes para la convivencia solidaria y democrática entre los géneros. En la búsqueda de alternativas se ha visto la necesidad de trabajar desde la escuela, la familia, la comunidad y la sociedad en general, la construcción de relaciones distintas entre hombres y mujeres, y entre adultos(as) y niños, niñas y jóvenes, dando énfasis en los procesos educativos formales, informales y no formales enfatizando la construcción de la autonomía como la posibilidad de hacerse responsable de sí mismo(a), de la decisión sobre los propios actos y de la pertenencia del cuerpo. Al relacionar la sexualidad con los temas de las salud, los derechos sexuales y los derechos reproductivos, de la cultura y las relaciones sociales en el diseño y aplicación de una estrategia de educación para la sexualidad se evidencia la necesidad de la auto-reflexión en cada hombre y mujer, cualquiera que sea su edad, como también la reflexión y la comprensión de los procesos sociales, políticos y culturales, dado que toda forma de ejercicio del poder conlleva una manera de explicar, emocionar y vivenciar el cuerpo, los demás territorios y las relaciones sociales y sexuales.

ELEMENTOS QUE APOYAN LA COMPRENSIÓN DE LA PROPUESTA DE EDUCACIÓN PARA LA SEXUALIDAD AL INTERIOR DEL PROYECTO
Por qué hablar de sexualidad en el marco de un proyecto de sida
La estadísticas del sida en Colombia y las relacionadas con el tema de la vida sexual de los(as) jóvenes y adolescentes (al respecto, ver módulo sobre educación para la salud) demuestran que ellas y ellos son un grupo altamente vulnerable al sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual, la explotación sexual comercial. Todos estos temas están directamente relacionados con la vivencia de la sexualidad y de las relaciones entre hombres y mujeres, y en algunos casos entre los mismos hombres, como en el sida y los hombres que tienen sexo con otros hombres.

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Los programas de prevención del sida han hecho un gran énfasis sobre la importancia del uso del condón, sin embargo y a pesar de ello el número de personas directa o indirectamente afectadas crece perma-

nentemente en vez de estancarse; igualmente se ha investigado sobre los comportamientos, actitudes, prácticas, conocimientos. Cuando se ha profundizado cualitativamente sobre los por qué que hay detrás de los comportamientos y prácticas se ha concluido que las emociones con las que se vivencia a sexualidad y las relaciones de poder entre los géneros, determinan el riesgo y vulnerabilidad de los(as) jóvenes y adolescentes. A pesar de dicho conocimiento persisten los problemas y las estrategias educativas, informativas y educativas se han implantado sin algún impacto epidemiológico realmente significativo. Los resultados de los estudios llaman la atención sobre la relación existente entre la sexualidad y el sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotación sexual comercial, de ahí que se llame la atención hacia la necesidad de desarrollar estrategias educativas formales, no formales e informales en las se apropien los aspectos culturales, sociales, económicos, políticos, relacionales y emocionales que determinan la vivencia de la sexualidad en los(as) jóvenes y adolescentes como una forma de ir más allá de lo alcanzado hasta ahora. Cuando ello se ha intentado, dicha oportunidad se ha visto frenada porque existe en diferentes sectores de la comunidad miedo a que se hable de la sexualidad a los(as) jóvenes y adolescentes porque se considera erróneamente, la investigación así lo ha demostrado, que hacerlo es despertar en ellos y ellas el gusto e interés por una vida sexual activa. En el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia nos hemos interrogado con respecto a si dicho temor debe igualmente paralizarnos y hemos llegado a la conclusión de que si no hablamos de sexualidad estamos cohonestando la vulneración al derecho a la información y educación positiva que tienen los(as) jóvenes y adolescentes, además de estar afectando directamente la posibilidad de alcanzar el bienestar físico, emocional, relacional y ecosistémico, necesarios para que ellos y ellas puedan ser realmente felices. Sin embargo, igualmente sabemos que cada comunidad, cada unidad base de acción tiene con respecto a la sexualidad, el sida, las ITS, el embarazo adolescente, la violencia sexual y la explotación sexual comercial su propio desarrollo cultural y social y que se requiere que sea en pleno, la propia comunidad afectada, la que decida cómo educar para la sexualidad. En tal sentido, el Proyecto propone que sean todos(as), incluidos(as) por supuesto los(as) jóvenes y adolescentes en situación de desplazamiento quienes determinen la política pública y el modelo de comprensión (paradigmas, metodologías y perspectivas) con el cual se ha de trabajar en la unidad base de acción de cada municipio o localidad. Para facilitar dicha decisión, a continuación profundizamos sobre algunos aspectos relacionados con la sexualidad y nuestra visión al respecto.

Qué entendemos por sexo
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El sexo puede ser entendido como definición biológica o psicosocial; o como una definición en continuo que imbrica y trasciende, sin hacerlas excluyentes, a estas dos definiciones.

Primero, si sexo es una definición binaria eminentemente biológica, entonces, sexo hace referencia a lo que somos genotípica y fenotípicamente como hembras o machos de la especie, Sexo como categoría biológica, en el caso de los humanos, hace referencia a un punto ubicado en un continuo en el que sus extremos son los opuestos reproductivos funcionales, y que caracterizan de manera diferenciada la conformación de los rasgos primarios y secundarios que nos caracterizan y diferencian tales como el sexo gonadal, hormonal, el sistema genital externo e interno, la estructura cerebral, la morfología corporal, la estructura ósea y muscular, la distribución de las grasas y del vello púbico, entre otras. La definición biológica del ser humano concibe la "normalidad sexual" como una posibilidad que debe vivirse en la heterosexualidad. Segundo, si por el contrario sexo es entendido como definición psicosocial, a la definición de macho y hembra debe sumarse la identidad de género comprendida como la única posibilidad de percepción que tiene cada persona de ser hombre o mujer; y el rol de género, en consecuencia, es la expresión de masculinidad en el hombre o de feminidad en la mujer a partir de lo que la sociedad determina como el "deber ser" con que cada individuo debe identificarse y actuar socialmente. Tercero, si sexo es entendido como una definición en continuo, entonces, el concepto imbrica lo biológico a la dimensión psicológica y social de la sexualidad en lo que se concibe bajo la denominación de género. En este caso ya no sólo se habla de hombre y mujer, pensando al primero como masculino y a la segunda como femenina, sino que se entiende que existe una gama de variaciones sexuales. Aun antes de nacer social, cultural y relacionalmente se construye una explicación del sexo para cada persona como macho o como hembra, construcción que en algunos casos no se soporta en la existencia real de lo biológico.

Qué entendemos por sexualidad
Según la Real Academia de la Lengua la sexualidad es el "conjunto de condiciones anatómicas y fisiológicas que caracterizan a cada sexo", sin embargo, los seres humanos somos mucho más que nuestro cuerpo y sus posibilidades para el contacto genital; la sexualidad no está determinado únicamente por nuestra corporalidad ya que está ligada al hecho de obtener placer y este no se obtiene únicamente del intercambio genital, por tanto la sexualidad trasciende la esfera de la genitalidad y este no es su único componente. La sexualidad involucra: aspectos físicos porque está relacionada con el cuerpo; aspectos emocionales ya que está vinculada con la identidad de la persona (lo que ella asume de sí) y los procesos afectivos propios de las relaciones interpersonales; además de aspectos sociales, culturales y relacionales que se adquieren en la familia, la escuela y en la vida cotidiana; aspectos ecosistémicos ya que se vivencia de una manera particular en

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cada sociedad, espacio (región geográfica) y tiempo; aspectos históricos ya que lo que se nos trasmite resume el desarrollo de las sociedades y los seres humanos que las conforman. La sexualidad no es "algo" que aparece con la adolescencia; está presente en todos los momentos de nuestra existencia, desde que nacemos hasta cuando morimos. Se relaciona con el hecho de que los humanos somos seres sexuados. Los seres humanos además de tener un cuerpo y un sexo, hecho común con los demás animales, nos diferenciamos de estos no solo por nuestras posibilidades intelectuales, sino además por el desarrollo de nuestras funciones emocionales y operativas; estas funciones nos posibilitan la toma de conciencia, la vivencia y asunción de las emociones que generan el cuerpo, el sexo, el género, la orientación sexual y las expresiones comportamentales sexuales. Las culturas y sociedades han determinado un "deber ser" que expresa un modelo único de sexualidad; dicho modelo es eminentemente heterosexual, concibe la existencia de diferencias basadas en el sexo y en el género entre las mujeres y los hombres que determinan relaciones inequitativas entre los géneros, y por tanto, maneras de ser, comportarse, relacionarse, e inclusive, atribuyendo capacidades diferenciales intelectuales, productivas y emocionales, desde las que se pretende perpetuar un modelo lineal positivista de la sexualidad. Las personas en la construcción de su identidad aun cuando reconocen parte del "deber ser" construyen para sí un modelo particular, un "querer ser", un "aquello que desean para sí" porque consideran esto es lo que las realizaría plenamente como personas sexuadas. Para las personas asumirse en el "deber ser" es una negación de su propio dinamismo (ver al respecto módulo uno). Dadas las tensiones propias de toda relación interpersonal y las presiones socioculturales, en el encuentro con cada otro u otra, la persona opta entre el "deber ser" socializado y su "querer ser" particular. Optar por el "querer ser" es la posibilidad de ser asumido(a) trangresor/a; para no ser siempre rechazada, vulnerada, estigmatizada, separada, la persona se ve obligada a establecerse en un "estar siendo" en el que no se muestra plenamente en el "deber ser" ni tampoco se autoriza a vivir en plenitud su "querer ser". El estar siendo se asume en cada momento y ante cada persona, en una de tres posibles salidas: primera, trasgrediéndose a sí mismo (a su "querer ser"), es decir acomodándose a las necesidades propias del contexto; segunda, transformando el contexto en función de su "querer ser"; o, tercero, abandonando dicho territorio para aproximarse a otros territorios relacionales, sociales y culturales en los que dicho "querer ser" tiene un reconocimiento que no le implica ser o sentirse excluido/a.

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Pudiera considerarse desde el "sentido común" que el "querer ser" es una construcción propia de las minorías sexuales, pero toda persona vivencia para sí y en sus relaciones transgresiones del "deber ser". Por ejemplo, en el rol tradicional de la feminidad se espera que la mujer sea sumisa, esté en la casa, se forme para realizar apropiadamente todas las labores domésticas que sea pasiva en el intercambio sexual genital, espere a que el hombre proponga para ella disponer, y si le queda tiempo, vaya a la escuela pero la abandone para cumplir con su deber de ser madre. Pero no todas las mujeres se asumen en este "deber ser", muchas de ellas en la medida en que toman conciencia de sus derechos sexuales y sus derechos reproductivos asumen como su posibilidad cotidiana un querer ser que es una trasgresión, algunas veces frontal, con el deber ser. Los hombres que se asumen tiernos o se autorizan a expresar sus emociones, a cumplir con las labores del hogar, a tener relaciones más horizontales con las mujeres y los otros hombres igualmente son transgresores de dicho "deber ser". El reconocimiento de la unicidad de los seres humanos conlleva el reconocimiento de que cada uno vivencia, explica y asume emocionalmente su sexualidad de una manera única, particular y diferente; en consecuencia no puede hablarse de "la sexualidad" sino de sexualidades y por tanto de cuerpos, sexos, géneros y orientaciones sexuales. Las relaciones entre los seres humanos, cualesquiera que sea su orientación sexual están mediadas por el deseo, el erotismo y el placer que determinan la toma de decisiones para el ejercicio de intercambio genital. Toda relación sexual es un encuentro de unicidades, de diferencias vitales, por tanto debe contener para cada uno de quienes participan la posibilidad de decidir en igualdad de condiciones sobre el deseo, el placer, el erotismo y el intercambio genital. Toda relación es a su vez un espacio de negociación sexual mediado por la cultura y las relaciones sociales en el que quienes participan no solo se reconocen o desconocen a sí mismos/as, sino que también reconocen o no la diferencia con su(s) pareja(s), asumiendo la existencia de un punto de encuentro o desencuentro en el que el placer de cada uno(a) es posible o imposible de acuerdo con sus necesidades particulares pero también del reconocimiento de que todo intercambio afectivo, emocional, deseante u erótico altera a quienes participan y al medio (sociocultural y espaciotemporal) en el que se encuentran. Todo acto de encuentro con el otro o la otra es un espacio posible de convivencia solidaria y democrática, sin embargo para algunos y algunas dicha posibilidad se transgrede convirtiéndose en un espacio de desencuentro, generalmente de mayor vulnerabilidad y vulneración física, emocional y social.

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Toda relación es un espacio de poder, este puede ser ejercido verticalmente (dominación-dependencia), u horizontalmente (equidad en la toma de decisiones). Las relaciones horizontales parten del ejercicio de la particularidad del sujeto y requieren reconocer-se único(a), irrepetible, dinámico e histórico. Dicho dinamismo implica una permanente movilidad en la identidad y por tanto en su deseo y sus necesidades para el intercambio. De ahí que los seres humanos y sus relaciones no sean "estables" sino que varíen (son móviles) en función de los territorios sociales, corporales y relacionales de los/as sujetos, ya que están influenciadas por las relaciones sociales, la cultura, y las condiciones ecosistémicas (tiempo, espacio y sociedad). Se es diferente a los y las demás jóvenes, adolescentes y adultos por cuanto las explicaciones, vivencias y emociones que emergen del reconocimiento de sí mismo y de los demás determinan no solo una identidad particular (la que la persona tiene de sí misma), sino además una identidad social (construida por los demás sobre los otros y las otras) y una identidad de socialización. Esta se acopla a las exigencias propias del intercambio social, del contexto ecosistémico y cultural relacional. La posibilidad del ejercicio de los derechos en el ámbito de la sexualidad solo se puede garantizar cuando los actores que se involucran en la situación de intercambio afectivo, genital, erótico o sexual, tienen el mismo poder de decisión y al mismo tiempo pueden manifestar sus diferencias vitales frente al otro o la otra. No es posible elegir si no se tiene una identidad, ya que sin identidad no hay relación sexual ni social plena dado que toda relación implica un reconocimiento de sí y del otro. Todo individuo se autoreconoce en el ejercicio de sus derechos en la medida que toma conciencia, se vivencia y asume emocionalmente persona (sonar a través de), ciudadano en ejercicio y tiene la posibilidad de elegir sus vivencias, es decir, se hace sujeto/a de derechos. En lo pertinente a la sexualidad una persona se autoreconoce en su cuerpo, sexo, género, orientación sexual y expresiones comportamentales sexuales; si no existe dicho autoreconocimiento se imposibilita su heteroreconocimiento (el reconocimeinto que hace de los demás y que los demás hacen de el o ella), y por tanto los efectos de sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias con los demás sujetos. Por ejemplo, para quien no toma conciencia, no vivencia y asume su cuerpo y las emociones que este le genera sus relaciones sexuales pueden ser vividas como un espacio de violencia (vulneración, estigma exclusión o discriminación), porque al no reconocer su cuerpo como una expresión de sí mismo y sus posibilidades como sujeto de derechos, no es capaz de admitir sus limites, los del otro, los efectos de su interacción en los demás y en el medio; por tanto, no se encuentra en capacidad de decidir como sujeto de derechos sino que se convierte a sí mismo en objeto de violencia, estigma, discriminación, separación social e inclusive en victima de maltrato físico, verbal y emocional que puede llegar incluso hasta la muerte.

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Qué entendemos por educación para la sexualidad
La educación para la sexualidad es un proceso de preparación de las personas, a lo largo de su vida, para el encuentro libre, responsable y pleno con su sexualidad y con la de los/as demás. Dicho proceso conlleva la apropiación de experiencias, emociones y conocimientos que redundan en habilidades, actitudes, valores, prácticas y comportamientos que favorecen el ejercicio de los derechos sexuales y los derechos reproductivos, a partir de un desarrollo integral como personas, ciudadanos y sujetos de derechos que viven su sexualidad de una manera plena, enriquecedora, placentera y saludable, desde una perspectiva de derechos, es decir, en equidad, sin discriminación, violencia, estigma, exclusión, separación social o abuso de sí mismo/a o de los/as demás1. La educación para la sexualidad debe apoyar la construcción de subjetividad y posibilitar el re-conocimiento de las propias capacidades, la asunción de los derechos, la preparación emocional para asumir los diferentes procesos particulares, relacionales y sociales, y la obtención de servicios cuando ello sea necesario.
1. Velandia Mora, Manuel Antonio. Salud sexual y salud reproductiva, Modulo VI. Secretaría de Salud de Santander/ UDES. Bucaramanga. 2004 2. Velandia Mora, Manuel Antonio. Identidades sexuales móviles. En Memorias Foro Internacional de Masculinidades. Pontificia Universidad de Puebla, México. En prensa. 3. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, del ser humano, dado que este funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponiéndolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan sólo aparecen cuando el sistema actúa como unidad plena.

Qué entendemos por identidad sexual2
Es la idea y sensación móviles que tiene el ser humano, en una sociedad y tiempo concretos, de ser lo que busca ser con relación a la cultura, a otras(os) seres, en su entorno y consigo mismo/a, y de seguir siéndolo en el transcurso del tiempo. No se tiene una identidad como algo construido y terminado, se está siendo y haciendo una identidad de manera dinámica en relación consigo mismo/a, con las(os) demás y con la cultura a partir de cómo la persona se experiencia a sí misma, y con relación a las demás explica dicha situación y se emociona con ella. La movilidad de la identidad, sistémicamente hablando, hace referencia a la posibilidad que existe de que la identidad cambie en el tiempo, a partir de las relaciones sociales y por inter-influencia con el medio, la cultura y la sociedad. La identidad puede considerarse como la emergencia de una construcción, no siempre consciente, que afecta los procesos de socialización del sujeto; para Velandia la identidad emerge de la vida cotidiana, mas específicamente de la educación (formal y no formal) que provee a la personas los referentes del "deber ser" de la identidad. Dichos referentes están basados en la cultura, son propios de una sociedad y tiempo determinados, y están afectados por los procesos de interrelación e interdependencia del individuo. Recordemos que el Modelo de compresión del Proyecto del Fondo Mundial en Colombia consta de tres perspectivas en permanente interacción, interafectación e interdependencia, estos son: los enfoques; las dimensiones contextuales de la sexualidad y sus manifestaciones. La emergencia3 del encuentro de estos elementos determina cómo se vivencian, emocionan y explican los núcleos de la sexualidad.

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La garantía de los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos en una sociedad conduce inobjetablemente al respeto por las sexualidades y en consecuencia por las diversas orientaciones sexuales de los individuos que la conforman. La sexualidad es una característica que determina, entre otras, el ejercicio de ciudadanía. No es posible hablar de orientación de políticas en Salud Sexual y Salud Reproductiva, sin tener en cuenta la diversidad sexual existente entre las personas que pertenecen a la comunidad. Dentro de los enfoques, con relación a la sexualidad, destacamos la Equidad de Géneros y los Derechos sexuales (ver módulo dos).

Núcleos de la sexualidad
El núcleo es el elemento primordial o punto central sobre el que se construye la sexualidad. El núcleo de la sexualidad está compuesto por tres elementos que se imbrican y están en permanente interacción: el erotismo, la afectividad y la reproductividad.

Erotismo4
El erotismo hace referencia a la capacidad que tienen determinadas partes del cuerpo de convertirse en zonas de placer y señala igualmente la excitación que produce su estímulo. Rebasa la esfera de lo genital y se amplía hasta las esferas de socialización y la cultura. La eroticidad lleva inmersos unos referentes relacionados con los sentidos, o más concretamente con lo que se ha visto, oído, tocado, degustado u olfateado. Se puede recibir estímulo de diferentes situaciones y cosas que pueden atraer la atención, como por ejemplo, del cine, la literatura, las fragancias, las texturas, las situaciones, los objetos. Para Cela (1988) el erotismo es la exaltación –y aún la sublimación– del instinto sexual, no siempre ni necesariamente ligada a la función tenida por sexual. En el/la ser humano/a la actividad se ve incidida por la dialéctica del deseo (voluntario, involuntario y aún rechazado). Para George Bataille, "el erotismo es la actividad sexual de los y las seres humanos en la medida en que esta difiere de los animales, ya que en el hombre no siempre esta es erótica, sino que lo es cuando deja de ser animal. El erotismo es una de las urdimbres del tejido social en tanto que aparece estrechamente ligado a los polos pulsionales de la vida, de ahí su firme vinculación con las religiones, las artes, el pensamiento cuya trama, por otra parte, no es la experiencia interior de cada individuo, su modo de conjugar deseo, libido y necesidad, en alianza siempre presidida –en su más remoto horizonte– por la más inevitable y radical ilusión: el amor".

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4. Velandia Mora, Manuel Antonio. Y si el cuerpo grita... dejémonos de maricadas. Pág. 86 y 87. Editorial Equiláteros. Bogotá, 1998.

Lo erótico es una elaboración superior del deseo, no solamente es imaginado sino que puede ser practicado; implica un proceso que tiene relación directa con el disfrute o displacer que produce satisfacerlo o no. Lo erótico posee una carga, al deseo no siempre se le pone un cuerpo, a lo erótico sí. Se desea ser acariciado por una mano, sin que necesariamente importe el hombre o la mujer de la que cuelga la mano. El erotismo no siempre está mediado por el amor, lo está por la necesidad de la de la vinculación con el placer. Incluso en muchas ocasiones se vivencia como una experiencia ajena al otro o a la otra.

Afectividad5
Según la Real Academia Española de la lengua "... el amor hace alusión a la atracción de un sexo hacia otro". Hacer el amor, según la misma academia, hace referencia al acto sexual, es decir a la cópula; es un eufemismo de antigua utilización. Según Camilo José Cela "…El amor, tal y como es habitualmente considerado en nuestra cultura, constituye un hecho social e histórico del que no pueden obtenerse conclusiones generales e inamovibles. Posiblemente el amor no es sino la elaboración intelectiva del instinto sexual, ya que parece indudable que contiene un componente psíquico que no aparece en el puro instinto. En cualquier caso, instinto y conocimiento del amor figuran ya unidos en las culturas que han alcanzado un cierto grado de complejidad y que han añadido a los rituales y ceremonias en torno a la iniciación sexual y la procreación, variantes más numerosas y depuradas que las primitivas. El concepto de amor ha entrado recientemente a formar parte de la actividad del hombre, y aun así ese concepto –y sus manifestaciones individuales y sociales– ha experimentado muy considerables mutaciones. Múltiples teorías y formulaciones sobre el amor, carecen de concomitancia con la variante que aquí nos interesa, la sexualidad, y si tienen que ver algo con ella, quizá lo sea incluso a su pesar. Estas teorías, hasta fecha reciente, han disociado casi siempre el amor de la sexualidad o, al menos, han reducido su importancia, actitud que resulta ya indefendible, puesto que –según hoy se entiende– el amor parte siempre de un supuesto físico, aun cuando su presencia no sea biológicamente necesaria para la existencia del instinto". Como el concepto de amor puede identificarse con contenidos genitales (algunas personas se refieren a las relaciones genitales como "hacer el amor"), sin embargo se prefiere hacer referencia al concepto de afectividad para hablar de la vinculación emocional entre dos personas, cualquiera que sea su sexo u orientación sexual. Afectividad es el conjunto de sentimientos y emociones de una persona. Sentir afecto por alguien no conlleva una reciprocidad ni se fundamenta en la posibilidad del intercambio genital, aun cuando puede estar acompañado de este.

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5. Velandia Mora, Manuel Antonio. Y si el cuerpo grita... dejémonos de maricadas. Pág. 89 y 90. Editorial Equiláteros. Bogotá, 1998.

Genitalidad
La genitalidad es un componente fundamental de las sexualidades. Se refiere a la posibilidad del intercambio genital entre dos personas. Inicialmente el concepto de genitalidad –del latín genitalis; apto para la generación– hacía referencia a la posibilidad de la cópula hombre-mujer. Sin embargo, la acepción actual abarca en su definición lo relativo a ella o a los órganos que la posibilitan, y no implica necesariamente la penetración. Por tanto, al hablar de genitalidad se hace referencia a cualquier expresión comportamental sexual en la que hay contacto con los genitales de otra persona, en pareja o grupalmente. Tocar los senos o el pecho, acariciar el cuerpo en lugares extragenitales no es una práctica genital sino una práctica erótica. Una de los fines de la genitalidad además de la obtención de placer es la reproductividad.

Reproductividad
La reproducción tiene como su función biológica perpetuar la especie; si asumimos que somos seres biopsicosociales, entonces la función sexual del ser humano trasciende lo eminentemente biológico dando sentido a lo social, cultural y emocional. La función biológica se transforma cuando asumimos que un acto genital es un acto conciente entre dos seres, en tal sentido se trasciende lo biológico al darle una función procreadora, de decidir junto a otra persona generar una nueva vida. Considera Velandia6, al hablar del derecho al ejercicio responsable de la función sexual en su modo erótico y reproductivo (o más correctamente, diversificado), que: "Cada hombre y mujer, adolescente, joven o mayor es dueño/a de sí, de su ser, de su cuerpo. Colocar el cuerpo al servicio de la procreación, de la maternidad y la paternidad es una elección eminentemente particular y no una obligación. Paternar y maternar es un ejercicio que va delante de la capacidad de ser fecundo o fecundable, es la posibilidad de generar vida. La unión de un espermatozoide y un óvulo es sólo el comienzo de un sinnúmero de procesos que únicamente terminan con la muerte. Proveerlos no significa entonces proveer la vida; cuando mucho, es generar la posibilidad de ésta. El compromiso de la vida entonces no radica en la posibilidad de realizar un acto genital, sino en el compromiso de generar una existencia. Que como mínimo implica dar-se continuamente y hasta cuando la vida generada sea posible y plena por sí misma". El hecho de estar consciente de realizar un coito no implica la conciencia de ser un(a) generador(a) de existencia. En tal sentido, estar anatómica y mentalmente preparado/as para el disfrute no significa estarlo para paternar o maternar. Como la genitalidad es un hecho disfrutable y válido en sí mismo, y diferente al decidir ser padre o madre, la procreación se convierte en un acto tan valioso por sí mismo, que debe ser validado en su propia esencia, más no como una consecuencia de otro acto cuyo fin es totalmente diferente. Lo/as seres humano/as no se reproducen, se diversifican; por que las vidas generadas no son idénticas a las suyas sino únicas e irrepetibles, por tanto diversas. Procrear no es entonces una diversión, sino la posibilidad de generar la diversidad de la especie".?
6. Velandia Mora, Manuel Antonio. Y si el cuerpo grita... dejémonos de maricadas. Pág. 184 y 185. Editorial Equiláteros. Bogotá, 1998.

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Travesias y perspectivas sobre la educación para la sexualidad
Vosotros me veneráis; pero, ¿qué sucedería si un día se viniese abajo vuestra veneración? ¡Cuidad de que no os aplaste una estatua!
7. La emergencia puede explicarse como una propiedad de todo sistema, del ser humano, dado que este funciona como un todo integrado e integrador y tiene propiedades distintas a las de las partes que lo componen. Estas propiedades del todo se denominan emergentes. No se pueden explicar las propiedades de un sistema descomponiéndolo y analizando cada una de sus partes ya que las emergencias tan sólo aparecen cuando el sistema actúa como unidad plena.

"El que no pasa nunca de discípulo, corresponde mal a su maestro. ¿Y por qué no queréis arrancar mi corona?

Así hablaba Zaratustra. F. Nietzsche

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El Modelo de compresión del Proyecto del Fondo Mundial en Colombia consta de tres perspectivas en permanente interacción, interafectación e interdependencia, estos son: los enfoques; las dimensiones contextuales de la sexualidad y sus manifestaciones. La emergencia7 del encuentro de estos elementos determina cómo se vivencian, emocionan y explican los núcleos de la sexualidad.

ENFOQUES
Los enfoques que el Proyecto plantea para los procesos educativos son: el desarrollo de capacidades; el reconocimiento de los derechos, hacerse sujeto/a de los mismos; y, la clarificación y adecuación de los procesos necesarios en las personas e instituciones para que exista la garantía de la obtención y la prestación de los servicios oportunos, de manera integral y con la calidad requerida.

Desarrollo de Capacidades
Capacidades son las aptitudes, talentos, cualidades que disponen a alguien para el buen ejercicio de algo. La educación para la sexualidad debe enfocarse en crear las condiciones para que cada hombre o mujer, joven, adolescente, adulto, facilitador(a) o usuario/a del Proyecto sea capaz de vivir plenamente el ejercicio de su sexualidad. La capacidad está directamente relacionada con la habilidad, y esta no puede ser posible sin el conocimiento apropiado, sin la aptitud comprendida como la posición para el buen desempeño o ejercicio de la sexualidad y sin las destrezas necesarias, en otras palabras, formar-se para que todo aquello que decida hacer o permitir que otros u otras le hagan se asuma con propiedad. Con respecto a la sexualidad las capacidades a las que deseamos orientarnos son:

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Ser personas autónomas. La democracia supone libertad, ésta descansa en la autonomía de unos ciudadanos/as con voluntad formada. Educar para la autonomía es la otra cara de educar para la libertad: capacidad del individuo para seguir sus propios principios. Ahora bien, esto es un proceso progresivo, siendo, entonces, el objetivo último, una educación para la autonomía, los primeros estadios de desarrollo moral comienzan con formar al niño y a la niña en las costumbres, hábitos y formas de actuar del grupo y comunidad de que forma parte. En esta línea hay un conjunto de dimensiones a cultivar (mismisdad, otredad, alteridad, liminaridad).

La libertad tiene, entonces, su correlato en los correspondientes deberes que configuran la responsabilidad. Ser responsable es también ser autónomo/a, en la medida que se responde de los actos realizados por sí mismo/a, siendo –por ello– capaz de responder y justificar ante los/as demás lo que se ha hecho libremente. En último extremo lo que queremos es: Formar personas con criterios propios que les permitan decidir, ante cada situación, lo que deben hacer. Que comprendan la significancia del uso y el abuso de su cuerpo y del de las demás personas, de sus relaciones afectivas y genitales, de la obtención del placer y el alcance del erotismo.

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Lograr que cada hombre y mujer niño, niña, adolescente o joven se haga responsable de sus propias acciones y los efectos de estas en sí mismos, en los demás, en la unidad base de acción, en la sociedad y la cultura, asumiendo así su propia libertad y autonomía.

El mundo es relacional y los seres humanos (sistemas) que lo componen tienen identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales están inmersos, como también de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirnos y diferenciar a los/as demás.

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Construir identidad. La vivencia personal de la temporalidad y espacialidad determinan una forma particular de asumir el mundo a la cual llamamos identidad (haciendo énfasis en la función histórica del constructo). El mundo es relacional y los seres humanos (sistemas) que lo componen tienen identidad en virtud del tipo de relaciones que establecen y en las cuales están inmersos, como también de las propias e inherentes particularidades que nos permiten distinguirnos y diferenciar a los/as demás.

La identidad es ilusión porque si comprendemos que la realidad se construye desde una manera de explicar el mundo, y sabemos que esta no necesariamente tiene que ser objetiva sino que es constitutiva (cada uno lo explica desde su propio uni-verso), entonces, comprendemos que el criterio de validez de la realidad del otro o la otra se da a partir de la efectividad que pueda tener para el/la observador(a) y de las condiciones en que dicho observador ve o escucha. Mejor dicho, se identifica a los otros(as) no por lo que son sino por lo que quien los(as) está identificando asume que ellos(as) son. Reconocer-se como persona única, irrepetible, trascendente, evolutiva, dinámica e histórica que construye futuro en su cotidianidad, y por tanto con una sexualidad única. Reconocer-se en la posibilidad del cambio; es decir, de: la movilidad generada a partir de las relaciones que establecemos, los territorios de los que hacemos parte, del paso del tiempo en nuestra existencia, de la cultura y la sociedad de la que hacemos parte; en consecuencia, con una identidad sexual móvil.

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Construir subjetividad. Subjetivo es aquello perteneciente o relativo a nuestro modo de pensar, de sentir o de vivir el mundo, y no al objeto en sí mismo. Cada uno(a) de nosotros(as) a partir de sus emociones determina para sí que es importante, a que le da prioridad, que hacer o dejar de hacer; Al decidir sobre un hecho, una relación interpersonal, un acto genital u erótico son nuestras emociones las que determinan la importancia que ello reviste. Cada persona explica el mundo, los acontecimientos, las personas y a sí mima desde una óptica particular (uni-verso), validando lo suyo como lo determinante e importante, como el eje de su existencia. Construir subjetividad es pues:

Cada persona explica el mundo, los acontecimientos, las personas y a sí mima desde una óptica particular (uni-verso), validando lo suyo como lo determinante e importante, como el eje de su existencia.

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Estar en capacidad de hacer-se sus propias explicaciones a cerca de su propia sexualidad; Comprender y asumir que las emociones particulares, que se generan en el encuentro con el otro o con la otra, determinan la aceptación, indiferencia o rechazos de las demás personas, de sus actos y del valor que a estos y aquellos les damos.

·

Vivir en equidad. Comprendemos la equidad como la disposición del ánimo que mueve a dar a cada uno lo que merece. La equidad parte del concepto de la igualdad. Por eso es preciso reconocer que, entendida en su sentido genuino, la igualdad no se opone a la diferencia, la incluye.

Se ha de educar para la sexualidad y vivirla "en" la igualdad, partiendo del reconocimiento de las distintas culturas y géneros.

El reto actual es conjugar el tratamiento y vivencia igualitaria con el respeto de la diversidad sociocultural y diferencias específicas. Se ha de educar para la sexualidad y vivirla "en" la igualdad, partiendo del reconocimiento de las distintas culturas y géneros. Cada hombre y cada mujer son pertenecientes a distintos grupos culturales y socioeconómicos, y –además– tienen diferencias específicas y necesidades diferentes con relación a su sexo, genero, orientación sexual, formas de obtener placer, metas, historia personal, desarrollo, conocimiento, emociones, discapacidades... de ahí que vivir en equidad es asumir que nuestra unicidad y la de los demás determina que cada uno/a requiera de manera única y particular y tener esto siempre presente, en el momento de actuar, para que así, nuestros actos contribuyan a: Contrarrestar los procesos de exclusión social y cultural de las personas con relación a su sexo, géneros, orientación sexual, formas de obtener placer; Inducir un sentido de tolerancia con aquellos quienes vivencian su sexo, genero, orientación sexual o formas de obtener placer de una manera diferente a como cada uno(a) considere que es el "deber ser" y como deben experienciarlo, sentirlo o explicarlo. Posibilitar la integración intercultural de aquellos/as quienes por razón del desplazamiento o por otra causa han venido a vivir a mi territorio y por su propia idiosincrasia viven, se emocionan o dan un sentido diferente a su sexualidad.

·

Vivir en justicia y solidaridad. El sentido de justicia tiene como contrapunto, la solidaridad. La justicia social permite articular la libertad e igualdad, en la medida que el objetivo es lograr el máximo de libertad dentro de una deseable igualdad. Por su parte, la solidaridad es la cara personal de la justicia. De lo anterior se desprende que en nuestro actuar deba ser un acto permanente:

La justicia social permite articular la libertad e igualdad, en la medida que el objetivo es lograr el máximo de libertad dentro de una deseable igualdad.

La exigencia de unas condiciones equitativas en el acceso al conocimiento sobre sexualidad de todos y todas los jóvenes y adolescentes en nuestra unidad base de acción La reivindicación de los derechos de los jóvenes y adolescentes para que haya distribución de recursos y acceso a los mismos de tal manera que todos/as podamos protegernos adecuadamente en nuestra salud sexual y salud reproductiva:

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Tratar de manera diferenciada y positiva a los/as que están en situación de desigualdad, en especial a quienes han sido vulnerados sexualmente, han sido víctimas de la explotación sexual comercial; solidarizarse ellos/ellas y además con quienes son excluidos/as, victimas del desplazamiento, están en un nivel diferente de desarrollo y carecen de las mismas oportunidades que nosotros/as tenemos; Reconocer y asumir las diferencias con el otro o la otra, en especial con aquellas que se derivan de sus decisiones con relación a su sexo, genero, orientación sexual o formas de obtener placer, sin que ello sea motivo de exclusión, separación social, rechazo, estigma o cualquier otra forma de vulneración; Compadecerse de los sufrimientos de los demás; Denunciar toda forma de injusticia por razón de la sexualidad, en especial el sexismo y las inequidades por razón de género, sexo, orientación sexual y expresiones comportamentales sexuales.

Derechos
Son derechos inherentes al ser humano en atención a su naturaleza, que le permiten el ejercicio de ciertas prerrogativas básicas para su desarrollo y perfeccionamiento y que tanto el Estado como las demás personas deben respetar. Los Derechos Humanos Fundamentales son los que han sido reconocidos por la Constitución Política; gozan de una garantía judicial reforzada dado que pueden ser protegidos mediante la acción de tutela. Son derechos fundamentales entre otros, el derecho a la vida, al reconocimiento de la personalidad jurídica, a la libertad individual, a la seguridad personal, al libre desarrollo de la personalidad, las garantías judiciales, etc. La doctrina constitucional vigente en Colombia entiende por derechos fundamentales a aquellos derechos que se encuentran reconocidos directa o indirectamente en la Constitución como derechos subjetivos de aplicación inmediata (SU-225/98). El Proyecto tiene como uno de sus campos de acción lograr que los y las jóvenes y adolescentes en situación de desplazamiento sujetos del Proyecto se reconozcan a sí mismos/as y a las demás personas como ciudadanos y sujetos de derechos. En la educación para la sexualidad nos centramos en los derechos sexuales y los derechos reproductivos, de ellos se habla en el módulo uno. El respeto por los Derechos Humanos, los Derechos Sexuales y los Derechos Reproductivos, conlleva el interés por que todo acercamiento a la salud y en especial, en este caso, a la sexualidad de una persona o al análisis de éstas, se fundamente en unos principios éticos desde los cuales se asuma que todos lo/as seres,

El Proyecto tiene como uno de sus campos de acción lograr que los y las jóvenes y adolescentes en situación de desplazamiento sujetos del Proyecto se reconozcan a sí mismos/as y a las demás personas como ciudadanos y sujetos de derechos.

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por el hecho de ser humano/as, poseen derechos que le son inherentes y que su actuar se fundamenta en dichos principios. Explicar la ética de los derechos humanos como la ética para el trabajo de quien lo hace en el tema de la sexualidad, de la salud sexual y la salud reproductiva o experiencia su propia vivencia de la sexualidad, implica pues, entender que lo/as humano/as somos sujetos de derechos y deberes cuya vivencia ética facilita el interactuar social. Para el Proyecto toda información o actividad realizada con o para los y las jóvenes y adolescentes debe estar fundamentada en los siguientes principios: la libertad, la autonomía, la integridad, la equidad de géneros, la axiología, la no-discriminación y la confidencialidad. La Libertad: Facultad natural que tiene el hombre de obrar de una manera o de otra, y de no obrar, por lo que es responsable de sus actos. Es también el derecho de manifestar, defender y propagar las opiniones propias, a hacer o no uso del propio cuerpo, vivenciar los afectos y la genitalidad. No puede haber autonomía sin libertad. En nombre de la libertad no podemos transgredir el cuerpo de las demás personas, como tampoco sus decisiones. La Autonomía: Es la capacidad de autogobierno, directamente relacionado con la capacidad de raciocinio, está fundamentada en el propio sistema de valores y se origina en la capacidad de actuar, racionar, sentir y emitir juicios de valor con respecto a aquello que la persona considera como bueno y correcto. Para que un acto que la persona ejerce sea autónomo, en caso de que la persona deba dar su consentimiento este debe ser informado (manifestación libre y voluntaria que requiere tanta información como exige el caso, teniendo plena conciencia de si mismo(a) –mismidad– y de sus límites). Ser autónomo está en relación directa con la capacidad del individuo de optar por una decisión teniendo en cuenta sus propias necesidades y principios, y a su vez, los principios de las/os otras/os seres con quienes interactúa. Por ejemplo, una decisión autónoma y autodeterminada positivamente implicaría que cada persona sostuviera todas y cada una de sus relaciones genitales debidamente protegidas. Quien no lo hace, no la está ejerciendo en cuanto está inmersa en un medio social en el que tiene acceso a la información pertinente y no hace uso de ella. El autocuidado se define como el acto de advertir la proximidad de un peligro o la contingencia de caer en error. Autocuidado se deriva de la autonomía y trasciende la esfera de la salud para hacer fundamento de todos los espacios de nuestra existencia. Es la observancia particular y determinada que una persona hace para sí misma de un conjunto de principios, recomendaciones y precauciones, destinadas a conservar su bienestar y calidad de vid y la minimización de las repercusiones físicas, psicológicas y sociales que causa la falta de cuidado de sí mismo(a), de su entorno y relaciones".

Lo/as humano/as somos sujetos de derechos y deberes cuya vivencia ética facilita el interactuar social.

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Por ejemplo, en sexualidad del autocuidado conduce al cuidado del propio cuerpo, aceptar o rechazar cualquier tipo de acercamiento erótico o genital que implique un uso o abuso con el que no se esté de acuerdo o cualquier situación emocional con la que la persona pueda verse afectado(a); sin embargo, para decidir sobre el cuidado la persona debe tomar conciencia sobre qué, cómo y por qué puedo afectarse. En tal sentido los territorios de los que hace parte y sus procesos afectivos y emocionales afectan las condiciones particulares de la persona y por tanto, igualmente debe toar conciencia de este tipo de afectaciones y situaciones. La Integridad: Abarca la autonomía, siendo un concepto más complejo que ésta. La pérdida de la autonomía impide que se obre como un ser humano intacto y completo. La integridad se puede contemplar desde dos ángulos la integridad personal y la integridad social. La integridad de persona, a su vez es corporal (física), emocional (mental) y social/cultural. Integridad Corporal: Toda persona tiene derecho a conservar intacto su cuerpo; quien acceda a éste debe hacerlo bajo su consentimiento. Ejemplo: Algunas prácticas eróticas afectan el esquema físico, produciendo lesiones, como en el caso del sadomasoquismo; dicho maltrato, así se "acepte por amor" afecta de todas formas la integridad mental, además del daño físico que produce. Integridad Mental: La unidad emocional e intelectual con respecto a su propio cuerpo. Está basada en la conciencia de sí misma/o y en las explicación que de ella la persona hace; con referencia a éstas la persona logra su equilibrio emocional. Una violación a esa conciencia desintegra la unidad del ser. Integridad Social: Todo Ser está inmerso en un juego de interrelaciones, interafectaciones e interdependencias de pareja, familiares, grupales, microgrupales y sociales. En ellas la persona es identificada en su ser, afectada con ello y en algunos casos, excluida por dicha razón. Axiología: Cada uno se define para sí sus propios valores y actúa en consecuencia con ellos. Ejemplo: Toda actividad realizada con y entre los y las adolescentes y los/as jóvenes debe tener en cuenta basada en su historia de vida, en lo que ellos/as consideran sus metas y asumen como sus propias necesidades. Integridad axiológica: es la posibilidad de que permanezca intacta la naturaleza de los valores que apreciamos y adoptamos. Cada joven y adolescente tiene para sí unos valores; por más que yo piense o asuma que ciertas transgresiones pueden suceder, dado que desde mis valores eso es posible, yo no tengo el derecho a obligar a alguien a pensarse y asumirse en contra de sí mismo(a).

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La Equidad de Géneros: Se refiere a la participación en iguales condiciones y de acuerdo con la identidad de género que tiene la persona, ya sea esta masculina, femenina o en transito, como también, al respeto de esta identidad, y a que no se le vulnere y acepte en la interacción social. Debe incorporar las asimetrías sociales, culturales, relacionales y jerárquicas entre hombres y mujeres, entre ellos y ellas mismos/as. Igualmente aspectos diferenciales como al acceso y la tenencia de recursos, las especificidades de la salud, la sexualidad, el trabajo, la educación, entre otras. Por ejemplo, Hombres y mujeres tienen iguales derechos y oportunidades. La autodeterminación que hacen algunos hombres y mujeres de no asumir el género "considerado propio" de su sexo y si, el género del otro sexo debe ser respetada. La No Discriminación: Consiste en crear todas las condiciones para que no se presente la amenaza o vulneración del derecho a la igualdad, mediante actitudes o prácticas individuales o colectivas, que afectan el respeto y la dignidad de la persona o grupo de personas y el desarrollo de sus actividades, por la sospecha y confirmación de estar viviendo con una enfermedad o asumir una conducta sexual que no es considerada propia del "deber ser". La Confidencialidad: Es la reserva que deben mantener todas y cada una de las personas integrantes del equipo de salud o de la escuela frente a la comunidad, respecto a la información del estado de salud, la sexualidad y la condición misma de la persona, con el fin de garantizar su derecho a la intimidad.

Derechos sexuales
Basados en los anteriores principios, con relación a la sexualidad, para que los y las adolescentes y jóvenes se desarrollen en ella de manera saludable, sin que se vulneren sus derechos, y para que asuman sus obligaciones es necesario promover, conocer, asumir, respetar y defender los derechos sexuales, ya que ello determina una sexualidad sana para todas y cada una de las personas. Estos derechos son:

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A la información y la educación sexual positiva. Al reconocimiento y aceptación de sí misma/o como hombre o como mujer y como seres sexuados. A la equidad de Géneros. Al fortalecimiento de la autoestima, la autovaloración y la autonomía para lograr tomar apropiadamente decisiones en torno a la sexualidad. Al libre ejercicio de la orientación sexual. A elegir las actividades sexuales según sus preferencias. Al ejercicio de su función sexual en su modo erótico y reproductivo. A paternar, maternar procrear o no hacerlo. A espacios de comunicación familiar y escolar para tratar el tema de la sexualidad.

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A la intimidad personal, la vida privada y al buen nombre. A recibir atención oportuna y con buena calidad. Sobre los derechos sexuales puede leerse con mayor amplitud en el módulo uno.

Procesos y Servicios
Los procesos son el conjunto de las fases sucesivas de una operación que se realiza con el fin de obtener un servicio. Servicio es una actividad llevada a cabo por la Administración o, bajo un cierto control y regulación de esta, por una organización, especializada o no, y destinada a satisfacer necesidades de la colectividad, en este caso de los y las jóvenes y adolescentes en situación de desplazamiento. Los servicios relacionados con la sexualidad pueden ser tanto educativos como sanitarios. Para lograr que los servicios sean orientados a esta población, a sus necesidades, en su área de influencia y sean provistos con calidad e integralmente, el Proyecto plantea: apoyar la construcción, implementación, seguimiento y retroalimentación de la política publica encaminadas a mejorar el bienestar y la calidad de vida de la población joven y adolescente en situación de desplazamiento; el mejoramiento de la calidad de los servicios de atención en salud y educación para la sexualidad.

DIMENSIONES CONTEXTUALES
Una de las propiedades de los sistemas vivos es su contextualidad, por cuanto estos existen en una compleja trama de interrelaciones que los determinan. En el caso de los sistemas vivos estos lo son gracias a esas relaciones con el medio, a lo que se denominado acoplamiento estructural con el medio. En consecuencia, al intentar comprender al ser humano este debe ser entendido en su contexto y quien desea comprenderlo debe reconocer que igualmente está influenciado por su propio contexto y por aquello que está en capacidad de observar o distinguir. Dada la importancia que tienen los contextos, el proyecto plantea trabajar en la interacción de tres dimensiones contextuales: Lo cultural-social, lo relacional y la individual.

Dimensión Cultural/social
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Los procesos identitarios sexuales no existen fuera de contexto, la cultura y la sociedad fabrican las ideas de aquello que la persona "deber ser" para alcanzar el orden social y para vivenciar su sexualidad; desde un patrón de oposición binaria macho-hembra, masculino-femenino toman forma en las personas las prácticas, ideas, discursos y representaciones sociales por las que se reconocen a sí mismos y son reconocidas o estigma-

tizadas por los/as demás. Para M. Augé (1994), citado por Agier (2000), la identidad de cada ser humano emana de la relación con los otros, problematiza y termina por transformar la cultura. La cuestión identitaria se convierte en un problema de ajuste cultural, a la vez social en su definición e individual en su experiencia. Según Velandia8, "en el cotidiano aprendemos los conceptos normativos, básicamente en la familia, la escuela y la iglesia; aquí también aprendemos las organizaciones y las instituciones como la familia, el sistema político, el mercado laboral, el sistema educativo y la política, en consecuencia también aprendemos las relaciones de poder, de dominación-dependencia, de inequidad, el discurso y las experiencias aceptadas o no en torno a las sexualidades; en la vida cotidiana aprendemos las identidades, las subjetivamos y construimos las subjetividades masculinas y femeninas. Con todos estos elementos explicamos y representamos el cuerpo, el género, las orientaciones sexuales, las expresiones comportamentales sexuales, en fin, la sexualidad, el "deber ser" tanto para unos como para las otras".

Situación de desplazamiento
Según la LEY 387 de 1997, Articulo 1o. "Es desplazado toda persona que se ha visto forzada a migrar dentro del territorio nacional abandonando su localidad de residencia o actividades económicas habituales, porque su vida, su integridad física, su seguridad o libertad personales han sido vulneradas o se encuentran directamente amenazadas, con ocasión de cualquiera de las siguientes situaciones: Conflicto armado interno, disturbios y tensiones interiores, violencia generalizada, violaciones masivas de los Derechos Humanos, infracciones al Derecho Internacional Humanitario u otras circunstancias emanadas de las situaciones anteriores que puedan alterar o alteren drásticamente el orden público". Una persona en situación de desplazamiento deja de vivir dicho estado no por el paso del tiempo, sino cuando él o ella han recuperado el ejercicio de los derechos que se vieron vulnerados tras su traslado forzado a otra ciudad o región9. Las personas en situación de desplazamiento10:

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Son extranjeros de sí mismos y en su propia patria: Un rasgo peculiar de la cultura campesina consiste en la identidad que van logrando cada uno de sus miembros en torno al contacto con la tierra y con sus vecinos. En este sentido, la relación con la tierra es el elemento más importante de su identidad, convirtiéndose a nivel simbólico en imaginario que se transmite con más fuerza de generación en generación dentro del campesinado. Una situación de desplazamiento, por tanto, implica la ruptura con el proyecto vital o con el tejido social que se poseía. Sufren consecuencias psicosociales: La situación de desplazamiento, por tanto, implica una confusión sobre del ser social. La imagen que los desplazados poseen de sí mismos se confunden con la imagen

8. Velandia Mora, Manuel Antonio. Género, masculinidad y salud: Una visión desde los sistemas, las emociones y el lenguaje. Taller sobre Género en: Foro 2003. II FORO EN VIH/SIDA/ITS en América Latina y el Caribe. Conocimiento, experiencia y alianza: Estrategia para el futuro. Palacio de las Convenciones de La Habana, Cuba. 7-12 de abril del 2003. 9. ACNUR, Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados. 10. http://www.desplazados.org.co/que/situa.htm

que la sociedad proyecta sobre ellos de forma estigmatizadora culpándoseles de su desplazamiento, de haber sido agredidos y de los males que ocasionan en la ciudad. De ahí, que los desplazados se resistan a identificarse como tales, prefiriendo la mimetización y la clandestinidad. Algunas características de esta población son11: Ocurre una disociación ideo-afectiva que imposibilita la elaboración del duelo por el sinnúmero de pérdidas, al mismo tiempo que se establece una confusión psíquica. Posteriormente, la víctima permanece suspendida en esta situación de embotamiento o parálisis de reacción, que va asociada a un deterioro grave de la autoestima y en la aparición de la desconfianza. La suma de todo lo anterior no puede provocar un efecto diferente a la pérdida de la conciencia de se mismo(a) –mismidad–, a la desorganización como individuo y como parte reconstituyente de una red social particular. Lo pierde todo e incluso comienza a perderse a sí mismo. El desplazamiento es experimentado por el sujeto como una parálisis de la existencia, que se pone de manifiesto en los sentimientos de soledad, en los síntomas y signos de enfermedad mental, en la carencia de proyecto vital, en la incomunicación, en la infelicidad, en el ostracismo. Estas personas, en especial las mujeres, las jóvenes y algunos niños y adolescentes son victimas de la violencia sexual, lo que incrementa su daño emocional. También, algunos(as) jóvenes y adolescentes, dadas las condiciones económicas y la imposibilidad de acceder a un trabajo formal o informal que sea una respuesta a sus necesidades económicas ingresan al mercado sexual comercial o son víctimas de la explotación sexual comercial.
11. Castaño, Bertha Lucia; López, Pedro. Efectos psicosociales del desplazamiento interno en Colombia. En propuestas de políticas integrales relacionadas con el desplazamiento interno en Colombia (Memorias del seminario taller nacional), Bogotá, Ministerio de Gobierno, 1994. Pág. 68-70.

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No tienen techo, trabajo, ni rumbo: Un rasgo peculiar del desplazado consiste en el deterioro de la calidad de vida que viene como consecuencia de la pérdida de sus bienes y el abandono de su ocupación cotidiana. De esta forma, la migración violenta los enfrenta a una nueva vida para la cual no están preparados. En su mayoría los desplazados llegan a formar parte de los barrios periféricos de las ciudades donde improvisan sus sitios de vivienda. Igualmente, debido a la falta de preparación académica que poseen son rechazados en la mayoría de los empleos, de tal forma que tienen que aventurarse en el mundo de la economía informal o en trabajos como la celaduría, la albañilería, el servicio doméstico, etc. El panorama se vuelve incierto en materia económica para el desplazado. Como tal pasa de una situación de productividad y ocupación a una situación de subsistencia incierta, pasan de un vivir a un sobrevivir; condición que como ya se afirmaba los hace vulnerables a la violencia sexual y la explotación sexual comercial.

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Sus familias son desestructuradas: La ruptura de los lazos familiares y la ruptura de la unidad familiar se constituye como uno de los rasgos de la familia desplazada. Al interior de las familias el proceso de adaptación a la nueva cultura los hace inseguros y desconfiados, lo cual se une a procesos de culpabilización que debilitan los vínculos afectivos y el significado de la vida en común. En muchos casos se disminuye la autoridad paterna, recayendo sobre la madre el peso de la situación que están padeciendo. Por otra parte, debido a la muerte del padre o de los hijos varones mayores, muchas de las madres se convierten en los jefes del hogar y muchos niños se ven en la necesidad de asumir roles de adultos al tener que responder económica y psicológicamente por sus hermanos. Estas personas deben introyectar en forma intempestiva actitudes que no corresponden explícitamente a su actitud emocional, con el fin de sanear el vacío dejado por un ser querido. Son víctimas de la impunidad: Para la persona desplazada la situación de incertidumbre se hace eterna. Ellos se convierten en víctimas inocentes de una guerra en la cual no tienen partido. Aún así, ellos son quienes pagan los platos rotos. No obstante, más allá de este mal-desgracia, de este mal que se padece sin ser autor del mismo, la impunidad produce tanto o más daño psíquico que el mismo hecho violento12. En efecto, la autocrítica, los sentimientos de culpa y la dependencia son generados por impotencia que se siente ante el hecho de no poder tomar venganza o no poder hacer nada para evitar su desplazamiento, o por la ineficacia de las instituciones del estado por dar viabilidad a la justicia.

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Las zonas receptoras de población desplazada son aquellas a las que llega una persona desplazada, de paso o para ubicarse de manera permanente. La unidad base de acción –UBA– para el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia es el territorio que dentro de una zona receptora ha sido escogida por el Comité Local o Municipal para llevar a cabo las acciones del proyecto. Las UBA cuentan tanto con personas en situación de desplazamiento como de personas receptoras.

Dimensión de los Territorios y las Relaciones
Somos seres sociales y como tales vivimos en un mundo de relaciones. Construimos relaciones con nuestros padres, madres, hermanas/os, familia, amigos/as, maestros/as, guías espirituales, líderes políticos, en fin con todos y todas aquellos/as quienes están en nuestro entorno. Algunas de esas relaciones son cercanas otras son mas lejanas. Algunas de ellas se basan en el amor, otras en la lealtad, algunas más en el trabajo, la economía, la educación, la política, la religión. Algunas son determinantes en nuestra existencia, otras no son totalmente indiferentes.

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Nuestras relaciones determinan territorios, es decir ámbitos de dominio en los que nos movemos, algunos pertenecen a la esfera de la intimidad y los conocen tan solo un círculo pequeño de personas; otros

12. Ibíd., p.50

son de una esfera pública, es decir están al alcance de cualquiera; algunos más pertenecen a la esfera de lo privado y muy pocas personas acceden a dicha información, hasta el punto de que muchas situaciones ni tan siquiera nos atrevemos a hablar. Nuestra sexualidad se vive en las relaciones y en estos tres tipos de territorios, además está determinada por territorios de los que ya hemos hablado como los territorios sociales, culturales o los territorios cognitivos, experienciales y emocionales y algunos otros más que no siempre nos son evidentes como el espacio, el tiempo y el ecosistema del que hacemos parte. Sin embargo, muchas veces las personas temen perderse en sus territorios relacionales, por ejemplo tienen miedo de establecer procesos afectivos. Los hombres, más que las mujeres, tienen temor a explicitar sus emociones porque se ha creído que estas son un territorio de las feminidades y una muestra de la "perdida de carácter" o de alejarse de la masculinidad. Una persona que se respeta a sí misma, que respeta a los demás, no tiene miedo de desaparecer en sus relaciones, es decir de no ser reconocida en su identidad o de perderse en la relación. Recordemos que el concepto enamorarse tiene los mismos orígenes etimológicos del concepto enajenarse, perderse en el otro. Por tanto, esa persona puede atender cualquier cosa, no tiene miedo a equivocarse y puede corregir su conducta. En cambio, la persona que no se respeta a sí misma y no respeta su relación con los demás tiende a desaparecer en la relación. Los niños, adolescentes y jóvenes que creen en el respeto por sí mismos no van tener jamás miedo a desaparecer en la relación; podrán decir que no, no serán obedientes, pero tampoco serán rebeldes, sino que van a ser capaces de decir sí o no desde ellos y ellas mismas.

Territorios emocionales
Las emociones embargan nuestra existencia. Como ya lo hemos afirmado en el encuentro con cada persona surge una emoción: amor, rechazo o indiferencia. Dicha emocionalidad determina el tipo de relaciones que establecemos y el sentido que les damos; por ejemplo, cuando alguien nos genera la emoción del amor, sentimos que con esa persona fluye más fácilmente, tenemos la sensación de que la hemos conocido desde siempre, lo que nos dice nos parece creíble y nunca pensamos que aquello que nos propone hacer puede ir en contra nuestra o producirnos daño. Un ejemplo de ello sería la "prueba de amor": este, que es un acto de la masculinidad, ya que las mujeres casi nunca la piden, no tiene una relación directa con el amor sino con la genitalidad; pudiéramos decir que "la prueba" realmente es una demostración de "lo que se puede lograr en un coito". Sin embargo, aun cuando el hombre sea esto lo que desea es conciente de que la mujer siente una valoración diferente del amor que de la genitalidad, así que sabe que no puede ser explicito en sus intereses y pretensiones. Ella, igualmente conoce la diferencia, pero cree que si no da "la prueba" puede perderlo y prefiere "amarrarlo" demostrándole "su amor".

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Nuestras emociones no nos permiten ser racionales, de tal forma que aun cuando tenemos claro que una "prueba de amor" puede conducir a un embarazo no deseado o a una infección de transmisión sexual. Con lo anterior estamos afirmando que los territorios emocionales no están cruzados por los procesos racionales y que cuando ello sucede, es porque hemos transformado la emocionalidad que nos une, separa o hace indiferente a una persona. Las emociones pueden cambiarse concientemente; es decir, cuando yo me encuentro con alguien que me genera la emoción del rechazo, puedo hacer conciencia de ese hecho que ya me es conocido y generar una emoción diferente. Por ejemplo, en el rechazo todo lo que afirma una persona nos parece controversial y en consecuencia creamos una discusión. Sabiendo esto, pudiera preguntarme si realmente existe entre nosotros un desacuerdo, o si más bien vale la pena apoyar esa idea porque resulta beneficiosa no solo para esa persona, sino también para los demás en el grupo e incluso para mí. Una prueba de que las emociones cambian es que en algunas oportunidades, alguien por quien sentíamos rechazo ahora nos parece una persona genial con quien nos gusta compartir o como alguien que nos parecía lo mejor que había pasado en nuestra existencia ahora no le queremos ni ver.

Mismidad
La conciencia de sí mismo(a) (mismidad) centra a cada persona en su propio desarrollo. En muchas oportunidades nuestro cuerpo o partes de él no son extrañas, en otras puede haber sucedido que se nos ha negado la posibilidad de explorarlo, de experimentar sensaciones placenteras en el toque hacia nosotros(as) mismos(as) porque se nos ha dicho que hacerlo es sucio, incorrecto o pecaminoso. También se nos dificulta decidir sobre lo que queremos o no, dado que no tenemos claro por qué lo deseamos, nos es indiferente o lo rechazamos. La falta de conciencia en nosotros(as) mismos(as) nos lleva a permitir o aceptar que otros u otras decidan lo que para nosotros(as) es importante, que abusen de nuestro cuerpo, o nos enredamos en relaciones y situaciones que sabemos que no queremos vivir. Solo en la medida en que mi sexualidad y sus posibilidades me pertenecen, yo puedo decidir lo que es mejor para mí, y esto es cuando tengo conciencia de mí mismo(a).

Otredad/alteridad
Es evidente que en el territorio particular se encuentran otros y otras de quienes igualmente la persona debe tomar conciencia, dado el énfasis importante que para cada uno(a) tienen sus interrelaciones, interafectaciones e interdependencias. Partiendo de la conciencia del otro o la otra (otredad) se hace conciencia de los efectos de las relaciones que con ellas y ellos sontenemos, de las afectaciones y de las dependencias existentes entre las difere ntes personas e instituciones que se vinculan, de las alteraciones que en nosotros y los/las demás se producen a causa del territorio en el que nos encontramos y de nosotros, ellos y ellas en este.

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En la relación con otros(as), puede suceder que las personas toquemos, acariciemos el cuerpo de las personas, sin pensar en las consecuencias de nuestras acciones, solo centrados en el placer que ello nos produce. Olvidamos que toda relación se vive entre dos personas y nos volvemos el eje de nuestros encuentros sin pensar siquiera en cuáles son las necesidades, intereses, prioridades de aquellos(as) con quienes decidimos compartir. Mucho menos nos detenemos a pensar como nuestras acciones pueden determinar el futura de aquellos a quienes decidimos amar. Por ejemplo, yo deseo obtener placer, reconozco que las caricias y un acto genital me ayudan a alcanzarlo, inclusive, es probable que la pareja también lo desee pero en general nunca pensamos en las alteraciones que ello produce. Si tan solo uno(a) de nosotros(as) se detuviera a pensar que una de las consecuencias de nuestro acto puede ser un embarazo, o en si estoy dispuesto a paternar o maternar siendo tan joven como lo soy ahora, si pensara en el futuro que le espera a mis hijos o hijas, en los costos económicos que ello tiene, en cómo eso afectaría mi vida cotidiana o mis metas, probablemente también pensaría en otras alternativas para satisfacer mis necesidades placenteras. Pero si reconociéramos más allá de nosotros y tratáramos de encontrar respuestas a ese mismo tipo de preguntas con respecto a la vida de la persona que decimos amar entonces nos daríamos cuenta de los efectos, de las alteraciones que somos capaces de producir en nosotros(as), en los(as) otros(as) y en nuestro entorno. Aquí vale la pena una pregunta: ¿Qué es hacer el amor? Generalmente lo relacionamos con compartir en un acto genital, pero si lográramos darnos cuenta que la otra persona es más que sus genitalidades y sus posibilidades para el intercambio genital y avanzáramos a que la otra persona es tan integra como nosotros(as) entonces pudiéramos comprender que hacer el amor tiene que ver en lograr lo mejor tanto para mi como para la pareja. Hacer el amor, sería entonces un acto cotidiano de encuentro con el ser que amamos en el que se busca tanto nuestro propio desarrollo integral como el de la persona a quien amamos. Hemos hablado en otras oportunidades que no solo somos el presente sino que simultáneamente somos futuros. En consecuencia, hacer el amor es construir el futuro nuestro y el de la(s) persona(s) que amamos.

Liminaridad
Es igualmente esencial la conciencia de los límites relacionales intelectuales, emocionales y comportamentales existentes con los otros, las otras y el medio (liminaridad) ya que ello afecta nuestros versos, emociones y experiencias. Al no tener conciencia de nuestra liminaridad podemos considerar que el cuerpo del otro o la otra me pertenece, asumir que lo que a mi me gusta o disgusta necesariamente le agrada o desagrada a la pareja. Cabe la pregunta ¿Si yo sé que la otra persona es distinta de mi, por qué me permito transgredir sus espacios

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afectivos, emocionales, corporales, vivenciales? En la vida cotidiana solemos dar gran importancia a nuestra posibilidad de decidir sobre los diferentes aspectos que a ella competen, de ser autónomos(as), pero negamos que aquellos(as) a quienes amamos igualmente tienen derecho a sus propias decisiones. Nos gustaría que el otro o la otra explicara, sintiera, viviera aquello que para nosotros(as) es importante o tiene algún sentido, pero se nos dificulta creer, entender y mucho más asumir, que si yo no soy el otro o la otra es lógico que desde su propia existencia, experiencia, historia, metas, necesidades, ese otros o esa otra explique, sienta, de importancia a situaciones, explicaciones y emociones diferentes a las mías. Siguiendo en la reflexión sobre qué significa hacer el amor, pudiéramos decir entonces, que hacer el amor es hacer hasta lo imposible para que el otro o la otra viva, sienta, y tenga sus propias explicaciones sobre su mundo con las mismas oportunidades y posibilidades con las que yo decido sobre el mío. Solemos dar y pedir concejo a las otras personas pero cuando damos concejo no logramos evidenciar que lo que planteamos como alternativa para las otras personas probablemente está limitado porque lo que decimos se relaciona más con lo que nosotros haríamos a partir de nuestra propia historia y necesidades que con la vida de la otra persona. Tomar conciencia de los limites nos lleva a comprender que quien decide sobre sí mismo(a) es cada uno(a) y que cuando mucho yo tan solo soy un/a facilitador/a de la reflexión para que esa otra persona se permita visualizar más alternativas de respuesta. La construcción de la subjetividad juega un papel de suma importancia en las decisiones que los(as) jóvenes y adolescentes toman para sus vidas, se recomienda leer al respecto en el módulo uno.

Territorios físicos
Toda relación se sucede en un territorio físico ya sea geográfico o corporal. En el territorio geográfico cada lugar tiene para nosotros(as) igualmente un sentido emocional, explicativo y experiencial. Pensemos por ejemplo en la escuela, al pensar en ella o al ir a ella yo puedo sentirla como un espacio en que encuentro alegría, bienestar, compañía, para otros(as) este es un espacio de conflicto, en el que encontró violencia y se sintió menospreciado(a). La escuela puede ser igualmente un lugar para aprender, para construir la autoimagen o el lugar al que se va a perder el tiempo porque lo que enseñan, considero, que no me sirve realmente para la vida porque a mí lo que me gusta son los negocios. La emoción que me genera el territorio genera igualmente la explicación que yo le doy y la validez como espacio experiencial. Si analizamos nuestra unidad base de acción, para algunos(as) es un territorio desconocido al que se tuvo que llegar como resultado de la violencia ejercida por un actor armado, para otros(as) jóvenes o adolescentes es el espacio en que se han criado toda la vida, en el que se desenvuelven con facilidad, del que conocen sus zonas transitables, aquellas que representan algún peligro o la posibilidad de un encuentro o de hacer deporte. Según como yo viva el territorio se me facilita o dificulta construir relaciones en el.

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El cuerpo es un territorio fuertemente ligado a la emocionalidad pero igualmente es un espacio físico. Conocer mi cuerpo y las emociones, saber que su toque, ya sea caricia o manoseo, me generan emociones que determinan el tipo de relaciones que establezco con y a través de él. Hay cuerpos dependientes porque yo soy así; entonces, buscando el amor, yo permito que el otro o la otra asuma mi cuerpo como suyo y le de el uso que asuma conveniente. En la vida cotidiana solemos confundir con respecto al uso erótico y genital del cuerpo, dos palabras cuya semántica es cercana pero cuya representación es totalmente diferente; anatomía y autonomía. Cuando tengo un uso autónomo del cuerpo tengo el poder sobre las relaciones que establezco con él; cuando mi cuerpo solo es un territorio anatómico le doy un uso fisiológico, muchas veces no conciente; camino y no me doy cuenta que lo estoy ejercitando, tengo una relación genital y para mi es tan solo "algo más que pasa" en él.

Anticipación Social y Particular al Riesgo13
Anticiparse al riesgo implica conocer y asumir en la estrategias preventivas informativas, educativas y comunicativas, una serie de vulnerabilidades sociales y particulares que son interactivas y que utilizadas en conjunto pueden ser útiles para predecir más que un riesgo, la probabilidad de lograr en cada uno(a) de los(as) jóvenes y adolescentes en situación de desplazamiento, un mayor bienestar y calidad de vida.
13. Velandia Mora, Manuel Antonio. Anticipación Social y Particular al Riesgo. En: Desde El Cuerpo. UNDCP-Colombia/ DAPC Japón/Fundación Apoyémonos. Bogotá, 1996.

Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Cultural
Cultura: Puede entenderse igualmente como el sistema de creencias y valores propios de la organización social y de cada individuo. La cultura es entendida también como una red cerrada de conversaciones que constituye y define una manera de convivir humano como una red de coordinaciones de emociones, explicaciones y acciones que se realizan en las interrelaciones, interafectaciones e interdependencias de la gente que vive en un tiempo y unos territorios determinados. Algunos de las vulnerabilidades culturales pueden ser: las representaciones de sexo, cuerpo, géneros, sexualidades, orientaciones sexuales, deseo, placer, coito, reproducción, responsabilidad particular y social, vida familiar, relaciones de pareja, entre otras; como también de las etapas del ciclo vital y su relación con la vida sexual, la preñez, el disfrute y las relaciones afectivas; el concepto utilitarista de la responsabilidad; la consolidación de las practicas, valores y representaciones sexuales, los estilos de vida y las formas de producción asociadas al sexo, el erotismo y la genitalidad; la concepción y uso que se le da a los métodos de barrera; el reconocimiento del ejercicio genital como reproductivo o no reproductivo; las prescripciones excluyentes de actitudes, normas, valores sexuales mediante la educación en todas sus formas, la convivencia cotidiana rituales, tradiciones y creencias religiosas; relaciones equitativas o no entre géneros; el rechazo o aceptación del uso de métodos anticonceptivos y profilácticos.

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Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Emocional
La forma como los(as) jóvenes y adolescentes construyen su identidad sexual, se identifican con sigo mismos(as), sus actitudes, comportamientos y conocimientos y como la sociedad los(as) identifica a ellos(as) y a sus actitudes, comportamientos y conocimientos y el tipo de relaciones sociales que establecen; son formas de identificación que se constituyen como vulnerabilidades particulares y sociales a partir de lo emocional. Algunas de estas pueden ser: La posibilidad de construir o no y de aceptar las identidades particulares de cuerpo, sexo, género, orientación sexual, expresiones comportamentales sexuales, El rechazo o aceptación de las diversas formas de violencia sexual y explotación sexual comercial; el asumirse o no como persona vulnerable o en situación de riesgo; el auto-concepto sobre los estilos de vida; el uso o no de substancias psicoactivas; la valoración de los estilos de vida; de la identidad sexual, de sexo, de cuerpo, de género, de indumentaria, de producción, de drogadicto; las actitudes, creencias, conocimientos, prácticas con respecto a sexualidad; la autoestima; autovaloración; valoración de la vida, cuerpo y salud; la valoración del ejercicio genital; la estabilidad afectiva; los niveles de estrés; la vulnerabilidad según edad, sexo y grupo social; el temor a la muerte; la valoración de la soledad y el aislamiento.

Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Ecosistémico
Son las vulnerabilidades que se presentan a partir de la relación de cada hombre o mujer, joven o adolescente (individual o colectivamente) con su entorno particular y social. Estas pueden ser entre otras: el hacinamiento; las condiciones de higiene; el control sanitario; el proceso de pauperización; el desplazamiento forzado; los territorios escolares, familiares, afectivos, emocionales, corporales y laborales en el que cada persona se desenvuelve cotidianamente; la prevalencia de personas viviendo con HIV/Sida y ITS; la prevalencia de uso de substancias psicoactivas, la presencia en los territorios de vulneradores sexuales y explotadores comerciales sexuales.

Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Ideológico
Los planteamientos políticos, la religión, los principios éticos y morales, los valores determinan la ideología. Esta define unos principios determinados que "gobiernan" la manera de actuar y las relaciones interpersonales y sociales (deber ser). Algunos de estas vulnerabilidades desde lo ideológico pueden ser: La vivencia excluyente y marginadora de los credos con respecto a las sexualidades que nos e vivencian en su "deber ser"; el reconocimiento y la aceptación o vulneración de los derechos humanos y sexuales; la vulneración o no de los derechos de quienes viven con HIV/sida u otras ITS; la posibilidad o no de asumirse autodeterminado, respetuoso y tolerante; el ejercicio o no de la autonomía, el respeto y la tolerancia; el ejercicio o no de la equidad; la ética social y

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particular, la moral pública y privada en las que las personas se desenvuelven; los valores, la religión; la política; la asunción o no de elementos bioéticos: física, mental, psicosocial; la axiología.

Vulnerabilidades Particulares y Sociales desde lo Económico-Político
Lo político es definido como el conjunto de fundamentos desde los cuales son orientados los principios de acción y las acciones, convenidos para el bienestar social y cada uno(a) de los(as) jóvenes y adolescentes. Estas vulnerabilidades se refieren a la capacidad adquisitiva del individuo como una de las maneras de sentirse incluido o excluido dentro del bienestar por la sociedad y el pertenecer a determinado grupo, clase o territorio. Algunos de estas vulnerabilidades están relacionadas con: la correspondencia o no de las políticas con los aspectos fundamentales de la educación para la sexualidad; las deficiencias en el plano institucional con respecto a su función formadora con respecto a la sexualidad; la estabilidad laboral de las autoridades públicas y la fragilidad administrativa de quienes hacen parte del comité de política publica; la comunicación o falta de esta entre comunidad de la unidad base de acción, autoridades públicas, entidades en la Alianza y los(as) jóvenes y adolescentes en situación de vulnerabilidad; equilibrio en la capacidad de adopción de decisiones internas y externas; la falta de respeto a las derechos humanos fundamentales, en especial al derecho a la vida, los derechos sexuales y los derechos reproductivos; la inestabilidad política interna del país; la apropiación de fondos para la ejecución de políticas, campañas, programas y actividades informativas y preventivas; los contenidos político-sexuales en el desarrollo de estrategias de acción; el acceso a métodos de prevención, adaptación social y particular, tratamiento y rehabilitación; el acceso a programas u otro tipo de apoyo, información y capacitación: Las condiciones socio-económicas de los(as) jóvenes y adolescentes, su capacidad y su inclusión en uno u otro status social, determinan entre otros riesgos como: las condiciones socioeconómicas particulares; el acceso a la información, la educación y la comunicación; el nivel de escolaridad y el grado de conocimiento hecho práctica preventiva; sector de actividad profesional; el nivel de ingresos; la categoría "profesional" en el mercado sexual o laboral; el tipo de vivienda y lugar de residencia; el tipo de trabajo y condiciones de trabajo y acceso a programas de educación para la sexualidad, salud y beneficios que puede obtener; la estructura familiar; la aceptación social como joven o adolescentes y de sus roles.

Instrumentos de Control Social
Son los instrumentos y las formas que la sociedad utiliza para señalar o sancionar a los(as) jóvenes y adolescentes cuando sus acciones particulares, o las acciones derivadas de éstas no coinciden con lo que es aceptado colectivamente como el " deber ser". Algunos de los instrumentos de control social se pueden agrupar en los de reclusión: encarcelamiento, servicio militar; de marginación: estigmatización, rotulación, reinserción social, ghetización, pecado; los relativos a la enfermedad; hospitalización, remisión a instituciones, terapia; Otros también relativos al control social son por ejemplo las normas de convivencia familiar, el uso que "debe dársele" al lenguaje sobre sexualidad.

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Las personas, la vulnerabilidad y el riesgo
Desde el inicio de la vida sexual, es decir desde que se nace y durante todo el desarrollo como persona la vivencia de la sexualidad puede tener dramáticas consecuencias en la vida cotidiana, en el entorno económico, social y cultural de cada joven y adolescente, en su familia cercana, y en el/la compañero(a) con el/la que sostiene una relación sexual o sentimental. Por ejemplo, puede presentarse: negación de la relación por parte de la madre, el padre, los(as) hermanos(as) y otros(as) miembros de la familia; rechazo del(a) cónyuge o el/la compañero(a), la familia o la comunidad; perturbación de las relaciones interpersonales debido a la culpa y la vergüenza; tabúes, estigmatización social y temor a o de los seres que le rodean.

Repercusiones económicas y sociales de la sexualidad
Se pensaría que la repercusión económica más importante para las personas que viven su sexualidad transgrediendo el "deber ser" se relaciona con la posibilidad que tienen las personas de tener o no tener servicios de salud, recordemos que este aspecto por ejemplo actualmente en Colombia y otros países del mundo con respecto a los derechos civiles en las relaciones de parejas de personas del mismo sexo; sin embargo, otras situaciones como el desempleo, que presenta altísimas tazas en Colombia, el desplazamiento forzado, los procesos de pauperización, el incremento de la pobreza absoluta, la imposibilidad de acceder al Sistema de Seguridad Social, el creciente recorte de los presupuestos para los programas preventivos, el alto costo de los condones o la imposibilidad de conseguir lubricantes adecuados, entre otros, afectan considerablemente las oportunidades y posibilidades de desarrollar estrategias preventivas y de brindar la asistencia adecuada cuando ello es necesario. El caso de los/las jóvenes y adolescentes huérfanos(as) o con familias fragmentadas a causa del desplazamiento forzado u otras formas de violencia, es ilustrativo de la interacción entre sexualidad y sus dimensiones socioeconómicas. Si uno de los progenitores muere, por ejemplo, los(as) abuelos(a) o hermanos suelen ocuparse de los(as) hijos(as) del(a) fallecido(a) en la medida de sus posibilidades. Otras veces, además del desplazamiento o por otras causas las(as) viudas(os) y sus hijos(as) son expulsados(as) de sus hogares o abandonados(as) en las calles. En estas circunstancias, los(as) jóvenes y adolescentes se encuentran más fácilmente en situaciones de alta vulnerabilidad en edades muy tempranas (bandas callejeras, explotación sexual comercial, violencia sexual, embarazo adolescente, abuso sexual, malnutrición, etc.), que determinan la posibilidad de asumir o verse envueltos(as) en conductas con alto riesgo para su bienestar físico, emocional, social, relacional y su calidad elevada de vida.

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Dimensión Particular14
Querámoslo o no somos el eje de nuestra propia existencia, el centro de nuestras vidas, el origen y fin de nuestras metas. Una propiedad de los sistemas, el ser humano lo es, es que cada ser es único. No hay nadie como yo, nunca lo ha habido ni lo habrá, soy tan único/a que soy incluso distinto/a de mi mismo/a a pesar de que en esencia sigo siendo yo, por ejemplo, a medida que pasa el tiempo cambio y soy diferente al de hace unos años, hace unas semanas o hace unos minutos. Por tanto, lo que cada uno/a experiencia, emociona y explica con respecto a su orientación sexual es igualmente único. En segunda instancia, aquello que el sistema humano ha vivido lo hace un ser irrepetible, recordemos aquello de que no puedo nadar dos veces en el mismo río, precisamente porque lo que ya he experienciado, como nadar, ya está realizado y no lo puedo repetir porque al intentar hacerlo lo hago en otro tiempo, espacio y condiciones. Ya ha pasado un tiempo por tanto el tiempo es otro, el agua ha circulado por lo tanto el río en el que nado es distinto y he invertido cierta energía en consecuencia estoy cansado y las condiciones en las que nado son diversas. Nuestra sexualidad es singular como la de los demás, a pesar de poseer ciertos elementos de común, es por ello que no hablamos de sexualidad sino de sexualidades. El plural referencia y recalca la singularidad, particularidad y unicidad del ser y sus vivencias; como también, el hecho de que el proceso particular no puede ser repetido por otro/a ya que esa/e otro/a lo experiencia, emociona y explica a partir de su unicidad que lo hace diverso/a. En tercera instancia, toda persona está en permanente movimiento y por tanto en constante cambio; Todo sistema se experiencia en un continuo recibir, transformar y dar energía; lo que nos lleva a aceptar que como persona no soy un ser terminado sino en permanente desarrollo: soy un ser dinámico. En tal sentido, no soy un ser terminado sino un ser que está siendo. No soy un ser completo, no estoy terminado/a, estoy siendo un(a) ser nuevo/a en cada momento, siendo esta la esencia que hace dinámico a mi ser. Se es joven, adolescente o se tiene una orientación sexual de manera diferente, es el lugar de vivienda, estudio, iglesia y grupo comunitario, ya que al estar influenciado/ as, interafectado/as y ser interdependientes con y por lo/as otro/as, la cultura y la sociedad, cada uno/a se experiencia en el cotidiano, en cada tiempo y espacio, a partir de las vinculaciones que establece en razón de ser seres socioculturales y temporales.

Cada ser es único

Un ser irrepetible

c Soy un ser dinámico.
14. Velandia Mora, Manuel Antonio. Comunicación interpersonal para la docencia. Universidad Cooperativa de Colombia. Postgrado en Docencia Universitaria. Bogotá, 1996.

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En cuarta instancia, reconocerme como un ser histórico implica que hay algo en mí que permanece como esencia: lo que he vivido. Cada situación que experiencio tiene como fuente lo vivido y trascendido. En quinta instancia, aun cuando en esencia soy el/la mismo/a se han generado en mi una serie de cambios viables a partir de los aprendizajes, experiencias y emociones vivenciados previamente; por tal razón, soy evolutivo/a. Si las reflexiones que yo me hago están directamente relacionadas con mi experienciación de estar siendo heterosexual, homosexual, bisexual o lesbiana, necesariamente no lo fui desde siempre sino que me he venido haciendo, explicando y emocionando en dicha orientación sexual de manera dinámica. En sexta instancia, estoy siendo futuro en la medida en que lo construimos a partir de lo que "queremos ser", alcanzar a llegar a estar siendo, más adelante, en nuestra existencia. Lo que yo estoy siendo hoy, en este momento, en el aquí y en ahora tan solo es posible desde lo que he estado siendo pero igualmente se posibilita desde aquello que yo, prospectivamente, deseo estar siendo como persona. En última instancia o como inicio del camino el ser se construye en procesos, es decir, procesalmente. Lo que estoy haciendo puede considerarse un proceso en sí, pero todo proceso hace parte o es uno de los micro procesos de otro u otros procesos mayores que a su vez son parte de otro u otros procesos macro. Todo proceso de un ser humano, con relación así mismo y a otro/as humano/as, implica interrelaciones, interafectaciones e interdependencias. Toda afectación de una parte de mí, como sistema, me afecta en mi totalidad e integridad y a su vez, afecta al o a los microgrupos, grupos y macrogrupos de los que hago parte; y en consecuencia, afecta a la sociedad, pero también todo lo que sucede en ella y en los grupos en los que estoy inmerso me afectan a mí, produciéndose en ese intercambio una serie de emergencias que en esencia son lo que yo "estoy siendo", y en ultimas, lo que estoy experienciando, emocionando y explicando sobre mí y sobre la sociedad y cultura de las que hago parte. Recordemos que la sexualidad no es un tema exclusivo de la intimidad, sino que como seres relacionales que somos nos construimos en las relaciones y que en cada territorio en el que compartimos con otros y otras, nuestras relaciones afectan nuestra emocionalidad, pero tan bien pueden afectar nuestra salud y nuestra propia identidad.

Un ser histórico

Soy evolutivo/a.

Estoy siendo futuro

El ser se construye en procesos

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MANIFESTACIONES
Todo aquello que vivimos, explicamos y emocionamos como seres sexuados podemos entenderlo como manifestaciones de nuestra sexualidad. Como seres únicos somos un mundo único, en tal sentido nuestra sexualidad es igualmente única; sin embargo no podemos substraernos de ser seres sociales, culturales, relacionales, establecidos en un tiempo, espacio y sociedad determinada. Existe cultural, social, relacional y territorialmente un modelo de sexualidad transmitido por nuestro padre, madre, hermanos(as), resto de familia, maestros(as), guías espirituales, escuela, medios masivos de comunicación, entre otros. El modelo del que hablamos se ha venido retroalimentando generación tras generación, es la resultante del desarrollo de la cultura y la(s) sociedad(es) de la(s) que hacemos o hemos hecho parte. Ese modelo nos informa, nos regula y controla en nuestro actuar; ha influenciado nuestra manera de explicar, vivenciar y emocionarnos ante los diferentes aspectos de nuestra sexualidad; determina en última instancia nuestras representaciones, valores y prácticas que son el substrato desde el cual establecemos nuestras relaciones no solo con lo otros y las otras, sino además con la sociedad y con nosotros mismos.

Representaciones
Representar es hacer presente una figura, imagen o idea que sustituye a la realidad, haciéndola presente por medio de palabras o figuras; representar es ser imagen o símbolo de una cosa. Una representación es una unidad lingüística compuesta por tres elementos: imagen, palabra y emoción. La palabra es un sonido o un conjunto de sonidos articulados que expresan una idea, y, por convención una unidad de discurso. La palabra expresa un pensamiento, concepto o idea por medio del lenguaje. Ejemplo, la palabra cuerpo. Esta palabra tiene diferentes acepciones lingüísticas, que expresan diferentes conceptos de la misma, como pueden ser, en este caso: sustancia, materia; en el hombre y los animales, conjunto de las partes materiales que componen su organismo; conjunto de características del vino que pueden ser apreciadas sensorialmente, conjunto de personas que forman una comunidad y ejercen una misma función. Cuando se expresa una palabra, esta tiene un significado a partir del contexto en que se le usa. En el ámbito de la conversación en que se expresa la palabra cuerpo esta se relaciona con un ser humano. Toda palabra está asociada a una imagen, que evoca algo que la persona conoce o imagina algo al oírla, leerla, pensarla o expresarla. Por ejemplo, cuando Pedro, un hombre joven de 23 años, pronuncia la palabra cuerpo, la imagen que viene a su mente es la de un cuerpo musculoso, atlético, alto, bien proporcionado.

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Toda palabra e imagen se asocia de igual manera a una emoción15; es decir, la palabra genera amor, rechazo, indiferencia; también se relaciona con uno o mas sentidos (gusto, tacto, olfato, vista, sonido) y con un estado de ánimo (bienestar, malestar, alegría, tristeza, etc.). Sigamos con el ejemplo: el cuerpo que la persona imagina no es como el cuerpo que ahora posee, su cuerpo de antes no tenía el sobre peso que ahora tiene, y esto le genera una emoción: rechazo; a la vez, cuando piensa en el cuerpo, se ubica en un estado de animo: tristeza por haber perdido lo que antes tenía y esto lo relaciona con un sentido: la vista, es decir, con el recuerdo de la imagen de su cuerpo reflejado en el espejo, durante una sesión de ejercicio en un gimnasio. En la cotidianidad, en el diálogo con los otros, al hacer una lectura, al ver un programa de televisión, leer una revista, oír la radio, permanentemente recreamos representaciones. Las representaciones son móviles ya que cambian al ubicarnos en un sistema diferente, es decir en unas relaciones, un territorio, un tiempo, una cultura, una comunidad particular. Toda representación movilizan en la persona emociones que se reflejan en lo que expresa y en cómo es oído o leído por los otros y los otras. Cuando alguien habla lo hace desde sus representaciones pero quien le escucha lo hace desde las suyas; esto dificulta la comunicación según grado de diferencia que exista entre las dos representaciones de quienes dialogan. La palabra es la misma, es este caso es lo que une a las dos personas pero sus formas particulares de emocionarse, imaginar, su estado de animo y el contexto relacional determinan las relaciones sociales, los juegos de poder, las vinculaciones, los afectos, entre otros. En cada cultura y al interior de cada sociedad los diferentes grupos de personas que poseen elementos en común tienden a dar un sentido similar a una palabra, en algunos casos la palabra se construye para el grupo y entonces hablamos de una jerga; la jerga se aleja de los significados asumidos por la mayoría. En la sexualidad ciertas representaciones son el "deber ser" para los seres humanos y son el modelo imperativo de comportamiento. Estas representaciones, en nuestra cultura, por ejemplo, son ligadas a modelos machistas, sexistas, en los que impera el poder de las masculinidades, de la acumulación material, la negación de la expresión de los afectos en los hombres inclusive hacia sus propios hijos cuando estos sobrepasan cierta edad. El "deber ser" establece relaciones verticales en las que no se acepta la diferencia de vivencias y discursos. La violencia sexual, por ejemplo, esta muy ligada a las representaciones que el vulnerador tiene sobre el cuerpo propio y el de quien es vulnerado(a), por ejemplo, pensar que el cuerpo del otro o la otra es una cosa de la que puede apropiarse. Está relacionado también con las representaciones de poder, la incapacidad de llegar a acuerdos, negociar sobre la búsqueda del placer, y con mis propias emociones y sentimientos.

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15. Según Maturana, Las emociones son clases de conductas relacionales; cuando se coordinan las emociones se coordinan las conductas relacionales.

Los y las adolescentes, los y las jóvenes, quienes trabajan en las alianzas y en los diferentes comités se relacionan desde sus representaciones o uni-versos (palabras, imágenes, emociones, estados de ánimo); un proyecto solidario y democrático de co-construcción de experiencias y saberes debe reconocer y validar las diferentes representaciones (multi-versos). Cada unidad base de acción en el Proyecto del Fondo Mundial en Colombia se contempla como un territorio en cuyo interior hay diversos territorios espaciales, emocionales, relacionales, culturales, políticos, de vinculación entre los jóvenes… cada adolescente, cada joven es en sí mismo un territorio lleno de representaciones (versos). Trabajar en el tema de la sexualidad con los jóvenes, como adulto(a) o como joven, es, en primera instancia, reconocer sus manifestaciones, es decir sobre sus representaciones, valores y prácticas. Para el trabajo en el tema de las sexualidades se requiere hacerlo en la comprensión de varios grupos de palabras conceptualmente relacionadas y sus respectivas representaciones, por ejemplo:

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Sexo, sexualidad, sexualidades, identidad, etapas del ciclo vital. Amor, genitalidad, deseo, erotismo, afectividad. Cuerpo, órgano genital, pene, vagina (sinónimos de). Pareja, reproducción, procreación, hacer el amor, coito, acto sexual. Géneros, masculino, masculinidades, femenino, feminidades, andrógino, transgénero, macho, hembra, hombre, mujer, Orientación sexual, tendencia, heterosexual, homosexual, lesbiana, bisexual, afeminado, marimacho, marica, "así", volteado, raro, loca. Aberración, parafilia, expresión comportamental sexual, placer, voyerista, zoofilia. Travesti, transformista, drag queen. Prostituto/a, trabajador(a) sexual, explotación comercial sexual, explotación sexual comercial. Violencia sexual, violación, abuso, equidad, consentimiento.

Al respecto de como trabajar sobre las representaciones más adelante lo haremos desde un taller cuyo fin es precisamente comprender el peso que ellas tienen en nuestra existencia y el ejercicio de nuestra sexualidad.

Expresiones
Aquello que en un enunciado lingüístico o uso de la palabra, manifiesta los sentimientos del hablante. Frases como "mi amor", "te quiero", "te deseo", "me gustas", "somos novios", "somos amigovios", "él es mi tinieblo" reflejan expresiones que no solo determinan un tipo de relación que sostenemos, sino además, el énfasis que le damos, hecho que se remarca con la entonación que usamos, que comunica el grado de afectación emocional que en la relación existe.

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Querámoslo o no en nuestros encuentros cotidianos con los(as) demás jóvenes y adolescentes, se realizan en los diversos comportamientos, en cuya vivencia salen a flote nuestras expresiones, actitudes y comportamientos; esto es mucho más evidente en lo pertinente a la sexualidad. Para algunas personas hablar se torna difícil, para ellos(as) su comunicación es más dada a partir de las actitudes, para quienes se les facilita el uso de la palabra, prefieren comunicar-se por medio de expresiones. Las expresiones demuestran emociones que se vivencian de manera diferentes en los géneros, territorios y culturas.

Valores
Los valores16 son aspectos trascendentales en la vida y desarrollo del ser humano, tienen su comienzo en la familia; por ello, es necesario reconocer que las actitudes de los y las jóvenes y adolescentes están marcadas principalmente por lo que observan y experimentan en el hogar y cómo allí se integran los valores socioculturales en las actividades diarias; es importante destacar la condición de fuente que poseen las personas e instituciones en la unidad base de acción, al momento de impartir el aprendizaje, sobresaliendo el rol del/ de la docente cuando hablamos de jóvenes y adolescentes escolarizados. Según el proyecto español Atlántida17, hay evidencias de que para que los niños, niñas y adolescentes desarrollen una forma autónoma de moralidad requieren unos patrones congruentes de reglas respaldados por la aprobación cuando las cumplen. En tal sentido, educar en valores es, por una parte, ayudar a asumir las normas y valores del grupo social; por otra, contribuir a pensar-se relacionalmente y a tomar decisiones por sí mismo(a). Las representaciones socializadas del "deber ser" determinan unas maneras de obrar que les son acordes. Esas maneras de obrar promueven, defienden códigos de valores implícitos e impuestos por la cultura, que deben ser seguidos por quienes conforman la sociedad que desarrolla dicha cultura. Desde el "deber ser" los valores son estáticos, no se discuten; en razón de ello la sociedad y la cultura tienden a perpetuarse y quien no los asume se le considera un trasgresor, una amenaza para el sistema. Obrar en el "deber ser", que se expresa en el intercambio, es asumido como un valor que resume el resto de valores. Los valores se expresan en la relación. Para Maturana18 "se puede dividir la historia de la humanidad en tres eras: la era de la colaboración y de la honestidad; la era de la apropiación y de la dominación; y finalmente, actualmente estamos en la posibilidad de pasar a la era de la honestidad y de la colaboración". Para este autor, en tanto nos conducimos en la honestidad hacemos la honestidad y abrimos espacio a la colaboración. En muchos casos cuando se abren espacios de encuentro, de conversación honesta, se abren igualmente espacios para el quehacer y aparece el placer en el hacer con los otros y las otras. Maturana plantea que para una mayor comprensión de lo que ya hemos expuesto ayuda re-conocer, asumir y vivenciar dos enunciados de validez sistémica, enunciados que son experiencias que pasan, querámoslo o no, tanto a nivel humano como cósmico:

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16. http://www.mundotutoriales.com/tutorial_estudio_de_los_valores_socioculturales_dirigidos_a_los_docentes-mdtutorial657616.htm 17. Proyecto Atlántida - Proyecto Curricular. «Escuela y valores democráticos» Federación de enseñanza de CC.OO, España. Marzo, 1999. Ver http://www.proyecto-atlantida.org/proyatla/marcot/ default.htm#capítulos 18. http://academico.uno.mx/lgunther/ftp/quequeremos.pdf

Primer enunciado: "cuando en un conjunto de elementos comienzan a conservarse ciertas relaciones, se abre espacio para que todo lo demás cambie en torno a las relaciones que se conservan..." Veamos un ejemplo, imaginemos a dos jóvenes, un hombre y una mujer, hacen una pareja, quieren estar juntos, y luego podremos ver cómo el resto de sus vidas cambia: cambia por dónde se mueven y donde duermen (territorio), cambian las cosas que comen, cambian las personas con las cuales conversan (relaciones y vínculos), cambian los temas que tratan en sus conversaciones, cambian las cosas que hacen juntos y con los demás en torno a la conservación que es esta relación constituida por la pareja". Parafraseando a Maturana, podemos afirmar que en el ámbito de una unidad base de acción sucede lo mismo. Si la alianza, los y las jóvenes y adolescentes se preocupan principalmente de formar-se para respetarse a sí mismos, ser capaces de actuar desde sí mismos, aprender a ser ciudadanos conscientes y responsables, todo va a cambiar en torno a estos objetivos. A la larga, la UBA será reconocida por las personas que produce. Segundo enunciado: "La historia humana, y la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnología". Lo que guía no es la tecnología sino el deseo de usarla. La tecnología es un instrumento para hacer cosas. La historia depende de nuestras emociones y deseos. La historia que construyan nuestros hijos será aquella que surja de sus deseos y emociones, es decir, de lo que quieran hacer. De ahí que el nivel más importante a nivel educacional sea precisamente el nivel emocional. El nivel emocional es el nivel formador de la persona. De hecho, todos(as) podemos aprender a usar instrumentos y cualquier actividad manipulativa porque, en definitiva, todos los seres humanos somos igualmente inteligentes. No es cierto que haya niños más inteligentes que otros. La diferencia está en las emociones, en lo que uno quiere. Si alguien quiere estudiar algo lo va a estudiar y lo va a aprender. Y lo contrario también es cierto: si a una persona no le gusta o no quiere saber sobre determinado tema no aprenderá nada al respecto. Las capacidades intelectuales, la capacitación de las matemáticas, de la historia, de la biología, etc., son fundamentales como instrumentos de la cultura, pero son sólo instrumentos, que se aprenden desde la formación fundamental del niño que es la formación humana en el nivel emocional. Las emociones hacen cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participación, en la colaboración, por tanto, tiene que ver con la consensualidad. Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambición, el enojo, la competitividad reducen la inteligencia humana. Tenemos incluso expresiones populares que se refieren a esto: tal persona esta "ciego de envidia", o "ciego por ambición", es decir, se trata de personas que afectadas por una emoción negativa restringen su mirada, su visión de las cosas. Tales emociones generan una negación del otro.

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La única emoción que amplía la conducta inteligente es el amor. El amor es aceptar al otro como otro, al aceptar al la legitimidad del otro y sus circunstancias, uno "ve" al otro. Si como miembro de una alianza quiero que los jóvenes y adolescentes participen activamente de un proyecto no puedo generar en ellos inseguridad, miedo, ambición. Por el contrario, si quiere que salgan bien, generaré confianza, respeto a través del amor. Si como adultos se respeta a los jóvenes y adolescentes, ellos y ellas se respetarán entre sí y sabrán respetar a las demás personas en la unidad base de acción y de esa manera surgirá un espacio de colaboración y acción común. En una palabra, la educación debe consistir fundamentalmente en un espacio de convivencia en el cual jóvenes, adolescentes, mayores, personas en situación de desplazamiento, servidores públicos conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. Allí se formarán personas capaces de tomar decisiones desde sí mismos, capaces de respetarse y respetar a los demás, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia tendremos ciudadanos democráticos, serios y responsables. Y como estarán en condiciones de aprender cualquier cosa, aprenderán matemáticas, historia, filosofía, trabajos manuales, actividades físicas, etc., no centrados en la competencia sino en el placer de estar en la corporalidad, en la relación con los demás. Asistimos actualmente a un renovado interés por una teoría de la ciudadanía (Bárcena, 1997; Cortina, 1997; Mayordomo, 1998), como base para una educación cívico-política y de la propia convivencia ciudadana. Desde esta perspectiva, en último extremo, la educación en valores se orienta a contribuir a formar ciudadanos más competentes cívicamente y comprometidos en las responsabilidades que entraña pensar y actuar teniendo presente la perspectivas de los otros (actuales o futuros). Al respecto, parafraseando a Maturana pudiéramos afirmar que los valores no hay que enseñarlos, hay que vivirlos en el cotidiano. Idealmente, no deberíamos hablar de valores, sino simplemente vivirlos concensuadamente y testimoniarlos. De los valores se habla cuando no se viven, cuando están ausentes, cuando se experimenta su violación. Nos interesa la educación de los y las jóvenes y adolescentes porque en definitiva queremos que sean felices y la educación en valores porque ellos ayudan significativamente a que realmente lo sean. La felicidad está en la armonía del vivir con un sentido en el respeto por sí mismo, por el otro, por la otra y por el ecosistema en el que nos encontramos (territorios físicos, culturales, relacionales, sociales,

Los valores no hay que enseñarlos, hay que vivirlos en el cotidiano.

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emocionales). Se trata de crear en nuestros territorios espacio para la felicidad y la realización mutua, en el respeto y la colaboración. Esa deberá ser la tarea más importante del proyecto en cada unidad base de acción, en cada estrategia, para cada joven y adolescente: crear convivencia en la confianza, vivir los valores, y hablar de ellos cuando sea estrictamente necesario. La convivencia en la confianza requiere de valores creados en la confianza, el reconocimiento al otro y la otra otro en su diferencia, como un(a) auténtico(a) otro(a). En el acto de respeto al otro y a la otra, al niño, a la niña, al y a la joven, al y a la adolescente se descubre que lo único que tienen es su propia historia, una historia que es preciso respetar y promover. Maturana plantea que el valor fundante es el de la honestidad, ya que ella conduce a la vivencia de los demás valores, sin embargo si pensamos que los valores no solo nos apoyan en el desarrollo particular sino además en la construcción de las relaciones, entonces se comprende la importancia del valor de la colaboración. Hay en primer lugar, unos valores mínimos necesarios para experienciar una vida digna y por supuesto una sexualidad digna, son ellos la paz, la libertad, la igualdad, la justicia y la solidaridad. Estos valores apoyan la construcción del valor de la dignidad y se complementan con otros valores que posibilitan una vida en común, son ellos la responsabilidad, la tolerancia, el diálogo y el civismo. De los valores se derivan normas, hábitos y actitudes (Pérez Tapias, 1996). En segundo lugar, a estos valores generales, se han unido todos aquellos que, en un nuevo humanismo, nos ayudan a preocuparnos en nuestro presente y futuro inmediato como personas y como miembros de una sociedad que se desarrolla en el derecho a vivir juntos, solidaria y democráticamente en un planeta sano: el respeto por el medio, la salud y la convivencia; se requiere además, para alcanzar el ideal del desarrollo particular y la construcción de las relaciones, recoger otros "temas transversales"; más específicamente, tener permanentemente presentes las nuevas desigualdades surgidas en los últimos tiempos, tales como los problemas del desplazamiento, racismo, géneros, y convivencia entre culturas e identidades.

Valor fundante es el de la honestidad, ya que ella conduce a la vivencia de los demás valores

Actitudes
Las actitudes son disposiciones de ánimo manifestadas no verbalmente, es decir con posturas del cuerpo o parte de él. Por ejemplo, cuando algo no nos gusta o nos ofende fruncimos el seño, volteamos la cara en otra dirección, bajamos la mirada, respiramos agitadamente y en algunos casos hiperventilamos, contraemos los músculos; en cambio, si nos gusta los relajamos, abrimos los ojos, sonreímos, nos brillan los ojos, respiramos pausadamente. Las actitudes pueden ser leídas por las otras personas y generalmente hay un consenso sobre su significado, sin embargo estos estados de ánimo se evidencian de manera diferente en los géneros, territorios y culturas.

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Comportamientos
Los comportamientos son las diversas posibilidades de interacción entre los seres humanos. Son transmitidas por la cultura por medio del habla como conocimientos; en este sentido no son acontecimientos ocasionales sino acciones continuadas en los individuos en diversas sociedades y culturas; cuando son regulares se llaman hábitos y se definen como una respuesta establecida para una situación común. Los comportamientos sexuales son los pertinentes a la sexualidad; los hay eróticas (aquellas por medio de las cuales obtenemos placer), genitales (en las que hay la presencia de los genitales de por lo menos uno de quienes participan en el acto, pueden ser orales – con presencia de la boca, como el beso–, vaginales y anales o la mezcla de ellas, por ejemplo, las orogenitales pueden ser: annilingus –boca-ano–, cunnilingus –vagina-ano–, fellatio (pene-boca). Otro tipo de comportamientos sexuales no genitales son las caricias, los abrazos y los masajes. Entre las formas de obtener placer algunos de los comportamientos reciben el nombre de expresiones comportamentales sexuales, ver al respecto el módulo uno; algunos de ellos son: fetichismo -con fetiches, es decir aquellos con las que se obtiene placer a partir del contacto, vista, olor o sabor de diferentes objetos; exhibicionismo –mostrando el cuerpo desnudo o partes de este a otras personas, voyerismo –mirando el cuerpo desnudo o partes de este en otras personas; zoofilia – con animales; necrofilia -con cadáveres–.

Prácticas
Una práctica es una manera particular de vivenciar un comportamiento, dicha experiencia está determinada por los diferentes aspectos operacionales, es decir: la persona con quien la hacemos, el tiempo en que esta se da, el territorio en el que sucede, la valoración que le damos y la presentación que adquiere para nosotros. Un comportamiento puede vivenciarse en diferentes tipos de prácticas en razón de que cambia su operacionalidad. A diferencia de los demás mamíferos, los hombres y las mujeres no heredan las prácticas, los aprenden y transforman en la vida cotidiana. Los parámetros básicos de la conducta sexual humana se aprenden en la cultura, en una sociedad concreta, en un tiempo y en unas relaciones determinadas; pero cada persona tiene una manera particular y móvil de experienciar su propia conducta sexual. Por ejemplo, un acto eminentemente biológico animal de apareamiento como es la cópula, cuyos fines son procreativos se asume con prácticas diferentes en cada persona y en cada oportunidad que los experiencia, asdemás les da significados diferentes, es decir, valoraciones y representaciones distintas. La cópula puede ser un acto eminentemente placentero no afectivo o vivirse como una demostración de afecto no necesariamente placentera; en ambos casos recibe nombres diferentes: en el primero de ellos, las personas hablan de "tirar"; en el segundo, se refieren a "hacer el amor". Al lado de la cópula hay otros comportamientos que se traducen en la relación en prácticas asumidas como manifestaciones del afecto y el vínculo tales como los besos, las cari-

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cias, los abrazos; comportamientos que igualmente pueden ir separados del acto genital, pero que culturalmente se considera lo enriquecen. Los y las jóvenes y adolescentes suelen dar a sus prácticas un valor y representación diferentes a los que les dan los(as) adultos(as); tal vez por ello, en la búsqueda del afecto y la compañía, estas son asumidas con mayor libertad; como por ejemplo, besarse o acariciarse en público. Hombres y mujeres valoran y representan de manera distinta. En la construcción de las masculinidades se privilegia el valor y la representación de lo económico y el asumirse proveedor, ello se considera una demostración de amor. En las feminidades se privilegia la emocionalidad y esta se prefiere sobre lo "material". Una mujer preferiría en el hombre prácticas más emocionales pero entra en conflicto cuando ellos se autorizan a demostrar su emocionalidad porque lo toman como un acto que deniega la masculinidad. A los hombres se les dificulta relacionarse con mujeres que asumen como práctica un rol dominante y se sienten intimidados cuando ellas toman la iniciativa para convocar al inicio a un acto erótico o genital.

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Se están cayendo los ángeles del cielo
Yo iba caminando por la calle el día que lo vi por primera vez. Cuando pasé el me hecho un piropo, me dijo: “Se están cayendo los ángeles del cielo”. Seguí caminando pero estaba un poco nerviosa. Yo sentía que él me miraba, sentía miedo de tropezarme, de hacer el oso, miré de reojo pero no vi a nadie; me llevé la mano a la cabeza como haciendo señas de que algo se me había olvidado; me devolví y me hice la interesante y seguí caminando como si nada. Esa misma noche me mandó saludar con un amigo, y al otro día una chocolatina, con mi hermanito. Durante una semana me siguió mandando razones; después nos encontramos en la tienda, cerca de mi casa, me dirigió la palabra y me invitó a tomar una gaseosa. Yo acepté de una, yo estaba muy emocionada… eso si no se puede negar que él estaba como me lo había recetado el doctor. A los dos meses me dijo que quería que hiciéramos el amor, me dijo: “yo quiero que esto sea inolvidable, que sea muy especial para los dos, yo te ayudo si pasa algo”. Yo le respondí que tenía miedo pero él me siguió insistiendo. Yo me negué, no porque no tuviera ganas sino porque no quería que pensara mal de mí; en ese momento medio me tocaba y a mí se me movía el piso, en la cabeza tenía más las hormonas que neuronas, es que cuando a uno le gusta un muchacho piensa más con lo de abajo que con lo de arriba. Con él no fue lo mismo que con Javier; no era inexperto, eso se le notaba; no se portó nada tímido, no quiso explorar sino que fue muy alborotado. Iba a lo que iba. A mi eso me gustó porque todo fue como… como muy… no digo violento, sino muy loco. Al principio era muy detallista pero tres meses después, después de que logró lo que quería me empezó a sacar el cuerpo. Cuando salíamos con los amigos ya no era tan detallista como antes; si íbamos varios se hacía al otro extremo, inclusive me llamaba menos. Yo estaba muy enamorada y me hacía falta que no se insinuara como antes; él aprovechaba cualquier momento para cogerme pero ya ni siquiera me traía chocolatinas. Yo pensé que era porque yo no quería acostarme más, y decidí decirle que sí cuando me lo volviera a pedir, pensé que si accedía una vez más todo iba a cambiar así que acepté hacerlo. Como estaba tragada él me manejaba con un dedo; cómo sería que hasta cambié la manera de vestirme y dejé a algunas amigas. Me puse toda nerviosa cuando me di cuenta que ya no me estaba viniendo la regla. Se lo conté a mi mejor amiga y consideró que se debía contar a mi mamá. A ella no le dije nada pues lo que más me preocupaba era la reacción que él pudiera tener. Cuando se lo comenté me cogió y me sacudió, me gritó que no era su culpa y hasta me dijo que si estaba completamente segura que era de él. Me hizo sentir como una… como una perra. Después me dijo que tenía que abortar y que si no lo hacía le iba a contar a mi mamá y a todo el mundo. Consiguió la plata y me obligó a ir a esa casa que parecía más una venta de pollos que una clínica. No quiso entrar a acompañarme, se quedó afuera. Cuando salí ni siquiera fue amable conmigo. Al otro día lo llamé y se negó, después cuando lograba pescarlo en el teléfono me decía que tenía que hacer tareas. Ya casi ni nos veíamos. Yo entre en depresión, tal vez porque me sentía utilizada pero además porque todo me dolía y preocupaba porque la señora que me atendió me sugirió que debía hacerme la prueba del sida. Realmente uno piensa que el VIH solo les pasa a los otros. A mí nunca se me ocurrió que me podía pegar una enfermedad de transmisión sexual. No sé de donde saqué fuerzas pero fui a hacerme la prueba. La persona que me atendió me hizo algunas preguntas y habló conmigo sobre sí le contaría a mi pareja o alguien de la familia. Además, no quería hacerme la prueba dizque porque era muy menor; yo le

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dije mentiras, le inventé que tenía marido y vivía con él, que incluso había tenido un aborto y que tenía miedo porque él era muy perro y ella entonces me dejó hacérmela. Solo en ese momento en que me sacaron la sangre pensé que realmente podía tener el virus… No le he dicho nada a mi mamá aun cuando ella insiste en que a mi me pasa algo. Ella dice que me ha cambiado el cuerpo, que tengo las caderas más anchas y que camino patiabierta, pero yo sé que eso es por lo del embarazo, así que prefiero que crea eso a que sepa del sida. Ella me dice que sabe que tuve algo con ese muchacho porque yo he cambiado mucho. Ahora no quiero ir al colegio y me la paso encerrada en el cuarto, llorando. Me dijeron en el centro de salud que debo hacerme otro examen para confirmar la infección pero yo sé que la tengo así que no creo necesario hacérmela. A él no le voy a decir nada… allá él… yo no lo odio, yo fui la que me lo busqué. Me vida es una locura, no sé que va a pasar pero Dios verá que hace conmigo porque yo ni plata tengo para pensar en pagar la salud, mucho menos para comprar medicamentos cuando me enferme.

Investigación: Tipo de Investigación: Investigador: Población: Fecha: Proyecto:

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Cuando los hombres cogen la mandarina y botan la cáscara. Cualitativa, Grupos de discusión. Transcripción textual. Manuel Antonio Velandia Mora Mujeres entre 13 y 16 años. Estudiantes de educación media, zona sur de Bogotá. Mayo de 2004 Sidarte

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Algunas rutas específicas para 19 recorrer la parcela –Talleres –
19. Los talleres fueron desarrollados conjuntamente con los psicólogos Carlos Ernesto Rojas Manosalva y Paola Fonseca Ávila miembros del equipo de trabajo en sida y sexualidades de la Fundación Apoyémonos con sede en Bogotá.

Las rutas que a continuación presentamos siguen la metodología propuesta para el desarrollo de talleres sugerida en el Módulo Nº 2, "La brújula y el viajero". Estos talleres no son exclusivos para los(as) jóvenes y adolescentes, deberían ser realizados igualmente por todas las personas en las organizaciones que conforman las alianzas, mecanismos coordinadores como también en entidades de salud y de educación que apoyan la formación y educación de sus pares adultos(as), jóvenes y adolescentes. Recuerde que en el módulo correspondiente a cada tema hay un escrito que apoya con más profundidad conceptual a quien desea implementar los talleres, se recomienda leer y comprender dicho documento y todo el taller antes de ejecutarlo. Recuerde que muy probablemente para algunas personas esta será la única oportunidad de encontrarse con sigo mismas y que en consecuencia cada actividad merece toda nuestra atención y cuidado. Se sugiere proveer a las personas un cuaderno en el que puedan ir anotando sus inquietudes y así ir construyendo una memoria de su crecimiento personal.

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Los talleres no tienen un orden específico, así que se debe decidir en conjunto con los(as) posibles usuarios(as) el orden en que se quieren implementar. A continuación listamos las actividades, sus temas y nombres.

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Valore s... ¿A qué le apues to?

Fundamentación sobre los valores
Los valores resultan ser en la práctica criterios fuertemente emocionales que guían nuestro actuar en determinados momentos de la vida. Están guiados por una creencia aprendida que justifica o intenta hallar un sentido a la importancia o no de cada uno de nuestros comportamientos. Por eso para cada persona, los valores cambian dependiendo del contexto en que se encuentren y los comportamientos que sean considerados adecuados o no dentro de determinado contexto social. Sin embargo, cada persona tiene unos valores y cuando los hace conscientes busca que esa guía vital sea la misma para quienes le rodean y decide transmitirlos. Las personas jóvenes comúnmente tienen muy pocas oportunidades para hacerse conscientes de los valores que tienen porque generalmente se considera que a su edad deben estar "recogiéndolos" del mundo de los adultos. Resulta importante entonces que los jóvenes descubran y potencien sus propios valores a través de actividades de sensibilización frente a estos.

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Objetivo Específico Los y las participantes reconocen los valores que ejercen y expresan en su vivencia cotidiana y la forma como influyen en sus relaciones con los y las otras jóvenes y adolescentes dentro de su contexto social. Estrategia Se usará como "Dispositivo para la acción": la pregunta generadora. A partir de las diversas respuestas se profundiza en la exploración planteando nuevas preguntas. Se culmina la actividad con una reflexión individual realizada a través de la escritura y orientada por la persona encargada de la facilitación. Personajes Facilitador(a) y los(as) jóvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un máximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cómodo (amplio, con buena ventilación, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales · Marcadores de colores varios según tipo de tablero disponible (mínimo tres colores) · Tablero (1) ó preferiblemente papelógrafo · Papel bond o periódico (tamaño pliego si el tablero requiere de este) · Cartulina o papel bond recortado en tarjetas de 15 cm. por 10 cm. Tres juegos de 10 tarjetas. Un juego por grupo. · Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) · Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas

La puesta en escena: Ambientación
Saludo · En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes.

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Presente el taller y su temática: Él/la animador(a) plantea el tema a trabajar presentándolo de manera informal y general, dejando para la parte intermedia la contextualización de dicho tema. Nota: Recuerde que la metodología tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarán para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia
El/la animador(a) del taller propone a cada uno de los asistentes pensar brevemente en una persona que ellos/ellas admiren. Puede ser un personaje público o alguien de su medio familiar o social. · Inmediatamente después plantea a todos la pregunta generadora (dispositivo para la acción): "¿Qué cosas hace esa persona por las cuales usted siente admiración hacia ella? · Cada asistente expresa su respuesta brevemente. El/la animador(a) las anota en el tablero a manera de lista. · Tenga en cuenta que en dichas respuestas se describan comportamientos o actitudes. · Al terminar la lista, se escogen por votación seis de ellas que resulten importantes para los(as) participantes. · Conforme tres grupos de trabajo. · Pida a cada uno de los grupos que, utilizando las fichas, escribe en seis de ellas; en cada una anota una de las actitudes o comportamientos señalados. · Posteriormente cada grupo decide, en voz baja, en una valoración para a cada una de las actitudes o comportamientos consignados, (seis punto para el más importante, uno para el menos importante; las valoraciones deben ser diferentes). · Cada grupo decide un representan te que hará las veces de "apostador" para el juego de cartas que se jugará a continuación. · Los tres apostadores se ubican en el centro del salón. · El "apostador" del grupo uno, reta a los de los otros grupos de la siguiente manera: Toma una de las cartas en las que han consignado las actitudes o comportamientos señalados y si la actitud es, por ejemplo, "ayudar a los demás" reta a los otros apostadores diciéndoles: "les apuesto tantos puntos (informa la valoración que le han dado) al "ayudar a los demás" contra el "ayudar a los demás" de sus cartas". · El "apostador" del grupo dos toma la carta en la que han consignado esa misma actitud y dice; nuestro grupo le apuesta tantos puntos (informa la valoración grupal para esa carta) a "ayudar a los demás". · El "apostador" del grupo tres toma igualmente la carta en la que han anotado esa misma actitud e informa de la valoración que su grupo ha dado, diciendo: nuestro grupo le apuesta tantos puntos a "ayudar a los demás". · Gana la ronda del juego la carta que tenga un valor más alto. Si hay empate quien tiene derecho a dar continuidad a la actividad es quien tenga el menor puntaje.

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Al "apostador" que haya ganado la ronda anterior le corresponde iniciar la nueva ronda. Se sigue el proceso ya conocido Se juegan tres manos, el grupo que haya acumulado más rondas ganadas es quien gana la serie. Si hay un empate, gana quien sume más puntos en sus cartas. El/la ganador(a) tiene derecho a explicar por qué, en las tres cartas jugadas le dieron ese puntaje a esas actitudes o comportamientos. Los demás apostadores tienen derecho a hacer réplicas a lo expresado por el/la ganador(a), explicando por qué dieron un mayor, igual o menor puntaje. Se inicia la segunda ronda por quien ganó la ronda anterior. Se siguen los comandos ya conocidos. Al final se hace la discusión observando la diferencia en los valores que puso cada uno de los grupos frente a los mismos comportamientos. Haciendo énfasis en cuál es el valor que tiene la mayor valoración para los(as) jóvenes y adolescentes allí presentes. Se les pide a las personas que no actuaron como apostadores, que relacionen dichos valores con la vida sexual.

La puesta en escena: La reflexión
Los valores cobran significado en la vivencia cotidiana y se expresan a partir de las actitudes y los comportamientos que las personas asumen en los diversos contextos vitales. Al igual que en la vida familiar, laboral o social, en materia de sexualidad, los valores que cada uno de nosotros(as) vive influyen en nuestras decisiones, las cosas que hacemos, cómo las hacemos y en que forma, así como en aquello que preferimos evitar. Invite a los asistentes a pensar acerca de la forma cómo los valores que trabajaron influyen en la sexualidad de las personas, y en particular, en la propia. Las personas pueden socializar sus reflexiones en forma voluntaria teniendo en cuenta los siguientes cuestionamientos. · ¿Tenemos claro en ocasiones que lo que nos gusta o lo que admiramos en otros u otras son valores para nosotros mismos? · ¿Qué relación hay entre un valor y aquello que nos gusta de los y las demás? · ¿Todo lo que nos gusta en otras personas es un valor? · ¿Los valores significan lo mismo para todos y todas nosotras? · ¿Si tuviera que ubicar estos comportamientos dentro de valores tradicionales cuáles serían? · ¿Cómo afectan los valores a nuestro comportamiento? · ¿De qué depende que mis valores se potencien o cambien? · ¿Cómo las personas que me rodean tienen que ver con mis valores?

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Fundamentación sobre las prácticas y comportamientos
Los comportamientos representan una posibilidad de actuar frente al mundo que nos rodea. Son ejercicios repetitivos y de alguna manera conocidos por la sociedad y de los cuales podemos llegar a la práctica, es decir a una forma particular en que como hombres o mujeres los ejercemos. Sin embargo, frente a los riesgos que enfrentamos como jóvenes o adolescentes en relación con nuestra vida sexual, salud sexual y salud reproductiva, la capacidad de poder elegir adecuadamente acerca de nuestros comportamientos y prácticas en estas áreas es lo que determina nuestra vulnerabilidad.

Actividad N º2
vida? o la o viv ¿Cóm

Objetivo Específico Los y las participantes reconocen la importancia de los comportamientos que evitan el riesgo frente a determinadas prácticas en que pueden estar expuestos a él. Estrategia Se usará como "Dispositivo para la acción": un juego de roles en el cual cada persona se somete a situaciones y vínculos posibles, en lugares diferentes y con personas distintas. Personajes Animador(a) y los(as) jóvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un máximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cómodo (amplio, con buena ventilación, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales · Marcadores de colores varios según tipo de tablero disponible (mínimo tres colores) · Tablero (1) ó preferiblemente papelógrafo · Papel bond (tamaño pliego si el tablero requiere de este) · Tablas para anotaciones, tamaño carta u oficio (una por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario) · Papel bond tamaño carta para colocar en las tablas (10 hojas por cada grupo de trabajo; deben ser entregadas al secretario)

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Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) Libreta de anotaciones (una por cada participante) Reloj para controlar el tiempo (uno por cada grupo de trabajo y uno para el/la animador(a). Tres bolsas de plástico, de color oscuro. Papeles impresos con las palabras que corresponden a cada persona en la actividad. En un tamaño de letra que sea 24 puntos.

Tiempo estipulado para la Actividad: 2 Horas

La puesta en escena: Ambientación
Saludo · En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. · Presente el taller y su temática: teniendo como guía la "Fundamentación del taller sobre Representación" y la "Fundamentación sobre: La representación", El/la animador(a) plantea el tema a trabajar, procurando utilizar una semántica adecuada al grupo y manejar los tiempos evitando el agotamiento de las personas participantes. · Nota: Recuerde que la metodología tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarán para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia
Previamente imprima y recorte los papeles que sugiere la siguiente planilla y ubique los que pertenecen a la columna "prácticas" en una bolsa, a los de la columna "Relación" y en una última los papeles de la columna "Lugar".

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Las palabras se encuentran repetidas con el fin de que cada persona pueda encontrar una pareja en cualquiera de los tres ejes. Es preferible que por cada uno de los ejes (prácticas, lugares, relaciones) los papeles sean de un color diferente. El/la facilitador(a) sugiere la necesidad de que en el grupo alguien se proponga como secretario (encargado de escribir textualmente las respuestas de los/as participantes del grupo en un tablero o papelógrafo), otra persona debe proponerse como cronometrista (encargado de administrar el tiempo) y una tercera, debe proponerse como animador o conductor del proceso al interior del grupo, su función es dar la palabra, motivar a todos los integrantes del grupo a que participen y recalcar la necesidad de respetar los criterios expresados por las otras personas. Cada persona pasa y va sacando de cada una de las tres bolsas que tiene en sus manos el/la facilitador(a), uno de los papeles y no comenta el contenido con nadie. El/la facilitador(a) les invita a buscar las parejas que tienen el papel en el que está escrita la misma práctica; las personas se buscan entre y conforman una pareja con quien tiene el otro papel en el que está escrita la misma práctica. Dado que los otros ejes (relación y lugar) no pueden ser iguales, se les pide que negocien atendiendo a las diferencias que tienen como pareja y que determinen si pueden llevar a cabo la práctica escrita en el papel y el riesgo que ella implica. El ejercicio se realiza otras dos veces más. En la primera ocasión se convocan las parejas desde la palabras del listado "relación" El/la facilitador(a) les informa que deben llegar a alguna decisión teniendo en cuenta los riesgos. En la segunda ocasión se convocan las parejas desde la palabras del listado "lugar" El/la facilitador(a) les informa que deben llegar a alguna decisión teniendo en cuenta los riesgos.

La puesta en escena: La reflexión
Al realizar el ejercicio es posible que las parejas que se encuentran sean del mismo o de diferente sexo, lo cual constituye uno de los ejes iniciales de la reflexión. Es posible también que las personas nunca se hallan preguntado por la posibilidad de tener el tipo de práctica sexual, lugar o relación que le correspondió lo cual dificulte el momento de determinar el riesgo al cual se encuentran expuestos. Esta complejidad de eventos enriquece de múltiples formas el análisis posible frente al riesgo permitiendo a las personas pensarlo en función del tipo de práctica, de relación o de lugar a través de preguntas Cada persona hará, por escrito, una reflexión personal, las preguntas serán dirigidas por el/la facilitador(a), quien las leerá lentamente dando tiempo suficiente para que las personas puedan escribir.

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Preguntas · ¿Cuál de las situaciones que viví fue más fácil o más difícil? · ¿Cómo me sentí? · ¿Existe riesgo en la práctica que asumieron? · ¿De qué es el riesgo? · ¿Si el tipo de relación hubiera sido diferente el riesgo sería mayor o menor? Ejemplos · ¿En cuál situación se sintieron en mayor riesgo? ¿Por qué razón? · ¿Mido el riesgo pensando más en el tipo de relación en el comportamiento que asumo o en el lugar en que me encuentro? · ¿Existen otras situaciones, lugares o comportamientos que impliquen riesgo para mí? ¿Cuáles? Reflexión final Una vez todos(as) hayan terminado de responder, el/la facilitador(a) se dirigirá a una de las personas y le dirá: sin leerme sus respuestas puede usted contarme: · ¿Qué sintió? · ¿De qué se dio cuenta? · ¿Qué aprendió? · ¿Cómo lo puede aplicar en su vida?

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3 ad Nº id Activ

cuerdos? resiones y.... ¿a que expreso con el cuerpo Actitudes, exp n palabras y lo Lo que digo co

Fundamentación sobre las actitudes y las expresiones
Es común que en nuestras relaciones con otras personas le concedamos más importancia a una u otra manera de comunicar algo. Estas formas generalmente están influenciadas por nuestros medio y afectan de manera diferente a hombres y a mujeres, o en función de la orientación sexual o la situación a la cual nos enfrentemos. Con las actitudes le damos importancia a situaciones emocionales que manifestamos a través de nuestro cuerpo (interés, aburrimiento, alegría, tristeza, etc.) y que afectan la forma en que expresamos y en que somos escuchados por los y las otras. Con la expresión concedemos mayor importancia a la elaboración de un discurso verbal hacia otros y otras. Ambos tipos de manifestaciones tienen una intencionalidad al hacer parte de un intercambio, aunque a veces no percibamos o no seamos conscientes que en un momento en que nos comunicamos estemos utilizando ambas. Objetivo Específico Los y las participantes reconocen la importancia de las actitudes y expresiones dentro de su mundo relacional a partir de reconocer elementos que pueden propiciar o no reacciones determinadas en las otras personas.

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Estrategia Se usará como "Dispositivo para la acción": una actividad de relacionamiento que ponen en juego la diferencia entre la expresión verbal y la expresión corporal. Personajes Facilitador (a) y los(as) jóvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un máximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cómodo (amplio, con buena ventilación, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales · Marcadores de colores varios según tipo de tablero disponible (mínimo tres colores) · Tablero (1) ó preferiblemente papelógrafo · Papel bond (tamaño pliego si el tablero requiere de este) · Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas

La puesta en escena: Ambientación
Saludo · En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. · El/la animador(a) plantea el tema a trabajar presentándolo de manera informal y general, dejando para la parte intermedia la contextualización de dicho tema. · Nota: Recuerde que la metodología tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarán para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia

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El/la animador(a) sugiere la necesidad de que en el grupo alguien se proponga como secretario (encargado de escribir textualmente las respuestas de los/as participantes del grupo en un tablero o papelógrafo), otra persona debe proponerse como cronometrista (encargado de administrar el tiempo) y una tercera, debe propo-

nerse como animador o conductor del proceso al interior del grupo, su función es dar la palabra, motivar a todos los integrantes del grupo a que participen y recalcar la necesidad de respetar los criterios expresados por las otras personas.

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El/la animador(a) del taller propone a cada uno de los asistentes pensar brevemente en cinco estados de ánimo que conozcan. Los asistentes los van diciendo y el/la animador(a) los escribe en el tablero y los enumera de uno al cinco. (Ejemplo: 1.Ira, 2. Tristeza, 3. Alegría, 4. Dolor, 5. Nostalgia) Posteriormente todas las personas se numeran de uno al cinco y les recuerda que deben tener en cuenta el número para después. El/la animador(a) invita a las personas a que se organicen por parejas y se ubiquen sentadas o de pie con la persona que han escogido. En cada pareja se presenten y definen quien va a ser la persona "A" y quien la persona "B". El/la facilitador(a) después de observar las parejas va a decidir libremente que tipo de pareja asigna a cada cual y que situación; he aquí algunos ejemplos: Una pareja de personas heterosexuales están negociando la posibilidad de sexo, ella quiere tenerlo con condón y el no. Una pareja de personas homosexuales, uno de ello va a tener sexo pro primera vez y tiene miedo, el otro quiere tener sexo sin protección. Una pareja de mujeres lesbianas, quieren tener sexo pero una de ellas se encuentra insegura acerca de los riesgos que puede tener. Otra pareja (homosexuales, heterosexuales, bisexuales, o lesbianas según los prefiera el facilitador) una de las personas quiere tener sexo y la otra no se encuentra segura porque siente ganas de una relación afectiva y no sabe qué pasará después del sexo. Otra pareja; ambas personas quieren tener sexo ocasional pero no tienen método para protegerse. Otra pareja, se encuentran en un bar, tomando y bajo los efectos del alcohol comienzan a hablar de que quieren estar con otra persona y hacer un trío, él quiere una mujer, ella quiere un hombre.

Indicaciones para dar continuidad a la actividad

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Es importante que las mujeres se permitan hacer el papel de otro género y que en todo caso se llegue en el ejercicio a una conclusión. La persona "A" solo puede hablar y su expresión corporal debe corresponder a la del número que se le asignó (Siguiendo el ejemplo: 1.Ira, 2. Tristeza, 3. Alegría, 4. Dolor, 5. Nostalgia). La persona "B" solamente puede negociar utilizando su actitud corporal y gestos pero en ningún momento puede hablar.

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El reto es que en un lapso de cinco minutos puedan llegar a un acuerdo. El acuerdo posteriormente se socializa. La persona que inicialmente socializa es la persona "A" de cada pareja; posteriormente la persona "B" ratifica lo que su pareja interpretó en palabras.

La puesta en escena: La reflexión
Las actitudes y las expresiones son dos de las grandes manifestaciones a través de las cuales nos relacionamos con otras personas en nuestra vida. Generalmente se asocia las actitudes como una forma privilegiada de uso de las mujeres y las expresiones lingüísticas como una forma privilegiada de uso de los hombres. Entender la existencia de ambas formas de comunicación en la interacción nos permite poder llegar a acuerdos con la otra persona, de una manera más fácil. La reflexión se puede realizar a través de preguntas tales como:

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¿Cómo me sentí actuando como hombre o mujer? ¿Cómo me sentí en esa situación particular? ¿Es fácil asumirse en la situación de otras personas? ¿Cómo me sentí solamente hablando o solamente mostrando una actitud? ¿De qué manera afecta en una negociación sexual el uso de las expresiones y el uso de las actitudes? ¿Qué herramientas obtuve de este ejercicio que pueda asumir en momentos posteriores de negociación en sexualidad? ¿Qué pasa cuando no reconozco los elementos de expresión o actitudinales en mis relaciones con otras personas?

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.4 Actividad No

¡Ponte en conta Una caminata ecto! n busca del

placer
Fundamentación sobre el erotismo
El erotismo se refiere a la capacidad de nuestro cuerpo para sentir placer, y aunque comúnmente se le asocia con el placer sexual o que se genera a partir de los intercambios genitales con otras personas, es un hecho que en nuestro cuerpo podemos encontrar muy diversas formas de experimentar sensaciones agradables. La búsqueda y descubrimiento del placer inician desde el momento mismo del nacimiento, cuando a través de los sentidos, nos ponemos en contacto con el mundo. De esta forma, es a partir de lo que vemos, olemos, saboreamos, escuchamos y tocamos como conocemos el entorno, a nosotros mismos y a los(as) otros(as). Esta historia acumulada a lo largo de las diversas experiencias de nuestros sentidos, es la base de nuestras creencias, gustos y preferencias, así como de nuestros miedos e interrogantes. Y esto tiene una influencia innegable en nuestras relaciones sociales, familiares y afectivas. Objetivo Específico Promover en los(as) asistentes el reconocimiento de las posibilidades de su cuerpo como espacio generador de diversas formas de placer y vivencia emocional. Estrategia Se usará como "Dispositivo para la acción": experiencia de sensibilización frente a las posibilidades de los sentidos en el encuentro de fuentes subjetivas de placer. Personajes Facilitador (a) y los(as) jóvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un máximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo.

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Paisaje Se requiere un espacio cómodo acorde con los requerimientos de la actividad (amplio, con buena ventilación, aislado, silencioso, con luz tenue), que cuente con piso suave que permita estar sentado o acostado. De no ser posible, se sugiere el uso de colchonetas. Materiales · Vendas, tapaojos o pedazos de tela (uno por cada asistente). · Alimentos de diversas texturas y sabores agradables (frutas, miel, masmelos, chocolates, caramelos). · Elementos de olor (esencias, florales, lociones, perfumes). · Objetos de diversas texturas al tacto (plumas, telas de diversa clase, espumas, geles, elementos ásperos). · Música de relajación, nueva era o clásica en formato CD o casette. · Grabadora reproductora de CD o Casette · Mesa para disponer los materiales · Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas

La puesta en escena: Ambientación
Saludo · En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. · Presente el taller y su temática: Él/la animador(a) plantea el tema tomando como guía la "Fundamentación para el Erotismo". · Nota: Recuerde que la metodología tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarán para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia
Camino 1: Sólo con mis sentidos

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Indique a los(as) asistentes que se dispongan de forma cómoda en el espacio disponible y que se despojen de los artículos personales que puedan generar incomodidad (zapatos, gafas, cinturones, chaquetas). Distribuya a cada persona una venda Solicite a los(as) participantes que se cubran los ojos completamente.

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Con ayuda de su colaborador(a), disponga los alimentos y objetos de sensibilización en la mesa, evitando que sean vistos por los/as participantes. Inicie la sensibilización haciendo que cada persona pruebe, huela y toque los diferentes elementos. Estimule en forma secuencial cada canal sensorial exponiendo al grupo a la misma experiencia en forma simultánea. Puede finalizar con el canal auditivo. Sugiera regularmente a los/as asistentes estar atentos(as) a las sensaciones y sentimientos que les genera cada experiencia. Finalice lentamente indicando a las personas que pueden retirar sus vendas cuando cada uno así lo desee.

Camino 2: Caminata con compañía

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Pida a los participantes que formen un círculo. Indique que para la siguiente actividad necesitarán ayuda de otro, y que su pareja será quien esté a su izquierda. Cada pareja se ubica en forma cómoda en cualquier lugar del salón. Uno de los miembros se apoyará en el regazo del otro en la forma más cómoda y relajada posible, y con los ojos cerrados. Inicie la actividad poniendo música de fondo. Cuando se le indique el integrante que está sentado, empezará a acariciar a su compañero(a) usando sus manos de la manera que considere que le puede generar bienestar, tranquilidad y placer. Indique que las caricias se deben centrar en las manos, la cara y el cabello, evitando vulnerar el espacio de intimidad del cuerpo del(a) otro(a). Luego de cinco minutos, indique a las parejas cambiar los roles y hacer la misma actividad. Evite hacer verbalizaciones durante esta actividad. Permita que los/as asistentes vivencien en forma individual sus emociones y sentimientos.

La puesta en escena: La reflexión
Al terminar los dos momentos, las personas estarán en un momento emocional propicio para que el/la facilitador(a) movilice el reconocimiento y la exteriorización de sentimientos y emociones. Indique al grupo entrarse en el primer momento, mencionado su importancia como experiencia para "darse cuenta" de aquellas posibilidades de placer que no siempre tenemos en cuenta pero que están como potencialidades en nuestro cuerpo. Utilice preguntas como:

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¿Cómo me sentí a través de la actividad?

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¿Qué sensaciones fueron las que más placer me causaron? ¿En qué momentos sentí displacer? ¿Por qué? ¿Qué nuevas fuentes de placer descubrí?

A continuación, retome el segundo momento, movilizando al grupo a identificar las similitudes y diferencias con respecto a una situación en la que el placer era directamente asociado con el contacto con otra persona. Puede usar preguntas como: · ¿Cómo me sentí en esta actividad? · ¿Qué sentimientos similares experimenté en los dos momentos? · ¿Por qué creo que fue así? · ¿Qué me generó displacer o me pareció difícil del segundo momento? · ¿Por qué creo que fue así? · ¿Qué descubrí o qué me sorprendió de mi mismo(a) en esta actividad?

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Acti vida d No .5

s? iente és … qu ce ué di yq rta... a una c Llegó

Fundamentación sobre la afectividad
Todas las relaciones entre humanos incluyen una dimensión afectiva, esto equivale a reconocer que en las continuas interacciones con los y las otras, se generan en nosotros(as) sentimientos y emociones. Si bien sentir afecto por alguien no se fundamenta en la posibilidad de intercambio genital, el ejercicio de la sexualidad incluye, al lado de este intercambio, el surgimiento de sentimientos que vinculan a dos personas y cuya forma de ser expresados está bajo la influencia de lo que cada uno ha aprendido en su medio y en experiencias similares en su historia. Estos sentimientos pueden generar alternativas de intercambio que posibilitan el desarrollo personal en muchos ámbitos; no obstante, también existen situaciones en las cuales en nombre de los sentimientos, son vulneradas las posibilidades del(a) otro(a) de ser autónomo(a) y digno(a) como ser humano. Objetivo Específico Movilizar en los y las participantes el reconocimiento de la importancia de sus vínculos afectivos con otras personas y la manera como pueden influir en el ejercicio de sus derechos humanos(as). Estrategia Se usará como "Dispositivo para la acción": el cuestionario con preguntas abiertas presentado en forma de una carta. A partir de las diversas respuestas movilizará al grupo a una reflexión realizada a través de la oralidad.

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Personajes Facilitador (a) y los(as) jóvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un máximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cómodo (amplio, con buena ventilación, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales · Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada grupo de trabajo). · Hojas blancas tamaño carta (3 o 4 por cada grupo de trabajo). · Marcadores de colores varios según tipo de tablero disponible (mínimo tres colores) · Tablero (1) ó papelógrafo · Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas

La puesta en escena: Ambientación
Saludo · En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. · Presente el taller y su temática: Él/la animador(a) plantea el tema tomando como guía la "Fundamentación para el Erotismo". · Nota: Recuerde que la metodología tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarán para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia

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El/la animador(a) del taller divide a los/as participantes en 6 grupos de trabajo, Explica que la actividad consiste en que cada grupo escriba una carta dirigida a uno de los siguientes destinatarios: madre, amigo(a), hermano(a), novio(a), ex novio(a), persona a quien le propone una relación de pareja. El/la facilitadora asigna el destinatario a cada grupo de manera secreta mientras que los integrantes pueden elegir el género del mismo (masculino, femenino, en tránsito).

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Los grupos tomarán como guía para redactar las cartas las siguientes afirmaciones: - Eres (o serás) importante en mi vida porque... - Por eso, yo ahora por ti siento... - Por ti, yo soy una persona... - Y por eso me gustaría dedicarte... (incluir parte de la letra de una canción, poema... etc.). A continuación, cada grupo lee su carta, al final de lo cual, los/as otros(as) asistentes deben adivinar a que destinatario corresponde y sustentar su respuesta.

La puesta en escena: La reflexión

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A partir de las respuestas de los/as asistentes, el/la facilitador fomenta la reflexión sobre las características de los diversos vínculos afectivos ejemplificados en la carta (materno, fraterno, filial, amoroso) y su importancia para la vida de cada quien. Posteriormente, invita a los/as asistentes a imaginar o narrar situaciones en las cuales estos vínculos puedan llegar o han llegado a afectar negativamente a quienes están involucrados en ellos y las consecuencias de esto sobre su bienestar como personas.

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º6 ividad N Act

Genitalidad y repro ductividad. El regalo

Fundamentación sobre la genitalidad y reproductividad
El ejercicio de la sexualidad se caracteriza por ser una actividad diversa. Esto quiere decir que cada persona tiene la posibilidad de elegir acerca de si ejerce su sexualidad como una actividad placentera y recreativa exclusivamente o quiere con ello llegar a la procreación. Hacer conciencia de que en nuestro ejercicio de la sexualidad tenemos derecho a decidir, significa eliminar barreras que nos impiden disfrutar de una manera adecuada o mitos que no nos permiten tomar decisiones informadas de manera adecuada. La genitalidad permite pues una serie de afectos o posibles resultados que las personas pueden tener la capacidad de controlar de antemano en pos de su felicidad. Objetivo Específico Los y las participantes se sensibilizan frente a la posibilidad de decidir acerca de los afectos relacionados con la posibilidad de su ejercicio genital y el ejercicio conciente de la paternidad y la maternidad. Estrategia Se usará como "Dispositivo para la acción": Actividad de sensibilización referente al ejercicio de la sexualidad y posterior reflexión acerca del tema.

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Personajes Facilitador(a) y los(as) jóvenes y adolescentes participantes del taller; se recomiendan un máximo de 30 asistentes; si el grupo es mayor se recomienda subdividirlo en dos grupos de trabajo. Paisaje Se requiere un espacio cómodo (amplio, con buena ventilación, aislado, silencioso, bien iluminado, pero que no le llegue directamente el sol a los participantes), con sillas para cada uno de los/as participantes. Materiales · Marcadores de colores varios según tipo de tablero disponible (mínimo tres colores) · Tablero (1) ó preferiblemente papelógrafo · Papel bond (tamaño pliego si el tablero requiere de este) · Cartulina o papel bond recortado en tarjetas de 15 cm. por 10 cm. · Un esfero, lapicero, pluma o marcador de punta fina (uno por cada participante del taller) · Reloj para controlar el tiempo Tiempo estipulado para la Actividad: 2 horas Formato de Proyecto de vida (Ver anexo 1)

La puesta en escena: Ambientación
Saludo · En la medida en que van llegando a la Actividad, el/la facilitador(a) da la bienvenida a cada uno(a) de los y las participantes. · Él/la animador(a) plantea el tema a trabajar presentándolo de manera informal y general, dejando para la parte intermedia la contextualización de dicho tema. · Nota: Recuerde que la metodología tiene un modelo constructivista, en el que todos aportarán para construir el conocimiento y llegar a un consenso sobre el tema, cuando ello sea necesario.

La puesta en escena: La vivencia
Antes de dar inicio a la actividad imprima los anexos Nº 1, 2 y 3 (tres de cada uno y póngalos en la bolsa), igualmente imprima copias suficientes del anexo Nº 4. y de la guía de preguntas para la reflexión (anexo Nº 5).

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Sugiera la necesidad de que en el grupo alguien se proponga como secretario (encargado de escribir textualmente las respuestas de los/as participantes del grupo en un tablero o papelógrafo), otra persona debe

proponerse como cronometrista (encargado de administrar el tiempo) y una tercera, debe proponerse como animador o conductor del proceso al interior del grupo, su función es dar la palabra, motivar a todos los integrantes del grupo a que participen y recalcar la necesidad de respetar los criterios expresados por las otras personas.

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El animador o animadora divide al grupo en subgrupos mixtos conformados por 9 personas. Si alguna persona sobra deben actuar como conductores del proceso en cada grupo, si los que quedan son más de cinco deben conformar un cuarto o quinto grupo. El/la animador(a) del taller propone a algunos(as) de los y las jóvenes asistentes que tomen un papel de la bolsa y lo guarden en un bolsillo hasta el final de la actividad. En la bolsa se encuentran papeles que contiene los anexos Nº 1, 2 y 3. Imprima máximo tres de cada uno de los anexos. El/la animador(a) entrega a cada persona una planilla (ver anexo Nº 2 "Formato del Proyecto de Vida") en el que se encuentran en un lado unas citas y en el otro el espacio para que proyecten aspectos importantes de su proyecto de vida según las horas. Cada persona tiene un tiempo máximo de diez minutos para responder la planilla de su proyecto de vida. Posteriormente, cada persona dentro de su grupo pone los horarios de las citas con otras personas La persona siguiendo su horario de citas comienza a hablar acerca de su proyecto de vida dentro de los horarios que le corresponden. (Cada cita puede ser máximo de tres minutos) En el tiempo de cada cita las personas se cuentan el contenido de la etapa de su vida que se encuentra escrito en su formato, justo en esta "hora". El cronometrista debe estar atento para cada tres minutos proclamar la siguiente "hora" en la agenda de las personas. Cuando se ha compartido apartes de la historia de vida con cada una de la nueve personas del grupo, el animador invita a que las nueve personas que guardaron desde el inicio de la actividad el papel que contiene impreso uno de los anexos (anexos Nº 1, 2 y 3). Recuerde que estos papeles contienen eventos que han afectado a las otras personas con quienes se encontraron en el horario en que se reunieron, estos eventos significan un cambio en el proyecto de vida de las personas que les afectará en su historia de vida de este momento en adelante.

La puesta en escena: La reflexión
Tener claro un proyecto de vida a largo plazo permite tomar decisiones adecuadas frente a nuestra genitalidad, salud reproductiva y sexualidad en general. Para algunas personas la posibilidad de elegir puede o no existir pero siempre los eventos que aparezcan van a afectar a otros y otras.

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La reflexión invita a las personas a pensar de qué manera los encuentros con ciertos eventos o personas en la vida pueden hacer que tomemos otro rumbo negativo o positivo. Entregue a todas las personas la guía de preguntas para la reflexión.

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Cada persona contesta para sí las preguntas de la guía. Dar un tiempo suficiente para ello. Las personas se reúnen en los grupos iniciales y comentan sobre sus reflexiones particulares. Entre las personas afectada(a) o afectador(a) se le pide a cuatro (dos y dos) que socialicen de qué manera pudo haberse afectado su historia de vida y la de los(as) demás, lo hace siguiendo la guía de preguntas para la reflexión. Se pide igualmente a algunos(as) entre quienes no son afectados(as) o afectadores(as) que expresen de qué manera pudo haberlos(as) afectado la historia de vida de las demás, tendiendo en cuenta para hablar la guía de preguntas siguiente:

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Preguntas para la reflexión ¿Cómo me afectó el ejercicio? ¿Estaba preparado(a) para contar con estos eventos en mi vida? ¿De qué manera estos eventos cambiaron mi vida de ahí en adelante? ¿De qué manera afecté la vida de otros y otras? ¿A quién hubiera deseado no conocer o conocer en otro momento? ¿Por qué? ¿Cuál fue el evento que más me afectó negativamente? ¿Qué pienso ahora de mis decisiones frente a la sexualidad? ¿En qué temas debería prepararme para asumir las eventualidades de mi vida? ¿Cómo hubiera podido evitar los efectos negativos? ¿Cómo puedo prepararme para sortear las dificultades? ¿Qué recuerdo del proyecto de vida de las otras personas?

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Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4
Formato del Proyecto de Vida

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Anexo 5
Guía de preguntas para la reflexión · ¿Cómo me afectó el ejercicio? · ¿Estaba preparado(a) para contar con estos eventos en mi vida? · ¿De qué manera estos eventos cambiaron mi vida de ahí en adelante? · ¿De qué manera afecté la vida de otros y otras? · ¿A quién hubiera deseado no conocer o conocer en otro momento? ¿Por qué? · ¿Cuál fue el evento que más me afectó negativamente? · ¿Qué pienso ahora de mis decisiones frente a la sexualidad? · ¿En qué temas debería prepararme para asumir las eventualidades de mi vida? · ¿Cómo hubiera podido evitar los efectos negativos? · ¿Cómo puedo prepararme para sortear las dificultades? · ¿Qué recuerdo del proyecto de vida de las otras personas?

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