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Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas

innovadoras para la educación básica

Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de innovación
con participación de educadores y educandos en la generación de tecnología signi-
ficativa

Primera etapa
Diagnóstico y propuesta

Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Sistema de Universidad Virtual

Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x

1
Contenido
Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la edu-
cación básica......................................................................................................................1

Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y comunica-
ción en la Educación Básica................................................................................................ ...4

Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con las
asignaturas de planes y programas de estudio....................................................... ..............5

Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación...........5

Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003.................................. ...............6
La Reforma a la Educación Secundaria............................................................................8
Objetivos.........................................................................................................................10

Objetivo general................................................................................................. .................10

Objetivos específicos........................................................................................................... .11

Marco conceptual............................................................................................ ....................11

Descripción metodológica.................................................................................... ...............17

Resultados de la encuesta........................................................................ ...........................18

Descripción de la población encuestada................................................. ...........................18

Condiciones de acceso a la tecnología................................................................ ................20
Capacitación y competencias tecnológicas.....................................................................22

Competencias específicas........................................................................................ ............26

Usos de la tecnología.................................................................................... .......................28

Tipos de uso.................................................................................................. .......................28

Aplicaciones específicas...................................................................................................... .29

Uso por otros actores...................................................................................................... .....32
Tratamiento descriptivo..................................................................................................38

Iniciación en la formación profesional......................................................................... ......38

.......................................................................................................................... ...................38

Iniciación en la Capacitación y Actualización docente................................... .................38

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora...................................... .........40

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Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte de su
formación profesional......................................................................................................42
La relación sujeto docente con la computadora..............................................................48

Tratamiento discursivo................................................................................ .......................49

Los objetos dentro del discurso........................................................................... ...............50

Horizonte de uso.......................................................................................................... ........60
Percepción sobre el entorno y los actores.......................................................................62

Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación................................ ........63
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico..........................65
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología.........................................66
Enseñanza, aprendizaje, evaluación...............................................................................67

Conclusiones preliminares y propuesta de intervención.......................... ........................67

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TENDENCIAS NACIONALES EN LA INCORPORACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE

INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una línea de in-
vestigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel nacional, muy a pe-
sar del creciente reconocimiento de su importancia para el desarrollo del país y su re-
ciente popularidad. Manifestación clara de esta situación es que la denominación y dis-
tribución de las líneas temáticas de los congresos nacionales organizados por el Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), máxima representación en esta materia
en el país, han cambiado muy poco y hasta muy recientemente no se habían definido
como líneas temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológica sobre el co-
nocimiento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con mediación tec-
nológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado como una línea su-
bordinada a la didáctica. Esta posición se ha mantenido en los últimos años y es eviden-
te que quienes han generado conocimiento en torno a prácticas educativas en modalida-
des no convencionales y con uso de tecnologías han presentado sus trabajos en foros al-
ternativos. Cabe mencionar que uno de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad
Mexicana de Cómputo Educativo (SOMECE), que ha realizado más de veinte simpo-
sios en las últimas dos décadas. Quienes han presentado trabajos en este tipo de espa-
cios son los profesionales del cómputo, que se han enfocado más a la presentación de
aplicaciones específicas para los distintos niveles educativos y menos al estudio de los
procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la educa-
ción básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden propuestas aisladas
en algunos estados de la República y experiencias locales o escolares que reportan gene-
ralmente datos sobre equipamiento y estrategias para el uso, pero muy poco los resulta-
dos de evaluaciones sobre los impactos en los modos de enseñar y de aprender. Las ex-
periencias más documentadas a nivel nacional en el campo del uso de tecnologías en
educación son el proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la Secretaría de Educa-
ción Pública a través del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE)
desde 19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimiento del Proceso de Ense-

1
En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07

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ñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas Secundarias, las aulas2 (FORA-
CIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en 1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación Electróni-
ca en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó de 1985 a 1993
bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el convertirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computacionales desa-
rrollados para su uso en el aula mediante la computadora.

LABORATORIO PARA DISEÑAR NUEVOS PROGRAMAS COMPUTACIONALES
RELACIONADOS CON LAS ASIGNATURAS DE PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO.

Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de
programación.

El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vigentes en
los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que se tomó como refe-
rencia en la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar, tomando
a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y sus recursos como
centro del proceso educativo y no como una herramienta de soporte académico. De esta
manera, reprodujo contextos educativos tradicionales y obsoletos dentro del aula. Por
ejemplo:
“El equipo sólo sería utilizado por el profesor… para la producción de software se de-
bía considerar el objetivo de aprendizaje, que contuviera estrategias de repaso, introduc-
ción, presentación de contenido, ejemplos, ejercicios de interacción y evaluación. Todo
ello capturado y presentado a través de la computadora para aprovechar con fines didác-
ticos los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13; citado por Tinajero,
2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el ILCE se
generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó en el ILCE la Di-

2
En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3
Falta incluir referencia.

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rección de Informática Educativa, que luego se convertiría en coordinación. Red Escolar
se impulsó para integrar la computadora e Internet en el aula como soportes académicos,
para el trabajo colaborativo, la construcción del conocimiento y el aprendizaje significa-
tivo. El programa Red Escolar ha tenido una constante expansión desde 1997 y se usa
inclusive en otros países de América Latina.

Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003

Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un estudio
que ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final de sus estudios básicos
obligatorios (alrededor de los quince años de edad)4. Es importante resaltar aquí dos as-
pectos que comparten esta investigación y la que conforma la primera parte de nuestro
proyecto. El primero es el énfasis que se hace, tanto en la justificación del estudio como
en la presentación de sus resultados, en el doble papel que juegan las TIC en la educa-
ción básica, como herramientas de apoyo para el aprendizaje y como objeto mismo del
aprendizaje; lo que hemos concebido como aprender en y para la virtualidad. El segun-
do aspecto es la focalización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de compe-
tencia en relación con la tecnología. La gran diferencia entre ambos estudios, por otra
parte, está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los jóvenes estudiantes de ter-
cero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros. Es esta combinación feliz de coinci-
dencias y diferencias lo que hace estos estudios complementarios.
Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países involucrados en
el estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora, aunque la cantidad de
experiencia en su uso variaba considerablemente entre países. Todavía era más común
que los jóvenes accedieran a computadoras en su escuela que en su casa, pero la brecha
entre los dos tipos de accesos se venía cerrando rápidamente – una conclusión que re-
sulta de comparar los resultados de 2003 con los de un estudio previo realizado en el
año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para muchas
cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computadora para acceder a

4
Incluir referencia.

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Internet y buscar información, e igual número la sabía utilizar como procesador de tex-
to. Sin embargo, solamente un número muy pequeño accedía regularmente a software
educativo. La gran mayoría de los jóvenes parecía no tener problemas con tareas básicas
como crear, abrir, guardar y borrar archivos y se mostró confidente en su manejo de In-
ternet, en tanto que una minoría se sentía capaz de construir contenido multimedia o
programas.
Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a México con
los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto internacional en cuan-
to al acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora, lo cual
nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involucrados en el estu-
dio. Nuestra situación contrastaba fuertemente con el promedio internacional del 1.71%,
que solamente era superado por los jóvenes en el cuarto más pudiente de nuestra pobla-
ción. En contraste, el 28% de los jóvenes en el cuarto menos pudiente de nuestra pobla-
ción nunca había usado una computadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las proporciones
entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los promedios internacionales:
casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían usado computadoras lo había hecho
solamente en el último año, en tanto que solamente el 14% tenía más de cinco años de
experiencia usando computadoras; en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en
el mundo que habían usado computadoras en 2003 tenía menos de un año usándolas, en
tanto que más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significativamente
en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de los estudiantes repor-
tó tener acceso a computadoras en su escuela y el 51% reportó tener computadora en
casa. Sin embargo, estos valores están por debajo de los promedios internacionales
(92% y 85%, respectivamente). De la misma manera, aunque la conexión a Internet ha-
bía aumentado substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de las computa-
doras, en la mayoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de más de
diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Australia y Corea, era de

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menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mitad de las computadoras en
las escuelas mexicanas contaban con conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades para el mane-
jo de tecnologías de la información y la comunicación que el promedio del estudio. Los
resultados son consistentes en los tres tipos de tareas sobre los cuáles se les inquirió:
manejo de archivos (crear, editar, guardar y borrar archivos), uso de Internet (buscar y
descargar información) y creación de presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (masivo en al-
gunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información y la comunica-
ción entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estudios. Estos jóvenes han
adquirido habilidades básicas del manejo de la computadora y el Internet y muestran
confianza en sus capacidades al respecto. Al mismo tiempo, sin embargo, el estudio pro-
porciona evidencia de la llamada brecha digital, tanto entre países más y menos desarro-
llados como entre sectores de la población diferenciados por su situación económica.
México, desafortunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimilación de las
nuevas tecnologías por su población joven y con mayor contraste entre los sectores más
y menos pudientes, con las correspondientes implicaciones para su desarrollo económi-
co y social y su competitividad internacional.

La Reforma a la Educación Secundaria

La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES) 5, como res-
puesta a la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad educativa de la educa-
ción secundaria en nuestro país, plantea un reto de investigación de enorme riqueza para
la comprensión de los procesos de innovación educativa. La reforma establece criterios
y lineamientos generales para la innovación, pero supone que el grupo de docentes de
cada escuela interprete y procese esa información para la generación de modelos institu-
cionales y personales de operación. En particular, en lo que respecta a las tecnologías de
información y comunicación, el lineamiento considerado en la Reforma solamente ex-
plicita la ‘incorporación de las TIC con uso significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente e innova-
dora de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación secundaria.
5
Incluir referencia.

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Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de los Es-
tados Unidos de Norteamérica señala que para el año 1999 el 99% de los maestros de
escuelas públicas en ese país tenía acceso a computadoras en su lugar de trabajo, de los
cuáles el 84% afirmó tener computadora en el aula. Aunque la evidencia colectada indi-
ca que la accesibilidad de las tecnologías es un factor que promueve su uso, el mismo
estudio indica que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser innovador. En este
caso, las nuevas tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes como por maestros
como herramientas para hacer más eficiente la realización de las mismas tareas que an-
tes: como procesador de textos y herramienta de cálculo para realizar ejercicios de prác-
tica, resolución de problemas y análisis de datos; para buscar información en Internet,
realizar tareas de gestión de cursos, elaborar notas de clase, elaborar material didáctico
y comunicarse con colegas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunicación no
queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que se deja abierto a
la interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el diagnóstico que se pre-
senta en este documento acerca de las prácticas de apropiación tecnológica se ha guiado
por los siguientes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el educan-
do y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de mediación de la tecnolo-
gía en la interacción de educador con educando y de éstos con los objetos de conoci-
miento y aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condiciones,
referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que sea necesario reco-
nocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología, sino de sí mismos frente a la
tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnologías se uti-
licen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y de las
creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos a la tecnología,
representa el punto de partida para la definición de estrategias de incorporación de las
TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural, como el
proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando haya sido desarro-
llada por otros. Implica la transformación de la tecnología de artefacto a instrumento, a

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herramienta cultural que medía el quehacer de los sujetos6. Por otra parte, el uso signifi-
cativo al que se alude en los lineamientos de la Reforma a la Educación Secundaria no
está definido conceptualmente y para el desarrollo de esta investigación se considera en-
tonces un elemento a problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al modo como se ex-
presa o actúa la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar
apropiación? Por otra parte, se requiere integrar en el concepto de significatividad lo re-
lativo al sentido del uso tecnológico en el marco de la Reforma; es decir, en articulación
a los principios o ejes estructurales de la misma, que son:
• Plan de estudios orientado a competencias.
• Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de análisis,
síntesis y resolución de problemas.
• Generación de espacios de colaboración.
• Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y co-
municación.
• Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.
• Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación res-
pecto al proyecto de vida.
• Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.

En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la tecnolo-
gía. El contexto de significación puede contener o no estos principios o lineamientos bá-
sicos de la Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y cómo aparecen en el decir de
los profesores cuando describen sus prácticas, pero no usarlos como observables prede-
terminados, poniendo en su boca lo que probablemente aún no aparece significado por
la novedad y modo de gestión de los cambios curriculares.

Objetivos

Objetivo general
6
Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).

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El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y analizar las
prácticas de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría de Educación
Jalisco en una muestra de secundarias del estado de Jalisco y evaluar su impacto a tra-
vés de la percepción de los actores involucrados en el proceso, para proponer e imple-
mentar modificaciones con la finalidad de mejorar su pertinencia y eficacia.

Objetivos específicos

Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto contempla los si-
guientes objetivos específicos:
1. Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información y
comunicación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica.
2. Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpretando las lí-
neas de innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de ma-
nera particular el uso de tecnologías de información y comunicación en su prác-
tica pedagógica.

Marco conceptual

La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que se defi-
nió la apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de ese proceso. A
diferencia de otros estudios, considerados en el apartado de en este documento y que
han evaluado los impactos de programas específicos, el acercamiento desde los sujetos
y sus prácticas parte de una exploración abierta del modo como las tecnologías son o no
apropiadas por los docentes. El diagnóstico pretende revelar el modo como los docentes
han incorporado la tecnología, o no lo han hecho, sin cuestionar de manera directa sobre
programas o estrategias específicas, de modo que la significación aflore libremente y se
pueda identificar no solamente si se usan o no equipos y programas, sino lo que estos
usos evidencian respecto al proceso de apropiación. Como se mencionó anteriormente
en el apartado de , se adopta para este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmar-
car el concepto de apropiación tecnológica. En este sentido, se indaga como los profe-

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sores perciben la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el senti-
do generado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la tecnología
educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica del saber tecnoló-
gico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y la teoría general de siste-
mas en la enseñanza. Podemos reconocer que independientemente de la estrategia for-
mativa utilizada para llevar la tecnología a la educación, ha prevalecido una concepción
técnica, desde la cual se ha pretendido capacitar en el uso de programas, herramientas y
recursos específicos. Los grandes programas de innovación por la introducción de tec-
nología a la escuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispositivo tecnológi-
co: Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar, Aulas FORACIT y
Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es concebida
desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnológica educativa y re-
flexiva de intervención cultural, derivada de manera directa de las características especí-
ficas del aprendizaje y la enseñanza contextuados en escenarios culturales y con actores
particulares. Interesa, desde esta perspectiva, identificar en la situación de apropiación,
el modo como se puede leer el contexto del uso tecnológico. La siguiente tabla muestra
una primera aproximación para delimitar el objeto de diagnóstico identificando observa-
bles para las dimensiones del contexto de apropiación y para la descripción de la apro-
piación misma.

Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de diagnósti-
co.

Política Organizacional Económica Cultural
Lineamientos Gestión de la tecnología Posibilidades de Acceso Usos
Regulaciones Estrategias Equipamiento Significaciones
Formación

El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el diagnósti-
co se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales, en este caso la incor-
poración de tecnología a la práctica educativa, construyendo una versión de los procesos
mentales humanos que da cuenta de los procesos de apropiación y su relación con los

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contextos culturales, históricos e institucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproxi-
mación a los docentes como sujetos y agentes de la apropiación tecnológica, requiera de
construir el dato sobre el modo como piensan acerca de la tecnología, como la usan, y
las condiciones en las que significan su acceso y uso. Por otra parte, siguiendo este en-
foque de apropiación, tendría que considerarse la percepción de los educadores en inte-
racción con sus propios educandos, con sus colegas y con otros actores en el contexto
escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra dominar
los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la manipulación de estruc-
turas, la teoría sociocultural ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de la par-
ticipación en actividades sociales, poniendo atención en la construcción del conocimien-
to mediado por diferentes perspectivas, saberes, y habilidades aportadas por los partici-
pantes en los eventos de interacción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente manera:

Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la fase de diagnós-
tico.

Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar tipos,
dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia

Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso pensar en
el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento del sentido para el
sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El siguiente cuadro muestra los
procesos que se pretende hacer observables en relación a situaciones y objetos tecnoló-
gicos.

Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los sujetos.
Diagnóstico

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Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de uso Lo que se narra o describe
Recursos y aplica- Lo que se usa
ciones
Estudiantes como Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los sujetos
usuarios
Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al uso y disposi-
ción de tecnología para los estudiantes

Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación de los
tipos de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes aspectos de la
tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia mediación en situaciones
de uso escolar. Estos significados pueden cambiar a lo largo de la ejecución del proyec-
to, se espera que lo hagan y es parte del trabajo de investigación identificar los cambios.
Apropiación tecnológica e innovación educativa
La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción de men-
sajes, acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia de otros procesos
formativos o de entrenamiento para el uso de los medios que ponen énfasis en el domi-
nio de los aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la tecnología se orienta al uso cons-
tructivo, computacional y comunicativo del medio entre el profesor, los alumnos y la
comunidad educativa. La construcción colaborativa de la apropiación es fundamento de
innovación educativa, la cual supone trascender los modos como se ha dado la implan-
tación de tecnología educativa en las escuelas. Las políticas en relación a la implanta-
ción tecnológica, pero también curriculares en su sentido más amplio, han privilegiado
los programas y estrategias por sobre las prácticas. Es así, por ejemplo, que el aula FO-
RACIT aparece como un espacio equipado con aparatos, programas y métodos, en rela-
ción al cual se organiza la enseñanza de las ciencias; no como un conjunto de estrate-
gias, equipos y procedimientos adaptables a las circunstancias en las que la enseñanza
de las ciencias se da en las escuelas.
“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del desarrollo
tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y serían las máqui-
nas las que deciden sobre la organización. A esta concepción, en donde la tecnología de-
termina la organización social, se le conoce como determinismo tecnológico” (Roe
Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002).

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Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de organización
social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de organización social,
que implican de forma característica a la producción y uso de artefactos, así como a la
gestión de recursos” (Osorio 2002). Desde esta perspectiva interesa rescatar la represen-
tación de la tecnología, entendida ésta como la imagen que se expresa no sólo de los ar-
tefactos, sino de la vivencia, en este caso escolar, en el que se integran estos artefactos,
los recursos y las técnicas. La representación no se concreta entonces al objeto tecnolo-
gía sino a la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el sujeto revela so-
bre la relación, que lo que sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación tecnoló-
gica, se aborda el concepto de representación social para explicar el modo como ha sido
desagregado en categorías tales como: percepciones, actitudes, sentimientos y creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la manera
como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida cotidiana, las caracte-
rísticas del medio ambiente, las informaciones que circulan así como a las personas del
entorno próximo o lejano. Por lo tanto, se trata de un tipo de conocimiento que es es-
pontáneo o ingenuo, de sentido común, un conocimiento práctico que no necesariamen-
te se refiere al conocimiento formal o científico. Un aspecto que forma parte central del
concepto de representación social, es que se refiere a un conocimiento socialmente ela-
borado y compartido. Las representaciones sociales son razonamientos de la vida coti-
diana que ofrecen categorías para dar cuenta de la realidad y así forjar las visiones sobre
las personas, las cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación, mediante el
cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea clásica de que “una repre-
sentación siempre es la representación de algo para alguien” (Abric, 1994, p. 12)”. En
este sentido, las representaciones sociales integran la información, la imagen, las opi-
niones y las actitudes de un sujeto sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el diagnóstico
considerando una combinación de estrategias metodológicas que pudiera dar cuenta de
las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el modo como éstas se explicitan en lo
dicho, en este caso, por los docentes en el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de la repre-
sentación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la imagen que se
relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las actitudes, con lo que

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‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el análisis de la información.”
(Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de información,
opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos como constitutivos
de la representación de manera integral, sin descomponer el registro de acuerdo a esas
categorías, dado que en la representación se amalgaman. Lo que sí se descompuso fue
la enunciación de objetos, sujetos, y modos de relación a través de la identificación de
roles actanciales. Se aplicó análisis semiótico de Greimas (Blanco y Bueno 1983). La
teoría del significado que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica de Greimas, la sinte-
tizan en los siguientes supuestos:
• Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de recono-
cimiento que nos permiten representar los diversos objetos de la realidad. Unida-
des que son elaboradas siguiendo determinadas normas sociales establecidas en
el contacto diario con los objetos.
• El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación sociali-
zada de una experiencia perceptiva.
• Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden so-
cial e histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos de
un código.
• Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el conteni-
do de la representación, como a un proceso, o sea el acto de representar. Así, la
representación no es un mero reflejo del mundo exterior, o sea no corresponde a
una reproducción pasiva del exterior en el interior de la persona, sino que tiene
un carácter autónomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docentes evocan
lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en ese modo de pensar, y
dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a futuro, considerando un horizonte
en el que tienen posibilidades distintas a las actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una función simbólica,
ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver directamente con la
situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que se relaciona. Pero no se
trata de una representación meramente cognitiva, sino que es “una forma de conoci-
miento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre a la

Versión 18.x 16 de 72
construcción de una realidad común para un conjunto social” (Jodelet, en Abric, 1994,
p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre los obje-
tos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con referentes compartidos, si-
tuaciones y condiciones similares, y que las variantes en los modos de relación tienen
que ver con sus historias de vida y por ende con factores socioculturales, tales como la
formación profesional, la generación a la que pertenecen, el modo y momento en que se
iniciaron en el manejo tecnológico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis semiótico
empleada considerando su articulación con la conceptualización de representación so-
cial aquí establecida.

Descripción metodológica

Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero se cir-
cunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas Secundarias
Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona metropolitana de Gua-
dalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las escuelas en esta zona debido a ges-
tiones previas realizadas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occi-
dente (ITESO). Dentro de esta zona se identificaron tres escuelas (Secundarias Técnicas
No. 79, 117 y 148) para el trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que contaban con
el equipamiento mínimo indispensable que establecimos para el cumplimiento de todas
las metas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró conveniente incluir en el estudio
a una secundaria general, con el propósito que sirviera como referente de contraste, y se
identificó a la Escuela Secundaria General No. 40 como adecuada para este propósito,
debido a que cumplía con los requisitos mínimos de equipamiento y se contaba también
con facilidades de acceso a la misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para aplicación
amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro escuelas, y una entrevis-
ta a profundidad con sujetos representativos de las distintas áreas de conocimiento y
que tuvieran voluntad de proporcionar información para la investigación (información

7
Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.

Versión 18.x 17 de 72
detallada sobre ambos instrumentos puede encontrarse en los Anexos de este reporte) 8.
Siguiendo el concepto de representación explicado al final del apartado anterior, en el
diagnóstico interesa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la implanta-
ción y apropiación tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de los ges-
tores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como fin describir con precisión las
condiciones contextuales, ni busca la generalización de la información reconocida para
enunciar afirmaciones sobre el universo de la educación secundaria en el Estado de Ja-
lisco; pero sí pretende reconocer rubros desde los cuales integrar información para cons-
truir casos en los que la mirada se centre en los modos como los sujetos se organizan
tecnológicamente para la educación, o integran la tecnología en su organización.

Resultados de la encuesta

En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la encuesta,
comenzando con una descripción de los datos generales de la población encuestada para
luego presentar el resto de los resultados en tres rubros: (a) condiciones de acceso a la
tecnología9, (b) capacitación y competencias tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es
importante resaltar que todos los casos se describen aquí desde la perspectiva de los ac-
tores – esto es, de los maestros encuestados – que es lo que se captura en la encuesta.

Descripción de la población encuestada
Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas secundarias encues-
tadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Escuelas Secundarias Técnicas 79,
117 y 148), mientras que la restante es la Escuela Secundaria General No. 40. Las cua-
tro escuelas se encuentran localizadas en la zona metropolitana de Guadalajara.

Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas incluidas en el
estudio.

Escuela Frecuencia Porcenta- % acum.

8
Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.
9
A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.

Versión 18.x 18 de 72
je
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0

El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres (55%) y 51
son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De estos profesores, 19%
pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de sociales, mientras que el resto se
reparten de la siguiente manera: 4.1% artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua,
11.6% en área tecnológica, 2.5% en educación física, mientras que el resto tienen labo-
res no docentes como la coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de los
encuestados (96) cuentan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mientras que el
resto (12) se reparte entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los sesenta años,
con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros mayores de sesenta
años, mientras que 6 maestros no proporcionaron su edad. La edad promedio entre los
encuestados que sí proporcionaron su edad es de 41.8 años con una desviación estándar
de 9 años. Sin embargo, como se puede apreciar en el histograma de frecuencias (Figura
1), el promedio parece ser un parte aguas entre dos generaciones. La distribución de
edades varía también entre escuelas, como se muestra en la Figura 2.

20

15
ia

10
n
u
cF
re

5

0
20 30 40 50 60 70
Edad

Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.

Versión 18.x 19 de 72
148
ia

117
d
n
u
laS e
a
c
r

79
u
Es
e
c

40

0 20 40 60
Edad (años)

Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados distribuidos por
escuelas.

Condiciones de acceso a la tecnología

Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computadora (sólo
tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados tiene acceso desde casa
(86%), mientras que los accesos desde la escuela o desde algún lugar público (cibercafé)
son significativamente menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El tipo de equipo
más utilizado por los profesores es la computadora de escritorio (86%), en contraposi-
ción con equipos portátiles (33.9%). Esto habla de que el contexto principal de acceso
de los maestros a las computadoras es una computadora de escritorio en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados manifesta-
ron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y el resto (18.2%) no
contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayoritariamente desde la casa (69 de
los 97 maestros que reportaron acceso a Internet, equivalente al 71.1%), aunque también
hay acceso desde la escuela (42 de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés (15
de 97, equivalente al 15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela lo hacen en los
diferentes espacios tales como el aula de Red Escolar, la sala de maestros, el taller de
cómputo, las áreas administrativas e incluso usando una computadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para incorpo-
rarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignaturas, los maestros

Versión 18.x 20 de 72
fueron cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban disponibles, si para utilizarlos
debían desplazarse a un laboratorio o aula especial y si el tiempo de clase era suficiente
para su uso adecuado. La Figura 3 resume la opinión de los docentes en relación a la ac-
cesibilidad de tecnología de apoyo a sus actividades en el salón de clases. Se puede
apreciar que solamente el 16.5% de los encuestados considera que no hay accesibilidad
a la tecnología a la hora de clase, pero menos de la mitad de los maestros (42.1%) opina
que el nivel de accesibilidad es el adecuado.

50

40
c uencia

30
Fre

20

10

0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad

Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la acce-
sibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de enseñanza a la hora
de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase hacia otro
donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo), el 74.4% de los en-
cuestados opina que sí es necesario desplazarse, en congruencia con el hecho de que en
las aulas ordinarias no se cuenta con equipamiento tecnológico suficiente. Finalmente,
poco más de la mitad de los maestros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de clase
es suficiente para incorporar dispositivos tecnológicos, en tanto que solamente el 8.3%
de los maestros opina que es insuficiente.

Versión 18.x 21 de 72
60
c uencia

40
Fre

20

0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase

Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la sufi-
ciencia del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos tecnológicos. Seis
profesores no dieron su opinión.

En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a una compu-
tadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de escritorio en su casa.
De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso a Internet, mayoritariamente
desde casa. Por el contrario, solamente uno de cada cinco profesores usa las computado-
ras en su escuela, aunque curiosamente una tercera parte de los maestros indica que ac-
cede a Internet desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de computadoras en la es-
cuela, alrededor de la mitad de los maestros encuestados opinan que las tecnologías de
la información y la comunicación son accesibles durante sus horas de clase, aunque con
frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y que el tiempo de clase
es suficiente para la introducción adecuada de las tecnologías en los procesos de ense-
ñanza-aprendizaje.

Capacitación y competencias tecnológicas

Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las competencias con
respecto al uso de las tecnologías por parte de los profesores de secundaria. Se indagan
cuatro rubros: percepción de competencias, antigüedad de capacitación, disposición
para capacitarse y competencias específicas.

Versión 18.x 22 de 72
• Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia en
el uso de las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus clases.
• Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace
cuánto tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en su
caso, las razones detrás de su falta de capacitación.
• Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o conti-
nuar su capacitación en el uso de las computadoras e Internet.
• Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus compe-
tencias concretas en relación con el uso de la tecnología.

Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo de la com-
putadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-aprendizaje, se refle-
ja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los docentes se sienten sin ningu-
na capacitación. Sin embargo, la mayoría de los docentes se sienten poco capacitados
(57%), en tanto que el 40.5% de los maestros se siente suficientemente capacitado (esto
es, capacitado o muy capacitado). Un análisis estadístico de la distribución de frecuen-
cias10 indica una tendencia significativa en los maestros a percibirse como poco capaci-
tados en el uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el aula.

60
c uencia

40
Fre

20

0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad

Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su nivel de
capacitación en el uso de tecnología.

10
Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial agrupan-
do los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).

Versión 18.x 23 de 72
Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los docentes
sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la antigüedad de ésta.
Se propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año
y por último se abrió también la posibilidad de indicar falta de capacitación. El 28% de
los profesores manifestaron haber recibido capacitación hace más de 10 años, el 24%
dijo haberse capacitado entre 9 y 5 años atrás, mientras que 34% de los maestros repor-
tó que la antigüedad de su capacitación era menor a cuatro años. El 14% de los profeso-
res encuestados manifestaron no haber recibido capacitación para utilizar la computado-
ra. En conjunto, y en congruencia con su percepción de su capacidad para el uso de la
tecnología, la gran mayoría de los profesores manifestaron haber recibido alguna capa-
citación. Por otra parte, la Figura 6 ilustra la falta de una relación clara entre la antigüe-
dad de la capacitación en tecnologías y la percepción de los maestros de su propia capa-
cidad de utilizarlas en su práctica docente. En lo que respecta a una posible relación en-
tre la percepción de capacidad de uso de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7),
esta tampoco es clara, aunque si se puede apreciar una ligera tendencia de los maestros
más (menos) jóvenes a sentirse más (menos) capaces.

30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia

Muy capacitado
Fre

10

0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación

Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica con la
percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.

Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las razones por
las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computadora, en caso de que
eso aplicara. Las opciones predefinidas son las siguientes: no tener el equipo, ser muy
mayor para aprender, no haber recibido los aparatos, capacitación escasa o de mala cali-

Versión 18.x 24 de 72
dad, no tener tiempo y no necesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer sus
propias razones. Menos del 30% de los profesores seleccionaron alguna de las opciones
disponibles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto es, por una parte,
consistente con su percepción de estar generalmente capacitados para usar las computa-
doras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la interpretación de las expre-
siones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la computadora’. Entre las
opciones predefinidas las más populares fueron la capacitación ha sido escasa o de mala
calidad (9% de los encuestados) y no tengo tiempo (8% de los encuestados); las otras
opiniones juntas no alcanzan el 7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de
ciento veintiuno) dieron sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón
aparente.

Muy capacitado
c id ad

Capacitado
a pa

Poco capacitado
C

Nada capacitado

0 20 40 60
Edad

Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capacidad de uso
de las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposición para
continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para innovar la práctica edu-
cativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en continuar capacitándose, en tanto que
el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En síntesis, los profesores se sienten poco capaci-
tados y manifiestan estar dispuestos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para la
implantación de nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los profesores menos
capacitados atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la capacitación brindada
anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capacitarse, lo cual es una
señal de alarma que sugiere que las futuras acciones encaminadas a la preparación de

Versión 18.x 25 de 72
los docentes en el uso de las TIC deberían estar sustentadas en esta realidad, de acuerdo
a como la perciben los profesores.

Competencias específicas

Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnologías, los pro-
fesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de aptitud para realizar de-
terminados desempeños utilizando recursos tecnológicos. Las competencias específicas
presentadas a los docentes fueron (en este orden)
1. Encender y apagar una computadora
2. Quemar información en un CD
3. Respaldar y transferir información en una memoria USB
4. Instalar programas en una computadora
5. Desinstalar programas de una computadora
6. Conectar la computadora a una red alambrica
7. Conectar la computadora a una red inalámbrica
8. Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
9. Crear archivos y directorios.
10. Configurar el escritorio de la computadora
11. Usar ayuda en un programa
12. Organizar datos en una hoja de cálculo.
13. Diseñar presentaciones multimedia
14. Organizar información en una base de datos.
15. Diseñar páginas web
16. Navegar en Internet

Versión 18.x 26 de 72
Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específicas. Los en-
cuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien (2) y Muy bien (3) como la
etiqueta más apropiada para su desempeño de la competencia específica. En la gráfica,
los triángulos representan la mediana y los extremos de las barras el primer y tercer
cuartil entre las respuestas a cada pregunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”, las que
“apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer grupo corresponde
grosamente a utilizar la computadora como un procesador de texto con capacidad de al-
macenamiento, acceso a Internet y transferencia de información vía dispositivos como
CD y memorias USB. El segundo grupo corresponde a competencias de mantenimiento
de la computadora y organización de información en formatos más elaborados que do-
cumentos de texto, como es el caso de hojas de cálculo, presentaciones multimedia y
bases de datos. Finalmente, el tercer grupo incluye algunas competencias “avanzadas”
de configuración de la computadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros tomando
como base sus percepciones de sus competencias específicas señala la existencia de dos
grandes grupos sobre la base de que el promedio de percepción de competencia del pri-
mer grupo (81 maestros) es consistentemente más baja que la del segundo grupo (34
maestros) en todas las competencias específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La dife-
rencia es estadísticamente significativa en todos los casos12.

11
Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección y sus respuestas fueron des-
cartadas en este análisis.

Versión 18.x 27 de 72
3.00

o 2.00
i
d
e
m
o
r
P 1.00

Grupo A
0.00
Grupo B

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre los docen-
tes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de cúmulos.
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en promedio, más
del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas competentes o simplemente
incompetentes en la ejecución de la mayoría de las tareas sobre las que se les preguntó.
Este resultado es consistente y refuerza el resultado anterior sobre la percepción de los
docentes de su falta y necesidad de capacitación.

Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los diferentes tipos
de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que llevan utilizándola y las
aplicaciones que le dan en el contexto académico, así como la percepción que tiene del
uso que le dan otros actores del proceso educativo.

Tipos de uso

12
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes señalados por el análisis de
cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta sección como variables. Los resultados fueron estadís-
ticamente significativos en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de ho-
mogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas de Mann-Whitney U y Kol-
mogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de los resultados (p < 0.02).

Versión 18.x 28 de 72
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los profesores a
la computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de los diferentes tipos de
uso, tales como la comunicación, la diversión, la información, el trabajo o el acceso a
servicios y productos. Lo que se puede ver a partir de los datos es que los profesores
tienden más a la utilización de la computadora y de Internet como un medio para traba-
jar e informarse y aprender, mientras que en el polo opuesto se encuentra la utilización
del medio para la diversión y para el acceso a productos y servicios. En medio de estos
dos polos aparece la comunicación, con una tendencia de utilización media. En una es-
cala del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más frecuente y el cinco para
el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la comunicación en el número
tres13. Estos datos hablarían de que los recursos tecnológicos no han sido incorporados
por los profesores como medios para sus actividades extralaborales, sino que se utilizan
en su mayor parte para complementar sus actividades como docentes.

Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecnológicos
para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resultados se muestran
en la Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos que más de la mitad de los
profesores realizan con apoyo de la tecnología:
• desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
• diseñar exámenes y
• diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.

Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet como una
herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más eficiente. Aunque
no se exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o ejercicios de apoyo, se podría
presumir que los procesadores de texto y los programas de presentaciones podrían ser
los recursos tecnológicos utilizados para estos procesos. El uso de Internet aparece en
general por debajo del 30%, lo cual hablaría de una carencia de incorporación de esta
13
Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,
entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser indica-
ción de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respuestas in-
completas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los resultados en las dos
modalidades fueron cualitativamente equivalentes.

Versión 18.x 29 de 72
tecnología para la práctica docente. De esto y los resultados presentados en la sección
anterior se podría inferir que la computadora es utilizada principalmente como un pro-
cesador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multimedia, comunicación elec-
trónica) se encuentran subutilizados por los encuestados.
Temporalidad de uso
5

4
-

3
Mediana
2 Promedio

1
n
u
ia
c +
fre

0

Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los docentes
encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores más bajos y los menos
frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorporación de
apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger fueron más de 10
año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de respuesta también se propu-
sieron tres enunciados que permiten conocer la percepción de los profesores sobre algún
recurso en particular o su total desconocimiento del mismo; estos son en un futuro lo
haré, no es pertinente y no lo conozco .

Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la práctica docen-
te en sus diferentes procesos.

Proceso Porcentaje de maestros que utilizan
tecnologías para el proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales y/o de 72.7%
clase.

Versión 18.x 30 de 72
Proceso Porcentaje de maestros que utilizan
tecnologías para el proceso
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos. 53.7%
Elaborar o llenar listad de control de segui- 47.1%
miento para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la prepara- 36.4%
ción de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asuntos esco- 23.1%
lares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía correo 18.2%
electrónico.
Intercambiar información y/o archivos con 15.7%
otros profesores vía correo electrónico o men-
sajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensajería ins- 4.1%
tantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería instantá- 4.1%
nea.

100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T

No lo conozco
s ra
e

10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos

Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la encuesta (en el
orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B) reproductor de CD/DVD,
(C) computadora, (D) procesador de textos, (E) cañón proyector, (F) correo electrónico,
(G) páginas web, (H) presentaciones digitales, (I) materiales multimedia, (J) juegos in-
teractivos, (K) hoja de cálculo, (L) mensajería instantánea, (M) recursos digitales inte-
ractivos, (N) aula FORACIT, (O) red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o

Versión 18.x 31 de 72
grupos de discusión en línea, (R) programas para elaborar ejercicios interactivos, (S)
ambiente o aula virtual de aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la utilización
por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los 106 maestros que con-
testaron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por más de diez años. Le sigue el re-
productor de CD/DVD, del que la mayoría de los docentes reporta un uso de entre uno y
cuatro años. La computadora, el procesador de textos, el cañón proyector y el correo
electrónico tienen una media de uso de entre uno y cuatro años; más del 50% de los en-
cuestados que respondieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización de cada
uno de los apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros que res-
pondieron a las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25% para comu-
nidades o grupos de discusión en línea, programas para elaborar ejercicios interactivos,
ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras públicas en línea (blogs), que se re-
portan entre los apoyos tecnológicos menos conocidos y utilizados. Entre la informa-
ción reportada por los docentes resalta su desconocimiento de una serie de apoyos tec-
nológicos genéricos de uso común, como son los procesadores de texto (11.6% del total
de encuestados) y las páginas web (17.4%), así como de apoyos diseñados específica-
mente para uso educativo, como son las aulas FORACYT, la red EDUSAT y la Red Es-
colar (16.5%, 26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho importante en relación con
esta sección de la encuesta es que presentó un número relativamente alto de faltas de
respuesta (sección superior en cada una de las barras en la gráfica de la Figura 11). Una
razón posible de este comportamiento de los encuestados es la falta de opciones más
pertinentes para describir su situación concreta; por ejemplo, es posible que los docentes
conozcan algo acerca de un apoyo tecnológico, pero no lo suficiente para discernir si,
desde su punto de vista, es pertinente o no.

Uso por otros actores
Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores encuestados con
respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos. Esta exploración se hizo en
torno a tres situaciones: creencias sobre sus lugares de acceso a la tecnología, usos parti-
culares de la tecnología por parte de los alumnos durante las clases y utilización de la
tecnología en actividades extra-clase.

Versión 18.x 32 de 72
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno

10% No tengo idea

0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo

Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la computadora
por parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los alumnos,
destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso a la computadora lo
tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en el cibercafé o en su casa. Sin
embargo, es también en esta categoría (el acceso desde la escuela) donde se aprecian las
mayores contradicciones: 25.6% de los encuestados piensa que todos los alumnos acce-
den a la computadora desde la escuela, mientras que 9.1% piensa que ninguno de sus es-
tudiantes tiene acceso a la computadora en su escuela. No se encontró una relación de
correspondencia entre estos resultados y la escuela en que labora cada docente, por lo
que probablemente estos se deben al uso que de las computadoras hacen los docentes
durante sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la computadora
desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente entre las categorías más
del 50% (34 encuestados), menos del 50% (33 encuestados) y algunos o pocos (33 en-
cuestados). De esta manera no se puede tener una tendencia general en esta opinión. No
obstante, comparando estos resultados con la opinión de 43 encuestados que piensan el
50% o más de sus alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar una percepción más
favorable de los cibercafés como lugar de acceso a las computadoras para los alumnos.
Llama la atención que la opción no tengo idea, fue la menos frecuente en cada uno de
los espacios cuestionados. Esto habla de que los profesores creen tener conocimiento de
la realidad de la utilización de los recursos tecnológicos por parte de sus alumnos.

Versión 18.x 33 de 72
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los alumnos du-
rante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos principalmente buscan
información en Internet, mientras que el resto de las actividades indagadas, mismas que
se enlistan en la Figura 13, aparecieron con alta frecuencia etiquetadas con muy poco o
nunca, prevaleciendo siempre la segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir, los
profesores asumen que los recursos tecnológicos son muy poco o incluso nulamente uti-
lizados por parte de sus alumnos durante sus clases. Esto se relaciona directamente con
los usos que los profesores admitieron tener de la tecnología como recurso para apoyar
la práctica docente, como se presentó en párrafos anteriores.

100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H

Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los docentes
encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en In-
ternet, (B) utilizar programas para organizar y presentar información, (C) interactuar
con materiales de audio, (D) realizar actividades de autoestudio en la PC, (E) realizar
actividades de juego didáctico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) realizar
actividades en el Aula FORACIT y (H) diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos, se rela-
ciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Figura 14, en siete
de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el peso de las respuestas cae sig-
nificativamente en la no inclusión de este tipo de actividades como parte del trabajo ex-
tra clase. Solamente las actividades de (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar
programas para organizar y presentar información y (C) realizar actividades de autoes-
tudio en la PC son solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los profesores en-
cuestados. Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y negativas es signi-

Versión 18.x 34 de 72
ficativa estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades (B) y (C) men-
cionadas anteriormente14.
120

100

80


60
No
No contestó
40

20

0
A B C D E F G H I J

Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que les piden a
sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que aparecen en la gráfi-
ca): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y pre-
sentar información, (C) realizar actividades de autoestudio en la PC, (D) interactuar con
materiales de audio, (E) enviar y consultar correo electrónico, (F) interactuar con mate-
riales multimedia, (G) filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instantánea, (I)
realizar actividades con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.

Resultados de la entrevista
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que tienen los
docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la RES 2006 (Reforma
de Educación Secundaria) se realizó una segunda acción metodológica: el desarrollo de
una entrevista focalizada con profesores de primer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la disposi-
ción y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático teniendo el fin
profesional de rescatar desde la voz del profesor su experiencia en relación a la compu-
tadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas versaron de manera más particular

14
Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos
excepto los señalados.

Versión 18.x 35 de 72
sobre las condiciones de acceso, los usos, las competencias y las percepciones que estos
tienen sobre el dispositivo tecnológico y la Red en la práctica docente (ver anexo 1).
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas orientaron
la evocación de experiencias respetando la estructura planteada por el entrevistado en la
narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la intención de reactivar la comuni-
cación y diluir los lapsos de silencio generados por la ausencia de recuerdos o connota-
ciones de la autoexpresión y la afectividad subjetiva. Las evocaciones de los profesores
transitaron en la remembranza de su pasado, su presente y su futuro en y para el uso de
la computadora con intenciones educativas. Esta oralidad compartida se grabó en un
dispositivo de audio digital para su transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en cuatro escue-
las secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona número dieciocho y una
General perteneciente a la zona nueve. Se consideró relevante su participación por ser
actores fundamentales de la implementación de los propósitos de la RES en el aula y
como grado escolar iniciadores de este proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se formaron
para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por la Secretaría de
Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y comprender el nuevo plan
y los programas de estudios, las didácticas específicas y los materiales de apoyo (SEP,
2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por diez es-
pacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I, Tecnologías I, (taller
de computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en biología), Asignatura Estatal
(Historia y Geografía de Jalisco), Geografía de México y del Mundo. Se consideraron
relevantes porque las áreas de ciencias, lengua, historia, matemáticas y tecnologías co-
adyuvan el desarrollo transversal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la reso-
lución de problemas, el cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosidad, la creativi-
dad, la búsqueda del conocimiento científico y la expresión argumentada desde distintas
aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser mediadas por procesos de aprendizaje
apoyados con la Computadora y la Internet en la práctica docente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasiones en am-
bos turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se obtuvo la visión de los
profesores de cada una de las asignaturas seleccionadas entrevistando entre 10 y 11 pro-

Versión 18.x 36 de 72
fesores por escuela, es decir 5 aproximadamente por turno realizándose un total de cua-
renta y una entrevistas en vez de las 46 esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tratamiento:
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de respuesta y se
identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a modos de usar la tecno-
logía, como condiciones de uso de la misma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del corpus teóri-
co metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles (2001). El primer ni-
vel de análisis propuesto por Ibáñez, descompone una pieza discursiva para reconocer
sus partes; por tratarse de una entrevista semi-estructurada y abierta, el reconocimiento
de los rubros estructurantes del discurso no fue necesario, puesto que ya estaba dado por
las preguntas detonadoras. Sin embargo, en cada respuesta, y considerando también en
la propuesta de Ibáñez y de otros analistas discursivos, se podían reconocer los compo-
nentes, utilizando alguna metodología que pudiera identificar elementos significativos,
para lo cual se eligió la metodología semiótica de Greimas. Con categorías semióticas
se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación establecida entre el sujeto docente
con el objeto tecnología; lo valorado en el uso, así como el eje de lo coadyuvante y lo
oponente para el uso tecnológico como parte de la práctica educativa. Con el uso de las
categorías semióticas se logró un segundo nivel de profundización en las respuestas más
allá de la descripción del dato, y se identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o
posición estaba hablando el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se integraron los
discursos reconocidos en los distintos profesores entrevistados y se articularon haciendo
alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad inicial, la
totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones concretas en que se pro-
ducen los discursos analizados (sean grupos de discusión, entrevistas, campañas inicia-
das por la prensa escrita o situaciones conversacionales) son concebidas como un refle-
jo, a nivel microsocial, de lo que sucede a nivel macrosocial. Estas situaciones se ven
como momentos de un proceso social del que forman parte, de modo que a este nivel se
persigue, interrelacionar esos momentos con ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles
2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.

Versión 18.x 37 de 72
Tratamiento descriptivo

En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en función
del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:

Iniciación en la formación profesional
En este tipo, 1415 de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial con la com-
putadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y técnica. Los campos de
formación profesional de los profesores pertenecen a los de salud (3), económico admi-
nistrativas (2), ciencias inexactas (1) y formación técnica en la misma área (1), de for-
mación normalista superior en distintas líneas especializantes (6) y de educación social
(1). De los cuales 8 son de género masculino entre los treinta y setenta años de edad y 6
de género femenino entre los treinta y cuarenta y nueve años de edad.
Iniciación en el campo laboral
La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo pertenece a los
de salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10). De los cuales 7 de son
género masculino entre los cuarenta y los cincuenta y un años de edad y 6 de género fe-
menino entre los cuarenta y cincuenta y nueve años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del 2002 al
2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más antiguos se dio entre
el año 1996 y 1987 (7).

Iniciación en la Capacitación y Actualización docente

Los profesores agrupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora con fines
educativos a partir de experiencias formales de formación docente. Los profesores asis-
tieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). El en área

15
Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los
siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39

16
Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35

Versión 18.x 38 de 72
de la computación educativa el centro pretende: capacitar y asesorar al personal de la
SEJ para el uso de la computadora como recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matematicas para to-
das las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Programa para el For-
talecimiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en las Escue-
las Secundarias” (1), Curso para Promotores FORACIT (1), Curso “La computadora
como herramienta de trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación SEJ (2). La asis-
tencia a los cursos se generó entre el año 2000 y 2006.
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación normalista
en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2), Ciencias Sociales
(1). De los cuales 2 son de género masculino entre los treinta y siete y cincuenta cinco
años de edad y 3 de género femenino entre los cuarenta y cuarenta y cinco años de edad.
Iniciación en el núcleo familiar
Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora la com-
putadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en la cotidianidad
del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen factores de motivación
para incorporación en el ámbito laboral. Los profesores tienen licenciatura de origen
normalista (4). De los cuales 3 son de género masculino entre los cuarenta y tres y cin-
cuenta y un años de edad y 3 son de género femenino entre los treinta y seis y cincuenta
y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fuera del
contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta muestra es de un
8%, capacitado específicamente para el manejo de la computadora ya siendo docentes,
contra el 92% que se inició en otros contextos. Esto no quiere decir que los demás do-
centes no hayan recibido formación o actualización en medios y tecnologías, pero si,
que no fue este tipo de capacitación su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se observa que
un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnológico en las escuelas
donde laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57% expresaron sentirse poco ca-
pacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnología estarían
ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se utilizan programas o re-
cursos de manera cotidiana y por ende con un entrenamiento por repetición, y el tipo de
17
Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34

Versión 18.x 39 de 72
esfuerzos institucionales que han privilegiado el conocimiento de programas, estrategias
o recursos específicos, se recibirían como un tipo más dentro de los usos aprendidos an-
tes, o se verían como nuevos dispositivos para ser usados o no, dependiendo del peso de
los usos aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de tareas (por lo regular
administrativas) realizadas por más tiempo.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora

Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue la relativa
a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computadora. Se exponen a
continuación los tipos de expresiones, considerando los mismos tipos de iniciación para
la organización de los datos:

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como parte su
formación profesional (14 profesores)
Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de satisfacción o
preocupación sobre sus competencias computacionales. En este sentido, los profesores
consideraron estar muy satisfechos con sus saberes de cómputo (3), lo cual incentivó la
generación de sentimientos de seguridad e iniciativa de uso en la práctica docente; los
otros 9 por su parte, perciben estar insatisfechos con sus habilidades básicas de compu-
tación. Estos, determinan imprescindible seguirse capacitando para desarrollar conoci-
mientos, habilidades computacionales a través cursos de formación que puedan fungir
como guías de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos en el aula. El resto se
percibe como usuarios de programas, Internet o el cañón. Los principales retos a los que
se enfrentan en mayor o menor medida son aprender nuevos usos pedagógicos, capaci-
tarse, resolver adecuadamente las expectativas y dudas computacionales de sus alum-
nos. Solo dos profesores consideran relevante vencer el sentimiento de inhibición que
padecen al desarrollar actividades con sus alumnos.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el campo la-
boral (13 profesores)

Versión 18.x 40 de 72
Doce profesores expresaron diversos grados de cercanía o lejanía a su persona. La com-
putadora fue situada como una herramienta que es parte de la vida cotidiana (1), cam-
biante y vertiginosa (3) y un aparato- programa para hacer y eficientar actividades (8).
Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la disposición basada
en la valoración de pertinencia educativa (9) y las generacionales en las que la edad es
un obstáculo para continuar aprendiendo las progresivas innovaciones tecnológicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer miedos relacio-
nados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor y los alumnos (2) y actuali-
zarse por sentirse presionado por las innovaciones tecnológicas (1), interés por usar me-
dios específicos (1).
Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reconocerse capaces de
interactuar con la computadora (6). Las percepciones con tendencia a inhibir el uso fue-
ron las relacionadas a las condiciones de acceso y uso donde lo fundamental, es primero
poseer y/o acceder al dispositivo para luego usarlo (2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de posturas de
aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por orientación de los más exper-
tos o cercanos (2), la resolución de necesidades prácticas (2) y de enfoque-aparato pro-
grama (6). Las relaciones mediadas por el contexto versan en relación a las condiciones
de acceso (5), el apoyo institucional (3) y la demanda de los alumnos (5)
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la compu-
tadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron tempranamente, prevalece un
tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para mejor dominio, y en el caso de
quienes se iniciaron en el campo laboral, hay una proporción ligeramente de mayor de
personas que sienten la edad como un elemento que dificulta el logro de mayor domi-
nio.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el uso de la
computadora en la actualización docente (5 profesores)
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados en las insti-
tuciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos lo siguiente:
Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computadora se concibe
como un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica cotidiana (1), la falta de uso
continuo genera un círculo de angustia: poca practica-olvido-miedo o renuencia (2),
cambiar hábitos formalizados a través de la computadora también genera miedo (1).

Versión 18.x 41 de 72
Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten insegu-
ros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar nuevas aplicaciones
(2) y consideran fundamental seguirse capacitando continuamente para sentirse seguros
enfrente a los saberes de los alumnos (2).
Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación temprana, en el
que la percepción de falta de dominio motiva, pero no angustia.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se iniciaron en el
uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es decir, por
insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1), experimentaron actitudes de
disposición, pero con sentimientos de angustia. Se autoperciben con pocas competen-
cias computacionales frente a los hijos (3). Pero consideran que aprenden fácilmente
(2); el contexto familiar funge como medio para identificar usos y trasladar experiencias
al trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un contexto
más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1) afirman sentirse
satisfechos de sus habilidades computacionales, están dispuestos a interactuar con la
computadora sin temor a descomponerla.
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y comunicativas.
Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de sus habilidades compu-
tacionales, los segundos se perciben como autodidactas.
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica educativa encon-
tramos lo siguiente:

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se
iniciaron como parte de su formación profesional
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la práctica fue
el de las condiciones de acceso al equipo y al software.
Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del equipo en las ins-
talaciones escolares, y consideran que estas condiciones perjudican el desarrollo de acti-
vidades de aprendizaje planeadas para los alumnos.

Versión 18.x 42 de 72
Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a las com-
putadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y la asignatura de Tecnológicas
1. En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son insuficientes
porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad; que las instalaciones del
aula deben mejorarse en beneficio de eficientar el trabajo educativo, de manera específi-
ca hacen precisión sobre las inadecuaciones de las sillas, el clima y la dimensión del es-
pacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perciben que la ausen-
cia de las computadoras en el aula es una restricción de acceso, porque el traslado a los
espacios de cómputo disminuye de manera importante el tiempo destinado para realizar
las actividades de aprendizaje. A su vez sobre el equipo portátil de computo 7 refieren
que es difícil usar el cañón escolar porque solo hay de uno a dos cañones por escuela y
1 considera lo mismo sobre la computadora portátil. Para hacer uso de la computadora
en el salón de clases 4 profesores determinan relevante contar con oportunidad las insta-
laciones de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficiente.
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron imprescindible in-
crementar la adquisición de equipo de computo, otro explica que la SEJ podría generar
programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisición de computadoras portáti-
les y cañones para los profesores, porque poseer el equipo facilita el acceso y el uso; fi-
nalmente, otro maestro, contempla que sería idóneo adquirir un cañón por academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades que reali-
zan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor énfasis las limita-
ciones de acceso.
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se centran en
acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo, complementación de la
clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan utilizar la com-
putadora en internet para la preparación de la clase, estos consideran fundamental utili-
zar el medio para la búsqueda de información y de recursos didácticos de apoyo, consul-
tar las páginas web sugeridas en el plan de estudios para diseñar posibles usos de apren-
dizaje. En relación a diseño uno comenta diseñar diapositivas con fines de exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la computadora por-
tátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en el área de cómputo para

Versión 18.x 43 de 72
los alumnos desarrollen proyectos de investigación y cuatro contemplan en sus activida-
des de aprendizaje el uso de programas interactivos del aula Foracit.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como actividades com-
plementarias realizar actividades en línea, como tareas les solicitan a los alumnos inves-
tigar en el internet información para la elaboración de trabajos bimestrales, investigar
sobre un tópico en específico para una clase, consultar páginas sugeridas en los progra-
mas y desarrollar proyectos. De manera contraria un profesor comenta que prefiere no
dejar este tipo de tareas asociadas con uso de la computadora e Internet porque los
alumnos no tienen acceso en casa y tiene que salir a un ciber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una proporción del 71%
que la usaron como herramienta para elaboración de trabajos escolares. El 39% apren-
dieron programas específicos utilizables en sus respectivas profesiones. Es significativo,
que los normalistas como estudiantes no aprendieron usos didácticos aplicables en su
práctica educativa, sino sólo las funciones de procesamiento textual para elaborar sus
entregas como estudiantes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en torno a los
usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo hicieron en el campo la-
boral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el campo labo-
ral (13 profesores)

Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del proceso en-
señanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada fase. Los usos men-
cionados son: la planeación- preparación de la clase, desarrollo actividades presenciales
y solicitud de actividades extra escolares. Sólo un profesor refiere no utilizar la compu-
tadora con sus alumnos.
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet con intencio-
nes de autoestudio, la búsqueda de información, gráficos, multimedia como material-re-
curso (2), sitios en internet para que sean consultados por los alumnos (1). Uso de la
computadora-procesador elaborar guía de investigación, apuntes (3). Durante la clase
los profesores utilizan el cañón y la computadora portatil para exponer clase (3) y para
desarrollar proyectos por equipos, los alumnos asisten al área de computo e investigan
(1).Un profesor considera que usar la computadora rompe con los procesos tradicionales
de aprendizaje.

Versión 18.x 44 de 72
Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar seleccionar,
procesar y editar información para la elaboración de trabajos escritos (6), desarrollar
actividades de aprendizaje complementarias en línea para elevar promedio escolar (1).
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la computadora
como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los usos tienda al reconoci-
miento de las limitaciones para un uso más intensivo por parte de los propios estudian-
tes, haciendo notar que el número de aparatos no alcanza para que trabajen individual-
mente, o considerando que es inapropiado que no se tengan los equipos en las aulas. Su
concepto de uso está mediado por el reconocimiento de espacio y dotación de equipo.
Sin embargo en este perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se encuentran los
que expresan usos creativos del medio centrados en el estudiante. Esto no es lo que
enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de insumos, se
centra en la indagación y preparación de materiales para imprimir y distribuir. Conciben
también una alta proporción de ellos el espacio de la tarea para actividades similares por
parte de los estudiantes: indagar e imprimir la entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto por mayor
tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven a los estudiantes en
un papel más activo frente a la computadora, lo cual en este punto se abre como una in-
terrogante a retomar en la discusión de resultados.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes tuvieron una
iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de los tipos. En este tipo
se enunciaron, además de las consideraciones hacia la computadora referidos a su senti-
do de herramienta para producir, el uso expositivo, o de mediación para presentación de
información.
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la realiza-
ción de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la Educación Se-
cundaria.
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad de los
medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en formatos audio-
visuales y propios de la publicación en Internet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo laboral,
coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad que realizan. Aun-
que esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de tareas para las que la computa-

Versión 18.x 45 de 72
dora se presenta como herramienta. Si en el caso de los que la usaron como estudiantes
el énfasis estaba en verla como herramienta para producir trabajos entregables, variando
después sus significados ya en el ejercicio profesional, quienes se iniciaron en su uso la-
boralmente, la identificaron con actividades de administración y preparación de la ense-
ñanza: se destacan los usos de organización informativa, guardado de información, in-
dagación para preparación de clases y confección de recursos didácticos impresos y pre-
sentaciones.

Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del uso mismo
de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los recursos a producir.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de la ac-
tualización docente (5 profesores)
Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información actualizada
(1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en FORACIT. Durante
las actividades escolares los profesores utilizan con sus alumnos aula Foracit (2), desa-
rrollan resuelven ejercicios matemáticos con EXCEL (1) investigan sobre el proyecto
asignado desde la perspectiva de la red de actores (1) y utilizan medios didácticos para
exposición y discusión como la computadora, el cañón y la televisión, el DVD (2)

Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos, centrados
en el motivo para el que fueron capacitados.

Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con disponibilidad
permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el perfil de iniciación temprana
en el uso de la computadora, quienes parecen tener, en todo caso, una mayor exigencia
respecto a la disponibilidad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo de la
computadora como parte de la formación o actualización docente, es que por una parte
tienen una visión más actualizada de los usos de la computadora considerando sus posi-
bilidades informativas y de comunicación, y consideración del estudiante como princi-
pal actor en el manejo de la computadora misma.
Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la connotación de
“indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza y el aprendizaje.

Versión 18.x 46 de 72
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron en la
computación por la capacitación en un programa o herramienta específica, parecen cen-
trar su atención en el recurso, y considerar que necesitan profundizar en él para domi-
narlo y aprender otros más, desde una perspectiva acumulativa.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el ámbito fami-
liar (6 profesores)
No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior respecto a los usos.
Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la información utili-
zando llave o correo electrónico, no hablan de impresión, como en el segundo tipo.
Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de planeación, ela-
boración de notas, materiales didácticos, exámenes, la posibilidad de transportarlos por
llave o por correo electrónico; el acceso amplio y actualizado de información.
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para proyectar
recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora hace la clase atracti-
va y su potencial es despertar el interés. En relación al aprendizaje, 2 profesores utilizan
FORACIT, consideran que usar estos programa rompe con rutinas, a los alumnos les in-
teresa los colores e imágenes y los interactivo.
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su casa (2) y
en el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas web, videos, imágenes, data,
música (2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones PowerPoint (2), video con
el apoyo de amigos (1); uno comenta que utiliza indirectamente la computadora, es de-
cir, realiza planeaciones, investiga pero su hijo le transcribe y edita la información (1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer apoyados
con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así como llevando a los
alumnos al área de computo para que investiguen en relación a su proyecto una vez por
semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como estudiantes o
laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado sus significaciones al
haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o un programa, pero en todo caso,
y de acuerdo a lo dicho al inicio de este análisis, pareciera que el significado objeto-
computadora no varía, pero quienes se capacitan en una herramienta o aparato específi-
co la suman como un nuevo saber que utilizan o no según las condiciones con que cuen-
tan para hacerlo.

Versión 18.x 47 de 72
La relación sujeto docente con la computadora

Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la computado-
ra siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capacitación, tuvieron una per-
cepción amenazante para transitar luego a una relación de búsqueda y mayor satisfac-
ción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo intentán-
dolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y picando hasta apren-
der. No me da pena preguntar” E2

En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la computadora,
y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera profesional, tienen una
percepción de su relación con la computadora en términos de utilidad práctica, que no
pasó por sentimientos de temor o amenaza. Hay un profesor que se remonta a su propia
adolescencia en la que empezó a utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el
que la evolución de programas y usos ha sido muy fluida como parte de su propia for-
mación matemática.
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la computadora, los
tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen que ver con las disciplinas
de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente, la rela-
ción con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por motivación personal,
sino como acción institucional, pero es interesante, como a pesar de que el inicio se per-
cibe como una reacción, las personas matizan su dicho y en una alta proporción agregan
el componente motivacional personal para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas hasta que
llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bombardeando con este
tipo de información y del uso de la tecnología que nos estuvieron capacitando y vi la ne-
cesidad de seguir conociendo un poco mas al respecto”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente expresión
ilustra el tipo de relación establecida al inicio:

Versión 18.x 48 de 72
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola, preguntán-
dole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos cuatro años, pero…rela-
tivamente no ha sido continuo estos cuatro años…o sea…a sido más bien esporádico”.
E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el caso de
un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la discontinuidad
del acercamiento.

Tratamiento discursivo
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó, como se ex-
plicó en la introducción de este apartado a identificar tres cuestiones:
1. El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología.
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología (computa
dora e Internet) y sus usos.
2. Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso tecnoló-
gico como parte de la práctica educativa
3. La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que
aquí no se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las
distintas enunciaciones para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y
prácticas, sino que, a partir de lo dicho textualmente se rastrea el carácter objetal
dado a los elementos de la enunciación (basando el análisis en el papel que juega
el elemento dentro de una estructura gramatical), lo que se expresa como valioso
por el modo como se dice algo, y lo que se integra como oponente o coadyuvan-
te considerando lo dicho como una narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la representa-
ción social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis discursivo micro-
macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos del objeto tecnología, con-
siderando los valores asociados a ella y el modo como se asumen roles actanciales (de-
finidos como activos, pasivos, generativos en relación al uso de la computadora), roles
que permiten identificar, en articulación con los datos contextuales, el sentido profundo
de lo que queremos decir por apropiación tecnológica, es decir: la representación social
que se alcanza a configurar en lo expresado por los docentes entrevistados.

Versión 18.x 49 de 72
Los objetos dentro del discurso
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a través de
ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y éstos son soportes
de la acción, herramientas o productos de la misma. La acción siempre es del sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su situación en
el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está dado por la posición o
juego de sujetos y objetos, independientemente de que se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de significa-
ción en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo que se aplicó al análisis dis-
cursivo para este diagnóstico fue el nivel actancial que a continuación se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del escrito en
una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y es el complemento
directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede ser a veces como actor el
mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar y un oponente, que son los com-
plementos circunstanciales (es la modalidad del poder) y un destinador que a veces es
también como actor el mismo sujeto (modalidad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos objetos y
relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entrevista:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computadora era
bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder ese miedo
para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos creo que son posibili-
dades las que puedes encontrar en el uso de una computadora en mi caso personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La acción de
acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo que se
valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no se expresa un
modo de objetivación de la computadora como herramienta para algo, sino que el fin de
la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente, en el que se
coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece una finalización de la

Versión 18.x 50 de 72
búsqueda que permita reconocer el valor en términos de algo que se pretenda lograr, de
una determinación más específica que dé sentido a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de objeto, tipos
de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes percibidos por los suje-
tos en el uso de tecnología en la práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la interpretación de
los hallazgos:

OBJETO SUJETO 1 SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
/ acción SENTIDO DEL valor
acción OBJETO
Computadora- Docente- Estudiante-re- Análogo a usos Ahorro de No varía el sentido conferi-
procesador de productor ceptor de los pasados para tiempo do históricamente a un ar-
textos de textos textos produ- elaborar impre- tefacto de escritura objeto
“máquina de es- cidos sos- para satisfacer una necesi-
cribir” Máquina dad de elaborar un produc-
to
Computadora- ar- Docente- No aparece Coadyuvante en Información Se desplaza el valor hacia
chivo organiza- el proceso de la información en un senti-
dor y organizar infor- do de acumulación o alma-
quien mación cenamiento, así como de
guarda in- organización.
formación
Computadora y Docente- Estudiante-re- Coadyuva en la Transmisión Este sentido está ligado a la
cañón-medios expone ceptor exposición de conteni- práctica frontal expositiva,
para exponer dos y es una práctica cotidiana
con procedimiento estable-
cido en la escuela, dado
que el préstamo del recurso
se hace por demanda do-
cente. No ha llegado a esta-
blecerse como un sustituto
del pizarrón pues sigue
siendo un modo ocasional

Versión 18.x 51 de 72
de exponer.
Computadora me- Docente No aparece Coadyuvante Información Este sentido está ligado
dio informativo quien bus- explícito, pero para el logro de también a prácticas fronta-
ca infor- sería receptor información les y expositivas. No alcan-
mación de informa- za a observarse la gestión
ción procesa- de información como com-
da por docen- petencia de los estudiantes.
te
Computadora útil Docente/ Estudiante Coadyuvante en Potencial de En este caso la computado-
para ejercitar y representa /ejercita,/re- ejercicio y re- representa- ra se observa como instru-
representar datos presenta presentación ción mento de representación,
en álgebra considerando al estudiante
como ejecutante.
Computadora útil Persona Coadyuvante en Uso especí- Interesante la mención a
para reproducir cualquiera la reproducción fico del au- funcionalidades tan especí-
audio / usa má- dio ficas, en donde se enfatiza
quina para una posibilidad que tienen
reproducir otros medios conocidos
audio como una grabadora por
ejemplo
Computadora-ins- Docente- No aparece Coadyuvante Instrumen- No se plantea un uso espe-
trumento de tra- desarrollo del desarrollo tal-Lo que cífico, pero el significado
bajo personal, personal y de la se valora es es de integración el trabajo,
y ejecu- práctica el trabajo y aunque no se sepa para qué
tante de la el desarrollo función o acción.
práctica personal
educativa
Computadora y Adminis- Docente- pe- Obstaculizante- Disponibili- No se enuncia el uso, sino
cañón-bienes es- tración- dir escasez del re- dad su condición dentro de un
casos, costosos proveer curso contexto desorganizado y
pobre en recursos.
Computadora-he- Docente- Aparece sutil- Coadyuvante Parece pri- La palabra aula, le da con-
rramienta de apo- quien se mente en la dado que apoya vilegiarse el texto al sentido de la herra-
yo en aula apoya enunciación aula como mienta considerando un
del Aula como el espacio uso ya conocido

Versión 18.x 52 de 72
espacio de en- educativo
cuentro do- por excelen-
cente-alumnos cia- queda
oculto el va-
lor ¿apren-
dizaje? ¿en-
señanza?
Computadora me- Estudiante Coadyuva en la Sentido lú- No aparece el docente
dio para jugar (di- el que jue- disposición del dico al como creador o selector del
dácticamente) ga juego aprender juego

Computadora útil Docente Estudiante Coadyuva en la Posibilidad No se explicita el valor di-
para elaborar ma- elabora utiliza mate- elaboración de elabora- dáctico o cognoscitivo del
teriales digitales y riales ción de ma- material, sino que se valora
multimedia terial digital el poder elaborarlo
y multime-
dia
Computadora-he- Computa- Estudiante el Coadyuva en la Motivación No se colocan ni el docente
rramienta motiva- dora- se le que se moti- motivación del ni el estudiante como los
cional confiere la va- se motiva estudiante ejecutantes de la motiva-
acción de por efecto de ción, colocan ésta en el fac-
motivar la computado- tor externo, confiriéndole
ra acción
Computadora me- Autoridad Docentes/es- No hay expresión de posi-
dio exigido en la exige tudiantes usan ción, más allá del uso de la
Reforma a la palabra exigir, como algo
Educación Secun- ajeno a la propia visión de
daria lo requerido para
enseñar/aprender.
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Adaptabili- Quien la percibe de esa ma-
adaptable a inten- quien de- para cualquier dad a la in- nera, reconoce sus distintas
ciones diferentes cide el uso intención tención del funcionalidades, pero no
usuario precisa ninguna.
Computadora tec- Computa- No aparece No aparece lo Innovación Como en los modos de ob-

Versión 18.x 53 de 72
nología que se in- dora se sujeto como que coadyuva jetivación amenazantes, se
nova y se trans- transforma transformador en la transfor- confiere a la computadora
forma y se inno- mación la acción, aún cuando se
va a sí diga en sentido figurado lo
misma que demuestra es amenidad
a los procesos de innova-
ción
Computadora ob- Docente- No aparece Obstaculizante No se expli- Este tipo de enunciación
jeto desconocido observa- el propio senti- cita valor suele hacerse acompañada
dor expec- miento de inse- de una manifestación de
tante-cog- guridad ante di- conocimiento paulatino.
noscente ficultad de co- Ningún docente la mantuvo
nocer en estado de desconoci-
miento.
Computadora Computa- Docente/acer- Se le confiere No hay ex- El sujeto2, el docente aun-
Amenaza dora/ame- camiento poder de acción presión de que actúa acercándose lo
naza valor en la hace confiriendo poder al
acción objeto
Computadora Docente Computadora- Coadyuvante en Valora el Ve en la computadora a la
progresivamente cognos- entidad ac- la interacción conocimien- entidad interactuante y no a
conocible e inte- cente tuante en inte- to progresi- otros sujetos
ractuante racción con vo, su capa-
docente cidad de in-
teracción
con la má-
quina

En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un ordenamiento
de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse 18 modos de significar
el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es que en el modo de hablar sobre ella se
identifican las posiciones que juegan los sujetos en su interacción con ella y el modo
como incluyen o no a los estudiantes en la configuración del sentido de su uso.

Versión 18.x 54 de 72
De lo A lo
concreto abstracto

Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de atri-
de atributos concretos del objeto de la acción de los sujetos butos abstractos conferidos des-
de el sujeto al objeto
Percepciones de la computadora en Percepciones enunciadas desde la Percepciones mediadas por un
relación a una de sus funciones más actividad para la que usan la com- atributo conferido al objeto des-
visibles para quien enuncia, relacio- putadora, incluyendo alusión a de una emoción, experiencia,
nada con contextos de uso genéricos. práctica docente. sentimiento o juicio.

El siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:
OBJETO SUJETO 1 SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de va- Interpretación
/ acción SENTIDO DEL lor
acción OBJETO
Computadora e Docentes Docentes y/o Coadyuvante en Comunicación Se manifiesta la práctica,
Internet medio y/o estu- estudiantes la comunicación pero no su contexto ni su
útil para comuni- diantes comunican uso educativo.
carse comuni-
can
Computadora e Docente o Coadyuvante- Diversión El mismo objeto de valor
Internet medio estudian- Obstaculizante es antivalor para algunos
útil para divertirse tes se di- No siempre se profesores cuando el su-
vierten ve la diversión jeto es el estudiante
como valor
Computadora y Estudiante Docente quien Coadyuvante en El aprendizaje La mención del aula y el
el Internet medio quien construye el logro de sentido de realización de
para construir construye aprendizaje aprendizaje acción fuera del aula, co-
aprendizajes for- aprendiza- loca a los dos sujetos en
males en línea je la misma posibilidad de
complementarias acción constructiva del

Versión 18.x 55 de 72
al aula aprendizaje
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de contradic-
Internet apoyo ac- quien se quien realiza dado que apoya del trabajo- ción entre la mención de
tividades extraes- apoya actividades Extensión de lo “extraescolar” en el
colares en el aula extraescolares lo escolar aula. Pareciera considerar
que lo que los estudiantes
realicen en la computado-
ra es “extra” ¿Por qué ex-
tiende el aula? ¿Por qué
el protagonista deja de
ser el docente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción de Aquí hay una expresión
Internet para apo- quien eva- quienes son para el logro de evaluar, la fa- en contexto de uso y con
yar la evaluación lúa evaluados o se evaluación cilitación del roles claramente especifi-
evalúan proceso de cados, aunque se concen-
evaluar tra en un solo tipo de ac-
ción pedagógica.
Computadora e Acade- Estudiantes- Coadyuvante en Transversali- Computadora e Internet
Internet medio mias-ges- ejecutantes de el desarrollo de dad de pro- medio para desarrollar
para desarrollar tión de proyectos proyectos yectos (RES) proyectos transversales.
proyectos trans- proyectos Las posibilidades de ac-
versales transver- ción van más allá de las
sales prácticas actuales y se vi-
sualiza una incorporación
de lineamientos de la Re-
forma por el modo de
enunciación.
Internet un medio Estudian- Docente-desa- Coadyuvante el Habilidades Esta definición se centra
para desarrollar te-desarro- rrollar habili- medio para el (RES) en las habilidades del es-
habilidades de llar sus dades de los desarrollo de tudiante y además en la
búsqueda y proce- habilida- estudiantes habilidades alusión a lineamientos de
samiento y análi- des de la Reforma, de alguna
sis de la informa- búsqueda manera es el prototipo de
ción y análisis una clara “apropiación”
de infor- tecnológica.

Versión 18.x 56 de 72
mación

Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recurso, iden-
tifican su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más al estudiante con
funciones iguales o en correspondencia con las docentes. Se privilegian como valores la
comunicación, la diversión, el aprendizaje y se observan expresiones que extienden el
aula. Se habla de trabajos extraescolares, actividades complementarias, y de la transver-
salidad en el tratamiento de proyectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las po-
sibilidades de interacción con el objeto, en contraste con los significados y limitantes
vistas cuando el objeto es la computadora en sí. Se encuentra en la parte baja de la tabla
una alusión a Internet como objeto (sin combinar con la computadora) y claramente
orientado su sentido de su uso hacia el desarrollo de habilidades en los estudiantes, con-
siderando además el marco de la Reforma. Este enunciado mostraría un tipo ideal de
connotación en el que se encuentra definido el objeto, centrado su uso en el estudiante,
y contextualizado en un fin explícito de la Reforma de la Educación Secundaria.

Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de atri-
de atributos concretos del objeto de la acción de los sujetos butos abstractos conferidos des-
de el sujeto al objeto
No aparecen percepciones en los que El inicio de la tabla leyéndola de No aparecen percepciones relati-
se califique al objeto combinado arriba abajo, inicia con la concep- vas a atributos abstractos. Es po-
computadora-internet en sí mismos. ción de medio en función de accio- sible que esto suceda porque sólo
nes diversas. incorporan en su discurso a este
objeto quienes ya lo utilizan y la
sensación amenazante la tuvie-
ron posiblemente antes respecto
a la computadora, pero no hacia
Internet.

Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más específica:

OBJETO SUJETO 1 SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de va- Interpretación

Versión 18.x 57 de 72
/ acción SENTIDO DEL lor
acción OBJETO
Aula Foracit Docentes Estudiantes Coadyuvante en Contar con Cuando se habla del Aula
enseñan aprenden proceso ense- programas es- Foracit se habla de pro-
ñanza aprendi- pecíficos gramas y recursos. Se ve
zaje como un espacio cerrado,
exclusivo, respecto al que
Obstaculizante- quedan fuera todas las
acceso restringi- materias que no son cien-
do a Ciencias cias.
Programas in-
completos
Cursos en línea Docentes Estudiantes Coadyuvante en Flexibilidad y Se observa su carácter
se forman no aparecen, la formación accesibilidad formativo cuando se apli-
pero algunos por la accesibi- del medio ca a docentes, pero para
dicen usar la lidad para la forma- estudiantes se utiliza sólo
plataforma ción docente con fines de evaluación.
para evaluar a
estudiantes.
Enciclomedia re- Institución Institución Algo deseado, Recurso enci- No se expresa el para qué
curso deseable proveer poseer pero poco cono- clomedia en sí del recurso, pero se desea
cido e inaccesi- mismo su disposición. Se habla
ble. de la Institución como el
sujeto, sin implicarse di-
rectamente en el uso.
Materiales didác- Docentes Computadora es Acceso En el modo de expresarlo
ticos y programas y/o estu- coadyuvante se finaliza la acción hacia
diantes ac- para acceder el acceso a material y
ceden a programa, y no en la
materiales computadora misma
y progra-
mas
Programas de La expre- Estudiante Obstaculizante Tiempo Pareciera que se ve al
cómputo sión plan- ejecuta pro- el tiempo limi- programa como recurso
tea al pro- gramas. tado para aprovechar mejor el

Versión 18.x 58 de 72
grama de tiempo, pero al mismo
cómputo Docente utili- tiempo se dice que no se
como el za el progra- cuenta con el tiempo sufi-
que efi- ma para efi- ciente
cienta el cientar.
trabajo en
el aula.

(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
progra-
mas)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizante- Posibilidad Quienes se visualizan en
cómputo (insufi- diseñador destinatario- insuficiencia de didáctica de el rol de posibles diseña-
cientes) de progra- usuario de programas los programas dores hablan como usua-
mas com- programas Costo de licen- rios que conocen de pro-
plementa- cias y progra- gramas, y tienen idea de
rios mas lo que podrían hacer di-
Coadyuvante- dácticamente con otros ti-
acción docente pos.
para comple-
mentar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvante- el Aprendizaje Se habla desde un uso
matemáticas quien dis- quien utiliza programa apoya de las mate- frecuente, y con clara fi-
pone en el aprendiza- máticas nalidad didáctica.
je
Recursos tecnoló- Docente Estudiantes Obstaculizante: Valor didácti- Es interesante que se ex-
gicos no especia- elige y uti- utilizan lo que los recursos que co del mate- presa el uso de lo no es-
lizados para la liza el profesor se utilizan no rial para mate- pecializado como algo li-
materia elige son especializa- ria específica mitante
dos o elabora-
dos específica-

Versión 18.x 59 de 72
mente para la
materia
Presentaciones Estudiante Computadora Expresión de No aparece el sujeto do-
realiza coadyuvante estudiantes cente en la enunciación, y
para elaborar se coloca al estudiante en
presentaciones el papel protagónico,
aunque el rol se limita a
una reproducción infor-
mativa.

Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de atri-
de atributos concretos del objeto de la acción de los sujetos butos abstractos conferidos des-
de el sujeto al objeto
Los objetos lo son en su sentido de La acción es clara, y parece en to- No aparecen significados abs-
herramienta, por lo que no se enun- dos los casos didácticamente orien- tractos.
cian por sus usos. tada.

Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como herra-
mientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica. En todos los ca-
sos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece de manera más clara el
estudiante como usuario de los objetos enunciados: programas, presentaciones, material
didáctico, etcétera.
Horizonte de uso
Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que pensaban ha-
cer en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías semióticas, se encuen-
tran las significaciones siguientes:

Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio, herra-
mienta

Versión 18.x 60 de 72
P Exámenes Docente-ela- Estudiante-receptor Eficiencia Computadora
R borador
Trabajos aca- Estudiante ejecutor Habilidades infor- Computadora-In-
O
démicos mativas ternet
D
Internet y pro- Docente ela- No aparece No explícito Programa para di-
U
gramas bora páginas seño
C
web
T Presentaciones Docente ela- Estudiante receptor Transmisión de Computadora/
O borador y ex- contenidos cañón
positor
Proyectos Estudiantes investi- Actividad del es- Computadora e
gan tudiante internet
D Programa es- Docente/ Sujeto 2 Adecuación a na- Programa /
E pecializado elaborador Estudiante usuario turaleza del conte- computadora
S para asignatu- nido
A ra
Elaboración Docente/ Estudiante usuario Lúdico
R
de juegos di- elaborador
R
dácticos
O
Elaboración Docente ela- Estudiante usuario Acervo de recur- Programas en
L
de material borador de recursos sos didácticos computadora
L
(incremento)
O
A Utilizar plata- Docente/ Sujeto 2 Acceso para estu- Plataforma/
C forma para su- planificador Estudiante enfer- diantes que no internet
T bir planes y mo- ejecutante pueden asistir
I tareas
Docente en- Sujeto 2 Búsqueda de in- Internet- explora-
V
Internet señante aprendiente formación y uso dor, correo elec-
I
de correo electró- trónico
D
nico
A
Medio interac- Docente Estudiante Eficiencia Computadora-in-
D
tivo diseña activi- Ejecuta activida- ternet
dades y reci- des, envía trabajos
be trabajos
O Computadora No aparece Motivación en Medio de motiva-
B el sujeto sólo abstracto sin diri- ción

Versión 18.x 61 de 72
J se confiere a girla al aprendiza-
E la computa- je de manera ex-
T dora la ac- plícita
O ción de moti-
var

Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y específi-
camente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre lo que harían a fu-
turo, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor concentración es ciertos tipos, y
es interesante que se enuncian productos específicos como razón de utilización del me-
dio, apareciendo de manera más clara el sujeto estudiante como quien desarrolla esos
productos. También el docente cobra un rol más activo como quien diseña o desarrolla
programas y juegos acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo presente, pero
con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud favorable a la tecnología
y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se vea limitado, ya no a lo que se
sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a hacer. Es más lo que se conoce de los medios
en cuanto a posibilidades, que lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor
medida un deseo de implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la tabla, en la
que se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro no apare-
cen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por parte de terceros.
Parece que el dominio del medio aparece como posible desde la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos escolares
ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instalación de las Aulas FO-
RACIT, es distinto el modo como enuncian la acción, pues aparecen como sujetos del
uso probablemente en seguimiento de colegas que los han antecedido en el uso.

Percepción sobre el entorno y los actores

Versión 18.x 62 de 72
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los que se in-
teractúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas tienen contacto con
los medios en espacios extra-escolares de manera mayoritaria, al hablar de los usos, ha-
cen constante referencia al modo como perciben el entorno escolar y sus posibilidades o
limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espacios y re-
cursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.

Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
• La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, planes
de estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional como co-
adyuvante de un cambio positivo y de fomento del uso de la tecnología. Aunque
el sujeto de la acción es la autoridad, el docente se observa como implicado en la
ejecución. La política se enuncia como lo que puede dar pie para mayor dotación
y elemento coayuvante hacia el uso tecnológico.
• El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la orga-
nización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equi-
po se le califica como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución
se observa como agente que si gestiona, pero aún así sigue siendo insuficiente.
Para algunos el equipo no es suficientemente requerido por profesores que se re-
sisten al uso.
• Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio
como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los de
ciencias) no hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta. Esto
es muy interesante, porque en realidad, aunque el espacio señala un territorio y
media en la organización de la actividad, no es lo más valorado por los que si lo
usan, pero en la imagen de los que no tienen acceso es el espacio lo que desean,
aún cuando para usarlo, tengan que movilizarse, lo mismo que respecto al labo-
ratorio de cómputo, con la pérdida de tiempo que esto entraña. Al Aula FORA-
CIT sí desean movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les parece una pérdi-

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da de tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en el Aula FORACIT,
los programas especializados que motivan el uso docente.
• Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima, mo-
biliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y no se
utiliza por los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque intentan el
uso y lo viven en condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no tienen es-
tas razones para no usar. En el laboratorio, por otra parte, hay encargado que
apoya en las acciones básicas de conexión, encendido, y manejo de aparatos.
• Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido
porque suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo
que perciben como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o ma-
yor disponibilidad del equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico. En
el aula se sienten más desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo tiempo
les es deseable por la eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de máquinas por-
tátiles se sitúa en un uso individual del docente, ligado al tipo de usos expositi-
vos y frontales comentados antes. Nadie enuncia la posibilidad de contar con
máquinas para todos los alumnos o para distribuir por equipos. Las alusiones a
número de máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3 niños por má-
quina), como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no consideración
del trabajo colaborativo u otras formas de organización del acceso. Se propone
también la compra de equipo por área o academia, lo cual reitera el sentido del
acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente. Otros ven como nece-
sario que la Secretaría de Educación dote a cada docente de una máquina portá-
til. Su uso queda asociado a la planeación, preparación de clase y presentación,
como un apoyo de su didáctica.
• El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja ca-
lidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al acceso
extra-escolar de los estudiantes como una prolongación del entorno de aprendi-
zaje.
• Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes. Ha-
blan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un sentido de
territorio con recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo accesible
de diferentes modos por parte de la comunidad escolar.

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• Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los do-
centes hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet. Hay
quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de las
mismas. Hay quienes no las dejan, porque “saben” que en muy escasa propor-
ción tienen computadora en casa. La posesión doméstica es lo que posibilita el
acceso, pero para otros docentes no es así, y probablemente para los estudiantes
tampoco, porque de alguna manera lo resuelven.

La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso
tecnológico

Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la computadora
e internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las computadoras favore-
cen su disposición, interés y generan actitudes positivas. El docente se excluye en la in-
teracción con la computadora, pues aparece ésta como sujeto de la interacción con el es-
tudiante. No se visualiza como medio, sino como lo que interactúa, desplazando a otros
sujetos de interacción. El docente percibe que se desplaza el interés por la tarea y lo que
interesa es el medio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes como los
que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo que hacen con sus
propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no se puede
hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben como
quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resumirse como
sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben

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Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan la incapa-
cidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no se perciben a sí
mismos como los que podrían o tendrían que generar las condiciones y diseño de las
actividades para lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca aparecen en el rol
actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben como dis-
tractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa valoración de la
comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o motivaciones de los es-
tudiantes al usar esas funcionalidades.

Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología

Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus usos y
funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más escasamente los
relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representación de la in-
formación.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje, siendo prepon-
derante la orientación a la información: su búsqueda, selección, procesamiento y alma-
cenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los propios es-
tudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación, pero no se
enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la construcción de conoci-
miento.
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de elaboración de
proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que el significado educativo
está aún constreñido a formas expositivas de enseñanza.

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Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y recursos
específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula FORACIT y quienes se
han capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y materias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información, pero no
se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet como genéricas y
aplicables a situaciones educativas más que a contenidos específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos en las
competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado a pesar del cono-
cimiento de los lineamientos de la Reforma.

Enseñanza, aprendizaje, evaluación

Conclusiones preliminares y propuesta de intervención
Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las entrevistas, se iden-
tifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo de la propuesta formativa
orientada a la apropiación tecnológica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa, este acce-
so doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se haya accedido por
experimentación o exploración, dado que los significados dados al objeto computadora,
y computadora-internet, están altamente diversificados, y se concentran más en funcio-
nalidades útiles para la administración escolar, preparación de clase y exposición.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diversificación de los
significados de los medios. Lo que parece incidir en este significado es la capacitación
específica sobre un programa o recurso. A su vez, esta capacitación sólo ha tenido inci-
dencia duradera, en quienes fueron dotados de equipo, espacio y acervo (Aulas FORA-
CIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y demostrati-
vo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello han generado aver-
sión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado institucionalmente parece ser el de que

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la computadora es más útil para determinado tipo de materias, y amerita la creación de
espacios y recursos especiales para el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del significado: si
bien como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y paulatino mane-
jo del objeto computadora, o computadora/internet, o computadora/programa, es en el
entorno escolar, que se manifiesta la actualización del significado. La tendencia a hablar
de sí en el futuro, como usuario del medio diferenciando lo que se hace de lo que se
puede hacer con un sentido didáctico, permite reconocer que se tiene una percepción de
manejo inacabado, o insuficiente. Es en la expectativa de uso con los estudiantes, que se
enuncia el deseo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros, pues en los
presentes, los docentes están más ocupados de su propia capacidad y sentido de domi-
nio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente también con la
variación en el número de significados conferidos a este objeto integrado. Son menos
las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas a usos concretos. La representa-
ción del objeto computadora-internet, tiene más consistencia por la experiencia directa,
que por las sensaciones generadas. Quien se acerca a Internet lo hace ya con conoci-
miento del artefacto computadora, y significa las funcionalidades como un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han accedido, no
han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera ejecutado en otro tipo de
artefacto. La computadora sin embargo, si está asociada a otras tecnologías preceden-
tes, particularmente a la máquina de escribir y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no
se enuncia, el aparato está implícito en la función de reproducción de material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificultades de
acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le confieren al equipa-
miento los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento. Esto
hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al mismo tiempo éste
significado socialmente construido, tiene que ver con un modo de entender el objeto
tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las posibilidades de ubicuidad por el acceso
extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del control do-
cente y parental (aún en el uso doméstico).

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El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los artefac-
tos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la escuela. Por ello son
escasas las enunciaciones de la tecnología desde la perspectiva de extensión espacio
temporal del proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la computadora/in-
ternet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilidades, el entorno en el
que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y frontal de
enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interacción con los medios.
Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que se diluye es el actor docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de relaciones
entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre los propios estudian-
tes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo, la infor-
mación y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico, pareciera que
al significar la diversión como una desviación de las posibilidades del medio, o como
valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando en oposición aprendizaje-
diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el esfuerzo,
con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y hasta algo de sufri-
miento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento, o la posi-
bilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con otros una tarea
utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entrevista. Los
objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la conversación como objeto
de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escucha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición laboral, difí-
cilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para mantener contacto
con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes para revi-
sión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar implicaciones labo-
rales y de expansión del aula hacia otros espacios y momentos en la vida del docente.

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La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone también un
cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en mente al hablar
de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo como de los equipos y los
espacios, pero escasamente de los tiempos, y menos aún de los modos de hacer educa-
ción.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte de los es-
tudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala una proporción al-
rededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden respecto a otro tanto que pien-
san que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevistas al colo-
car al estudiante como un sujeto que usa la computadora para el manejo de información
y en una proporción mínima para crear contenido, como el diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computación. In-
dependientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer diferentes tipos
de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capacitación tiene que ver con dis-
continuidad, y formación en usos específicos, que suelen redundar en las formas de uso
generales o no docentes de los medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas específicos, acervos
elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso como ligado a disci-
plinas, y como si lo que se aprende sobre el medio no pudiera ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el uso como
de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los fines.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso educativo
de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las entrevistas en cuanto
a horizonte de uso. El significado social de manejo de la tecnología es positivo. Las re-
sistencias se observan más en los otros que en sí mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de práctica, está aso-
ciada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dotación o provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como elemento sus-
tancial del uso, pero también es importante orientar la formación hacia la exploración de
usos educativos desarrollados por el acceso doméstico que en la más alta proporción los
docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le ha dado
uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y verlas como enti-

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dades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas para las que no se ha estado
capacitado se llega a sentir una nueva necesidad de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educación Se-
cundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas, se for-
muló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la formulación de
proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso formativo que comenzó a
delinearse con los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de formación para
la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de acuerdo al
contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-significación de los
usos dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o funcio-
nalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han tenido peso
temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o menor adecuación a
los contenidos de sus propias disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos (computa-
dora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se tienen objetivos o
lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo sujeto entrevistado al seña-
lar como uso posible el medio para seguir los lineamientos de transversalidad y desarro-
llarlo de proyectos indicados en la Reforma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea del grado
de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que articula el sentido de
la apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no necesariamente
en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y usos es-
pecíficos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha manejado
por necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con poca
orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.

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Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el uso de un
lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que utilizan, el modo
como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las dimensiones lingüística,
operativa, semántica, creativa y actitudinal se han recogido en el diagnóstico para mos-
trar una gama de posibilidades de significación.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuentran estas
posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de manera contradic-
toria los objetos y sujetos percibidos como oponentes y coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo supone que
el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los docentes se puede ge-
nerar una definición de rasgos de esa apropiación para orientar el modelo a construir en
colaboración con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona, diseña,
desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condiciones y si-
tuaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba como
necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se llevará a cabo
a través de talleres y acompañamiento de equipos en el desarrollo de estrategias y recur-
sos para el aprendizaje.

(Abric, 1994) (E., 1993) (Blanco Desiderio, 1983)

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