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Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas

innovadoras para la educación básica
Apropiación tecnológica para la innovación educativa: un modelo de in-
novación con participación de educadores y educandos en la generación
de tecnología significativa

Primera etapa
Diagnóstico y propuesta
Participantes:
María Elena Chan Núñez (Coordinadora)
Rafael Morales Gamboa
Claudia Camacho Real
José Navarro Cendejas
José Antonio Delgado Valdivia
María Teresa Estrada Cárdenas
Eva Gutiérrez Ramírez
Rosa María Martell V.
Víctor Hugo Bonilla Reyes
Instituto de Gestión del Conocimiento y del Aprendizaje en Ambientes Vir-
tuales
Sistema de Universidad Virtual
Universidad de Guadalajara
Guadalajara, Jalisco
22 de Septiembre de 2007
Versión 18.x

1
Resumen

Contenido

Contenido
Modelo de construcción colaborativo de prácticas educativas innovadoras para la educa-
ción básica.........................................................................................................................1
Resumen............................................................................................................................2
Contenido...........................................................................................................................2
Contexto.............................................................................................................................3
Objetivos..........................................................................................................................10
Objetivo general..............................................................................................................10
Objetivos específicos.......................................................................................................10
Marco conceptual............................................................................................................11
Apropiación tecnológica e innovación educativa............................................................14
Descripción metodológica...............................................................................................17
Condiciones de acceso a la tecnología............................................................................21
Capacitación y competencias tecnológicas......................................................................23
Usos de la tecnología.......................................................................................................30
Tipos de uso.....................................................................................................................30
Aplicaciones específicas..................................................................................................30
Temporalidad de uso........................................................................................................31
Uso por otros actores.......................................................................................................34
Resultados de la entrevista..............................................................................................38
Tratamiento descriptivo...................................................................................................40
Iniciación en el campo laboral.........................................................................................41
Iniciación en la Capacitación y Actualización docente...................................................41
Iniciación en el núcleo familiar.......................................................................................42
Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora.............................................43
Tratamiento discursivo....................................................................................................53
Los objetos dentro del discurso.......................................................................................54
Percepción sobre el entorno y los actores........................................................................69
Bibliografía......................................................................................................................80

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Bibliografía......................................................................................................................80

Contexto
Tendencias nacionales en la incorporación de tecnologías de información
y comunicación en la Educación Básica
La educación con uso de tecnologías de información y comunicación es
una línea de investigación emergente poco reconocida y no documenta-
da a nivel nacional, muy a pesar del creciente reconocimiento de su im-
portancia para el desarrollo del país y su reciente popularidad. Manifesta-
ción clara de esta situación es que la denominación y distribución de las
líneas temáticas de los congresos nacionales organizados por el Consejo
Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), máxima representación en
esta materia en el país, han cambiado muy poco y hasta muy reciente-
mente no se habían definido como líneas temáticas la educación a distan-
cia ni la mediación tecnológica sobre el conocimiento y el aprendizaje,
menos aún la gestión del conocimiento con mediación tecnológica. El
tema de Medios y Nuevas Tecnologías se ha manejado como una línea
subordinada a la didáctica. Esta posición se ha mantenido en los últimos
años y es evidente que quienes han generado conocimiento en torno a
prácticas educativas en modalidades no convencionales y con uso de tec-
nologías han presentado sus trabajos en foros alternativos. Cabe mencio-
nar que uno de los de mayor antigüedad es el de la Sociedad Mexicana de
Cómputo Educativo (SOMECE), que ha realizado más de veinte simposios
en las últimas dos décadas. Quienes han presentado trabajos en este tipo
de espacios son los profesionales del cómputo, que se han enfocado más
a la presentación de aplicaciones específicas para los distintos niveles
educativos y menos al estudio de los procesos de aprendizaje o de los
sujetos y sus prácticas.
La documentación de políticas y estrategias de implantación tecnológica
para la educación básica es muy limitada. Se puede observar que sólo se
difunden propuestas aisladas en algunos estados de la República y expe-
riencias locales o escolares que reportan generalmente datos sobre equi-

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pamiento y estrategias para el uso, pero muy poco los resultados de eva-
luaciones sobre los impactos en los modos de enseñar y de aprender. Las
experiencias más documentadas a nivel nacional en el campo del uso de
tecnologías en educación son el proyecto nacional Red Escolar, impulsa-
do por la Secretaría de Educación Pública a través del Instituto Latinoa-
mericano de Comunicación Educativa (ILCE) desde 19971, y a nivel estatal
el Programa para el Fortalecimiento del Proceso de Enseñanza-Aprendiza-
je de las Áreas Científicas en Escuelas Secundarias, las aulas2 (FORACIT)
de la Secretaría de Educación Jalisco en 1998.
Un antecedente importante de estas iniciativas fue el programa Computa-
ción Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), que el ILCE desarro-
lló y aplicó de 1985 a 1993 bajo solicitud de la SEP3. COEEBA tuvo como
metas el convertirse en:
Apoyo didáctico en el salón de clases a través de los programas compu-
tacionales desarrollados para su uso en el aula mediante la computadora.
Laboratorio para diseñar nuevos programas computacionales relaciona-
dos con las asignaturas de planes y programas de estudio.
Taller de informática para impartir la enseñanza de lenguajes de progra-
mación.
El eje rector del programa fue la elaboración de software para las materias
vigentes en los planes de estudio de tercero de secundaria, que fue el ni-
vel que se tomó como referencia en la primera fase de implantación.
COEEBA apuntó sus esfuerzos para integrar la computadora al ámbito es-
colar, tomando a la tecnología como fin y no como medio; poniendo a la
máquina y sus recursos como centro del proceso educativo y no como
una herramienta de soporte académico. De esta manera, reprodujo con-
textos educativos tradicionales y obsoletos dentro del aula. Por ejemplo:
“El equipo [la computadora; n. del i.] sólo sería utilizado por el profesor…
para la producción de software se debía considerar el objetivo de aprendi-
zaje, que contuviera estrategias de repaso, introducción, presentación de
contenido, ejemplos, ejercicios de interacción y evaluación. Todo ello
capturado y presentado a través de la computadora para aprovechar con
1
En línea: http://redescolar.ilce.edu.mx, 18/10/07
2
En línea: http://educacion.jalisco.gob.mx/dependen/prog_com/forasite1/index.htm 12/10/07
3
Falta incluir referencia.

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fines didácticos los recursos técnicos que ella ofrece.” (Ávila, 1997, p13;
citado por Tinajero, 2006).
El programa COEEBA perdió fuerza en 1994 y al realizarse evaluaciones
en el ILCE se generó la idea de lo que ahora es Red Escolar. Antes de esto
se creó en el ILCE la Dirección de Informática Educativa, que luego se
convertiría en coordinación. Red Escolar se impulsó para integrar la com-
putadora e Internet en el aula como soportes académicos, para el trabajo
colaborativo, la construcción del conocimiento y el aprendizaje significati-
vo. El programa Red Escolar ha tenido una constante expansión desde
1997 y se usa inclusive en otros países de América Latina.
Evaluación de la tecnología en el aprendizaje: PISA 2003
Como parte del programa internacional de evaluación PISA 2003 se reali-
zó un estudio que ha presentado una imagen muy clara del estado del ac-
ceso y uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
por jóvenes al final de sus estudios básicos obligatorios (alrededor de los
quince años de edad)4. Es importante resaltar aquí dos aspectos que com-
parten esta investigación y la que conforma la primera parte de nuestro
proyecto. El primero es el énfasis que se hace, tanto en la justificación del
estudio como en la presentación de sus resultados, en el doble papel que
juegan las TIC en la educación básica, como herramientas de apoyo para
el aprendizaje y como objeto mismo del aprendizaje; lo que hemos conce-
bido como aprender en y para la virtualidad. El segundo aspecto es la fo-
calización del estudio en el acceso, el uso y la percepción de competencia
en relación con la tecnología. La gran diferencia entre ambos estudios,
por otra parte, está en los sujetos de estudio: en el caso de PISA, los jóve-
nes estudiantes de tercero de secundaria; en nuestro caso, sus maestros.
Es esta combinación feliz de coincidencias y diferencias lo que hace es-
tos estudios complementarios.
Contexto internacional a 2003
Para 2003, la gran mayoría de los estudiantes en los treinta y dos países
involucrados en el estudio (miembros de la OCDE) había usado una com-
putadora, aunque la cantidad de experiencia en su uso variaba considera-
blemente entre países. Todavía era más común que los jóvenes accedie-
4
Incluir referencia.

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ran a computadoras en su escuela que en su casa, pero la brecha entre
los dos tipos de accesos se venía cerrando rápidamente – una conclusión
que resulta de comparar los resultados de 2003 con los de un estudio pre-
vio realizado en el año 2000.
El estudio revela también que los estudiantes utilizaban las computadoras
para muchas cosas además de jugar. La mitad de los jóvenes utilizaba la
computadora para acceder a Internet y buscar información, e igual núme-
ro la sabía utilizar como procesador de texto. Sin embargo, solamente un
número muy pequeño accedía regularmente a software educativo. La gran
mayoría de los jóvenes parecía no tener problemas con tareas básicas
como crear, abrir, guardar y borrar archivos y se mostró confidente en su
manejo de Internet, en tanto que una minoría se sentía capaz de construir
contenido multimedia o programas.
Caso México en 2003
El estudio PISA 2003 arroja datos importantes que nos permiten comparar
a México con los demás países miembros de la OCDE y situarlo en el con-
texto internacional en cuanto al acceso, uso y actitud de su juventud ha-
cia las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
En México, más del 13% de los jóvenes nunca había usado una computa-
dora, lo cual nos colocó en la posición número treinta de treinta y dos paí-
ses involucrados en el estudio. Nuestra situación contrastaba fuertemen-
te con el promedio internacional del 1.71%, que solamente era superado
por los jóvenes en el cuarto más pudiente de nuestra población. En con-
traste, el 28% de los jóvenes en el cuarto menos pudiente de nuestra po-
blación nunca había usado una computadora.
En cuanto al número de años que llevaban usando las computadoras, las
proporciones entre la población de jóvenes mexicanos eran inversas a los
promedios internacionales: casi el 40% de los jóvenes mexicanos que ha-
bían usado computadoras lo había hecho solamente en el último año, en
tanto que solamente el 14% tenía más de cinco años de experiencia usan-
do computadoras; en cambio, solamente el 10% de todos los jóvenes en
el mundo que habían usado computadoras en 2003 tenía menos de un
año usándolas, en tanto que más del 35% tenía más de cinco años de ex-
periencia con ellas.

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El acceso a computadoras en la escuela y en el hogar ha aumentado sig-
nificativamente en nuestro país desde finales del siglo pasado. En 2003, el
83% de los estudiantes reportó tener acceso a computadoras en su es-
cuela y el 51% reportó tener computadora en casa. Sin embargo, estos va-
lores están por debajo de los promedios internacionales (92% y 85%, res-
pectivamente). De la misma manera, aunque la conexión a Internet había
aumentado substancialmente en nuestro país, sobrepasando el 40% de
las computadoras, en la mayoría de los países involucrados en el estudio
sobrepasa el 80%.
El promedio de estudiantes por computadora en las escuelas de México
era de más de diez, en tanto que en algunos países como los Estados Uni-
dos, Australia y Corea, era de menos de cinco jóvenes por computadora.
Menos de la mitad de las computadoras en las escuelas mexicanas conta-
ban con conexión a Internet.
Los estudiantes mexicanos mostraron menos confianza en sus habilida-
des para el manejo de tecnologías de la información y la comunicación
que el promedio del estudio. Los resultados son consistentes en los tres
tipos de tareas sobre los cuáles se les inquirió: manejo de archivos (crear,
editar, guardar y borrar archivos), uso de Internet (buscar y descargar in-
formación) y creación de presentaciones y programas.
En resumen, el estudio muestra una imagen positiva de acceso creciente
(masivo en algunos países) y uso diversificado de las tecnologías de la in-
formación y la comunicación entre jóvenes de quince años cursando al-
gún tipo de estudios. Estos jóvenes han adquirido habilidades básicas del
manejo de la computadora y el Internet y muestran confianza en sus capa-
cidades al respecto. Al mismo tiempo, sin embargo, el estudio proporcio-
na evidencia de la llamada brecha digital, tanto entre países más y menos
desarrollados como entre sectores de la población diferenciados por su
situación económica. México, desafortunadamente, se sitúa entre los paí-
ses rezagados en la asimilación de las nuevas tecnologías por su pobla-
ción joven y con mayor contraste entre los sectores más y menos pudien-
tes, con las correspondientes implicaciones para su desarrollo económi-
co y social y su competitividad internacional.
La Reforma a la Educación Secundaria

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La reciente implantación de la Reforma a la Educación Secundaria (RES)5,
como respuesta a la creciente acumulación de evidencia de la baja cali-
dad educativa de la educación secundaria en nuestro país, plantea un reto
de investigación de enorme riqueza para la comprensión de los procesos
de innovación educativa. La reforma establece criterios y lineamientos ge-
nerales para la innovación, pero supone que el grupo de docentes de
cada escuela interprete y procese esa información para la generación de
modelos institucionales y personales de operación. En particular, en lo
que respecta a las tecnologías de información y comunicación, el linea-
miento considerado en la Reforma solamente explicita la ‘incorporación
de las TIC con uso significativo’.
Claramente, un lineamento tan genérico no garantiza una aplicación cohe-
rente e innovadora de las tecnologías de la información y la comunicación
en la educación secundaria. Por ejemplo, un reporte del Centro Nacional
de Estadísticas de la Educación de los Estados Unidos de Norteamérica
señala que para el año 1999 el 99% de los maestros de escuelas públicas
en ese país tenía acceso a computadoras en su lugar de trabajo, de los
cuáles el 84% afirmó tener computadora en el aula. Aunque la evidencia
colectada indica que la accesibilidad de las tecnologías es un factor que
promueve su uso, el mismo estudio indica que el incremento en el uso
puede quedar lejos de ser innovador. En este caso, las nuevas tecnologí-
as eran utilizadas tanto por estudiantes como por maestros como herra-
mientas para hacer más eficiente la realización de las mismas tareas que
antes: como procesador de textos y herramienta de cálculo para realizar
ejercicios de práctica, resolución de problemas y análisis de datos; para
buscar información en Internet, realizar tareas de gestión de cursos, ela-
borar notas de clase, elaborar material didáctico y comunicarse con cole-
gas.
Considerando que el tratamiento de la tecnología de información y comu-
nicación no queda explícito curricularmente en la propuesta de Reforma,
sino que se deja abierto a la interpretación y aplicación en la totalidad de
las materias, el diagnóstico que se presenta en este documento acerca

5
Incluir referencia.

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de las prácticas de apropiación tecnológica se ha guiado por los siguien-
tes supuestos:
El uso significativo de las TIC tiene al menos dos sujetos de la significa-
ción: el educando y el educador. La significación pasa entonces por el
tipo de mediación de la tecnología en la interacción de educador con edu-
cando y de éstos con los objetos de conocimiento y aprendizaje.
El uso significativo de las TIC se generará principalmente a partir de las
condiciones, referentes y marcos de interpretación de los educadores. De
ahí que sea necesario reconocer la imagen que construyen no sólo de la
tecnología, sino de sí mismos frente a la tecnología.
La significación es un proceso, por lo que no puede esperarse que las
tecnologías se utilicen con el mismo significado al iniciarse en su uso que
a través de la experiencia.
Consecuentemente, el reconocimiento de los significados de los educa-
dores, y de las creencias que éstos tienen sobre el significado que le dan
los educandos a la tecnología, representa el punto de partida para la defi-
nición de estrategias de incorporación de las TIC en los procesos de en-
señanza-aprendizaje.
Apropiación tecnológica se entiende aquí, desde una perspectiva socio-
cultural, como el proceso mediante el cual se hace propia la tecnología,
aún y cuando haya sido desarrollada por otros. Implica la transformación
de la tecnología de artefacto a instrumento, a herramienta cultural que
medía el quehacer de los sujetos6. Por otra parte, el uso significativo al
que se alude en los lineamientos de la Reforma a la Educación Secunda-
ria no está definido conceptualmente y para el desarrollo de esta investi-
gación se considera entonces un elemento a problematizar. ¿Se refiere el
uso significativo al modo como se expresa o actúa la apropiación tecnoló-
gica? ¿Es su resultado? ¿Puede darse sin mediar apropiación? Por otra
parte, se requiere integrar en el concepto de significatividad lo relativo al
sentido del uso tecnológico en el marco de la Reforma; es decir, en articu-
lación a los principios o ejes estructurales de la misma, que son:
Plan de estudios orientado a competencias.

6
Referencias: (Wertsch, 1998; citado por Poole, 2001).

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Énfasis en el desarrollo de habilidades mentales superiores, como las de
análisis, síntesis y resolución de problemas.
Generación de espacios de colaboración.
Trabajo por proyectos que promueve actividades de planeación, desarro-
llo y comunicación.
Diversificación de estrategias didácticas con énfasis en las de tipo viven-
cial.
Acción tutorial con tiempo curricular explícito y centrado en la orientación
respecto al proyecto de vida.
Impulso de mayor autonomía de los estudiantes.
En el diagnóstico interesa recabar información sobre las representacio-
nes de la tecnología. El contexto de significación puede contener o no es-
tos principios o lineamientos básicos de la Reforma. Lo que interesa es
detectar cuándo y cómo aparecen en el decir de los profesores cuando
describen sus prácticas, pero no usarlos como observables predetermi-
nados, poniendo en su boca lo que probablemente aún no aparece signifi-
cado por la novedad y modo de gestión de los cambios curriculares.

Objetivos

Objetivo general
El objetivo general de esta vertiente del proyecto consiste en describir y
analizar las prácticas de apropiación tecnológica que ha implementado la
Secretaría de Educación Jalisco en una muestra de secundarias del esta-
do de Jalisco y evaluar su impacto a través de la percepción de los acto-
res involucrados en el proceso, para proponer e implementar modificacio-
nes con la finalidad de mejorar su pertinencia y eficacia.

Objetivos específicos
Para esta primera fase, de carácter diagnóstico, esta línea del proyecto
contempla los siguientes objetivos específicos:
Reconocer las representaciones sobre los usos de tecnologías de infor-
mación y comunicación de los docentes de secundaria en su práctica pe-
dagógica.

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Reconocer los modos como los docentes de secundaria están interpre-
tando las líneas de innovación de la Reforma a la Educación Secundaria,
enfocando de manera particular el uso de tecnologías de información y
comunicación en su práctica pedagógica.

Marco conceptual
La fase diagnóstica se guió por una primera aproximación conceptual en
la que se definió la apropiación tecnológica considerando al docente
como sujeto de ese proceso. A diferencia de otros estudios, considerados
en el apartado de Contexto en este documento y que han evaluado los im-
pactos de programas específicos, el acercamiento desde los sujetos y
sus prácticas parte de una exploración abierta del modo como las tecno-
logías son o no apropiadas por los docentes. El diagnóstico pretende re-
velar el modo como los docentes han incorporado la tecnología, o no lo
han hecho, sin cuestionar de manera directa sobre programas o estrate-
gias específicas, de modo que la significación aflore libremente y se pue-
da identificar no solamente si se usan o no equipos y programas, sino lo
que estos usos evidencian respecto al proceso de apropiación. Como se
mencionó anteriormente en el apartado de Contexto, se adopta para este
diagnóstico la vertiente sociocultural para enmarcar el concepto de apro-
piación tecnológica. En este sentido, se indaga como los profesores per-
ciben la tecnología al relacionarse socialmente con la tarea educativa y el
sentido generado por ellos.
Siguiendo a Beatriz Fainholc (2002), hay al menos dos modos de concebir
la tecnología educativa. El modo convencional la plantea como hegemo-
nía teórica del saber tecnológico o técnicas aplicativas del hacer educa-
ción con medios y la teoría general de sistemas en la enseñanza. Pode-
mos reconocer que independientemente de la estrategia formativa utiliza-
da para llevar la tecnología a la educación, ha prevalecido una concep-
ción técnica, desde la cual se ha pretendido capacitar en el uso de progra-
mas, herramientas y recursos específicos. Los grandes programas de in-
novación por la introducción de tecnología a la escuela en el nivel básico
han tomado el nombre del dispositivo tecnológico: Computación Electró-

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nica en la Educación Básica, Red Escolar, Aulas FORACIT y Enciclome-
dia.
Señala Fainholc que desde el enfoque sociocrítico la tecnología educativa
es concebida desde la cultura y las mediaciones, como una práctica so-
cio-tecnológica educativa y reflexiva de intervención cultural, derivada de
manera directa de las características específicas del aprendizaje y la en-
señanza contextuados en escenarios culturales y con actores particula-
res. Interesa, desde esta perspectiva, identificar en la situación de apro-
piación, el modo como se puede leer el contexto del uso tecnológico. La
siguiente tabla muestra una primera aproximación para delimitar el objeto
de diagnóstico identificando observables para las dimensiones del con-
texto de apropiación y para la descripción de la apropiación misma.

Tabla 1. Dimensiones del contexto de apropiación tecnológica para la fase
de diagnóstico.

Política Organizacional Económica Cultural
Lineamientos Gestión de la tec- Posibilidades de Usos
Regulaciones nología Acceso Significaciones
Estrategias Equipamiento Formación

El fundamento sociocultural desde el que se desarrolló la metodología para el
diagnóstico se orienta a comprender la apropiación de las prácticas sociales,
en este caso la incorporación de tecnología a la práctica educativa, cons-
truyendo una versión de los procesos mentales humanos que da cuenta
de los procesos de apropiación y su relación con los contextos cultura-
les, históricos e institucionales (Wertsch 1998). De ahí que la aproxima-
ción a los docentes como sujetos y agentes de la apropiación tecnológi-
ca, requiera de construir el dato sobre el modo como piensan acerca de la
tecnología, como la usan, y las condiciones en las que significan su acce-
so y uso. Por otra parte, siguiendo este enfoque de apropiación, tendría
que considerarse la percepción de los educadores en interacción con sus
propios educandos, con sus colegas y con otros actores en el contexto
escolar:

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“Mientras las teorías clásicas plantean que es la mente individual la que
logra dominar los procesos de razonamiento, a través de la internaliza-
ción y la manipulación de estructuras, la teoría sociocultural ubica a los
procesos de aprendizaje en el contexto de la participación en actividades
sociales, poniendo atención en la construcción del conocimiento mediado
por diferentes perspectivas, saberes, y habilidades aportadas por los par-
ticipantes en los eventos de interacción.” (Kalman 2003, p. 41).
Es así que el proceso de apropiación tecnológica se dimensionó de la si-
guiente manera:

Tabla 2. Dimensiones de la apropiación tecnológica consideradas en la
fase de diagnóstico.

Dimensio- Observables
nes
Lingüística Terminología utilizada para referirse a la tecnología y dife-
renciar tipos, dispositivos y aplicaciones.
Representaciones de la tecnología.
Operativa Grado de dominio de distintos tipos de ejecución
Semántica Usos: comunicativos, informativos, didácticos, organiza-
cionales
Creativa Comprensión de procesos, secuencias, estructuras y fun-
ciones
Actitudinal Expresión emocional, temores, gusto, inclinación, resisten-
cia

Por último, un tercer nivel de profundidad en el tratamiento del objeto supuso
pensar en el modo como podría observarse la apropiación desde el movi-
miento del sentido para el sujeto a lo largo del proceso de toda la investi-
gación. El siguiente cuadro muestra los procesos que se pretende hacer
observables en relación a situaciones y objetos tecnológicos.

Tabla 3. Procesos de la apropiación tecnológica desde la implicación de
los sujetos.
Diagnóstico

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Tecnología Lo que se expresa, la noción que se manifiesta
Situaciones de uso Lo que se narra o describe
Recursos y aplica- Lo que se usa
ciones
Estudiantes como Lo que se percibe y cree en torno a los usos de los
usuarios sujetos
Mediación docente Lo que se percibe sobre el propio rol en cuanto al
uso y disposición de tecnología para los estudiantes

Los datos recogidos en la fase de diagnóstico deben posibilitar la identificación
de los tipos de significados de profesores de secundaria respecto a dife-
rentes aspectos de la tecnología, de los sujetos frente a la tecnología y de
su propia mediación en situaciones de uso escolar. Estos significados
pueden cambiar a lo largo de la ejecución del proyecto, se espera que lo
hagan y es parte del trabajo de investigación identificar los cambios.

Apropiación tecnológica e innovación educativa
La apropiación tecnológica se reconoce como la capacidad para la pro-
ducción de mensajes, acciones que promueven interacciones educativas,
a diferencia de otros procesos formativos o de entrenamiento para el uso
de los medios que ponen énfasis en el dominio de los aparatos (Chan,
2000). Apropiarse de la tecnología se orienta al uso constructivo, compu-
tacional y comunicativo del medio entre el profesor, los alumnos y la co-
munidad educativa. La construcción colaborativa de la apropiación es
fundamento de innovación educativa, la cual supone trascender los mo-
dos como se ha dado la implantación de tecnología educativa en las es-
cuelas. Las políticas en relación a la implantación tecnológica, pero tam-
bién curriculares en su sentido más amplio, han privilegiado los progra-
mas y estrategias por sobre las prácticas. Es así, por ejemplo, que el aula
FORACIT aparece como un espacio equipado con aparatos, programas y
métodos, en relación al cual se organiza la enseñanza de las ciencias; no
como un conjunto de estrategias, equipos y procedimientos adaptables a
las circunstancias en las que la enseñanza de las ciencias se da en las es-
cuelas.

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“Desde el enfoque instrumental de la tecnología, el factor fundamental del
desarrollo tecnológico sería la difusión de innovación, es la fuerza del
cambio, y serían las máquinas las que deciden sobre la organización. A
esta concepción, en donde la tecnología determina la organización social,
se le conoce como determinismo tecnológico” (Roe Smith y Marx, 1996;
citado en Osorio 2002).
Enfoques sociales sobre la tecnología la caracterizan como una forma de
organización social. “La tecnología sería un complejo interactivo de for-
mas de organización social, que implican de forma característica a la pro-
ducción y uso de artefactos, así como a la gestión de recursos” (Osorio
2002). Desde esta perspectiva interesa rescatar la representación de la
tecnología, entendida ésta como la imagen que se expresa no sólo de los
artefactos, sino de la vivencia, en este caso escolar, en el que se integran
estos artefactos, los recursos y las técnicas. La representación no se con-
creta entonces al objeto tecnología sino a la relación del propio sujeto
con ella. Interesa más lo que el sujeto revela sobre la relación, que lo que
sabe del objeto.
Para cerrar este apartado de construcción conceptual en torno a la apro-
piación tecnológica, se aborda el concepto de representación social para
explicar el modo como ha sido desagregado en categorías tales como:
percepciones, actitudes, sentimientos y creencias.
De acuerdo con Jodelet (1986) las representaciones sociales se refieren a
la manera como sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la
vida cotidiana, las características del medio ambiente, las informaciones
que circulan así como a las personas del entorno próximo o lejano. Por lo
tanto, se trata de un tipo de conocimiento que es espontáneo o ingenuo,
de sentido común, un conocimiento práctico que no necesariamente se
refiere al conocimiento formal o científico. Un aspecto que forma parte
central del concepto de representación social, es que se refiere a un co-
nocimiento socialmente elaborado y compartido. Las representaciones
sociales son razonamientos de la vida cotidiana que ofrecen categorías
para dar cuenta de la realidad y así forjar las visiones sobre las personas,
las cosas y los acontecimientos (Ibáñez, 2001).

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La representación social parte del mecanismo o hecho de la representa-
ción, mediante el cual un sujeto se relaciona con un objeto, de acuerdo a
la idea clásica de que “una representación siempre es la representación
de algo para alguien” (Abric, 1994, p. 12)”. En este sentido, las representa-
ciones sociales integran la información, la imagen, las opiniones y las ac-
titudes de un sujeto sobre un objeto.
Siguiendo estas nociones sobre la representación social, se implementó
el diagnóstico considerando una combinación de estrategias metodológi-
cas que pudiera dar cuenta de las relaciones entre sujeto y objeto, consi-
derando el modo como éstas se explicitan en lo dicho, en este caso, por
los docentes en el proceso de entrevista.
“En la concepción de Moscovici se plantean cuatro elementos constituti-
vos de la representación social: La información, que se relaciona con lo
que ‘yo sé’; la imagen que se relaciona con lo que ‘veo’; las opiniones,
con lo que ‘creo’; las actitudes, con lo que ‘siento’ elementos éstos que
tomamos como guía para el análisis de la información.” (Zamora, 2007).
Lo dicho por los docentes en las entrevistas registradas, se compone de
información, opiniones, actitudes y creencias. Se tomaron los distintos
elementos como constitutivos de la representación de manera integral,
sin descomponer el registro de acuerdo a esas categorías, dado que en la
representación se amalgaman. Lo que sí se descompuso fue la enuncia-
ción de objetos, sujetos, y modos de relación a través de la identificación
de roles actanciales. Se aplicó análisis semiótico de Greimas (Blanco y
Bueno 1983). La teoría del significado que retoman Blanco y Bueno de la
Semiótica de Greimas, la sintetizan en los siguientes supuestos:
Los estímulos que recibimos del mundo son organizados en unidades de
reconocimiento que nos permiten representar los diversos objetos de la
realidad. Unidades que son elaboradas siguiendo determinadas normas
sociales establecidas en el contacto diario con los objetos.
El significado semiótico de un signo no es otra cosa que la codificación
socializada de una experiencia perceptiva.
Los signos remiten a la realidad a través de mediaciones culturales de or-
den social e histórico, que se requiere considerar al establecer el valor de
los signos de un código.

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Las representaciones sociales se refieren tanto a un producto, es decir el
contenido de la representación, como a un proceso, o sea el acto de re-
presentar. Así, la representación no es un mero reflejo del mundo exterior,
o sea no corresponde a una reproducción pasiva del exterior en el interior
de la persona, sino que tiene un carácter autónomo y creativo.
Esta dinámica puede observarse en los registros considerando que los
docentes evocan lo que pensaban en un momento, los cambios que han
tenido en ese modo de pensar, y dan cuenta de lo que esperan hacer o lo
que desean a futuro, considerando un horizonte en el que tienen posibili-
dades distintas a las actuales.
La representación social es así una acción psicológica que posee una
función simbólica, ya que implícitamente contiene un significado y éste
tiene que ver directamente con la situación del sujeto frente al mundo en
que vive y con el que se relaciona. Pero no se trata de una representación
meramente cognitiva, sino que es “una forma de conocimiento, elaborada
socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre a la
construcción de una realidad común para un conjunto social” (Jodelet, en
Abric, 1994, p. 13).
Se hizo visible en los registros que los docentes comparten significado
sobre los objetos, y que se perciben a sí mismos y a los otros docentes
con referentes compartidos, situaciones y condiciones similares, y que
las variantes en los modos de relación tienen que ver con sus historias de
vida y por ende con factores socioculturales, tales como la formación pro-
fesional, la generación a la que pertenecen, el modo y momento en que se
iniciaron en el manejo tecnológico, etcétera.
En el siguiente apartado se explica con mayor detalle la técnica de análi-
sis semiótico empleada considerando su articulación con la conceptuali-
zación de representación social aquí establecida.

Descripción metodológica
Para el desarrollo de la fase diagnóstica en esta línea de investigación pri-
mero se circunscribió la población bajo estudio a la Zona Escolar No. 18
de Escuelas Secundarias Técnicas del Estado de Jalisco por encontrarse
dentro de la zona metropolitana de Guadalajara y contar ya con la facili-

Versión 18.x 17 de 82
dad de acceso a las escuelas en esta zona debido a gestiones previas rea-
lizadas por el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occiden-
te (ITESO). Dentro de esta zona se identificaron tres escuelas (Secunda-
rias Técnicas No. 79, 117 y 148) para el trabajo de la fase de diagnóstico,
debido a que contaban con el equipamiento mínimo indispensable que es-
tablecimos para el cumplimiento de todas las metas del proyecto7. Adicio-
nalmente, se consideró conveniente incluir en el estudio a una secundaria
general, con el propósito que sirviera como referente de contraste, y se
identificó a la Escuela Secundaria General No. 40 como adecuada para
este propósito, debido a que cumplía con los requisitos mínimos de equi-
pamiento y se contaba también con facilidades de acceso a la misma.
Para la fase diagnóstica se generaron dos instrumentos: una encuesta
para aplicación amplia considerando la totalidad de los profesores de las
cuatro escuelas, y una entrevista a profundidad con sujetos representati-
vos de las distintas áreas de conocimiento y que tuvieran voluntad de
proporcionar información para la investigación (información detallada so-
bre ambos instrumentos puede encontrarse en los Anexos de este repor-
te)8. Siguiendo el concepto de representación explicado al final del aparta-
do anterior, en el diagnóstico interesa levantar los datos que permitan de-
linear el contexto de la implantación y apropiación tecnológica como dos
procesos con agencias distintas: la de los gestores y la de los docentes.
El diagnóstico no tiene como fin describir con precisión las condiciones
contextuales, ni busca la generalización de la información reconocida
para enunciar afirmaciones sobre el universo de la educación secundaria
en el Estado de Jalisco; pero sí pretende reconocer rubros desde los cua-
les integrar información para construir casos en los que la mirada se cen-
tre en los modos como los sujetos se organizan tecnológicamente para la
educación, o integran la tecnología en su organización.
Resultados de la encuesta
En este apartado se presentan los resultados obtenidos de la aplicación
de la encuesta, comenzando con una descripción de los datos generales
de la población encuestada para luego presentar el resto de los resulta-

7
Falta especificar los requisitos mínimos establecidos.
8
Por supuesto, falta definir los anexos e incluir los instrumentos ahí.

Versión 18.x 18 de 82
dos en tres rubros: (a) condiciones de acceso a la tecnología9, (b) capaci-
tación y competencias tecnológicas y (c) usos de la tecnología. Es impor-
tante resaltar que todos los casos se describen aquí desde la perspectiva
de los actores – esto es, de los maestros encuestados – que es lo que se
captura en la encuesta.
Descripción de la población encuestada
Como se describe en el apartado anterior, tres de las cuatro escuelas se-
cundarias encuestadas pertenecen al grupo de secundarias técnicas (Es-
cuelas Secundarias Técnicas 79, 117 y 148), mientras que la restante es la
Escuela Secundaria General No. 40. Las cuatro escuelas se encuentran lo-
calizadas en la zona metropolitana de Guadalajara.

Tabla 4. Distribución de maestros encuestados entre las cuatro escuelas
incluidas en el estudio.

Escuela Frecuencia Porcentaje % acum.
40 32 26.4 26.4
79 32 26.4 52.9
117 35 28.9 81.8
148 22 18.2 100.0
Total 121 99.9 100.0

El total de maestros encuestados fue de 121, de los cuales 66 son mujeres
(55%) y 51 son hombres (42%), en tanto que 4 no especificaron su sexo.
De estos profesores, 19% pertenecen al área de ciencias y otro 19% al
área de sociales, mientras que el resto se reparten de la siguiente manera:
4.1% artísticas, 9.1% de idioma, 8.3% en lengua, 11.6% en área tecnológi-
ca, 2.5% en educación física, mientras que el resto tienen labores no do-
centes como la coordinación, la tutoría o prefectura. La gran mayoría de
los encuestados (96) cuentan con el grado de licenciatura, 13 con maes-
tría, mientras que el resto (12) se reparte entre el doctorado, ingeniería y
otros tipos de estudios.
La edad de la gran mayoría de los encuestados oscila entre los treinta y
los sesenta años, con solamente 6 maestros menores de treinta años y 3

9
A partir de este momento, el término tecnología hará referencia a las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TICs) que pueden utilizarse con fines educativos.

Versión 18.x 19 de 82
maestros mayores de sesenta años, mientras que 6 maestros no propor-
cionaron su edad. La edad promedio entre los encuestados que sí propor-
cionaron su edad es de 41.8 años con una desviación estándar de 9 años.
Sin embargo, como se puede apreciar en el histograma de frecuencias (Fi-
gura 1), el promedio parece ser un parte aguas entre dos generaciones.
La distribución de edades varía también entre escuelas, como se muestra
en la Figura 2.

20

15
ia

10
n
u
cF
re

5

0
20 30 40 50 60 70
Edad

Figura 1. Histograma de frecuencias de la edad de los maestros encuesta-
dos.

148
ia

117
d
n
u
laS e
a
c
r

79
u
Es
e
c

40

0 20 40 60
Edad (años)

Figura 2. Diagrama de caja de las edades de los maestros encuestados
distribuidos por escuelas.

Versión 18.x 20 de 82
Condiciones de acceso a la tecnología
Prácticamente todos los encuestados mencionaron tener acceso a la
computadora (sólo tres no lo hacen). La gran mayoría de los maestros en-
cuestados tiene acceso desde casa (86%), mientras que los accesos des-
de la escuela o desde algún lugar público (cibercafé) son significativa-
mente menores (20.7% y 12.4% respectivamente). El tipo de equipo más
utilizado por los profesores es la computadora de escritorio (86%), en
contraposición con equipos portátiles (33.9%). Esto habla de que el con-
texto principal de acceso de los maestros a las computadoras es una
computadora de escritorio en su propia casa.
En lo que respecta al acceso a Internet, el 80.2% de los maestros encues-
tados manifestaron tener acceso a Internet, en tanto que el 1.7% reportó
no acceso y el resto (18.2%) no contestó la pregunta. El acceso a Internet
se da mayoritariamente desde la casa (69 de los 97 maestros que reporta-
ron acceso a Internet, equivalente al 71.1%), aunque también hay acceso
desde la escuela (42 de 97, equivalente al 43.3%) y desde los cibercafés
(15 de 97, equivalente al 15.5%). Los que acceden a Internet en la escuela
lo hacen en los diferentes espacios tales como el aula de Red Escolar, la
sala de maestros, el taller de cómputo, las áreas administrativas e incluso
usando una computadora portátil.
En relación a las condiciones de acceso a apoyos tecnológicos en gene-
ral para incorporarlos en las actividades de enseñanza y aprendizaje de
sus asignaturas, los maestros fueron cuestionados si los apoyos tecnoló-
gicos estaban disponibles, si para utilizarlos debían desplazarse a un la-
boratorio o aula especial y si el tiempo de clase era suficiente para su uso
adecuado. La Figura 3 resume la opinión de los docentes en relación a la
accesibilidad de tecnología de apoyo a sus actividades en el salón de cla-
ses. Se puede apreciar que solamente el 16.5% de los encuestados consi-
dera que no hay accesibilidad a la tecnología a la hora de clase, pero me-
nos de la mitad de los maestros (42.1%) opina que el nivel de accesibili-
dad es el adecuado.

Versión 18.x 21 de 82
50

40
c uencia

30
Fre

20

10

0
Inaccesible Poco Accesible Muy
accesible accesible
Accesibilidad

Figura 3. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en re-
lación a la accesibilidad de tecnología de apoyo para desarrollar sus acti-
vidades de enseñanza a la hora de la clase. Cinco profesores no dieron su
opinión.
En relación a la necesidad de desplazamiento desde el contexto usual de
clase hacia otro donde la tecnología está disponible (ej. un laboratorio de
cómputo), el 74.4% de los encuestados opina que sí es necesario despla-
zarse, en congruencia con el hecho de que en las aulas ordinarias no se
cuenta con equipamiento tecnológico suficiente. Finalmente, poco más de
la mitad de los maestros encuestados (58.7%) opina que el tiempo de cla-
se es suficiente para incorporar dispositivos tecnológicos, en tanto que
solamente el 8.3% de los maestros opina que es insuficiente.

60
c uencia

40
Fre

20

0
Insuficiente Poco Suficiente Más que
suficiente suficiente
Tiempo de clase

Versión 18.x 22 de 82
Figura 4. Distribución de frecuencias de la opinión de los docentes en re-
lación a la suficiencia del tiempo establecido para su clase para incorpo-
rar apoyos tecnológicos. Seis profesores no dieron su opinión.

En resumen, prácticamente todos los maestros encuestados tienen acce-
so a una computadora, que en la gran mayoría de los casos es una com-
putadora de escritorio en su casa. De entre ellos, ocho de cada diez tie-
nen también acceso a Internet, mayoritariamente desde casa. Por el con-
trario, solamente uno de cada cinco profesores usa las computadoras en
su escuela, aunque curiosamente una tercera parte de los maestros indi-
ca que accede a Internet desde la escuela. A pesar del relativo bajo uso de
computadoras en la escuela, alrededor de la mitad de los maestros en-
cuestados opinan que las tecnologías de la información y la comunica-
ción son accesibles durante sus horas de clase, aunque con frecuencia
hay que desplazarse a un lugar especial para su uso, y que el tiempo de
clase es suficiente para la introducción adecuada de las tecnologías en
los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Capacitación y competencias tecnológicas
Otro apartado de la encuesta toca el tema de la capacitación y de las com-
petencias con respecto al uso de las tecnologías por parte de los profeso-
res de secundaria. Se indagan cuatro rubros: percepción de competen-
cias, antigüedad de capacitación, disposición para capacitarse y compe-
tencias específicas.
Percepción de competencias: la percepción de los docentes de su compe-
tencia en el uso de las computadoras y recursos multimedia como apoyo
en sus clases.
Antigüedad de capacitación: desde la perspectiva de los docentes, desde
hace cuánto tiempo que inicio su capacitación para el uso de la computa-
dora o, en su caso, las razones detrás de su falta de capacitación.
Disposición para capacitarse: la disposición de los docentes para iniciar
o continuar su capacitación en el uso de las computadoras e Internet.
Competencias específicas: la percepción que tienen los docentes de sus
competencias concretas en relación con el uso de la tecnología.

Versión 18.x 23 de 82
Con respecto a la percepción sobre su grado de capacitación para el ma-
nejo de la computadora o de recursos multimedia aplicados al proceso
enseñanza-aprendizaje, se refleja que solamente una minoría muy peque-
ña (2.5%) de los docentes se sienten sin ninguna capacitación. Sin embar-
go, la mayoría de los docentes se sienten poco capacitados (57%), en tan-
to que el 40.5% de los maestros se siente suficientemente capacitado
(esto es, capacitado o muy capacitado). Un análisis estadístico de la dis-
tribución de frecuencias10 indica una tendencia significativa en los maes-
tros a percibirse como poco capacitados en el uso de la tecnología como
apoyo para su trabajo en el aula.

60
c uencia

40
Fre

20

0
Nada Poco Capacitado Muy
capacitado capacitado capacitado
Capacidad

Figura 5. Distribución de frecuencias de la percepción de los maestros so-
bre su nivel de capacitación en el uso de tecnología.

Con el fin de indagar un poco más sobre la historia de la capacitación de
los docentes sobre el uso de las nuevas tecnologías, se les preguntó
acerca de la antigüedad de ésta. Se propusieron tres diferentes rangos:
más de 10 años, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 año y por último se abrió
también la posibilidad de indicar falta de capacitación. El 28% de los pro-
fesores manifestaron haber recibido capacitación hace más de 10 años, el
24% dijo haberse capacitado entre 9 y 5 años atrás, mientras que 34% de
los maestros reportó que la antigüedad de su capacitación era menor a

10
Prueba de Pearson sobre las frecuencias de todas las respuestas (p < 0.001) y prueba Binomial agrupan-
do los dos valores de “baja capacitación” y los dos valores de “alta capacitación” (p < 0.05).

Versión 18.x 24 de 82
cuatro años. El 14% de los profesores encuestados manifestaron no ha-
ber recibido capacitación para utilizar la computadora. En conjunto, y en
congruencia con su percepción de su capacidad para el uso de la tecnolo-
gía, la gran mayoría de los profesores manifestaron haber recibido alguna
capacitación. Por otra parte, la Figura 6 ilustra la falta de una relación cla-
ra entre la antigüedad de la capacitación en tecnologías y la percepción
de los maestros de su propia capacidad de utilizarlas en su práctica do-
cente. En lo que respecta a una posible relación entre la percepción de
capacidad de uso de tecnología y la edad de los maestros (Figura 7), esta
tampoco es clara, aunque si se puede apreciar una ligera tendencia de los
maestros más (menos) jóvenes a sentirse más (menos) capaces.

30 Capacidad
Nada
capacitado
Poco
capacitado
Capacitado
20
c uencia

Muy capacitado
Fre

10

0
No he Entre 4 y 1 Entre 9 y 5 Más de 10
recibido años años años
Antigüedad de capacitación

Figura 6. Diagrama que relaciona la antigüedad de la capacitación tecno-
lógica con la percepción de los docentes de su capacidad de uso de las
tecnologías.

Una de las preguntas en la encuesta tenía que ver con la exploración de
las razones por las cuales los profesores no habían aprendido a manejar
la computadora, en caso de que eso aplicara. Las opciones predefinidas
son las siguientes: no tener el equipo, ser muy mayor para aprender, no
haber recibido los aparatos, capacitación escasa o de mala calidad, no te-
ner tiempo y no necesitarla. Adicionalmente, los maestros podían exponer
sus propias razones. Menos del 30% de los profesores seleccionaron al-
guna de las opciones disponibles, incluyendo la exposición de sus pro-

Versión 18.x 25 de 82
pias razones. Esto es, por una parte, consistente con su percepción de
estar generalmente capacitados para usar las computadoras (Figura 5).
Por otra parte, refleja una diferencia en la interpretación de las expresio-
nes ‘estar poco capacitado’ y ‘no haber aprendido a usar la computadora’.
Entre las opciones predefinidas las más populares fueron la capacitación
ha sido escasa o de mala calidad (9% de los encuestados) y no tengo
tiempo (8% de los encuestados); las otras opiniones juntas no alcanzan el
7% de los encuestados. Solamente doce maestros (de ciento veintiuno)
dieron sus propias razones, de naturaleza variada y sin ningún patrón
aparente.

Muy capacitado
c id ad

Capacitado
a pa

Poco capacitado
C

Nada capacitado

0 20 40 60
Edad

Figura 7. Diagrama que relaciona la percepción de los docentes de su ca-
pacidad de uso de las tecnologías con su edad.
Siguiendo con esto, también se preguntó a los docentes acerca de su dis-
posición para continuar capacitándose sobre la computadora y el Internet
para innovar la práctica educativa. El 75.2% expresó estar muy de acuer-
do en continuar capacitándose, en tanto que el 22.3% manifestó estar de
acuerdo. En síntesis, los profesores se sienten poco capacitados y mani-
fiestan estar dispuestos a prepararse, lo cual representa terreno fértil para
la implantación de nuevos programas de capacitación. Sin embargo, los
profesores menos capacitados atribuyen esto parcialmente a la mala cali-
dad de la capacitación brindada anteriormente, así como a la falta de tiem-
po disponible para capacitarse, lo cual es una señal de alarma que sugie-
re que las futuras acciones encaminadas a la preparación de los docentes

Versión 18.x 26 de 82
en el uso de las TIC deberían estar sustentadas en esta realidad, de acuer-
do a como la perciben los profesores.
Competencias específicas
Finalmente, en lo que respecta a las competencias en el uso de las tecno-
logías, los profesores fueron cuestionados acerca de su ejercitación y
grado de aptitud para realizar determinados desempeños utilizando recur-
sos tecnológicos. Las competencias específicas presentadas a los docen-
tes fueron (en este orden)
Encender y apagar una computadora
Quemar información en un CD
Respaldar y transferir información en una memoria USB
Instalar programas en una computadora
Desinstalar programas de una computadora
Conectar la computadora a una red alambrica
Conectar la computadora a una red inalámbrica
Utilizar un procesador de texto para redactar o presentar información.
Crear archivos y directorios.
Configurar el escritorio de la computadora
Usar ayuda en un programa
Organizar datos en una hoja de cálculo.
Diseñar presentaciones multimedia
Organizar información en una base de datos.
Diseñar páginas web
Navegar en Internet

Versión 18.x 27 de 82
Figura 8. Resultados de la encuesta en lo referente a competencias espe-
cíficas. Los encuestados debían seleccionar entre No (0), Apenas (1), Bien
(2) y Muy bien (3) como la etiqueta más apropiada para su desempeño de
la competencia específica. En la gráfica, los triángulos representan la me-
diana y los extremos de las barras el primer y tercer cuartil entre las res-
puestas a cada pregunta, ordenadas del nivel más bajo al más alto.
La gráfica sugiere tres grupos de competencias: las que se desempeñan
“bien”, las que “apenas” se desempeñan y las que “no” se desempeñan.
El primer grupo corresponde grosamente a utilizar la computadora como
un procesador de texto con capacidad de almacenamiento, acceso a Inter-
net y transferencia de información vía dispositivos como CD y memorias
USB. El segundo grupo corresponde a competencias de mantenimiento
de la computadora y organización de información en formatos más elabo-
rados que documentos de texto, como es el caso de hojas de cálculo, pre-
sentaciones multimedia y bases de datos. Finalmente, el tercer grupo in-
cluye algunas competencias “avanzadas” de configuración de la compu-
tadora y producción de páginas web.
Por otra parte, un análisis de cúmulos que pretende agrupar a los maes-
tros tomando como base sus percepciones de sus competencias específi-
cas señala la existencia de dos grandes grupos sobre la base de que el
promedio de percepción de competencia del primer grupo (81 maestros)
es consistentemente más baja que la del segundo grupo (34 maestros) en

Versión 18.x 28 de 82
todas las competencias específicas enunciadas arriba11 (Figura 9). La dife-
rencia es estadísticamente significativa en todos los casos12.
3.00

o 2.00
i
d
e
m
o
r
P 1.00

Grupo A
0.00
Grupo B

Figura 9. Niveles promedio de percepciones de competencia específica
entre los docentes pertenecientes a los dos grupos sugeridos por el análi-
sis de cúmulos.
Una manera diferente de presentar estos resultados es diciendo que, en
promedio, más del 70% de los profesores encuestados se perciben ape-
nas competentes o simplemente incompetentes en la ejecución de la ma-
yoría de las tareas sobre las que se les preguntó. Este resultado es con-
sistente y refuerza el resultado anterior sobre la percepción de los docen-
tes de su falta y necesidad de capacitación.

11
Seis de los encuestados no contestaron todas las preguntas en esta sección
y sus respuestas fueron descartadas en este análisis.
12
Se realizó un análisis de varianza (ANOVA) a los dos grupos de docentes se-
ñalados por el análisis de cúmulos con las respuestas a las preguntas de esta
sección como variables. Los resultados fueron estadísticamente significativos
en todos los casos (p < 0.005), pero ocho variables no superaron la prueba de
homogeneidad de varianza. Se aplicaron entonces las pruebas no paramétricas
de Mann-Whitney U y Kolmogorov-Smirnov que corraboraron la significancia de
los resultados (p < 0.02).

Versión 18.x 29 de 82
Usos de la tecnología
El tercero de los rubros abordados en la encuesta tiene que ver con los
diferentes tipos de usos que hacen los profesores de la tecnología, el
tiempo que llevan utilizándola y las aplicaciones que le dan en el contexto
académico, así como la percepción que tiene del uso que le dan otros ac-
tores del proceso educativo.

Tipos de uso
Una de las preguntas de la encuesta exploró los tipos de usos que le dan
los profesores a la computadora y al Internet, tomando en cuenta la fre-
cuencia de los diferentes tipos de uso, tales como la comunicación, la di-
versión, la información, el trabajo o el acceso a servicios y productos. Lo
que se puede ver a partir de los datos es que los profesores tienden más
a la utilización de la computadora y de Internet como un medio para traba-
jar e informarse y aprender, mientras que en el polo opuesto se encuentra
la utilización del medio para la diversión y para el acceso a productos y
servicios. En medio de estos dos polos aparece la comunicación, con una
tendencia de utilización media. En una escala del uno al cinco, donde el
uno era para el tipo de uso más frecuente y el cinco para el menos fre-
cuente, la mayoría de los docentes ubicaron a la comunicación en el nú-
mero tres13. Estos datos hablarían de que los recursos tecnológicos no
han sido incorporados por los profesores como medios para sus activida-
des extralaborales, sino que se utilizan en su mayor parte para comple-
mentar sus actividades como docentes.

Aplicaciones específicas
Otra de las preguntas abordó directamente la utilización de los recursos
tecnológicos para apoyar la práctica docente en sus diferentes procesos.
Los resultados se muestran en la Tabla 5. Como se puede observar, exis-
13
Cabe mencionar que las preguntas en esta sección tuvieron una tasa alta de “respuestas incompletas”,
entre 19% y 31%. Dada la posibilidad de que no asignar una frecuencia a un tipo de uso podía ser indica-
ción de no existencia de dicho uso, se hizo el análisis en dos modalidades: descartando las respuestas in-
completas y considerándolas las omisiones como indicación de uso inexistente. Los resultados en las dos
modalidades fueron cualitativamente equivalentes.

Versión 18.x 30 de 82
ten tres procesos que más de la mitad de los profesores realizan con apo-
yo de la tecnología:
desarrollar planeaciones por periodo y por clase,
diseñar exámenes y
diseñar ejercicios de apoyo a los contenidos.
Nuevamente aparece la utilización mayoritaria de la computadora y/o In-
ternet como una herramienta que facilita o ayuda a realizar el trabajo de
manera más eficiente. Aunque no se exploró el tipo de exámenes, materia-
les didácticos o ejercicios de apoyo, se podría presumir que los procesa-
dores de texto y los programas de presentaciones podrían ser los recur-
sos tecnológicos utilizados para estos procesos. El uso de Internet apare-
ce en general por debajo del 30%, lo cual hablaría de una carencia de in-
corporación de esta tecnología para la práctica docente. De esto y los re-
sultados presentados en la sección anterior se podría inferir que la com-
putadora es utilizada principalmente como un procesador de texto, mien-
tras que otros recursos (Internet, multimedia, comunicación electrónica)
se encuentran subutilizados por los encuestados.

Temporalidad de uso
5

4
-

3
Mediana
2 Promedio

1
n
u
ia
c +
fre

0

Versión 18.x 31 de 82
Figura 10. Diferencias en frecuencia del tipo de uso de la computadora
por los docentes encuestados. Los usos más frecuentes corresponden a
los valores más bajos y los menos frecuentes a los más altos.
Otra de las preguntas de la encuesta tiene que ver con el tiempo de incor-
poración de apoyos tecnológicos para la práctica docente. Los rangos a
escoger fueron más de 10 año, entre 9 y 5 años, entre 4 y 1 años. Como
opciones de respuesta también se propusieron tres enunciados que per-
miten conocer la percepción de los profesores sobre algún recurso en
particular o su total desconocimiento del mismo; estos son en un futuro
lo haré, no es pertinente y no lo conozco y.

Tabla 5. Distribución del uso de los recursos tecnológicos para apoyar la
práctica docente en sus diferentes procesos.

Proceso Porcentaje de maestros que uti-
lizan tecnologías para el proce-
so
Desarrollar planeaciones bimestrales 72.7%
y/o de clase.
Diseñar exámenes. 62.0%
Diseñar ejercicios de apoyo a los con- 53.7%
tenidos.
Elaborar o llenar listad de control de 47.1%
seguimiento para la clase.
Diseñar materiales didácticos. 43.0%
Consultar información para apoyar la 36.4%
preparación de la clase.
Comunicarse con alumnos sobre asun- 23.1%
tos escolares vía correo electrónico.
Comunicarse con otros profesores vía 18.2%
correo electrónico.
Intercambiar información y/o archivos 15.7%
con otros profesores vía correo electró-
nico o mensajería instantánea.
Hablar con otros profesores vía mensa- 4.1%
jería instantánea.
Hablar con alumnos vía mensajería ins- 4.1%

Versión 18.x 32 de 82
Proceso Porcentaje de maestros que uti-
lizan tecnologías para el proce-
so
tantánea.

100%
90%
80%
70% No contestó
60% Más de 10 años
50% Entre 9 y 5 años
40%
Entre 4 y 1 años
30%
20% En un futuro lo haré
u
lidm
o
p
T

No lo conozco
s ra
e

10%
0% No es pertinente
A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T
Apoyos tecnológicos

Figura 11. Temporalidad de uso de apoyos tecnológicos enlistados en la
encuesta (en el orden que aparecen en la gráfica): (A) video y televisión,
(B) reproductor de CD/DVD, (C) computadora, (D) procesador de textos,
(E) cañón proyector, (F) correo electrónico, (G) páginas web, (H) presenta-
ciones digitales, (I) materiales multimedia, (J) juegos interactivos, (K) hoja
de cálculo, (L) mensajería instantánea, (M) recursos digitales interactivos,
(N) aula FORACIT, (O) red EDUSAT, (P) Red Escolar, (Q) comunidades o
grupos de discusión en línea, (R) programas para elaborar ejercicios inte-
ractivos, (S) ambiente o aula virtual de aprendizaje y (T) bitácoras públi-
cas en línea.
De acuerdo con los resultados, el recurso que tiene mayor antigüedad en
la utilización por parte de los encuestados es el video y la televisión; 47
de los 106 maestros que contestaron esta pregunta afirmaron haberlo uti-
lizado por más de diez años. Le sigue el reproductor de CD/DVD, del que
la mayoría de los docentes reporta un uso de entre uno y cuatro años. La
computadora, el procesador de textos, el cañón proyector y el correo
electrónico tienen una media de uso de entre uno y cuatro años; más del
50% de los encuestados que respondieron estas preguntas reportaron su
uso. La utilización de cada uno de los apoyos tecnológicos restantes es
menor al 50% entre los maestros que respondieron a las preguntas co-

Versión 18.x 33 de 82
rrespondientes; en particular, es inferior al 25% para comunidades o gru-
pos de discusión en línea, programas para elaborar ejercicios interacti-
vos, ambiente o aula virtual de aprendizaje y bitácoras públicas en línea
(blogs), que se reportan entre los apoyos tecnológicos menos conocidos
y utilizados. Entre la información reportada por los docentes resalta su
desconocimiento de una serie de apoyos tecnológicos genéricos de uso
común, como son los procesadores de texto (11.6% del total de encuesta-
dos) y las páginas web (17.4%), así como de apoyos diseñados específi-
camente para uso educativo, como son las aulas FORACYT, la red EDU-
SAT y la Red Escolar (16.5%, 26.4% y 24.8%, respectivamente). Un hecho
importante en relación con esta sección de la encuesta es que presentó
un número relativamente alto de faltas de respuesta (sección superior en
cada una de las barras en la gráfica de la Figura 11). Una razón posible de
este comportamiento de los encuestados es la falta de opciones más per-
tinentes para describir su situación concreta; por ejemplo, es posible que
los docentes conozcan algo acerca de un apoyo tecnológico, pero no lo
suficiente para discernir si, desde su punto de vista, es pertinente o no.

Uso por otros actores
Finalmente, se exploró también la percepción que tienen los profesores
encuestados con respecto al uso de la tecnología por parte de sus alum-
nos. Esta exploración se hizo en torno a tres situaciones: creencias sobre
sus lugares de acceso a la tecnología, usos particulares de la tecnología
por parte de los alumnos durante las clases y utilización de la tecnología
en actividades extra-clase.

Versión 18.x 34 de 82
100%
90%
80%
70% No contestó
60% Todos
50% Más del 50%
40% Menos del 50%
30% Algunos o pocos
20% Ninguno

10% No tengo idea

0%
La escuela Cibercafés Su casa Casa de un
amigo

Figura 12. Creencias de los docentes sobre las posibilidades de acceso a
la computadora por parte de sus alumnos.
En la primera categoría, el lugar de acceso a la computadora por parte de
los alumnos, destaca la percepción global de los docentes de que el me-
jor acceso a la computadora lo tienen sus alumnos en la escuela (Figura
12), mejor que en el cibercafé o en su casa. Sin embargo, es también en
esta categoría (el acceso desde la escuela) donde se aprecian las mayo-
res contradicciones: 25.6% de los encuestados piensa que todos los
alumnos acceden a la computadora desde la escuela, mientras que 9.1%
piensa que ninguno de sus estudiantes tiene acceso a la computadora en
su escuela. No se encontró una relación de correspondencia entre estos
resultados y la escuela en que labora cada docente, por lo que probable-
mente estos se deben al uso que de las computadoras hacen los docen-
tes durante sus horas de clase.
Ningún encuestado mencionó que todos sus alumnos pueden utilizar la
computadora desde su casa. Las opiniones se repartieron casi equitativa-
mente entre las categorías más del 50% (34 encuestados), menos del 50%
(33 encuestados) y algunos o pocos (33 encuestados). De esta manera no
se puede tener una tendencia general en esta opinión. No obstante, com-
parando estos resultados con la opinión de 43 encuestados que piensan
el 50% o más de sus alumnos utilizan los cibercafés, se puede apreciar
una percepción más favorable de los cibercafés como lugar de acceso a

Versión 18.x 35 de 82
las computadoras para los alumnos. Llama la atención que la opción no
tengo idea, fue la menos frecuente en cada uno de los espacios cuestio-
nados. Esto habla de que los profesores creen tener conocimiento de la
realidad de la utilización de los recursos tecnológicos por parte de sus
alumnos.
Con respecto a la segunda categoría, usos de la tecnología por parte de
los alumnos durante las clases, los encuestados mencionaron que sus
alumnos principalmente buscan información en Internet, mientras que el
resto de las actividades indagadas, mismas que se enlistan en la Figura
13, aparecieron con alta frecuencia etiquetadas con muy poco o nunca,
prevaleciendo siempre la segunda etiqueta por sobre la primera. Es decir,
los profesores asumen que los recursos tecnológicos son muy poco o in-
cluso nulamente utilizados por parte de sus alumnos durante sus clases.
Esto se relaciona directamente con los usos que los profesores admitie-
ron tener de la tecnología como recurso para apoyar la práctica docente,
como se presentó en párrafos anteriores.

100%
No contestó
90%
80%
La mayor parte del
70% tiempo
60% Frecuentemente
50%
40% Algunas veces
30%
20% Muy poco
10%
0% Nunca
A B C D E F G H

Figura 13. Usos de la tecnología en el salón de clase por los alumnos de
los docentes encuestados (en el orden en que aparecen en la gráfica): (A)
buscar información en Internet, (B) utilizar programas para organizar y
presentar información, (C) interactuar con materiales de audio, (D) realizar
actividades de autoestudio en la PC, (E) realizar actividades de juego di-
dáctico, (F) interactuar con materiales multimedia, (G) realizar actividades
en el Aula FORACIT y (H) diseñar páginas web.

Versión 18.x 36 de 82
Por último, la tercera categoría de uso de tecnologías por parte de los
alumnos, se relaciona con las actividades extra clase. Como se puede ob-
servar en la Figura 14, en siete de los diez tipos de actividades incluidas
en la encuesta el peso de las respuestas cae significativamente en la no
inclusión de este tipo de actividades como parte del trabajo extra clase.
Solamente las actividades de (A) buscar información en la Internet, (B) uti-
lizar programas para organizar y presentar información y (C) realizar acti-
vidades de autoestudio en la PC son solicitadas a sus alumnos por más
de la mitad de los profesores encuestados. Las diferencias en la propor-
ción de respuestas positivas y negativas es significativa estadísticamente
en todos los casos excepto para las actividades (B) y (C) mencionadas
anteriormente14.
120

100

80


60
No
No contestó
40

20

0
A B C D E F G H I J

Figura 14. Reporte de los docentes acerca de las actividades extra-clase
que les piden a sus alumnos y que involucran apoyo tecnológico (en el
orden que aparecen en la gráfica): (A) buscar información en la Internet,
(B) utilizar programas para organizar y presentar información, (C) realizar
actividades de autoestudio en la PC, (D) interactuar con materiales de au-
dio, (E) enviar y consultar correo electrónico, (F) interactuar con materia-
les multimedia, (G) filmar videos, (H) enviar a través de mensajería instan-

14
Se aplicó una prueba binomial que indicó una significancia estadística de p < 0.03 en todos los casos
excepto los señalados.

Versión 18.x 37 de 82
tánea, (I) realizar actividades con juegos temáticos y (J) diseñar pági-
nas web.

Resultados de la entrevista
Para integrar la visión diagnóstica sobre las percepciones y las actitudes
que tienen los docentes hacia la computadora y la Internet dentro del mar-
co de la RES 2006 (Reforma de Educación Secundaria) se realizó una se-
gunda acción metodológica: el desarrollo de una entrevista focalizada
con profesores de primer grado.
Estas conversaciones se desarrollaron bajo invitación respetando el inte-
rés, la disposición y el tiempo de cada profesor. El abordaje del dialogo
fue temático teniendo el fin profesional de rescatar desde la voz del profe-
sor su experiencia en relación a la computadora y la Internet (Ander-Egg,
1994). Los temas versaron de manera más particular sobre las condicio-
nes de acceso, los usos, las competencias y las percepciones que estos
tienen sobre el dispositivo tecnológico y la Red en la práctica docente
(ver anexo 1).
Las pláticas se llevaron a cabo en un ritmo flexible y abierto. Las pregun-
tas orientaron la evocación de experiencias respetando la estructura plan-
teada por el entrevistado en la narración de los eventos. Las preguntas
cumplieron la intención de reactivar la comunicación y diluir los lapsos de
silencio generados por la ausencia de recuerdos o connotaciones de la
autoexpresión y la afectividad subjetiva. Las evocaciones de los profeso-
res transitaron en la remembranza de su pasado, su presente y su futuro
en y para el uso de la computadora con intenciones educativas. Esta ora-
lidad compartida se grabó en un dispositivo de audio digital para su
transcripción en registros cualitativos.
Los profesores entrevistados son maestros de primer grado que laboran
en cuatro escuelas secundarias estatales: tres Técnicas pertenecientes a
la zona número dieciocho y una General perteneciente a la zona nueve. Se
consideró relevante su participación por ser actores fundamentales de la
implementación de los propósitos de la RES en el aula y como grado es-
colar iniciadores de este proceso.

Versión 18.x 38 de 82
Cabe mencionar que se valoró como importante el hecho que los profeso-
res se formaron para desempeñar esta tarea a través de capacitación ofi-
cial RES por la Secretaría de Educación Jalisco (SEJ); cuyo propósito ra-
dicó en conocer y comprender el nuevo plan y los programas de estudios,
las didácticas específicas y los materiales de apoyo (SEP, 2006).
El mapa curricular del nuevo plan de estudios de primer grado se confor-
ma por diez espacios de los cuales se seleccionaron los siguientes seis:
Español I, Tecnologías I, (taller de computación), Matemáticas I, Ciencias I
(énfasis en biología), Asignatura Estatal (Historia y Geografía de Jalisco),
Geografía de México y del Mundo. Se consideraron relevantes porque las
áreas de ciencias, lengua, historia, matemáticas y tecnologías coadyuvan
el desarrollo transversal de habilidades cognoscitivas como el análisis, la
resolución de problemas, el cuestionamiento de posturas, el ejercer la cu-
riosidad, la creatividad, la búsqueda del conocimiento científico y la ex-
presión argumentada desde distintas aplicaciones tipos de textos suscep-
tibles de ser mediadas por procesos de aprendizaje apoyados con la
Computadora y la Internet en la práctica docente.
Los profesores que atienden estas asignaturas lo hacen laborando en
ocasiones en ambos turnos o en más de una asignatura contexto por el
cual se obtuvo la visión de los profesores de cada una de las asignaturas
seleccionadas entrevistando entre 10 y 11 profesores por escuela, es de-
cir 5 aproximadamente por turno realizándose un total de cuarenta y una
entrevistas en vez de las 46 esperadas inicialmente.
La información recabada en la entrevista se procesó siguiendo dos tipos de tratamiento:
Descriptivo: en el que se reconocieron posibles categorías en los tipos de
respuesta y se identificaron frecuencias dentro de las mismas, relativas
tanto a modos de usar la tecnología, como condiciones de uso de la mis-
ma.
Discursivo: se aplicaron procedimientos de análisis siguiendo la pauta
del corpus teórico metodológico utilizado por Jesús Ibáñez y expuesto
por Jociles (2001). El primer nivel de análisis propuesto por Ibáñez, des-
compone una pieza discursiva para reconocer sus partes; por tratarse de
una entrevista semi-estructurada y abierta, el reconocimiento de los ru-
bros estructurantes del discurso no fue necesario, puesto que ya estaba

Versión 18.x 39 de 82
dado por las preguntas detonadoras. Sin embargo, en cada respuesta, y
considerando también en la propuesta de Ibáñez y de otros analistas dis-
cursivos, se podían reconocer los componentes, utilizando alguna meto-
dología que pudiera identificar elementos significativos, para lo cual se
eligió la metodología semiótica de Greimas. Con categorías semióticas
se identificaron tres cuestiones: el tipo de relación establecida entre el
sujeto docente con el objeto tecnología; lo valorado en el uso, así como el
eje de lo coadyuvante y lo oponente para el uso tecnológico como parte
de la práctica educativa. Con el uso de las categorías semióticas se logró
un segundo nivel de profundización en las respuestas más allá de la des-
cripción del dato, y se identificó “desde dónde”, es decir, desde que rol o
posición estaba hablando el sujeto entrevistado. Como tercera fase, se in-
tegraron los discursos reconocidos en los distintos profesores entrevista-
dos y se articularon haciendo alusión al contexto en el que se generan:
“Finalmente en el tercer nivel (o total) a través de la cual se recupera la
unidad inicial, la totalidad. Esto en dos sentidos; primero, porque las si-
tuaciones concretas en que se producen los discursos analizados (sean
grupos de discusión, entrevistas, campañas iniciadas por la prensa escri-
ta o situaciones conversacionales) son concebidas como un reflejo, a ni-
vel microsocial, de lo que sucede a nivel macrosocial. Estas situaciones
se ven como momentos de un proceso social del que forman parte, de
modo que a este nivel se persigue, interrelacionar esos momentos con
ese proceso que actúa sobre ellos”. (Jociles 2001)
A continuación se presentan los resultados del análisis.

Tratamiento descriptivo
En la primera categorización se reconocieron cuatro tipos que se descri-
ben en función del momento de iniciación del profesor en el uso de la
computadora:
Iniciación en la formación profesional

Versión 18.x 40 de 82
En este tipo, 1415 de cuarenta y un profesores narran que su contacto ini-
cial con la computadora se originó durante su etapa de estudios de pre-
grado y técnica. Los campos de formación profesional de los profesores
pertenecen a los de salud (3), económico administrativas (2), ciencias
inexactas (1) y formación técnica en la misma área (1), de formación nor-
malista superior en distintas líneas especializantes (6) y de educación so-
cial (1). De los cuales 8 son de género masculino entre los treinta y seten-
ta años de edad y 6 de género femenino entre los treinta y cuarenta y nue-
ve años de edad.

Iniciación en el campo laboral
La formación profesional de los trece profesores que conforma este tipo
pertenece a los de salud (2), ciencias exactas (1) de formación normalista
(10). De los cuales 7 de son género masculino entre los cuarenta y los cin-
cuenta y un años de edad y 6 de género femenino entre los cuarenta y
cincuenta y nueve años de edad.
Este primer encuentro ocurrió en temporalidad distinta, los más recientes
del 2002 al 2004 (2), los intermedios del año 2001 al 1997 (4) y para los
más antiguos se dio entre el año 1996 y 1987 (7).

Iniciación en la Capacitación y Actualización docente
Los profesores a grupados en este tipo16, comenzaron a utilizar la compu-
tadora con fines educativos a partir de experiencias formales de forma-
ción docente. Los profesores asistieron a cursos oficiales en el Centro de
Desarrollo Tecnológico (CEDETEC). El en área de la computación educati-
va el centro pretende: capacitar y asesorar al personal de la SEJ para el
uso de la computadora como recurso didáctico y herramienta de trabajo.
Los profesores asistieron a los siguientes cursos: Enseñanza de la Mate-
maticas para todas las secundarias-EMAT (1), Cursos de formación FO-

15
Son 14 profesores que integran este perfil de Iniciación Temprana. Los datos se rescataron de los
siguientes registros: E3, E5, E8, E11, E20, E21, E22, E24, E25,E27,E30, E34,E38,E39

16
Los datos presentados en este tercer tipo están tomados de los siguiente registros de entrevista
,E16,E17,E19,E33,E35

Versión 18.x 41 de 82
RACIT “Programa para el Fortalecimiento del Proceso Enseñanza-Apren-
dizaje de las Áreas Científicas en las Escuelas Secundarias” (1), Curso
para Promotores FORACIT (1), Curso “La computadora como herramienta
de trabajo” CEDETEC (1), Cursos de Computación SEJ (2). La asistencia a
los cursos se generó entre el año 2000 y 2006.
Los 5 profesores que conforman el perfil tienen Licenciatura por forma-
ción normalista en líneas especializantes de Matemáticas (2), Ciencias Na-
turales (2), Ciencias Sociales (1). De los cuales 2 son de género masculino
entre los treinta y siete y cincuenta cinco años de edad y 3 de género fe-
menino entre los cuarenta y cuarenta y cinco años de edad.

Iniciación en el núcleo familiar
Los 6 profesores que conforman este tipo17, iniciaron a utilizar la compu-
tadora la computadora en el contexto familiar. El uso de la computadora
se activó en la cotidianidad del hogar. Los hijos (4), hermanos (1) y pareja
(1) constituyen factores de motivación para incorporación en el ámbito la-
boral. Los profesores tienen licenciatura de origen normalista (4). De los
cuales 3 son de género masculino entre los cuarenta y tres y cincuenta y
un años de edad y 3 son de género femenino entre los treinta y seis y cin-
cuenta y un años de edad.
La mayor proporción de docentes se inició en el manejo de la computado-
ra fuera del contexto de formación o actualización docente. La proporción
en esta muestra es de un 8%, capacitado específicamente para el manejo
de la computadora ya siendo docentes, contra el 92% que se inició en
otros contextos. Esto no quiere decir que los demás docentes no hayan
recibido formación o actualización en medios y tecnologías, pero si, que
no fue este tipo de capacitación su primer contacto con los medios.
Considerando los datos de la encuesta aplicada previa a las entrevistas,
se observa que un 86% expresó haber recibido capacitación para el mane-
jo tecnológico en las escuelas donde laboran. Sin embargo en esa misma
encuesta, 57% expresaron sentirse poco capacitados.
Desde esta perspectiva, aparentemente los significados sociales de la
tecnología estarían ligados en mayor medida a usos extra-didácticos, en

17
Los registros de entrevista que estructuran este tipo son: E14, E15,E22,E23,E32, E34

Versión 18.x 42 de 82
los que se utilizan programas o recursos de manera cotidiana y por ende
con un entrenamiento por repetición, y el tipo de esfuerzos instituciona-
les que han privilegiado el conocimiento de programas, estrategias o re-
cursos específicos, se recibirían como un tipo más dentro de los usos
aprendidos antes, o se verían como nuevos dispositivos para ser usados
o no, dependiendo del peso de los usos aprendidos y asumidos por repe-
tición y en el ejercicio de tareas (por lo regular administrativas) realizadas
por más tiempo.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora
Otra categoría emanada en las expresiones de los profesores entrevista-
dos fue la relativa a los sentimientos provocados frente al dominio y uso
de la computadora. Se exponen a continuación los tipos de expresiones,
considerando los mismos tipos de iniciación para la organización de los
datos:

Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron
como parte su formación profesional (14 profesores)
Doce de trece profesores centraron su relación basada en sentimientos
de satisfacción o preocupación sobre sus competencias computaciona-
les. En este sentido, los profesores consideraron estar muy satisfechos
con sus saberes de cómputo (3), lo cual incentivó la generación de senti-
mientos de seguridad e iniciativa de uso en la práctica docente; los otros
9 por su parte, perciben estar insatisfechos con sus habilidades básicas
de computación. Estos, determinan imprescindible seguirse capacitando
para desarrollar conocimientos, habilidades computacionales a través
cursos de formación que puedan fungir como guías de apoyo para imple-
mentar distintos usos pedagógicos en el aula. El resto se percibe como
usuarios de programas, Internet o el cañón. Los principales retos a los
que se enfrentan en mayor o menor medida son aprender nuevos usos
pedagógicos, capacitarse, resolver adecuadamente las expectativas y du-
das computacionales de sus alumnos. Solo dos profesores consideran re-
levante vencer el sentimiento de inhibición que padecen al desarrollar ac-
tividades con sus alumnos.

Versión 18.x 43 de 82
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron
en el campo laboral (13 profesores)
Doce profesores expesaron diversos grados de cercanía o lejanía a su
persona. La computadora fue situada como una herramienta que es parte
de la vida cotidiana (1), cambiante y vertiginosa (3) y un aparato- progra-
ma para hacer y eficientar actividades (8).
Las actitudes sobre el uso de la computadora están relacionadas a la dis-
posición basada en la valoración de pertinencia educativa (9) y las gene-
racionales en las que la edad es un obstáculo para continuar aprendiendo
las progresivas innovaciones tecnológicas (4).
Las motivaciones personales, se orientaron hacia la necesidad de vencer
miedos relacionados al uso, (1) y equilibrar los saberes entre el profesor
y los alumnos (2) y actualizarse por sentirse presionado por las innova-
ciones tecnológicas (1), interés por usar medios específicos (1).
Otras se centraron en los logros como satisfacciones de uso (1), recono-
cerse capaces de interactuar con la computadora (6). Las percepciones
con tendencia a inhibir el uso fueron las relacionadas a las condiciones
de acceso y uso donde lo fundamental, es primero poseer y/o acceder al
dispositivo para luego usarlo(2).
Las relaciones de aprendizaje computadora-profesor se generaron a partir
de posturas de aprendizaje independiente y proactivas (1) mediadas por
orientación de los más expertos o cercanos (2), la resolución de necesida-
des prácticas (2) y de enfoque-aparato programa (6). Las relaciones me-
diadas por el contexto versan en relación a las condiciones de acceso (5),
el apoyo institucional (3) y la demanda de los alumnos (5)
Comparando ambos perfiles en relación a la percepción de sí mismo fren-
te a la computadora, es notorio que en el caso de quienes se iniciaron
tempranamente, prevalece un tipo de insatisfacción que impulsa a la ca-
pacitación para mejor dominio, y en el caso de quienes se iniciaron en el
campo laboral, hay una proporción ligeramente de mayor de personas
que sienten la edad como un elemento que dificulta el logro de mayor do-
minio.

Versión 18.x 44 de 82
Percepciones sobre sí mismo y la computadora en quienes se iniciaron
en el uso de la computadora en la actualización docente (5 profesores)
En el caso de los profesores que se iniciaron a través de cursos organiza-
dos en las instituciones escolares en torno al uso de tecnología encontra-
mos lo siguiente:
Cuatro de cinco profesores expresaron algún tipo de temor, la computa-
dora se concibe como un objeto a vencer para incorporarlo a la práctica
cotidiana (1), la falta de uso continuo genera un círculo de angustia: poca
practica-olvido-miedo o renuencia (2), cambiar hábitos formalizados a tra-
vés de la computadora también genera miedo (1).
Los profesores al percibirse con pocas habilidades computacionales, se
sienten inseguros para trabajar de manera autónoma, requieren apoyo
para usar nuevas aplicaciones (2) y consideran fundamental seguirse ca-
pacitando continuamente para sentirse seguros enfrente a los saberes de
los alumnos (2).
Este tipo de motivo contrasta con el enunciado en el tipo de iniciación
temprana, en el que la percepción de falta de dominio motiva, pero no an-
gustia.

Percepciones sobre sí mismo en el uso de la computadora en quienes se
iniciaron en el uso de la computadora en el ámbito familiar (6 profesores)
Los profesores que establecieron su contacto inicial familiar bajo presión,
es decir, por insistencia de los hijos universitarios (3) y la esposa (1),
experimentaron actitudes de disposición, pero con sentimientos de an-
gustia. Se autoperciben con pocas competencias computacionales frente
a los hijos (3). Pero consideran que aprenden fácilmente (2); el contexto
familiar funge como medio para identificar usos y trasladar experiencias
al trabajo.
Por el contrario los profesores que iniciaron a utilizar la computadora en
un contexto más libre y progresivo apoyado por hijos pequeños (1) o her-
manos (1) afirman sentirse satisfechos de sus habilidades computaciona-
les, están dispuestos a interactuar con la computadora sin temor a des-
componerla.

Versión 18.x 45 de 82
La familia media el aprendizaje de aplicaciones lúdicas, informativas y co-
municativas. Los primeros afirman requerir curso que apoyen el desarro-
llo de sus habilidades computacionales, los segundos se perciben como
autodidactas.
En cuanto a los usos e incorporación de la computadora en la práctica
educativa encontramos lo siguiente:

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron
como parte de su formación profesional
El factor más mencionado en relación al tema de usos e incorporación a
la práctica fue el de las condiciones de acceso al equipo y al software.
Trece de los catorce profesores enunciaron limitaciones de acceso del
equipo en las instalaciones escolares, y consideran que estas condicio-
nes perjudican el desarrollo de actividades de aprendizaje planeadas para
los alumnos.
Sobre el espacio de cómputo 5 de 14 profesores consideran no tener ac-
ceso a las computadoras por ser de uso exclusivo las áreas de ciencias y
la asignatura de Tecnológicas 1.
En relación al equipo, 2 profesores reclaman que las computadoras son
insuficientes porque hay una correspondencia de 2 a 3 alumnos por uni-
dad; que las instalaciones del aula deben mejorarse en beneficio de efi-
cientar el trabajo educativo, de manera específica hacen precisión sobre
las inadecuaciones de las sillas, el clima y la dimensión del espacio físico.
Sobre el uso de la computadora en el salón de clases 3 profesores perci-
ben que la ausencia de las computadoras en el aula es una restricción de
acceso, porque el traslado a los espacios de cómputo disminuye de ma-
nera importante el tiempo destinado para realizar las actividades de
aprendizaje. A su vez sobre el equipo portátil de computo 7 refieren que
es difícil usar el cañón escolar porque solo hay de uno a dos cañones por
escuela y 1 considera lo mismo sobre la computadora portátil. Para hacer
uso de la computadora en el salón de clases 4 profesores determinan re-
levante contar con oportunidad las instalaciones de equipo y apoyo técni-
co oportuno de manera eficiente.

Versión 18.x 46 de 82
Como respuestas posibles a estos problemas, dos profesores opinaron
imprescindible incrementar la adquisición de equipo de computo, otro ex-
plica que la SEJ podría generar programas de apoyo cuyo objetivo sea fa-
cilitar la adquisición de computadoras portátiles y cañones para los profe-
sores, porque poseer el equipo facilita el acceso y el uso; finalmente, otro
maestro, contempla que sería idóneo adquirir un cañón por academia.
Los profesores que tienen este perfil, abundaron más en el tipo de activi-
dades que realizan utilizando la computadora, además de haber expresa-
do con mayor énfasis las limitaciones de acceso.
Las prácticas pedagógicas de trece profesores (uno refiere no utilizarla)
se centran en acciones para desarrollar actividades de preparación, desa-
rrollo, complementación de la clase.
Desde un enfoque centrado en la enseñanza, siete profesores comentan
utilizar la computadora en internet para la preparación de la clase, estos
consideran fundamental utilizar el medio para la búsqueda de información
y de recursos didácticos de apoyo, consultar las páginas web sugeridas
en el plan de estudios para diseñar posibles usos de aprendizaje. En rela-
ción a diseño uno comenta diseñar diapositivas con fines de exposición.
Durante las actividades presenciales un profesor utiliza el cañón y la com-
putadora portátil con fines de exposición. Tres utilizan las computadoras
en el área de cómputo para los alumnos desarrollen proyectos de investi-
gación y cuatro contemplan en sus actividades de aprendizaje el uso de
programas interactivos del aula Foracit.
En relación a las actividades extraescolares los profesores dejan como
actividades complementarias realizar actividades en línea, como tareas
les solicitan a los alumnos investigar en el internet información para la
elaboración de trabajos bimestrales, investigar sobre un tópico en especí-
fico para una clase, consultar páginas sugeridas en los programas y de-
sarrollar proyectos. De manera contraria un profesor comenta que prefie-
re no dejar este tipo de tareas asociadas con uso de la computadora e In-
ternet porque los alumnos no tienen acceso en casa y tiene que salir a un
ciber y es peligroso.
Entre quienes se iniciaron en su manejo siendo estudiantes, hay una pro-
porción del 71% que la usaron como herramienta para elaboración de tra-

Versión 18.x 47 de 82
bajos escolares. El 39% aprendieron programas específicos utilizables en
sus respectivas profesiones. Es significativo, que los normalistas como
estudiantes no aprendieron usos didácticos aplicables en su práctica
educativa, sino sólo las funciones de procesamiento textual para elaborar
sus entregas como estudiantes.
Es interesante reconocer el contraste que hubo en el modo de responder
en torno a los usos entre el tipo de los iniciados en su formación, y los
que lo hicieron en el campo laboral:
Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el
campo laboral (13 profesores)

Doce de trece profesores utilizan la computadora en distintos momentos
del proceso enseñanza aprendizaje y tienen claras las intenciones de uso
en cada fase. Los usos mencionados son: la planeación- preparación de
la clase, desarrollo actividades presenciales y solicitud de actividades ex-
tra escolares. Sólo un profesor refiere no utilizar la computadora con sus
alumnos.
Para preparar la clase los profesores utilizan la computadora y la Internet
con intenciones de autoestudio, la búsqueda de información, gráficos,
multimedia como material-recurso (2), sitios en internet para que sean
consultados por los alumnos (1). Uso de la computadora-procesador ela-
borar guía de investigación, apuntes (3). Durante la clase los profesores
utilizan el cañón y la computadora portatil para exponer clase (3) y para
desarrollar proyectos por equipos, los alumnos asisten al área de compu-
to e investigan (1).Un profesor considera que usar la computadora rompe
con los procesos tradicionales de aprendizaje.
Por su parte, como tareas extraescolares los profesores solicitan buscar
seleccionar, procesar y editar información para la elaboración de traba-
jos escritos (6), desarrollar actividades de aprendizaje complementarias
en línea para elevar promedio escolar (1).
Llama la atención que en el caso de quienes se iniciaron en el uso de la
computadora como estudiantes, el tipo de cosas mencionadas al hablar
de los usos tienda al reconocimiento de las limitaciones para un uso más
intensivo por parte de los propios estudiantes, haciendo notar que el nú-

Versión 18.x 48 de 82
mero de aparatos no alcanza para que trabajen individualmente, o consi-
derando que es inapropiado que no se tengan los equipos en las aulas.
Su concepto de uso está mediado por el reconocimiento de espacio y do-
tación de equipo. Sin embargo en este perfil aunque sólo sea menos de la
tercera parte, se encuentran los que expresan usos creativos del medio
centrados en el estudiante. Esto no es lo que enuncian los que se inicia-
ron ya en el campo laboral.
El uso de preparación está asociado a la producción o procesamiento de
insumos, se centra en la indagación y preparación de materiales para im-
primir y distribuir. Conciben también una alta proporción de ellos el espa-
cio de la tarea para actividades similares por parte de los estudiantes: in-
dagar e imprimir la entrega.
Como se comentará más adelante, pareciera que quienes han tenido con-
tacto por mayor tiempo, aunque no necesariamente con diversificación de
usos, ven a los estudiantes en un papel más activo frente a la computado-
ra, lo cual en este punto se abre como una interrogante a retomar en la
discusión de resultados.
Es significativo que hay mayor variedad de usos enunciados entre quie-
nes tuvieron una iniciación temprana (en período de formación) que en el
resto de los tipos. En este tipo se enunciaron, además de las considera-
ciones hacia la computadora referidos a su sentido de herramienta para
producir, el uso expositivo, o de mediación para presentación de informa-
ción.
Es en este tipo en el que profesores (3) aludieron a la función proyectiva-
en la realización de investigación, vinculada ya con lineamiento de la Re-
forma a la Educación Secundaria.
Y es también dentro de este tipo, en el que un profesor alude a la poten-
cialidad de los medios múltiples para el desarrollo de la expresión de los
educandos en formatos audiovisuales y propios de la publicación en In-
ternet.
Quienes se iniciaron en el manejo de la computadora estando ya en el
campo laboral, coinciden en verla como herramienta en función del tipo
de actividad que realizan. Aunque esto no varía el sentido, si es distinta la
variedad de tareas para las que la computadora se presenta como herra-

Versión 18.x 49 de 82
mienta. Si en el caso de los que la usaron como estudiantes el énfasis es-
taba en verla como herramienta para producir trabajos entregables, va-
riando después sus significados ya en el ejercicio profesional, quienes se
iniciaron en su uso laboralmente, la identificaron con actividades de ad-
ministración y preparación de la enseñanza: se destacan los usos de or-
ganización informativa, guardado de información, indagación para prepa-
ración de clases y confección de recursos didácticos impresos y presen-
taciones.
Puede notarse que en estas enunciaciones está fuera el sujeto estudiante
del uso mismo de la computadora, pero si es el receptor o destinatario de
los recursos a producir.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron a tra-
vés de la actualización docente (5 profesores)
Para preparar la clase utilizan la computadora para consultar información
actualizada (1), diseñar materiales (1), seleccionar actividades interactivas
en FORACIT. Durante las actividades escolares los profesores utilizan con
sus alumnos aula Foracit (2), desarrollan resuelven ejercicios matemáti-
cos con EXCEL (1) investigan sobre el proyecto asignado desde la pers-
pectiva de la red de actores (1) y utilizan medios didácticos para exposi-
ción y discusión como la computadora, el cañón y la televisión, el DVD (2)
Puede notarse que en este tipo los profesores enuncian usos más especí-
ficos, centrados en el motivo para el que fueron capacitados.
Hablan del medio específico, y cuatro de cinco expresaron contar con dis-
ponibilidad permanente del medio, lo cual contrasta con lo dicho en el
perfil de iniciación temprana en el uso de la computadora, quienes pare-
cen tener, en todo caso, una mayor exigencia respecto a la disponibili-
dad.
Lo que nos dice el tipo de enunciaciones de quienes se iniciaron en el
manejo de la computadora como parte de la formación o actualización do-
cente, es que por una parte tienen una visión más actualizada de los usos
de la computadora considerando sus posibilidades informativas y de co-
municación, y consideración del estudiante como principal actor en el
manejo de la computadora misma.

Versión 18.x 50 de 82
Lo que agregan, distinto a lo dicho por quienes se iniciaron antes, es la
connotación de “indispensable” que le dan a la computadora para la en-
señanza y el aprendizaje.
En contraste con lo enunciado por los perfiles precedentes, quienes se
iniciaron en la computación por la capacitación en un programa o herra-
mienta específica, parecen centrar su atención en el recurso, y considerar
que necesitan profundizar en él para dominarlo y aprender otros más,
desde una perspectiva acumulativa.

Usos e incorporación a la práctica educativa en quienes se iniciaron en el
ámbito familiar (6 profesores)
No se encuentran variaciones respecto a lo dicho en el tipo anterior res-
pecto a los usos. Tal vez lo único que llama la atención es la alusión al
transporte de la información utilizando llave o correo electrónico, no ha-
blan de impresión, como en el segundo tipo.
Utilizan la computadora para preparar las clases utilizando formatos de
planeación, elaboración de notas, materiales didácticos, exámenes, la po-
sibilidad de transportarlos por llave o por correo electrónico; el acceso
amplio y actualizado de información.
En la enseñanza, valoran, el apoyo del cañón y la computadora portátil
para proyectar recursos para todos los alumnos. Afirman que usar la
computadora hace la clase atractiva y su potencial es despertar el interés.
En relación al aprendizaje, 2 profesores utilizan FORACIT, consideran que
usar estos programa rompe con rutinas, a los alumnos les interesa los co-
lores e imágenes y los interactivo.
Para preparar sus clases los profesores elaboran consultan información
en su casa (2) y en el ciber (2), buscar recursos de apoyo como paginas
web, videos, imágenes, data, música (2) y para apoyo pedagógico elabo-
ran presentaciones PowerPoint (2), video con el apoyo de amigos (1); uno
comenta que utiliza indirectamente la computadora, es decir, realiza pla-
neaciones, investiga pero su hijo le transcribe y edita la información (1).
Durante las clase, los profesores realizan acciones didácticas como expo-
ner apoyados con computadora portátil personal (1) y escolar (1) y el ca-

Versión 18.x 51 de 82
ñón, así como llevando a los alumnos al área de computo para que inves-
tiguen en relación a su proyecto una vez por semana (1).
No tenemos datos suficientes para afirmar que quienes se iniciaron como
estudiantes o laboralmente antes de la capacitación específica, hayan va-
riado sus significaciones al haber aprendido a manejar una herramienta
didáctica o un programa, pero en todo caso, y de acuerdo a lo dicho al
inicio de este análisis, pareciera que el significado objeto-computadora
no varía, pero quienes se capacitan en una herramienta o aparato especí-
fico la suman como un nuevo saber que utilizan o no según las condicio-
nes con que cuentan para hacerlo.
La relación sujeto docente con la computadora
Se puede observar que las personas que tuvieron su primer encuentro
con la computadora siendo ya docentes en servicio y a través de cursos
de capacitación, tuvieron una percepción amenazante para transitar luego
a una relación de búsqueda y mayor satisfacción:
“la única (dificultad) con la que me enfrenté es el miedo, pero logre ven-
cerlo intentándolo varias veces hasta que lograba realizarlo, es estar pi-
cando y picando hasta aprender. No me da pena preguntar” E2

En contraste, profesores que se formaron en edad temprana en el uso de
la computadora, y quienes tuvieron que incorporarla como parte de su ca-
rrera profesional, tienen una percepción de su relación con la computado-
ra en términos de utilidad práctica, que no pasó por sentimientos de te-
mor o amenaza. Hay un profesor que se remonta a su propia adolescencia
en la que empezó a utilizar programas y recursos rudimentarios, y para el
que la evolución de programas y usos ha sido muy fluida como parte de
su propia formación matemática.
Es así que para esta categoría de la percepción sobre la relación con la
computadora, los tipos muestran otras posibilidades de observación, que
tienen que ver con las disciplinas de los docentes.
En los casos de iniciación a través de la actualización o capacitación do-
cente, la relación con la computadora se impulsa externamente, es decir,
no por motivación personal, sino como acción institucional, pero es inte-
resante, como a pesar de que el inicio se percibe como una reacción, las

Versión 18.x 52 de 82
personas matizan su dicho y en una alta proporción agregan el compo-
nente motivacional personal para seguir aprendiendo:
“… fue el uso que le di por mucho tiempo muy poco para usar programas
hasta que llegue aquí a la secundaria que constantemente nos estuvieron
bombardeando con este tipo de información y del uso de la tecnología
que nos estuvieron capacitando y vi la necesidad de seguir conociendo
un poco mas al respecto”. E4
En el caso de quienes se inician en casa y por contacto familiar, la si-
guiente expresión ilustra el tipo de relación establecida al inicio:
“Ya no me acuerdo muy bien, pero…yo creo que…pues en casa, tocándo-
la, preguntándole a la gente como usarla, no hace mucho, ¿que será?…
unos cuatro años, pero…relativamente no ha sido continuo estos cuatro
años…o sea…a sido más bien esporádico”. E5
La presión laboral es un factor para iniciar, y la diferencia que se percibe
en el caso de un inicio doméstico, tiene que ver con la no especificidad
del uso, y la discontinuidad del acercamiento.

Tratamiento discursivo
Este tratamiento de lo registrado y procesado en las entrevistas se orien-
tó, como se explicó en la introducción de este apartado a identificar tres
cuestiones:
El tipo de relación establecida entre el sujeto docente con el objeto tecno-
logía
Reconocer lo valorado en el campo de significación de la tecnología
(computadora e Internet) y sus usos
Así como lo que se percibe como coadyuvante u oponente para el uso
tecnológico como parte de la práctica educativa
La diferencia entre este tratamiento y el descriptivo presentado antes, es
que aquí no se hará un recuento de lo dicho o enunciado ni la identifica-
ción de las distintas enunciaciones para reconocer las diferentes percep-
ciones, actitudes y prácticas, sino que, a partir de lo dicho textualmente
se rastrea el carácter objetal dado a los elementos de la enunciación (ba-
sando el análisis en el papel que juega el elemento dentro de una estruc-
tura gramatical), lo que se expresa como valioso por el modo como se

Versión 18.x 53 de 82
dice algo, y lo que se integra como oponente o coadyuvante consideran-
do lo dicho como una narrativa.
A partir de estas tres categorías, consideradas como expresión sintética
de la representación social, se integra al final de este tratamiento, el nivel
de análisis discursivo micro-macro, en el que se reconocen algunos as-
pectos simbólicos del objeto tecnología, considerando los valores aso-
ciados a ella y el modo como se asumen roles actanciales (definidos
como activos, pasivos, generativos en relación al uso de la computadora),
roles que permiten identificar, en articulación con los datos contextuales,
el sentido profundo de lo que queremos decir por apropiación tecnológi-
ca, es decir: la representación social que se alcanza a configurar en lo ex-
presado por los docentes entrevistados.

Los objetos dentro del discurso
En semiótica, los objetos lo son respecto a sujetos que actúan sobre
ellos, o a través de ellos. El sujeto lo es en la medida que se apropia o usa
los objetos, y éstos son soportes de la acción, herramientas o productos
de la misma. La acción siempre es del sujeto.
Apegándonos a estrategias de análisis semiótico, los objetos lo son por
su situación en el discurso, y los sujetos lo mismo. Entonces el significa-
do está dado por la posición o juego de sujetos y objetos, independiente-
mente de que se trate de personas o cosas.
Desde la semiótica greimasiana (Greimas 1966) se distinguen tres nive-
les de significación en los textos: Axiológico, Actancial y semántico. Lo
que se aplicó al análisis discursivo para este diagnóstico fue el nivel ac-
tancial que a continuación se explica:
El nivel actancial se puede identificar en el desenvolvimiento de la acción
del escrito en una frase gramatical con un sujeto que actúa, un objeto que
busca, y es el complemento directo (la modalidad del querer); un destina-
tario que puede ser a veces como actor el mismo sujeto, y el complemen-
to indirecto; un auxiliar y un oponente, que son los complementos cir-
cunstanciales (es la modalidad del poder) y un destinador que a veces es
también como actor el mismo sujeto (modalidad del saber).

Versión 18.x 54 de 82
A continuación un ejemplo del tipo de análisis antes de exponer los dis-
tintos objetos y relaciones identificadas en las respuestas de los docen-
tes a la entrevista:
… remonto a esos primeros momentos en los que me acercaba a la com-
putadora era bastante amenazante, el usar un instrumento que hasta en-
tonces no había usado,
poco a poco fui descubriendo que la computadora hay que usarla para
perder ese miedo para descubrir otras aplicaciones, hoy en día más que
obstáculos creo que son posibilidades las que puedes encontrar en el
uso de una computadora en mi caso personal; E1
En la expresión de esta profesora se identifican los siguientes elementos:
A la computadora se le otorga la posibilidad de la acción de amenazar. La
acción de acercarse, es un modo casi pasivo de relacionarse con esa enti-
dad amenazante.
Se confiere a sí misma la acción de describir, pero es muy interesante
como lo que se valora en esa acción de descubrir es el “perder el miedo”.
Entonces, no se expresa un modo de objetivación de la computadora
como herramienta para algo, sino que el fin de la acción, aquello que se
espera lograr es la pérdida del miedo.
En la última parte del párrafo, marca una diferencia entre pasado y pre-
sente, en el que se coloca como sujeto de la acción encontrar usos. Pero
no aparece una finalización de la búsqueda que permita reconocer el va-
lor en términos de algo que se pretenda lograr, de una determinación más
específica que dé sentido a la acción.
Haciendo este tipo de análisis se reconocieron categorías para los tipos
de objeto, tipos de actuación o rol actancial, y los ejes coadyuvantes-opo-
nentes percibidos por los sujetos en el uso de tecnología en la práctica
educativa.
A continuación se presenta un cuadro de concentración y en seguida la
interpretación de los hallazgos:

OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO valor

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acción DEL OBJETO
Computadora- Docente- Estudiante- Análogo a Ahorro de No varía el sentido
procesador de produc- receptor de usos pasa- tiempo conferido histórica-
textos tor de los textos dos para ela- mente a un artefacto
“máquina de es- textos producidos borar impre- de escritura objeto
cribir” sos- para satisfacer una ne-
Máquina cesidad de elaborar un
producto
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Informa- Se desplaza el valor
archivo organi- en el proceso ción hacia la información en
zador y de organizar un sentido de acumu-
quien información lación o almacena-
guarda miento, así como de
informa- organización.
ción
Computadora y Docente- Estudiante- Coadyuva en Transmi- Este sentido está liga-
cañón-medios expone receptor la exposición sión de do a la práctica frontal
para exponer conteni- expositiva, y es una
dos práctica cotidiana con
procedimiento estable-
cido en la escuela,
dado que el préstamo
del recurso se hace
por demanda docente.
No ha llegado a esta-
blecerse como un sus-
tituto del pizarrón pues
sigue siendo un modo
ocasional de exponer.
Computadora Docente No aparece Coadyuvante Informa- Este sentido está liga-
medio informa- quien explícito, para el logro ción do también a prácticas
tivo busca pero sería de informa- frontales y expositivas.
informa- receptor de ción No alcanza a observar-
ción información se la gestión de infor-
procesada mación como compe-

Versión 18.x 56 de 82
por docente tencia de los estudian-
tes.
Computadora Docente/ Estudiante Coadyuvante Potencial En este caso la compu-
útil para ejerci- repre- /ejercita,/re- en ejercicio y de repre- tadora se observa
tar y represen- senta presenta representa- sentación como instrumento de
tar datos en ál- ción representación, consi-
gebra derando al estudiante
como ejecutante.
Computadora Persona Coadyuvante Uso espe- Interesante la mención
útil para repro- cual- en la repro- cífico del a funcionalidades tan
ducir audio quiera / ducción audio específicas, en donde
usa má- se enfatiza una posibi-
quina lidad que tienen otros
para re- medios conocidos
producir como una grabadora
audio por ejemplo
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Instru- No se plantea un uso
instrumento de desarro- del desarrollo mental-Lo específico, pero el sig-
trabajo llo per- personal y de que se va- nificado es de integra-
sonal, y la práctica lora es el ción el trabajo, aunque
ejecu- trabajo y no se sepa para qué
tante de el desa- función o acción.
la prácti- rrollo per-
ca edu- sonal
cativa
Computadora y Adminis- Docente- Obstaculizan- Disponibi- No se enuncia el uso,
cañón-bienes tración- pedir te- escasez lidad sino su condición den-
escasos, cos- proveer del recurso tro de un contexto de-
tosos sorganizado y pobre
en recursos.
Computadora- Docente- Aparece su- Coadyuvante Parece La palabra aula, le da
herramienta de quien se tilmente en dado que privile- contexto al sentido de
apoyo en aula apoya la enuncia- apoya giarse el la herramienta consi-
ción del aula como derando un uso ya co-
Aula como el espacio nocido

Versión 18.x 57 de 82
espacio de educativo
encuentro por exce-
docente- lencia-
alumnos queda
oculto el
valor
¿aprendi-
zaje? ¿en-
señanza?
Computadora Estu- Coadyuva en Sentido No aparece el docente
medio para ju- diante el la disposi- lúdico al como creador o selec-
gar (didáctica- que jue- ción del jue- aprender tor del juego
mente) ga go

Computadora Docente Estudiante Coadyuva en Posibili- No se explicita el valor
útil para elabo- elabora utiliza mate- la elabora- dad de didáctico o cognosciti-
rar materiales riales ción elabora- vo del material, sino
digitales y mul- ción de que se valora el poder
timedia material elaborarlo
digital y
multime-
dia
Computadora- Compu- Estudiante Coadyuva en Motiva- No se colocan ni el do-
herramienta tadora- el que se la motivación ción cente ni el estudiante
motivacional se le motiva- se del estudian- como los ejecutantes
confiere motiva por te de la motivación, colo-
la acción efecto de la can ésta en el factor
de moti- computado- externo, confiriéndole
var ra acción
Computadora Autori- Docentes/e No hay expresión de
medio exigido dad exi- studiantes posición, más allá del
en la Reforma ge usan uso de la palabra exi-
a la Educación gir, como algo ajeno a
Secundaria la propia visión de lo
requerido para ense-

Versión 18.x 58 de 82
ñar/aprender.
Computadora- Docente- No aparece Coadyuvante Adaptabi- Quien la percibe de
adaptable a in- quien para cual- lidad a la esa manera, reconoce
tenciones dife- decide el quier inten- intención sus distintas funciona-
rentes uso ción del usua- lidades, pero no preci-
rio sa ninguna.
Computadora Compu- No aparece No aparece lo Innova- Como en los modos de
tecnología que tadora sujeto que coadyu- ción objetivación amena-
se innova y se se trans- como trans- va en la zantes, se confiere a la
transforma forma y formador transforma- computadora la ac-
se inno- ción ción, aún cuando se
va a sí diga en sentido figura-
misma do lo que demuestra
es amenidad a los pro-
cesos de innovación
Computadora Docente- No aparece Obstaculizan- No se ex- Este tipo de enuncia-
objeto desco- observa- te el propio plicita va- ción suele hacerse
nocido dor ex- sentimiento lor acompañada de una
pectan- de inseguri- manifestación de co-
te-cog- dad ante difi- nocimiento paulatino.
noscen- cultad de co- Ningún docente la
te nocer mantuvo en estado de
desconocimiento.
Computadora Compu- Docente/ac Se le confiere No hay ex- El sujeto2, el docente
Amenaza tadora/a ercamiento poder de ac- presión de aunque actúa acercán-
menaza ción valor en la dose lo hace confirien-
acción do poder al objeto
Computadora Docente Computa- Coadyuvante Valora el Ve en la computadora
progresiva- cognos- dora- enti- en la interac- conoci- a la entidad interac-
mente conoci- cente dad actuan- ción miento tuante y no a otros su-
ble e interac- te en inte- progresi- jetos
tuante racción con vo, su ca-
docente pacidad
de interac-
ción con

Versión 18.x 59 de 82
la máqui-
na

En la tabla se acomodaron los objetos de arriba hacia abajo siguiendo un orde-
namiento de lo concreto a lo abstracto. De este modo pueden identificarse 18
modos de significar el objeto computadora. Lo que interesa resaltar es
que en el modo de hablar sobre ella se identifican las posiciones que jue-
gan los sujetos en su interacción con ella y el modo como incluyen o no a
los estudiantes en la configuración del sentido de su uso.

De lo A lo
concreto abstracto

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de
función de atributos concretos función de la acción de los atributos abstractos confe-
del objeto sujetos ridos desde el sujeto al ob-
jeto
Percepciones de la computado- Percepciones enunciadas Percepciones mediadas por
ra en relación a una de sus fun- desde la actividad para la que un atributo conferido al ob-
ciones más visibles para quien usan la computadora, inclu- jeto desde una emoción,
enuncia, relacionada con con- yendo alusión a práctica do- experiencia, sentimiento o
textos de uso genéricos. cente. juicio.

El siguiente tipo de objeto mencionado es el vínculo computadora Internet:
OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Computadora e Docen- Docentes Coadyuvante Comunica- Se manifiesta la prác-
Internet medio tes y/o y/o estu- en la comuni- ción tica, pero no su con-
útil para co- estu- diantes co- cación texto ni su uso edu-
municarse diantes munican cativo.

Versión 18.x 60 de 82
comuni-
can
Computadora e Docente Coadyuvan- Diversión El mismo objeto de
Internet medio o estu- te-Obstaculi- valor es antivalor
útil para diver- diantes zante para algunos profe-
tirse se di- No siempre sores cuando el suje-
vierten se ve la di- to es el estudiante
versión como
valor
Computadora Estu- Docente Coadyuvante El aprendi- La mención del aula
y el Internet diante quien cons- en el logro de zaje y el sentido de reali-
medio para quien truye apren- aprendizaje zación de acción fue-
construir constru- dizaje ra del aula, coloca a
aprendizajes ye los dos sujetos en la
formales en lí- aprendi- misma posibilidad de
nea comple- zaje acción constructiva
mentarias al del aprendizaje
aula
Computadora e Docente- Estudiante Coadyuvante Ampliación Hay un eje de contra-
Internet apoyo quien se quien reali- dado que del trabajo- dicción entre la men-
actividades ex- apoya za activida- apoya Extensión ción de lo “extraes-
traescolares en des extraes- de lo esco- colar” en el aula. Pa-
el aula colares lar reciera considerar
que lo que los estu-
diantes realicen en la
computadora es “ex-
tra” ¿Por qué extien-
de el aula? ¿Por qué
el protagonista deja
de ser el docente?
Computadora e Docente Estudiantes Coadyuvante La acción Aquí hay una expre-
Internet para quien quienes son para el logro de evaluar, sión en contexto de
apoyar la eva- evalúa evaluados o de evalua- la facilita- uso y con roles clara-
luación se evalúan ción ción del mente especificados,
proceso de aunque se concentra

Versión 18.x 61 de 82
evaluar en un solo tipo de ac-
ción pedagógica.
Computadora e Acade- Estudian- Coadyuvante Transversa- Computadora e Inter-
Internet medio mias- tes- ejecu- en el desarro- lidad de net medio para desa-
para desarro- gestión tantes de llo de proyec- proyectos rrollar proyectos
llar proyectos de pro- proyectos tos (RES) transversales. Las
transversales yectos posibilidades de ac-
transver- ción van más allá de
sales las prácticas actuales
y se visualiza una in-
corporación de linea-
mientos de la Refor-
ma por el modo de
enunciación.
Internet un me- Estu- Docente-de- Coadyuvante Habilidades Esta definición se
dio para desa- diante- sarrollar ha- el medio para (RES) centra en las habili-
rrollar habilida- desarro- bilidades de el desarrollo dades del estudiante
des de búsque- llar sus los estu- de habilida- y además en la alu-
da y procesa- habilida- diantes des sión a lineamientos
miento y análi- des de de la Reforma, de al-
sis de la infor- búsque- guna manera es el
mación da y aná- prototipo de una cla-
lisis de ra “apropiación” tec-
informa- nológica.
ción

Quienes articularon a la computadora con Internet como un solo medio y recur-
so, identifican su sentido como objeto en relación a su utilidad, integran más al
estudiante con funciones iguales o en correspondencia con las docentes.
Se privilegian como valores la comunicación, la diversión, el aprendizaje
y se observan expresiones que extienden el aula. Se habla de trabajos ex-
traescolares, actividades complementarias, y de la transversalidad en el
tratamiento de proyectos, lo que sugiere un sentido de expansión de las
posibilidades de interacción con el objeto, en contraste con los significa-
dos y limitantes vistas cuando el objeto es la computadora en sí. Se en-

Versión 18.x 62 de 82
cuentra en la parte baja de la tabla una alusión a Internet como objeto (sin
combinar con la computadora) y claramente orientado su sentido de su
uso hacia el desarrollo de habilidades en los estudiantes, considerando
además el marco de la Reforma. Este enunciado mostraría un tipo ideal de
connotación en el que se encuentra definido el objeto, centrado su uso en
el estudiante, y contextualizado en un fin explícito de la Reforma de la
Educación Secundaria.

Significados expresados en Significados expresados en Significados en función de
función de atributos concretos función de la acción de los atributos abstractos confe-
del objeto sujetos ridos desde el sujeto al ob-
jeto
No aparecen percepciones en El inicio de la tabla leyéndola No aparecen percepciones
los que se califique al objeto de arriba abajo, inicia con la relativas a atributos abs-
combinado computadora-inter- concepción de medio en fun- tractos. Es posible que esto
net en sí mismos. ción de acciones diversas. suceda porque sólo incor-
poran en su discurso a este
objeto quienes ya lo utilizan
y la sensación amenazante
la tuvieron posiblemente
antes respecto a la compu-
tadora, pero no hacia Inter-
net.

Por último tenemos los objetos que fueron enunciados de manera aún más es-
pecífica:

OBJETO SUJETO SUJETO 2/ FUNCIÓN O Objeto de Interpretación
1/ acción SENTIDO valor
acción DEL OBJETO
Aula Foracit Docen- Estudiantes Coadyuvante Contar con Cuando se habla del
tes ense- aprenden en proceso programas Aula Foracit se habla
ñan enseñanza específicos de programas y re-

Versión 18.x 63 de 82
aprendizaje cursos. Se ve como
un espacio cerrado,
Obstaculizan- exclusivo, respecto
te- acceso al que quedan fuera
restringido a todas las materias
Ciencias que no son ciencias.
Programas
incompletos
Cursos en lí- Docen- Estudiantes Coadyuvante Flexibilidad Se observa su carác-
nea tes se no apare- en la forma- y accesibili- ter formativo cuando
forman cen, pero ción por la dad del me- se aplica a docentes,
algunos di- accesibilidad dio para la pero para estudian-
cen usar la formación tes se utiliza sólo con
plataforma docente fines de evaluación.
para eva-
luar a estu-
diantes.
Enciclomedia Institu- Institución Algo desea- Recurso en- No se expresa el para
recurso desea- ción pro- poseer do, pero ciclomedia qué del recurso, pero
ble veer poco conoci- en sí mismo se desea su disposi-
do e inacce- ción. Se habla de la
sible. Institución como el
sujeto, sin implicarse
directamente en el
uso.
Materiales di- Docen- Computadora Acceso En el modo de expre-
dácticos y pro- tes y/o es coadyu- sarlo se finaliza la ac-
gramas estu- vante para ción hacia el acceso
diantes acceder a material y progra-
acceden ma, y no en la com-
a mate- putadora misma
riales y
progra-
mas
Programas de La ex- Estudiante Obstaculizan- Tiempo Pareciera que se ve

Versión 18.x 64 de 82
cómputo presión ejecuta pro- te el tiempo al programa como re-
plantea gramas. limitado curso para aprove-
al pro- char mejor el tiempo,
grama Docente uti- pero al mismo tiempo
de cóm- liza el pro- se dice que no se
puto grama para cuenta con el tiempo
como el eficientar. suficiente
que efi-
cienta el
trabajo
en el
aula.

(Docente
eficienta
el traba-
jo en el
aula al
utilizar
progra-
mas)
Programas de Docente- Estudiante Obstaculizan- Posibilidad Quienes se visuali-
cómputo (insu- diseña- destinata- te- insuficien- didáctica de zan en el rol de posi-
ficientes) dor de rio-usuario cia de pro- los progra- bles diseñadores ha-
progra- de progra- gramas mas blan como usuarios
mas mas Costo de li- que conocen de pro-
comple- cencias y gramas, y tienen idea
menta- programas de lo que podrían ha-
rios Coadyuvan- cer didácticamente
te-acción do- con otros tipos.
cente para
complemen-
tar
Excell- apoyo Docente Estudiante Coadyuvan- Aprendizaje Se habla desde un

Versión 18.x 65 de 82
matemáticas quien quien utiliza te- el progra- de las mate- uso frecuente, y con
dispone ma apoya en máticas clara finalidad didác-
el aprendiza- tica.
je
Recursos tec- Docente Estudiantes Obstaculizan- Valor didác- Es interesante que se
nológicos no elige y utilizan lo te: los recur- tico del ma- expresa el uso de lo
especializados utiliza que el pro- sos que se terial para no especializado
para la materia fesor elige utilizan no materia es- como algo limitante
son especia- pecífica
lizados o ela-
borados es-
pecíficamen-
te para la ma-
teria
Presentacio- Estu- Computadora Expresión No aparece el sujeto
nes diante coadyuvante de estu- docente en la enun-
realiza para elaborar diantes ciación, y se coloca
presentacio- al estudiante en el
nes papel protagónico,
aunque el rol se limi-
ta a una reproduc-
ción informativa.

Significados expresados en fun- Significados expresados en Significados en función de
ción de atributos concretos del función de la acción de los atributos abstractos confe-
objeto sujetos ridos desde el sujeto al ob-
jeto
Los objetos lo son en su senti- La acción es clara, y parece No aparecen significados
do de herramienta, por lo que en todos los casos didáctica- abstractos.
no se enuncian por sus usos. mente orientada.

Quienes son capaces de nombrar específicamente programas y recursos como
herramientas de uso escolar, lo hacen todos desde una perspectiva didáctica.

Versión 18.x 66 de 82
En todos los casos se encuentra explícito el uso educativo, y también aparece
de manera más clara el estudiante como usuario de los objetos enunciados:
programas, presentaciones, material didáctico, etcétera.
Horizonte de uso
Durante la entrevista se solicitó a los profesores que hablaran sobre lo
que pensaban hacer en un futuro con tecnología. Utilizando las mismas
categorías semióticas, se encuentran las significaciones siguientes:

Objeto Sujeto 1 Sujeto 2 Valor Medio, herra-
mienta
P Exámenes Docente-ela- Estudiante-re- Eficiencia Computadora
R borador ceptor
Trabajos aca- Estudiante Habilidades Computadora-
O
démicos ejecutor informativas Internet
D
Internet y pro- Docente ela- No aparece No explícito Programa para
U
gramas bora páginas diseño
C
web
T Presentaciones Docente ela- Estudiante re- Transmisión Computadora/
O borador y ex- ceptor de conteni- cañón
positor dos
Proyectos Estudiantes Actividad del Computadora
investigan estudiante e internet
D Programa es- Docente/ Sujeto 2 Adecuación a Programa /
E pecializado elaborador Estudiante naturaleza del computadora
S para asignatu- usuario contenido
A ra
Elaboración de Docente/ Estudiante Lúdico
R
juegos didácti- elaborador usuario
R
cos
O
Elaboración de Docente ela- Estudiante Acervo de re- Programas en
L
material borador usuario de re- cursos didác- computadora
L
cursos ticos
O
(incremento)

Versión 18.x 67 de 82
A Utilizar plata- Docente/ Sujeto 2 Acceso para Plataforma/
C forma para su- planificador Estudiante estudiantes internet
T bir planes y ta- enfermo- eje- que no pue-
I reas cutante den asistir
Docente en- Sujeto 2 Búsqueda de Internet- ex-
V
Internet señante aprendiente información y plorador, co-
I
uso de correo rreo electróni-
D
electrónico co
A
Medio interacti- Docente Estudiante Eficiencia Computadora-
D
vo diseña acti- Ejecuta activi- internet
vidades y re- dades, envía
cibe trabajos trabajos
O Computadora No aparece Motivación en Medio de moti-
B el sujeto abstracto sin vación
J sólo se con- dirigirla al
E fiere a la aprendizaje
T computadora de manera ex-
O la acción de plícita
motivar

Como puede observarse, a diferencia del modo como se habla de los medios y
específicamente de la computadora en el uso presente, al cuestionarse
sobre lo que harían a futuro, aparecen menos variedad de enunciados, o
mayor concentración es ciertos tipos, y es interesante que se enuncian
productos específicos como razón de utilización del medio, apareciendo
de manera más clara el sujeto estudiante como quien desarrolla esos pro-
ductos. También el docente cobra un rol más activo como quien diseña o
desarrolla programas y juegos acordes a contenidos de la materia.
Los usos son claramente educativos, y dan por hecho el dominio perso-
nal.
Estos cambios en la enunciación, aún cuando se dan en el mismo tiempo
presente, pero con sólo integrar el sentido de futuro, nos muestran una
actitud favorable a la tecnología y un deseo de apropiación, aún cuando el
horizonte se vea limitado, ya no a lo que se sabe hacer, sino a lo que se

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quiere llegar a hacer. Es más lo que se conoce de los medios en cuanto a
posibilidades, que lo que se domina, no obstante se manifiesta en mayor
medida un deseo de implicación.
El sujeto aparece en usos activos salvo el significado en la parte baja de
la tabla, en la que se mantiene la visión del objeto computadora como el
que actúa.
Otra cuestión interesante es que en los enunciados al respecto del uso fu-
turo no aparecen las limitantes, ni se alude a la gestión de medios y recur-
sos por parte de terceros. Parece que el dominio del medio aparece como
posible desde la acción de sí mismo.
Aunque el horizonte sigue limitado a lo que han visto o reconocen como
usos escolares ya dados y conocidos en los cursos de capacitación o por
la instalación de las Aulas FORACIT, es distinto el modo como enuncian la
acción, pues aparecen como sujetos del uso probablemente en segui-
miento de colegas que los han antecedido en el uso.

Percepción sobre el entorno y los actores
Gestión tecnológica: espacios, equipos, políticas, capacitación
El modo como se significa la tecnología tiene que ver con los espacios en
los que se interactúa con ella. Aunque los docentes, de acuerdo a las en-
cuestas tienen contacto con los medios en espacios extra-escolares de
manera mayoritaria, al hablar de los usos, hacen constante referencia al
modo como perciben el entorno escolar y sus posibilidades o limitacio-
nes para el uso.
Las descripciones que hicieron sobre el entorno, las dirigieron al tipo de
espacios y recursos con los que cuentan escolarmente para usar la tec-
nología.

Los elementos que enuncian al hablar del entorno son:
La institución: representada por autoridades, lineamientos de la Reforma,
planes de estudio. La mención que se hace al respecto coloca lo institu-
cional como coadyuvante de un cambio positivo y de fomento del uso de
la tecnología. Aunque el sujeto de la acción es la autoridad, el docente se
observa como implicado en la ejecución. La política se enuncia como lo

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que puede dar pie para mayor dotación y elemento coayuvante hacia el
uso tecnológico.
El equipo: la percepción mayoritaria es de insuficiencia. El oponente es la
organización escolar. No se enfoca a la autoridad, pero si a la organiza-
ción. Al equipo se le califica como insuficiente, desactualizado, e inacce-
sible. La Institución se observa como agente que si gestiona, pero aún así
sigue siendo insuficiente. Para algunos el equipo no es suficientemente
requerido por profesores que se resisten al uso.
Aula Foracit: los profesores que no son del área de ciencias, ven este es-
pacio como restringido, cerrado, exclusivo. Desean el acceso. Los que lo
tienen (los de ciencias) no hablan del espacio, sino de los recursos con
los que se cuenta. Esto es muy interesante, porque en realidad, aunque el
espacio señala un territorio y media en la organización de la actividad, no
es lo más valorado por los que si lo usan, pero en la imagen de los que no
tienen acceso es el espacio lo que desean, aún cuando para usarlo, ten-
gan que movilizarse, lo mismo que respecto al laboratorio de cómputo,
con la pérdida de tiempo que esto entraña. Al Aula FORACIT sí desean
movilizarse, pero al Laboratorio de Cómputo les parece una pérdida de
tiempo. No encuentran en él, lo que si se encuentra en el Aula FORACIT,
los programas especializados que motivan el uso docente.
Laboratorio de cómputo: este espacio se percibe como inadecuado en cli-
ma, mobiliario, y con equipo insuficiente. Pero algunos manifiestan que
está ahí y no se utiliza por los docentes. Quienes lo califican de inadecua-
do es porque intentan el uso y lo viven en condiciones indeseables, pero
quienes no lo usan no tienen estas razones para no usar. En el laborato-
rio, por otra parte, hay encargado que apoya en las acciones básicas de
conexión, encendido, y manejo de aparatos.
Computadora portátil y cañón en el aula: el uso en el aula es más restrin-
gido porque suele haber una baja proporción de máquinas para toda la
escuela. Lo que perciben como necesario los docentes es dotación en to-
das las aulas, o mayor disponibilidad del equipo. Aunque también requie-
ren del apoyo técnico. En el aula se sienten más desprotegidos que en el
laboratorio, pero al mismo tiempo les es deseable por la eficiencia en el
uso del tiempo. El deseo de máquinas portátiles se sitúa en un uso indivi-

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dual del docente, ligado al tipo de usos expositivos y frontales comenta-
dos antes. Nadie enuncia la posibilidad de contar con máquinas para to-
dos los alumnos o para distribuir por equipos. Las alusiones a número de
máquinas por número de alumnos en el laboratorio (3 niños por máquina),
como defecto o insuficiencia, nos hablan también de la no consideración
del trabajo colaborativo u otras formas de organización del acceso. Se
propone también la compra de equipo por área o academia, lo cual reitera
el sentido del acceso como posesión del enseñante y no del aprendiente.
Otros ven como necesario que la Secretaría de Educación dote a cada do-
cente de una máquina portátil. Su uso queda asociado a la planeación,
preparación de clase y presentación, como un apoyo de su didáctica.
El acceso a internet: el acceso se considera insuficiente, intermitente, de
baja calidad. No se habla de la red como entorno. Son escasas las alusio-
nes al acceso extra-escolar de los estudiantes como una prolongación del
entorno de aprendizaje.
Ambiente virtual de aprendizaje: no aparece en el lenguaje de los docen-
tes. Hablan de plataformas, y las usan como medio o recurso, pero no en
un sentido de territorio con recursos. No se percibe a la Red como un es-
pacio ubicuo accesible de diferentes modos por parte de la comunidad
escolar.
Uso fuera de la escuela: de manera difusa y con contradicciones entre sí,
los docentes hablan del acceso de los estudiantes a la computadora e in-
ternet. Hay quienes dejan tareas y reciben evidencia de acceso por el
cumplimiento de las mismas. Hay quienes no las dejan, porque “saben”
que en muy escasa proporción tienen computadora en casa. La posesión
doméstica es lo que posibilita el acceso, pero para otros docentes no es
así, y probablemente para los estudiantes tampoco, porque de alguna ma-
nera lo resuelven.
La percepción de sí mismo y de los otros respecto al uso tecnológico
Cuando los docentes hablan de los estudiantes y sus habilidades frente a
la computadora e internet, los colocan como interactuantes con los equi-
pos. Las computadoras favorecen su disposición, interés y generan acti-
tudes positivas. El docente se excluye en la interacción con la computa-
dora, pues aparece ésta como sujeto de la interacción con el estudiante.

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No se visualiza como medio, sino como lo que interactúa, desplazando a
otros sujetos de interacción. El docente percibe que se desplaza el interés
por la tarea y lo que interesa es el medio.
Así mismo al hablar de las capacidades o dominio, se habla de los estu-
diantes como los que si manejan y magnifican el dominio de éstos, por el
comparativo que hacen con sus propias habilidades.
Algunos señalan que aunque motivados a la interacción con las máqui-
nas, no se puede hablar de motivación frente a las tareas, sino al medio
por sí mismo.
En ese tipo de señalamientos confieren al medio mayor poder, y no se
perciben como quienes diseñan o generan la actividad para realizar con el
medio.
Al hablar de otros docentes se perciben ejes de oposición que pueden re-
sumirse como sigue:
Los que tienen miedo-----------------Los que no tienen miedo
Los que no se resisten----------------Los que se resisten
Los que saben--------------------------Los que no saben
Los que se actualizan ----------------Los que no se actualizan
Todos perciben habilidades en los estudiantes, pero también algunos se-
ñalan la incapacidad de éstos para buscar, procesar, seleccionar la infor-
mación. Y no se perciben a sí mismos como los que podrían o tendrían
que generar las condiciones y diseño de las actividades para lograr esas
competencias.
Al hablar de oponentes al uso, incorporan a los padres, quienes nunca
aparecen en el rol actancial de coadyuvancia al uso.
Incluso se señalan usos que irritan: el chat y el correo electrónico se per-
ciben como distractores o incluso como riesgos, con lo cual se demues-
tra una escasa valoración de la comunicación y probablemente descono-
cimiento de los fines o motivaciones de los estudiantes al usar esas fun-
cionalidades.
Elementos del discurso pedagógico sobre uso de tecnología
Como se ha planteado en los cuadros relativos a los objetos tecnológi-
cos, sus usos y funciones, aparecen en primer plano los usos para la en-
señanza y más escasamente los relativos a evaluación y aprendizaje.

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Se habla de desarrollo de habilidades, de interactividad, motivación y sen-
tido lúdico.
Más escasamente se atribuye a la computación potencialidad de repre-
sentación de la información.
Se presentan ideas que apuntan a diversas dimensiones del aprendizaje,
siendo preponderante la orientación a la información: su búsqueda, selec-
ción, procesamiento y almacenamiento.
La comunicación no aparece como valor pedagógico, ni la expresión de
los propios estudiantes.
La interactividad y el sentido lúdico juegan un rol orientado a la motiva-
ción, pero no se enuncian valores que integren ambos aspectos como
parte de la construcción de conocimiento.
Las escasas menciones a la transversalidad curricular y la posibilidad de
elaboración de proyectos como uso principal de los medios, hacen pen-
sar que el significado educativo está aún constreñido a formas expositi-
vas de enseñanza.
Quienes hablan del valor didáctico, lo hacen por conocimiento de progra-
mas y recursos específicos. Es notorio éste modo en quienes han usado
el Aula FORACIT y quienes se han capacitado en algún programa específi-
co.
Hay una alta valoración de los programas especializados para disciplinas
y materias.
Hay reconocimiento del valor de la navegación para el acceso a la infor-
mación, pero no se alcanzan a visualizar otras herramientas de cómputo y
de internet como genéricas y aplicables a situaciones educativas más que
a contenidos específicos.
La atención está puesta en los contenidos informativos disciplinarios, y
menos en las competencias transversales, que no aparecen en el horizon-
te manejado a pesar del conocimiento de los lineamientos de la Reforma.

Enseñanza, aprendizaje, evaluación
Conclusiones preliminares y propuesta de intervención

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Articulando los datos recabados en la encuesta con el análisis de las en-
trevistas, se identifican algunos hallazgos que dan pautas para el desarro-
llo de la propuesta formativa orientada a la apropiación tecnológica.
Si bien un alto porcentaje de los docentes (85%) tienen computadora en
casa, este acceso doméstico no incide en usos diversificados del medio a
los que se haya accedido por experimentación o exploración, dado que
los significados dados al objeto computadora, y computadora-internet,
están altamente diversificados, y se concentran más en funcionalidades
útiles para la administración escolar, preparación de clase y exposición.
Ni la historia en el uso, ni este acceso doméstico, habilitan para un diver-
sificación de los significados de los medios. Lo que parece incidir en este
significado es la capacitación específica sobre un programa o recurso. A
su vez, esta capacitación sólo ha tenido incidencia duradera, en quienes
fueron dotados de equipo, espacio y acervo (Aulas FORACIT).
El efecto de las aulas FORACIT ha sido benéfico en sus usuarios directos,
y demostrativo para quienes a pesar de sentirse excluidos de su uso, no
por ello han generado aversión. Sin embargo el mensaje que se ha envia-
do institucionalmente parece ser el de que la computadora es más útil
para determinado tipo de materias, y amerita la creación de espacios y re-
cursos especiales para el caso de las ciencias duras.
La apropiación, se observa como un proceso de construcción social del
significado: si bien como individuos los profesores tienen historias de
acercamiento y paulatino manejo del objeto computadora, o computado-
ra/internet, o computadora/programa, es en el entorno escolar, que se ma-
nifiesta la actualización del significado. La tendencia a hablar de sí en el
futuro, como usuario del medio diferenciando lo que se hace de lo que se
puede hacer con un sentido didáctico, permite reconocer que se tiene una
percepción de manejo inacabado, o insuficiente. Es en la expectativa de
uso con los estudiantes, que se enuncia el deseo.
La inclusión de los estudiantes se da más en las expresiones de usos fu-
turos, pues en los presentes, los docentes están más ocupados de su
propia capacidad y sentido de dominio.
El resultado de la encuesta en relación al acceso a Internet, es consisten-
te también con la variación en el número de significados conferidos a este

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objeto integrado. Son menos las enunciaciones, pero al mismo tiempo
más cercanas a usos concretos. La representación del objeto computado-
ra-internet, tiene más consistencia por la experiencia directa, que por las
sensaciones generadas. Quien se acerca a Internet lo hace ya con conoci-
miento del artefacto computadora, y significa las funcionalidades como
un uso más.
No se habló de internet como objeto amenazante, porque para quienes
han accedido, no han hecho analogía con práctica alguna anterior que se
hubiera ejecutado en otro tipo de artefacto. La computadora sin embargo,
si está asociada a otras tecnologías precedentes, particularmente a la má-
quina de escribir y los archivos, y el mimeógrafo (aunque no se enuncia,
el aparato está implícito en la función de reproducción de material).
También hay consistencia en el número de profesores que manifiestan di-
ficultades de acceso al medio dentro del entorno escuela, y los atributos
que le confieren al equipamiento los entrevistados.
Más que el tiempo, lo que ven como limitante es el espacio y el equipa-
miento. Esto hace pensar que lo que les resulta inadecuado es el entorno,
pero al mismo tiempo éste significado socialmente construido, tiene que
ver con un modo de entender el objeto tecnología como aparato, sin al-
canzar a ver las posibilidades de ubicuidad por el acceso extra-aula.
Lo que sucede fuera del aula con el objeto computadora/internet escapa
del control docente y parental (aún en el uso doméstico).
El significado del control sobre la información, y sobre lo que se hace con
los artefactos, está íntimamente asociado al modo de hacer educación en
la escuela. Por ello son escasas las enunciaciones de la tecnología desde
la perspectiva de extensión espacio temporal del proceso educativo.
Se habla de que los estudiantes se divierten y se comunican usando la
computadora/internet, pero cuando se habla de que aprenden y desarro-
llan habilidades, el entorno en el que eso sucede es la escuela.
Hay sin embargo significados que apuntan a rupturas con el modo verti-
cal y frontal de enseñar y que colocan al estudiante como protagonista de
la interacción con los medios. Sin embargo en ese extremo de las enun-
ciaciones, el que se diluye es el actor docente.

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La dificultad estriba en observar a la computadora/internet como interface
de relaciones entre personas, especialmente entre docentes y estudiantes
y entre los propios estudiantes para fines de aprendizaje.
Los docentes significan a la computadora/internet como medio para el
trabajo, la información y el aprendizaje. Pocos dotan a los medios de sig-
nificado lúdico, pareciera que al significar la diversión como una desvia-
ción de las posibilidades del medio, o como valor sólo reconocido si lo es
para motivar, están colocando en oposición aprendizaje-diversión.
Estos significados socialmente construidos han asociado al aprendizaje
con el esfuerzo, con el cansancio, con mucho tiempo invertido, alta con-
centración y hasta algo de sufrimiento.
Se oponen desde estas concepciones los valores aprendizaje-entreteni-
miento, o la posibilidad de concentrarse y simultáneamente conversar o
compartir con otros una tarea utilizando los medios.
Los usos comunicativos son los menos tanto en la encuesta como en la
entrevista. Los objetos comunicativos no emergen: no hay enunciación
de la conversación como objeto de valor, ni de la posibilidad de retroali-
mentación, escucha, o expresión de preguntas.
Los docentes, que doblan turno regularmente como parte de su condición
laboral, difícilmente hacen uso de herramientas comunicativas en internet
para mantener contacto con sus alumnos fuera del espacio escolar.
Quienes llegan a enunciar la posibilidad de comunicación con sus estu-
diantes para revisión de tareas o resolución de dudas, lo hacen al margen
de señalar implicaciones laborales y de expansión del aula hacia otros
espacios y momentos en la vida del docente.
La ubicuidad del medio, la percepción menos constreñida al aula, supone
también un cambio en los modos de organización de lo laboral que no se
tienen en mente al hablar de la gestión de la tecnología. Esta gestión se
sigue viendo como de los equipos y los espacios, pero escasamente de
los tiempos, y menos aún de los modos de hacer educación.
Llama la atención que en relación al uso de la computadora/internet por
parte de los estudiantes, hay manifestación de desconocimiento. La en-
cuesta señala una proporción alrededor del 50% de quienes aseguran que
todos acceden respecto a otro tanto que piensan que no acceden.

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Respecto a los mismos alumnos, hay coincidencia entre encuestas y en-
trevistas al colocar al estudiante como un sujeto que usa la computadora
para el manejo de información y en una proporción mínima para crear
contenido, como el diseño de páginas web.
Las encuestas revelan que más del 90% han recibido capacitación en
computación. Independientemente de que en las entrevistas se hayan po-
dido reconocer diferentes tipos de iniciación, el sentido que prevalece
respecto a la capacitación tiene que ver con discontinuidad, y formación
en usos específicos, que suelen redundar en las formas de uso generales
o no docentes de los medios.
La formación para el uso educativo ha estado asociado a programas es-
pecíficos, acervos elaborados para materias concretas, con lo cual se sig-
nifica el uso como ligado a disciplinas, y como si lo que se aprende sobre
el medio no pudiera ser transferido a otras.
Se capacitan como usuarios de equipos y programas, pero no se significa
el uso como de medios, porque lo que no se trabaja en la capacitación
son los fines.
En la encuesta un 97% manifestó estar de acuerdo con capacitarse para el
uso educativo de la computadora, lo cual es coincidente con los resulta-
dos de las entrevistas en cuanto a horizonte de uso. El significado social
de manejo de la tecnología es positivo. Las resistencias se observan más
en los otros que en sí mismos.
No obstante, la idea que se tiene de capacitación y de posibilidades de
práctica, está asociada a la posesión del medio, y ésta se subordina a la
dotación o provisión institucional.
Visto así, no puede obviarse el papel de la gestión de la tecnología como
elemento sustancial del uso, pero también es importante orientar la for-
mación hacia la exploración de usos educativos desarrollados por el ac-
ceso doméstico que en la más alta proporción los docentes dicen tener.
La percepción de manejo del medio se centra en la funcionalidad a la que
se le ha dado uso de manera cotidiana. Se tiende a fragmentar las funcio-
nalidades y verlas como entidades separadas, y sólo ante la necesidad
de realizar tareas para las que no se ha estado capacitado se llega a sentir
una nueva necesidad de aprendizaje.

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Es significativo también que hubo escasas menciones a la Reforma a la
Educación Secundaria como contexto o situación desde la cual abordar el
uso tecnológico.
Como resultado de la interpretación de los registros de encuestas y entre-
vistas, se formuló un primer taller de acercamiento a los docentes que re-
sultó en la formulación de proyectos deseables a desarrollar como parte
de un proceso formativo que comenzó a delinearse con los hallazgos del
diagnóstico.
Algunos de los principios reconocidos para un modelo colaborativo de
formación para la apropiación tecnológica son los siguientes:
La apropiación tecnológica se vive en cada sujeto de diferentes maneras
de acuerdo al contexto de iniciación y las diferentes oportunidades que
tiene de re-significación de los usos dados a la tecnología disponible.
La formación o capacitación para el uso de un determinado equipo, pro-
grama o funcionalidad, siempre es significado de acuerdo a los usos coti-
dianos que han tenido peso temporal en los sujetos, pero también se sig-
nifican por la mayor o menor adecuación a los contenidos de sus propias
disciplinas.
La apropiación tecnológica es un proceso de contextualización de los ob-
jetos (computadora, internet, programas) en una situación educativa, para
la cual se tienen objetivos o lineamientos claros. Esto se manifestó clara-
mente en un solo sujeto entrevistado al señalar como uso posible el me-
dio para seguir los lineamientos de transversalidad y desarrollarlo de pro-
yectos indicados en la Reforma a la Educación Secundaria.
La capacidad de nombrar los artefactos, programas, funcionalidades, dan
idea del grado de apropiación, pero el tejido con el discurso pedagógico
es lo que articula el sentido de la apropiación en un contexto educativo.
El modo de iniciación y tiempo de uso influyen en la seguridad, pero no
necesariamente en la exploración de usos educativos del medio.
La capacitación y/o actualización influyen en la identificación de progra-
mas y usos específicos, pero no necesariamente animan al uso.
La significación se da por el uso, y puede quedar restringida a lo que se
ha manejado por necesidad o convención.

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El tipo de uso privilegiado políticamente ha sido el artefacto y el progra-
ma, con poca orientación a la apropiación.
Escaso conocimiento sobre la accesibilidad de los estudiantes a los me-
dios.
Los significados reconocidos en los docentes entrevistados se observan
por el uso de un lenguaje que permite reconocer los objetos que recono-
cen, los que utilizan, el modo como los significan, y la actitud que asu-
men. Es decir, que las dimensiones lingüística, operativa, semántica, cre-
ativa y actitudinal se han recogido en el diagnóstico para mostrar una
gama de posibilidades de significación.
La propuesta formativa debe partir de reconocer que en cada sujeto se
encuentran estas posibilidades de significación y que juegan en una mis-
ma persona de manera contradictoria los objetos y sujetos percibidos
como oponentes y coadyuvantes del uso.
Con lo hasta ahora encontrado, y considerando que el modelo colaborati-
vo supone que el proceso de apropiación sea orientado por las necesida-
des de los docentes se puede generar una definición de rasgos de esa
apropiación para orientar el modelo a construir en colaboración con los
docentes:
La apropiación tecnológica se genera en:
La definición del medio por uso educativo
La percepción de sí mismo como sujeto del uso (quien decide, elige, ges-
tiona, diseña, desarrolla)
La integración de funcionalidades del medio de acuerdo a diferentes con-
diciones y situaciones educativas
La agencia para otros sujetos (estudiantes, otros docentes)
La gestión del ambiente virtual de aprendizaje
La integración del uso en modelo curricular (RES)
La formación progresiva para el dominio tecnológico de aquello que se
perciba como necesario
Estos son los rasgos a poner a prueba en el diseño de la formación que
se llevará a cabo a través de talleres y acompañamiento de equipos en el
desarrollo de estrategias y recursos para el aprendizaje.

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