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Contenido

1 Primera etapa................................................................................................1
1.1 Resumen................................................................................................2
1.2 Contenido...............................................................................................2
1.3 Contexto.................................................................................................2
1.4 Caso México en 2003............................................................................5
1.5 Marco conceptual................................................................................10
1.6 Tipos de uso........................................................................................28
1.7 Resultados de la entrevista................................................................36
1.8 Tratamiento descriptivo......................................................................38
1.9 Tratamiento discursivo.......................................................................50
2 Los objetos dentro del discurso...................................................................51
2.1 Enseñanza, aprendizaje, evaluación.................................................70

1 Bibliografía
Laura, A. (2007 2008). Nuevo. Guadalajara: Marista.
Jodelet, D. (1986). “La representación social, fenómeno, concepto y teoría”. En
Moscovici (comp.). Psicología Social. Barcelona. Paidós

Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para
la educación básica
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de
innovación con participación de educadores y educandos en la generación de
tecnología significativa

2 Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
1
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Sistema de Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x

2
2.1 Resumen

2.2 Contenido

2.3 Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y
comunicación en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una
línea de investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel
nacional, muy a pesar del creciente reconocimiento de su importancia para el
desarrollo del país y su reciente popularidad. Manifestación clara de esta
situación es que la denominación y distribución de las líneas temáticas de los
congresos nacionales organizados por el Consejo Mexicano de Investigación
Educativa (COMIE), máxima representación en esta materia en el país, han
cambiado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido como
líneas temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el
conocimiento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con
mediación tecnológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha
manejado como una línea subordinada a la didáctica. Esta posición se ha
mantenido en los últimos años y es evidente que quienes han generado
conocimiento en torno a prácticas educativas en modalidades no
convencionales y con uso de tecnologías han presentado sus trabajos en foros
alternativos. Cabe mencionar que uno de los de mayor antigüedad es el de la
Sociedad Mexicana de Cómputo Educativo (SOMECE), que ha realizado más
de veinte simposios en las últimas dos décadas. Quienes han presentado
trabajos en este tipo de espacios son los profesionales del cómputo, que se
han enfocado más a la presentación de aplicaciones específicas para los
distintos niveles educativos y menos al estudio de los procesos de aprendizaje
o de los sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la
educación básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden
propuestas aisladas en algunos estados de la República y experiencias locales

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o escolares que reportan generalmente datos sobre equipamiento y estrategias
para el uso, pero muy poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos
en los modos de enseñar y de aprender. Las experiencias más documentadas
a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en educación son el
proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educación
Pública a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa
(ILCE) desde 19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del
Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas
Secundarias, las aulas2(FORACIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en
1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación
Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó
de 1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el
convertirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas
computacionales desarrollados para su uso en el aula mediante la
computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con
las asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias
vigentes en los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que
se tomó como referencia en la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar,
tomando a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y
sus recursos como centro del proceso educativo y no como una herramienta de
soporte académico. De esta manera, reprodujo contextos educativos
tradicionales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para
la producción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que
contuviera estrategias de repaso, introducción, presentación de contenido,
ejemplos, ejercicios de interacción y evaluación. Todo ello capturado y

1En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3Falta incluir referencia.
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presentado a través de la computadora para aprovechar con fines didácticos
los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero,
2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el
ILCE se generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó
en el ILCE la Dirección de Informática Educativa, que luego se convertiría en
coordinación. Red Escolar se impulsó para integrar la computadora e Internet
en el aula como soportes académicos, para el trabajo colaborativo, la
construcción del conocimiento y el aprendizaje significativo. El programa Red
Escolar ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa inclusive en
otros países de América Latina.
Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un
estudio que ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso
de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final
de sus estudios básicos obligatorios (alrededor de los quince años de edad)4.
Es importante resaltar aquí dos aspectos que comparten esta investigación y la
que conforma la primera parte de nuestro proyecto. El primero es el énfasis que
se hace, tanto en la justificación del estudio como en la presentación de sus
resultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educación básica, como
herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del
aprendizaje; lo que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El
segundo aspecto es la focalización del estudio en el acceso, el uso y la
percepción de competencia en relación con la tecnología. La gran diferencia
entre ambos estudios, por otra parte, está en los sujetos de estudio: en el caso
de PISA, los jóvenes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro caso,
sus maestros. Es esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que
hace estos estudios complementarios.
Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países
involucrados en el estudio (miembros de la OCDE) había usado una
computadora, aunque la cantidad de experiencia en su uso variaba
considerablemente entre países. Todavía era más común que los jóvenes
accedieran a computadoras en su escuela que en su casa, pero la brecha entre
4Incluir referencia.
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los dos tipos de accesos se venía cerrando rápidamente – una conclusión que
resulta de comparar los resultados de 2003 con los de un estudio previo
realizado en el año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para
muchas cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la
computadora para acceder a Internet y buscar información, e igual número la
sabía utilizar como procesador de texto. Sin embargo, solamente un número
muy pequeño accedía regularmente a software educativo. La gran mayoría de
los jóvenes parecía no tener problemas con tareas básicas como crear, abrir,
guardar y borrar archivos y se mostró confidente en su manejo de Internet, en
tanto que una minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o
programas.

2.4 Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a
México con los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto
internacional en cuanto al acceso, uso y actitud de su juventud hacia las
nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora,
lo cual nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países
involucrados en el estudio. Nuestra situación contrastaba fuertemente con el
promedio internacional del 1.71%, que solamente era superado por los jóvenes
en el cuarto más pudiente de nuestra población. En contraste, el 28% de los
jóvenes en el cuarto menos pudiente de nuestra población nunca había usado
una computadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las
proporciones entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los
promedios internacionales: casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían
usado computadoras lo había hecho solamente en el último año, en tanto que
solamente el 14% tenía más de cinco años de experiencia usando
computadoras; en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en el mundo
que habían usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas,
en tanto que más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado
significativamente en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el
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83% de los estudiantes reportó tener acceso a computadoras en su escuela y
el 51% reportó tener computadora en casa. Sin embargo, estos valores están
por debajo de los promedios internacionales (92% y 85%, respectivamente). De
la misma manera, aunque la conexión a Internet había aumentado
substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computadoras,
en la mayoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de
más de diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos,
Australia y Corea, era de menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de
la mitad de las computadoras en las escuelas mexicanas contaban con
conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades
para el manejo de tecnologías de la información y la comunicación que el
promedio del estudio. Los resultados son consistentes en los tres tipos de
tareas sobre los cuáles se les inquirió: manejo de archivos (crear, editar,
guardar y borrar archivos), uso de Internet (buscar y descargar información) y
creación de presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente
(masivo en algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la
información y la comunicación entre jóvenes de quince años cursando algún
tipo de estudios. Estos jóvenes han adquirido habilidades básicas del manejo
de la computadora y el Internet y muestran confianza en sus capacidades al
respecto. Al mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporciona evidencia de la
llamada brecha digital, tanto entre países más y menos desarrollados como
entre sectores de la población diferenciados por su situación económica.
México, desafortunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la
asimilación de las nuevas tecnologías por su población joven y con mayor
contraste entre los sectores más y menos pudientes, con las correspondientes
implicaciones para su desarrollo económico y social y su competitividad
internacional.
La Reforma a la Educación Secundaria
La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES) 5,
como respuesta a la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad
educativa de la educación secundaria en nuestro país, plantea un reto de

5Incluir referencia.
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investigación de enorme riqueza para la comprensión de los procesos de
innovación educativa. La reforma establece criterios y lineamientos generales
para la innovación, pero supone que el grupo de docentes de cada escuela
interprete y procese esa información para la generación de modelos
institucionales y personales de operación. En particular, en lo que respecta a
las tecnologías de información y comunicación, el lineamiento considerado en
la Reforma solamente explicita la ‘incorporación de las TIC con uso
significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente
e innovadora de las tecnologías de la información y la comunicación en la
educación secundaria. Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional de
Estadísticas de la Educación de los Estados Unidos de Norteamérica señala
que para el año 1999 el 99% de los maestros de escuelas públicas en ese país
tenía acceso a computadoras en su lugar de trabajo, de los cuáles el 84%
afirmó tener computadora en el aula. Aunque la evidencia colectada indica que
la accesibilidad de las tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo
estudio indica que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador.
En este caso, las nuevas tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes
como por maestros como herramientas para hacer más eficiente la realización
de las mismas tareas que antes: como procesador de textos y herramienta de
cálculo para realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas y análisis
de datos; para buscar información en Internet, realizar tareas de gestión de
cursos, elaborar notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con
colegas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y
comunicación no queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma,
sino que se deja abierto a la interpretación y aplicación en la totalidad de las
materias, el diagnóstico que se presenta en este documento acerca de las
prácticas de apropiación tecnológica se ha guiado por los siguientes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el
educando y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de
mediación de la tecnología en la interacción de educador con educando y de
éstos con los objetos de conocimiento y aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las
condiciones, referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí
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que sea necesario reconocer la imagen que construyen no sólo de la
tecnología, sino de sí mismos frente a la tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las
tecnologías se utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a
través de la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y
de las creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos
a la tecnología, representa el punto de partida para la definición de estrategias
de incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural,
como el proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando
haya sido desarrollada por otros. Implica la transformación de la tecnología de
artefacto a instrumento, a herramienta cultural que medía el quehacer de los
sujetos6. Por otra parte, el uso significativo al que se alude en los lineamientos
de la Reforma a la Educación Secundaria no está definido conceptualmente y
para el desarrollo de esta investigación se considera entonces un elemento a
problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se expresa o actúa
la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar
apropiación? Por otra parte, se requiere integrar en el concepto de
significatividad lo relativo al sentido del uso tecnológico en el marco de la
Reforma; es decir, en articulación a los principios o ejes estructurales de la
misma, que son:
Plan de estudios orientado a competencias.
Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de
análisis, síntesis y resolución de problemas.
Generación de espacios de colaboración.
Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y
comunicación.
Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.
Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación
respecto al proyecto de vida.
Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la
tecnología. El contexto de significación puede contener o no estos principios o
6Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).
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lineamientos básicos de la Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y
cómo aparecen en el decir de los profesores cuando describen sus prácticas,
pero no usarlos como observables predeterminados, poniendo en su boca lo
que probablemente aún no aparece significado por la novedad y modo de
gestión de los cambios curriculares.
Objetivos
Objetivo general
El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y
analizar las prácticas de apropiación tecnológica que ha implementado la
Secretaría de Educación Jalisco en una muestra de secundarias del estado de
Jalisco y evaluar su impacto a través de la percepción de los actores
involucrados en el proceso, para proponer e implementar modificaciones con la
finalidad de mejorar su pertinencia y eficacia.
Objetivos específicos
Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto
contempla los siguientes objetivos específicos:
Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información
y comunicación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica.
Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpretando las
líneas de innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de
manera particular el uso de tecnologías de información y comunicación en su
práctica pedagógica.

2.5 Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que
se definió la apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de
ese proceso. A diferencia de otros estudios, considerados en el apartado de
Contexto en este documento y que han evaluado los impactos de programas
específicos, el acercamiento desde los sujetos y sus prácticas parte de una
exploración abierta del modo como las tecnologías son o no apropiadas por los
docentes. El diagnóstico pretende revelar el modo como los docentes han
incorporado la tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar de manera directa
sobre programas o estrategias específicas, de modo que la significación aflore
libremente y se pueda identificar no solamente si se usan o no equipos y
programas, sino lo que estos usos evidencian respecto al proceso de
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apropiación. Como se mencionó anteriormente en el apartado de Contexto, se
adopta para este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el
concepto de apropiación tecnológica. En este sentido, se indaga como los
profesores perciben la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea
educativa y el sentido generado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la
tecnología educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica
del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y
la teoría general de sistemas en la enseñanza. Podemos reconocer que
independientemente de la estrategia formativa utilizada para llevar la tecnología
a la educación, ha prevalecido una concepción técnica, desde la cual se ha
pretendido capacitar en el uso de programas, herramientas y recursos
específicos. Los grandes programas de innovación por la introducción de
tecnología a la escuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispositivo
tecnológico: Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar,
Aulas FORACIT y Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es
concebida desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-
tecnológica educativa y reflexiva de intervención cultural, derivada de manera
directa de las características específicas del aprendizaje y la enseñanza
contextuados en escenarios culturales y con actores particulares. Interesa,
desde esta perspectiva, identificar en la situación de apropiación, el modo
como se puede leer el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra
una primera aproximación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando
observables para las dimensiones del contexto de apropiación y para la
descripción de la apropiación misma.

Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de
diagnóstico.

Política Organizacional Económica Cultural
Lineamientos Gestión de la tecnología Posibilidades de Acceso Usos
Regulaciones Estrategias Equipamiento Significaciones
Formación

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El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el
diagnóstico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales,
en este caso la incorporación de tecnología a la práctica educativa,
construyendo una versión de los procesos mentales humanos que da cuenta
de los procesos de apropiación y su relación con los contextos culturales,
históricos e institucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproximación a los
docentes como sujetos y agentes de la apropiación tecnológica, requiera de
construir el dato sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la
usan, y las condiciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte,
siguiendo este enfoque de apropiación, tendría que considerarse la percepción
de los educadores en interacción con sus propios educandos, con sus colegas
y con otros actores en el contexto escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra
dominar los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la
manipulación de estructuras, la teoría sociocultural ubica a los procesos de
aprendizaje en el contexto de la participación en actividades sociales, poniendo
atención en la construcción del conocimiento mediado por diferentes
perspectivas, saberes, y habilidades aportadas por los participantes en los
eventos de interacción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente
manera:

Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de
diagnóstico.

Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar
tipos, dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia

Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso
pensar en el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento
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del sentido para el sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El
siguiente cuadro muestra los procesos que se pretende hacer observables en
relación a situaciones y objetos tecnológicos.

Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los
sujetos.
Diagnóstico
Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de uso Lo que se narra o describe
Recursos y Lo que se usa
aplicaciones
Estudiantes como Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los
usuarios sujetos
Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al uso y
disposición de tecnología para los estudiantes

Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación
de los tipos de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes
aspectos de la tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia
mediación en situaciones de uso escolar. Estos significados pueden cambiar a
lo largo de la ejecución del proyecto, se espera que lo hagan y es parte del
trabajo de investigación identificar los cambios.
Apropiación tecnológica e innovación educativa
La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción
de mensajes, acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia
de otros procesos formativos o de entrenamiento para el uso de los medios que
ponen énfasis en el dominio de los aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la
tecnología se orienta al uso constructivo, computacional y comunicativo del
medio entre el profesor, los alumnos y la comunidad educativa. La construcción
colaborativa de la apropiación es fundamento de innovación educativa, la cual
supone trascender los modos como se ha dado la implantación de tecnología
educativa en las escuelas. Las políticas en relación a la implantación
tecnológica, pero también curriculares en su sentido más amplio, han
privilegiado los programas y estrategias por sobre las prácticas. Es así, por
ejemplo, que el aula FORACIT aparece como un espacio equipado con
aparatos, programas y métodos, en relación al cual se organiza la enseñanza

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de las ciencias; no como un conjunto de estrategias, equipos y procedimientos
adaptables a las circunstancias en las que la enseñanza de las ciencias se da
en las escuelas.
“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del
desarrollo tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y
serían las máquinas las que deciden sobre la organización. A esta concepción,
en donde la tecnología determina la organización social, se le conoce como
determinismo tecnológico” (Roe Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002).
Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de
organización social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de
organización social, que implican de forma característica a la producción y uso
de artefactos, así como a la gestión de recursos” (Osorio 2002). Desde esta
perspectiva interesa rescatar la representación de la tecnología, entendida ésta
como la imagen que se expresa no sólo de los artefactos, sino de la vivencia,
en este caso escolar, en el que se integran estos artefactos, los recursos y las
técnicas. La representación no se concreta entonces al objeto tecnología sino a
la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto revela sobre
la relación, que lo que sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación
tecnológica, se aborda el concepto de representación social para explicar el
modo como ha sido desagregado en categorías tales como: percepciones,
actitudes, sentimientos y creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la
manera como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida
cotidiana, las características del medio ambiente, las informaciones que
circulan así como a las personas del entorno próximo o lejano. Por lo tanto, se
trata de un tipo de conocimiento que es espontáneo o ingenuo, de sentido
común, un conocimiento práctico que no necesariamente se refiere al
conocimiento formal o científico. Un aspecto que forma parte central del
concepto de representación social, es que se refiere a un conocimiento
socialmente elaborado y compartido. Las representaciones sociales son
razonamientos de la vida cotidiana que ofrecen categorías para dar cuenta de
la realidad y así forjar las visiones sobre las personas, las cosas y los
acontecimientos (Ibáñez, 2001).

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La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación,
mediante el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea
clásica de que “una representación siempre es la representación de algo para
alguien” (Abric, 1994, p. 12)”. En este sentido, las representaciones sociales
integran la información, la imagen, las opiniones y las actitudes de un sujeto
sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el
diagnóstico considerando una combinación de estrategias metodológicas que
pudiera dar cuenta de las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el
modo como éstas se explicitan en lo dicho, en este caso, por los docentes en
el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de
la representación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la
imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las
actitudes, con lo que ‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el
análisis de la información.” (Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de
información, opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos
elementos como constitutivos de la representación de manera integral, sin
descomponer el registro de acuerdo a esas categorías, dado que en la
representación se amalgaman. Lo que sí se descompuso fue la enunciación de
objetos, sujetos, y modos de relación a través de la identificación de roles
actanciales. Se aplicó análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983).
La teoría del significado que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de
Greimas, la sintetizan en los siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de
reconocimiento que nos permiten representar los diversos objetos de la
realidad. Unidades que son elaboradas siguiendo determinadas normas
sociales establecidas en el contacto diario con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación
socializada de una experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden
social e histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos
de un código.

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Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el
contenido de la representación, como a un proceso, o sea el acto de
representar. Así, la representación no es un mero reflejo del mundo exterior, o
sea no corresponde a una reproducción pasiva del exterior en el interior de la
persona, sino que tiene un carácter autónomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los
docentes evocan lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido
en ese modo de pensar, y dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean
a futuro, considerando un horizonte en el que tienen posibilidades distintas a
las actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una función
simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver
directamente con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el
que se relaciona. Pero no se trata de una representación meramente cognitiva,
sino que es “una forma de conocimiento, elaborada socialmente y compartida
con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común
para un conjunto social” (Jodelet, en Abric, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre
los objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con
referentes compartidos, situaciones y condiciones similares, y que las variantes
en los modos de relación tienen que ver con sus historias de vida y por ende
con factores socioculturales, tales como la formación profesional, la generación
a la que pertenecen, el modo y momento en que se iniciaron en el manejo
tecnológico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis
semiótico empleada considerando su articulación con la conceptualización de
representación social aquí establecida.
Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero
se circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas
Secundarias Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona
metropolitana de Guadalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las
escuelas en esta zona debido a gestiones previas realizadas por el Instituto
Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). Dentro de esta
zona se identificaron tres escuelas (Secundarias Técnicas No. 79, 117 y 148)
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para el trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que contaban con el
equipamiento mínimo indispensable que establecimos para el cumplimiento de
todas las metas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró conveniente incluir
en el estudio a una secundaria general, con el propósito que sirviera como
referente de contraste, y se identificó a la Escuela Secundaria General No. 40
como adecuada para este propósito, debido a que cumplía con los requisitos
mínimos de equipamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la
misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para
aplicación amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro
escuelas, y una entrevista a profundidad con sujetos representativos de las
distintas áreas de conocimiento y que tuvieran voluntad de proporcionar
información para la investigación (información detallada sobre ambos
instrumentos puede encontrarse en los Anexos de este reporte)8. Siguiendo el
concepto de representación explicado al final del apartado anterior, en el
diagnóstico interesa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la
implantación y apropiación tecnológica como dos procesos con agencias
distintas: la de los gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como
fin describir con precisión las condiciones contextuales, ni busca la
generalización de la información reconocida para enunciar afirmaciones sobre
el universo de la educación secundaria en el Estado de Jalisco; pero sí
pretende reconocer rubros desde los cuales integrar información para construir
casos en los que la mirada se centre en los modos como los sujetos se
organizan tecnológicamente para la educación, o integran la tecnología en su
organización.
Resultados de la encuesta
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la
encuesta, comenzando con una descripción de los datos generales de la
población encuestada para luego presentar el resto de los resultados en tres
rubros: (a) condiciones de acceso a la tecnología 9, (b) capacitación y
competencias tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es importante resaltar
que todos los casos se describen aquí desde la perspectiva de los actores –
7Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.
8Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.
9A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.
Versión 18.x 17 de 76
esto es, de los maestros encuestados – que es lo que se captura en la
encuesta.
Descripción de la población encuestada
Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas
secundarias encuestadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas
(Escuelas Secundarias Técnicas 79, 117 y 148), mientras que la restante es la
Escuela Secundaria General No. 40. Las cuatro escuelas se encuentran
localizadas en la zona metropolitana de Guadalajara.

Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas
incluidas en el estudio.
Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0

El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres
(55%) y 51 son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De
estos profesores, 19% pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de
sociales, mientras que el resto se reparten de la siguiente manera: 4.1%
artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua, 11.6% en área tecnológica, 2.5%
en educación física, mientras que el resto tienen labores no docentes como la
coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de los encuestados (96)
cuentan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el resto
(12) se reparte entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los
sesenta años, con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros
mayores de sesenta años, mientras que 6 maestros no proporcionaron su
edad. La edad promedio entre los encuestados que sí proporcionaron su edad
es de 41.8 años con una desviación estándar de 9 años. Sin embargo, como se
puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura 1), el promedio parece
ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de edades varía
también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.

Versión 18.x 18 de 76
20

15
ia

10
n
u
cF
re

5

0
20 30 40 50 60 70
Edad

Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.

148
ia

117
d
n
u
laS e
a
c
r

79
u
Es
e
c

40

0 20 40 60
Edad (años)

Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados
distribuidos por escuelas.
Condiciones de acceso a la tecnología
Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la
computadora (sólo tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros
encuestados tiene acceso desde casa (86%), mientras que los accesos desde
la escuela o desde algún lugar público (cibercafé) son significativamente
menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El tipo de equipo más utilizado por
los profesores es la computadora de escritorio (86%), en contraposición con
equipos portátiles (33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso
Versión 18.x 19 de 76
de los maestros a las computadoras es una computadora de escritorio en su
propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados
manifestaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y
el resto (18.2%) no contestó la pregunta. El acceso a Internet se da
mayoritariamente desde la casa (69 de los 97 maestros que reportaron acceso
a Internet, equivalente al 71.1%), aunque también hay acceso desde la escuela
(42 de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15 de 97, equivalente
al 15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los diferentes
espacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de
cómputo, las áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para
incorporarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus
asignaturas, los maestros fueron cuestionados si los apoyos tecnológicos
estaban disponibles, si para utilizarlos debían desplazarse a un laboratorio o
aula especial y si el tiempo de clase era suficiente para su uso adecuado. La
Figura 3 resume la opinión de los docentes en relación a la accesibilidad de
tecnología de apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede apreciar
que solamente el 16.5% de los encuestados considera que no hay
accesibilidad a la tecnología a la hora de clase, pero menos de la mitad de los
maestros (42.1%) opina que el nivel de accesibilidad es el adecuado.

50

40
c uencia

30
Fre

20

10

0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad

Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación
a la accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de
enseñanza a la hora de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.
Versión 18.x 20 de 76
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase
hacia otro donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo),
el 74.4% de los encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en
congruencia con el hecho de que en las aulas ordinarias no se cuenta con
equipamiento tecnológico suficiente. Finalmente, poco más de la mitad de los
maestros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase es suficiente para
incorporar dispositivos tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3% de los
maestros opina que es insuficiente.

60
c uencia

40
Fre

20

0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase

Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación
a la suficiencia del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos
tecnológicos. Seis profesores no dieron su opinión.

En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a
una computadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de
escritorio en su casa. De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso
a Internet, mayoritariamente desde casa. Por el contrario, solamente uno de
cada cinco profesores usa las computadoras en su escuela, aunque
curiosamente una tercera parte de los maestros indica que accede a Internet
desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de computadoras en la escuela,
alrededor de la mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías
de la información y la comunicación son accesibles durante sus horas de clase,
aunque con frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y
que el tiempo de clase es suficiente para la introducción adecuada de las
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Versión 18.x 21 de 76
Capacitación y competencias tecnológicas
Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las
competencias con respecto al uso de las tecnologías por parte de los
profesores de secundaria. Se indagan cuatro rubros: percepción de
competencias, antigüedad de capacitación, disposición para capacitarse y
competencias específicas.
Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia
en el uso de las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus
clases.
Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace
cuánto tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en
su caso, las razones detrás de su falta de capacitación.
Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o
continuar su capacitación en el uso de las computadoras e Internet.
Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus
competencias concretas en relación con el uso de la tecnología.
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo
de la computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-
aprendizaje, se refleja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los
docentes se sienten sin ninguna capacitación. Sin embargo, la mayoría de los
docentes se sienten poco capacitados (57%), en tanto que el 40.5% de los
maestros se siente suficientemente capacitado (esto es, capacitado o muy
capacitado). Un análisis estadístico de la distribución de frecuencias10 indica
una tendencia significativa en los maestros a percibirse como poco capacitados
en el uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.

10Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial
agrupando los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).
Versión 18.x 22 de 76
60
c uencia

40
Fre

20

0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad

Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su
nivel de capacitación en el uso de tecnología.

Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los
docentes sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la
antigüedad de ésta. Se propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años,
entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por último se abrió también la posibilidad de
indicar falta de capacitación. El 28% de los profesores manifestaron haber
recibido capacitación hace más de 10 años, el 24% dijo haberse capacitado
entre 9 y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros reportó que la
antigüedad de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los
profesores encuestados manifestaron no haber recibido capacitación para
utilizar la computadora. En conjunto, y en congruencia con su percepción de su
capacidad para el uso de la tecnología, la gran mayoría de los profesores
manifestaron haber recibido alguna capacitación. Por otra parte, la Figura 6
ilustra la falta de una relación clara entre la antigüedad de la capacitación en
tecnologías y la percepción de los maestros de su propia capacidad de
utilizarlas en su práctica docente. En lo que respecta a una posible relación
entre la percepción de capacidad de uso de tecnología y la edad de los
maestros (Figura 7), esta tampoco es clara, aunque si se puede apreciar una
ligera tendencia de los maestros más (menos) jóvenes a sentirse más (menos)
capaces.

Versión 18.x 23 de 76
30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia

Muy capacitado
Fre

10

0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación

Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica
con la percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.

Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las
razones por las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la
computadora, en caso de que eso aplicara. Las opciones predefinidas son las
siguientes: no tener el equipo, ser muy mayor para aprender, no haber recibido
los aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no tener tiempo y no
necesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus propias razones.
Menos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones
disponibles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una
parte, consistente con su percepción de estar generalmente capacitados para
usar las computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la
interpretación de las expresiones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido
a usar la computadora’. Entre las opciones predefinidas las más populares
fueron la capacitación ha sido escasa o de mala calidad (9% de los
encuestados) y no tengo tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones
juntas no alcanzan el 7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de
ciento veintiuno) dieron sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún
patrón aparente.

Versión 18.x 24 de 76
Muy capacitado
c id ad

Capacitado
a pa

Poco capacitado
C

Nada capacitado

0 20 40 60
Edad

Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su
capacidad de uso de las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su
disposición para continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet
para innovar la práctica educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en
continuar capacitándose, en tanto que el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En
síntesis, los profesores se sienten poco capacitados y manifiestan estar
dispuestos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para la implantación
de nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores menos
capacitados atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación
brindada anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para
capacitarse, lo cual es una señal de alarma que sugiere que las futuras
acciones encaminadas a la preparación de los docentes en el uso de las TIC
deberían estar sustentadas en esta realidad, de acuerdo a como la perciben los
profesores.
Competencias específicas
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las
tecnologías, los profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y
grado de aptitud para realizar determinados desempeños utilizando recursos
tecnológicos. Las competencias específicas presentadas a los docentes fueron
(en este orden)
Encender y apagar una computadora
Quemar información en un CD
Respaldar y transferir información en una memoria USB
Versión 18.x 25 de 76
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambrica
Conectar la computadora a una red inalámbrica
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet

Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias
específicas. Los encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien
(2) y Muy bien (3) como la etiqueta más apropiada para su desempeño de la
competencia específica. En la gráfica, los triángulos representan la mediana y
los extremos de las barras el primer y tercer cuartil entre las respuestas a cada
pregunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”,
las que “apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer
grupo corresponde grosamente a utilizar la computadora como un procesador
de texto con capacidad de almacenamiento, acceso a Internet y transferencia

Versión 18.x 26 de 76
de información vía dispositivos como CD y memorias USB. El segundo grupo
corresponde a competencias de mantenimiento de la computadora y
organización de información en formatos más elaborados que documentos de
texto, como es el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y bases
de datos. Finalmente, el tercer grupo incluye algunas competencias
“avanzadas” de configuración de la computadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros
tomando como base sus percepciones de sus competencias específicas señala
la existencia de dos grandes grupos sobre la base de que el promedio de
percepción de competencia del primer grupo (81 maestros) es
consistentemente más baja que la del segundo grupo (34 maestros) en todas
las competencias específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La diferencia es
estadísticamente significativa en todos los casos12.
3.00

2.00
io
d
e
m
o
r
P 1.00

Grupo A
0.00
Grupo B

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre
los docentes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de
cúmulos.
11Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron
descartadas en este análisis.
12Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de
cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron
estadísticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba
de homogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y
Kolmogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).
Versión 18.x 27 de 76
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en
promedio, más del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas
competentes o simplemente incompetentes en la ejecución de la mayoría de
las tareas sobre las que se les preguntó. Este resultado es consistente y
refuerza el resultado anterior sobre la percepción de los docentes de su falta y
necesidad de capacitación.
Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los
diferentes tipos de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo
que llevan utilizándola y las aplicaciones que le dan en el contexto académico,
así como la percepción que tiene del uso que le dan otros actores del proceso
educativo.

2.6 Tipos de uso
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los
profesores a la computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de
los diferentes tipos de uso, tales como la comunicación, la diversión, la
información, el trabajo o el acceso a servicios y productos. Lo que se puede ver
a partir de los datos es que los profesores tienden más a la utilización de la
computadora y de Internet como un medio para trabajar e informarse y
aprender, mientras que en el polo opuesto se encuentra la utilización del medio
para la diversión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos
dos polos aparece la comunicación, con una tendencia de utilización media. En
una escala del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más frecuente
y el cinco para el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la
comunicación en el número tres13. Estos datos hablarían de que los recursos
tecnológicos no han sido incorporados por los profesores como medios para
sus actividades extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para
complementar sus actividades como docentes.
Aplicaciones específicas

13Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,
entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser
indicación de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las
respuestas incompletas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los
resultados en las dos modalidades fueron cualitativamente equivalentes.
Versión 18.x 28 de 76
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos
tecnológicos para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los
resultados se muestran en la Tabla 5. Como se puede observar, existen tres
procesos que más de la mitad de los profesores realizan con apoyo de la
tecnología:
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet
como una herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más
eficiente. Aunque no se exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o
ejercicios de apoyo, se podría presumir que los procesadores de texto y los
programas de presentaciones podrían ser los recursos tecnológicos utilizados
para estos procesos. El uso de Internet aparece en general por debajo del
30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta tecnología para
la práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección anterior
se podría inferir que la computadora es utilizada principalmente como un
procesador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multimedia,
comunicación electrónica) se encuentran subutilizados por los encuestados.
Temporalidad de uso
5

4
-

3
Mediana
2 Promedio

1
n
u
ia
c +
fre

0

Versión 18.x 29 de 76
Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los
docentes encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores
más bajos y los menos frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de
incorporación de apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a
escoger fueron más de 10 año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como
opciones de respuesta también se propusieron tres enunciados que permiten
conocer la percepción de los profesores sobre algún recurso en particular o su
total desconocimiento del mismo; estos son en un futuro lo haré, no es
pertinente y no lo conozco y.

Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la
práctica docente en sus diferentes procesos.
Proceso Porcentaje de maestros que utilizan
tecnologías para el proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales y/o de72.7%
clase.
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los53.7%
contenidos.
Elaborar o llenar listad de control de47.1%
seguimiento para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la36.4%
preparación de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asuntos23.1%
escolares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía18.2%
correo electrónico.
Intercambiar información y/o archivos con15.7%
otros profesores vía correo electrónico o
mensajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensajería4.1%
instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería4.1%
instantánea.

Versión 18.x 30 de 76
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T

No lo conozco
s ra
e

10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos

Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la
encuesta (en el orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B)
reproductor de CD/DVD, (C) computadora, (D) procesador de textos, (E) cañón
proyector, (F) correo electrónico, (G) páginas web, (H) presentaciones digitales,
(I) materiales multimedia, (J) juegos interactivos, (K) hoja de cálculo, (L)
mensajería instantánea, (M) recursos digitales interactivos, (N) aula FORACIT,
(O) red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o grupos de discusión en
línea, (R) programas para elaborar ejercicios interactivos, (S) ambiente o aula
virtual de aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la
utilización por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los
106 maestros que contestaron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por
más de diez años. Le sigue el reproductor de CD/DVD, del que la mayoría de
los docentes reporta un uso de entre uno y cuatro años. La computadora, el
procesador de textos, el cañón proyector y el correo electrónico tienen una
media de uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los encuestados que
respondieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada uno de
los apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros que
respondieron a las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25%
para comunidades o grupos de discusión en línea, programas para elaborar
ejercicios interactivos, ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras
públicas en línea (blogs), que se reportan entre los apoyos tecnológicos menos
conocidos y utilizados. Entre la información reportada por los docentes resalta
su desconocimiento de una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso
común, como son los procesadores de texto (11.6% del total de encuestados) y

Versión 18.x 31 de 76
las páginas web (17.4%), así como de apoyos diseñados específicamente para
uso educativo, como son las aulas FORACYT, la red EDUSAT y la Red Escolar
(16.5%, 26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho importante en relación
con esta sección de la encuesta es que presentó un número relativamente alto
de faltas de respuesta (sección superior en cada una de las barras en la gráfica
de la Figura 11). Una razón posible de este comportamiento de los
encuestados es la falta de opciones más pertinentes para describir su situación
concreta; por ejemplo, es posible que los docentes conozcan algo acerca de un
apoyo tecnológico, pero no lo suficiente para discernir si, desde su punto de
vista, es pertinente o no.
Uso por otros actores
Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores
encuestados con respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos.
Esta exploración se hizo en torno a tres situaciones: creencias sobre sus
lugares de acceso a la tecnología, usos particulares de la tecnología por parte
de los alumnos durante las clases y utilización de la tecnología en actividades
extra-clase.
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno
10% No tengo idea

0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo

Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la
computadora por parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los
alumnos, destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso
a la computadora lo tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en
el cibercafé o en su casa. Sin embargo, es también en esta categoría (el

Versión 18.x 32 de 76
acceso desde la escuela) donde se aprecian las mayores contradicciones:
25.6% de los encuestados piensa que todos los alumnos acceden a la
computadora desde la escuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus
estudiantes tiene acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una
relación de correspondencia entre estos resultados y la escuela en que labora
cada docente, por lo que probablemente estos se deben al uso que de las
computadoras hacen los docentes durante sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la
computadora desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente
entre las categorías más del 50% (34 encuestados), menos del 50% (33
encuestados) y algunos o pocos (33 encuestados). De esta manera no se
puede tener una tendencia general en esta opinión. No obstante, comparando
estos resultados con la opinión de 43 encuestados que piensan el 50% o más
de sus alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción más
favorable de los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los
alumnos. Llama la atención que la opción no tengo idea, fue la menos
frecuente en cada uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los
profesores creen tener conocimiento de la realidad de la utilización de los
recursos tecnológicos por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los
alumnos durante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos
principalmente buscan información en Internet, mientras que el resto de las
actividades indagadas, mismas que se enlistan en la Figura 13, aparecieron
con alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca, prevaleciendo siempre
la segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los profesores asumen que
los recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente utilizados por
parte de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con
los usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recurso
para apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos anteriores.

Versión 18.x 33 de 76
100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H

Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los
docentes encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar
información en Internet, (B) utilizar programas para organizar y presentar
información, (C) interactuar con materiales de audio, (D) realizar actividades de
autoestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego didáctico, (F) interactuar
con materiales multimedia, (G) realizar actividades en el Aula FORACIT y (H)
diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos,
se relaciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la
Figura 14, en siete de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el
peso de las respuestas cae significativamente en la no inclusión de este tipo de
actividades como parte del trabajo extra clase. Solamente las actividades de
(A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y
presentar información y (C) realizar actividades de autoestudio en la PC son
solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los profesores encuestados.
Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y negativas es
significativa estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades
(B) y (C) mencionadas anteriormente14.

14Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos
excepto los señalados.
Versión 18.x 34 de 76
120

100

80


60
No
No contestó
40

20

0
A B C D E F G H I J

Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que
les piden a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que
aparecen en la gráfica): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar
programas para organizar y presentar información, (C) realizar actividades de
autoestudio en la PC, (D) interactuar con materiales de audio, (E) enviar y
consultar correo electrónico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G)
filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I) realizar
actividades con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.

2.7 Resultados de la entrevista
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que
tienen los docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la
RES 2006 (Reforma de Educación Secundaria) se realizó una segunda acción
metodológica: el desarrollo de una entrevista focalizada con profesores de
primer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la
disposición y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático
teniendo el fin profesional de rescatar desde la voz del profesor su experiencia
en relación a la computadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas
versaron de manera más particular sobre las condiciones de acceso, los usos,
las competencias y las percepciones que estos tienen sobre el dispositivo
tecnológico y la Red en la práctica docente (ver anexo 1).

Versión 18.x 35 de 76
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas
orientaron la evocación de experiencias respetando la estructura planteada por
el entrevistado en la narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la
intención de reactivar la comunicación y diluir los lapsos de silencio generados
por la ausencia de recuerdos o connotaciones de la autoexpresión y la
afectividad subjetiva. Las evocaciones de los profesores transitaron en la
remembranza de su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de la
computadora con intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en
un dispositivo de audio digital para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en
cuatro escuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona
número dieciocho y una General perteneciente a la zona nueve. Se consideró
relevante su participación por ser actores fundamentales de la implementación
de los propósitos de la RES en el aula y como grado escolar iniciadores de este
proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se
formaron para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por
la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y
comprender el nuevo plan y los programas de estudios, las didácticas
específicas y los materiales de apoyo (SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por
diez espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I,
Tecnologías I, (taller de computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en
biología), Asignatura Estatal (Historia y Geografía de Jalisco), Geografía de
México y del Mundo. Se consideraron relevantes porque las áreas de ciencias,
lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan el desarrollo
transversal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la resolución de
problemas, el cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la
creatividad, la búsqueda del conocimiento científico y la expresión
argumentada desde distintas aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser
mediadas por procesos de aprendizaje apoyados con la Computadora y la
Internet en la práctica docente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en
ocasiones en ambos turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se
obtuvo la visión de los profesores de cada una de las asignaturas
Versión 18.x 36 de 76
seleccionadas entrevistando entre 10 y 11 profesores por escuela, es decir 5
aproximadamente por turno realizándose un total de cuarenta y una entrevistas
en vez de las 46 esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de
tratamiento:
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de
respuesta y se identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a
modos de usar la tecnología, como condiciones de uso de la misma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del
corpus teórico metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles
(2001). El primer nivel de análisis propuesto por Ibáñez, descompone una
pieza discursiva para reconocer sus partes; por tratarse de una entrevista semi-
estructurada y abierta, el reconocimiento de los rubros estructurantes del
discurso no fue necesario, puesto que ya estaba dado por las preguntas
detonadoras. Sin embargo, en cada respuesta, y considerando también en la
propuesta de Ibáñez y de otros analistas discursivos, se podían reconocer los
componentes, utilizando alguna metodología que pudiera identificar elementos
significativos, para lo cual se eligió la metodología semiótica de Greimas. Con
categorías semióticas se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación
establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología; lo valorado en el
uso, así como el eje de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico
como parte de la práctica educativa. Con el uso de las categorías semióticas
se logró un segundo nivel de profundización en las respuestas más allá de la
descripción del dato, y se identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o
posición estaba hablando el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se
integraron los discursos reconocidos en los distintos profesores entrevistados y
se articularon haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad
inicial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones
concretas en que se producen los discursos analizados (sean grupos de
discusión, entrevistas, campañas iniciadas por la prensa escrita o situaciones
conversacionales) son concebidas como un reflejo, a nivel microsocial, de lo
que sucede a nivel macrosocial. Estas situaciones se ven como momentos de
un proceso social del que forman parte, de modo que a este nivel se persigue,

Versión 18.x 37 de 76
interrelacionar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles
2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.

2.8 Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en
función del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:
Iniciación en la formación profesional
En este tipo, 1415de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial
con la computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y
técnica. Los campos de formación profesional de los profesores pertenecen a
los de salud (3), económico administrativas (2), ciencias inexactas (1) y
formación técnica en la misma área (1), de formación normalista superior en
distintas líneas especializantes (6) y de educación social (1). De los cuales 8
son de género masculino entre los treinta y setenta años de edad y 6 de género
femenino entre los treinta y cuarenta y nueve años de edad.
Iniciación en el campo laboral
La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo
pertenece a los de salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10).
De los cuales 7 de son género masculino entre los cuarenta y los cincuenta y
un años de edad y 6 de género femenino entre los cuarenta y cincuenta y
nueve años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del
2002 al 2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más
antiguos se dio entre el año 1996 y 1987 (7).
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora
con fines educativos a partir de experiencias formales de formación docente.
Los profesores asistieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo
Tecnológico (CEDETEC). El en área de la computación educativa el centro

15Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los
siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39

16Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35
Versión 18.x 38 de 76
pretende: capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el uso de la
computadora como recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la
Matematicas para todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación
FORACIT “Programa para el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-
Aprendizaje de las Áreas Científicas en las Escuelas Secundarias” (1), Curso
para Promotores FORACIT (1), Curso “La computadora como herramienta de
trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a los
cursos se generó entre el año 2000 y 2006.
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación
normalista en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales
(2), Ciencias Sociales (1). De los cuales 2 son de género masculino entre los
treinta y siete y cincuenta cinco años de edad y 3 de género femenino entre los
cuarenta y cuarenta y cinco años de edad.
Iniciación en el núcleo familiar
Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora
la computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en la
cotidianidad del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen
factores de motivación para incorporación en el ámbito laboral. Los profesores
tienen licenciatura de origen normalista (4). De los cuales 3 son de género
masculino entre los cuarenta y tres y cincuenta y un años de edad y 3 son de
género femenino entre los treinta y seis y cincuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora
fuera del contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta
muestra es de un 8%, capacitado específicamente para el manejo de la
computadora ya siendo docentes, contra el 92% que se inició en otros
contextos. Esto no quiere decir que los demás docentes no hayan recibido
formación o actualización en medios y tecnologías, pero si, que no fue este tipo
de capacitación su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se
observa que un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo
tecnológico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma
encuesta, 57% expresaron sentirse poco capacitados.

17Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34
Versión 18.x 39 de 76
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la
tecnología estarían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los
que se utilizan programas o recursos de manera cotidiana y por ende con un
entrenamiento por repetición, y el tipo de esfuerzos institucionales que han
privilegiado el conocimiento de programas, estrategias o recursos específicos,
se recibirían como un tipo más dentro de los usos aprendidos antes, o se
verían como nuevos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso
de los usos aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas
(por lo regular administrativas) realizadas por más tiempo.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue
la relativa a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la
computadora. Se exponen a continuación los tipos de expresiones,
considerando los mismos tipos de iniciación para la organización de los datos:

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como
parte su formación profesional (14 profesores)
Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de
satisfacción o preocupación sobre sus competencias computacionales. En este
sentido, los profesores consideraron estar muy satisfechos con sus saberes de
cómputo (3), lo cual incentivó la generación de sentimientos de seguridad e
iniciativa de uso en la práctica docente; los otros 9 por su parte, perciben estar
insatisfechos con sus habilidades básicas de computación. Estos, determinan
imprescindible seguirse capacitando para desarrollar conocimientos,
habilidades computacionales a través cursos de formación que puedan fungir
como guías de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula.
El resto se percibe como usuarios de programas, Internet o el cañón. Los
principales retos a los que se enfrentan en mayor o menor medida son
aprender nuevos usos pedagógicos, capacitarse, resolver adecuadamente las
expectativas y dudas computacionales de sus alumnos. Solo dos profesores
consideran relevante vencer el sentimiento de inhibición que padecen al
desarrollar actividades con sus alumnos.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el
campo laboral (13 profesores)
Versión 18.x 40 de 76
Doce profesores expesaron diversos grados de cercanía o lejanía a su
persona. La computadora fue situada como una herramienta que es parte de la
vida cotidiana (1), cambiante y vertiginosa (3) y un aparato- programa para
hacer y eficientar actividades (8).
Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la
disposición basada en la valoración de pertinencia educativa (9) y las
generacionales en las que la edad es un obstáculo para continuar aprendiendo
las progresivas innovaciones tecnológicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer
miedos relacionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor y los
alumnos (2) y actualizarse por sentirse presionado por las innovaciones
tecnológicas (1), interés por usar medios específicos (1).
Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reconocerse
capaces de interactuar con la computadora (6). Las percepciones con
tendencia a inhibir el uso fueron las relacionadas a las condiciones de acceso y
uso donde lo fundamental, es primero poseer y/o acceder al dispositivo para
luego usarlo(2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de
posturas de aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por
orientación de los más expertos o cercanos (2), la resolución de necesidades
prácticas (2) y de enfoque-aparato programa (6). Las relaciones mediadas por
el contexto versan en relación a las condiciones de acceso (5), el apoyo
institucional (3) y la demanda de los alumnos (5)
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la
computadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron
tempranamente, prevalece un tipo de insatisfacción que impulsa a la
capacitación para mejor dominio, y en el caso de quienes se iniciaron en el
campo laboral, hay una proporción ligeramente de mayor de personas que
sienten la edad como un elemento que dificulta el logro de mayor dominio.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el
uso de la computadora en la actualización docente (5 profesores)
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados
en las instituciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos lo
siguiente:
Versión 18.x 41 de 76
Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computadora se
concibe como un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica cotidiana (1), la
falta de uso continuo genera un círculo de angustia: poca practica-olvido-miedo
o renuencia (2), cambiar hábitos formalizados a través de la computadora
también genera miedo (1).
Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten
inseguros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar
nuevas aplicaciones (2) y consideran fundamental seguirse capacitando
continuamente para sentirse seguros enfrente a los saberes de los alumnos (2).
Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación
temprana, en el que la percepción de falta de dominio motiva, pero no angustia.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se
iniciaron en el uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es
decir, por insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1),
experimentaron actitudes de disposición, pero con sentimientos de angustia. Se
autoperciben con pocas competencias computacionales frente a los hijos (3).
Pero consideran que aprenden fácilmente (2); el contexto familiar funge como
medio para identificar usos y trasladar experiencias al trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un
contexto más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1)
afirman sentirse satisfechos de sus habilidades computacionales, están
dispuestos a interactuar con la computadora sin temor a descomponerla.
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y
comunicativas. Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de
sus habilidades computacionales, los segundos se perciben como
autodidactas.
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica
educativa encontramos lo siguiente:

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte
de su formación profesional
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la
práctica fue el de las condiciones de acceso al equipo y al software.
Versión 18.x 42 de 76
Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del equipo
en las instalaciones escolares, y consideran que estas condiciones perjudican
el desarrollo de actividades de aprendizaje planeadas para los alumnos.
Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a
las computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y la asignatura
de Tecnológicas 1.
En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son
insuficientes porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad;
que las instalaciones del aula deben mejorarse en beneficio de eficientar el
trabajo educativo, de manera específica hacen precisión sobre las
inadecuaciones de las sillas, el clima y la dimensión del espacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perciben
que la ausencia de las computadoras en el aula es una restricción de acceso,
porque el traslado a los espacios de cómputo disminuye de manera importante
el tiempo destinado para realizar las actividades de aprendizaje. A su vez sobre
el equipo portátil de computo 7 refieren que es difícil usar el cañón escolar
porque solo hay de uno a dos cañones por escuela y 1 considera lo mismo
sobre la computadora portátil. Para hacer uso de la computadora en el salón de
clases 4 profesores determinan relevante contar con oportunidad las
instalaciones de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficiente.
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron
imprescindible incrementar la adquisición de equipo de computo, otro explica
que la SEJ podría generar programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la
adquisición de computadoras portátiles y cañones para los profesores, porque
poseer el equipo facilita el acceso y el uso; finalmente, otro maestro, contempla
que sería idóneo adquirir un cañón por academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades
que realizan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor
énfasis las limitaciones de acceso.
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se
centran en acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo,
complementación de la clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan
utilizar la computadora en internet para la preparación de la clase, estos
consideran fundamental utilizar el medio para la búsqueda de información y de
Versión 18.x 43 de 76
recursos didácticos de apoyo, consultar las páginas web sugeridas en el plan
de estudios para diseñar posibles usos de aprendizaje. En relación a diseño
uno comenta diseñar diapositivas con fines de exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la
computadora portátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en
el área de cómputo para los alumnos desarrollen proyectos de investigación y
cuatro contemplan en sus actividades de aprendizaje el uso de programas
interactivos del aula Foracit.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como
actividades complementarias realizar actividades en línea, como tareas les
solicitan a los alumnos investigar en el internet información para la elaboración
de trabajos bimestrales, investigar sobre un tópico en específico para una
clase, consultar páginas sugeridas en los programas y desarrollar proyectos.
De manera contraria un profesor comenta que prefiere no dejar este tipo de
tareas asociadas con uso de la computadora e Internet porque los alumnos no
tienen acceso en casa y tiene que salir a un ciber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una
proporción del 71% que la usaron como herramienta para elaboración de
trabajos escolares. El 39% aprendieron programas específicos utilizables en
sus respectivas profesiones. Es significativo, que los normalistas como
estudiantes no aprendieron usos didácticos aplicables en su práctica educativa,
sino sólo las funciones de procesamiento textual para elaborar sus entregas
como estudiantes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en
torno a los usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo
hicieron en el campo laboral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el
campo laboral (13 profesores)

Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del
proceso enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada
fase. Los usos mencionados son: la planeación- preparación de la clase,
desarrollo actividades presenciales y solicitud de actividades extra escolares.
Sólo un profesor refiere no utilizar la computadora con sus alumnos.

Versión 18.x 44 de 76
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet con
intenciones de autoestudio, la búsqueda de información, gráficos, multimedia
como material-recurso (2), sitios en internet para que sean consultados por los
alumnos (1). Uso de la computadora-procesador elaborar guía de investigación,
apuntes (3). Durante la clase los profesores utilizan el cañón y la computadora
portatil para exponer clase (3) y para desarrollar proyectos por equipos, los
alumnos asisten al área de computo e investigan (1).Un profesor considera que
usar la computadora rompe con los procesos tradicionales de aprendizaje.
Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar
seleccionar, procesar y editar información para la elaboración de trabajos
escritos (6), desarrollar actividades de aprendizaje complementarias en línea
para elevar promedio escolar (1).
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la
computadora como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los
usos tienda al reconocimiento de las limitaciones para un uso más intensivo por
parte de los propios estudiantes, haciendo notar que el número de aparatos no
alcanza para que trabajen individualmente, o considerando que es inapropiado
que no se tengan los equipos en las aulas. Su concepto de uso está mediado
por el reconocimiento de espacio y dotación de equipo. Sin embargo en este
perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se encuentran los que
expresan usos creativos del medio centrados en el estudiante. Esto no es lo
que enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de
insumos, se centra en la indagación y preparación de materiales para imprimir
y distribuir. Conciben también una alta proporción de ellos el espacio de la
tarea para actividades similares por parte de los estudiantes: indagar e imprimir
la entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto
por mayor tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven
a los estudiantes en un papel más activo frente a la computadora, lo cual en
este punto se abre como una interrogante a retomar en la discusión de
resultados.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes
tuvieron una iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de
los tipos. En este tipo se enunciaron, además de las consideraciones hacia la
Versión 18.x 45 de 76
computadora referidos a su sentido de herramienta para producir, el uso
expositivo, o de mediación para presentación de información.
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la
realización de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la
Educación Secundaria.
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad
de los medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en
formatos audiovisuales y propios de la publicación en Internet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo
laboral, coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad
que realizan. Aunque esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de
tareas para las que la computadora se presenta como herramienta. Si en el
caso de los que la usaron como estudiantes el énfasis estaba en verla como
herramienta para producir trabajos entregables, variando después sus
significados ya en el ejercicio profesional, quienes se iniciaron en su uso
laboralmente, la identificaron con actividades de administración y preparación
de la enseñanza: se destacan los usos de organización informativa, guardado
de información, indagación para preparación de clases y confección de
recursos didácticos impresos y presentaciones.
Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del
uso mismo de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los
recursos a producir.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de
la actualización docente (5 profesores)
Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información
actualizada (1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en
FORACIT. Durante las actividades escolares los profesores utilizan con sus
alumnos aula Foracit (2), desarrollan resuelven ejercicios matemáticos con
EXCEL (1) investigan sobre el proyecto asignado desde la perspectiva de la red
de actores (1) y utilizan medios didácticos para exposición y discusión como la
computadora, el cañón y la televisión, el DVD (2)
Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos,
centrados en el motivo para el que fueron capacitados.

Versión 18.x 46 de 76
Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con
disponibilidad permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el perfil
de iniciación temprana en el uso de la computadora, quienes parecen tener, en
todo caso, una mayor exigencia respecto a la disponibilidad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo
de la computadora como parte de la formación o actualización docente, es que
por una parte tienen una visión más actualizada de los usos de la computadora
considerando sus posibilidades informativas y de comunicación, y
consideración del estudiante como principal actor en el manejo de la
computadora misma.
Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la
connotación de “indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza
y el aprendizaje.
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron
en la computación por la capacitación en un programa o herramienta
específica, parecen centrar su atención en el recurso, y considerar que
necesitan profundizar en él para dominarlo y aprender otros más, desde una
perspectiva acumulativa.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el
ámbito familiar (6 profesores)
No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior respecto a
los usos. Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la
información utilizando llave o correo electrónico, no hablan de impresión, como
en el segundo tipo.
Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de
planeación, elaboración de notas, materiales didácticos, exámenes, la
posibilidad de transportarlos por llave o por correo electrónico; el acceso amplio
y actualizado de información.
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para
proyectar recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora
hace la clase atractiva y su potencial es despertar el interés. En relación al
aprendizaje, 2 profesores utilizan FORACIT, consideran que usar estos
programa rompe con rutinas, a los alumnos les interesa los colores e imágenes
y los interactivo.
Versión 18.x 47 de 76
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su
casa (2) y en el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas web, videos,
imágenes, data, música (2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones
PowerPoint (2), video con el apoyo de amigos (1); uno comenta que utiliza
indirectamente la computadora, es decir, realiza planeaciones, investiga pero
su hijo le transcribe y edita la información (1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer
apoyados con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así
como llevando a los alumnos al área de computo para que investiguen en
relación a su proyecto una vez por semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como
estudiantes o laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado
sus significaciones al haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o
un programa, pero en todo caso, y de acuerdo a lo dicho al inicio de este
análisis, pareciera que el significado objeto-computadora no varía, pero
quienes se capacitan en una herramienta o aparato específico la suman como
un nuevo saber que utilizan o no según las condiciones con que cuentan para
hacerlo.
La relación sujeto docente con la computadora
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la
computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de
capacitación, tuvieron una percepción amenazante para transitar luego a una
relación de búsqueda y mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo
intentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y
picando hasta aprender. No me da pena preguntar” E2

En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la
computadora, y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera
profesional, tienen una percepción de su relación con la computadora en
términos de utilidad práctica, que no pasó por sentimientos de temor o
amenaza. Hay un profesor que se remonta a su propia adolescencia en la que
empezó a utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el que la
evolución de programas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia
formación matemática.
Versión 18.x 48 de 76
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la
computadora, los tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen
que ver con las disciplinas de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente,
la relación con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por
motivación personal, sino como acción institucional, pero es interesante, como
a pesar de que el inicio se percibe como una reacción, las personas matizan su
dicho y en una alta proporción agregan el componente motivacional personal
para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas
hasta que llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron
bombardeando con este tipo de información y del uso de la tecnología que nos
estuvieron capacitando y vi la necesidad de seguir conociendo un poco mas al
respecto”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente
expresión ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola,
preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos
cuatro años, pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o
sea…a sido más bien esporádico”. E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el
caso de un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la
discontinuidad del acercamiento.

2.9 Tratamiento discursivo
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó,
como se explicó en la introducción de este apartado a identificar tres
cuestiones:
El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología
(computadora e Internet) y sus usos
Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso
tecnológico como parte de la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que
aquí no se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las
Versión 18.x 49 de 76
distintas enunciaciones para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y
prácticas, sino que, a partir de lo dicho textualmente se rastrea el carácter
objetal dado a los elementos de la enunciación (basando el análisis en el papel
que juega el elemento dentro de una estructura gramatical), lo que se expresa
como valioso por el modo como se dice algo, y lo que se integra como
oponente o coadyuvante considerando lo dicho como una narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la
representación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis
discursivo micro-macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos
del objeto tecnología, considerando los valores asociados a ella y el modo
como se asumen roles actanciales (definidos como activos, pasivos,
generativos en relación al uso de la computadora), roles que permiten
identificar, en articulación con los datos contextuales, el sentido profundo de lo
que queremos decir por apropiación tecnológica, es decir: la representación
social que se alcanza a configurar en lo expresado por los docentes
entrevistados.

3 Los objetos dentro del discurso
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a
través de ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y
éstos son soportes de la acción, herramientas o productos de la misma. La
acción siempre es del sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su
situación en el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está
dado por la posición o juego de sujetos y objetos, independientemente de que
se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de
significación en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo que se aplicó
al análisis discursivo para este diagnóstico fue el nivel actancial que a
continuación se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del
escrito en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y
es el complemento directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede
ser a veces como actor el mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar
y un oponente, que son los complementos circunstanciales (es la modalidad del

Versión 18.x 50 de 76
poder) y un destinador que a veces es también como actor el mismo sujeto
(modalidad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos
objetos y relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la
entrevista:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la
computadora era bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta
entonces no había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder
ese miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos
creo que son posibilidades las que puedes encontrar en el uso de una
computadora en mi caso personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La
acción de acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad
amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo
que se valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no
se expresa un modo de objetivación de la computadora como herramienta para
algo, sino que el fin de la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del
miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente,
en el que se coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece
una finalización de la búsqueda que permita reconocer el valor en términos de
algo que se pretenda lograr, de una determinación más específica que dé
sentido a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de
objeto, tipos de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes
percibidos por los sujetos en el uso de tecnología en la práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la
interpretación de los hallazgos:

OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO valor
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acción DEL OBJETO
Computadora- Docente- Estudiante- Análogo a Ahorro de No varía el sentido
procesador de productor receptor de usos pasados tiempo conferido históricamente
textos de textos los textos para elaborar a un artefacto de
“máquina de producidos impresos- escritura objeto para
escribir” Máquina satisfacer una necesidad
de elaborar un producto
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Informació Se desplaza el valor
archivo organiza en el proceso n hacia la información en
dor y de organizar un sentido de
quien información acumulación o
guarda almacenamiento, así
informaci como de organización.
ón
Computadora y Docente- Estudiante- Coadyuva en Transmisió Este sentido está ligado
cañón-medios expone receptor la exposición n de a la práctica frontal
para exponer contenidos expositiva, y es una
práctica cotidiana con
procedimiento
establecido en la
escuela, dado que el
préstamo del recurso se
hace por demanda
docente. No ha llegado
a establecerse como un
sustituto del pizarrón
pues sigue siendo un
modo ocasional de
exponer.
Computadora Docente No aparece Coadyuvante Informació Este sentido está ligado
medio quien explícito, para el logro n también a prácticas
informativo busca pero sería de información frontales y expositivas.
informaci receptor de No alcanza a observarse
ón información la gestión de
procesada información como
por docente competencia de los
Versión 18.x 52 de 76
estudiantes.
Computadora Docente/ Estudiante Coadyuvante Potencial En este caso la
útil para represent /ejercita,/repr en ejercicio y de computadora se observa
ejercitar y a esenta representació representa como instrumento de
representar n ción representación,
datos en considerando al
álgebra estudiante como
ejecutante.
Computadora Persona Coadyuvante Uso Interesante la mención a
útil para cualquier en la específico funcionalidades tan
reproducir audio a / usa reproducción del audio específicas, en donde se
máquina enfatiza una posibilidad
para que tienen otros medios
reproduci conocidos como una
r audio grabadora por ejemplo
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Instrument No se plantea un uso
instrumento de desarroll del desarrollo al-Lo que específico, pero el
trabajo o personal y de se valora significado es de
personal, la práctica es el integración el trabajo,
y trabajo y el aunque no se sepa para
ejecutant desarrollo qué función o acción.
e de la personal
práctica
educativa
Computadora y Administr Docente- Obstaculizant Disponibili No se enuncia el uso,
cañón-bienes ación- pedir e- escasez dad sino su condición dentro
escasos, proveer del recurso de un contexto
costosos desorganizado y pobre
en recursos.
Computadora- Docente- Aparece Coadyuvante Parece La palabra aula, le da
herramienta de quien se sutilmente dado que privilegiars contexto al sentido de la
apoyo en aula apoya en la apoya e el aula herramienta
enunciación como el considerando un uso ya
del Aula espacio conocido
como educativo
espacio de por

Versión 18.x 53 de 76
encuentro excelencia-
docente- queda
alumnos oculto el
valor
¿aprendiza
je?
¿enseñanz
a?
Computadora Estudiant Coadyuva en Sentido No aparece el docente
medio para e el que la disposición lúdico al como creador o selector
jugar juega del juego aprender del juego
(didácticamente
)
Computadora Docente Estudiante Coadyuva en Posibilidad No se explicita el valor
útil para elabora utiliza la elaboración de didáctico o cognoscitivo
elaborar materiales elaboració del material, sino que se
materiales n de valora el poder
digitales y material elaborarlo
multimedia digital y
multimedia
Computadora- Computa Estudiante el Coadyuva en Motivación No se colocan ni el
herramienta dora- se que se la motivación docente ni el estudiante
motivacional le motiva- se del estudiante como los ejecutantes de
confiere motiva por la motivación, colocan
la acción efecto de la ésta en el factor externo,
de computadora confiriéndole acción
motivar
Computadora Autoridad Docentes/est No hay expresión de
medio exigido exige udiantes posición, más allá del
en la Reforma a usan uso de la palabra exigir,
la Educación como algo ajeno a la
Secundaria propia visión de lo
requerido para
enseñar/aprender.
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Adaptabilid Quien la percibe de esa
adaptable a quien para cualquier ad a la manera, reconoce sus

Versión 18.x 54 de 76
intenciones decide el intención intención distintas
diferentes uso del usuario funcionalidades, pero no
precisa ninguna.
Computadora Computa No aparece No aparece lo Innovación Como en los modos de
tecnología que dora se sujeto como que coadyuva objetivación
se innova y se transform transformad en la amenazantes, se
transforma a y se or transformació confiere a la
innova a n computadora la acción,
sí misma aún cuando se diga en
sentido figurado lo que
demuestra es amenidad
a los procesos de
innovación
Computadora Docente- No aparece Obstaculizant No se Este tipo de enunciación
objeto observad e el propio explicita suele hacerse
desconocido or sentimiento de valor acompañada de una
expectant inseguridad manifestación de
e- ante dificultad conocimiento paulatino.
cognosce de conocer Ningún docente la
nte mantuvo en estado de
desconocimiento.
Computadora Computa Docente/ace Se le confiere No hay El sujeto2, el docente
Amenaza dora/ame rcamiento poder de expresión aunque actúa
naza acción de valor en acercándose lo hace
la acción confiriendo poder al
objeto
Computadora Docente Computador Coadyuvante Valora el Ve en la computadora a
progresivament cognosce a- entidad en la conocimien la entidad interactuante
e conocible e nte actuante en interacción to y no a otros sujetos
interactuante interacción progresivo,
con docente su
capacidad
de
interacción
con la
máquina
Versión 18.x 55 de 76
En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un
ordenamiento de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse
18 modos de significar el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es que
en el modo de hablar sobre ella se identifican las posiciones que juegan los
sujetos en su interacción con ella y el modo como incluyen o no a los
estudiantes en la configuración del sentido de su uso.
A lolo
De
concreto
abstracto

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de
función de atributos concretos del función de la acción de los atributos abstractos
objeto sujetos conferidos desde el sujeto al
objeto
Percepciones de la computadora Percepciones enunciadas desde Percepciones mediadas por
en relación a una de sus la actividad para la que usan la un atributo conferido al objeto
funciones más visibles para quien computadora, incluyendo desde una emoción,
enuncia, relacionada con alusión a práctica docente. experiencia, sentimiento o
contextos de uso genéricos. juicio.

El

siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:
OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO valor
Versión 18.x 56 de 76
acción DEL OBJETO
Computadora e Docentes Docentes y/o Coadyuvante Comunicació Se manifiesta la
Internet medio y/o estudiantes en la n práctica, pero no su
útil para estudiant comunican comunicación contexto ni su uso
comunicarse es educativo.
comunica
n
Computadora e Docente Coadyuvante- Diversión El mismo objeto de
Internet medio o Obstaculizant valor es antivalor para
útil para estudiant e algunos profesores
divertirse es se No siempre se cuando el sujeto es el
divierten ve la diversión estudiante
como valor
Computadora y Estudiant Docente Coadyuvante El La mención del aula y
el Internet e quien quien en el logro de aprendizaje el sentido de
medio para construye construye aprendizaje realización de acción
construir aprendiz aprendizaje fuera del aula, coloca a
aprendizajes aje los dos sujetos en la
formales en misma posibilidad de
línea acción constructiva del
complementaria aprendizaje
s al aula
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de
Internet apoyo quien se quien realiza dado que del trabajo- contradicción entre la
actividades apoya actividades apoya Extensión de mención de lo
extraescolares extraescolar lo escolar “extraescolar” en el
en el aula es aula. Pareciera
considerar que lo que
los estudiantes
realicen en la
computadora es “extra”
¿Por qué extiende el
aula? ¿Por qué el
protagonista deja de
ser el docente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción de Aquí hay una

Versión 18.x 57 de 76
Internet para quien quienes son para el logro evaluar, la expresión en contexto
apoyar la evalúa evaluados o de evaluación facilitación de uso y con roles
evaluación se evalúan del proceso claramente
de evaluar especificados, aunque
se concentra en un
solo tipo de acción
pedagógica.
Computadora e Academi Estudiantes- Coadyuvante Transversali Computadora e
Internet medio as- ejecutantes en el dad de Internet medio para
para desarrollar gestión de proyectos desarrollo de proyectos desarrollar proyectos
proyectos de proyectos (RES) transversales. Las
transversales proyectos posibilidades de acción
transvers van más allá de las
ales prácticas actuales y se
visualiza una
incorporación de
lineamientos de la
Reforma por el modo
de enunciación.
Internet un Estudiant Docente- Coadyuvante Habilidades Esta definición se
medio para e- desarrollar el medio para (RES) centra en las
desarrollar desarroll habilidades el desarrollo habilidades del
habilidades de ar sus de los de habilidades estudiante y además
búsqueda y habilidad estudiantes en la alusión a
procesamiento es de lineamientos de la
y análisis de la búsqued Reforma, de alguna
información a y manera es el prototipo
análisis de una clara
de “apropiación”
informaci tecnológica.
ón

Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y
recurso, identifican su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran
más al estudiante con funciones iguales o en correspondencia con las

Versión 18.x 58 de 76
docentes. Se privilegian como valores la comunicación, la diversión, el
aprendizaje y se observan expresiones que extienden el aula. Se habla de
trabajos extraescolares, actividades complementarias, y de la transversalidad
en el tratamiento de proyectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las
posibilidades de interacción con el objeto, en contraste con los significados y
limitantes vistas cuando el objeto es la computadora en sí. Se encuentra en la
parte baja de la tabla una alusión a Internet como objeto (sin combinar con la
computadora) y claramente orientado su sentido de su uso hacia el desarrollo
de habilidades en los estudiantes, considerando además el marco de la
Reforma. Este enunciado mostraría un tipo ideal de connotación en el que se
encuentra definido el objeto, centrado su uso en el estudiante, y
contextualizado en un fin explícito de la Reforma de la Educación Secundaria.

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de
función de atributos concretos del función de la acción de los atributos abstractos
objeto sujetos conferidos desde el sujeto al
objeto
No aparecen percepciones en los El inicio de la tabla leyéndola de No aparecen percepciones
que se califique al objeto arriba abajo, inicia con la relativas a atributos
combinado computadora-internet concepción de medio en función abstractos. Es posible que
en sí mismos. de acciones diversas. esto suceda porque sólo
incorporan en su discurso a
este objeto quienes ya lo
utilizan y la sensación
amenazante la tuvieron
posiblemente antes respecto
a la computadora, pero no
hacia Internet.

Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más
específica:

OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
Versión 18.x 59 de 76
1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Aula Foracit Docentes Estudiantes Coadyuvante Contar con Cuando se habla del
enseñan aprenden en proceso programas Aula Foracit se habla
enseñanza específicos de programas y
aprendizaje recursos. Se ve como
un espacio cerrado,
Obstaculizant exclusivo, respecto al
e- acceso que quedan fuera
restringido a todas las materias que
Ciencias no son ciencias.
Programas
incompletos
Cursos en línea Docentes Estudiantes Coadyuvante Flexibilidad y Se observa su carácter
se no aparecen, en la accesibilidad formativo cuando se
forman pero algunos formación por del medio aplica a docentes, pero
dicen usar la la para la para estudiantes se
plataforma accesibilidad formación utiliza sólo con fines de
para evaluar docente evaluación.
a
estudiantes.
Enciclomedia Institució Institución Algo deseado, Recurso No se expresa el para
recurso n proveer poseer pero poco enciclomedia qué del recurso, pero
deseable conocido e en sí mismo se desea su
inaccesible. disposición. Se habla
de la Institución como
el sujeto, sin implicarse
directamente en el
uso.
Materiales Docentes Computadora Acceso En el modo de
didácticos y y/o es expresarlo se finaliza
programas estudiant coadyuvante la acción hacia el
es para acceder acceso a material y
acceden programa, y no en la
a computadora misma
materiale
Versión 18.x 60 de 76
s y
programa
s
Programas de La Estudiante Obstaculizant Tiempo Pareciera que se ve al
cómputo expresión ejecuta e el tiempo programa como
plantea al programas. limitado recurso para
programa aprovechar mejor el
de Docente tiempo, pero al mismo
cómputo utiliza el tiempo se dice que no
como el programa se cuenta con el
que para tiempo suficiente
eficienta eficientar.
el trabajo
en el
aula.

(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
programa
s)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizant Posibilidad Quienes se visualizan
cómputo diseñado destinatario- e- didáctica de en el rol de posibles
(insuficientes) r de usuario de insuficiencia los diseñadores hablan
programa programas de programas programas como usuarios que
s Costo de conocen de
complem licencias y programas, y tienen
enta-rios programas idea de lo que podrían
Coadyuvante- hacer didácticamente
acción con otros tipos.
docente para
complementar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvante- Aprendizaje Se habla desde un uso
matemáticas quien quien utiliza el programa de las frecuente, y con clara
Versión 18.x 61 de 76
dispone apoya en el matemáticas finalidad didáctica.
aprendizaje
Recursos Docente Estudiantes Obstaculizant Valor Es interesante que se
tecnológicos no elige y utilizan lo e: los recursos didáctico del expresa el uso de lo no
especializados utiliza que el que se utilizan material para especializado como
para la materia profesor no son materia algo limitante
elige especializados específica
o elaborados
específicamen
te para la
materia
Presentaciones Estudiant Computadora Expresión de No aparece el sujeto
e realiza coadyuvante estudiantes docente en la
para elaborar enunciación, y se
presentacione coloca al estudiante en
s el papel protagónico,
aunque el rol se limita
a una reproducción
informativa.

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de
función de atributos concretos del función de la acción de los atributos abstractos
objeto sujetos conferidos desde el sujeto al
objeto
Los objetos lo son en su sentido La acción es clara, y parece en No aparecen significados
de herramienta, por lo que no se todos los casos didácticamente abstractos.
enuncian por sus usos. orientada.

Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como
herramientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica.
En todos los casos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece
de manera más clara el estudiante como usuario de los objetos enunciados:
programas, presentaciones, material didáctico, etcétera.

Versión 18.x 62 de 76
Horizonte de uso
Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que
pensaban hacer en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías
semióticas, se encuentran las significaciones siguientes:

Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio,
herramienta
P Exámenes Docente- Estudiante- Eficiencia Computadora
R elaborador receptor
Trabajos Estudiante Habilidades Computadora-
O
académicos ejecutor informativas Internet
D
Internet y Docente No aparece No explícito Programa para
U
programas elabora diseño
C
páginas web
T Presentaciones Docente Estudiante Transmisión de Computadora/
O elaborador y receptor contenidos cañón
expositor
Proyectos Estudiantes Actividad del Computadora e
investigan estudiante internet
D Programa Docente/ Sujeto 2 Adecuación a Programa /
E especializado elaborador Estudiante naturaleza del computadora
S para usuario contenido
A asignatura
Elaboración de Docente/ Estudiante Lúdico
R
juegos elaborador usuario
R
didácticos
O
Elaboración de Docente Estudiante Acervo de Programas en
L
material elaborador usuario de recursos computadora
L
recursos didácticos
O
(incremento)
A Utilizar Docente/ Sujeto 2 Acceso para Plataforma/
C plataforma planificador Estudiante estudiantes que internet
T para subir enfermo- no pueden
I planes y tareas ejecutante asistir
Docente Sujeto 2 Búsqueda de Internet-
V
Internet enseñante aprendiente información y explorador,
I
uso de correo correo
D
electrónico electrónico
Versión 18.x 63 de 76
A Medio Docente Estudiante Eficiencia Computadora-
D interactivo diseña Ejecuta internet
actividades y actividades,
recibe envía trabajos
trabajos
O Computadora No aparece Motivación en Medio de
B el sujeto abstracto sin motivación
J sólo se dirigirla al
E confiere a la aprendizaje de
T computador manera
O a la acción explícita
de motivar

Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y
específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre
lo que harían a futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor
concentración es ciertos tipos, y es interesante que se enuncian productos
específicos como razón de utilización del medio, apareciendo de manera más
clara el sujeto estudiante como quien desarrolla esos productos. También el
docente cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla programas y
juegos acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo
presente, pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud
favorable a la tecnología y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte
se vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a
hacer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a posibilidades, que
lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor medida un deseo de
implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la
tabla, en la que se mantiene la visión del objeto computadora como el que
actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro
no aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por
Versión 18.x 64 de 76
parte de terceros. Parece que el dominio del medio aparece como posible
desde la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos
escolares ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la
instalación de las Aulas FORACIT, es distinto el modo como enuncian la acción,
pues aparecen como sujetos del uso probablemente en seguimiento de colegas
que los han antecedido en el uso.
Percepción sobre el entorno y los actores
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los
que se interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas
tienen contacto con los medios en espacios extra-escolares de manera
mayoritaria, al hablar de los usos, hacen constante referencia al modo como
perciben el entorno escolar y sus posibilidades o limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de
espacios y recursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma,
planes de estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional
como coadyuvante de un cambio positivo y de fomento del uso de la
tecnología. Aunque el sujeto de la acción es la autoridad, el docente se observa
como implicado en la ejecución. La política se enuncia como lo que puede dar
pie para mayor dotación y elemento coayuvante hacia el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la
organización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al
equipo se le califica como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La
Institución se observa como agente que si gestiona, pero aún así sigue siendo
insuficiente. Para algunos el equipo no es suficientemente requerido por
profesores que se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio
como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los
de ciencias) no hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta.
Esto es muy interesante, porque en realidad, aunque el espacio señala un
territorio y media en la organización de la actividad, no es lo más valorado por
los que si lo usan, pero en la imagen de los que no tienen acceso es el espacio
Versión 18.x 65 de 76
lo que desean, aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse, lo mismo que
respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña.
Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les
parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en
el Aula FORACIT, los programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima,
mobiliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y
no se utiliza por los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque
intentan el uso y lo viven en condiciones indeseables, pero quienes no lo usan
no tienen estas razones para no usar. En el laboratorio, por otra parte, hay
encargado que apoya en las acciones básicas de conexión, encendido, y
manejo de aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido
porque suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo
que perciben como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o
mayor disponibilidad del equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico.
En el aula se sienten más desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo
tiempo les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de
máquinas portátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de
usos expositivos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de
contar con máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las
alusiones a número de máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3
niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no
consideración del trabajo colaborativo u otras formas de organización del
acceso. Se propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual
reitera el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del
aprendiente. Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a
cada docente de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación,
preparación de clase y presentación, como un apoyo de su didáctica.
El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja
calidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al
acceso extra-escolar de los estudiantes como una prolongación del entorno de
aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes.
Hablan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un
Versión 18.x 66 de 76
sentido de territorio con recursos. No se percibe a la Red como un espacio
ubicuo accesible de diferentes modos por parte de la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los
docentes hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet.
Hay quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de
las mismas. Hay quienes no las dejan, porque “saben” que en muy escasa
proporción tienen computadora en casa. La posesión doméstica es lo que
posibilita el acceso, pero para otros docentes no es así, y probablemente para
los estudiantes tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la
computadora e internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las
computadoras favorecen su disposición, interés y generan actitudes positivas.
El docente se excluye en la interacción con la computadora, pues aparece ésta
como sujeto de la interacción con el estudiante. No se visualiza como medio,
sino como lo que interactúa, desplazando a otros sujetos de interacción. El
docente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que interesa es el
medio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes
como los que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo
que hacen con sus propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no
se puede hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben
como quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden
resumirse como sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan
la incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no
se perciben a sí mismos como los que podrían o tendrían que generar las
condiciones y diseño de las actividades para lograr esas competencias.
Versión 18.x 67 de 76
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca
aparecen en el rol actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben
como distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa
valoración de la comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o
motivaciones de los estudiantes al usar esas funcionalidades.
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus
usos y funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más
escasamente los relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido
lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de
representación de la información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje,
siendo preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección,
procesamiento y almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los
propios estudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación,
pero no se enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la
construcción de conocimiento.
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de
elaboración de proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que
el significado educativo está aún constreñido a formas expositivas de
enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y
recursos específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula
FORACIT y quienes se han capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y
materias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información,
pero no se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet
como genéricas y aplicables a situaciones educativas más que a contenidos
específicos.
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La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos
en las competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado
a pesar del conocimiento de los lineamientos de la Reforma.

3.1 Enseñanza, aprendizaje, evaluación
Conclusiones preliminares y propuesta de intervención
Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las
entrevistas, se identifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo
de la propuesta formativa orientada a la apropiación tecnológica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa,
este acceso doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se
haya accedido por experimentación o exploración, dado que los significados
dados al objeto computadora, y computadora-internet, están altamente
diversificados, y se concentran más en funcionalidades útiles para la
administración escolar, preparación de clase y exposición.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un
diversificación de los significados de los medios. Lo que parece incidir en este
significado es la capacitación específica sobre un programa o recurso. A su
vez, esta capacitación sólo ha tenido incidencia duradera, en quienes fueron
dotados de equipo, espacio y acervo (Aulas FORACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y
demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello
han generado aversión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado
institucionalmente parece ser el de que la computadora es más útil para
determinado tipo de materias, y amerita la creación de espacios y recursos
especiales para el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del
significado: si bien como individuos los profesores tienen historias de
acercamiento y paulatino manejo del objeto computadora, o
computadora/internet, o computadora/programa, es en el entorno escolar, que
se manifiesta la actualización del significado. La tendencia a hablar de sí en el
futuro, como usuario del medio diferenciando lo que se hace de lo que se
puede hacer con un sentido didáctico, permite reconocer que se tiene una
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percepción de manejo inacabado, o insuficiente. Es en la expectativa de uso
con los estudiantes, que se enuncia el deseo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros,
pues en los presentes, los docentes están más ocupados de su propia
capacidad y sentido de dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente
también con la variación en el número de significados conferidos a este objeto
integrado. Son menos las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas
a usos concretos. La representación del objeto computadora-internet, tiene más
consistencia por la experiencia directa, que por las sensaciones generadas.
Quien se acerca a Internet lo hace ya con conocimiento del artefacto
computadora, y significa las funcionalidades como un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han
accedido, no han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera
ejecutado en otro tipo de artefacto. La computadora sin embargo, si está
asociada a otras tecnologías precedentes, particularmente a la máquina de
escribir y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se enuncia, el aparato está
implícito en la función de reproducción de material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan
dificultades de acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que
le confieren al equipamiento los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento.
Esto hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al
mismo tiempo éste significado socialmente construido, tiene que ver con un
modo de entender el objeto tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las
posibilidades de ubicuidad por el acceso extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del
control docente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los
artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la
escuela. Por ello son escasas las enunciaciones de la tecnología desde la
perspectiva de extensión espacio temporal del proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la
computadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan
habilidades, el entorno en el que eso sucede es la escuela.
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Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y
frontal de enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la
interacción con los medios. Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones,
el que se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de
relaciones entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre
los propios estudiantes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo,
la información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico,
pareciera que al significar la diversión como una desviación de las posibilidades
del medio, o como valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando
en oposición aprendizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el
esfuerzo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y
hasta algo de sufrimiento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento,
o la posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con
otros una tarea utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la
entrevista. Los objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la
conversación como objeto de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación,
escucha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición
laboral, difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para
mantener contacto con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes
para revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar
implicaciones laborales y de expansión del aula hacia otros espacios y
momentos en la vida del docente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone
también un cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen
en mente al hablar de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo
como de los equipos y los espacios, pero escasamente de los tiempos, y
menos aún de los modos de hacer educación.

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Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte
de los estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala
una proporción alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden
respecto a otro tanto que piensan que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y
entrevistas al colocar al estudiante como un sujeto que usa la computadora
para el manejo de información y en una proporción mínima para crear
contenido, como el diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en
computación. Independientemente de que en las entrevistas se hayan podido
reconocer diferentes tipos de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la
capacitación tiene que ver con discontinuidad, y formación en usos específicos,
que suelen redundar en las formas de uso generales o no docentes de los
medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas
específicos, acervos elaborados para materias concretas, con lo cual se
significa el uso como ligado a disciplinas, y como si lo que se aprende sobre el
medio no pudiera ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el
uso como de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los
fines.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso
educativo de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las
entrevistas en cuanto a horizonte de uso. El significado social de manejo de la
tecnología es positivo. Las resistencias se observan más en los otros que en sí
mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de
práctica, está asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la
dotación o provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como
elemento sustancial del uso, pero también es importante orientar la formación
hacia la exploración de usos educativos desarrollados por el acceso doméstico
que en la más alta proporción los docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le
ha dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y
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verlas como entidades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas
para las que no se ha estado capacitado se llega a sentir una nueva necesidad
de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la
Educación Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso
tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas,
se formuló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la
formulación de proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso
formativo que comenzó a delinearse con los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de
formación para la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de
acuerdo al contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-
significación de los usos dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o
funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han
tenido peso temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o
menor adecuación a los contenidos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos
(computadora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se
tienen objetivos o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo
sujeto entrevistado al señalar como uso posible el medio para seguir los
lineamientos de transversalidad y desarrollarlo de proyectos indicados en la
Reforma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea
del grado de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que
articula el sentido de la apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no
necesariamente en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y
usos específicos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha
manejado por necesidad o convención.

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El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con
poca orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el
uso de un lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que
utilizan, el modo como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las
dimensiones lingüística, operativa, semántica, creativa y actitudinal se han
recogido en el diagnóstico para mostrar una gama de posibilidades de
significación.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se
encuentran estas posibilidades de significación y que juegan en una misma
persona de manera contradictoria los objetos y sujetos percibidos como
oponentes y coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo
supone que el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los
docentes se puede generar una definición de rasgos de esa apropiación para
orientar el modelo a construir en colaboración con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona,
diseña, desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes
condiciones y situaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba
como necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se
llevará a cabo a través de talleres y acompañamiento de equipos en el
desarrollo de estrategias y recursos para el aprendizaje.

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