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Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas

innovadoras para la educación básica
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de innovación con
participación de educadores y educandos en la generación de tecnología significativa

1.1 Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Virtuales
Sistema de Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x

1
1.2 Resumen

1.3 Contenido

Tabla de contenido
Escribir el título del capítulo (nivel 1)............................................................................1

Escribir el título del capítulo (nivel 2)...................................................................... .............2
Escribir el título del capítulo (nivel 3).......................................................................3
Escribir el título del capítulo (nivel 1)............................................................................4

Escribir el título del capítulo (nivel 2)...................................................................... .............5
Escribir el título del capítulo (nivel 3).......................................................................6

1.4

1.5
Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información y comunica-
ción en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es una línea de
investigación emergente poco reconocida y no documentada a nivel nacional, muy a
pesar del creciente reconocimiento de su importancia para el desarrollo del país y su
reciente popularidad. Manifestación clara de esta situación es que la denominación y
distribución de las líneas temáticas de los congresos nacionales organizados por el
Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), máxima representación en
esta materia en el país, han cambiado muy poco y hasta muy recientemente no se ha-
bían definido como líneas temáticas la educación a distancia ni la mediación tecnológi-
ca sobre el conocimiento y el aprendizaje, menos aún la gestión del conocimiento con
mediación tecnológica. El tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado
como una línea subordinada a la didáctica. Esta posición se ha mantenido en los últi-
mos años y es evidente que quienes han generado conocimiento en torno a prácticas
educativas en modalidades no convencionales y con uso de tecnologías han presenta-
do sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencionar que uno de los de mayor anti-

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güedad es el de la Sociedad Mexicana de Cómputo Educativo (SOMECE), que ha rea-
lizado más de veinte simposios en las últimas dos décadas. Quienes han presentado
trabajos en este tipo de espacios son los profesionales del cómputo, que se han enfo-
cado más a la presentación de aplicaciones específicas para los distintos niveles edu-
cativos y menos al estudio de los procesos de aprendizaje o de los sujetos y sus prác-
ticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica para la edu-
cación básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se difunden propuestas
aisladas en algunos estados de la República y experiencias locales o escolares que
reportan generalmente datos sobre equipamiento y estrategias para el uso, pero muy
poco los resultados de evaluaciones sobre los impactos en los modos de enseñar y de
aprender. Las experiencias más documentadas a nivel nacional en el campo del uso
de tecnologías en educación son el proyecto nacional Red Escolar, impulsado por la
Secretaría de Educación Pública a través del Instituto Latinoamericano de Comunica-
ción Educativa (ILCE) desde 19971, y a nivel estatal el Programa para el Fortalecimien-
to del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en Escuelas Secun-
darias, las aulas2 (FORACIT) de la Secretaría de Educación Jalisco en 1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computación Electró-
nica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarrolló y aplicó de 1985 a
1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como metas el convertirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas computacionales de-
sarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relacionados con las
asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de programación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias vigentes en
los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el nivel que se tomó como re-
ferencia en la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito escolar, toman-
do a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la máquina y sus recursos
como centro del proceso educativo y no como una herramienta de soporte académico.
De esta manera, reprodujo contextos educativos tradicionales y obsoletos dentro del
aula. Por ejemplo:

1
En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2
En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3
Falta incluir referencia.

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“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor… para la pro-
ducción de software se debía considerar el objetivo de aprendizaje, que contuviera es-
trategias de repaso, introducción, presentación de contenido, ejemplos, ejercicios de
interacción y evaluación. Todo ello capturado y presentado a través de la computadora
para aprovechar con fines didácticos los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila,
1997, p13; citado por Tinajero, 2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones en el ILCE
se generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto se creó en el ILCE la
Dirección de Informática Educativa, que luego se convertiría en coordinación. Red Es-
colar se impulsó para integrar la computadora e Internet en el aula como soportes aca-
démicos, para el trabajo colaborativo, la construcción del conocimiento y el aprendizaje
significativo. El programa Red Escolar ha tenido una constante expansión desde 1997
y se usa inclusive en otros países de América Latina.
Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se realizó un estudio
que ha presentado una imagen muy clara del estado del acceso y uso de las tecnolo-
gías de la información y la comunicación (TIC) por jóvenes al final de sus estudios bá-
sicos obligatorios (alrededor de los quince años de edad)4. Es importante resaltar aquí
dos aspectos que comparten esta investigación y la que conforma la primera parte de
nuestro proyecto. El primero es el énfasis que se hace, tanto en la justificación del es-
tudio como en la presentación de sus resultados, en el doble papel que juegan las TIC
en la educación básica, como herramientas de apoyo para el aprendizaje y como obje-
to mismo del aprendizaje; lo que hemos concebido como aprender en y para la virtuali-
dad. El segundo aspecto es la focalización del estudio en el acceso, el uso y la percep-
ción de competencia en relación con la tecnología. La gran diferencia entre ambos es-
tudios, por otra parte, está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los jóvenes
estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros. Es esta combi-
nación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace estos estudios complementa-
rios.

1.6 Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países involucrados
en el estudio (miembros de la OCDE) había usado una computadora, aunque la canti-
dad de experiencia en su uso variaba considerablemente entre países. Todavía era
más común que los jóvenes accedieran a computadoras en su escuela que en su

4
Incluir referencia.

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casa, pero la brecha entre los dos tipos de accesos se venía cerrando rápidamente –
una conclusión que resulta de comparar los resultados de 2003 con los de un estudio
previo realizado en el año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras para mu-
chas cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la computadora para
acceder a Internet y buscar información, e igual número la sabía utilizar como procesa-
dor de texto. Sin embargo, solamente un número muy pequeño accedía regularmente
a software educativo. La gran mayoría de los jóvenes parecía no tener problemas con
tareas básicas como crear, abrir, guardar y borrar archivos y se mostró confidente en
su manejo de Internet, en tanto que una minoría se sentía capaz de construir conteni-
do multimedia o programas.
Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar a México
con los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el contexto internacional en
cuanto al acceso, uso y actitud de su juventud hacia las nuevas tecnologías de la infor-
mación y la comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computadora, lo cual
nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos países involucrados en el es-
tudio. Nuestra situación contrastaba fuertemente con el promedio internacional del
1.71%, que solamente era superado por los jóvenes en el cuarto más pudiente de
nuestra población. En contraste, el 28% de los jóvenes en el cuarto menos pudiente de
nuestra población nunca había usado una computadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las proporciones
entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los promedios internaciona-
les: casi el 40% de los jóvenes mexicanos que habían usado computadoras lo había
hecho solamente en el último año, en tanto que solamente el 14% tenía más de cinco
años de experiencia usando computadoras; en cambio, solamente el 10% de todos los
jóvenes en el mundo que habían usado computadoras en 2003 tenía menos de un año
usándolas, en tanto que más del 35% tenía más de cinco años de experiencia con
ellas.
El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado significativamen-
te en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el 83% de los estudiantes
reportó tener acceso a computadoras en su escuela y el 51% reportó tener computa-
dora en casa. Sin embargo, estos valores están por debajo de los promedios interna-
cionales (92% y 85%, respectivamente). De la misma manera, aunque la conexión a
Internet había aumentado substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de

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las computadoras, en la mayoría de los países involucrados en el estudio sobrepasa el
80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México era de más de
diez, en tanto que en algunos países como los Estados Unidos, Australia y Corea, era
de menos de cinco jóvenes por computadora. Menos de la mitad de las computadoras
en las escuelas mexicanas contaban con conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilidades para el ma-
nejo de tecnologías de la información y la comunicación que el promedio del estudio.
Los resultados son consistentes en los tres tipos de tareas sobre los cuáles se les in-
quirió: manejo de archivos (crear, editar, guardar y borrar archivos), uso de Internet
(buscar y descargar información) y creación de presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente (masivo en
algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la información y la comunica-
ción entre jóvenes de quince años cursando algún tipo de estudios. Estos jóvenes han
adquirido habilidades básicas del manejo de la computadora y el Internet y muestran
confianza en sus capacidades al respecto. Al mismo tiempo, sin embargo, el estudio
proporciona evidencia de la llamada brecha digital, tanto entre países más y menos
desarrollados como entre sectores de la población diferenciados por su situación eco-
nómica. México, desafortunadamente, se sitúa entre los países rezagados en la asimi-
lación de las nuevas tecnologías por su población joven y con mayor contraste entre
los sectores más y menos pudientes, con las correspondientes implicaciones para su
desarrollo económico y social y su competitividad internacional.

1.7 La Reforma a la Educación Secundaria
La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES)5, como res-
puesta a la creciente acumulación de evidencia de la baja calidad educativa de la edu-
cación secundaria en nuestro país, plantea un reto de investigación de enorme riqueza
para la comprensión de los procesos de innovación educativa. La reforma establece
criterios y lineamientos generales para la innovación, pero supone que el grupo de do-
centes de cada escuela interprete y procese esa información para la generación de
modelos institucionales y personales de operación. En particular, en lo que respecta a
las tecnologías de información y comunicación, el lineamiento considerado en la Refor-
ma solamente explicita la ‘incorporación de las TIC con uso significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación coherente e inno-
vadora de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación secun-

5
Incluir referencia.

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daria. Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional de Estadísticas de la Educación de
los Estados Unidos de Norteamérica señala que para el año 1999 el 99% de los maes-
tros de escuelas públicas en ese país tenía acceso a computadoras en su lugar de tra-
bajo, de los cuáles el 84% afirmó tener computadora en el aula. Aunque la evidencia
colectada indica que la accesibilidad de las tecnologías es un factor que promueve su
uso, el mismo estudio indica que el incremento en el uso puede quedar lejos de ser in-
novador. En este caso, las nuevas tecnologías eran utilizadas tanto por estudiantes
como por maestros como herramientas para hacer más eficiente la realización de las
mismas tareas que antes: como procesador de textos y herramienta de cálculo para
realizar ejercicios de práctica, resolución de problemas y análisis de datos; para bus-
car información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos, elaborar notas de cla-
se, elaborar material didáctico y comunicarse con colegas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comunicación no
queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma, sino que se deja abierto a
la interpretación y aplicación en la totalidad de las materias, el diagnóstico que se pre-
senta en este documento acerca de las prácticas de apropiación tecnológica se ha
guiado por los siguientes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significación: el edu-
cando y el educador. La significación pasa entonces por el tipo de mediación de la tec-
nología en la interacción de educador con educando y de éstos con los objetos de co-
nocimiento y aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las condiciones,
referentes y marcos de interpretación de los educadores. De ahí que sea necesario re-
conocer la imagen que construyen no sólo de la tecnología, sino de sí mismos frente a
la tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las tecnologías se
utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que a través de la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educadores, y de las
creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan los educandos a la tecnolo-
gía, representa el punto de partida para la definición de estrategias de incorporación
de las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva sociocultural, como
el proceso mediante el cual se hace propia la tecnología, aún y cuando haya sido de-
sarrollada por otros. Implica la transformación de la tecnología de artefacto a instru-
mento, a herramienta cultural que medía el quehacer de los sujetos6. Por otra parte, el
uso significativo al que se alude en los lineamientos de la Reforma a la Educación Se-
6
Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).

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cundaria no está definido conceptualmente y para el desarrollo de esta investigación
se considera entonces un elemento a problematizar. ¿Se refiere el uso significativo al
modo como se expresa o actúa la apropiación tecnológica? ¿Es su resultado? ¿Puede
darse sin mediar apropiación? Por otra parte, se requiere integrar en el concepto de
significatividad lo relativo al sentido del uso tecnológico en el marco de la Reforma; es
decir, en articulación a los principios o ejes estructurales de la misma, que son:
Plan de estudios orientado a competencias.
Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de análisis, sín-
tesis y resolución de problemas.
Generación de espacios de colaboración.
Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarrollo y comuni-
cación.
Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo vivencial.
Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación respecto al
proyecto de vida.
Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representaciones de la tecno-
logía. El contexto de significación puede contener o no estos principios o lineamientos
básicos de la Reforma. Lo que interesa es detectar cuándo y cómo aparecen en el de-
cir de los profesores cuando describen sus prácticas, pero no usarlos como observa-
bles predeterminados, poniendo en su boca lo que probablemente aún no aparece sig-
nificado por la novedad y modo de gestión de los cambios curriculares.

Objetivos

1.8 Objetivo general
El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y analizar las
prácticas de apropiación tecnológica que ha implementado la Secretaría de Educación
Jalisco en una muestra de secundarias del estado de Jalisco y evaluar su impacto a
través de la percepción de los actores involucrados en el proceso, para proponer e im-
plementar modificaciones con la finalidad de mejorar su pertinencia y eficacia.

Objetivos específicos
Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto contempla los
siguientes objetivos específicos:

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Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de información y comu-
nicación de los docentes de secundaria en su práctica pedagógica.
Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpretando las líneas
de innovación de la Reforma a la Educación Secundaria, enfocando de manera parti-
cular el uso de tecnologías de información y comunicación en su práctica pedagógica.
Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en la que se de-
finió la apropiación tecnológica considerando al docente como sujeto de ese proceso.
A diferencia de otros estudios, considerados en el apartado de Contexto en este docu-
mento y que han evaluado los impactos de programas específicos, el acercamiento
desde los sujetos y sus prácticas parte de una exploración abierta del modo como las
tecnologías son o no apropiadas por los docentes. El diagnóstico pretende revelar el
modo como los docentes han incorporado la tecnología, o no lo han hecho, sin cues-
tionar de manera directa sobre programas o estrategias específicas, de modo que la
significación aflore libremente y se pueda identificar no solamente si se usan o no
equipos y programas, sino lo que estos usos evidencian respecto al proceso de apro-
piación. Como se mencionó anteriormente en el apartado de Contexto, se adopta para
este diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el concepto de apropiación
tecnológica. En este sentido, se indaga como los profesores perciben la tecnología al
relacionarse socialmente con la tarea educativa y el sentido generado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir la tecnolo-
gía educativa. El modo convencional la plantea como hegemonía teórica del saber tec-
nológico o técnicas aplicativas del hacer educación con medios y la teoría general de
sistemas en la enseñanza. Podemos reconocer que independientemente de la estrate-
gia formativa utilizada para llevar la tecnología a la educación, ha prevalecido una con-
cepción técnica, desde la cual se ha pretendido capacitar en el uso de programas, he-
rramientas y recursos específicos. Los grandes programas de innovación por la intro-
ducción de tecnología a la escuela en el nivel básico han tomado el nombre del dispo-
sitivo tecnológico: Computación Electrónica en la Educación Básica, Red Escolar, Au-
las FORACIT y Enciclomedia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa es concebi-
da desde la cultura y las mediaciones, como una práctica socio-tecnológica educativa
y reflexiva de intervención cultural, derivada de manera directa de las características
específicas del aprendizaje y la enseñanza contextuados en escenarios culturales y
con actores particulares. Interesa, desde esta perspectiva, identificar en la situación de
apropiación, el modo como se puede leer el contexto del uso tecnológico. La siguiente
tabla muestra una primera aproximación para delimitar el objeto de diagnóstico identifi-

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cando observables para las dimensiones del contexto de apropiación y para la descrip-
ción de la apropiación misma.

Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase de diagnós-
tico.

Política Organizacional Económica Cultural
Lineamientos Gestión de la tecnología Posibilidades de Acceso Usos
Regulaciones Estrategias Equipamiento Significaciones
Formación

El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el diagnós-
tico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales, en este caso la
incorporación de tecnología a la práctica educativa, construyendo una versión de los
procesos mentales humanos que da cuenta de los procesos de apropiación y su rela-
ción con los contextos culturales, históricos e institucionales (Wertsch 1998). De ahí
que la aproximación a los docentes como sujetos y agentes de la apropiación tecnoló-
gica, requiera de construir el dato sobre el modo como piensan acerca de la tecnolo-
gía, como la usan, y las condiciones en las que significan su acceso y uso. Por otra
parte, siguiendo este enfoque de apropiación, tendría que considerarse la percepción
de los educadores en interacción con sus propios educandos, con sus colegas y con
otros actores en el contexto escolar:
“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que logra dominar
los procesos de razonamiento, a través de la internalización y la manipulación de es-
tructuras, la teoría sociocultural ubica a los procesos de aprendizaje en el contexto de
la participación en actividades sociales, poniendo atención en la construcción del co-
nocimiento mediado por diferentes perspectivas, saberes, y habilidades aportadas por
los participantes en los eventos de interacción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la siguiente mane-
ra:

Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica considera-
das en la fase de diagnóstico.

Dimensiones Observables
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y diferenciar tipos,

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dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organizacionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y funciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resistencia

Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso pensar
en el modo como podría observarse la apropiación desde el movimiento del sentido
para el sujeto a lo largo del proceso de toda la investigación. El siguiente cuadro
muestra los procesos que se pretende hacer observables en relación a situaciones y
objetos tecnológicos.

Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de los sujetos.
Diagnóstico
Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de uso Lo que se narra o describe
Recursos y aplica- Lo que se usa
ciones
Estudiantes como Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los sujetos
usuarios
Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al uso y disposi-
ción de tecnología para los estudiantes

Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación de los
tipos de significados de profesores de secundaria respecto a diferentes aspectos de la
tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de su propia mediación en situacio-
nes de uso escolar. Estos significados pueden cambiar a lo largo de la ejecución del
proyecto, se espera que lo hagan y es parte del trabajo de investigación identificar los
cambios.
Apropiación tecnológica e innovación educativa
La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la producción de
mensajes, acciones que promueven interacciones educativas, a diferencia de otros
procesos formativos o de entrenamiento para el uso de los medios que ponen énfasis
en el dominio de los aparatos (Chan, 2000). Apropiarse de la tecnología se orienta al
uso constructivo, computacional y comunicativo del medio entre el profesor, los alum-
nos y la comunidad educativa. La construcción colaborativa de la apropiación es fun-
damento de innovación educativa, la cual supone trascender los modos como se ha
dado la implantación de tecnología educativa en las escuelas. Las políticas en relación

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a la implantación tecnológica, pero también curriculares en su sentido más amplio, han
privilegiado los programas y estrategias por sobre las prácticas. Es así, por ejemplo,
que el aula FORACIT aparece como un espacio equipado con aparatos, programas y
métodos, en relación al cual se organiza la enseñanza de las ciencias; no como un
conjunto de estrategias, equipos y procedimientos adaptables a las circunstancias en
las que la enseñanza de las ciencias se da en las escuelas.
“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del desarrollo
tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del cambio, y serían las máqui-
nas las que deciden sobre la organización. A esta concepción, en donde la tecnología
determina la organización social, se le conoce como determinismo tecnológico” (Roe
Smith y Marx, 1996; citado en Osorio 2002).
Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de organización
social. “La tecnología sería un complejo interactivo de formas de organización social,
que implican de forma característica a la producción y uso de artefactos, así como a la
gestión de recursos” (Osorio 2002). Desde esta perspectiva interesa rescatar la repre-
sentación de la tecnología, entendida ésta como la imagen que se expresa no sólo de
los artefactos, sino de la vivencia, en este caso escolar, en el que se integran estos ar-
tefactos, los recursos y las técnicas. La representación no se concreta entonces al ob-
jeto tecnología sino a la relación del propio sujeto con ella. Interesa más lo que el suje-
to revela sobre la relación, que lo que sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apropiación tecno-
lógica, se aborda el concepto de representación social para explicar el modo como ha
sido desagregado en categorías tales como: percepciones, actitudes, sentimientos y
creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a la manera
como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida cotidiana, las carac-
terísticas del medio ambiente, las informaciones que circulan así como a las personas
del entorno próximo o lejano. Por lo tanto, se trata de un tipo de conocimiento que es
espontáneo o ingenuo, de sentido común, un conocimiento práctico que no necesaria-
mente se refiere al conocimiento formal o científico. Un aspecto que forma parte cen-
tral del concepto de representación social, es que se refiere a un conocimiento social-
mente elaborado y compartido. Las representaciones sociales son razonamientos de
la vida cotidiana que ofrecen categorías para dar cuenta de la realidad y así forjar las
visiones sobre las personas, las cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001).
La representación social parte del mecanismo o hecho de la representación, mediante
el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a la idea clásica de que “una
representación siempre es la representación de algo para alguien” (Abric, 1994, p.

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12)”. En este sentido, las representaciones sociales integran la información, la imagen,
las opiniones y las actitudes de un sujeto sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó el diagnóstico
considerando una combinación de estrategias metodológicas que pudiera dar cuenta
de las relaciones entre sujeto y objeto, considerando el modo como éstas se explicitan
en lo dicho, en este caso, por los docentes en el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constitutivos de la repre-
sentación social: La información, que se relaciona con lo que ‘yo sé’; la imagen que se
relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones, con lo que ‘creo’; las actitudes, con lo que
‘siento’ elementos éstos que tomamos como guía para el análisis de la información.”
(Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de información,
opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos elementos como constituti-
vos de la representación de manera integral, sin descomponer el registro de acuerdo
a esas categorías, dado que en la representación se amalgaman. Lo que sí se des-
compuso fue la enunciación de objetos, sujetos, y modos de relación a través de la
identificación de roles actanciales. Se aplicó análisis semiótico de Greimas (Blanco y
Bueno 1983). La teoría del significado que retoman Blanco y Bueno de la Semiótica
de Greimas, la sintetizan en los siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de reconoci-
miento que nos permiten representar los diversos objetos de la realidad. Unidades que
son elaboradas siguiendo determinadas normas sociales establecidas en el contacto
diario con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación socializada de
una experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de orden social e
histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de los signos de un código.
Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el contenido de
la representación, como a un proceso, o sea el acto de representar. Así, la representa-
ción no es un mero reflejo del mundo exterior, o sea no corresponde a una reproduc-
ción pasiva del exterior en el interior de la persona, sino que tiene un carácter autóno-
mo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los docentes evo-
can lo que pensaban en un momento, los cambios que han tenido en ese modo de
pensar, y dan cuenta de lo que esperan hacer o lo que desean a futuro, considerando
un horizonte en el que tienen posibilidades distintas a las actuales.

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La representación social es así una acción psicológica que posee una función simbóli-
ca, ya que implícitamente contiene un significado y éste tiene que ver directamente
con la situación del sujeto frente al mundo en que vive y con el que se relaciona. Pero
no se trata de una representación meramente cognitiva, sino que es “una forma de co-
nocimiento, elaborada socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre
a la construcción de una realidad común para un conjunto social” (Jodelet, en Abric,
1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado sobre los obje-
tos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes con referentes compartidos,
situaciones y condiciones similares, y que las variantes en los modos de relación tie-
nen que ver con sus historias de vida y por ende con factores socioculturales, tales
como la formación profesional, la generación a la que pertenecen, el modo y momento
en que se iniciaron en el manejo tecnológico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análisis semiótico
empleada considerando su articulación con la conceptualización de representación so-
cial aquí establecida.
Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación primero se cir-
cunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18 de Escuelas Secundarias
Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse dentro de la zona metropolitana de
Guadalajara y contar ya con la facilidad de acceso a las escuelas en esta zona debido
a gestiones previas realizadas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente (ITESO). Dentro de esta zona se identificaron tres escuelas (Secundarias
Técnicas No. 79, 117 y 148) para el trabajo de la fase de diagnóstico, debido a que
contaban con el equipamiento mínimo indispensable que establecimos para el cumpli-
miento de todas las metas del proyecto7. Adicionalmente, se consideró conveniente in-
cluir en el estudio a una secundaria general, con el propósito que sirviera como refe-
rente de contraste, y se identificó a la Escuela Secundaria General No. 40 como ade-
cuada para este propósito, debido a que cumplía con los requisitos mínimos de equi-
pamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta para aplicación
amplia considerando la totalidad de los profesores de las cuatro escuelas, y una entre-
vista a profundidad con sujetos representativos de las distintas áreas de conocimiento
y que tuvieran voluntad de proporcionar información para la investigación (información
detallada sobre ambos instrumentos puede encontrarse en los Anexos de este repor-

7
Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.

Versión 18.x 14 de 67
te)8. Siguiendo el concepto de representación explicado al final del apartado anterior,
en el diagnóstico interesa levantar los datos que permitan delinear el contexto de la im-
plantación y apropiación tecnológica como dos procesos con agencias distintas: la de
los gestores y la de los docentes. El diagnóstico no tiene como fin describir con preci-
sión las condiciones contextuales, ni busca la generalización de la información recono-
cida para enunciar afirmaciones sobre el universo de la educación secundaria en el
Estado de Jalisco; pero sí pretende reconocer rubros desde los cuales integrar infor-
mación para construir casos en los que la mirada se centre en los modos como los su-
jetos se organizan tecnológicamente para la educación, o integran la tecnología en su
organización.
Resultados de la encuesta
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación de la encues-
ta, comenzando con una descripción de los datos generales de la población encuesta-
da para luego presentar el resto de los resultados en tres rubros: (a) condiciones de
acceso a la tecnología9, (b) capacitación y competencias tecnológicas y (c) usos de la
tecnología. Es importante resaltar que todos los casos se describen aquí desde la
perspectiva de los actores – esto es, de los maestros encuestados – que es lo que se
captura en la encuesta.
Descripción de la población encuestada
Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas secundarias en-
cuestadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Escuelas Secundarias Técni-
cas 79, 117 y 148), mientras que la restante es la Escuela Secundaria General No. 40.
Las cuatro escuelas se encuentran localizadas en la zona metropolitana de Guadalaja-
ra.

Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro
escuelas incluidas en el estudio.
Escuela Frecuencia Porcentaje %
acum.
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
8
Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.
9
A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.

Versión 18.x 15 de 67
Total 121 99.9 100.0

El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres (55%) y 51
son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo. De estos profesores,
19% pertenecen al área de ciencias y otro 19% al área de sociales, mientras que el
resto se reparten de la siguiente manera: 4.1% artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en
lengua, 11.6% en área tecnológica, 2.5% en educación física, mientras que el resto tie-
nen labores no docentes como la coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría
de los encuestados (96) cuentan con el grado de licenciatura, 13 con maestría, mien-
tras que el resto (12) se reparte entre el doctorado, ingeniería y otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y los sesenta
años, con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3 maestros mayores de
sesenta años, mientras que 6 maestros no proporcionaron su edad. La edad promedio
entre los encuestados que sí proporcionaron su edad es de 41.8 años con una desvia-
ción estándar de 9 años. Sin embargo, como se puede apreciar en el histograma de
frecuencias (Figura 1), el promedio parece ser un parte aguas entre dos generaciones.
La distribución de edades varía también entre escuelas, como se muestra en la Figura
2.

20

15
ia

10
n
u
cF
re

5

0
20 30 40 50 60 70
Edad

Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuestados.

Versión 18.x 16 de 67
148

ia
117

d
n
u
laS e
a
c
r
79
u
Es
e
c

40

0 20 40 60
Edad (años)

Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados distribuidos
por escuelas.
Condiciones de acceso a la tecnología
Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la computadora
(sólo tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros encuestados tiene acceso
desde casa (86%), mientras que los accesos desde la escuela o desde algún lugar pú-
blico (cibercafé) son significativamente menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El
tipo de equipo más utilizado por los profesores es la computadora de escritorio (86%),
en contraposición con equipos portátiles (33.9%). Esto habla de que el contexto princi-
pal de acceso de los maestros a las computadoras es una computadora de escritorio
en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encuestados mani-
festaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó no acceso y el resto
(18.2%) no contestó la pregunta. El acceso a Internet se da mayoritariamente desde la
casa (69 de los 97 maestros que reportaron acceso a Internet, equivalente al 71.1%),
aunque también hay acceso desde la escuela (42 de 97, equivalente al 43.3%) y des-
de los cibercafés (15 de 97, equivalente al 15.5%). Los que acceden a Internet en la
escuela lo hacen en los diferentes espacios tales como el aula de Red Escolar, la sala
de maestros, el taller de cómputo, las áreas administrativas e incluso usando una com-
putadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en general para incor-
porarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de sus asignaturas, los maes-
tros fueron cuestionados si los apoyos tecnológicos estaban disponibles, si para utili-
zarlos debían desplazarse a un laboratorio o aula especial y si el tiempo de clase era
suficiente para su uso adecuado. La Figura 3 resume la opinión de los docentes en re-

Versión 18.x 17 de 67
lación a la accesibilidad de tecnología de apoyo a sus actividades en el salón de cla-
ses. Se puede apreciar que solamente el 16.5% de los encuestados considera que no
hay accesibilidad a la tecnología a la hora de clase, pero menos de la mitad de los ma-
estros (42.1%) opina que el nivel de accesibilidad es el adecuado.

50

40
c uencia

30
Fre

20

10

0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad

Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la ac-
cesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus actividades de enseñanza a la
hora de la clase. Cinco profesores no dieron su opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de clase hacia
otro donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de cómputo), el 74.4% de
los encuestados opina que sí es necesario desplazarse, en congruencia con el hecho
de que en las aulas ordinarias no se cuenta con equipamiento tecnológico suficiente.
Finalmente, poco más de la mitad de los maestros encuestados (58.7%) opina que el
tiempo de clase es suficiente para incorporar dispositivos tecnológicos, en tanto que
solamente el 8.3% de los maestros opina que es insuficiente.

60
c uencia

40
Fre

20

0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase

Versión 18.x 18 de 67
Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en relación a la su-
ficiencia del tiempo establecido para su clase para incorporar apoyos tecnológicos.
Seis profesores no dieron su opinión.

En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acceso a una com-
putadora, que en la gran mayoría de los casos es una computadora de escritorio en su
casa. De entre ellos, ocho de cada diez tienen también acceso a Internet, mayoritaria-
mente desde casa. Por el contrario, solamente uno de cada cinco profesores usa las
computadoras en su escuela, aunque curiosamente una tercera parte de los maestros
indica que accede a Internet desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de compu-
tadoras en la escuela, alrededor de la mitad de los maestros encuestados opinan que
las tecnologías de la información y la comunicación son accesibles durante sus horas
de clase, aunque con frecuencia hay que desplazarse a un lugar especial para su uso,
y que el tiempo de clase es suficiente para la introducción adecuada de las tecnologías
en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Capacitación y competencias tecnológicas
Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las competencias
con respecto al uso de las tecnologías por parte de los profesores de secundaria. Se
indagan cuatro rubros: percepción de competencias, antigüedad de capacitación, dis-
posición para capacitarse y competencias específicas.
Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su competencia en el
uso de las computadoras y recursos multimedia como apoyo en sus clases.
Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde hace cuánto
tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computadora o, en su caso, las ra-
zones detrás de su falta de capacitación.
Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar o continuar su
capacitación en el uso de las computadoras e Internet.
Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus competen-
cias concretas en relación con el uso de la tecnología.
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el manejo de la
computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso enseñanza-aprendizaje,
se refleja que solamente una minoría muy pequeña (2.5%) de los docentes se sienten
sin ninguna capacitación. Sin embargo, la mayoría de los docentes se sienten poco ca-
pacitados (57%), en tanto que el 40.5% de los maestros se siente suficientemente ca-
pacitado (esto es, capacitado o muy capacitado). Un análisis estadístico de la distribu-

Versión 18.x 19 de 67
ción de frecuencias10 indica una tendencia significativa en los maestros a percibirse
como poco capacitados en el uso de la tecnología como apoyo para su trabajo en el
aula.

60

c uencia

40
Fre

20

0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad

Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros sobre su nivel
de capacitación en el uso de tecnología.

Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de los docentes
sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó acerca de la antigüedad de
ésta. Se propusieron tres diferentes rangos: más de 10 años, entre 9 y 5 años, entre 4
y 1 año y por último se abrió también la posibilidad de indicar falta de capacitación. El
28% de los profesores manifestaron haber recibido capacitación hace más de 10 años,
el 24% dijo haberse capacitado entre 9 y 5 años atrás, mientras que 34% de los ma-
estros reportó que la antigüedad de su capacitación era menor a cuatro años. El 14%
de los profesores encuestados manifestaron no haber recibido capacitación para utili-
zar la computadora. En conjunto, y en congruencia con su percepción de su capacidad
para el uso de la tecnología, la gran mayoría de los profesores manifestaron haber re-
cibido alguna capacitación. Por otra parte, la Figura 6 ilustra la falta de una relación
clara entre la antigüedad de la capacitación en tecnologías y la percepción de los ma-
estros de su propia capacidad de utilizarlas en su práctica docente. En lo que respecta
a una posible relación entre la percepción de capacidad de uso de tecnología y la edad
de los maestros (Figura 7), esta tampoco es clara, aunque si se puede apreciar una li-
gera tendencia de los maestros más (menos) jóvenes a sentirse más (menos) capa-
ces.

10
Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial agrupan-
do los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).

Versión 18.x 20 de 67
30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20

c uencia
Muy capacitado

Fre
10

0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación

Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecnológica con la
percepción de los docentes de su capacidad de uso de las tecnologías.

Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de las razones
por las cuales los profesores no habían aprendido a manejar la computadora, en caso
de que eso aplicara. Las opciones predefinidas son las siguientes: no tener el equipo,
ser muy mayor para aprender, no haber recibido los aparatos, capacitación escasa o
de mala calidad, no tener tiempo y no necesitarla. Adicionalmente, los maestros podí-
an exponer sus propias razones. Menos del 30% de los profesores seleccionaron algu-
na de las opciones disponibles, incluyendo la exposición de sus propias razones. Esto
es, por una parte, consistente con su percepción de estar generalmente capacitados
para usar las computadoras (Figura 5). Por otra parte, refleja una diferencia en la inter-
pretación de las expresiones ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la
computadora’. Entre las opciones predefinidas las más populares fueron la capacita-
ción ha sido escasa o de mala calidad (9% de los encuestados) y no tengo tiempo (8%
de los encuestados); las otras opiniones juntas no alcanzan el 7% de los encuestados.
Solamente doce maestros (de ciento veintiuno) dieron sus propias razones, de natura-
leza variada y sin ningún patrón aparente.

Versión 18.x 21 de 67
Muy capacitado

c id ad
Capacitado

a pa
C Poco capacitado

Nada capacitado

0 20 40 60
Edad

Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su capacidad de
uso de las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su disposición para
continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet para innovar la práctica
educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuerdo en continuar capacitándose, en
tanto que el 22.3% manifestó estar de acuerdo. En síntesis, los profesores se sienten
poco capacitados y manifiestan estar dispuestos a prepararse, lo cual representa terre-
no fértil para la implantación de nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los
profesores menos capacitados atribuyen esto parcialmente a la mala calidad de la ca-
pacitación brindada anteriormente, así como a la falta de tiempo disponible para capa-
citarse, lo cual es una señal de alarma que sugiere que las futuras acciones encamina-
das a la preparación de los docentes en el uso de las TIC deberían estar sustentadas
en esta realidad, de acuerdo a como la perciben los profesores.
Competencias específicas
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecnologías, los
profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y grado de aptitud para reali-
zar determinados desempeños utilizando recursos tecnológicos. Las competencias es-
pecíficas presentadas a los docentes fueron (en este orden)
Encender y apagar una computadora
Quemar información en un CD
Respaldar y transferir información en una memoria USB
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambrica
Conectar la computadora a una red inalámbrica

Versión 18.x 22 de 67
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet

Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias específicas. Los
encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien (2) y Muy bien (3)
como la etiqueta más apropiada para su desempeño de la competencia específica. En
la gráfica, los triángulos representan la mediana y los extremos de las barras el primer
y tercer cuartil entre las respuestas a cada pregunta, ordenadas del nivel más bajo al
más alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan “bien”, las
que “apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan. El primer grupo corres-
ponde grosamente a utilizar la computadora como un procesador de texto con capaci-
dad de almacenamiento, acceso a Internet y transferencia de información vía dispositi-
vos como CD y memorias USB. El segundo grupo corresponde a competencias de
mantenimiento de la computadora y organización de información en formatos más ela-
borados que documentos de texto, como es el caso de hojas de cálculo, presentacio-
nes multimedia y bases de datos. Finalmente, el tercer grupo incluye algunas compe-
tencias “avanzadas” de configuración de la computadora y producción de páginas web.

Versión 18.x 23 de 67
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maestros tomando
como base sus percepciones de sus competencias específicas señala la existencia de
dos grandes grupos sobre la base de que el promedio de percepción de competencia
del primer grupo (81 maestros) es consistentemente más baja que la del segundo gru-
po (34 maestros) en todas las competencias específicas enunciadas arriba11 (Figura
9). La diferencia es estadísticamente significativa en todos los casos12.
3.00

2.00
io
d
e
m
o
r
P 1.00

Grupo A
0.00
Grupo B

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica entre los do-
centes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análisis de cúmulos.
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en promedio,
más del 70% de los profesores encuestados se perciben apenas competentes o sim-
plemente incompetentes en la ejecución de la mayoría de las tareas sobre las que se
les preguntó. Este resultado es consistente y refuerza el resultado anterior sobre la
percepción de los docentes de su falta y necesidad de capacitación.

11
Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección
y sus respuestas fueron descartadas en este análisis.
12
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes se-
ñalados por el análisis de cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta
sección como variables. Los resultados fueron estadísticamente significativos
en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de
homogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas
de Mann-Whitney U y Kolmogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de
los resultados (p < 0.02).

Versión 18.x 24 de 67
Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los diferentes ti-
pos de usos que hacen los profesores de la tecnología, el tiempo que llevan utilizándo-
la y las aplicaciones que le dan en el contexto académico, así como la percepción que
tiene del uso que le dan otros actores del proceso educativo.
Tipos de uso
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan los profeso-
res a la computadora y al Internet, tomando en cuenta la frecuencia de los diferentes
tipos de uso, tales como la comunicación, la diversión, la información, el trabajo o el
acceso a servicios y productos. Lo que se puede ver a partir de los datos es que los
profesores tienden más a la utilización de la computadora y de Internet como un medio
para trabajar e informarse y aprender, mientras que en el polo opuesto se encuentra la
utilización del medio para la diversión y para el acceso a productos y servicios. En me-
dio de estos dos polos aparece la comunicación, con una tendencia de utilización me-
dia. En una escala del uno al cinco, donde el uno era para el tipo de uso más frecuente
y el cinco para el menos frecuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la comunica-
ción en el número tres13. Estos datos hablarían de que los recursos tecnológicos no
han sido incorporados por los profesores como medios para sus actividades extralabo-
rales, sino que se utilizan en su mayor parte para complementar sus actividades como
docentes.
Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos tecnológicos
para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos. Los resultados se mues-
tran en la Tabla 5. Como se puede observar, existen tres procesos que más de la mi-
tad de los profesores realizan con apoyo de la tecnología:
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.

13
Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de
“respuestas incompletas”, entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no
asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser indicación de no existencia
de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respues-
tas incompletas y considerándolas las omisiones como indicación de uso ine-
xistente. Los resultados en las dos modalidades fueron cualitativamente equi-
valentes.

Versión 18.x 25 de 67
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o Internet como
una herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de manera más eficiente.
Aunque no se exploró el tipo de exámenes, materiales didácticos o ejercicios de apo-
yo, se podría presumir que los procesadores de texto y los programas de presentacio-
nes podrían ser los recursos tecnológicos utilizados para estos procesos. El uso de In-
ternet aparece en general por debajo del 30%, lo cual hablaría de una carencia de in-
corporación de esta tecnología para la práctica docente. De esto y los resultados pre-
sentados en la sección anterior se podría inferir que la computadora es utilizada princi-
palmente como un procesador de texto, mientras que otros recursos (Internet, multi-
media, comunicación electrónica) se encuentran subutilizados por los encuestados.
Temporalidad de uso

5

4
-

3
Mediana
2 Promedio

1
n
u
ia
c +
fre

0

Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora por los docen-
tes encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a los valores más bajos y los
menos frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incorporación de
apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a escoger fueron más de 10
año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como opciones de respuesta también se pro-
pusieron tres enunciados que permiten conocer la percepción de los profesores sobre
algún recurso en particular o su total desconocimiento del mismo; estos son en un fu-
turo lo haré, no es pertinente y no lo conozco y.

Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la práctica do-
cente en sus diferentes procesos.

Versión 18.x 26 de 67
Proceso Porcentaje de maestros que utilizan
tecnologías para el proceso
Desarrollar planeaciones bimestrales y/o de 72.7%
clase.
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos. 53.7%
Elaborar o llenar listad de control de segui- 47.1%
miento para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la prepara- 36.4%
ción de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asuntos es- 23.1%
colares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía correo 18.2%
electrónico.
Intercambiar información y/o archivos con 15.7%
otros profesores vía correo electrónico o men-
sajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensajería 4.1%
instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería instantá- 4.1%
nea.

100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T

No lo conozco
s ra
e

10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos

Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la encuesta (en
el orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión, (B) reproductor de
CD/DVD, (C) computadora, (D) procesador de textos, (E) cañón proyector, (F) correo
electrónico, (G) páginas web, (H) presentaciones digitales, (I) materiales multimedia,
(J) juegos interactivos, (K) hoja de cálculo, (L) mensajería instantánea, (M) recursos di-
gitales interactivos, (N) aula FORACIT, (O) red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comuni-

Versión 18.x 27 de 67
dades o grupos de discusión en línea, (R) programas para elaborar ejercicios interacti-
vos, (S) ambiente o aula virtual de aprendizaje y (T) bitácoras públicas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en la utilización
por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47 de los 106 maestros que
contestaron esta pregunta afirmaron haberlo utilizado por más de diez años. Le sigue
el reproductor de CD/DVD, del que la mayoría de los docentes reporta un uso de entre
uno y cuatro años. La computadora, el procesador de textos, el cañón proyector y el
correo electrónico tienen una media de uso de entre uno y cuatro años; más del 50%
de los encuestados que respondieron estas preguntas reportaron su uso. La utilización
de cada uno de los apoyos tecnológicos restantes es menor al 50% entre los maestros
que respondieron a las preguntas correspondientes; en particular, es inferior al 25%
para comunidades o grupos de discusión en línea, programas para elaborar ejercicios
interactivos, ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras públicas en línea
(blogs), que se reportan entre los apoyos tecnológicos menos conocidos y utilizados.
Entre la información reportada por los docentes resalta su desconocimiento de una se-
rie de apoyos tecnológicos genéricos de uso común, como son los procesadores de
texto (11.6% del total de encuestados) y las páginas web (17.4%), así como de apoyos
diseñados específicamente para uso educativo, como son las aulas FORACYT, la red
EDUSAT y la Red Escolar (16.5%, 26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho im-
portante en relación con esta sección de la encuesta es que presentó un número relati-
vamente alto de faltas de respuesta (sección superior en cada una de las barras en la
gráfica de la Figura 11). Una razón posible de este comportamiento de los encuesta-
dos es la falta de opciones más pertinentes para describir su situación concreta; por
ejemplo, es posible que los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecnológico,
pero no lo suficiente para discernir si, desde su punto de vista, es pertinente o no.
Uso por otros actores
Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores encuestados
con respecto al uso de la tecnología por parte de sus alumnos. Esta exploración se
hizo en torno a tres situaciones: creencias sobre sus lugares de acceso a la tecnolo-
gía, usos particulares de la tecnología por parte de los alumnos durante las clases y
utilización de la tecnología en actividades extra-clase.

Versión 18.x 28 de 67
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno

10% No tengo idea

0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo

Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a la computa-
dora por parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de los alumnos,
destaca la percepción global de los docentes de que el mejor acceso a la computadora
lo tienen sus alumnos en la escuela (Figura 12), mejor que en el cibercafé o en su
casa. Sin embargo, es también en esta categoría (el acceso desde la escuela) donde
se aprecian las mayores contradicciones: 25.6% de los encuestados piensa que todos
los alumnos acceden a la computadora desde la escuela, mientras que 9.1% piensa
que ninguno de sus estudiantes tiene acceso a la computadora en su escuela. No se
encontró una relación de correspondencia entre estos resultados y la escuela en que
labora cada docente, por lo que probablemente estos se deben al uso que de las com-
putadoras hacen los docentes durante sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la computadora
desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativamente entre las categorías
más del 50% (34 encuestados), menos del 50% (33 encuestados) y algunos o pocos
(33 encuestados). De esta manera no se puede tener una tendencia general en esta
opinión. No obstante, comparando estos resultados con la opinión de 43 encuestados
que piensan el 50% o más de sus alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar
una percepción más favorable de los cibercafés como lugar de acceso a las computa-
doras para los alumnos. Llama la atención que la opción no tengo idea, fue la menos
frecuente en cada uno de los espacios cuestionados. Esto habla de que los profesores
creen tener conocimiento de la realidad de la utilización de los recursos tecnológicos
por parte de sus alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de los alumnos
durante las clases, los encuestados mencionaron que sus alumnos principalmente

Versión 18.x 29 de 67
buscan información en Internet, mientras que el resto de las actividades indagadas,
mismas que se enlistan en la Figura 13, aparecieron con alta frecuencia etiquetadas
con muy poco o nunca, prevaleciendo siempre la segunda etiqueta por sobre la prime-
ra. Es decir, los profesores asumen que los recursos tecnológicos son muy poco o in-
cluso nulamente utilizados por parte de sus alumnos durante sus clases. Esto se rela-
ciona directamente con los usos que los profesores admitieron tener de la tecnología
como recurso para apoyar la práctica docente, como se presentó en párrafos anterio-
res.

100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H

Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de los docentes
encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en In-
ternet, (B) utilizar programas para organizar y presentar información, (C) interactuar
con materiales de audio, (D) realizar actividades de autoestudio en la PC, (E) realizar
actividades de juego didáctico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) realizar
actividades en el Aula FORACIT y (H) diseñar páginas web.
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los alumnos, se re-
laciona con las actividades extra clase. Como se puede observar en la Figura 14, en
siete de los diez tipos de actividades incluidas en la encuesta el peso de las respues-
tas cae significativamente en la no inclusión de este tipo de actividades como parte del
trabajo extra clase. Solamente las actividades de (A) buscar información en la Internet,
(B) utilizar programas para organizar y presentar información y (C) realizar actividades
de autoestudio en la PC son solicitadas a sus alumnos por más de la mitad de los pro-
fesores encuestados. Las diferencias en la proporción de respuestas positivas y nega-

Versión 18.x 30 de 67
tivas es significativa estadísticamente en todos los casos excepto para las actividades
(B) y (C) mencionadas anteriormente14.

120

100

80


60
No
No contestó
40

20

0
A B C D E F G H I J

Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase que les piden
a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el orden que aparecen en la
gráfica): (A) buscar información en la Internet, (B) utilizar programas para organizar y
presentar información, (C) realizar actividades de autoestudio en la PC, (D) interactuar
con materiales de audio, (E) enviar y consultar correo electrónico, (F) interactuar con
materiales multimedia, (G) filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instantá-
nea, (I) realizar actividades con juegos temáticos y (J) diseñar páginas web.
Resultados de la entrevista
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes que tienen
los docentes hacia la computadora y la Internet dentro del marco de la RES 2006 (Re-
forma de Educación Secundaria) se realizó una segunda acción metodológica: el de-
sarrollo de una entrevista focalizada con profesores de primer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el interés, la disposi-
ción y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo fue temático teniendo el fin
profesional de rescatar desde la voz del profesor su experiencia en relación a la com-
putadora y la Internet (Ander-Egg, 1994). Los temas versaron de manera más particu-
lar sobre las condiciones de acceso, los usos, las competencias y las percepciones
que estos tienen sobre el dispositivo tecnológico y la Red en la práctica docente (ver
anexo 1).

14
Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos
excepto los señalados.

Versión 18.x 31 de 67
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las preguntas orientaron
la evocación de experiencias respetando la estructura planteada por el entrevistado en
la narración de los eventos. Las preguntas cumplieron la intención de reactivar la co-
municación y diluir los lapsos de silencio generados por la ausencia de recuerdos o
connotaciones de la autoexpresión y la afectividad subjetiva. Las evocaciones de los
profesores transitaron en la remembranza de su pasado, su presente y su futuro en y
para el uso de la computadora con intenciones educativas. Esta oralidad compartida
se grabó en un dispositivo de audio digital para su transcripción en registros cualitati-
vos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran en cuatro es-
cuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a la zona número diecio-
cho y una General perteneciente a la zona nueve. Se consideró relevante su participa-
ción por ser actores fundamentales de la implementación de los propósitos de la RES
en el aula y como grado escolar iniciadores de este proceso.
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profesores se forma-
ron para desempeñar esta tarea a través de capacitación oficial RES por la Secretaría
de Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito radicó en conocer y comprender el nuevo
plan y los programas de estudios, las didácticas específicas y los materiales de apoyo
(SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se conforma por diez
espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis: Español I, Tecnologías I,
(taller de computación), Matemáticas I, Ciencias I (énfasis en biología), Asignatura Es-
tatal (Historia y Geografía de Jalisco), Geografía de México y del Mundo. Se conside-
raron relevantes porque las áreas de ciencias, lengua, historia, matemáticas y tecnolo-
gías coadyuvan el desarrollo transversal de habilidades cognoscitivas como el análi-
sis, la resolución de problemas, el cuestionamiento de posturas, el ejercer la curiosi-
dad, la creatividad, la búsqueda del conocimiento científico y la expresión argumenta-
da desde distintas aplicaciones tipos de textos susceptibles de ser mediadas por pro-
cesos de aprendizaje apoyados con la Computadora y la Internet en la práctica docen-
te.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en ocasiones en
ambos turnos o en más de una asignatura contexto por el cual se obtuvo la visión de
los profesores de cada una de las asignaturas seleccionadas entrevistando entre 10 y
11 profesores por escuela, es decir 5 aproximadamente por turno realizándose un total
de cuarenta y una entrevistas en vez de las 46 esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tratamien-
to:

Versión 18.x 32 de 67
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de respuesta y
se identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas tanto a modos de usar la
tecnología, como condiciones de uso de la misma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta del corpus teóri-
co metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto por Jociles (2001). El primer
nivel de análisis propuesto por Ibáñez, descompone una pieza discursiva para recono-
cer sus partes; por tratarse de una entrevista semi-estructurada y abierta, el reconoci-
miento de los rubros estructurantes del discurso no fue necesario, puesto que ya esta-
ba dado por las preguntas detonadoras. Sin embargo, en cada respuesta, y conside-
rando también en la propuesta de Ibáñez y de otros analistas discursivos, se podían
reconocer los componentes, utilizando alguna metodología que pudiera identificar ele-
mentos significativos, para lo cual se eligió la metodología semiótica de Greimas. Con
categorías semióticas se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación establecida
entre el sujeto docente con el objeto tecnología; lo valorado en el uso, así como el eje
de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico como parte de la práctica
educativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró un segundo nivel de pro-
fundización en las respuestas más allá de la descripción del dato, y se identificó “des-
de dónde”, es decir, desde que rol o posición estaba hablando el sujeto entrevistado.
Como tercera fase, se integraron los discursos reconocidos en los distintos profesores
entrevistados y se articularon haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la unidad inicial,
la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las situaciones concretas en que se
producen los discursos analizados (sean grupos de discusión, entrevistas, campañas
iniciadas por la prensa escrita o situaciones conversacionales) son concebidas como
un reflejo, a nivel microsocial, de lo que sucede a nivel macrosocial. Estas situaciones
se ven como momentos de un proceso social del que forman parte, de modo que a
este nivel se persigue, interrelacionar esos momentos con ese proceso que actúa so-
bre ellos”. (Jociles 2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.
Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se describen en función
del momento de iniciación del profesor en el uso de la computadora:
Iniciación en la formación profesional

Versión 18.x 33 de 67
En este tipo, 1415 de cuarenta y un profesores narran que su contacto inicial con la
computadora se originó durante su etapa de estudios de pregrado y técnica. Los cam-
pos de formación profesional de los profesores pertenecen a los de salud (3), econó-
mico administrativas (2), ciencias inexactas (1) y formación técnica en la misma área
(1), de formación normalista superior en distintas líneas especializantes (6) y de edu-
cación social (1). De los cuales 8 son de género masculino entre los treinta y setenta
años de edad y 6 de género femenino entre los treinta y cuarenta y nueve años de
edad.
Iniciación en el campo laboral
La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo pertenece a
los de salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista (10). De los cuales 7 de
son género masculino entre los cuarenta y los cincuenta y un años de edad y 6 de gé-
nero femenino entre los cuarenta y cincuenta y nueve años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes del 2002 al
2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los más antiguos se dio en-
tre el año 1996 y 1987 (7).
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la computadora con fi-
nes educativos a partir de experiencias formales de formación docente. Los profesores
asistieron a cursos oficiales en el Centro de Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). El en
área de la computación educativa el centro pretende: capacitar y asesorar al personal
de la SEJ para el uso de la computadora como recurso didáctico y herramienta de tra-
bajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Matematicas para
todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FORACIT “Programa para el
Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-Aprendizaje de las Áreas Científicas en las
Escuelas Secundarias” (1), Curso para Promotores FORACIT (1), Curso “La computa-
dora como herramienta de trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación SEJ (2). La
asistencia a los cursos se generó entre el año 2000 y 2006.
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por formación normalista
en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Naturales (2), Ciencias Socia-
les (1). De los cuales 2 son de género masculino entre los treinta y siete y cincuenta

15
Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los
siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39

16
Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35

Versión 18.x 34 de 67
cinco años de edad y 3 de género femenino entre los cuarenta y cuarenta y cinco años
de edad.
Iniciación en el núcleo familiar
Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la computadora la com-
putadora en el contexto familiar. El uso de la computadora se activó en la cotidianidad
del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja (1) constituyen factores de motivación
para incorporación en el ámbito laboral. Los profesores tienen licenciatura de origen
normalista (4). De los cuales 3 son de género masculino entre los cuarenta y tres y cin-
cuenta y un años de edad y 3 son de género femenino entre los treinta y seis y cin-
cuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computadora fuera del
contexto de formación o actualización docente. La proporción en esta muestra es de
un 8%, capacitado específicamente para el manejo de la computadora ya siendo do-
centes, contra el 92% que se inició en otros contextos. Esto no quiere decir que los
demás docentes no hayan recibido formación o actualización en medios y tecnologías,
pero si, que no fue este tipo de capacitación su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas, se observa
que un 86% expresó haber recibido capacitación para el manejo tecnológico en las es-
cuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma encuesta, 57% expresaron sentirse
poco capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la tecnología esta-
rían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en los que se utilizan programas
o recursos de manera cotidiana y por ende con un entrenamiento por repetición, y el
tipo de esfuerzos institucionales que han privilegiado el conocimiento de programas,
estrategias o recursos específicos, se recibirían como un tipo más dentro de los usos
aprendidos antes, o se verían como nuevos dispositivos para ser usados o no, depen-
diendo del peso de los usos aprendidos y asumidos por repetición y en el ejercicio de
tareas (por lo regular administrativas) realizadas por más tiempo.
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevistados fue la rela-
tiva a los sentimientos provocados frente al dominio y uso de la computadora. Se ex-
ponen a continuación los tipos de expresiones, considerando los mismos tipos de ini-
ciación para la organización de los datos:

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron como parte su
formación profesional (14 profesores)

17
Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34

Versión 18.x 35 de 67
Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos de satisfacción
o preocupación sobre sus competencias computacionales. En este sentido, los profe-
sores consideraron estar muy satisfechos con sus saberes de cómputo (3), lo cual in-
centivó la generación de sentimientos de seguridad e iniciativa de uso en la práctica
docente; los otros 9 por su parte, perciben estar insatisfechos con sus habilidades bá-
sicas de computación. Estos, determinan imprescindible seguirse capacitando para de-
sarrollar conocimientos, habilidades computacionales a través cursos de formación
que puedan fungir como guías de apoyo para implementar distintos usos pedagógicos
en el aula. El resto se percibe como usuarios de programas, Internet o el cañón. Los
principales retos a los que se enfrentan en mayor o menor medida son aprender nue-
vos usos pedagógicos, capacitarse, resolver adecuadamente las expectativas y dudas
computacionales de sus alumnos. Solo dos profesores consideran relevante vencer el
sentimiento de inhibición que padecen al desarrollar actividades con sus alumnos.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el campo
laboral (13 profesores)
Doce profesores expesaron diversos grados de cercanía o lejanía a su persona. La
computadora fue situada como una herramienta que es parte de la vida cotidiana (1),
cambiante y vertiginosa (3) y un aparato- programa para hacer y eficientar actividades
(8).
Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la disposición ba-
sada en la valoración de pertinencia educativa (9) y las generacionales en las que la
edad es un obstáculo para continuar aprendiendo las progresivas innovaciones tecno-
lógicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer miedos rela-
cionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor y los alumnos (2) y ac-
tualizarse por sentirse presionado por las innovaciones tecnológicas (1), interés por
usar medios específicos (1).
Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), reconocerse capaces
de interactuar con la computadora (6). Las percepciones con tendencia a inhibir el uso
fueron las relacionadas a las condiciones de acceso y uso donde lo fundamental, es
primero poseer y/o acceder al dispositivo para luego usarlo(2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir de posturas
de aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por orientación de los más ex-
pertos o cercanos (2), la resolución de necesidades prácticas (2) y de enfoque-aparato
programa (6). Las relaciones mediadas por el contexto versan en relación a las condi-
ciones de acceso (5), el apoyo institucional (3) y la demanda de los alumnos (5)

Versión 18.x 36 de 67
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo frente a la com-
putadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron tempranamente, prevalece
un tipo de insatisfacción que impulsa a la capacitación para mejor dominio, y en el
caso de quienes se iniciaron en el campo laboral, hay una proporción ligeramente de
mayor de personas que sienten la edad como un elemento que dificulta el logro de ma-
yor dominio.

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron en el uso de la
computadora en la actualización docente (5 profesores)
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organizados en las
instituciones escolares en torno al uso de tecnología encontramos lo siguiente:
Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computadora se concibe
como un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica cotidiana (1), la falta de uso
continuo genera un círculo de angustia: poca practica-olvido-miedo o renuencia (2),
cambiar hábitos formalizados a través de la computadora también genera miedo (1).
Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se sienten inse-
guros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo para usar nuevas aplica-
ciones (2) y consideran fundamental seguirse capacitando continuamente para sentir-
se seguros enfrente a los saberes de los alumnos (2).
Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación temprana, en el
que la percepción de falta de dominio motiva, pero no angustia.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se iniciaron en
el uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión, es decir, por
insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1), experimentaron actitudes de
disposición, pero con sentimientos de angustia. Se autoperciben con pocas competen-
cias computacionales frente a los hijos (3). Pero consideran que aprenden fácilmente
(2); el contexto familiar funge como medio para identificar usos y trasladar experien-
cias al trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en un contexto
más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o hermanos (1) afirman sentirse
satisfechos de sus habilidades computacionales, están dispuestos a interactuar con la
computadora sin temor a descomponerla.
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y comunicativas.
Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarrollo de sus habilidades com-
putacionales, los segundos se perciben como autodidactas.

Versión 18.x 37 de 67
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica educativa en-
contramos lo siguiente:

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron como parte
de su formación profesional
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a la práctica fue
el de las condiciones de acceso al equipo y al software.
Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del equipo en las
instalaciones escolares, y consideran que estas condiciones perjudican el desarrollo
de actividades de aprendizaje planeadas para los alumnos.
Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener acceso a las
computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y la asignatura de Tecno-
lógicas 1.
En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son insuficientes
porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por unidad; que las instalaciones
del aula deben mejorarse en beneficio de eficientar el trabajo educativo, de manera es-
pecífica hacen precisión sobre las inadecuaciones de las sillas, el clima y la dimensión
del espacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perciben que la au-
sencia de las computadoras en el aula es una restricción de acceso, porque el traslado
a los espacios de cómputo disminuye de manera importante el tiempo destinado para
realizar las actividades de aprendizaje. A su vez sobre el equipo portátil de computo 7
refieren que es difícil usar el cañón escolar porque solo hay de uno a dos cañones por
escuela y 1 considera lo mismo sobre la computadora portátil. Para hacer uso de la
computadora en el salón de clases 4 profesores determinan relevante contar con opor-
tunidad las instalaciones de equipo y apoyo técnico oportuno de manera eficiente.
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron imprescindible
incrementar la adquisición de equipo de computo, otro explica que la SEJ podría gene-
rar programas de apoyo cuyo objetivo sea facilitar la adquisición de computadoras por-
tátiles y cañones para los profesores, porque poseer el equipo facilita el acceso y el
uso; finalmente, otro maestro, contempla que sería idóneo adquirir un cañón por aca-
demia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de actividades que re-
alizan utilizando la computadora, además de haber expresado con mayor énfasis las li-
mitaciones de acceso.

Versión 18.x 38 de 67
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla) se centran en
acciones para desarrollar actividades de preparación, desarrollo, complementación de
la clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan utilizar la
computadora en internet para la preparación de la clase, estos consideran fundamen-
tal utilizar el medio para la búsqueda de información y de recursos didácticos de apo-
yo, consultar las páginas web sugeridas en el plan de estudios para diseñar posibles
usos de aprendizaje. En relación a diseño uno comenta diseñar diapositivas con fines
de exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la computadora por-
tátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras en el área de cómputo
para los alumnos desarrollen proyectos de investigación y cuatro contemplan en sus
actividades de aprendizaje el uso de programas interactivos del aula Foracit.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como actividades
complementarias realizar actividades en línea, como tareas les solicitan a los alumnos
investigar en el internet información para la elaboración de trabajos bimestrales, inves-
tigar sobre un tópico en específico para una clase, consultar páginas sugeridas en los
programas y desarrollar proyectos. De manera contraria un profesor comenta que pre-
fiere no dejar este tipo de tareas asociadas con uso de la computadora e Internet por-
que los alumnos no tienen acceso en casa y tiene que salir a un ciber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una proporción del
71% que la usaron como herramienta para elaboración de trabajos escolares. El 39%
aprendieron programas específicos utilizables en sus respectivas profesiones. Es sig-
nificativo, que los normalistas como estudiantes no aprendieron usos didácticos aplica-
bles en su práctica educativa, sino sólo las funciones de procesamiento textual para
elaborar sus entregas como estudiantes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder en torno a
los usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los que lo hicieron en el cam-
po laboral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el campo labo-
ral (13 profesores)

Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos del proceso
enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso en cada fase. Los usos
mencionados son: la planeación- preparación de la clase, desarrollo actividades pre-
senciales y solicitud de actividades extra escolares. Sólo un profesor refiere no utilizar
la computadora con sus alumnos.

Versión 18.x 39 de 67
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet con intencio-
nes de autoestudio, la búsqueda de información, gráficos, multimedia como material-
recurso (2), sitios en internet para que sean consultados por los alumnos (1). Uso de la
computadora-procesador elaborar guía de investigación, apuntes (3). Durante la clase
los profesores utilizan el cañón y la computadora portatil para exponer clase (3) y para
desarrollar proyectos por equipos, los alumnos asisten al área de computo e investigan
(1).Un profesor considera que usar la computadora rompe con los procesos tradiciona-
les de aprendizaje.
Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar seleccionar,
procesar y editar información para la elaboración de trabajos escritos (6), desarrollar
actividades de aprendizaje complementarias en línea para elevar promedio escolar (1).
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la computadora
como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar de los usos tienda al reco-
nocimiento de las limitaciones para un uso más intensivo por parte de los propios estu-
diantes, haciendo notar que el número de aparatos no alcanza para que trabajen indi-
vidualmente, o considerando que es inapropiado que no se tengan los equipos en las
aulas. Su concepto de uso está mediado por el reconocimiento de espacio y dotación
de equipo. Sin embargo en este perfil aunque sólo sea menos de la tercera parte, se
encuentran los que expresan usos creativos del medio centrados en el estudiante.
Esto no es lo que enuncian los que se iniciaron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de insumos, se
centra en la indagación y preparación de materiales para imprimir y distribuir. Conciben
también una alta proporción de ellos el espacio de la tarea para actividades similares
por parte de los estudiantes: indagar e imprimir la entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido contacto por ma-
yor tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de usos, ven a los estudian-
tes en un papel más activo frente a la computadora, lo cual en este punto se abre
como una interrogante a retomar en la discusión de resultados.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quienes tuvieron
una iniciación temprana (en período de formación) que en el resto de los tipos. En este
tipo se enunciaron, además de las consideraciones hacia la computadora referidos a
su sentido de herramienta para producir, el uso expositivo, o de mediación para pre-
sentación de información.
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva- en la realiza-
ción de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Reforma a la Educación Se-
cundaria.

Versión 18.x 40 de 67
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la potencialidad de los
medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los educandos en formatos au-
diovisuales y propios de la publicación en Internet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el campo laboral,
coinciden en verla como herramienta en función del tipo de actividad que realizan.
Aunque esto no varía el sentido, si es distinta la variedad de tareas para las que la
computadora se presenta como herramienta. Si en el caso de los que la usaron como
estudiantes el énfasis estaba en verla como herramienta para producir trabajos entre-
gables, variando después sus significados ya en el ejercicio profesional, quienes se ini-
ciaron en su uso laboralmente, la identificaron con actividades de administración y pre-
paración de la enseñanza: se destacan los usos de organización informativa, guardado
de información, indagación para preparación de clases y confección de recursos didác-
ticos impresos y presentaciones.
Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante del uso mis-
mo de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de los recursos a producir.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a través de la ac-
tualización docente (5 profesores)
Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información actualizada
(1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas en FORACIT. Durante
las actividades escolares los profesores utilizan con sus alumnos aula Foracit (2), de-
sarrollan resuelven ejercicios matemáticos con EXCEL (1) investigan sobre el proyecto
asignado desde la perspectiva de la red de actores (1) y utilizan medios didácticos
para exposición y discusión como la computadora, el cañón y la televisión, el DVD (2)
Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más específicos, centra-
dos en el motivo para el que fueron capacitados.
Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con disponibilidad
permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el perfil de iniciación temprana
en el uso de la computadora, quienes parecen tener, en todo caso, una mayor exigen-
cia respecto a la disponibilidad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el manejo de la
computadora como parte de la formación o actualización docente, es que por una par-
te tienen una visión más actualizada de los usos de la computadora considerando sus
posibilidades informativas y de comunicación, y consideración del estudiante como
principal actor en el manejo de la computadora misma.
Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la connotación de
“indispensable” que le dan a la computadora para la enseñanza y el aprendizaje.

Versión 18.x 41 de 67
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se iniciaron en la
computación por la capacitación en un programa o herramienta específica, parecen
centrar su atención en el recurso, y considerar que necesitan profundizar en él para
dominarlo y aprender otros más, desde una perspectiva acumulativa.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el ámbito fami-
liar (6 profesores)
No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior respecto a los
usos. Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al transporte de la informa-
ción utilizando llave o correo electrónico, no hablan de impresión, como en el segundo
tipo.
Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de planeación,
elaboración de notas, materiales didácticos, exámenes, la posibilidad de transportarlos
por llave o por correo electrónico; el acceso amplio y actualizado de información.
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil para proyectar
recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la computadora hace la clase
atractiva y su potencial es despertar el interés. En relación al aprendizaje, 2 profesores
utilizan FORACIT, consideran que usar estos programa rompe con rutinas, a los alum-
nos les interesa los colores e imágenes y los interactivo.
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información en su casa (2)
y en el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas web, videos, imágenes,
data, música (2) y para apoyo pedagógico elaboran presentaciones PowerPoint (2), vi-
deo con el apoyo de amigos (1); uno comenta que utiliza indirectamente la computado-
ra, es decir, realiza planeaciones, investiga pero su hijo le transcribe y edita la informa-
ción (1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como exponer apoyados
con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el cañón, así como llevando a los
alumnos al área de computo para que investiguen en relación a su proyecto una vez
por semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como estudiantes
o laboralmente antes de la capacitación específica, hayan variado sus significaciones
al haber aprendido a manejar una herramienta didáctica o un programa, pero en todo
caso, y de acuerdo a lo dicho al inicio de este análisis, pareciera que el significado ob-
jeto-computadora no varía, pero quienes se capacitan en una herramienta o aparato
específico la suman como un nuevo saber que utilizan o no según las condiciones con
que cuentan para hacerlo.
La relación sujeto docente con la computadora

Versión 18.x 42 de 67
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro con la compu-
tadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos de capacitación, tuvieron
una percepción amenazante para transitar luego a una relación de búsqueda y mayor
satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre vencerlo intentán-
dolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar picando y picando hasta
aprender. No me da pena preguntar” E2

En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de la computa-
dora, y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su carrera profesional, tienen
una percepción de su relación con la computadora en términos de utilidad práctica,
que no pasó por sentimientos de temor o amenaza. Hay un profesor que se remonta a
su propia adolescencia en la que empezó a utilizar programas y recursos rudimenta-
rios, y para el que la evolución de programas y usos ha sido muy fluida como parte de
su propia formación matemática.
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la computadora,
los tipos muestran otras posibilidades de observación, que tienen que ver con las disci-
plinas de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación docente, la rela-
ción con la computadora se impulsa externamente, es decir, no por motivación perso-
nal, sino como acción institucional, pero es interesante, como a pesar de que el inicio
se percibe como una reacción, las personas matizan su dicho y en una alta proporción
agregan el componente motivacional personal para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas hasta que
llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron bombardeando con
este tipo de información y del uso de la tecnología que nos estuvieron capacitando y vi
la necesidad de seguir conociendo un poco mas al respecto”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la siguiente expresión
ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándola, pregun-
tándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…unos cuatro años,
pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro años…o sea…a sido más bien
esporádico”. E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe en el caso de
un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad del uso, y la discontinuidad
del acercamiento.
Tratamiento discursivo

Versión 18.x 43 de 67
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orientó, como se
explicó en la introducción de este apartado a identificar tres cuestiones:
El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecnología
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología (computadora e
Internet) y sus usos
Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso tecnológico
como parte de la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es que aquí no
se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identificación de las distintas enun-
ciaciones para reconocer las diferentes percepciones, actitudes y prácticas, sino que,
a partir de lo dicho textualmente se rastrea el carácter objetal dado a los elementos de
la enunciación (basando el análisis en el papel que juega el elemento dentro de una
estructura gramatical), lo que se expresa como valioso por el modo como se dice algo,
y lo que se integra como oponente o coadyuvante considerando lo dicho como una na-
rrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética de la repre-
sentación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel de análisis discursivo
micro-macro, en el que se reconocen algunos aspectos simbólicos del objeto tecnolo-
gía, considerando los valores asociados a ella y el modo como se asumen roles ac-
tanciales (definidos como activos, pasivos, generativos en relación al uso de la compu-
tadora), roles que permiten identificar, en articulación con los datos contextuales, el
sentido profundo de lo que queremos decir por apropiación tecnológica, es decir: la re-
presentación social que se alcanza a configurar en lo expresado por los docentes en-
trevistados.
Los objetos dentro del discurso
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre ellos, o a través
de ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa los objetos, y éstos son so-
portes de la acción, herramientas o productos de la misma. La acción siempre es del
sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por su situación en
el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significado está dado por la posición o
juego de sujetos y objetos, independientemente de que se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres niveles de signifi-
cación en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo que se aplicó al análisis dis-
cursivo para este diagnóstico fue el nivel actancial que a continuación se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción del escrito
en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que busca, y es el comple-

Versión 18.x 44 de 67
mento directo (la modalidad del querer); un destinatario que puede ser a veces como
actor el mismo sujeto, y el complemento indirecto; un auxiliar y un oponente, que son
los complementos circunstanciales (es la modalidad del poder) y un destinador que a
veces es también como actor el mismo sujeto (modalidad del saber).
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los distintos objetos y
relaciones identificadas en las respuestas de los docentes a la entrevista:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la computadora era
bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta entonces no había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para perder ese mie-
do para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que obstáculos creo que son po-
sibilidades las que puedes encontrar en el uso de una computadora en mi caso perso-
nal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La acción de
acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa entidad amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante como lo que se
valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”. Entonces, no se expresa un
modo de objetivación de la computadora como herramienta para algo, sino que el fin
de la acción, aquello que se espera lograr es la pérdida del miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y presente, en el que
se coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero no aparece una finalización
de la búsqueda que permita reconocer el valor en términos de algo que se pretenda lo-
grar, de una determinación más específica que dé sentido a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos de objeto, ti-
pos de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-oponentes percibidos por los
sujetos en el uso de tecnología en la práctica educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la interpretación
de los hallazgos:

OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO DEL valor
acción OBJETO
Computadora- Docente- Estudiante-re- Análogo a usos Ahorro de No varía el sentido conferi-
procesador de productor ceptor de los pasados para tiempo do históricamente a un ar-
textos de textos textos produ- elaborar impre- tefacto de escritura objeto
“máquina de es- cidos sos- para satisfacer una necesi-

Versión 18.x 45 de 67
cribir” Máquina dad de elaborar un produc-
to
Computadora- ar- Docente- No aparece Coadyuvante Información Se desplaza el valor hacia
chivo organiza- en el proceso la información en un senti-
dor y de organizar in- do de acumulación o alma-
quien formación cenamiento, así como de
guarda in- organización.
formación
Computadora y Docente- Estudiante-re- Coadyuva en la Transmisión Este sentido está ligado a
cañón-medios expone ceptor exposición de conteni- la práctica frontal expositi-
para exponer dos va, y es una práctica coti-
diana con procedimiento
establecido en la escuela,
dado que el préstamo del
recurso se hace por de-
manda docente. No ha lle-
gado a establecerse como
un sustituto del pizarrón
pues sigue siendo un
modo ocasional de expo-
ner.
Computadora Docente No aparece Coadyuvante Información Este sentido está ligado
medio informativo quien bus- explícito, pero para el logro de también a prácticas fronta-
ca infor- sería receptor información les y expositivas. No alcan-
mación de informa- za a observarse la gestión
ción procesa- de información como com-
da por docen- petencia de los estudian-
te tes.
Computadora útil Docente/ Estudiante Coadyuvante Potencial de En este caso la computa-
para ejercitar y represen- /ejercita,/re- en ejercicio y representa- dora se observa como ins-
representar datos ta presenta representación ción trumento de representa-
en álgebra ción, considerando al estu-
diante como ejecutante.
Computadora útil Persona Coadyuvante Uso especí- Interesante la mención a
para reproducir cualquiera en la reproduc- fico del au- funcionalidades tan espe-
audio / usa má- ción dio cíficas, en donde se enfati-
quina para za una posibilidad que tie-
reproducir nen otros medios conoci-

Versión 18.x 46 de 67
audio dos como una grabadora
por ejemplo
Computadora-ins- Docente- No aparece Coadyuvante Instrumen- No se plantea un uso es-
trumento de tra- desarrollo del desarrollo tal-Lo que pecífico, pero el significado
bajo personal, personal y de la se valora es es de integración el traba-
y ejecu- práctica el trabajo y jo, aunque no se sepa para
tante de la el desarrollo qué función o acción.
práctica personal
educativa
Computadora y Adminis- Docente- pe- Obstaculizante- Disponibili- No se enuncia el uso, sino
cañón-bienes es- tración- dir escasez del re- dad su condición dentro de un
casos, costosos proveer curso contexto desorganizado y
pobre en recursos.
Computadora-he- Docente- Aparece sutil- Coadyuvante Parece pri- La palabra aula, le da con-
rramienta de apo- quien se mente en la dado que apoya vilegiarse el texto al sentido de la herra-
yo en aula apoya enunciación aula como mienta considerando un
del Aula como el espacio uso ya conocido
espacio de educativo
encuentro do- por excelen-
cente-alum- cia- queda
nos oculto el va-
lor ¿apren-
dizaje? ¿en-
señanza?
Computadora Estudiante Coadyuva en la Sentido lúdi- No aparece el docente
medio para jugar el que jue- disposición del co al apren- como creador o selector
(didácticamente) ga juego der del juego

Computadora útil Docente Estudiante Coadyuva en la Posibilidad No se explicita el valor di-
para elaborar ma- elabora utiliza mate- elaboración de elabora- dáctico o cognoscitivo del
teriales digitales y riales ción de ma- material, sino que se valo-
multimedia terial digital ra el poder elaborarlo
y multime-
dia
Computadora-he- Computa- Estudiante el Coadyuva en la Motivación No se colocan ni el docen-
rramienta motiva- dora- se le que se moti- motivación del te ni el estudiante como los
cional confiere la va- se motiva estudiante ejecutantes de la motiva-
acción de por efecto de ción, colocan ésta en el

Versión 18.x 47 de 67
motivar la computado- factor externo, confiriéndo-
ra le acción
Computadora Autoridad Docentes/es- No hay expresión de posi-
medio exigido en exige tudiantes ción, más allá del uso de la
la Reforma a la usan palabra exigir, como algo
Educación Se- ajeno a la propia visión de
cundaria lo requerido para
enseñar/aprender.
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Adaptabili- Quien la percibe de esa
adaptable a inten- quien de- para cualquier dad a la in- manera, reconoce sus dis-
ciones diferentes cide el intención tención del tintas funcionalidades,
uso usuario pero no precisa ninguna.
Computadora tec- Computa- No aparece No aparece lo Innovación Como en los modos de ob-
nología que se in- dora se sujeto como que coadyuva jetivación amenazantes, se
nova y se trans- transfor- transformador en la transfor- confiere a la computadora
forma ma y se mación la acción, aún cuando se
innova a diga en sentido figurado lo
sí misma que demuestra es ameni-
dad a los procesos de in-
novación
Computadora ob- Docente- No aparece Obstaculizante No se expli- Este tipo de enunciación
jeto desconocido observa- el propio senti- cita valor suele hacerse acompaña-
dor expec- miento de inse- da de una manifestación
tante-cog- guridad ante di- de conocimiento paulatino.
noscente ficultad de co- Ningún docente la mantu-
nocer vo en estado de descono-
cimiento.
Computadora Computa- Docente/acer- Se le confiere No hay ex- El sujeto2, el docente aun-
Amenaza dora/ame- camiento poder de acción presión de que actúa acercándose lo
naza valor en la hace confiriendo poder al
acción objeto
Computadora Docente Computado- Coadyuvante Valora el co- Ve en la computadora a la
progresivamente cognos- ra- entidad en la interac- nocimiento entidad interactuante y no
conocible e inte- cente actuante en ción progresivo, a otros sujetos
ractuante interacción su capaci-
con docente dad de inte-
racción con
la máquina

Versión 18.x 48 de 67
En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un ordenamien-
to de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse 18 modos de signi-
ficar el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es que en el modo de hablar so-
bre ella se identifican las posiciones que juegan los sujetos en su interacción con ella y
el modo como incluyen o no a los estudiantes en la configuración del sentido de su
uso.

De lo A lo
concreto abstracto

Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de atri-
de atributos concretos del objeto de la acción de los sujetos butos abstractos conferidos des-
de el sujeto al objeto
Percepciones de la computadora en Percepciones enunciadas desde la Percepciones mediadas por un
relación a una de sus funciones más actividad para la que usan la com- atributo conferido al objeto des-
visibles para quien enuncia, relacio- putadora, incluyendo alusión a de una emoción, experiencia,
nada con contextos de uso genéri- práctica docente. sentimiento o juicio.
cos.

El siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:
OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de va- Interpretación
1/ acción SENTIDO DEL lor
acción OBJETO
Computadora e Docentes Docentes y/o Coadyuvante Comunicación Se manifiesta la práctica,
Internet medio útil y/o estu- estudiantes en la comunica- pero no su contexto ni su
para comunicarse diantes comunican ción uso educativo.
comuni-
can
Computadora e Docente o Coadyuvante- Diversión El mismo objeto de valor
Internet medio útil estudian- Obstaculizante es antivalor para algunos
para divertirse tes se di- No siempre se profesores cuando el su-
vierten ve la diversión jeto es el estudiante
como valor
Computadora y Estudiante Docente Coadyuvante El aprendizaje La mención del aula y el
el Internet medio quien quien constru- en el logro de sentido de realización de

Versión 18.x 49 de 67
para construir construye ye aprendiza- aprendizaje acción fuera del aula, co-
aprendizajes for- aprendiza- je loca a los dos sujetos en
males en línea je la misma posibilidad de
complementarias acción constructiva del
al aula aprendizaje
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de contradic-
Internet apoyo quien se quien realiza dado que apoya del trabajo- ción entre la mención de
actividades extra- apoya actividades Extensión de lo “extraescolar” en el
escolares en el extraescola- lo escolar aula. Pareciera conside-
aula res rar que lo que los estu-
diantes realicen en la
computadora es “extra”
¿Por qué extiende el
aula? ¿Por qué el prota-
gonista deja de ser el do-
cente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción de Aquí hay una expresión
Internet para apo- quien eva- quienes son para el logro de evaluar, la fa- en contexto de uso y con
yar la evaluación lúa evaluados o evaluación cilitación del roles claramente especi-
se evalúan proceso de ficados, aunque se con-
evaluar centra en un solo tipo de
acción pedagógica.
Computadora e Acade- Estudiantes- Coadyuvante Transversali- Computadora e Internet
Internet medio mias-ges- ejecutantes en el desarrollo dad de pro- medio para desarrollar
para desarrollar tión de de proyectos de proyectos yectos (RES) proyectos transversales.
proyectos trans- proyectos Las posibilidades de ac-
versales transver- ción van más allá de las
sales prácticas actuales y se
visualiza una incorpora-
ción de lineamientos de
la Reforma por el modo
de enunciación.
Internet un medio Estudian- Docente-de- Coadyuvante el Habilidades Esta definición se centra
para desarrollar te-desa- sarrollar habi- medio para el (RES) en las habilidades del es-
habilidades de rrollar sus lidades de los desarrollo de tudiante y además en la
búsqueda y pro- habilida- estudiantes habilidades alusión a lineamientos de
cesamiento y des de la Reforma, de alguna
análisis de la in- búsqueda manera es el prototipo

Versión 18.x 50 de 67
formación y análisis de una clara “apropia-
de infor- ción” tecnológica.
mación

Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recurso, iden-
tifican su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más al estudiante con
funciones iguales o en correspondencia con las docentes. Se privilegian como valores
la comunicación, la diversión, el aprendizaje y se observan expresiones que extienden
el aula. Se habla de trabajos extraescolares, actividades complementarias, y de la
transversalidad en el tratamiento de proyectos, lo que sugiere un sentido de expansión
de las posibilidades de interacción con el objeto, en contraste con los significados y li-
mitantes vistas cuando el objeto es la computadora en sí. Se encuentra en la parte
baja de la tabla una alusión a Internet como objeto (sin combinar con la computadora)
y claramente orientado su sentido de su uso hacia el desarrollo de habilidades en los
estudiantes, considerando además el marco de la Reforma. Este enunciado mostraría
un tipo ideal de connotación en el que se encuentra definido el objeto, centrado su uso
en el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de la Reforma de la Educación
Secundaria.

Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de atri-
de atributos concretos del objeto de la acción de los sujetos butos abstractos conferidos des-
de el sujeto al objeto
No aparecen percepciones en los El inicio de la tabla leyéndola de No aparecen percepciones rela-
que se califique al objeto combinado arriba abajo, inicia con la concep- tivas a atributos abstractos. Es
computadora-internet en sí mismos. ción de medio en función de accio- posible que esto suceda porque
nes diversas. sólo incorporan en su discurso a
este objeto quienes ya lo utilizan
y la sensación amenazante la
tuvieron posiblemente antes res-
pecto a la computadora, pero no
hacia Internet.

Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más específica:

OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de va- Interpretación
1/ acción SENTIDO DEL lor

Versión 18.x 51 de 67
acción OBJETO
Aula Foracit Docentes Estudiantes Coadyuvante Contar con Cuando se habla del
enseñan aprenden en proceso en- programas Aula Foracit se habla de
señanza apren- específicos programas y recursos.
dizaje Se ve como un espacio
cerrado, exclusivo, res-
Obstaculizante- pecto al que quedan fue-
acceso restrin- ra todas las materias que
gido a Ciencias no son ciencias.
Programas in-
completos
Cursos en línea Docentes Estudiantes Coadyuvante Flexibilidad y Se observa su carácter
se forman no aparecen, en la formación accesibilidad formativo cuando se apli-
pero algunos por la accesibili- del medio ca a docentes, pero para
dicen usar la dad para la forma- estudiantes se utiliza
plataforma ción docente sólo con fines de evalua-
para evaluar ción.
a estudiantes.
Enciclomedia re- Institución Institución po- Algo deseado, Recurso enci- No se expresa el para
curso deseable proveer seer pero poco co- clomedia en qué del recurso, pero se
nocido e inac- sí mismo desea su disposición. Se
cesible. habla de la Institución
como el sujeto, sin impli-
carse directamente en el
uso.
Materiales didác- Docentes Computadora Acceso En el modo de expresar-
ticos y programas y/o estu- es coadyuvante lo se finaliza la acción
diantes para acceder hacia el acceso a mate-
acceden a rial y programa, y no en
materiales la computadora misma
y progra-
mas
Programas de La expre- Estudiante Obstaculizante Tiempo Pareciera que se ve al
cómputo sión plan- ejecuta pro- el tiempo limita- programa como recurso
tea al pro- gramas. do para aprovechar mejor el
grama de tiempo, pero al mismo
cómputo Docente utili- tiempo se dice que no se
como el za el progra- cuenta con el tiempo su-

Versión 18.x 52 de 67
que efi- ma para efi- ficiente
cienta el cientar.
trabajo en
el aula.

(Docente
eficienta
el trabajo
en el aula
al utilizar
progra-
mas)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizante- Posibilidad di- Quienes se visualizan en
cómputo (insufi- diseñador destinatario- insuficiencia de dáctica de los el rol de posibles diseña-
cientes) de progra- usuario de programas programas dores hablan como usua-
mas com- programas Costo de licen- rios que conocen de pro-
plementa- cias y progra- gramas, y tienen idea de
rios mas lo que podrían hacer di-
Coadyuvante- dácticamente con otros
acción docente tipos.
para comple-
mentar
Excell- apoyo ma- Docente Estudiante Coadyuvante- Aprendizaje Se habla desde un uso
temáticas quien dis- quien utiliza el programa de las mate- frecuente, y con clara fi-
pone apoya en el máticas nalidad didáctica.
aprendizaje
Recursos tecno- Docente Estudiantes Obstaculizante: Valor didácti- Es interesante que se
lógicos no espe- elige y uti- utilizan lo que los recursos co del mate- expresa el uso de lo no
cializados para la liza el profesor eli- que se utilizan rial para ma- especializado como algo
materia ge no son especia- teria específi- limitante
lizados o elabo- ca
rados específi-
camente para la
materia
Presentaciones Estudiante Computadora Expresión de No aparece el sujeto do-
realiza coadyuvante estudiantes cente en la enunciación,
para elaborar y se coloca al estudiante
presentaciones en el papel protagónico,

Versión 18.x 53 de 67
aunque el rol se limita a
una reproducción infor-
mativa.

Significados expresados en función Significados expresados en función Significados en función de atri-
de atributos concretos del objeto de la acción de los sujetos butos abstractos conferidos des-
de el sujeto al objeto
Los objetos lo son en su sentido de La acción es clara, y parece en to- No aparecen significados abs-
herramienta, por lo que no se enun- dos los casos didácticamente tractos.
cian por sus usos. orientada.

Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como herra-
mientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica. En todos los
casos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece de manera más clara
el estudiante como usuario de los objetos enunciados: programas, presentaciones,
material didáctico, etcétera.
Horizonte de uso
Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo que pensaban
hacer en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas categorías semióticas, se en-
cuentran las significaciones siguientes:

Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio, herra-
mienta
P Exámenes Docente-ela- Estudiante-recep- Eficiencia Computadora
R borador tor
Trabajos aca- Estudiante ejecu- Habilidades infor- Computadora-In-
O
démicos tor mativas ternet
D
Internet y pro- Docente ela- No aparece No explícito Programa para
U
gramas bora páginas diseño
C
web
T Presentaciones Docente ela- Estudiante recep- Transmisión de Computadora/
O borador y ex- tor contenidos cañón
positor
Proyectos Estudiantes inves- Actividad del es- Computadora e
tigan tudiante internet

Versión 18.x 54 de 67
D Programa es- Docente/ Sujeto 2 Adecuación a na- Programa /
E pecializado elaborador Estudiante usuario turaleza del con- computadora
S para asignatu- tenido
A ra
Elaboración de Docente/ Estudiante usuario Lúdico
R
juegos didácti- elaborador
R
cos
O
Elaboración de Docente ela- Estudiante usuario Acervo de recur- Programas en
L
material borador de recursos sos didácticos computadora
L
(incremento)
O
A Utilizar plata- Docente/ Sujeto 2 Acceso para es- Plataforma/
C forma para su- planificador Estudiante enfer- tudiantes que no internet
T bir planes y ta- mo- ejecutante pueden asistir
I reas
Docente en- Sujeto 2 Búsqueda de in- Internet- explora-
V
Internet señante aprendiente formación y uso dor, correo elec-
I
de correo electró- trónico
D
nico
A
Medio interacti- Docente Estudiante Eficiencia Computadora-in-
D
vo diseña activi- Ejecuta activida- ternet
dades y reci- des, envía trabajos
be trabajos
O Computadora No aparece Motivación en Medio de motiva-
B el sujeto sólo abstracto sin diri- ción
J se confiere a girla al aprendiza-
E la computa- je de manera ex-
T dora la ac- plícita
O ción de moti-
var

Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y especí-
ficamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse sobre lo que harían a
futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o mayor concentración es ciertos ti-
pos, y es interesante que se enuncian productos específicos como razón de utilización
del medio, apareciendo de manera más clara el sujeto estudiante como quien desarro-
lla esos productos. También el docente cobra un rol más activo como quien diseña o
desarrolla programas y juegos acordes a contenidos de la materia.

Versión 18.x 55 de 67
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio personal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo presente,
pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una actitud favorable a la tec-
nología y un deseo de apropiación, aún cuando el horizonte se vea limitado, ya no a lo
que se sabe hacer, sino a lo que se quiere llegar a hacer. Es más lo que se conoce de
los medios en cuanto a posibilidades, que lo que se domina, no obstante se manifiesta
en mayor medida un deseo de implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de la tabla, en la
que se mantiene la visión del objeto computadora como el que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso futuro no apa-
recen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recursos por parte de terce-
ros. Parece que el dominio del medio aparece como posible desde la acción de sí mis-
mo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como usos escola-
res ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por la instalación de las Au-
las FORACIT, es distinto el modo como enuncian la acción, pues aparecen como suje-
tos del uso probablemente en seguimiento de colegas que los han antecedido en el
uso.
Percepción sobre el entorno y los actores
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en los que se
interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las encuestas tienen contacto
con los medios en espacios extra-escolares de manera mayoritaria, al hablar de los
usos, hacen constante referencia al modo como perciben el entorno escolar y sus po-
sibilidades o limitaciones para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de espacios y re-
cursos con los que cuentan escolarmente para usar la tecnología.
Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma, planes de
estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institucional como coadyuvante
de un cambio positivo y de fomento del uso de la tecnología. Aunque el sujeto de la ac-
ción es la autoridad, el docente se observa como implicado en la ejecución. La política
se enuncia como lo que puede dar pie para mayor dotación y elemento coayuvante ha-
cia el uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la organización
escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organización. Al equipo se le califica
como insuficiente, desactualizado, e inaccesible. La Institución se observa como agen-

Versión 18.x 56 de 67
te que si gestiona, pero aún así sigue siendo insuficiente. Para algunos el equipo no es
suficientemente requerido por profesores que se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este espacio como
restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo tienen (los de ciencias)
no hablan del espacio, sino de los recursos con los que se cuenta. Esto es muy intere-
sante, porque en realidad, aunque el espacio señala un territorio y media en la organi-
zación de la actividad, no es lo más valorado por los que si lo usan, pero en la imagen
de los que no tienen acceso es el espacio lo que desean, aún cuando para usarlo, ten-
gan que movilizarse, lo mismo que respecto al laboratorio de cómputo, con la pérdida
de tiempo que esto entraña. Al Aula FORACIT sí desean movilizarse, pero al Laborato-
rio de Cómputo les parece una pérdida de tiempo. No encuentran en él, lo que si se
encuentra en el Aula FORACIT, los programas especializados que motivan el uso do-
cente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en clima, mobilia-
rio, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que está ahí y no se utiliza por
los docentes. Quienes lo califican de inadecuado es porque intentan el uso y lo viven
en condiciones indeseables, pero quienes no lo usan no tienen estas razones para no
usar. En el laboratorio, por otra parte, hay encargado que apoya en las acciones bási-
cas de conexión, encendido, y manejo de aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restringido por-
que suele haber una baja proporción de máquinas para toda la escuela. Lo que perci-
ben como necesario los docentes es dotación en todas las aulas, o mayor disponibili-
dad del equipo. Aunque también requieren del apoyo técnico. En el aula se sienten
más desprotegidos que en el laboratorio, pero al mismo tiempo les es deseable por la
eficiencia en el uso del tiempo. El deseo de máquinas portátiles se sitúa en un uso in-
dividual del docente, ligado al tipo de usos expositivos y frontales comentados antes.
Nadie enuncia la posibilidad de contar con máquinas para todos los alumnos o para
distribuir por equipos. Las alusiones a número de máquinas por número de alumnos
en el laboratorio (3 niños por máquina), como defecto o insuficiencia, nos hablan tam-
bién de la no consideración del trabajo colaborativo u otras formas de organización del
acceso. Se propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual reitera
el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente. Otros ven
como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada docente de una máquina
portátil. Su uso queda asociado a la planeación, preparación de clase y presentación,
como un apoyo de su didáctica.

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El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de baja cali-
dad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusiones al acceso extra-
escolar de los estudiantes como una prolongación del entorno de aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docentes. Hablan
de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en un sentido de territorio
con recursos. No se percibe a la Red como un espacio ubicuo accesible de diferentes
modos por parte de la comunidad escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí, los docentes
hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e internet. Hay quienes dejan
tareas y reciben evidencia de acceso por el cumplimiento de las mismas. Hay quienes
no las dejan, porque “saben” que en muy escasa proporción tienen computadora en
casa. La posesión doméstica es lo que posibilita el acceso, pero para otros docentes
no es así, y probablemente para los estudiantes tampoco, porque de alguna manera lo
resuelven.
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a la computa-
dora e internet, los colocan como interactuantes con los equipos. Las computadoras
favorecen su disposición, interés y generan actitudes positivas. El docente se excluye
en la interacción con la computadora, pues aparece ésta como sujeto de la interacción
con el estudiante. No se visualiza como medio, sino como lo que interactúa, despla-
zando a otros sujetos de interacción. El docente percibe que se desplaza el interés por
la tarea y lo que interesa es el medio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estudiantes como
los que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el comparativo que hacen
con sus propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máquinas, no se pue-
de hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se perciben como
quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden resumirse como
sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos señalan la inca-
pacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la información. Y no se perciben a

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sí mismos como los que podrían o tendrían que generar las condiciones y diseño de
las actividades para lograr esas competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca aparecen en el
rol actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se perciben como
distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demuestra una escasa valoración
de la comunicación y probablemente desconocimiento de los fines o motivaciones de
los estudiantes al usar esas funcionalidades.
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológicos, sus usos y
funciones, aparecen en primer plano los usos para la enseñanza y más escasamente
los relativos a evaluación y aprendizaje.
Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sentido lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de representación
de la información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje, siendo pre-
ponderante la orientación a la información: su búsqueda, selección, procesamiento y
almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de los propios es-
tudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motivación, pero no se
enuncian valores que integren ambos aspectos como parte de la construcción de co-
nocimiento.
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de elaboración
de proyectos como uso principal de los medios, hacen pensar que el significado edu-
cativo está aún constreñido a formas expositivas de enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de programas y recur-
sos específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado el Aula FORACIT y quie-
nes se han capacitado en algún programa específico.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas y materias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la información, pero
no se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y de internet como genéri-
cas y aplicables a situaciones educativas más que a contenidos específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y menos en las
competencias transversales, que no aparecen en el horizonte manejado a pesar del
conocimiento de los lineamientos de la Reforma.

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Enseñanza, aprendizaje, evaluación

Conclusiones preliminares y propuesta de intervención
Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las entrevistas, se
identifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarrollo de la propuesta forma-
tiva orientada a la apropiación tecnológica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en casa, este ac-
ceso doméstico no incide en usos diversificados del medio a los que se haya accedido
por experimentación o exploración, dado que los significados dados al objeto computa-
dora, y computadora-internet, están altamente diversificados, y se concentran más en
funcionalidades útiles para la administración escolar, preparación de clase y exposi-
ción.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diversificación de
los significados de los medios. Lo que parece incidir en este significado es la capacita-
ción específica sobre un programa o recurso. A su vez, esta capacitación sólo ha teni-
do incidencia duradera, en quienes fueron dotados de equipo, espacio y acervo (Aulas
FORACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos, y demostra-
tivo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no por ello han generado
aversión. Sin embargo el mensaje que se ha enviado institucionalmente parece ser el
de que la computadora es más útil para determinado tipo de materias, y amerita la cre-
ación de espacios y recursos especiales para el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del significado: si
bien como individuos los profesores tienen historias de acercamiento y paulatino ma-
nejo del objeto computadora, o computadora/internet, o computadora/programa, es en
el entorno escolar, que se manifiesta la actualización del significado. La tendencia a
hablar de sí en el futuro, como usuario del medio diferenciando lo que se hace de lo
que se puede hacer con un sentido didáctico, permite reconocer que se tiene una per-
cepción de manejo inacabado, o insuficiente. Es en la expectativa de uso con los estu-
diantes, que se enuncia el deseo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos futuros, pues en
los presentes, los docentes están más ocupados de su propia capacidad y sentido de
dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consistente también
con la variación en el número de significados conferidos a este objeto integrado. Son
menos las enunciaciones, pero al mismo tiempo más cercanas a usos concretos. La

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representación del objeto computadora-internet, tiene más consistencia por la expe-
riencia directa, que por las sensaciones generadas. Quien se acerca a Internet lo hace
ya con conocimiento del artefacto computadora, y significa las funcionalidades como
un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes han accedido,
no han hecho analogía con práctica alguna anterior que se hubiera ejecutado en otro
tipo de artefacto. La computadora sin embargo, si está asociada a otras tecnologías
precedentes, particularmente a la máquina de escribir y los archivos, y el mimeógrafo
(aunque no se enuncia, el aparato está implícito en la función de reproducción de ma-
terial).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan dificultades de
acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos que le confieren al equipa-
miento los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipamiento. Esto
hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno, pero al mismo tiempo
éste significado socialmente construido, tiene que ver con un modo de entender el ob-
jeto tecnología como aparato, sin alcanzar a ver las posibilidades de ubicuidad por el
acceso extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa del control
docente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con los artefac-
tos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en la escuela. Por ello
son escasas las enunciaciones de la tecnología desde la perspectiva de extensión es-
pacio temporal del proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la
computadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarrollan habilida-
des, el entorno en el que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo vertical y frontal de
enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de la interacción con los me-
dios. Sin embargo en ese extremo de las enunciaciones, el que se diluye es el actor
docente.
La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface de relacio-
nes entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes y entre los propios
estudiantes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el trabajo, la infor-
mación y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de significado lúdico, pareciera
que al significar la diversión como una desviación de las posibilidades del medio, o

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como valor sólo reconocido si lo es para motivar, están colocando en oposición apren-
dizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje con el esfuer-
zo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta concentración y hasta algo de
sufrimiento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entretenimiento, o la po-
sibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o compartir con otros una tarea
utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la entrevista.
Los objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación de la conversación como
objeto de valor, ni de la posibilidad de retroalimentación, escucha, o expresión de pre-
guntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición laboral, difí-
cilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet para mantener contacto
con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estudiantes para re-
visión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen de señalar implicaciones
laborales y de expansión del aula hacia otros espacios y momentos en la vida del do-
cente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone también un
cambio en los modos de organización de lo laboral que no se tienen en mente al ha-
blar de la gestión de la tecnología. Esta gestión se sigue viendo como de los equipos y
los espacios, pero escasamente de los tiempos, y menos aún de los modos de hacer
educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por parte de los
estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La encuesta señala una propor-
ción alrededor del 50% de quienes aseguran que todos acceden respecto a otro tanto
que piensan que no acceden.
Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y entrevistas al co-
locar al estudiante como un sujeto que usa la computadora para el manejo de informa-
ción y en una proporción mínima para crear contenido, como el diseño de páginas
web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en computación. In-
dependientemente de que en las entrevistas se hayan podido reconocer diferentes ti-
pos de iniciación, el sentido que prevalece respecto a la capacitación tiene que ver con
discontinuidad, y formación en usos específicos, que suelen redundar en las formas de
uso generales o no docentes de los medios.

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La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas específicos, acer-
vos elaborados para materias concretas, con lo cual se significa el uso como ligado a
disciplinas, y como si lo que se aprende sobre el medio no pudiera ser transferido a
otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa el uso como
de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación son los fines.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el uso educa-
tivo de la computadora, lo cual es coincidente con los resultados de las entrevistas en
cuanto a horizonte de uso. El significado social de manejo de la tecnología es positivo.
Las resistencias se observan más en los otros que en sí mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de práctica, está
asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la dotación o provisión institu-
cional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como elemento
sustancial del uso, pero también es importante orientar la formación hacia la explora-
ción de usos educativos desarrollados por el acceso doméstico que en la más alta pro-
porción los docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que se le ha
dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcionalidades y verlas
como entidades separadas, y sólo ante la necesidad de realizar tareas para las que
no se ha estado capacitado se llega a sentir una nueva necesidad de aprendizaje.
Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la Educación Se-
cundaria como contexto o situación desde la cual abordar el uso tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entrevistas, se for-
muló un primer taller de acercamiento a los docentes que resultó en la formulación de
proyectos deseables a desarrollar como parte de un proceso formativo que comenzó a
delinearse con los hallazgos del diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de formación para
la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras de acuerdo al
contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que tiene de re-significación de
los usos dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, programa o funcio-
nalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos cotidianos que han tenido peso
temporal en los sujetos, pero también se significan por la mayor o menor adecuación
a los contenidos de sus propias disciplinas.

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La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los objetos (compu-
tadora, internet, programas) en una situación educativa, para la cual se tienen objeti-
vos o lineamientos claros. Esto se manifestó claramente en un solo sujeto entrevistado
al señalar como uso posible el medio para seguir los lineamientos de transversalidad y
desarrollarlo de proyectos indicados en la Reforma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan idea del gra-
do de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico es lo que articula el senti-
do de la apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no necesariamen-
te en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de programas y usos es-
pecíficos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se ha manejado
por necesidad o convención.
El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el programa, con poca
orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los medios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan por el uso de
un lenguaje que permite reconocer los objetos que reconocen, los que utilizan, el
modo como los significan, y la actitud que asumen. Es decir, que las dimensiones lin-
güística, operativa, semántica, creativa y actitudinal se han recogido en el diagnóstico
para mostrar una gama de posibilidades de significación.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se encuentran es-
tas posibilidades de significación y que juegan en una misma persona de manera con-
tradictoria los objetos y sujetos percibidos como oponentes y coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborativo supone
que el proceso de apropiación sea orientado por las necesidades de los docentes se
puede generar una definición de rasgos de esa apropiación para orientar el modelo a
construir en colaboración con los docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, gestiona, diseña,
desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes condiciones y si-
tuaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje

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La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se perciba como
necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que se llevará a
cabo a través de talleres y acompañamiento de equipos en el desarrollo de estrategias
y recursos para el aprendizaje.

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