Título: Didáctica y Nuevas Tecnologías Autores: Bienvenido Mena Marchán, Manuel Marcos Porras y Juan José Mena Marcos

. Editorial Escuela Española, S.A. Mayor, 4-28013 Madrid I.S.B.N.:84-331-0703-8 Depósito Legal: M-2497-1996

ÍNDICE
Introducción ................................................................................................................................................... 3 Capítulo I. Marco conceptual de referencia. Didáctica. Tecnología educativa y nuevas tecnologías ........... 7 1. LA DIDÁCTICA................................................................................................................................ 7 2. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA ..................................... 9 3. LA DIDÁCTICA COMO TECNOLOGÍA...................................................................................... 15 4. LA RACIONALIDAD TECNOLÓGICO-CREATIVA .................................................................. 26 5. RACIONALIDAD CRÍTICA O ÉTICO-TELEOLÓGICA ............................................................ 30 6. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO ..................... 37 Capítulo II. Las nuevas tecnologías en la Educación Primaria .................................................................... 42 1. INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCAC1ON.......................................................................................................................................... 42 2. LOS MEDIOS DIDÁCTICOS......................................................................................................... 44 3. LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS .................................................................................................. 45 4. METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 47 Capítulo III. Hacia una cultura tecnológica. Antecedentes y Didáctica....................................................... 50 1. HISTORIA Y ACTUALIDAD ........................................................................................................ 50 2. DIDÁCTICA Y PROPUESTAS METODOLÓGICAS .................................................................. 50 2.1. El porqué: los objetivos.............................................................................................................. 51 2.2. Qué enseñamos y qué se aprende .............................................................................................. 51 2.3. A quién ........................................................................................................................................ 51 2.4. Cómo enseñar ............................................................................................................................. 51 2.5. Propuestas metodológicas .......................................................................................................... 52 Capítulo IV. El profesor ante los medios ..................................................................................................... 54 1. TECNOLOGIA EDUCATIVA Y CURRÍCULO. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN. FORMACIÓN DEL PROFESORADO ............................................................... 54 2. MODELOS PARA LA SELECCIÓN DE MEDIOS....................................................................... 56 3. MÉTODOS Y MEDIOS EDUCATIVOS........................................................................................ 57 4. LA CLASE MAGISTRAL Y LA CONFERENCIA ....................................................................... 63 5. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS.......................................... 66 Capítulo V. Nuevas tecnologías y medios educativos ................................................................................. 68 1. LA IMAGEN.................................................................................................................................... 68 2. LOS ORDENADORES. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS. APLICACIONES A LA ENSEÑANZA.......................................................................................................................................... 85 3. LA INTERACTIVIDAD Y EL HIPERTEXTO. EL VÍDEO INTERACTIVO. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS. EL VIDEO INTERACTIVO ENTENDIDO COMO DISEÑO DIDÁCTICO. LOS NIVELES DE INTERACTIVIDAD. APLICACIONES A LA ENSEÑANZA DEL VÍDEO INTERACTIVO ....................................................................................................................................... 93 4. LA ESCUELA INFANTIL Y LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA.............................................. 96 5. INTERACTIVIDAD DE MULTIMEDIA....................................................................................... 99 Bibliografía básica...................................................................................................................................... 102

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Introducción
La plasticidad de la comunicación humana se traduce en mayor poder de adaptación y transformación del medio ambiente y, sobre todo, en mayor desarrollo de la actividad social. Pero lograr el dominio de esta plasticidad es tanto tarea individual como grupal. Así, la socialización de un nuevo individuo consiste, entre otras cosas, en la adquisición de pautas de comunicación y éstas, a su vez, facilitan el desarrollo integral del sujeto. La normalidad supone el hecho de que los procesos comunicativos humanos son, generalmente, procesos complejos, multivariados, divergentes y equívocos. Están imbricados totalmente con el contexto sociocultural histórico, y esta particularidad altera y modula sus resultados. Por tanto, aprender a comunicarse es aprender a interpretar la diversidad, la multiplicidad de símbolos, la incertidumbre. Estamos ante una nueva sociedad surgida del desarrollo de las tele comunicaciones y la informática. Una sociedad en la que coexisten contextos de trabajo y de vida totalmente tradicionales con contextos totalmente sofisticados, pero que están interconectados. Efectivamente, es fuerte el desequilibrio que se produce entre distintos sectores de la sociedad, si bien en las áreas de actividad estatal, administrativa o burocrática, se implanta cada vez más la gestión informatizada con la que la población en su conjunto puede ser afectada en un momento u otro y obligada a interactuar con un medio tecnológico determinado. Aquí es donde reside también la mayor trampa en la que, como buen integrado ante la cultura informatizada, no repara demasiado: se da por supuesta la necesidad de la informatización y, lo que es peor, se genera artificialmente si hace falta esa necesidad. Sea como fuere, y dada la dinámica inherente a la investigación y producción en este sector cuaternario que transforma todo, incluido el consumo, en una carrera contra reloj la sociedad actual se configura como un entorno heterogéneo, quizá hasta caótico, pero en el que cada vez más el vínculo social se va a establecer mediante información mediatizada. En función a lo dicho, podríamos considerar como más relevantes las siguientes técnicas de recogida de información: prensa, cine, radio, televisión, ordenadores, cuestionarios, entrevistas y bibliotecas. Todos ellos dependen de la introducción de nuevas tecnologías en los finales del siglo XIX y principios del XX. Hemos procurado una ordenación cronológica, si bien la evolución tecnológica que constantemente han tenido ha modificado parcialmente las repercusiones como medios de masas. En este sentido, el abaratamiento de costos de producción del hardware, del aparato en sí, junto con la implantación del consumo masivo también, han posibilitado la aud iencia multitudinaria. Esta sería, y hoy en día si cabe mucho más, el caso del libro impreso, pues pese a todo no reúne aún las características que consideramos relevantes. El producto que elabora es una relación de noticias bastante extensa que se facilita diariamente gracias a todo el dispositivo técnico-organizativo de que se dispone. El periódico, como hardware, no es más que una serie de hojas en las que se han impreso textos e imágenes que pretende dar cuenta de los hechos impactantes. Cada página, por lo general, constituye un cierto mural o mosaico casi autosuficiente, compuesto de texto e imagen para vehicular fundamentalmente mensajes-noticia y mensajes-anuncio. Las noticias se relacionan con la constatación de hechos más que con su interpretación. Sin embargo, sin esta tarea los periódicos se desvincularían de los intereses ideológicos de sus lectores. Por otra parte, no es posible hacer constatación químicamente pura de los hechos. La misma declaración de que algo es un hecho, y luego una no ticia, ya implica una interpretación subjetiva del primer espectador, que es el periodista. Ni siquiera la imagen de televisión o el sonido en directo proporcionan la realidad tal cual es. Si hay algún medio verdaderamente agradable para la masa ese es, sin lugar a dudas, el cine. Incluso la gran implantación del vídeo como dispositivo tecnológico no hace más que servir para la multiplicación individualizada-familiar del visionado de los filmes.
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define la realidad. Ésta es la razón por la que este medio no se convertirá en vanguardia de ninguna naturaleza. La radio nos devuelve al ámbito de la noticia. Lo más importante de un filme puede residir en tres aspectos o dimensiones principales: a) Lo que es materia de expresión. El nivel intelectual es otro objetivo a tener en cuenta. la radio ocupa un lugar intermedio entre el polo de la realidad y lo serio y el opuesto. Los efectos que comporta la televisión como elemento socializador para los menores. pero su interrupción en la 4 . • Reconocimiento de personajes e identificación con ellos. • Impacto de los filmes sobre las opiniones. Entramos en una característica fundamental tanto de la radio como de la televisión: qué acontecimientos transmitir y. qué programar. b) La forma de expresión (ele mentos figurativos). pues comparte con la prensa y la televisión la posibilidad de facilitar el conocimiento sobre la realidad a través de aquélla. Este nivel intelectual. a) Factores objetivos en el tratamiento de la información: Nuestro principal objetivo será el proveer a los sujetos de los cono cimientos básicos. Cuando nos referimos a capacidad intelectual no sólo queremos decir inteligencia. el tratamiento de una información trabajada con anterioridad. La trampa de la televisión es que. constituye por sí misma una forma de definir y caracterizar a las distintas emisoras. Si aceptamos por información el ámbito de las noticias exclusivamente. • Reducción o exaltación del etnocentrismo nacional. bien sea a través de la expresión oral o bien a través de la expresión escrita. no es el único que influye o determina el aprendizaje. • Aprendizaje del papel de consumidor. tendríamos que añadir una tercera función y quizá la más importante: la educativa. Este nivel intelectual es fruto de un largo desarrollo. articulados organizativamente. c) Los planos y su sucesión. sobre todo. La búsqueda del gusto medio se establece como objetivo primordial. sino que tiene a su favor el poder de individualización que comporta. el nivel de aceptación de los distintos programas. La censura proveniente también voluntariamente por parte de los espectadores reduce las posibilidades de ser motor de cambios profundos. sino también las aptitudes del individuo que varían según los casos y circunstancias que concurren. No sólo la mejora tecnológica es lo que favorece a la radio en su competencia con la televisión. Esta asimilación se produce en unas situaciones de aprendizaje complejas donde inciden múltiples factores: unos que llamaremos factores objetivos y otros subjetivos en el tratamiento y asimilación de la información. • Mayor poder de transmisión de mensajes emocionales. eliminación o mantenimiento.Nacido en un ambiente más de atracción de feria. que les permitan adquirir una estructura cognoscitiva adecuada para enfrentarse a realidades educativas posteriores. se convierte así en la piedra angular para su creación. Las relaciones programación-usuarios. formativa o socializadora. En relación con los valores culturales y morales. La programación. podemos señalar los siguientes rasgos de los mensajes sociales que reciben los menores a través de la tele visión: • Estimulación de las opiniones estereotipadas respecto a temas sociales como los del rol sexual. • Estimulación de los sentimientos aversivos o de aceptación de los grupos sociales minoritarios. no necesita de tecnología sofisticada. lo que refleja un equilibrio más o menos equitativo entre información y entretenimiento. en el ámbito de las noticias. es decir. Es una función del estudiante el asimilar unos contenidos. siendo importante. como algo mágico y más vinculado a la evolución de la fotografía. en general. entendida como secuenciación temporal de los distintos tipos de actividades.

wRiting and aRithmetic (lectura. que colaboren a resolver los problemas de este planeta. La didáctica de la tecnología tiene que establecer las relaciones adecuadas con otros campos de estudio: antropología. como es el caso del pensamiento concreto y su incidencia en su integración posterior. La educación debe ayudar a desarrollar un pensamiento crítico y a formar las personas para poder tomar decisiones en la línea de lo que se define como inteligencia aplicada y se precisa una maduración del carácter y de las habilidades. al mismo tiempo que adquieren una formación básica como usuarios de servicios de información electrónica. adaptables. Las nuevas tecnologías. conformista y especializada para trabajar con la maquinaria del mo mento. facilita a los alumnos la realización de trabajos escolares con materiales de primera mano. recordando el prólogo de Stonier y Conlin. etc. Partiendo de que es necesario educar para un papel proactivo para modelar el futuro. b) Factores subjetivos en el tratamiento de la información: Para llevar a cabo las actividades intelectuales es preciso que el individuo se encuentre fuertemente motivado. por su potencialidad de transformación imparable son fuente de numerosos problemas actuales y esconden también las soluciones a antiguos y nuevos problemas sociales. Estudiar estas relaciones y elaborar teorías práctico-normativas decisionales sobre su enseñanza. y en un nivel muy importante. el deseo de saber. ordenadores y comunicaciones) para conseguir personas creativas. resistencia y oposición de algunos. Existe una transmisión de la información continua entre los sujetos que facilitan enormemente la tarea personal de cada uno de ellos. que en una situación de aprendizaje en la que se da la relación educando-educador en el marco del aula el sujeto recibe sus conocimientos no sólo del profesor. escritura y aritmética) con el objetivo de producir una mano de obra disciplinada. debe focalizarse en las tres «C». Children. para el profesor Russell Rumberger. sociología. la educación de la sociedad industrial estaba centrada en las tres «R». interdisciplinares. de los miembros del grupo. Además. La educación de la sociedad de la información (posindustrial). junto a aspectos motivacionales de carácter social. la escuela debería alfabetizar íntegramente -tecnológicamente. aportan nuevas perspectivas. servicios y vehículos n para las funciones básicas de almacenamiento y recuperación de la información. Con su destacada cualidad de intersticialidad han alcanzado todos los ámbitos de la vida actual. epistemología. Esto. dotarles de un espíritu crítico y una habilidad social que les permita adaptarse a las nuevas tecnologías. de manera que se produzca el desarrollo de los alumnos mediante aprendizajes significativos Con la educación tecnológica se pueden garantizar actividades va riadas por parte del alumno. una mayor eficacia y. i formática y telecomunicaciones. Hemos 5 . Estos objetivos abordables desde diversas estrategias educativas también son especialmente fáciles de trabajar desde la tecnología aplicada a la educación. emprendedoras. aprender y entender. pueden ser el logro de un determinado status. psicopedagogía.a los jóvenes. La historia de la Humanidad puede ser contemplada como un proceso progresivo de recopilación y almacenamiento de información con el fin de facilitar a las generaciones los saberes adquiridos Las nuevas tecnologías de la información. fruto de la combinación de los recientes avances en microelectrónica. La motivación y actitud del individuo influyen en su aprendizaje lo grando una mayor persistencia en el esfuerzo. que faciliten el trabajo en equipo y las relaciones sociales. La incorporación de técnicas y recursos documentales en el proceso educativo es actualmente una necesidad insoslayable. sino también. es decir. a largo plazo. Reading.práctica puede ser motivo de retrocesos. de dominar y conocer un tema concreto. también al plan educativo a pesar de la teicencia. mejores rendimientos académicos Bien es cierto. Computers and Comunication (niños. si queremos establecer una formación en sintonía con los requerimientos de la sociedad de la información.

y aunque las nuevas tecnologías aún se conforman como un campo de conocimiento en cierta forma heterogéneo.podido constatar que la funcio nalidad de sus conocimientos le ayudan a consolidar un proceso de aprendizaje interdisciplinar y a formar unos esquemas de conocimientos que le prepararán a aprender a aprender. El libro resulta ser una visión personal de la disciplina a que se refiere. acogiendo innovaciones junto a los aspectos permanentes. pensamos que el nuestro se ajusta a una determinada cultura compartida en la configuración disciplinaria de las nuevas tecnologías. 6 .

factores y condiciones dcl acto didáctico y trataría 7 . además de los instructivos. como asignatura. precisamente en cuanto instrumento eficaz para el logro de la formación intelectual. Quiere decirse. Consecuentemente. el tratamiento de los problemas e interrogantes que plantea la actividad instructiva. sino que forma parte importante de la Pedagogía. de las asignaturas didácticas sería: Didáctica general. sin embargo desaparecía bajo el nombre de Pedagogía. de su verdadero ser. La Didáctica general como ciencia establecería los principios generales. podíamos incluso afirmar que aún está apareciendo. Sin restar méritos a estos pensadores y a otros como Luis Vives y Montaigne que contribuyeron activamente a su desarrollo. Por eso la Didáctica como ciencia aparece muy tardíamente. distaba aún bastante de constituir la ciencia que hoy designamos con él. La Didáctica no es una ciencia independie nte. El orden de prelación. Tecnología de la educación y Prácticas de instrucción educativa. Es necesario destacar que con Comenio la Didáctica tenía más de metodología y de técnica instructiva que de didáctica propiamente dicha. con Locke y Herbart y aun presentándose con características más científicas y auténticas. si la finalidad de la Universidad es no solamente transmitir y aumentar la ciencia sobre la educación. cuando parece en el presente indispensable no aceptar como propiamente didáctica sino aquella actividad que se ordene a lograr educación intelectual y no sólo mera instrucción.Capítulo I. Comenio. debería prescindir de la exposición de los temas didácticos o corresponde a esa ciencia el presentar una visión global del objeto material. la Didáctica a pesar de haber conquistado un nombre. Más adelante. Es cierto que. otras de tipo tecnológico-normativo y otras de carácter esencialmente práctico. sino que además se pretende preparar profesionales que sepan cómo se realiza en la práctica. incluyendo así a la propia Didáctica en su programa. efectos educativos. dirigida y ayudada por un docente. Por otro lado. que contribuya a la necesaria forma ción completa de los alumnos. LA DIDÁCTICA La Didáctica. siempre que produzca. Con Comenio principalmente aparece el nombre de nuestra ciencia. es indudable que tienen que existir otras disciplinas didácticas. la reflexión sistemática sobre la naturaleza del conocimiento. de ciencia específicamente dedicada al estudio especulativo del proceso instructivo. sino como un conjunto de ellas con la mira de tratar los problemas cruciales que se pueden presentar en el dominio de la educación intelectual. parece que el plan de formación universitaria de los futuros maestros debe abarcar asignaturas de tipo científico-especulativo. sino también a la autoinstrucción. cabría preguntarse si la Pedagogía. que se explica y se aprende con independencia del resto de la Pedagogía. Ello no es óbice para que en el Plan de Estudios de las Escuelas Universitarias se le conceda el rango de asignatura. En este punto. Y no exclusivamente a la actividad instructiva promovida. El sabio se ocupó en un primer momento de la realidad exterior. Los temas didácticos son de tal amplitud que ni siquiera la Didáctica científica como asignatura los puede tratar. limita el sentido del adjetivo didáctico. Tecnología educativa y nuevas tecnologías 1. Más adelante son frecuentes los esfuerzos por desentrañar el papel de la enseñanza en el proceso instructivo. es decir. Es por este motivo que en nuestras universidades no existe como asignatura única. a lo relativo a la enseñanza. desde la filosofía griega. además de la ciencia pura. sobre las causas de la adquisición por nuestra parte de nuevos saberes. Marco conceptual de referencia. de la naturaleza y causas. al menos. nuevas actitudes y nuevas destrezas exige un esfuerzo enormemente mayor que la simple práctica rutinaria de la enseñanza. Didáctica. Todos estos elementos y otros mas constituyen hoy un conglomerado no suficientemente sistematizado aún que pretende ser el objeto de la ciencia didáctica. de lo que son ejemplos Tomás de Aquino y Agustín de Hipona. por tanto. causas. ya se hicieron comunes entre muchos filósofos multitud de conocimientos que incrustados en diversos sistemas filosóficos forman parte significativa de los contenidos científicos de la Didáctica. al igual que autores de nuestro tiempo.

normas. del sujeto y sus factores y eso solamente podremos conseguirlos con la Didáctica especulativa. Por esta razón. la Didáctica nos permite conocer la naturaleza y las causas del fenómeno instructivo. de todos es sabido que una cosa es saber y otra muy dis tinta hacer. si su estudio llega a conformar nuestra mente (educación y no sólo instrucción) y a disponerla para el uso de esos conocimientos a tenor de las circunstancias. sin una asimilación de lo que podríamos denominar el espíritu didáctico. pienso que el maestro formado completamente. pienso que las prácticas deben ser auténticas y no simulacros. Sin embargo. quisiera añadir que debemos ponernos en guardia contra el riesgo de creer que esta ciencia es una panacea que nos abre los secretos de una profe sión tremendamente difícil y exigente. mayormente satisfactorio. nos proporciona las bases para la construcción de una Tecnología de la educación intelectual. contraproducente. elementos esenciales del proceso instruc tivo. la materia y el fin concreto. factores. Pero.metódicamente las características de la instrucción verdaderamente educativa. Una de las formas de favorecer la práctica educativa por parte de la Didáctica es el hecho de que gracias a ella puede existir una tecnolo gía educativa racionalmente construida. esta Tecnología habrá de ser comprobada en la práctica. por lo que hace a la Didáctica. Por tanto. procedimientos y formas de enseñanza. solamente haciéndola se aprende a hacer alguna cosa. Si su estudio lo limitamos a copiar datos y erudición. Podemos afirmar que la Didáctica tiene sentido incluso desde el punto de vista utilitario. es aquel que sabe lo que es la educación intelectual. En todo caso. recursos. Un saber libresco de la Didáctica es perfectamente inútil e. El hecho de que nuestra ciencia nos permita un conocimiento mejor. Se halla dentro de la tendencia del hombre a la comprensión de la realidad de manera racional. sino solamente cómo se debe hacer. incluso. La Tecnología se encargaría de determinar y demostrar qué métodos. para determinadas materias importantes. reglas de intervención deben ser a menudo seleccionados de acuerdo con las necesidades del momento y las condiciones cambiantes del propio sujeto. En efecto. Para terminar. Para esa cuestión de discernimiento hace falta tener conocimiento profundo del propio proceso. En nuestro caso. Y ésta se encuentra más cercana de la acción educativa. Para seleccionar este método no se puede utilizar ya otro construido anticipadamente. más sistemático y seguro del hecho didáctico. ¿qué influjo puede tener el saber didáctico en la práctica didáctica? Como ya hemos dicho con anterioridad. Lo que ya no está tan claro es que el tener un conocimiento profundo de esa cosa no ayude y favorezca un rápido y profundo aprendizaje práctico. sería a todas luces estéril. se impone el establecimiento de tecnologías didácticas especiales. sino que le capacitará para seleccionar juiciosamente técnicas. aunque siga siendo cierto que ninguna tecnología logrará enseñar a hacer una actividad. En el campo de la tecnología didáctica y dada su multiplicidad y radical diferenciación de los contenidos científicos del presente. estas reflexiones sobre la Didáctica. No podemos negarle a la Didáctica su virtualidad operativa. causas. Se puede afirmar que ella puede contribuir a la formación de buenos profesores. pero ya a priori se pueden establecer reglas y normas generales de segura eficacia operativa con sólo el conocimiento de la naturaleza. reales y no desvinculadas de la realidad misma. que casi todos poseen. no sólo será de gran ayuda al futuro educador. con el perfecto conocimiento de la ordenación de me dios a fin que es propio de un ser de naturaleza racional como es el hombre. procedimientos y medios son los más adecuados para que el proceso didáctico surta los efectos deseados. 8 . para desempeñar esta profesión. si contrariamente. pues tiene la posibilidad de favo recer el desarrollo y actualización de las aptitudes incoadas o virtuales. Los métodos. sabe cómo debe llevarse a cabo y sabe hacerlo realmente.

la verdad y los nuevos principios riesgos que provocan el progreso teórico en las ciencias. La clarificación de algunas de estas diferencias significativas podría ayudarnos a definir mejor el verdadero carácter de la tecnología: (Vid. BUNGE. Si ello no es posible. Una teoría tecnológica puede ser útil y eficaz. M. H. • La tecnología trata de variables externas (imputs y outputs). la estandarización y la rutinación. 24-28).: Tecnología y Filosofía. Desde este punto de vista. 1976. plantear hipótesis y técnicas capaces de resolver el problema. la rapidez y la efectividad son evaluadas más que la profundidad teórica. en las técnicas o en la formulación del mismo problema. Alfa. respecto a la ciencia. 12). México. 2. la ciencia utiliza fórmulas legaliformes (o enunciados 9 . Barcelona. 37-50). Universidad de Nuevo León. (Cfr. Discernir el problema. e) Las teorías son representaciones simbólicas de objetos que se supone reales. p. nos dice en todo caso lo que debe hacerse (el «deber ser») para conseguir evitar o cambiar lo que pueda ocurrir. los diferentes objetivos conducen también a diferencias metodológicas y de organización de la investigación. p. d) El grado de verdad de las teorías científicas se establece sólo con la ayuda de la observación y la experimentación. 1976. 4. la precisión. (Vid. México. transformar o crear cosas o procesos na turales o sociales. al menos a nivel metodológico entre la investigación científica y la investigación tecnológica. La Didáctica se incluiría como una de ellas. así como en sus procesos y componentes investigacionales. la Tecnología comprendería todas las disciplinas orientadas a la práctica siempre que apliquen conocimiento y método científico.: Filosofía pragmática. aun cuando sea falsa. la acción. la intuición. Poner a prueba la solución. importantes especificidades que lo caracterizan como saber propio. M. la confiabilidad.) No obstante. c) Hay diversas fuentes o modalidades de conocimiento: la experiencia sensible. Barcelona. Universidad de Nuevo León. (Vid. Efectuar las correcciones necesarias en las hipótesis. Se emplee para controlar. p.: Epistemología.: Tecnología y Filosofía. • Para fundamentar sus conocimientos. 212. Ser compatible con la ciencia y estar controlado por el método científico tanto en su diseño como en su desarrollo. En los desarrollos tecnológicos. 2. PP. en cambio la ciencia se preocupa por las variable intermedias. M. 5. M. Tal como señala Lenk. Ciencia y tecnología comparten asimismo una serie de cualidades: a) La realidad es cognoscible. Esta última procedería en las siguientes fases: 1. 1976. • El científico contrasta teorías. BUNGE. ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Bunge considera que un cuerpo de conocimientos es una tecnología si cumple dos requisitos: 1. el alcance. ya que el tecnólogo reduce y simplifica el conocimiento científico de acuerdo a sus necesidades. el tecnólogo las utiliza.: Tecnología y Filosofía. Tratar de resolverlo con ayuda del conocimiento que se posee. PP. b) Todo conocimiento de la realidad puede fundamentarse gracias a la investigación científica. en la ciencia la objetividad y la verdad.2. el saber tecnológico presenta. aunque sea parcialmente. • La tecnología no nos informa de lo que pueda ocurrir (el «es»). LENK. parece no haber una radical dicotomía. Por un lado. 3. ya que podemos encontrar diferencias en los objetivos que persigue. BUNGE. la razón y acaso alguna otra. México. 1982. la resistencia. BUNGE. la tecnología aspira a hacer normas. Ariel. • La ciencia persigue leyes. • En la investigación tecnológica se busca la eficiencia y la utilidad. Universidad de Nuevo León. 1980. • La tecnología es conceptualmente más pobre que la ciencia e incluso menos profunda. 171>. (Vid.

Ni siquiera. cualquier teoría que pretenda ser explicativa no sólo de fenómenos factuales. Madrid. PP.nomológicos). se está transformando en una de las formas actuales de hacer ciencia. 1986. axiológicas y teleológicas. bien para alcanzar objetivos o resolver problemas (tecnología). mientras que el segundo incide en los actos y en los procesos. 1987. Es decir. el primero se dirige hacia los hechos y los productos. pues. Todas las diferenciacione s que hemos establecido discurrirían. Barcelona. etc.. 21). J. ya que. bien sea para conocer la realidad (ciencia). • La meta de la ciencia se encuentra en el conocer.: Introducción al estudio de las ciencias. tan necesario es seguir profundizando en el conocimiento de la realidad como en las transformaciones que esta realidad requiere para el avance y el progreso del hombre. sin embargo. ZIMAN. y por tanto. la tecnología.a la experiencia. p. Ello implica el que muchas veces se acuda a teorías científicas de las que ya se conozcan los lí mites de aplicación. p. en cambio. no todo el conocimiento científico. en conocimientos científicos y tecnológicos. el objeto de estudio es la cosa en sí. Explicitando y profundizando aún más en las anteriores demarcaciones que hemos realizado. • El éxito del científico estriba en su objetividad (salirse fuera de la investigación). y otros: Tecnología y Educación. mientras que el tecnólogo aspira al conocimiento de las acciones (eficaces) en la realidad. Para el profesor Colom. de conocimiento científico. el del tecnólogo. aunque ello no signifique que las teorías tecnológicas tengan bajo grado de creatividad. (Véase un estado de la cuestión en TOURIÑAN. a los recursos. radica en la subjetividad (posibilidad de controlar y dirigir el proceso de acción). • Para el científico cualquier objeto es digno de estudio. en CASTILLEJO BRULL. En cualquier caso. • El tecnólogo. Barcelona. y por tanto. indica los medios adecuados. J. en torno a las siguientes coordenadas: el científico pretende el conocimiento de la realidad. o proposiciones parecidas a una ley referidas empero -al menos en parte. M.: Teoría de la educación. 123-181). como veremos más adelante. Ambas son fuente de conocimiento racional: de realidades y de acciones sobre la realidad. que el saber científico encuentra su verificación última en el actuar tecnológico (predicción de eficacia más que de hechos). mientras que la tecnología es fuente de nuevos interrogantes científicos. COLOM CAÑELLAS. que si el saber tecnológico está orientado a la acción y el científico al conocimiento. • Para el científico. CEAC. tendrá que sedimentarse. • El científico busca el conocer por el conocer. ya que se asigna previamente valor a los artefactos.: Pensamiento tecnológico y teoría de la educación. • Aunque el método de investigación sea el mismo. en cambio el científico. Anaya. Ariel. las teorías tecnológicas se diferencian de las puramente científicas en que aquéllas necesitan bajo grado de conjeturabilidad puesto que lo interesante es la fiabilidad de las previsiones. a los objetivos.el conocimiento científico. de forma que pue de afirmarse que ciencia y tecnología forman un continuum sin límites precisos de separación. dados los objetivos. porque de hecho y en función de las necesidades actuales más acuciantes. A. En definitiva. la tecnología eficacia y eficiencia de reglas o normas. lo cierto es que la tecnología acepta -o crea. para el tecnólogo es la cosa para nosotros. en definitiva. con sus diferenciaciones. • La ciencia contrasta hipótesis. conocimientos. J. (Vid. en cambio en la tecnología el conocer es el medio a utilizar. 1986. en cambio la tecnología emplea fórmulas nomopragmáticas. Ambas. (Vid. para el tecnólogo no. J. sino también de r ealidades dinámicas. Ambas posiciones instrumentalizan. podemos 10 . se interrelacionan y aportan un cuerpo de conocimientos. en cambio el tecnólogo se centra en el conocer para hacer. predice el estado final. a su vez. los límites de verdad. actuantes. puesto que la tecnología está orientada al valor fundamentalmente (relación de la tecnología con la política y la economía). para resolver sus problemas de acción. L.146). dadas las condiciones. hoy en día. pueden diferenciarse ambas pensando que una es la panacea de la neutralidad y la objetividad y la otra el depósito de cuestiones éticas.

1984. de forma que en todo sistema tecnológico aparece un conjunto de teorías ad hoc que tienen carácter sustantivo. asume una racionalidad cognoscitiva o teórico-conceptual. Madrid. BRONCANO. en GARCÍA CARRASCO. su compatibilidad con nuestro conocimiento acerca de los procesos naturales. en segundo lugar. En efecto. (Cfr. En este diseño técnico se incluiría el recurso a un conjunto de instrumentos que tienen el carácter de artefactos. y conocimiento operacional acerca de cómo actuar para. en GARCÍA CARRASCO.: Diccionario de ciencias de la educación. Madrid. A. en primer lugar. 1984. E: Tecnología. J. Ello implica un nuevo recurso a la capacidad proyectiva de las leyes de la naturaleza. en torno a una serie de conocimientos científicos reprentacionales (saber qué) y operacionales (saber cómo). a partir de una situación dada. E: Tecnología. Una parte o momento normativo-prescriptivo-práctico: Son las secuencias de acciones proyectadas y ordenadas por el plan en función del objetivo a conseguir y que normalmente asumirán la forma de sistemas de una o más técnicas. 125). pero a diferencia de éstas. 126). Una técnica sería en este sentido un sistema de acciones intencionales con un conjunto de resultados. : Diccionario de ciencias de la educación. la capacidad de proyectar y programar tanto los objetivos como los medios es la forma más elevada de acción racional. PP. Una parte o momento teórico-cognoscitivo: a) La capacidad de representarse un conjunto de fines y ser capaz de evaluarlos. Anaya. asignando a cada curso posible un determinado grado de efectividad. 3.: Diccionario de ciencias de la educación. así como de los resultados que queremos obtener. p. obtener el resultado deseado de la forma más eficiente posible. en las tecnologías. algunas de ellas rutinarias y no intencionales. normalmente derivadas de la ciencia aplicada. J. junto a las teorías de la decisión que establezcan la efectividad de los medios. respecto a su posibilidad o deseabilidad pragmática. 125-126). 1984. en GARCÍA CARRASCO. lo que significa su compatibilidad o no con valores e intereses de las sociedades y comunidades humanas. deseabilidad. F: Tecnología. Parece. evidente que el conocimiento tecnológico. BRONCANO. M. respecto a su posibilidad fáctica. La existencia de un plan implica: 1. que son la finalidad de la técnica y que sin ella no se hubieran producido espontáneamente. necesitamos conocimiento representacional acerca de las propiedades de los objetos que pretendemos transformar o de los instrumentos o máquinas que vamos a utilizar. Madrid.1a de la educación. Anaya. es decir. BRONCANO. Teo. las tecnologías se caracterizan por exigir necesariamente que las acciones sean intencionales. pues. de resultados materiales de la acción técnica humana.traer a colación la definición que de «tecnología» nos da el profesor Fernando Broncano: «sistemas de técnicas (que incluye el uso de aparatos) planificados nomológica y nomopragmáticamente (que implica tanto el uso de teorías como la toma de decisiones prácticas). p. Si la existencia de fines y objetivos es la característica central de la práctica humana. Teoríaa de la educación. es decir. la forma de un plan o proyecto fundamentado científicamente. 2. b) Una conjetura respecto a los cursos posibles (nomológica y no mopragmáticamente) de una clase de secuencias de acción. (Cfr. QUINTANILLA FISAC. Por otro lado. pero en un sentido muy específico: los fines de la acción tienen. Teoría de la Educación. junto a un conjunto de valores socialmente determinados. según el profesor Quintanilla. y carácter operativo. Dicho marco racional se configura. Parece natural pensar que la base de la tecnología sean las técnicas. los resultados de las técnicas son artefactos que a su vez pueden servir de instrumentos para otras técnicas». Anaya. (Cfr.: Tecnología: un enfoque 11 . y en concreto el diseño técnico entendido como sistema de acciones humanas intencionales. (Cfr. etc. J. Que algo debe ser conseguido: los fines y patrones del proyecto. Esta es la parte teórica de una tecnología. normalmente derivadas de teorías de la decisión.

es decir. − El conjunto de instrucciones ordenadas que hay que seguir para obtener un resultado determinado a partir de una situación dada (saber cómo hacer). que la práctica de una técnica.: Tecnología: un enfoque filosófico. Fundesco. − El conjunto de las acciones que se pueden realizar en las diversas situaciones o estados de cosas para los que es relevante una tecnología (saber cómo hacer). PP. que cuando hablamos de que alguien dispone de determinados conocimientos operacionales o que «sabe cómo» hacer algo o conseguir un objetivo. QUINTANILLA FISAC. a un determinado tipo de hechos que son las acciones. Fundesco. M. 39). De esta forma el «saber cómo» se reduce a «saber qué» referido a determinado tipo de hechos. A este tipo de conocimientos podíamos atribuirle el calificativo de «reglas operacionales» (o «enunciados no− mopragmáticos» en terminología de Bunge). Las regla s en realidad se pueden formular como conocimiento representacional de las propiedades de los objetos y de las acciones que se pueden realizar sobre unos objetos. propiedades o hechos. 39-40. exige disponer de determinado tipo de conocimientos: hay que conocer los sistemas o materiales a que se aplica y las condiciones que deben reunir los objetivos que se persiguen con su aplicación y lo que hemos llamado el «manual de operaciones». PP. una mezcla de Conocimientos representacionales u operacionales y de habilidades o capacidades prácticas adquiridas por entrenamiento. − Una serie de capacidades y habilidades para ejecutar las instruccio nes y actuar. entonces habrá otro objeto y que tendrá tal o cual propiedad». En efecto. lo que queremos decir es que tiene un conocimiento representacional de un trozo de la realidad y de las acciones que se pueden llevar a cabo sobre ella y que conoce además una serie de instrucciones o mandatos cuyo cumplimiento garantiza la consecución del objetivo. regularidades o leyes. De nuevo según el profesor Quintanilla. etc. (Cfr. Fundesco. 1983. que son las acciones. A. Las instrucciones indican o prescriben qué reglas hay que aplicar (y en que orden) para pasar de una situación a otra.filosófico. con Ja diferencia de que se refieren. sino una habilidad («saber hacer»). 683-713). M. entonces tiene también la otra» o «si un objeto tiene tal propiedad. p. Madrid.: Tecnología: un enfoque filosófico. pues. 1989. Estos enunciados implicativos (o nomológicos) son muy importantes para entender la estructura del conocimiento operacional. en realidad. Ariel. M. sino más bien un tipo de acción. Podemos. Las reglas tienen la misma forma que los enunciados representacionales nomológicos. afirmar que todo conocimiento práctico (y en concreto. p.: La investigación científica. 1989. Madrid. Pero los mandatos no son ya una forma de conocimiento: podemos conocer un mandato. dar instruc ciones o proferir órdenes no es una forma de conocimiento. pero mandar. más instrucciones. en este Sentido. La representación de hechos concretos solemos expresarla o formularla mediante enunciados singulares del tipo «tal y cual cosa tienen en tal momento tal y cual propie dad». entre otros hechos o propiedades de los objetos. podemos evidenciar que conocimiento representacional suele ser generalmente de dos tipos: representación de hechos individuales y representación de propiedades generales. el conjunto de reglas o normas de actuación que deben seguirse para obtener los resultados previstos y las instrucciones que indican en qué orden hay que aplicar esas reglas. Madrid. 39). Barcelona. A. La representación de regularidades o leyes la solemos formular mediante enunciados universalmente implicativos del tipo «para todo objeto x. como acción intenciona l compleja que es. Podemos también afirmar. Es decir. ya que constituyen la base científica de las reglas operacionales. lo que llamamos «conocimiento operacional» o «práctico» incluye varias cosas: (Vid. el conocimiento tecnológico es. QUINTANILLA FISAC. además de esta dimensión 12 . Ahora bien. si x tiene tal propiedad. de secuencias de acción. Este tipo de conocimientos podría ser catalogado como de «instrucciones» (o «reglas tecnológicas» en terminología de Bunge). Tiene la forma de «mandatos» a incluyen la misma información que las reglas más un operador pragmático («hay que») que no puede interpretarse como una representación de objetos. instrucción u orden. BUNGE. 1989. y esto tampoco no es una forma de conocimiento.

fundamentación teórico-conceptual).: La ciencia. eficiencia. Madrid. Fundesco. etc. PP. a partir de las técnicas. sino en los resultados de investigaciones expresamente emprendidas para el propósito técnico. La ciencia evolucionaría. El diseño de una técnica no sólo se basa en el conocimiento científico disponible.: Tecnología: un enfoque filosófico. las habilidades o capacidades técnicas. 1989.L. la investigación operativa). 42-43). la cibernética.cognoscitiva. M. si el único contenido informativo del cono cimiento científico es el de la experiencia técnica en que se basa..: Tecnología: un enfoque filosófico. Una tecnología no puede. Madrid. sino también las posibilidades de enriquecer la propia experiencia técnica. en palabras del profesor Quintanilla. (Vid. A. Es decir.: La investigación científica. que promueven a su vez nuevos desarrollos de la ciencia. en este sentido. pues. Ahora bien. esa experiencia técnica. Ariel. eficiencia. y las tecnologías serían complejos técnicos promovidos por las necesidades de organización de la produc ción industrial. Siglo XX. para aportar un fondo de conocimientos sobre el que puedan florecer nuevas iniciativas de innovación técnica. toda tecnología incorpora un componente de inventiva y creatividad (el descubrimiento del problema práctico. por otra parte. QUINTANIIIA FISAC. varias razones: 1. con que juzgamos los conocimientos operacio nales de las técnicas?. QUINTANILLA FISAC. (Vid. 3. M. ~ 989. o sea. 43). etc. (Vid. mucho más exigentes que los criterios de utilidad. Fundesco. 38). Barcelona. M. Dicho de otro modo. garante de racionalidad. 1981. mucho más complejas multifacéticas y problemáticas 13 . p. para aportar conocimientos que ayuden a resolver problemas tecnológicos. M. la ideación de un nuevo objetivo para la acción) y. etc. es decir. pero se hace algo más que eso. precisión exactitud. las acciones técnicas incluyen. la tecnología supera ciertamente el estatuto de ser mera ciencia aplicada / técnica (o aplicación del conocimiento científico previamente disponible a los problemas prácticos y diseño de normas de actuación basadas en esos conocimientos). en un pragmatismo a ultranza capaz de defender que la base de todo conocimiento es la experiencia práctica (la habilidad técnica) y que los conocimientos científicos son formulaciones teóricas y representaciones abstractas que pretenden fundamentar o explicar esos conocimientos obtenidos a través de la práctica. Su método y su filosofía. en especial criterios de rendimiento. entenderse hoy sin una fundamentació n en el conocimiento y en el método científico (el enfoque científico de los problemas prácticos. QUINTANILLA FISAC. como hemos visto. (Vid. Madrid. El diseño de una técnica no es una simple operación de mera «aplicación» de conocimientos disponibles a situaciones o problemas prácticos definidos de antemano. otros componentes no cognoscitivos.: Tecnología: un enfoque filosófico. Las tecnologías incorporan elementos no reductibles a factores cognoscitivos. p. ¿qué sentido tiene que juzguemos las teorías científicas con criterios de verdad. Fundesco. que cada vez es más frecuente que la innovación tecnológica sea el motor de la investigación científica tanto de carácter aplicado. por un lado. En ambos casos se puede utilizar y aplicar el conocimiento científico. 2. 35). p. BUNGE. 1983. en concreto las habilidades o capacitaciones de los agentes que ponen en práctica una técnica y las instrucciones o mandatos que figuran en el «manual de operaciones» (las «reglas tecnológicas» en palabras de Bunge). Las relaciones entre ciencia y tecnología son. A. (Cfr. A. Pero en las relaciones ciencia-tecnología tampoco puede caerse en una posición contraria al intelectualismo. 684-685). la teoría matemática de la decisión. BUN (. PP.. Si esto fuera así habría que preguntarse con el profesor Quintanilla cuál es la razón de que esta decantación de la experiencia aumente no sólo nuestro conocimiento representacional o teórico de la realidad. sistematizaciones de conocimientos científicos orientadas a problemas prácticos (teorías tecnológicas sustantivas) o referidas a la organización de acciones (teorías tecnológicas operativas: teoría de la información. 1989. ya que. Es evidente que frente al sostenimiento de una postura enteramente intelectualista podrían argumentarse. como de carácter básico. pues. M. el uso de criterios específicos de evaluación. Existen así ciencias tecnológicas en sentido estricto. Buenos Aires.

1981. 35).: Ciencia y tecnología como «ideología». (Cfr.normativa. los fines o patrones de acción condicionan ampliamente el plan o proyecto tecno lógico. 4.: Tecnología: un enfoque filosófico. III. y su interacción con otras partes de la cultura.) acerca de la racionalidad estrictamente instrumental de la tecnología (medios efectivos para fines: dimensión teóricoexplicativa y normativo-práctica) y su despreocupación por una racionalidad especulativo-valorativa de carácter ético-teleológico (fines. (Cfr. hermenéutico. no sólo asume una racionalidad científica. al tiempo que explicitación de un «deber ser». compatibilidad con los valores e intereses de las sociedades y comunidades humanas).comprensiva implicando por tanto. Fundesco. DRO BROV. límites y consecuencias de la acción). Madrid. las distinciones radicales entre ciencia y tecnología o tecnología y técnica (Vid. J. Técnos. PP. en CASTILLEJO BRULL. pp. diferenciada ciertamente de la técnica. 2. BUN GE. M. M. ya que si es un cuerpo de conocimientos empleado para. Su Método y Filosofía. Ello nos conduce inevitablemente a la constatación de que la valoración y la axiología está penetrando las entrañas de la tecnología. una valoraciones. Con ello se rompen muchos de los ataques realizadas por el «paradigma crítico» (Habermas.: Tecnología: un enfoque filosófico. ~989. y en cierta manera superadas. para buscar cl mejor ajuste del proceso en la consecución de un determinado producto. en concreto el que hace referencia a la cuestión de los fines o patrones de acción y su vinculación decisiva a los diseños tecnológicos. Porque si en el diseño tecnológico actual los artefactos se diseñan «para ser mejorados» de inmediato en un intento de búsqueda de la tecnología más apropiada. O. parece entonces que la imbricación de la ciencia es del todo decisiva: 1. Tal vez ello signifique que debiera adoptarse razonablemente una postura ecléctica. y otros: Conceptos y Propuestas. capacidad de cálculo de las consecuencias de la acción. por lo que la defensa de racionalidad en la acción no puede desvincularse de su análisis y evaluación. Madrid. como parte de la cultura humana. p. A. entonces se necesita un continuo caudal de innovaciones y de investigaciones ad hoc. 1989. para transformar algo. a un patrón. así como entre tecnología entendida como proceso de la acción y no sólo como artefactos o productos materiales. QUINTANILLA F1SA(:.. J. 33-38). ¿Compete al tecnólogo analizar y enjuiciar el valor educativo de los patrones? ¿Qué es lo que da valor al patrón? La respuesta del profesor Escámez a la primera de l s preguntas es totalmente afirmativa (Vid. Si la propia lógica del desarrollo de la tecno logía se basa en dos principios fundamentales. alienantes y no emancipadoras.de lo que supondría la adopción unilateral de una visión intelectualista o pragmatista. como de su deseabilidad (posibilidad pragmática. se están dando. Appel. Papers d' Educació. Madrid. 1984). como las manifestaciones artísticas o la misma ciencia. Buenos Aires. tanto desde el punto de vis ta de su viabilidad (posibilidad fáctica. queramos o no. Tal y como tuvimos ocasión de apuntar más arriba. sino ciertamente también una racionalidad especulativa . 42). A. nos que daría aún un aspecto por considerar. L. En nuestra consideración de la tecno logía ya señalamos que ésta adquiere sentido para controlar. QUINTANILLA F1sA(~. Porque si se quieren conseguir los mejores medios para lograr un fin propuesto. (Véase a este respecto la obra paradigmática de HABERMAS..(Vid. Fundesco.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. a ESCÁMEZ SÁNCHEZ. se hace referencia a un canon. ello va a depender de que conozcamos mejor la realidad que pretendemos transformar y de que conozcamos mejor las consecuencias derivadas de las transformaciones de la realidad que nos proponemos hacer en un proyecto tecnológico. J. XXXI (1983) 257-264).: La technologie en tant qu' organisation. Siglo Veinte. compatibilidad con las leyes naturales). la maximización de la eficiencia y el irnperativo de la innovación. Revue International des Sciences Sociales. Matizadas ya. que reconozca al mismo tiempo la autonomía de la técnica. p. adaptada y «a la medida» de la situación o problema. para resolver problemas prácticos. estamos en la 14 . 4546. Hoy la tecnología. M. M.: La Ciencia. con la consiguiente vinculación de la ciencia y la tecnología a dimensiones ideológicas.

: Los valores en la Pedagogía de la intervención. LA DIDÁCTICA COMO TECNOLOGÍA Una definición de tecnología que acrisole todos los aspectos y consideraciones que hemos realizado en el apartado anterior podría ser la siguiente: la tecnología es un sistema de acciones intencionales planificadas nomológica y nomopragmáticamente. intervenciones o procesos 15 . III. J. (Vid. L. Mientras que la ciencia y la tecnología sean productos del hombre que inciden sobre su construcción. leyes y datos hay muchos coexistiendo en el plano de la ciencia. cualquier conducta del hombre encuentra su última justificación en la autoestima y la competencia mo ral. Ante estas situaciones alternativas.) a la propia tecnología. no enjuiciar axiológicamente (mejor-peor. p. el tecnolólogo aplica un cuerpo de conocimientos científicos para racionalizar el proceso. en CASTILLEJO BRUf~I. y aun formular unas determinadas hipótesis en un campo concreto frente a otras. III. 33). III. Si no nos atrevemos a negar la competencia del tecnólogo para valorar las teorías y para formular las estrategias más adecuadas a las mismas.. Pero. 33-34). políticas. entonces al tecnólogo sólo le queda aceptarlo e intervenir como técnico. J. Las teorías son el sustrato informativo del que parte el tecnólogo. son limitadas a aquello que deben contestar porque de ello se le pregunta. entonces la cuestión de su valor o disvalor para ello es perfectamente perminente tanto para el científico como científico como para el tecnólogo en tanto que tecnólogo. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. es decir. Partir de una teoría y no de otra. p. son elaboradas hermenéuticamente por la lógica de la investigación. 36).. Además. En definitiva. y que son en definitiva la razón última que justifica todo el proceso'? Si la tecnología hace referencia a optimización humana en el más amplio sentido dc la palabra. (Cfr. incluso contradictorios.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. el tecnólogo no puede esperar a «que le establezcan un patrón». y otros: Conceptos y Propuestas. J.. Papers d’ Educació. ¿En base a qué se le puede negar. que el tecnólogo debe aplicar racionalidad valorativa al análisis de las teorías más establecidas y convenientes. es decir. están impregnadas de valoración. elección y valoración. Papers d’ Educació. y si esa opción se hace razonable. ya que optimización significa mejora en algún sentido. ESCÁMEZ SÁNCHEZ.frontera de lo axiológico. sino también la tecnología. Papers d' Educació. 37). Argumentemos para concluir que si la ciencia y la tecnología son modos de enfrentarse el hombre con la naturaleza para dominarla y ponerla a su servicio. económicas. sus intervenciones técnicas. además. estas informaciones son elaboradas mediante interpretación. «que me lo valoren» porque los sistemas de valoración son alternativos. y otros: Conceptos y Propuestas. porque no se los establecen y. L. L. se encuentra abocado con el tema de optar. se enfrenta necesariamente con la cuestión del valor de cada uno de los patrones. L. de unos datos y no de otros.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. ahora bien.: Los valoes en la Pedagogía de la intervención. y otros: Conceptos y Propuestas.malo) los patrones a los que esas estrategias conducen. y si además esos «productos» humanos son conformadores del hombre. Si el patrón que se considera optimizador es definitivamente valorado como tal desde instancias ajenas (sociales. y teorías. por un patrón u otro. Ya no sólo la ciencia. 3. en CASTILLEJO BRULL. (ESCÁMEZ SÁNCHEZ. en CASTILLEJO BRULL. entre los que deberá elegir. en todo eso se ha cfectuado una valoración y una elección por parte del tecnólogo. J. A agravar esta situa ción viene el hecho de que el aumento exponencial de la información condiciona que el tecnólogo se encuentre con múltiples sistemas alternativos. Es decir. como un conjunto de acciones. no podemos hacer abstracciones irreales y considerarlas «neutras» de carga de valor. a la construcción de los instrumentos más eficaces y al aná lisis de los patrones más adecuados. p. por otra parte también. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. (Cfr. J. y otros: Conceptos y Propuestas. las informaciones sobre las que el tecnólogo construye su «poder hacer». se implica en ello una dimensión axioló gica. como tecnólogo. Papers d' Educació. J. Cuando sus aplicaciones tecnológicas tienen que hacerse según el patrón que adopte. de una ley y no de otra. con la consiguiente duda acerca de silo establecido por esas instancias es realmente valioso o no. quiera o no. en CASTILLEJO BRULL. J. III. bueno. pp. como tecnólogo. J. de valores.

ya que ese carácter hay que buscarlo en la elaboración de normas que regulen de forma racional la actividad educativa. en la que la educación aparece planificada. irreductibles entre sí. pero sin caer tampoco en limitaciones cientificistas. (Vid. 198O. considerada como objeto de estudio con significación intrínseca en sus términos. de la racionalidad científica. metas (momento valorativo). que compartimos en su totalidad. Como ya tuvimos ocasión de comentar en el apartado anterior. MOORE. 2. pero no resulta suficiente para otorgar a esta disciplina un carácter propio. se intenta ofrecer un nuevo enfoque del quehacer científico en educación y que pretende explicitar la propuesta de un nuevo paradigma científico de construcción. La Didáctica parece acercarse así a lo que hemos caracterizado como un saber tecnológico. Algo debe ser conseguido: fines.: Aproximación al estudio de la estructura del acto pedagógico. con tres perspectivas cognoscitivas distintas (desde el «deber ser». asumido el descontento por la excesiva fragmentación de la investigación pedagógica a que había conducido ciertamente el paradigma de las ciencias de la educación. en la dimensión normativo-práctica de la Pedagogía. con utilización frecuente de artefactos e instrumentos didácticos y que funciona como un sistema o proceso de acciones intencionales. T W. El modelo tecnológico. estamos asistiendo en la actualidad a nuevos planteamientos. que la coordinación e integración de conocimientos es misión propia de la Pedagogía. en este sentido. pues. 30). valores o patrones valiosos. Determinación de secuencias de acción. con el fin de desarrollar proposiciones normativas capaces de guiar y dirigir racionalmente el acto educativo. explicativos y normativos) que se corresponden con tres tipos de racionalidad (ético-teleológica. Salamanca. En este sentido. aunque se implican mutua mente. sin que ello suponga tener que negar el desarrollo específico de las Ciencias de la Educación. desde el «es» y desde el «hacer»). J. p. 3.: Int roducción a la teoría de 1a educación. Se trata más bien de buscar la integración y validación de las investigaciones parciales y descriptivas elaboradas. Existen teorías científicas que pueden ser utilizadas como recursos explicativos o de legalidad en el ámbito de hechos comprometidos por las metas propuestas (momento científico). p. y la Didáctica en cuanto responde a tal. o enunciados normativos que rigen las secuencias de acció n. a su vez. la corriente científico-autónoma del conocimiento de la educación. 1980. entre cuyos efectos deben quedar incluidos los propósitos y objetivos intentados (momento normativo). Lo contrario significaría no reconocer la especificidad de la situación educativa sobre la que precisamente se pretende actuar y que es quien ha de convertirse en instancia selectiva y adaptadora de los resultados obtenidos en otros dominios del conocimiento. científica e instrumental) y. en los que. Universidad Pontificia.(estrategias. En definitiva. Cada una de ellas tiene su propia lógica y sus propios mecanismos de validación y son. programadas y planificadas. autónomo y consistente científicamente. Bajo los auspicios del nuevo paradigma se pretende construir la Didáctica como un cuerpo científico sistematizado e integrador sobre la educación. 1. en definitiva. o lo que es lo mismo. Madrid. secuencias de acciones. Parece claro que esta caracterización de la tecnología encaja perfectamente con la problemática de la realidad educativa y el conocimiento pedagógico-didáctico en nuestra moderna sociedad. objetivos. apoyada en instituciones planificadas y construidas ad hoc. entre tres tipos de enunciados (valorativos. y que está basado en conocimientos de otras ciencias y en conocimientos pragmáticos y operacionales propios o también de otras ciencias. 16 . a veces con artefactos o insitituciones) que buscan la consecución de determinados fines. 1O). se constituye. todo ello aderezado con una racionalidad creativa y una preocupación por el quién recibe la educación. GARCÍA CARRASCO. el profesor García Carrasco nos ofrece un modelo general tripartito de construcción de proposicione s pedagógico-didácticas (Vid. Alianza Editorial. y siguiendo el esquema y la estructura de un sistema tecnológico (silogismo práctico). garante de autonomía cognoscitiva y que participa al mismo tiempo de la racionalidad teórica propia de la ciencia y de la racionalidad práctica propia de la tecnología.

La Didáctica como ciencia de la educación. elaboraciones y aplicaciones. Bertalanffy y Needham. tan atomizados que llegaban a carecer de una mínima visión de conjunto. CLAUSSE. al conjunto de ciencias y disciplinas que consideran los múltiples aspectos de la realidad del individuo (fí sicos. como realidad/producto/hecho será el objeto de una pedagogía o ciencia de la educación con orientación lógico-empírico-positivista u ontológica. etc. teoría de la educación) (A lo largo de la década de los setenta y más acusadamente a principios de los ochenta. Esta ciencia de la educación se conformaría con el aporte interdisciplinar de las ciencias de la educación. PP. como fenómeno que es posible describir (marco teórico-explicativo). La distinción entre los conceptos de acción y hecho va a ser medular en la nueva propuesta paradigmática. Couffignal. encuentros. biológicos. de tal manera que nos fuera posible ordenar el conjunto de elementos que inciden en una situación. así como la generación en su seno de áreas de investigación educativa irán engrosando y enriqueciendo el cúmulo de lo que aquí estamos denominando como ciencias de la educación. Alianza Editorial. aplicada o técnica. las técnicas instrumentales tomadas de esas disciplinas y aplicadas al objeto propio de la acción considerada. Barcelona. un carácter consistente. PP. en su caso. A título ilustrativo. y en segundo lugar. 1980. Podemos hablar en este sentido de una colaboración de las diversas ciencias de la educación en la construcción de la pedagogía como ciencia de la educación -que no como la ciencia de la educación-.) y finalmente. de aquellas otras disciplinas científicas que tienen por objeto perspectivas parciales del fenómeno educativo. MOORE. de las humanas.: Pedagogía tecnológica. y en especial. 20-30). Clausse entiende por tales «ciencias de la educación». El estado y desarrollo de las ciencias factuales. entre otros) y con la propia investigación. 17 . planteando el doble enfoque que se deriva de la consideración de la educación como hecho. acogiéndose con ello a los requisitos epistemológicos definidos por la teoría de la ciencia. sintética. ofreciendo. en los que con un planteamiento sistémico se fueran integrando las aportaciones obtenidas desde diferentes enfoques. con papel y carácter específico y distinto de aquéllas. Que en el seno de las ciencias factuales se hallan desarrollado áreas de investigación educativa (Antropología de la Educación. de explicar con mayor detalle toda esta caracterización que hemos realizado: 1. las condiciones dentro de las cuales se efectúa la obra educativa (civilización. 1970. CEAC. sociedad. CASTILLEJO BRULL. psicológicos. W: introducción a la teoría de la educación. sin embargo. ciencia descriptiva y explicativa. interdisciplinar. observando la inutilidad de largos y costosos proyectos experimentales. Buenos Aires Kapelusz. ideología. sociales). (Vid. A. aclarando ai mismo tiempo cuáles son sus relaciones funcio nales. científica y creativa.El modelo tecnológico aplicado a la educación se configura así bajo el fundamento de una triple racionalidad cognoscitiva: crítica. y dando lugar a una serie de disciplinas científicas estrictamente pedagógicas. diseccionaremos ambas dimensiones. 16).: Iniciación a las ciencias de la educación. 1987. Trataremos. aunque no en su forma de generación y composición. A) La educación como hecho. pero que se sitúan en ramas científicas o ciencias factuales diferentes. L. en este sentido. con la síntesis epistemológica de estos aportes de acuerdo a un «marco teórico» de refe rencia (teoría de la realidad. Madrid. y. 18-19. J. nomológica. positiva. En esta línea cabe destacar los esfuerzos de aplicación de la teoría general de sistemas y del enfoque cibernético defendido ya en España a finales de los sesenta y principio de los setenta por el profesor Sanvisens y con un importante correlato en la bibliografía internacional en las obras de Landa. p. que discurrirán sobre las múltiples realizaciones y espacios educativos que se abren de forma progresiva en el dominio de la realidad y que son distintas. (Vid. Así fue haciéndose patente la necesidad imprescindible de «marcos teóricos de referencia». progresivo e inacabado al conocimiento sobre los fenómenos educativos. y con carácter fundamentalmente didáctico. como ciencia social y humana se configuraría así con el aporte interdisciplinar de las llamadas ciencias de la educación. T. se van agudizando las críticas contra la excesiva fragmentación de la investigación pedagógica. de la consideración de la educación como acción que es necesario normativizar en el terreno práctico (marco normativo-práctico).

un proceso de acción intencional.) no es razón suficiente para considerar solamente a éstas como ciencias de la educación. la pluridi. posibilidades y límites de cada ámbito científico. Con esto. por el contrario. gracias a los avances de las ciencias humanas. y sus respectivas disciplinas. de las cuales hoy la Pedagogía está recogiendo importantes aportaciones epistemológicas («. dar cabida en principio a todas las ciencias y disciplinas de carácter factual en cuanto que pueden ser consideradas como ciencias fundamentantes. De la misma manera que desde una perspectiva cognoscitiva. de las que extraen conceptos. el conocimiento científico es considerado el paradigma del conocimiento racional.. Efectivamente.. y son susceptibles. Debemos. esta autonomía y especificidad la encontrará especialmente la Pedagogía en cuanto ciencia normativa y tecnológica.mensionalidad interdisciplinar que ha acontecido en la ha sido debida principalmente a los procesos internos y progresivos de la propia ciencia pedagógica que ha hecho diversificarse enormemente para así intentar abarcar su objeto . J. y otros: Estudios sobre Epistemología y Pedagogía. Consecuencia inmediata fue la necesidad de que la Pedagogía se acogiese a investigaciones efectuadas en otros ámbitos o. teorías. de la praxis y la 18 .Psicología de la Educación. lo que no quiere decir que dicha aplicación se realice de manera mecánica. que puede y debe ser normativizado para que el hombre alcance los objetivos que se propone en su intervención y no otros cualesquiera. por tanto de explicación desde supuestos conceptuales. se hacía cada vez más complejo. Ahora bien. en BASABE. Por consiguiente. pues todas ellas aportaban cono cimientos sobre el hecho de la educación y de lo que hasta entonces era propio del saber exclusivamente pedagógico». la diversidad de las ciencias de la educación se justifica por una n ecesidad práctica»). como una acción en la que el hombre tiene que pensar cómo actuar. Todas estas perspectivas.. p. Anaya. tuvo que contar con otras disciplinas externas a ella. J. son en gran parte reductibles a fenómenos sociológicos. pero no pueden sustituir a la Pedagogía ni pueden ser consideradas simplemente como ramas de la Pedagogía. 146). como fenómenos. Estamos a favor de introducir criterios diferenciadores en el conjunto de las disciplinas que analizan la educación en sus diversas manifestaciones y creemos que se debe reconocer la naturale za. ya que más bien son ramificaciones. es un acto que hay que dirigir. etc. p. ya interdisciplinares por naturaleza. ante todo. así para la filosofía práctica. ¿qué razones puede haber para regatearles el carácter de ciencias independientes? (Cfr. A . hechos o realidades humanas y sociales dotados de complejidad.. automática y unidireccional o que la Pedagogía quede reducida a ser mero compendio integrador y sintetizador de dichos saberes. («Aparte de la posibilidad epistemológica. Sociología de la Educación. la educación no es simplemente unfactum.: La teoría de la educación y la oferta de los sistemas genera les. sino que la educación es genuinamente un ejemplo claro de acció n humana. B) En efecto. 84). Salamanca. Si la educación como hecho y realidad (in facto) es objeto de la Pedagogía en cuanto ciencia de la educación stricto sensu la educación como acción procesual (in fieri) será objeto de la Didáctica como tecnológica. experiencias. tal es el volumen de desarrollo alcanzado.. En efecto.J. Barcelona CEAC. si se quiere. Biología de la Educación. psicológicos. (Cfr. saberes especiales y aplicados (a la educación) de sus correspondientes ciencias básicas. teóricos y metodológicos diferentes. o sea. deben ser incorporadas interdisciplinar y complementariamente a la ciencia de la educación. ya que la educación es. 1987. no es como los hechos que describen las ciencias de la naturaleza. hechos que ocurren inmutables al margen de la intervención del hombre. la Pedagogía dejaba de ser la única y exclusiva ciencia de la educación abriendo paso a toda una serie de disciplinas que pronto se denominaron ciencias dc la educación. los hechos educativos como «output» social. hoy resulta imposible dominar plenamente las técnicas y conocimientos de todas y cada una de las propuestas ciencias de la educación. COLOM CAÑELLAS. En definitiva que defendemos la existencia de la Pedagogía como ciencia autónoma y diferente. Filosofía de la Educación. SARRAMO NA. si su desarrollo demanda especialistas propios y su objeto formal de estudio es también único. métodos y modelos con los que ser acercan parcelariamente al conocimiento de la educación.la educaciónque. La educación aparece así como un agendum.: Fundamentos de educación. antropológicos.

ninguna de estas tendencias por separado completan y abarcan el sentido general y global.eficacia. A. el plan. y por otra parte. (Cfr. Hacia un marco teórico de la intervención educativa en CASTILLEJO BRULL. proyectos tecnoló gicos. la finalidad. A.. Es decir. los valores. (Vid. por el contrario. en gran parte. en consecuencia. Esta Pedagogía supone la presencia de las ciencias sociales como punto de partida y ámbito en donde se insertan las ciencias de la educación. Es la Pedagogía lato sensu. a su vez. lógico-tecnológica de una ciencia en la que figuran como «inputs» (por decirlo de alguna forma). Decir proceso es decir planificación intencional. es el sentido usual y convencional entre los estudiosos actuales de la educación («. pue de concebirse el conocimiento de la educación en su dimensión científica y en su dimensión tecnológica. L. puede considerar la educación desde una perspectiva científica. que. o. L. acciones o intervenciones. el teórico de la educación. análisis de valores y objetivos educativos. Las ciencias de la educación. acciones e intervenciones. y en el segundo. de los procesos. entre otros). una axiología que aporta la intencionalidad. y las ciencias sociales en general. eficacia. QUINTANILLA FISAC. J.. 112). Dicha síntesis ha quedado inevitablemente apuntada al hablar de la dimensión tecnológica. considerarla en exclusividad desde esta última perspectiva.. que cuenta con unos 19 . 1981. estarían una teoría tecnológica de la educación (teoría de la acción. coyunturalidad. CASTILLEJO BRULL. medios y artefactos.. formalización. Como outputs-inputs.). Taurus. control y evaluación de proyectos y proceso educativos. en un reciclaje o retroalimentación continuada y progresiva. con sus estrategias y artefactos. pero también una ciencia de la educación. una investigación pedagó gica (o investigación de programas. J. ya que su diferenciación no ha sido más que de carácter didáctico. Castillejo. consecuencias. Pero ha llegado el momento de efectuar la «síntesis» entre ambas dimensiones. p. utilidad. dar «explicaciones» a su vez científicas (experimentalismo) o racionales (filosófico-conceptuales).: La Teoría General de Sistemas como tecnología. la realidad normativo-tecnológica. valoración de las fases o acciones procesuales. J. eficiencia. metódica y didáctica de estrategias. y de todo saldría evidentemente una normatividad educativa que podría servir como normas de acción en continuados y sucesivos procesos tecnológicos o pedagógicos. en el primer caso. 1987. García Carrasco. Y como ya tuvimos ocasión de comprobar en nuestro apartado anterior. e intentar. una Didáctica (o pedagogía tecnológica de la enseñanza o instrucción.): Pedagogía Sistémica. de los resultados. la acción tecnológica parece ser el paradigma o modelo de la acción racional. Wrigth. CEAC. o mejor dicho. practicidad. teoría de la educación) como «marco teórico» de referencia (Mosterin. 38). sin embargo ahora podemos optar explícitamente por definir a la Didáctica como una ciencia tecnológica. aportarían los contenidos «nomológicos» o «cuasi nomológicos». exacerbando el sentido intervencionista y orientando su estudio al diseño y control de cursos de acción que se pretenden eficaces en relación a patrones previamente establecidos Sin embargo. en cuanto al principio de no contradicción. patrones metas y taxo nomías con las que la acción y procesos tecnológicos cobran sentido y son planificados. M. propositividad y finalismo. abandonando. al conocimiento de las acciones.. Martínez Mut. Nos encontramos aquí ante la Didáctica entendida como Tecnología. etc. el objeto material de la tecnología. son el objeto fundamental o formal de la tecnología. mientras que los procesos. elaboración de proyectos y programas tecnológicos. unitario y conexionado -en tanto que hecho y acto. De esta forma. La Didáctica se delimita y prefigura así como un conocimiento de la realidad y como un conocimiento de la acción. con estrategias. (Edts. a la vez. incluso se podría decir que los valores. los postulados teóricos e incluso las técnicas que podrán figurar en los procesos o secuencias de acción.con el que se debe instituir una Teoría de la Educación. siempre que. con procesos. que estaríamos ante una orientación praxiológica. enunciados nomopragmáticos. la tecnología tiene que ver con normatividad. y COLOM CAÑELLAS. p. los objetivos de la acción. le es propia. control y toma de decisiones. con intencionalidad.: A favor de la razón. A. J. con planificación. Barcelona. y COLOM CAÑELLAS. a su asequibilidad. Madrid. nos orientemos al conocimiento de los hechos. medios y artefactos incluidos).

de una racionalidad científica (no exenta de reflexión teórico-especulativa o racionalidad crítica). J. En la corriente autónoma del cono cimiento de la educación. 235-264). El conocimiento de la educación es. en este sentido. posibilidades. TOURIÑAN. describir y explicar qué y cómo se han producido. Cada una de estas corrientes se diferencia básicamente por tres rasgos: a) Por el tipo de conocimiento a obtener en la educación.criterios específicos de coordinación e integración de estos aportes. J. es decir según los distintos modos de entender el conocimiento de la educación: marginal. en la significación intrínseca del objeto de estudio. (Vid. En realidad. 24-25). pp. L. PP. CEAC. el conocimiento de la educación en la corriente autóno ma no es una teoría de carácter filosófico o ideológico. límites. CALLEJO BRULL. también en esta corriente se identificaría con las teorías interpretativas (ciencias de la educación. acrisolados y validados por la especificidad de lo educativo: la refe rencia a la acción y la necesidad de derivar de las proposiciones teórico-explicativa s. A. desde un formato cognoscitivo de carácter científico-tecnológico. M. viene fundamentada. en exclusividad. instrumental y creativa) la actividad educativa. tales modificaciones. disciplinas generadoras). subalternado y autónomo. la teoría de la educación es una cons trucción científica autónoma que usa la forma de conocimiento denominada científico-tecnológica y cuyo último objetivo es la normativización del acto educativo. En la corriente marginal. L. es decir. se identifica con la filosofía de la educación. En este sentido. La educación como objeto de conocimiento. consideradas valorativamente como deseables por el agente. J. (Edts. la teoría de la educación se identifica con las filosofías de la educación.): Pedagogía Sistémica. que pasaría a ser un mero ejercicio especulativo sobre principios. en una especie de ciencia tecnológica de la cual es posible extraer pautas y normas de acción tecnológicas capaces de regular de forma racional (racionalidad ético-teleológica. lo que estamos haciendo es acogernos a una determinada forma de entender el conocimiento racional: el hecho teórico. J. Por todo ello. La Didáctica consistiría. de forma que podría afirmarse que existirían tantas teorías de la educación como conformaciones filosóficas o ideológicas hay. TOUR¡ÑAN.: Teoría de la educación. Madrid. tal y como lo definimos en nuestro apartado anterior (hoy no puede entenderse una tecnología sin la asunción de una racionalidad cognoscitiva de carácter representacional y operacional). en CASTJ LLEJO BRULL. Todo ello justifica que hablemos de la Didáctica como construcción científico-autónoma no excluyente de interdisciplinariedad. En la educación hay una intervención humana «artificial» con el propósito de producir modificaciones en un sistema humano distinto del agente. proposiciones normativas capaces de guiar la acción educativa en el terreno práctico. se produce y/o deberán producirse cualesquiera estados de cosas. 1987. que no de rechazo interdisciplinar. por el contrario. un estudio aparte de otras preocupaciones intelectuales. J.. aparte de por razones puramente pragmáticas.. ni es. justificar. la Pedagogía puede participar al mismo tiempo de la racionalidad teórica que domina la ciencia contemporánea y de la racionalidad práctica que inspira la tecnología de nuestro tiempo. Anaya. c) Por el tipo de estudio posible del acto de intervención. M. no se producirán o se producirán de forma imperfecta. Tiene un propósito específico: la autonomía para. de forma que no se produce dicha intervención. y COLOM CAÑELLAS. La razón de autonomía.: Teoría de ta educación. una teoría práctica. la teoría de la educación se define de distinto modo según la mentalidad pedagógica o paradigma con que nos identifique mos. Barcelona. ma nifestado en las disciplinas que debe dominar. En la corriente subalternada. ni es una interpretación de 105 acontecimientos y acciones educativas en términos (teóricos) de las disciplinas generadoras. ético. A.: Del Universo sistémico a la Pedagogía. Así pues. (Vid. indisolublemente unida al concepto de tecnología. En cualquier caso. La educación como 20 . religioso o social de la educación. y COLOM CAÑELLAS. (Vid. que superan la mera yuxtaposición acumulativa y que vienen dados. acontecimientos y acciones educativas. b) Por el tipo de competencia a desarrollar en los profesionales. la educación como acción. J. 1987. fines y otras consideraciones globales acerca del sentido y valor antropológico.

la necesidad de implantar unos modelos específicamente pedagógicos entre los enunciados legaliformes proporcionados por las ciencias de la educación y el ámbito propio de la Didáctica en cuanto ciencia de la educación (normativo-práctico o tecnológico en relación a la acción educativa). este planteamiento normativo-práctico requiere en muchas ocasiones un esfuerzo de integración. la Pedagogía desarrolla un trabajo científico específico y autónomo que no queda anulado. 256). articulación e integración (modelos transdisciplinares o marcos teóricos generales). mientras que en el segundo. para que la interdisciplinariedad sea posible. con su normatividad tecnológica. no son inmediatamente utilizables. con una base realmente científica. Más aún. Dentro del paradigma que venimos analizando. Estos criterios o marcos teóricos generales no pueden proceder de dominios ajenos al propiamente pedagógico. la consideración de la educación como acción intencional supone un objeto formal distinto de la consideración de la educación como hecho tal como se plantean las ciencias de la educación. por haber nacido desde perspectivas diferentes. si es que en realidad se quiere superar el mero nivel de la yuxtaposición. al menos no lo son en una aplicación directa e inmediata. como ya se ha dicho. una vez tamizadas. No se puede pasar por alto que la realidad educativa es siempre concreta y que cuenta con unos factores y dimensiones propios y particulares que definen un objeto de estudio específico no contemplado como tal globalmente por ninguna otra ciencia o discip lina. QUINTANA. 1987. sobre los distintos campos de hechos educativos. en Varios autores: Estudios sobre Epistemología y Pedagogía Madrid. Muchas necesitarán ser adaptadas y verificadas de nuevo en y por la realidad educativa. muchas veces las construcciones de las ciencias particulares. En efecto. Si bien es cierto que el análisis pormenorizado de cada una de las variables y factores que intervienen en los procesos educativos corresponde a las ciencias de la educación. en definitiva. y la Didáctica tiene que establecer las condiciones en las que las teorías son aplicables técnicamente. Su tratamiento necesita de un estudio específicamente pedagógico. adecuados a la naturaleza ontológica del objeto educativo La integración de conocimientos de origen diverso aparece. ni siquiera esas teorías iniciales abarcarían la totalidad de los elementos intervinientes en el diseño y realización de una acción educativa. que en modo alguno se presenta de manera tan cerrada y definitiva como exigiría la simple traslación de los conocimientos de otras disciplinas. interrelacionando entre si sistemas de variables elaboradas en las diferentes Ciencias de la Educación. la aplicabilidad mecánica o el socorrido recurso de la perspectiva reduccionista. lo que ob1igaría. contextualizadas e integradas al paso por los modelos pedagógicos. pues. como una operación constructiva en el interior de un marco teórico general que deberá explicitarse. para así poder. 2. Anaya. M. recombinación y recreación de las teorías iniciales. a que en muchas ocasiones hubiera que proceder a una reformulación.. («.. ciencia de la educación y ciencias de la educación. p. nos hallamos con los desarrollos teórico-descriptivos que. No todas las proposiciones disponibles halladas en otras ciencias y disciplinas son válidas y fructíferas para explicar problemas educativos. Lo que estamos planteando. lo cual no significa rechazo interdisciplinar. 95). Madrid. En el primer caso. la complementariedad aproblemática. es.: Pedagogía. Los 21 . Ahora bien.objeto de conocimiento. p. 1983. en el conocimiento de los he chos educacionales. como ya hemos indicado. también es cierto que sus conclusiones no contemplan la forma en que esas aportaciones se combinan y objetivan en la realidad educativa. sino potenciado interdisciplinarmente por el desarrollo de las ciencias de la educación (Vid. fundamentar la acción educativa. El conocimiento disponible tiene que ser justificado e integrado. nos encontramos con el planteamiento normativo-práctico. han ido desarrollando las ciencias de la educación. para que la Pedagogía pueda comportarse como sector de confluencia interdisciplinar y para que esté bien fundada la selección y conexión tecnológica de teorías diferentes. J. Anaya. Ahora bien. es necesario disponer de una de unos criterios de coordinación. Lo contrario sería no reconocer la especificidad de la situación educativa sobre la que precisamente se pretende actuar y que es la que ha de convertirse en instancia selectiva y adaptadora de los resultados obtenidos en otros dominios de conocimientos.

por el contrario. una dimensión teórico-explicativa de la estructura y funcionamiento de su peculiar y global objeto de estudio. GARCÍA CARRASCO. (Cfr. lejos de conducir a una disolución epistémica. donde indudablemente el educador no ve ana lizados ni estudiados en profundidad los problemas educativos que se le plantean en su quehacer diario. A. Anaya. que no es posible relacionarlas con la práctica. pero para ello es necesario que algunos pedagogos modifiquen sus teorizaciones en sentido científico-tecnológico y dirijan más su 22 . no una consecuencia epistemológica. Anaya. consigue. (Vid. J. cultivan y analizan campos de varia bles. Madrid. aunque con apoyatura de otras ciencias y que se orientan a conseguir determinadas metas y objetivos definidos a su vez y en última instancia en ámbitos y con mecanismos distintos a los propiamente pedagógicos. convoca hoy más bien a perspectivas de modernidad en cuanto a la tipología del acercamiento problemático. L). He aquí entonces cómo surgen las dos dimensiones constitutivas de la Didáctica en cuanto ciencia de la educación: de un lado. 3. posee. en ESCOLANO BENITO. lo que todo esto nos está indicando es que una cuestión pertinente de nuestro quehacer es la de determinar qué tipo de teoría no se distancia de la práctica y cómo abordar una teoría que nace del mismo ejercicio práctico y que es capaz de solucionar problemas educativos cotidianos. p. pero que quedan insertos y objetivados en los procesos educativos de manera que no resulta improcedente ni inútil la reflexión crítica sobre los propios fines de la educación. quizá no fueron consideradas relevantes. En tercer lugar sería conveniente afirmar cómo el nuevo paradigma que presentamos supera ampliamente el posible enfrentamiento o alejamiento entre teoría y práctica educativa. no totalmente dependiente de las ciencias de la educación.: Introducción. Esta situación explica lo que. aportar teorías y explicaciones. De todo lo que llevamos dicho.: Diccionario de ciencias de la educación. tal vez pueda desprenderse claramente la idea de que la Didáctica como ciencia de la educación es algo más que una operación de síntesis. Madrid. La interdisciplinariedad de la Didáctica.pedagogos. Teoría de la educación. El énfasis que los pedagogos ponen en la dimensión normativa no debe ir en perjuicio de las potencialidades explicativas que encierra la Didáctica. Ahora bien. desde otras perspectivas. GARCÍA CARRASCO. a pesar de no buscar la mera explicación de fenómenos. morfológicas o dogmáticas de carácter cognoscitivo. estratégicas y constructivas del conocimiento que con cuestiones estructurales. una entidad de reflexión propia. La teoría que aquí planteamos no es ya una simple contemplación. tal y como aquí la hemos diseñado. entre reflexióninvestigación y la acción. (Edt. aunque no sea su primaria intención». tiene más que ver con la ciencia como actividad que con la ciencia como resultado. una dimensión normativo -práctica que proporciona criterios. p. y de otro. Si se consiguiera la conexión entre teoría y práctica. dedicada a labores especulativas. con cuestiones dinámicas. estableciendo algún tipo de criterios de validación.): Diccionario de ciencias de la educación. especialistas en distintos campos. La interdisiciplinanedad. Teoría de la Educación. Ciertamente que hacer teoría de la educación ha supuesto a veces nada más que confeccionar triviales consideraciones o distantes elucubraciones o especulaciones de mera gimnasia intelectual. es una observación generalizada en el mundo científico: que la tecnología. que. por otra parte. principios y normas de acción para la intervención con vistas a la consecución de los objetivos educativos. J. e incluso con capacidad para orientar y alumbrar los derroteros de investigación de las disciplinas que le prestan ayuda. 1984. sino más bien con capacidad para generar un cuerpo de conocimientos e instrumentos específicamente pedagógicos que discurren sobre un espacio propio no cedido o devaluado por otros. Las dudas todavía suscitadas por algunos en torno a la validez científica de la producción en la normativa pedagógica nos parece que quedan resueltas en los párrafos anteriores. 1). por necesidad también. 1984. pueden encontrarse situadas en tal nivel de gene ralidad. y el hecho de que un gremio científico le coma el terreno a otro es una cuestión de poder y capacidad del gremio. Dichas normas no son otra cosa que la verificación positiva en terrenos educativos de unas hipótesis de acción también formuladas en estos dominios. la demanda de pedagogos sería mayor y los educadores se fiarían más de sus planteamientos teóricos.

el modelo de investigación-acción y la definición del educador como investigador en la acción y de la propia enseñanza como actividad investigadora.. Si razones aducidas de especialización y dedicación exigen dedicación exclusiva a un solo nivel. (Comp). siempre en la perspectiva de una razón pedagógica de naturaleza constructiva capaz de ir configurando su conocimiento a la vez que va construye ndo su propio objeto. STENHOUSE. PORLAN ARIZA. o bien si confluyen en un mismo sujeto.: Tecnología educativa. Todo ello será signo de consideración social y prestigio concedido a quien se ocupe de problemas pedagógicos. Urge el cambio de actitud didáctica. H. y PÉREZ. nos permite controlar en la práctica la capacidad de acción racional que es capaz de generar la aplicación de una teoría científica. GIMENO.. Si a nivel corporativo hemos separado investigadores y prácticos no se debe más que a razones pragmáticas. Por medio de esta relación entre teoría y práctica educativa es posible. por ejemplo. generar una 23 .. 1 (1975) 105-114. Akal. el profesor. ya que a nivel epistemológico no se produce una dislocación entre los tres tipos de racionalidad. De esta forma se espera que el conocimiento pedagógico-didáctico explicite aquellas secuencias de acción óptimas para potenciar la consecución de los objetivos o metas a conseguir. pues. R. pues. 1(1987) 63-69). pp. L.. La enseñanza: su teoría y su práctica. sino también para aumentar la eficacia de nuestra acción educativa. Otro problema es cómo se lleva a cabo esta vinculación entre lo teórico y lo práctico. B. Una valoración crítica. y McDONALD.vista a recabar información sobre los problemas que acucian diariamente a los educadores. la institución de una perspectiva pedagógica que insistentemente espolee a la búsqueda de secuencias racionales de acción para la consecución de metas pedagógicas claras. conocer para enseña. es posible enfocar el estudio de la educación no sólo para aumentar nuestro conocimiento del hecho educacional. tanto individuales como colectivas. Esta reintegración de las mutuas relaciones existentes entre teoría y práctica intentará. 1983. «Investigación en la Escuela». J. ello no supone que profesionales de niveles distintos no deban estar estrechamente conectados. exigencia universitaria de preparación técnica para la docencia. La constitución de tal perspectiva pedagógica. A. como hemos visto. Nos cabe insistir en que la Didáctica debe acercarse al cráter para conocer directamente los problemas reales que produce el aula o se producen en la construcción de procesos de influencia educacional. siempre de acuerdo a unos proyectos de acción intencional. la elaboración de teorías científicas. identificación de zonas de problematicidad en el sistema de enseñanza que justifiquen la presencia de profesionales que correspondan a ellas con apoyo técnico. tiene determinadas exigencias: tratamiento científico de los problemas e implantación universitaria de los mismos. Se establece así un criterio de eficacia que concretando las proposiciones normativas en el tiempo y en el espacio. 1990. (Véase un estado de la cuestión sobre esta problemática en SARRAMONA.. Así se pretende establecer las condiciones y supuestos en las cuales el desarrollo de teorías científicas permite formular y justificar principios de acción en un ámbito de actividades prácticas. 1987. En este sentido. la aplicación de dichas teorías con el fin de mejorar la acción educativa y la evaluación en la práctica de la compatibilidad de la acción resultante con la teoría científica que pretendidamente la dirige. ELLIOT.: El maestro como investigador en el aula. Investigar para conoce. buscar la Pedagogía desde la referenc ia a la acción. 4.: Teacher educayion for curriculum reform: a interim report on the work of the Ford Teaching Project. en nuestra opinión. con las consiguientes repercusiones en la definición de su formación y perfeccionamiento (aprendizaje de la enseñanza y de la investigación sobre su acción). ha consolidado una línea de trabajo de importante desarrollo en nuestros días (Vid. 28-31). Madrid. vinculación que pasa por debatir qué personas son responsables de uno u otro tipo de conocimiento. Morata. Barcelona. J. Madrid. dominando o disminuyendo el efecto negativo de otros factores incontrolados. CEAC. ya que.. Debiera existir un flujo constante entre el estudio científico de los hechos educativos. en «British Journal of Teacher Education».: Investigación y desarrollo del currículum. si es que en realidad se quiere configurar un conocimiento pedagógico capaz de conexionar la teoría con la práctica y definirse en un continuo proceso de apertura y reformulación constantes.

II. Papers d’ Educació. Teachers College Press/Columbia University. L. para ello. CASTILLEJO BRULL. científica. y de la ciencia de la educación como el conjunto de leyes. La determinación de un objetivo considerado no sólo valioso (me tas educativas y necesidades sociopersonales). Madrid.III. London. HARDIE. 24 . D. En este punto. y bajando a un nivel mayor de concreción. L. determinando las transformaciones que van a emprenderse y los recursos que. 5. 1985. como para desarrollar a partir de ella una tecnología. 3. Todo ello siempre en función de los objetivos y destinatarios. García CARRASCO. C. New York. P. Teoría de la educación. Estructuración de las situaciones de interacción previsibles durante el proceso de aprendizaje. van a ponerse en juego.) y el objetivo.: Educational Theory. en muchos aspectos de la educación. Diseño de la secuencia a seguir en la intervención educativa. etc. En buena medida esta pretensión es factible en el actual momento histórico gracias a los esfuerzos empiristas del paradigma de la ciencia de la educación y a las aportaciones descriptivas dispersas elaboradas desde los distintos enfoques de las ciencias de la educación.: Sugerencias para una teoría de la ciencia pedagógica.fundamentación científica de la acción educativa capaz de reconvertir la intervención educativa en una intervención pedagógica. contextos. Salamanca. potencialidad de procesamiento. J. incidiendo sobre los siguientes extremos. D. 20. en AZNAR. 1983) se subraya la existencia de una base científica suficiente. 2. Determinación del estado inicial en el que se encuentra el sistema o subsistema en cl que sc va a intervenir. LXX) 1. Y se describe una acción en términos de estados definidos por variables y transformaciones o cambios de los mismos. interrelacionando entre sí sistemas de variables estudiadas por otras ciencias y elaborando sobre esta base un enfoque específico capaz de normativizar eficazmente la acción educativa.. GARCÍA CARRAS CO. p. con una virtualidad educativa. Anticipación y predicción sobre el estado final. Universidad Pontificia. Anaya.: Truth and Fallacy in Educational Theory. abierto y flexible: (Vid. J. Para ello es imprescindible el conocimiento de leyes que vinculen los estadios que se toman como iniciales y los que se proponen como finales. De esta forma sería posible fundamentar una acción pedagógica. p.: Aproximación al estudio de la estructura del acto pedagógico. P y otros: Conceptos y Propuestas. Valencia. Nau Llibres. y como ya hemos señalado. P H. 1. 1965) hasta los escritos actuales (HIRST.: Sugerencias para una teoría de la ciencia pedagógica. se habla de educación como el conjunto de acciones a desarrollar para que el educando alcance los objetivos que se persiguen. Alianza. J.: Teoría y práctica de la educación. NOVAK. científicamente fundamentadas.: Diccionario de ciencias de la educación. p. 44. es decir. En función de dichas leyes se determinarán las secuencias de acción a realizar. 1977. la racionalidad científica debería fundamentar la secuencia del proceso tecnológico planificado. Papers d' Educació. y por tanto. en AZNAR. estructuradas en teorías. 1984. 1980. 2. de los actos pedagógicos definidos como actos tecnoló gicos o planificados racionalmente (Vid. en un esfuerzo de unificación. cada uno de los cuales debe descansar en el conocimiento científico como condición imprescindible para la definición de acto pedagógico (Vid. siempre en función de los condicionantes (estado configurativo del sistema. o que se fije como tal entre la serie posible de consecuencias y transformaciones que se produzcan como efecto de la intervención. J. 55). desde la iniciales propuestas de Hardie (Vid. Madrid. 3. que proporcionan principios y orientación a las estrategias para la acción. Estudio de las posibilidades de intervención. J. 54). Identificación del estado inicial en el que se encuentra el sistema (individuo o grupo) sobre el que se va a intervenir. de distinguir los actos Con una virtualidad educativa escasamente controlada por el agente. siempre «apropiado». Para ello. Nau Llibres. CASTILLEJO. Valencia. 4. Routledge and Kegan Paul. p. sino también plausible y alcanzable (estadio evolutivo). 1985. p. y otros: Conceptos y propuestas. La tarea a desarrollar consiste en muchos casos. En efecto.

con anterioridad es preciso no solamente conocer el estado inicial 25 . Parece lógico que. b) Sobre la eficiencia. Pero también una racionalidad evaluativa que se desarrolla: a) Sobre la eficacia de la secuencia de acción planificada. es decir. puesto que una de las características de las generalizaciones científicas es precisamente la posibilidad de predicción. característica que se encuentra a la base de aquellas acciones que son objeto de reflexión pedagógica... SARRAMONA MARQUES. o lo que es lo mismo. una racionalidad basada en un conocimiento científico acerca de la estructura y los procesos implicados: dados unos enunciados científicos y una información específica sobre un sistema o situación educativa. Este conocimiento entraría dentro de la racionalidad cognoscitiva de la acción. con las especificaciones propias de la racionalidad tecnológica. Su determinación sí permitiría avanzar en el diseño de la acción tecnológica correspondiente a la vez que resultaría indicativa de la relación que se establece entre el estado inicial. Pero también una racionalidad evaluativa que incumbe a la deseabilidad. el mismo que se pretende que empiece el profesor para resolver las situaciones inéditas. eso sí. CEAC. el análisis de las constantes que le determinan para pasar luego al estudio de las va riables que van a incidir en el proceso de cambio. pues. Previsión de logros (resultados) y efectos (consecuencias). que lo proporciona el saber científico acumulado y la experiencia personal reflexionada. Una valoración crítica. pudiéndose generar un replanteamiento del diseño de acción buscando una mayor adecuación a la fundamentación científica. al tiempo que se controla todo el diseño a través del método científico. puede hablarse de la Didáctica como de una tecnología en la que tienen cabida teorías científicas. p. realizabilidad y plausibilidad de los objetivos propuestos: su compatibilidad con las leyes de la naturaleza. No resultaría. lo que se afirma es una predicción de eficacia respecto de la acción emprendida. Barcelona. Como ya se ha reiterado. Por todo ello. pero ese margen se reduce cuando se posee un conocimiento profundo de la situación. 8. Precisamente en la relación existente entre el resultado de la acción y lo que hubiera ocurrido de no haber sido por la intervención del agente. Son. y establecimiento del feddback adecuado. no se puede predecir todo pero sí mucho del acontecer educativo. al tiempo que se nos ofrece más fructífera. 1990. más que una predicción de hechos o acontecimientos. para comprender la dinámica del cambio de un estado a otro en un sistema cualquiera.» (Cfr. suficiente para la descripción de una acción. («.. el colocar en tercer lugar el conocimiento de las leyes de transformación que vinculan el estado inicial y el estado final. la imposibilidad total de predicción incapacitaría el poder hablar de profesionalidad en el terreno educativo. con el funciona miento del psiquismo humano o con las metas culturalmente diseñadas. o bien una revisión de la teoría científica que sostiene el diseño. En definitiva.: Tecnología educativa. es donde se encontraría la noción de «intencionalidad». convendría primeramente reflexionar sobre la naturaleza de la persistencia del estado inicial. si se acomoda el curso de acción a determinados enunciados científicos. En resumen. Acción educativa. incluso con la posibilidad de cuestionar esas metas. muchas las observaciones que merece este planteamiento en relación con el problema que nos ocupa. el estado final consecuencia de la intervención y otros posibles estados que hubieran tenido lugar de no mediar la intervención del agente. Esta operación es más compleja y pretende ir más allá que la mera definición del estado inicial. porque siempre hay en el quehacer humano un margen de aleatoriedad. 9.. lo suficiente como para justificar la planificación previa de lo contrario. 49). la mayor optimizació n a nivel económico y de tiempo. 7. Valoración de los resultados y efectos. Aún más. sin embargo.J. Efectivamente no es posible prever todas las situaciones que puedan acontecer en el proceso educativo.6. se niega la existencia del saber científico sobre la educación. capaces de relacionar el papel de las transformaciones producidas por la intervención en el paso del estado inicial al estado final. Establecimiento de criterios de evaluación y validación (del proceso y resultados). entre los efectos posibles se incluirán los inicialmente proyectados. reglas fundamentadas y datos.

hacen pensar que la racionalidad de la acción pedagógica será siempre parcial y provisional.: La teoría de la educación y la oferta de la teoría de los sistemas generales. pues. la conducta educativa y el contexto en el que se desarrolla siempre es abierto y dinámico. como tal. constituyen la ocasión de la acción. pero precisamente este carácter es el que posibilita el hecho de que se traspasen los límites y funciones reproductoras y aplicativas para alcanzar rango inno vador. y con ello volvemos al punto de partida. Pues bien. en BASABE y otros: Estudios sobre Epistemología y Pedagogía. Una valoración crítica. sino también conocer-anticipar el estado o estados que se hubieran producido si el agente no hubiera intervenido. esto es. los componentes de tipo cognoscitivo y valorativo que quedan involucrados en una realidad que se va descubriendo a medida que se proyecta su configuración. SARRAMONA MARQUÉS. junto con el estado inicial. Este resulta siempre relativo en el caso de los fenómenos educativos. 1983. 4. la variabilidad de las situaciones e incluso de los valores que guían la acción. la racionalidad hace referencia al hecho de que las decisiones de actuación han de tener justificación razonada y explicable por argumentos no meramente subjetivos. Se trata. es capaz de desplegar una racionalidad tecnológica-crítica. el comportamiento de la realidad educativa y de las acciones que sobre ella se proyectan con carácter intencional no se ajusta en su totalidad al funcionamiento de un sistema cerrado.: Tecnología educativa. H. En definitiva. 14). Sin embargo. El tecnólogo sabe el por qué de su actuación (anticipación de la acción). («Una característica esencial de la acción es que lleguen a producirse aquellos cambios de los que podemos decir con seguridad que no habrían tenido lugar de no haber mediado nuestra intervención y en que asimismo no lleguen a ocurrir aquellos cambios sobre los que podemos asegurar que habrían ocurrido de no haberlo evitado». 26 . La naturaleza de la acción viene determinada conjuntamente por su resultado y su(s) ocasión(es). la limitación de los conocimientos básicos o aplicados para responder a todas estas cuestiones. cuando queremos trasladar el anterior esquema al campo educativo para el análisis de las acciones intencionales nos encontramos con serias dificultades. en fin. WRIGhT. instrumental y creativa. J. A. pues. de otro lado. rasgos todos ellos que configuran la acción educativa como acción tecnológica. Es cierto que la fundamentación de dichos componentes se convierten en una sólida fuente de progreso y que dicho progreso se fortalece mediante el énfasis constante en la aplicación de criterios de eficiencia y racionalidad. 85). parece desprenderse la consideración de la Didáctica como un saber tecnológico que. crítico y creativo. CEAC. sino compartidos y verificables. 1979. Estos últimos. De todo lo que hemos venido exponiendo. nunca son totales ni definitivos. LA RACIONALIDAD TECNOLÓGICO-CREATIVA Como ya hemos tenido ocasión de argumentar. Por último la interven1ción del agente no supone necesariamente ni otorga a la acción el sentido de clausura que requiere el cierre de un sistema. comunicables y de patrimonio colectivo. Madrid. argumentos científicos y. Salamanca. la complejidad cuantitativa y cualitativa de la acción educativa. dado el elevado número de celosías que le adornan. la posibilidad de adoptar alternativas diversas para su desarrollo. J. En realidad la situación final no que da condicionada íntegramente ni por el estado inicial ni por la intervención del agente. Alianza Editorial.capaz de fundamentar el desarrollo de la acción educativa. Von: Explicación y comprensión.y anticipar el estado que esperamos que se produzca una vez completada la acción (resultado). aislados de su entorno y de todo tipo de circunstancias externas. G. p. por ende. 1990. de la aplicación sistemática de conocimientos científicos para resolver problemas prácticos. Anaya. p. p. No pasa inadvertido que la pretensión subyacente en el planteamiento anterior se orienta hacia la delimitación de sistemas perfectamente definidos y cerrados. 117). (Vid. La Didáctica como tecnología se ocupará. pero bien entendido que la racionalidad tampoco es total y definitiva ni ofrece garantías absolutas de eficiencia. En resumen. Barcelona. puesto que se apoya no en razones meramente subjetivas para resolver los problemas prácticos. (Cfr. resulta altamente improbable que en la mayoría de los casos se pueda acotar con precisión el abanico de estados posibles independientemente del agente. (Vid. de una racionalidad cognoscitiva. COLOM CAÑELLAS.

La planificación constituye así una garantía frente a la improvisación y la rutina. como un saber aplicado que proporciona reglas de acción y actuación a fin de conseguir con eficacia un logro previsto: dados unos enunciados científico y una información específica sobre un sistema o situación educativa. compuesta por una lógica cognoscitiva (teórico-explicativa). entre los efectos posibles se incluirán los inicialmente proyectados. la planificación. Las decisiones sobre la acción educativa deben ser unas decisiones racionalizadas y no solamente basadas en pensamientos personales. en SARRAMONA. CEAC. Barcelona. (Cfr. A. 1987. p. diseñar. es decir. Barcelona.. Son importantes todas estas precisiones ya que con frecuencia. 1986. CEAC. en CASTILLEJO BRULL. CEAC. 27 . un saber hacer. p. (Cfr SARRAMONA. por tanto. J. La Didáctica se constituye. MEnINA. en las que importa más la eficacia que el conocimiento razonado del proceso que conduce a ella (son las llamadas técnicas de caja negra de la enseñanza). O sea. R. una racionalidad técnico-instrumental (la adecuación de medios a fines). 16 55. J. una tecnología preocupada por los procesos y que. CASTELLEJO BRULL. donde la práctica no encuentra razones extrasubjetivas. con fundamento científico. de cada problema en concreto. aunque no se olviden los resultados de la acción. si se acomoda el curso de acción a determinados enunciados y metodologías científicas. pp. («Insístase que para planificar hay que poseer previamente conocimiento sobre la acción educativa que se pretende.). mejorar y. CEAC. Parece claro que aquí nos estamos refiriendo básicamente a la tecnología considerada como proceso de acción.: Tecnología educativa.: Pedagogía tecnológica. (Vid. L. entonces se defiende como única teoría valida la que llamábamos en su momento teoría personal. tecnología apropiada de la acción educativa/proceso educativo. y una lógica actuacional (normativo-prescriptiva) referida a la pertinencia de las reglas de acción diseñada y que tiene que ver directamente con la resolución de los problemas prácticos. Una valoración crítica. La perspectiva tecno lógica en el ámbito de la educación aparece. la actuación educativa intencional-propositiva y su ámbito de proble matividad práctica. pues. (Vid. Barcelona. en este sentido como un saber orientado a la práctica. y 29 y 55. y a partir de este conocimiento propone alternativas de solución. referida a los conocimientos (la «forma de los hechos educativos») en que se fundamentan las secuencias de acción. L. y otros: Tecnología y educación. 99). como una integración de leyes y normas de acción. ejecución y control del proceso de enseñanza-aprendizaje y no exclusivamente los recursos didácticos con que ésta se lleva a cabo. como una forma de conocimiento actuacional. con estructuración precisa fundamentada en las ciencias básicas de la enseñanza. Educar sin tener en cuenta las teorías científicas equivale a actuar de manera meramente intuitiva rutinaria. o bien puede contar con la apoyatura del conocimiento científico o de normas fundamentadas: es la técnica científica o como un saber hacer. (Vid. J. Planificar tecnológicamente implica un quehacer sistémico.: Pensamiento tecnológico y teoría de la educación.». con los «productos tecnológicos». Madrid. (Ed. T W. J.sino más bien en explicaciones científicas de los problemas. Barcelona. 1990). la necesaria prescripción de qué conviene hacer para alcanzar el deber ser que marcan los patrones a lograr. 1987.: El enfoque tecnológico de la planificación curricular. en este sentido.): Currículum y educación. si se contrapone la teoría con la práctica. ya que une al necesario conocimiento de lo qué es la educación como fenómeno. («Ese saber cómo se puede hacer algo puede estar apoyado en consideraciones de carácter personal o intuitivo -situación la más frecuente en la práctica actual de la enseñanza-. J. La Didáctica como tecnología se nos aparece así como una teoría práctica. 24-25). El profesor Sarramona advierte acertadamente que algunas veces el carácter aplicativo que se otorga a la tecnología ha motivado que en muchos casos se la confunda con los resultados mismos de su acción. COLOM CAÑELLAS. La racionalidad didáctica es. p.. 1980. racionalizar. un saber mediante el cual se intentará normativizar. Alianza Editorial.: Introducción a la teoría de la educación. 24). donde los diversos elementos intervinientes quedan mutuamente justificados en función de la eficacia y optimización consustanciales a la tecnología». en definitiva. contempla. Nos hallamos así ante una planificación contextualizada-planificación ad hoc. en reglas empíricas o en experiencias eficientes contrastadas. MOORF.

Buenos Aires. En cambio. sino que en muchas ocasiones son construidos por la propia intervención de los agentes educativos. 27). (Vid. inestabilidad. y no sólo de medios. La variedad.instrumental. la sublimidad o belleza de las propuestas finales. pero de todo el proceso. Mediante la ciencia aplicada se proporcionan respuestas a problemas genéricos previamente delimitados. y la problemática instrumental se enmarca en la acertada selección de los medios y la eficiente aplicación de los mismos. y si. el carácter científico-creativo. El hecho didáctico no dibuja un marco de configuraciones cerradas y delimitadas en sus estados inicial y final. Siglo XX. 4 l989. en «Bordón». no todo el conocimiento científico disponible acerca de la educación es relevante para la tecnología y utilizable sin más tecnológicamente. ni son completamente objetivables. 35). Identificar la racionalidad pedagógica como ciencia aplicada supone considerar que el saber pedagógico se configura como un saber dependiente. p. pero no es en si misma el progreso. los fenómenos que intervienen en educación y de los que conocemos todas las variables son escasos. y basado en la selección y aplicación de medios disponibles.: La ciencia.instrumental. Defendemos. p. orientado a la resolución de problemas. al mismo tiempo. De he cho. cl problema es fundamentalmente de metodología deductiva: se trata de deducir 28 . la racionalidad didáctica. M. no puede quedar reducida a una simple razón cognoscitiva de ciencia aplicada o razón técnico. y se olvida que de la intención no se deduce lógicamente el efecto o cambio. por el contrario. sino que se definen como factores y resultados de interacciones y reacciones abiertas. Tal planteamiento es insuficiente si consideramos que la tecnología en su pleno sentido supone saber y conocimiento racional de procesos. la lógica del conocimiento pedagógico respondería al siguiente planteamiento: dado un objetivo X a conseguir. no todos los enunciados pedagógicos normativos pueden fundamentarse científicamente (o al menos no de una manera «fuerte»). y ello porque en el fondo de lo que entendemos por Tecnología subyace algo más que la simple consideración de ciencia aplicada y exclusivamente con racionalidad técnico. complejidad. los problemas y fines no vienen previamente delimitados de manera objetiva. BARRÓN RUIZ. 1.: Presupuestos pura un programa racional de formación del enseñante. se refiere a procesos. en nuestro caso las ciencias de la educación. pues. quedan primadas las intenciones. Esta racionalidad se asienta sobre una diferenciación jerárquica de tres niveles básicos de conocimiento: el nivel de máxima abstracción de la ciencia básica. Así. J. A.instrumental que delimita el saber pedagógico como un conocimiento dirigido a la consecución de objetivos bien definidos. (Vid. indefinidas. no de justificación o de finalidad en sí misma. Y decimos que no es en si misma progreso porque. como hemos indicado. 1981. directamente relacionado con la actua ción. Pero la Tecnología se justifica en la medida que colabora al progreso humano. Su método y su filosofía. Una valoración crítica. La variables intervinientes no están dadas a priori. BUNGE. incertidumbre y conflictividad de los fenómenos educativos los hace particularmente singulares y resistentes a ser encasillados en taxonomías subjetivas. no a productos. y que ha sumido a menudo a la Didáctica en meros planteamientos tecnicistas. Barcelona. En la ciencia aplicada. Su singularidad y complejidad es tal que no siempre se ajustan a la categorías de problemas «prototipo» abordables por los conocimientos científicos y técnicos disponibles. hasta llegar al nivel más práctico del conocimiento técnico.: Tecnología educativa. más allá de la simple y mecánica tarea aplicativa. Pero además. SARRAMONA MARQUES. CEAC. 3. subjetivas e inconclusas. 1990. y dado un conocimiento científico y disponible. lo cual le da un valor de medio para resolver los problemas. tomamos conciencia crítica de la naturaleza específica de la problemática educativa (Vid. del que se deducirá el nivel de ciencia aplicada. 2. y que descansa sobre el conocimiento proporcionado por los Saberes anteriores. que adquiere cientificidad en la aplicación del conocimiento proporcionada por otras ciencias básicas. Pero entiéndase bien. En este sentido. lo mismo que cualquier racionalidad tecnológica.dentro de las situaciones educaciona les. ¿cómo es posible conseguir X aplicando Y? Tal estructuración configura una racionalidad tecnicista. 684-685). y como ya tuvimos ocasión de mencionar.

. conflictivas. A. La acción educativa cobra una perspectiva de creación.instrumental. la propia actuación genera espacios cognitivos y experiencias donde no llega el conocimiento técnico disponible. de acuerdo a los proyectos de acción intencional. imaginación. la reconstrucción y reevaluación de los procedimientos. (Vid. capacidad de improvisación. Es decir. ya que supone una deliberación moral. e incluso por qué no. La singularidad y complejidad de este contexto. subjetivas.del conocimiento científico disponible los enunciados nomopragmáticos pertinentes. La racionalidad no puede definirse «únicamente» como razón técnico. ya que incluye la reconstrucción creativa de metas.. incluye la reconstrucción creativa de metas conocimientos y secuencias de acción. La racio nalidad.»..instrumental. sino que más bien implica la adaptación última a la realidad de la educación. ya que éstos contienen un importante elemento de divergencia e incertidumbre. una vez definidos los problemas y las metas. no dispone de un conocimiento científico sufíciente del que deducir medios. 82). ya que configura su conocimiento a la vez que va construyendo su propio objeto.: Presupuestos para un programa racional deformación del enseñante. BARRÓN RUIZ. CEAC. todo ello siempre de acuerdo a la naturaleza abierta 29 .. reglas y técnicas para la resolución de sus problemas específicos. 1989. La falta de conocimientos científicos que permitan una derivación unívo ca de reglas a aplicar. Pero es que además de la problemática deductiva. 1989. p. así como de «recrear» la secuencia de intervención en función de las situaciones «creadas».instrumental es válida para situaciones genéricas en las que aparecen claramente delimitados estados de partida. (Cfr. no hace sino afianzar aún más el componente de creatividad. la conversión de los conocimientos explicativo-normativos en hipótesis. la contrastación de expectativas y la creación de otras nuevas. crítica y creativa. Es a este nivel práctico donde se manifiestan las precisiones en torno a objetivos que deben ser conseguidos. cambiantes y particulares en algunos aspectos.. capaz de adecuar el conocimiento al contexto específico de acción. existe un problema de invención y creatividad. que requieren de respuestas también particulares para las cuales se necesita recreación. Al crear una nueva realidad. y n de mera aplicación técnica o disponible para conseguir objetivos establecidos de antemano. la resolución de los problemas prácticos. adaptabiliddad. cargadas de connotaciones axiológicas. estados finales. en «Bordón». pero también el planteamiento y construcción de otros nuevos. derivado de fas interacciones complejas y abiertas que produce la propia intervención en la disposición de los múltiples componentes del proceso educativo. subjetivas (la reelaboración que el alumno hace de los objetivos. 4. siempre comp lejas. por ejemplo. conflictivas. inciertas. el enfrentamiento crítico a la consecución de los mismos. además de medios disponibles para su transformación. Para el profesor Sarramona esta dimensión creativa no es incompatible con la que podíamos denominar «instrumental» o «científico-normativa». así como cargadas de connotaciones axiológicas. y es preciso recrear interpretaciones y actuaciones para enfrentar situaciones novedosas.. pero sin que ella suponga el principio único y permanente de actuación. interpretaciones y normas tecnológicas a situaciones educativas concretas. 686). («Este componente resulta de la propia naturaleza constructiva.: Fundamentos de educación. J.. ya que la práctica educativa ha de adaptar. enmarcados en el conjunto de las creencias socioculturales que condicionan las creencias individuales. Según este planteamiento. en función de una realidad que se genera al hilo de la propia intervención y del propio contexto de acción. así como de conocimientos y secuencias de acción. En el campo de la ejecución pedagógica existe un espacio vacío entre los conocimientos científicos y el logro de los resultados proyectados. la cual es doble mente constituyente. para cuya resolución no exis te un conocimiento unívoca y universalmente vá lido. Pero el hecho educativo no puede ser previamente objetivado en su totalidad. e incluso recrear. conocimientos. espacio que ha de ser llenado por la investigación. así como de los problemas que a partir de él se suscitan no siempre se ajustan a la categoría de problemas «prototipo» abordables por los conocimientos científicos y técnicos disponibles. parece claro que la razón no puede reducirse a una razón técnico. 4. SARRAMONA. en función de una realidad que se genera al hilo de la propia intervención. en cambio. Barcelona. La racionalidad técnico.

de la misma manera que se piensa que el conocimiento científico es definitivo e infalible. En definitiva. «fines». planificado y controlado científicamente. M. El nivel práctico deja de ser solamente un espacio de aplicación técnica para convertirse en un proceso de investigación creativa en donde se reflexiona en y sobre la acción. «teleológico». indisolublemente unida a la tecnología. el investigador dice algo acerca de lo que está sucediendo cuando se reúnen personas con un motivo evidentemente educativo. más allá de la simple y mecánica tarea aplicativa. no tiene límites. hemos aprendido que las consecuencias de una acción son múltiples y que la evaluación de una tecnología es una compleja cuestión que sólo a la luz de nuevos conocimientos y nuevos desarrollos tecnológicos podemos ir precisando poco a poco». está muy extendida la idea de que la técnica moderna es omnipotente. en WITTROCK. Esta alternativa responde mejor al funcionamiento de la realidad educativa.: Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza. FENSTERMACHER.. p. creativo. G. dicho de otra manera. nunca están completos o. En definitiva toda una serie de alusiones a una terminología que nos está haciendo referencia a una racionalidad crítica o ético-teleológica que se nos manifiesta. M. siempre abierta e inconclusa. sacándola al mismo tiempo de los planteamientos tecnicistas a los que a veces se ve reducida. Fundesco. Las respuestas normativas se desarrollan a partir de reflexiones de lo que debería estar sucediendo cuando varias personas se relacionan por motivos educativos». los sistemas tecnológicos. tal como vimos en nuestra apartado anterior. D. 1989. el conocimiento y la acción tecnológica incorpora una lógica de la «invención».: Tecnología: Un enfoque filosófico. siempre en un proceso de ida y vuelta que conlleva fecundaciones mutuas. Por el contrario. Paidós/MEC. 5. En primer lugar. Estas teorías intermedias sirven asimismo de base para la elaboración de teorías más generales. De ahí que la racionalidad cognoscitiva y valorativa -que por cierto en la ciencia aplicada adquiere rasgos específicos no demasiado rigurosos-. Es esta consideración de saber tecnológico lo que otorga a la Didáctica un carácter científico propio.. y por tanto. ni la situación inicial. en los procesos tecnológicos. «deber ser». Cabe siempre la posibilidad de reformular objetivos. En segundo lugar. Si analizamos con detenimiento lo que hasta aquí hemos expuesto. QUINTANILLA FISAC. 21). ni la final. ni los procedimientos utilizados. p. 17l). gracias precisamente al desarrollo de los sistemas tecnológicos y del conocimiento científico. Las teorías de alcance limitado que se construyen a partir de la reflexión sobre la práctica concreta sirven para conectar las teorías generales con los problemas concretos. «optimización». A. la investigación aplicada se desarrolla con situaciones de partida y de llegada perfectamente definidas y trata de buscar aque llos conocimientos e instrumentos cuya utilización permita de la forma más directa y eficaz trazar y recorrer con éxito la distancia que las separa de manera que se consigan los objetivos propuestos. (Cfr. y así derivar las consiguientes normas de acción. C. nunca es posible controlar completamente todas las variables que intervienen en el sistema. Madrid. RACIONALIDAD CRÍTICA O ÉTICO-TELEOLÓGICA «El pretender educar sin saber "para que o "por qué" puede convertir a la acción educativa en 30 . como las propias teorías científicas en que se apoyan o que promueven. además de presentarse como vía adecuada para proporcionar a la Didáctica su consolidación como disciplina científica autónoma. a la Didáctica entendida como saber tecnológico («. 1988. crítico. y por razones aún más profundas. «valoraciones».: La investigación de la enseñanza. sus sistemas en desarrollo. nos daremos cuenta que hemos ido introduciendo al hilo del dis curso sobre la racionalidad pedagógica conceptos tales como «crítico». Barcelona. (Cfr. que se aplicarán a través de un proceso sistemático. Pero ambas ideas son completamente falsas. ni siquiera los conocimientos que se intentan aplicar están dados de manera definitiva e inalterable. que la que proporciona a la tecnología su dimensión específicamente creadora y quien la sitúa en la esfera de la acción práctica.y creativa del fenómeno educativo y en un intento de superación de rutinas adquiridas y de generación de innovaciones educativas. («En efecto. diseñar nuevos cursos de acción e incluso recrear los conocimientos con la incorporación de los nuevos datos que sobre la realidad se van descubriendo.

se obtiene de los grandes principios éticos. Pero aunque la Didáctica encuentra dados los fines y metas generales. para eso está la antropología. 1987. CEAC. Granada TAT. de un modelo de hombre y. pueden dar lugar a otras formas variadas y plurales de ser hombre. así como la imagen del hombre de donde se derivan. es. e inhibidora de otras. extracientífico. pp. todos estos aspectos quedan.. de la ideología entendida como pensamiento totalizador por el que las comunidades humanas rigen sus decisiones en el orden social.: Axiología educativa. 1987. y COLOM CAÑELLAS. y otros: Conceptos y propuestas (II). con lo cual se determinan reglas y acciones). L. 1. de los valores aceptados. HENZ. destrezas motoras. En definitiva. sin lugar a dudas. J. involucrados. GARCÍA CARRASCO. al mismo tiempo. 85).. etc.. J. H. Cada vez más la Didáctica debe intentar fundamentarse en una antropología que camine hacia la construcción de una imagen global del hombre. (Podemos decir con la profesora Gómez Ocaña que los fines de la educación cumplen claramente cuatro funciones: refe rencial (la eficacia del proceso educativo depende de los fines). incluidos los de la propia Pedagogía. Anaya. explicitar y clarificar los supuestos y proyectos antropológicos de los que parte y desde los que le parezcan más razonables y justificados. Nau Llibres. por lo que deben ser susceptibles de clarificación. En definitiva. C. E. El pedagogo. La dicotomía entre lo especulativo y lo práctico resulta incoherente con la naturaleza misma de la educación. En el segundo nivel de estudio de la normatividad concede identidad última la razón pedagógica. sociales. (Vid. Barcelona. 110). como tecnólogo de la educación plasma factualmente posibilidades humanas. p. A.: Diccionario de ciencias de la educación. en AZNAR. de barrio. Aplicación al proceso educativo.. 1988. Madrid. institucionales. nos dice lo que puede hacerse con el hombre y ello desde una perspectiva científica. que tiene en las metas a lograr su misma justificación. sino al gran problema de su construcción humana. no ella sólo pero también. desde el conocimiento pedagógico. p. políticas contextuales. Sin embargo. es decir. ya que aplica las proposiciones teóricas no sólo para resolver problemas que afectan al hombre.: Tratado de pedagogía sistemática. 1968. C. no obstante. imagen que sea capaz de aglutinar los datos aportados por las ciencias naturales. del individuo con su ambiente generando unas experiencias personales y sociales que. Herder. Teoría de la educación. L. familiares e institucionales. Todo tecnólogo de la educación parte de una antropología. además de operativización y de evaluación tecnológicas. 31 .: Pedagogía tecnológica. J. 18). insertos y objetivados en los procesos educativos. sino un modo de saber clave para la construc ción/configuración del hombre.: Patrones y proceso educativo. estrictamente hablando. (Véase un estado de la cuestión al respecto en GERVILLA CASTILLO."problemática y peligrosa. orga nizadora (en función de los fines se gradúan y sistematizan las acciones educativas).: Pedagogía sistémica. produce resultados que pueden generar nuevos modos de ser hombre.: Reconocimiento de patrones. Esta normatividad. 59). Pero veamos detenidamente cada uno de estos aspectos. P. 1985. p. La Didáctica no es una mera receptora pasiva. CASTILLEJO BRULL. de las grandes metas propuestos por variadas instancias filosóficas. GÓMEZ OCAÑA. principios y estrategias de actuación. Barcelona. J. integradora (los fines se erigen en eje aglutinador de todo el proceso educativo) y prospectiva (anticipando el resultado previsible. en CASTILLEJO BRULL. establecer y seleccionar teorías. cuando no en irresponsable"» (Vid. en cuanto posible factor interviniente en los contextos familiares. dimensiones afectivas. ya que ésta en su intervención. (Vid. aporta materiale s para formar tanto al nuevo hombre como a sus nuevas imágenes. Pero lo que sí debe hacer la Didáctica es analizar. históricas y psicosociales. 106. la formulación de los fines y metas últimas de la educación (momento con importantes implicaciones antropológicas y axiológicas) es un momento. Valencia. 169-175. de ahí que en cuanto que de ella se obtienen estrategias de intervención conformadora de estilos cognitivos. CEAC. p. etc. p. GÓMEZ OCAÑA. Ahora bien. y por tanto se excluye de su determinación. modelos. no es propio de la Didáctica construir imágenes globales del hombre. ajeno a la Didáctica estrictamente considerada. Barcelona. legitimación y reflexión crítica. facilitadora de unas interacciones.

estimular las conductas y actuar como ideal y elemento dinamizador. Papers d' Educació. respetuosa con las otras imágenes globales. G. al menos. Valencia.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. pp. (Cfr. metas educativas). Véase un buen planteamiento prospectivo de la tarea a desempeñar por la educación y la Pedagogía de los años noventa en VÁZQUEZ GÓMEZ. en ESTEVE. pero siempre determinando el fundamento de la misma. que se debe apostar por una imagen del hombre desdogmatizada. y otros: Conceptos y Propuestas III Papers d' Educació. entendiendo por tales cada una de las manifestaciones o repercusiones del patrón en los ámbitos que se prediquen del hombre: cognitivo. Lo contrario significaría que la Didáctica se convie rte en un mero instrumento mediacional de carácter técnico y no en un saber y conocimiento racional de procesos. en AZNAR. III. 57-68). en C~LLEIo BRULL. Ediciones Universidad. (ESCÁMEZ SÁNCHEZ. que no se considere exclusiva.. p. especificaciones de las cualidades deseables a fomentar. Tal como señala el profesor Escámez. Málaga. social. familiares. C. III. un determinado sistema axiológico en el que queden reflejadas las grandes metas educativas. Pero la Didáctica y. y para los que habrá de diseñarse la tecnología educativa adecuada. A esto está obligado el pedagogo porque no le es dado y porque él trabaja sobre procesos reales y no desde generalizaciones. J. pero que están en función de una situación social determinada. pp. de una cultura con sus normas. (Cfr. al pedagogo le compete inferir por procesos lógicos los patrones concretos. usa. 43. J.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. considerados también valiosos educativamente. Una antropología. 31-32). y otros: Conceptos y propuestas. y otros: Conceptos y Propuestas. pues. la raciona lidad de sus afirmaciones y la incesante búsqueda de la globalidad o visión general del sistema humano. pp. J. el tecnólogo de la educación. 30-31. en suma. Los patrones son. desde alguna perspectiva. en Varios autores: Filosofía de la Educación hoy. que presente una coherencia lógica en sus proposiciones y que sea aceptable desde el punto de vista sociomoral. construida y constantemente revisada. R: Valores y fines. que ofrezca el rasgos de la provisionalidad. moral. 157-179). Si definimos la educació n como un proceso de intervención propositiva que lleva a la aprehensión de 32 . en CASTILLEJO BRULL. en fin. J. L. Una imagen global que no esté falseada por los resultados establecidos por las distintas ciencias. Surgen así lo que podíamos denominar patrones o patterns. (Cfr. sino compatible o. J. pp. (Vid. los patrones concretos de actuación educativa (objetivos pedagógicos). III. de todo el proceso. GÓMEZ OC~A. Es decir. pp. ESCÁMEZ SÁNCHEZ.. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. lo que pretendemos afirmar es que establecido desde instancias políticas. compete al pedagogo mostrar que lo que se persigue es la optimización.Como señala el profesor Escámez.: ¿Para qué la escuela de la revolución postindustrial? Identidad y cambio en la educación de los años 90. 177-8). de una imagen global del hombre y aporta materiales para formar tanto al nuevo hombre como a sus nue vas imágenes. etc. en CASTILLEJO BRULL. y otros: Conceptos y Propuestas. filosóficas. el tecnólogo de la educación debe estar conectado asimismo con la axiología. (Ed. afectivo.. L. 1989. MARÍN IBÁÑEZ. R. sus dimensiones y vectores. desde el momento en que debe inferir de las imágenes globales y de los sistemas de valo res en que quedan reflejadas las grandes metas y finalidades educativas (patrones primigenios. 30). Papers d' Educació. que se identifican con el fin de la educación (entendido como manifestación en una comunidad de las aspiraciones y objetivos de la configuración del tipo de hombre tenido como más valioso u óptimo). sociales. Nau llibres. Además. L.): Objetivos y contenidos de la educación para los años noventa. Papers d' Educació.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. 2.: Reconocimiento de patrones: aplicación al proceso educativo.. etc. así como de las exigencias antropológicas que ha cen más necesario un determinado patrón para orientar. Una antropología. J. pero que se distinguen de él en que el patrón es explícitamente hiperconcreto por admitir y exigir dimensionalizaciones. en los que esas metas se presencialicen para ser conseguidos en procesos finitos y en períodos de tiempo claramente delimitados. exigencias y valores. M. bien entendido que dicha optimización puede ser por referencia al perfeccionamiento del proceso o por referencia al patrón. J. por tanto. 1985. requisito en cualquier intervención educativa.

en definitiva. a la educación. las informaciones sobre las que el tecnólogo construye su «poder hacer». en CALLEJO BRULL. preferencias e incluso intereses propios (del tecnólogo). Todo proceso educativo debe responder no s ólo. como acción social. Pero. en este caso. B) Pero también desde el ámbito en que se aplica la tecnología. y otros: Conceptos y propuestas. III. J. (Cfr. sus intervenciones técnicas. como señala el n profesor Sarramona. además de la social. está compuesta por actor. ¿Qué es lo que da valiosidad al patrón? A) En nuestra consideración de la tecnología ya señalamos que ésta adquiere sentido para controlar. usos y valores del otro necesitan tenerse en cuenta. pero teorías. la pregunta que surge es crucial. usos. ya que optimización significa mejora en algún sentido. quien ha de encontrar su propio papel en la colectividad y lograr así su plena realización como individuo. pero al actuar sobre otro hombre. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. elección y valoración. Partir de una teoría y no de otra. en todo eso se ha efectuado una valoración y una elección por parte del tecnólo go. son limitadas a aquello que deben contestar porque de ello se le pregunta. 35-36). Ello nos conduce inevitablemente a la constatación de que la valoración y la axiología está penetrando las entrañas de la tecnología. para bus car el mejor ajuste del proceso en la consecución de un determinado producto. Papers d’ Educació. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. a la construcción de los instrumentos más eficaces y al análisis de los patrones más adecuados. en definitiva. Ya no sólo la ciencia. sino también la tecnología. L. y aún formular unas determinadas hipótesis en un campo concreto frente a otras. con la consiguiente duda acerca de silo establecido por esas instancias es realmente educativo y optimizante. están impregnadas de valoración. ya que. 33-34). toda educación acontece en cada sujeto. bueno. de unos datos y no de otros. J. Pero si no nos atrevemos a negar la competencia del tecnólogo para valorar las teorías y para formular las estrategias más adecuadas a las mismas. a las necesidades e intereses de cada sujeto en particular. J. como tecnólogo. no enjuiciar axio lógicamente (mejor-peor. por otra parte. también el tecnólogo aplica un cuerpo de conocimientos científicos para racionalizar el proceso. pp. No olvidemos que la intervención técnica en educación. pero estas informaciones son elaboradas mediante interpretación. se nos está planteando es que.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. Es necesario recordar aquí que es tarea de la potencia mental (capacidad de juicio) el que en una situación determinada se vea adecuado o no aplicar una teoría general a través de una estrategia y en este juicio no sólo interviene el saber. por lo que la justificáción axiológica del patrón a conseguir es lo que tiene que convertirse en el núcleo de la dilucidación y opción preferencial. L.. en CASTILLEJO BRULL. pero también. Las teorías son el sustrato informativo del que parte el tecnólogo. J. para resolver problemas prácticos. se implica en ello una dimensión axiológica. Si la educación hace referencia a optimización humana. Si el patrón que consideramos optimizador es definido como tal desde instancias ajenas (socio-políticas) a la propia tecnolo gía educativa.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. de lo contrario. son elaboradas hermenéuticamente por la lógica de la investigación. (Cfr. para transformar algo. estaríamos ante posiciones ciertamente alienantes. leyes y datos hay muchos coexistiendo en el plano de la ciencia. Lo que. y otros: Conceptos y propuestas. III Papers d’ Educació. reproductoras y uniformadoras. queda justificada la aplicación de racionalidad pedagógica acerca de la valiosidad educativa de los patrones. preferencias. entonces al tecnólogo sólo le queda aceptarlo e interve nir como técnico. No olvidemos que. se hace referencia a un canon. Es decir.malo) los patrones a los que esas estrategias conducen. lo que le confiere una dimensión individual y personal. es decir. anticipación de los valores que definen un estado final al que se orienta la actividad y estado de cosas del que se parte o situación i icial. y que son en definitiva la razón última que justifica todo el proceso? En resumen. que el tecnólogo debe aplicar racionalidad valorativa al análisis de las teorías más establecidas y convenientes.. Por eso tampoco se excluye el posible diseño de estrategias orientadas 33 . ya que si es un cuerpo de conocimientos empleado para. estamos tratando de educar a un individuo concreto. ¿en base a qué se le puede negar. PP. los intereses. de una ley y no de otra.patrones tenidos como valiosos educativamente. sino la apreciación de valores.

concretamente dos. y otros: Conceptos y propuestas. El valor está en función de lo que es conveniente al hombre y. y otros: Conceptos y Propuestas. y a veces incluso son contrarios y contradictorios. de valores. a veces. y si esa opción se hace razonable. como tecnólogo de la educación. al tecnólogo de la educación. Papers d' Educació. Ahora bien. Papers d' Educació. (Cfr. el pedagogo debe recoger los frutos de estos estudios e investigaciones. plurales y. lo que implica necesariamente la creación de patrones posibles. conseguir que los patrones que pretende alcanzar sean adecuados a los grupos en los que interviene y convenientes. en CASTILLEJO BRULL. C) Finalmente. El pedagogo debe darse cuenta de que los sistemas ~oIógicos son dinámicos.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. la sociedad actual tiene unas características peculiares. y como los tipos de hombres cambian con el tiempo y 34 . en última instancia. partir de los sistemas axiológicos claramente positivos o convenientes para el hombre. junto a otros. Papers d’ Educació. es decir. J. Una axiología que permita dar respuesta del mañana para los hombres del mañana. que conducen a un replanteamiento de las tareas asignadas tradicionalmente a la educación. CLAC. En efecto. en CASTILLEJO BRULL. 63).hacia el cuestionamiento crítico de todo el marco teleológico. Barcelona. J. La innovación implica reorga nización de la información. El tecnólogo de la educació n debe tener presente el valor de los patrones. en CASTILLEJO BRULL. el aumento exponencial de la información condiciona que el tecnólogo se encuentre con múltiples sistemas alternativos. que no sea estática sino dinámica desde los presupuestos antropológicos y socio-culturales que la justifican. J. «que me lo valoren» porque los sistemas de valoración son alternativos. Como tecnólogo está trabajando tecnológicamente en el establecimiento de unos patrones que le interesan. Y cuando los posibles productos de su trabajo tienen una importancia crucial para la sociedad. sino pertenecientes a clases distintas. quiera o no. Por un lado.: Tecnología educativa. 1990. y por tanto. parece claro que la educación es un instrumento de socialización y endoculturización y que el pedagogo debe especializarse técnicamente para la realización de este proceso. está aplicando la tecnología desde una opción de valor. como tecnólogo. incluso contradictorios. creemos que seria una frivolidad. J. Cuando sus aplicaciones tecnológicas tienen que hacerse según el patrón que adopte. 37). el hombre u otra instancia. J.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. 47). III. Papers d' Educació. L. p. a su fundamentación desde la socie dad. y otros: Conceptos y propuestas. al igual que en el caso de la dimensión antropológica. (Cfr. también se puede justificar una reflexión sobre el valor de los patrones desde la perspectiva de la función social que el tecnólogo de la educación desempeña como profesional. L. es clarificar el sistema de valores a cuyo servicio está su tecnología educativa.. trabajar en ello nos parece arriesgado decirlo. Tal programa racional caminará hacia la búsqueda de una axiología apoyada en razo nes. además. III. Por otro lado. se enfrenta necesariamente con la cuestión del va lor de cada uno de los patrones. p. el tecnólogo no puede esperar a «que le establezcan un patrón». 43). ESCÁMEZ SÁNCHEZ.. a los patrones que conducen los procesos educativos no son de la misma clase. p. y otros: Conceptos y propuestas. el sistema de valores es lo conveniente a un determinado tipo de hombre. pensar que la sociedad va a proponer patrones innovadores no deja de ser una ingenuidad. al desarrollo de sus dimensiones humanas. construcción y comparación de los grandes sistemas de valores. J.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. pero no dedicarse al análisis.. prospección de patrones no existentes en la realidad actual. p. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. alternativos. Una valoración crítica. J. Esta creación de patrones es una tarea educativa y afirmar que al técnico de la educación no le competa.. Es decir. pero no son su campo específico de trabajo. en CASTILLEJO BRULL. (ESCÁMEZ SÁNCHEZ. SARRAMONA. Ante estas situaciones alternativas. L. que pueda ser sometida a análisis en sus fundamentos. 36). (Cfr. J. por tanto. Esto es tarea del axiólogo y. III. p. por un patrón u otro.: Los valores en la Pedagogía de ia intervención. entre los que deberá elegir. L. porque no se los establecen y. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. se encuentra abocado con el tema de optar. (Vid. Pero lo que sí caracteriza al pedagogo. no preguntarse si es axiológicamente conveniente o no la consecución de estos productos. J. III.

Argumentemos para concluir que si la ciencia y la tecnología son modos de enfrentarse el hombre con la naturaleza para dominarla y ponerla a su servicio. J. Pero además hay que dar cabida a la especulación sobre qué es educación (su esencia. J. La metodología pasaría por una reflexión capaz de analizar. J. y son. Pero la dinamicidad de los valores no implica arbitrariedad. no podemos hacer abstracciones irreales y considerarlas «neutras» de carga de valor. en CASTILLEJO BRULL. la axio logía. y otros: Conceptos y propuestas. L.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. por ello. Anaya. (Cfr. ESTEVE. (Vid.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. Todo aquello que optimice dimensiones que. 45). En definitiva. L. 46). lo que impide esa optimización serán disvalo res. y este convencimiento se tiene como profesional de la tecnología. pero los educandos son diferentes en cada momento de la historia y.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. III Papers d' Educació. integradora y superadora de los planteamientos iniciales. 1979. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. (Cfr. entonces la cuestión de su valor o disvalor para ello es perfectamente preminente tanto para el científico como científico como para el tecnólogo en tanto que tecnólogo. p. 105-115). en CASTILLEJO BRULL. programas y patrones educativos se caracteriza porque son convenientes o deseables para los educandos. sistemas distintos y. L. tan necesaria para la comprensión del fenómeno educativo como puedan serlo las restantes ciencias de la educación. Incluso puede añadirse otro más: una reflexión sobre epistemología didáctica (estudio acerca de la cientificidad del conocimiento de la educación). J. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. III Papers d' Educació. También tendría cabida aquí el sentido amplio del proceso educativo. que sean lo más conveniente para el educando. una explicación metalingúística y metafí sica de la educación y sus finalidades. (Cfr. cualquier conducta del hombre encuentra su última justificación en la autoestima y la competencia moral. La investigación rigurosa en ámbitos como la antropología. los diferentes discursos y lenguajes filosóficos y socioculturales acerca del hecho educativo y vigentes en un momento histórico determinado y en un marco sociocultural concreto (lo que se dice sobre educación). en CASTILLEJO BRULL. ya que hay una norma según la cual podemos distinguir los valores de los disvalores: el hombre en sus distintos tipos. a veces. Este análisis revelaría la consistencia interna del propio discurso y permitiría pasar a la elaboración de una teoría metafísica de la educación.. en primer lugar. desde determinados supuestos. que no inconexo. así como el aná lisis del lenguaje educativo. III Papers d' Educació. se hayan detectado como humanas serán valores. modelos. la elección de determinadas proposiciones teóricas. del planteamiento de cosmovisión propio de los discursos 35 . III Papers d' Educació. significado y justificación). los sis temas de valores también lo hacen. Hay además un tercer aspecto: proporcionar al educador una conciencia y una fundamentación ética. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. Por eso. p. desde las diversas ciencias. J. dificilmente un técnico en educación efectuaría las elecciones dichas si no estuviera convencido del valor moral de las opciones. en CASTILLEJO BRULL. y capaz de delimitar de manera rigurosa la dimensión conceptual. J. de concretas técnicas y de patrones definidos está presidida por el convencimiento del tecnólogo de que es lo mejor y de que socialmente puede justificarse.: Lenguaje educativo y teorías pedagógicas. p 38). y si además esos «productos» humanos son conformadores del hombre. alternativos. J. Mientras que la ciencia y la tecnología sean productos del hombre que inciden sobre su construcción.. Por eso. y otros: Conceptos y propuestas. elaboradas sobre bases empírico-experimentales. pp.. M. en el proceso técnico de intervención educativa. (Cfr. y otros: Conceptos y propuestas. programas y técnicas pedagógicas pueden ser. Madrid. la valiosidad de los Sistemas. dentro de un momento histórico. y otros: Conceptos y propuestas. 37). p. teleológica y axiológica de la educación (lo que se quiere en educación). los sistemas de valores que impregnan las teorías. J. L. pero ya como objeto independiente. según los diferentes contextos en los que viven.según los diversos contextos. en cuanto pone en relación a seres humanos.: Los valores en la Pedagogía de la intervención. Además. ESCÁMEZ SÁNCHEZ. la epistemología y el análisis del lenguaje educativo serán de un enorme interés.. J.

. el enfo que tecnológico aplicado a la educación. amplios. considerados también valiosos educativamente. por lo 36 . 1987. Es decir. La tarea exigirá. FULLAT. resolución de secuencias. valorarse. y sólo así podrán elaborarse las secuencias de acción educativas específicas que posibiliten su captación y consolidación». O. lo que en cierta manera nos conecta con la necesidad de estimación de plausibilidad en función de las posibilidades madurativas y las aptitudes del educando en cada momento contextual y evolutivo determinado. afectivo. Tal vez lo importante sea analizar las posibilidades y limitaciones que ofrece el actuar tecnológico en el terreno educativo. inferir de las imáge nes antropológicas globales y de los sistemas de valores en que quedan reflejadas las grandes metas y finalidades educativas (patrones primigenios. relevantes. La concepción tecnológica de la educación. CEAC. REBOUL. de las leyes que rigen el aprendizaje y del diagnóstico sobre la posición de partida en que se halla el sujeto educando. R.. (Parece evidente que.: Estatuto epistemológico de lafilosofia de la educación. 85-92). uno de los tópicos y creencias más generalizados.. para luego decidir con conocimiento de causa. que como dijimos más arriba. Una valoración crítica. con el fin de poder ordenar los elementos disponibles para su consecución.: Pedagogía tecnológica. o mejor dicho. 1990. Aparte de que los fines/metas educativos y los objetivos deben ser susceptibles de clarificación. el conocimiento lógico de las relaciones que vinculan a los conceptos. J. CASTILLEJO BRULL. racionalidad. un problema importante que se plantea es el de su operativización y evaluación tecnológicas. etc. PP. L. MEDINA. ni tan siquiera la más eficaz forma de proceder en todos los casos. si realmente quieren verificarse determinadas consecuciones. Barcelona.) Un patrón debe derivarse concretando qué tiene que saberse. en SARRAMONA. Es decir. A esto está obligado el pedagogo como profesional porque no le es dado y porque él trabaja sobre procesos reales y no desde generalizaciones. 97).: El enfoque tecnológico de la planificación curricular. CEAC.-). también es verdad que esas metas educativas (entendidas como manifestaciones en una comunidad de las aspiracio nes y objetivos de la configuración del tipo de hombre tenido como más valioso u óptimo) necesitan procesos de concreción y secuencialización. organización. legitimación y reflexión crítica. por medio de procesos lógicos y procedimiento tecnológico.. Más bien. 446. J... J. moral. («En efecto. que si bien todo proceso tecnológico como pla nificación de la actuación necesita de metas bien definidas y previa mente clarificadas. Surgen así lo que podíamos denominar patrones u objetivos pedagógicosdidácticos. Barcelona. social. 85). en la actualidad. hacerse. (Vid. 1983. sin duda. pero que se distinguen de él en que el patrón es explícitamente hiperconcreto por admitir y exigir vectores y dimensionalizaciones. CEAC. ya que significa resolver problemas de variada índole (integración de aprendizajes.: Les méthodes de la philosophie de 1' éducation. 1987. O. ni la «mejor». (Vid. p. p.: Tecnología educativa. ninguna técnica deberá ser excluida a priori.: Currículum y educación. (Cfr.. relacionarse.. se hace preciso.. cuando en realidad es uno de los problemas más comprometidos. objetivos-procesos. es la «derivación natural» de los patrones derivados respecto del patrón principal o primigenio. Barcelona. y para los que habrá de diseñarse la tecnología educativa adecuada. Tal vez las dudas surjan al determinar la naturaleza de tales objetivos: conductuales. entendiendo por tales cada una de las manifestaciones o repercusiones del patrón en los ámbitos que se prediquen del hombre: cognitivo. (Véase un estado de la cuestión en SARRAMONA MARQUES. habría que decir que la tecnología es una manera de actuar que no excluye a otras. para ser conseguidos en procesos finitos y en períodos de tiempo claramente delimitados.filosóficos y de la mentalidad social. objetivos-dirección. metas educativas). 65-75). al menos en la actualidad. en Varios autores: Filosofía de la educación hoy p. «Enrahonar». no está superado y tiene. Compartimos con el profesor Sarramona la prevención de no asegurar que el actuar tecnológico sea la única. los patrones concretos de actuación educativa (objetivos pedagógicos). y donde apenas cabe la discusión. nadie pone en duda la necesidad de contar con objetivos previos en cualquier intento de tecnología educativa-planificación. 5-6. que se identifican con el fin de la educación.

que las tecnologías educativas van «desde el método de lectura hasta el diálogo socrático. en cierta manera. podemos decir que la racionalidad pedagógica debe basarse en una serie de supuestos básicos: a) La razón pedagógica es una razón eminentemente actuacional. presentes. de naturaleza explicativo-prescriptiva. d) Si bien se configura como saber autónomo. como son una valoración teleológica y una lógica propia de invención y creatividad. A la vez ello propició que entre los factores internos de cambio en la escuela apareciesen las tecnologías educativas. Vivimos un proceso más bien de tecnologización externas con dife rentes aplicaciones (empleo más abundante de máquinas). la orientación y planificación de valores culturales y modelos de cultura. el pupitre y el libro de texto. Nos encontramos más bien situados en la visión de las nuevas tecnologías como medios. orientada a racionalizar secuencias intencionales u optimizadoras de intervención educativa. ambos. Podemos. b) La razón pedagógica no se reduce a la lógica deductiva de la ciencia. lo cual no debe hacernos olvidar sus posibles deformaciones. SARRAMONA MARQUES. capaz de producir mejores resultados en cualquier nivel» (PP. En resumen. Lo que representa. Coombs señala en el informe de 1968. fondos de programas de software. en la situación actual nos encontramos en una situación de desfase entre sistemas educativos y sus entornos. organización y empleo se ha extendido en la escuela) o con un sentido más amplio (no configurado exclusivamente por los medios surgidos de la revolución de la comunicación). sino que incluye otros componentes. Barcelona. la complejidad de su objeto de estudio plantea la necesidad de que la investigación sea realizada con colaboración interdisciplinar. bancos de datos. distinguir tres componentes fundamentales en la actividad y racionalidad pedagógica en cuanto tecnología de la educación: una razón ético-teleológica. (Vid.: Tecnología educativa. animación pedagógica. Incluyen el encerado. El desarrollo tecno lógico de la acción educativa supone una acción planificada y controlada del proceso operativo. J. 173-174).contrario. PP. etc. plena vigencia para la mejora de la calidad del Sistema educativo y la progresiva profesionalización del profesorado. la eva luación pertinente del efecto que produce el impacto tecnológico sobre el hombre y la sociedad. pero con escasa visión tecnológica o en todo caso reducida a procesos instructivos. LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN EL MARCO DEL SISTEMA EDUCATIVO Como señalaba Coombs (1985) entre los cambios recientes en el entorno de la educación y dentro de los cambios económicos aparece la presencia de las tecnologías. desde el seminario hasta una sesión de entrenamiento. combinando lo mejor de lo antiguo y de lo moderno. deseable y posible refundir fundamentalmente toda la tecnología de la educación. Es posible desarrollo tecnológico sin má quinas. 1990.. 37 . De acuerdo a todo ello. una razón técnico. que deben incorporarse a su caracterización como forma de pensamiento específica. La visión estrecha haría suponer que tecnologizamos una acción educativa porque utilizamos tecnologías nuevas. de tal manera que surja un sistema integrado de enseñanza y aprendizaje esencialmente nuevo. no excede de lo que se ha llamado discurso analítico.instrumental y una razón creativa. sin embargo. pues. Desde esta perspectiva cuando se habla de nueva pedagogía o de definir un nuevo paradigma didáctico-cultural se incide en la reelaboración del currículum que deriva de nuevas tecnologías. Dichas tecnologías pueden ser consideradas como una visión estrecha (equiparación tecnológica educativa con nuevos medios que en mayor o en menor abundancia. CEAC. creación de materiales para uso pedagógico-didáctico de los nuevos medios tecnológicos. en función de los cuales puede calificarse a dicha racionalidad como tecnológico-creativa. En este aspecto. entre vie jos medios y nuevos medios. 13-14). Una valoración crítica. la cuestión es saber si es necesario.. que ha de fundamentar su actuación sobre sus propios presupuestos conceptuales y heurísticos. 6. c) Como tal atiende a un dominio cognitivo autónomo.

1985) llamaba «modelos o no modelos (no directividad/neodirectividad). hallar. conocer el ordenador en la sociedad de la información. hoy parece fundamental que se aprenda la cultura de la informática en la escuela y por medio de la escuela para estar en condiciones de poder valorar la interacción entre el aspecto tecnológico y la dimensión del conocimiento y los valores. trabajo. de uso social y educativo de los nuevos medios). pero más bien será la segunda la que triunfará a largo plazo (PP. en el caso del sistema educativo formal y que se vislumbra para el inmediato futuro está optando por una vida intermedia: no cambio del modelo educativo con integración del sistema tecnológico Tú olvido de los medios tecnológicos para transformar previamente el sistema educativo vigente.. A partir de ahí podrá emerger una normativa pedagógica que permitiese abordar y precisar los cuatro aspectos del problema del conocimiento en la sociedad informática (Pentiraro. Desde las limitaciones de la metáfora del ordenador y el estado actual de las nuevas tecnologías. y un cambio en la relación pedagógico-didáctica (el profesor exclusivo transmisor). pp. (Cfr. Esta neodirectividad (lógico-psicológica) opta. hogar y tiempo libre. Ante estrategias posibles de inflacionismo pluralístico no directo y deflacionismo neodirectivo opina que es posible que la primera domine a corto plazo y que. (p. si. más allá. 249) En su caso considero que la introducción de las nuevas tecnologías en la escuela. en su opinión. Nos encontramos ante la encrucijada o pugna entre lo que Avanzini. Tratando de hacer una mínima referencia conclusiva en contestación a la pregunta sobre la implicación de las nuevas tecnologías para el sistema formal educativo. Toffler y Naisbitt) ni tampoco rechazar los datos abundantes de la investigación clásica empírica. enseñanza de la informática a distintos niveles). 1985. La situación actual. trabajos de Bell. su impacto antropológico-social. de llegar a una mayor argumentación sistemática que aplicada a la investigación de las nuevas tecnologías en la acción educativa implicaría: conocimiento científico de los nuevos lenguajes (necesidad humana y profesional de una suficiente formación informática. conocimiento pragmático (datos empíricos de situación. No se trata de negar las aportaciones y las tendencias que sobre el hecho social han realizado y realizan las nuevas tecnologías (Cfr. Sin embargo. pueda quizá vanagloriarse de algunos logros. Inmovilismo e innovación en la escuela. Se pretende que se extienda el uso del ordenador a la gran mayoría de los centros escolares en los niveles no universitarios. para el estado actual de la tecnología y pensamiento educacional «podría llegar a representar la única forma aceptable de un trabajo intelectual. El ordenador está ya en las aulas (el Proyecto Atenea del Ministerio de Educación y Ciencia. cuando menos. considero que es necesario profundizar en otro aspecto: las nuevas tecnologías como objeto de educación desde una consideración más amplia.Esto es algo sumamente importante y necesario en la medida en que las nuevas tecnologías requieren cambios materiales y su impacto nadie lo puede negar. comprender. sigue manteniéndose de que el respeto del oficio específico de la escuela no excluye la distribución de los conocimientos». perspectiva filosófico-antropológica sobre el impacto de los nuevos medios (estudios de tendencias sociales por diversas metodologías). más en concreto la introducción del ordenador debe superar la visión directiva del CAI (Computer Assisted Instruction) en cuanto a enseñanza programada asistida por ordenador basada en una asimilación pasiva por parte del alumno del conocimiento previamente elaborado para pasar al denominado ICAI (desarrollo inteligente donde el programa aparece como herramienta para introducirse en diversos campos conceptuales). las características de su lenguaje parece razonable expresar que para el caso 38 . Es preciso caminar hacia una nueva heurística («el error deja de ser punible para convertirse en algo aprovechable») que implica el saber buscar. Se trata desde el paradigma de la investigación-acción (Delorme. 285-286). Todo ello referido a tres momentos de la realidad: escuela.. el Proyecto Telegal de la Comunidad Gallega. por lo demás indispensable. 43-44): la cultura de la sociedad informática. inflacción-deflacción de la escuela». 1985). el aprender por medio del ordenador y el aprender con el ordenador. entre otros).

pero presenta sus riesgos (uniformización. que refuerce la visión acerca de la vida que ofrecen las instituciones. al mismo tiempo. Las instituciones educativas y los órganos de comunicación tienden a ignorarse o mantenerse en una posición alejada y. aun reconociendo sus limitaciones y se estructuran metodologías para desarrollar una auténtica animación social en la creación de una educación continúa (SCHAFF. pero no por ofrecer una visión alternativa de la 39 . Las instituciones educativas utilizan normalmente signos verbales descuidando los demás signos de la comunicación. pp. Las nuevas tecnologías en educación pueden ser de gran ayuda didáctica si por una parte se prepara al profesorado para las nuevas tecnologías.. la ocupación del individuo tendrá que considerarse con criterios que recojan la parte del trabajo productivo a la manera tradicional. Esta cuestión no se resuelve sólo con incorporar cacharrería tecnológica en el ámbito escolar.. En ese proceso de reproduc ción de la realidad a través de diferentes medios tecnológicos un individuo puede convertirse en potencial comunicador de signos de naturaleza distinta a los ve rbales. significa un mantenimiento del statu quo.: Enseñanza asistida por ordenador 1983. generalmente distinto del verbal. La utilización de las nuevas tecnologías sólo como auxiliares didácticos no implica asumir la necesidad de una transformación metodológica.. Uno y otro discurso se distinguen por la originalidad en la presentación de sus contenidos. Son herramientas que permiten analizar el mundo exterior y. pp. arte. p. 25). 282-284). «la preocupación principal del individuo en el futuro. relacionadas con el entretenimiento. Entonces. 48-49). el ordenador y las otras nuevas tecnologías no son la única solución. reconstruirlo de una manera particular. La aparición de la radio y luego de la televisión modificaron esa relación unidireccional y establecieron otra de diferente naturaleza. Puede ser con certeza una eficacia didáctica (se explica. clichés y estereotipos docentes semejantes a los adoptados antes de usar los medios de comunicación.. se parte de una suficiente enseñanza de informática básica (dominio del lenguaje). No se trata de una metodología en la que todo cambia para que todo siga igual. que probablemente requiera menos tiempo en general (. etc..concreto de su aplicación al sistema formal referido a las actividades del aprendizaje. sino la ocupación en el sentido amplio. Un individuo que no haga una reflexión seria sobre sí mismo y sobre su trabajo va a repetir trucos. M. sino de buscar nuevas estrategias. Informe al Club de Roma. 1985. Desde esta perspectiva el lenguaje de la imagen quedaría reservado exclusivamente a los medios de comunicación. ya no será el trabajo en el sentido que hoy lo entendemos. al mismo tiempo. atrofia de facultades de síntesis. aparentemente. La incorporación de los medios de comunicación a la enseñanza lleva a un replanteamiento global del discurso.. de la lección magistral del educador dependía el conocimiento del mundo por parte del educando. Las nuevas tecnologías son instrumentos que permiten codificar otro tipo de lenguaje. -fundamentalmente usos de programas tipo lineal-) (Vid. además del ocio en el sentido tradicional». Hasta no hace mucho tiempo. La educación es un medio adecuado para garantizar el inmovilismo o cierta continuidad social. a) La sociedad necesita de instituciones que transmitan una forma y un estilo de vida que garantice cierto tipo de cohesión social. Las nuevas tecnologías han puesto en evidencia el desfase de funciones que tiene el educador en una sociedad en plena transformación y. 1982. irreconciliable. nuevos modelos de investigación a partir de una tecnología que lleva a los educadores a cuestionarse a sí mismos y el entorno que les rodea. Informe al Club de Roma. sino con cambios profundos de actitudes que impliquen a toda la comunidad educativa.. En otras palabras. FERNANDEZ. la urgencia del nuevo «rol» que le compete asumir más allá del de transmisor del saber que institucionalmente ha desempeñado. La resistencia al cambio y el rechazo a la innovación en el campo educativo se puede situar en tres niveles: el social. educación. La correspondencia que existe entre la concepción del mundo que presenta la institución escolar no difiere en gran medida de la que ofrecen los medios de comunicación de masas. del acto y de los procedimientos didácticos. se corrige y se evalúa de inmediato).) junto con una o más actividades suplementarias. (KING.. institucional y profesional.

en definitiva la supuesta intelligentsia de una sociedad. a la concepción elitista que tiene el sistema acerca de la cultura. Es decir. La actitud de los docentes se agrava cuando aquejados de conservadurismo quieren pasar por modernistas. por tanto.consiste en que. los profesores han sido formados de una determinada forma y suelen reproducir ese mismo esquema. pero los medios no bastan para asegurar la renovación. la mayoría de nosotros aún no percibe su importancia». en este final del siglo XX. nunca podrán por sí solos el cambio si no cuentan con la ayuda de los propios docentes. poner vino nuevo en odres viejos. y a su vez. crean. no han de identificarse necesariamente con la utilización de los ordenadores. los intelectua les y los sectores aparentemente progresistas. «(. recuperan y transmiten la información velozmente y en cantidades muy grandes. aunque suelen manifestarse su intención de hacerlo. Desde esta perspectiva el rechazo por los medios puede entenderse como una pérdida intelectual por agentes externos al corporativismo docente. el videocassette. que al desconocimiento y falta de motivación de los propios docentes hay que sumarle el miedo de los profesionales de la enseñanza a ser desplaza dos por las nuevas tecnologías manteniendo el sistema de enseñanza verbal. Los sectores que han rechazado casi sistemáticamente los medios de comunicación son los que deberían haberse convertido en canales de reflexión y de crítica y no en muros de contención. La televisión. al mundo de nuestra infancia y adolescencia. En la práctica docente diaria no se utilizan generalmente los medios audiovisuales. Las nuevas tecnologías. pues. por una parte. un campo mucho más amplio y su potencial deriva del uso combinado de los siguientes elementos: a) Tratamiento. b) Transmisión de la información. Otra de las causas por las que no se usan los medios audiovisuales son la desfasada formación del profesorado. continúan aferradas al pasado. la radio.. La tecnología abarca. nacidos y educados antes de la revolución electrónica.) Uno de los rasgos esenciales y extraordinarios del actual estado de la Humanidad -dice el Club de Roma. Mientras que los alumnos de hoy pertenecen a una era caracterizada por la tecnología y la electrónica.. Por nuevas tecnologías debemos entender aquellos medios electrónicos que almacenan. Dice él: «nuestro profesor es como el perro de Pavlov. así como la desarticulada política de medios audiovisuales. aunque muchas veces no han podido escapar de su influencia. de casi patológica fidelidad al pasado y a la tradición. no recompensa al personal que utiliza técnicas innovadoras. pero nuestras modalidades de pensamiento todavía nos unen al pasado. Resulta enormemente curioso que los medios que ofrecen más posibilidades de democratización sean rechazados por los docentes. nos acercamos a una cultura mundial y a la posibilidad de convertirnos en ciudadanos plenamente conscientes de ello. Louis Porcher señala con acierto que los pedagogos se han convertido en arquetipos de rigidez.vida. el profesor teme ser sustituido por una serie de programas y medios que hagan innecesaria su presencia. 40 . a nivel global. ya que sus reticencias con respecto a los medios masivos de comunicación permitieron. al temor a una cierta pérdida del control individual-social. almacenamiento y recuperación de la información. Han sido precisamente los docentes quienes más se han opuesto a los medios de comunicación. Podemos afirmar que la escuela tiene pocos recursos para experimentar nuevos métodos y. Lauro de Oliveira denomina a esta actitud escuela de la salivación. De alguna manera. La situación española hay que analizarla desde una doble perspectiva: la realidad y las expectativas de uso por parte de los educadores. c) Desde el punto de vista profesional la resistencia a utilizar los medios en el proceso de enseñanzaaprendizaje se debe a diversas causas: A nivel académico. son recursos pedagógicos que le van a permitir innovar. las instituciones educativas. cuando suena la campana comienza a salivar». al mismo tiempo. b) El rechazo a los nuevos medios se debe. simplemente.

..).). ya que configuran un nuevo sistema global de comunia cación. se consolida la tendencia hacia audiencias multitudinarias. si queremos verdaderamente formar hombres preparados para este tipo de sociedad que se avecina. configurando unos sistemas integrados donde la pantalla del televisor presenta una información que proviene de múltiples canales (televisión. videotex. almacena miento.. allá por los años ochenta. Su irrupción ha trastocado a la sociedad y. videotex. aparentemente contradictorio. el uso de ordenadores. La tecnología cubre una demanda comunicativa aún por determinar. los satélites de difusión directa y las combinaciones de esas tecnologías con la informática nos iban a llevar hasta las proximidades de la ciencia ficción.c) Manipulación de la información. Incluye. microelectrónica y telecomunicaciones como instrumento de producción.. Todas estas tecnologías parecen catalizarse en la televisión. cuyo desarrollo evoluciona frente. en la que el cable de fibra óptica. Se hace pues necesario que desde la educación. De una parte. Suponía un gran avance hacia la utopía del hombre moderno. satélites. rápida y económica. que debemos entenderlos como cruciales en nuestra sociedad. crece la tendencia hacia nuevas formas de distribución de la información en las que el usuario deja de ser solamente receptor para convertirse en emisor (televisión por cable. obtención y distribución de la información en forma de gráficos. a l educación. procesamiento. video comunitario. Hace ya unos años. Es lo que conocemos con el nombre de videocomunicación. se concebía a la sociedad como la sociedad interconectada. Por otra. cuyo potencial radica en los satélites de radiodifusión directa. palabras o números. En nuestra sociedad el devenir de la comunicación puede predecirse configurado por un nuevo ecosistema comunicativo propiciado por las nuevas tecnologías. según la concepción del Council of Educational Technology . más segura. 41 . se tome con urgencia conciencia de estos fenómenos. consiguientemente. Ya a finales de la década de los años ochenta se pue de observar que aquel sueño aún es posible.

En este sentido las nuevas tecnologías son un factor motivador capaz de reforzar las actitudes positivas. Los 42 . necesarias para el desarrollo de capacidades de los alumnos. Así pues la integración de las nuevas tecnologías aplicadas a la educación en el currículum de la Enseñanza Primaria debe de desarrollarse a partir de estos enunciados. La realidad se presenta a los alumnos como un todo que perciben de forma global. musicales... Para cumplir su objetivo. en la elaboración del currículum se han seleccionado una serie de conocimientos estructurados en distintas áreas. pero a su vez abierto y flexible. En esta etapa de desarrollo infantil (Educación Primaria) es característica la búsqueda de la autonomía de acción en el medio. En este sentido cabe destacar que una actividad con las nuevas tecnologías puede no solamente apoyar el tratamiento específico de un contenido. el acercamiento de entornos lejanos. la escuela debe utilizar todo tipo de recursos personales y materiales para atender a los alumnos con necesidades educativas especiales. que es necesaria una actitud favorable por parte de los alumnos. prepare al alumno para enfrentarse de forma adecuada con innovaciones de todo tipo comunicándole una actitud de interés. Adquiere en este sentido una especial importancia conseguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje unos mecanismos cognitivos de estructuración en lugar de acumular información no estructurada. pueden contribuir de forma eficiente a la adquisición de estos mecanismos. como pueden ser la producción de textos escritos. Esta interactividad se ve facilitada por el trabajo cooperativo que los materiales tecnológicos hacen posible. que el contenido que hay que aprender debe ser potencialmente significativo y. Las nuevas tecnologías en la Educación Primaria 1. en contraste con la concepción clásica. la comunicación oral. el estímulo puede decaer y perderse. Existen herramientas tecnológicas que. permitiéndoles seguir sus propios ritmos individuales y adquirir experiencias de aprendizaje autónomo. también son importantes en el proceso de aprendizaje las interacciones personales tanto entre profesor y alumno como entre los propios alumnos. pero es necesario tener presente que si las utilizamos fuera del contexto. En nuestra ¿poca el volumen de información existente y el ritmo con que se genera hace relativo el valor de la adquisición de conocimientos. Este enfoque postula por un lado. más bien enciclopédica. cómo y qué enseñar. El uso de las nuevas tecnologías facilita la realización de tareas que cubren otros contenidos. de constante descubrimiento y de aprendizaje. o sin ajustarse a las necesidades e intereses de los alumnos. más que suministrar un cúmulo de conocimientos. Los contenidos de las distintas áreas de conocimiento confluyen en dicha percepción. se parte de un enfoque constructivista del aprendizaje.. Debe potenciarse la capacidad creativa de estrategias propias de búsqueda y organización. En esta etapa infantil se amplían los intereses y las intenciones comunicativas de los alumnos. así como el uso de diversas fuentes de información y de recursos tecnológicos. El currículum oficial es un primer nivel de concreción realizado por la Administración educativa. por otro. cl almacenamiento y la organización de datos. Parece entonces necesario que la enseñanza. A nivel epistemológico. Estos procesos pueden verse enriquecidos con la utilización de los recursos tecnológicos que permiten representar los mensajes en distintos códigos no verbales (icónicos. La finalidad educativa de la enseñanza obligatoria es favorecer el desarrollo integral de los niños/as. sino también cubrir contenidos de áreas diferentes. INTEGRACIÓN CURRICULAR DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS APLICADAS A LA EDUCAC1ON.Capítulo II. además de almacenar y suministrar información. Por tanto. las autoridades educativas han elaborado un currículum de carácter prescriptivo. la educación aud itiva.) creando situaciones nuevas a partir de la combinación de distintos elementos.. En este sentido la interactividad de las nuevas tecnologías de información y la comunicación proporciona a los alumnos una mayor autonomía. No obstante. el cual se sustenta en determinadas bases teóricas de índole psicopedagógica y epistemológica que aclaran cuándo. Existe una relación clara entre el acceso a la información y el aprendizaje de conocimientos. Desde el punto de vista psicopedagógico.

dirigido o autónomo. nivel o departamento y. lineal o cíclica. Las nuevas tecnologías deben contemplarse en este documento. acceso a materiales elaborados por equipos externos a los centros docentes. supone el segundo nivel de concreción. En el proyecto curricular de etapa. es decir. si se desarrollarán de forma puntual. Deberá especificarse en este sentido: • Qué contenidos van a ser desarrollados con las nuevas tecnologías. el proyecto curricular de etapa deberá reflejar: • Dentro de los criterios de utilización de los espacios comunes. siguiendo determinados criterios de selección. por su especial incidencia sobre algunos de los apartados que lo componen: • La contextualización de los objetivos y contenidos deberá reflejarlas prioridades y la profundidad con la que se van a tratar los contenidos tecnológicos del currículum relativos a la información y la comunicación. audiovisuales. es decir. su distribución temporal. aportaciones de los propios alumnos. • Las normas del uso del aula que contribuyan a su cuidado y limpieza. el currículum oficial. elaborado y aprobado por el claustro de profesores. • En la secuenciación y organización en ciclos de estos contenidos debe decidirse si se desarrollará un determinado ciclo. elaborada por cada profesor. número de aparatos. los principios del aprendizaje significativo. • La selecció n de programas informáticos. La 43 . en función al tipo de actividades. El proyecto curricular de etapa. como coordinadora de las actividades del equipo docente que desarrolla el Proyecto Atenea o Mercurio. bien individualmente o colegiadamente. • Los principios metodológicos que deben guiar la utilización de as nuevas tecnologías. • Las soluciones a posibles carencias de material: elaboración propia. entendidas l como contenidos.. agrupamiento.. basado en diversas fuentes: el PEC (Proyecto Educativo de Centro). • La selección del tipo de actividades. los referentes al aula de medios informáticos y/o audiovisuales. Este tiempo deberá figurar en un ho rario que figurará en el plan anual de centro. • La distribución del espacio interior del aula. etc. Este es el documento que recoge la planificación del centro y expresa los planteamientos educativos generales. • Tiempo de dedicación de la persona responsable de medios tecno lógicos para el desarrollo de las funciones que le han sido asignadas.. por tanto deben reflejarse las decisiones relativas al uso de los materiales tecnológicos en el aula como instrumentos capaces de potenciar la adquisición de otros contenidos del currículum. En el tercer nivel de concreción nos encontramos con la programación del aula. • La distribución del tiempo de utilización de estos recursos por ciclos. Con respecto a las nuevas tecnologías. Este documento debe contemplar varias cuestiones relaciona das con la presencia de los medios cie ntífico-tecnológicos en el centro escolar: • Determinación de los espacios reservados para la ubicación del material tecnológico. niveles o departamentos.. • Para qué contenidos se desarrollarán. el análisis del contexto escolar y la experiencia derivada de ia práctica docente. • Organización de los recursos humanos en función de las características y necesidades específicas del centro. Tanto uno como otro deben de estar integrados dentro del proyecto educativo de centro. solicitud de préstamos de materiales a los CPRs (Centro de Profesores y Recursos). • Definición de las funciones de la persona responsable de medios tecnológicos. por otro.centros educativos deben desarrollar otros dos niveles de concreción: el Proyecto curricular de etapa y la programación del aula. su carácter individual y grupal. son los mismos que rigen para la adquisición de cualquier otro contenido. asumidos por toda la comunidad educativa. Se compone de unidades didácticas secuenciadas. intercambio entre centros. equipos de tecnología.

contemplándolos dentro de la globalidad de las actividades de clase. Por último. cada recurso didáctico muestra solamente uno de los muchos puntos de vista posibles acerca de la realidad. deben tenerse en cuent a a la hora de establecer las diferentes aportaciones curriculares. presentes también en el aula. pensamos que. suministrando diferentes perspectivas. pueden condicionar en gran medida el tipo de agrupamiento de alumnos para el desarrollo de actividades. tanto por sus características especiales como por su disponibilidad. Sin embargo. al término de la Educación Primaria. que se distribuyen a lo largo de las diferentes áreas que configuran la etapa. la idoneidad del agrupamiento y la metodología. Por este motivo. tipo de agrupamiento. y para ello debe valerse de distintos recursos que servirán de mediadores entre el alumno y los contenidos curriculares. Esta función innovadora se complementa en muchos casos con otra importante función que los recursos didácticos pueden cumplir. uso de espacio físico. es imposible poner a los alumnos en contacto directo con la realidad concreta de estudio. pp. La incorporación de las nuevas tecnologí as en las unidades de trabajo concretas influye en diversos aspectos de la programación. definidos en términos de capacidades. Las características que generalmente comparten los alumnos de un aula. Sin embargo. la utilización de un medio concreto no tiene por qué limitarse a una única forma: el profesorado puede buscar otras que resulten tanto o más enrique cedoras a la vez que novedosas. variable imprescindible para que el proceso de enseñanza-aprendizaje pueda desarrollarse de forma eficaz. como consecuencia fundamental de dicho carácter mediador. el uso de recursos variados atenderá a la diversidad de estilos de aprendizaje que pueden encontrarse en el aula. como la edad y el lugar de residencia. De ahí la importancia. dado que la percepción de la realidad que cada persona construye está determinada por su particular sistema cognitivo. Esta selección debe realizarse de forma reflexiva. La labor del profesorado consiste en ayudar a los escolares a adquirir esas capacidades.totalidad de las programaciones de aula de un centro está contenida en el plan anual de centro. El diseño de actividades con recursos tecnológicos exige una metodología que atiende a la individualidad de cada niño y a la interdisciplinariedad de los conceptos. papel del profesor. Para llegar a conseguir estos objetivos o capacidades. pueden determinar intereses comunes. pueden marcar las preferencias de los alumnos hacia unos recursos específicos. e incluso determinar. 2. en el apartado reservado a la evaluación de la unidad didáctica se deberá reflexionar sobre cuestiones en las que las nuevas tecnologías tienen especial relevancia. De todo lo expuesto deducimos la importancia de una adecuada selección por parte del profesor.. la distrib ución del aula de los recursos. nuevamente. el grado de motivación alcanzado. algunos aspectos característicos del trabajo en el aula: metodología.. de incluir recursos didácticos de diversa índole. que deben ser conseguidos por la totalidad de los alumnos. De acuerdo con las aportaciones de Zabalza en su libro Diseño y desarrollo curricular. El material tecnoló gico seleccionado. Además. la adecuación al nivel de los alumnos. Nos referimos a la motivación. La utilización de distintos medios favorecerá también el aprendizaje de los alumnos que presenten algún tipo de necesidad educativa especial. que procesa y codifica la información de acuerdo a sus propios parámetros internos. el currículum recoge objetivos más concretos y contenidos diversos. al presentar al alumno la realidad desde una óptica determinada. las diferencias individuales. La innovación que supone la introducción en el aula de nuevos recursos puede influir. a menudo. favoreciendo el establecimiento de determinadas relaciones alumno-contenido. Algunas de ellas pueden ser: la calidad intrínseca del material. El profesor debe establecer relaciones indirectas. etc. LOS MEDIOS DIDÁCTICOS En el currículum del actual sistema educativo se contemplan unos objetivos generales. Habrán 44 . 194 y siguientes. de los recursos didácticos que van a utilizar en el aula. Pero. En este sentido el uso de medios distintos para presentar y desarrollar un mismo contenido permitirá una mejor percepción y conocimiento de la realidad. Los recursos tecnológicos deben de entenderse como un medio didáctico para la consecución de los objetivos educativos y deben integrarse plenamente en el currículum.

no debemos renunciar a una toma de contacto directo con la realidad. son una fuente importante de motivación para el alumno. Por otra parte.. conviene recordar que un determinado recurso tecnológico.) puede ser facilitada tanto por los me dios informáticos como por los audiovisuales. los recursos tecnológicos estimulan la acción del profesorado. LOS MEDIOS TECNOLÓGICOS Las tecnologías de la información y la comunicación se contemplan en el currículum de la Educación Primaria desde una doble perspectiva: como un contenido o aspecto de la realidad con la que los alumnos deben tomar contacto y como un recurso que puede acercarlos a otros contenidos. En cuanto a los primeros para 45 . en general. ya que. Por otro lado. musical. Debe ser congruente con el modelo didáctico del cual se parte. la selección de recursos tecnológicos por parte del profesor. De ahí la importancia de combinarlo con otros que aporten perspectivas diferentes. En el primero de los supuestos. durante una excursión. presenta la realidad desde una determinada óptica. en numerosas ocasiones. matemático. estudiando los medios tecnológicos como contenido. el acercamiento a la realidad que proporcionan las nuevas tecnologías puede ser mayor que el aportado por otros medios: es el caso de la diferencia entre las ilustraciones contenidas en un libro y las imágenes con movimiento y sonido. por las autoridades educativas. las nuevas tecnologías son innovadoras en cuanto que para algunos alumnos su aparición en el aula constituye la primera toma de contacto con estos medios.pueden ser útiles para relacionar a los alumnos con aquellos contenidos curriculares que descansan principalmente sobre estas dos funciones. las preferenc ias personales. es importante que los alumnos descubran sus posibilidades. Los medios tecnológicos. puede valorarse el utilizar medios tradiciona les como el papel y el lápiz para realizar un dibujo que sea un apunte de la realidad. Cada medio requiere y desarrolla capacidades específicas. Estas reflexiones deben conducir a una selección de medios que resulte funcional. Para otros alumnos. o se puede utilizar una cámara fotográfica para captar la misma imagen. La búsqueda de información. presentadas por un documento videográfico. Cada medio privilegia determinadas formas y sistemas de representación y cada medio transmite también una serie de formatos o estructuras que utiliza hábilmente y que le permiten comunicar sus contenidos. sean capaces de seleccio narlos en función de su adecuación a la tarea a realizar y perciban sus ventajas e inconvenientes respecto a otros medios. Así por ejemplo. estar contextualizada en el currículum y atender a la diversidad del alumnado. Si cualquier medio introducido en el aula por primera vez supone una innovación. adquieran hábitos correctos de uso. Siempre que las circunstancias nos lo permitan. Los recursos tecnológicos ayudan a dar respuesta a dichas necesidades. El actual sistema educativo reconoce la necesidad de realizar adaptaciones curriculares en los casos en los que existan ritmos y estilos de aprendizaje distintos y alumnos con necesidades especiales. la novedad pue de residir en una forma de uso distinta a la que habitualmente realizan en su contexto familiar. además de ajustarse a los criterios fijados por el claustro de profesores debe realizarse en función de su adecuación al nivel y diversidad de los alumnos y teniendo presente los contenidos del currículum. los derivados de la práctica docente. como cualquier otro medio. las características de los alumnos. En este sentido las nuevas tecnologías como medios que cumplen dos funciones importantes -favorecer la comunicación y la adquisición y tratamiento de la información. que pueden ser acercados eficazmente al alumno con el uso de estos medios.. En este sentido. sobre un mismo tema. que busca e investiga la manera de optimizar los resultados.de tenerse en cuenta determinados criterios de selección de recursos: los elaborados por el claustro de profesores. se trata de establecer una relación indirecta alumno-contenido a través de los recursos tecnológicos... cualquier medio presenta la realidad de una forma parcelada. En segundo de los supuestos apuntados. como hemos dicho anteriormente. Es importante detectar qué medios prefieren éstos para utilizarlos de manera preferente especialmente con los alumnos que presenta alguna dificultad o deficiencia en el aprendizaje. Por todo ello. presentada en distintos códigos (lingüístico. 3. aprovechando las diversas posibilidades que estos medios ofrecen.

por ejemplo. pueden manipularse de manera que la información que suministran tengan una mayor calidad. almacenar todo tipo de sonidos e imágenes. en sus dos vertientes principales: la comprensión y la expresión. diapositivas. Asimismo. facilita modificar el texto con poco esfuerzo. como pue de ser un tratamiento de textos. la entonación y el ritmo. realizando 46 . Así. la cámara fotográfica en papel o en negativos. en las que pueden apreciarse otros aspectos importantes de la comunicación distintos de la lengua hablada tales como los gestos.. transparencias. La televisión internacional vía satélite muestra además los comportamientos humanos y los contextos socioculturales propios de los países cuya lengua es objeto de estudio. mediante la realización de audiciones diversas: narraciones.. Además. existen aparatos variados que generan materiales de los que se puede extraer información. montajes de vídeo y audio. la pronunciación. El vídeo añade a las posibilidades del magnetófono la imagen. CD y grabaciones no comerciales) de las imágenes creadas y manipuladas por distintos aparatos (fotografías. el uso del ordenador obligará a almacenaría en discos. permiten el almacenamiento de gran cantidad de datos textua les y/o numéricos extraídos de diversas fuentes. Cada uno de estos soportes obligará a tomar determinadas precauciones para su perfecta conservación. Tanto el vídeo didáctico como el documento de vídeo auténtico fa cilitan la comprensión e incitan a la expresión. a su vez. cintas de casete. vídeos.. el uso de la calculadora puede fomentar la motivación para la realización de actividades matemáticas. los materiales generados por cámaras fo tográficas. Los recursos informáticos. La comunicación escrita se facilita enormemente por el uso de los medios tecnológicos. sino que pueden resultar eficaces en su tratamiento. aparatos de audio. fotocopias. murales con fotografías o fotocopias constituyen algunos ejemplos. concretamente por los materiales informáticos. Los medios audiovisuales permiten. Utilizar además la cámara de vídeo para realizar grabaciones de los propios alumnos pue de servir como evaluación tanto al profesor como a los propios alumnos. De la misma forma.obtener información puede utilizarse un ordenador y un programa gestor de bases de datos u otro tipo de software.. La gestión de una base de datos por medio del ordenador permite organizar datos de manera que resulten mucho más útiles. Los medios tecnológicos además de utilizarse para recoger información. El tipo de aparatos utilizados condiciona el tipo de soporte en el que la información queda contenida. Es el caso de los aparatos de audio. el vídeo en cintas. mediante programas gestores de bases de datos. evitando algunos de los problemas producidos por una escasa destreza grafomotriz. Los recursos informáticos y audiovisuales no sólo permiten la recogida y almacenamiento de la información. la mímica y los contextos socioculturales en donde se produce el lenguaje oral.. De la misma manera. permite la producción de textos escritos. canciones. Ambas características Potencian. puede ser el recurso idóneo para el aprendiza je de aspectos fundamentales de la comprensión y expresión oral como pueden ser el vocabulario. La comunicación oral tanto en el aprendizaje de la lengua materna como en las lenguas extranjeras. la posibilidad de realizar grabaciones propias es un fuerte estímulo para la expresión oral. la expresión y la comprensión oral.) y del vídeo. El magnetófono. sin presentar variaciones cuantas veces se desee. En cuanto a los segundos. El magnetófono y el vídeo tienen la ventaja de que los documentos que generan pueden ser vistos u oídos. que incorpora a la vez imagen y sonido en sus producciones. La realización de diaporamas. que obtienen así una retroalimentación de sus comportamientos lingüísticos. con vistas a su uso posterior. de igual forma. al evitar la realización de cálculos que en ocasiones pueden resultar tediosos. existen programas informáticos de gráficos y de tratamiento estadístico de la información que permiten convertir datos numéricos en una serie de gráficos y tablas más fácilmente interpretables. La utilización de un ordenador y de un software apropiado.. Puede utilizarse además como medio de correspondencia con alumnos de otros centros. se ve favorecid a por el uso de las nue vas tecnologías y más concretamente por los medios audiovisuales. con los que se pueden escuchar todo tipo de sonidos almacenados en distintos soportes (discos. pueden servir para almacenaría. conversaciones. La radio y la televisión pueden también ser de utilidad para el fomento de la expresión oral.

tablas. las decisiones adoptadas en el aula. con vistas a la comprensión. sus funciones. pueden presentar diversas imágenes visuales y auditivas de una misma realidad desde distintas ópticas.. Existen además en el mercado una serie de programas más específicos con los que pueden desarrollarse otros aspectos de la producción de textos escritos: estructuras gramaticales. mediador y animador de los aprendizajes. Los medios tecnológicos han de estar plenamente integrados en el currículum. El vídeo añade además la imagen visual. planificador de las tareas. Es fundamental tomar una decisión adecuada sobre los medios que debemos escoger en cada momento. El papel que debe asumir el profesorado en el aula debe ser crítico. Los medios tecnológicos pueden aportar también una va liosa ayuda a la hora de comunicar información utilizando un código numérico o matemático.. 4... la cámara de vídeo. características de las audiciones. puedan ayudar a indagar ~ investigar nuevas formas plásticas. flotación. recursos.. Son programas que no pueden ni deben sustituir la actividad manual con pinturas. etc. diagramas. desarrollando así algunos aspectos de la expresión dramática. ampliaciones. cambios de estructura. Se ha de considerar orientador de la actividad... cuestionándose la validez de sus decisiones. Los medios de comunicación en general y las nuevas tecnologías en Particular.correcciones. ritmo. pinceles. el retroproyector. las dramatizaciones pueden verse potenciadas con creación de efectos especiales a través de grabaciones y montajes de luces. el proyector de diapositivas. son recursos con los que se pueden crear historias mediante imágenes secuenciadas. La elección de un medio u otro dependerá del contexto. lápices. METODOLOGÍA Los medios tecnológicos son una herramienta al servicio del profe sorado.. no siempre positivas que el mal uso de los medios tecnológicos puede ejercer en cuestiones tales como el consumo. Aun con todas las ventajas que aportan estos medios. desde imáge nes fijas hasta imágenes móviles. con una dificultad de ejecución mínima y a desarrollar nuevos conceptos estéticos. Existen además programas informáticos que permiten la edición musical con la posibilidad de integrar los sonidos de distintos instrumentos y practicar diferentes aspectos de educación musical (tono.. Solamente si experimentamos de forma 47 . El ordenador. el vídeo.. el ordenador. Desde el punto de vista del análisis. permitiendo a los alumnos la construcción del conocimiento de una manera significativa. porque unos se revelan más idóneos que otros según la actividad que se pretenda llevar a cabo. La metodología debe ser activa. resulta potenciada por el uso del ordenador y de ciertos programas informáticos. actividades. criterios de evaluación y. de las distintas posibilidades comunicativas del sonido y de la imagen. Ello permitirá analizarías con mayor facilidad y estudiar los diferentes recursos expresivos utilizados: elementos formales de la imagen fija y en movimiento. ya que la elección de la metodología. El magnetófono permite la grabación de imágenes auditivas creadas por los propios escolares. los me dios informáticos y audiovisuales permiten el estudio. etc.. útil en el caso de danzas y otras expresiones audiovisuales. determinan el grado de consecución y satisfacción de los objetivos propuestos.) De igual forma. sin embargo. potenciando a la vez una actitud crítica frente a los diferentes mensajes y lenguajes que utilizan los medios de información y de comunicación. ortografía.... Los medios informáticos y audiovisuales son también herramientas útiles en la creación y producción artística. son medios apropiados para la producción y/o análisis de manifestaciones artísticas. el medio ambiente. el sexismo. La expresión musical puede realizarse y registrarse con medios tecnológicos. concordancias. Asimismo. contexto donde se producen. la cámara fotográfica. no debemos de olvidar la importancia de fomentaren los escolares un espíritu crítico ante las fuertes influencias. La presentación del resultado de actividades matemáticas en forma de gráficos. de la actividad que se haya programado y del objetivo que se pretenda conseguir. La expresión plástica ha adquirido una nueva dimensión con 1 a~ posibilidades que aportan los programas de dibujo por ordenador. Las imágenes creadas con los medios audiovisua les constituyen otros medios de expresión importantes. signos de puntuación. en definitiva. En esta etapa convendría que el tiempo dedicado al uso de diferentes medios guardara una relación de equilibrio con el destinado a la experiencia directa con la realidad.

podremos enjuiciar la validez y credibilidad de lo que nos aportan los medios tecnológicos. La actitud que se adopte en el aula debe ser positiva e igua ladora. hasta qué punto se adaptan al currículum. Durante esta etapa es importante fomentar el trabajo en grupo. colaborando en las tareas colectivas. hábitos de trabajo personales y de equipo. constituyen los fi os de referencia para establecer la metodología que debe ponerse en práctica. Así. sin eludir el trabajo ni tampoco acapararlo. Los medios informáticos desempeñan diversas funciones: innovadoras. de grupos. Aportar a los demás grupos el trabajo realizado y hacer una puesta en común. junto a las modificaciones que produce el uso d e los medios informáticos en la práctica docente. Los materiales didácticos que se utilizan en el proceso educativo desempeñan una función mediadora en la experiencia educativa. de igual forma. 48 . de materiales. Al valorar la utilidad de los medios informáticos debe tenerse en cuenta su relevancia respecto al currículum: en qué medida favorecen estos medios el desarrollo de destrezas o fomentan actividades de exploración y descubrimiento. Lo más idóneo sería que constituyera una herramienta habitual en el entorno de la clase. podría con seguirse una aplicación ajustada a las tareas y momentos en los que su utilización se revelara como necesaria y adecuada. Disponer en el aula de un espacio reservado a los medios tecnológicos facilitaría esta labor. esta dinámica no debe obstacularizar el desarrollo de ritmos de trabajo individuales. presentación. de estructuración de la realidad y de formación globalizadora. Unos programas son idóneos para apoyar la comprensión de conceptos y otros resultan apropiados para la adquisición o el refuerzo de procedimientos. favoreciendo de este modo la interacción entre los alumnos. Algunos programas resultan excelentes para la estimulación del aprendizaje individual. pero sin descuidar la individual de cada escolar.directa. en donde se dispongan de elementos mínimos de funcionamiento: responsables de tareas. Es aconsejable Introducir estos medios en la actividad del aula como elemento de la realidad próxima al alumno. Es fundamental desarrollar las actitudes del profesorado. dado que la tecnología se identifica frecuentemente con el mundo masculino. alumnado y de los padres porque de ellos se derivan consecuencias importantes para la formación y educación de las personas. siempre que el centro y los profesores mostraran una aprobación conjunta. Tampoco podemos decir cuál es el mejor programa de ordenador. dedicando el tiempo necesario a la planificación. Las actividades de nuevas tecnologías no deberían de llevarse de forma aislada. Estos elementos correrían a cargo de los alumnos bajo la coordina ción y supervisión del profesor. Aceptar sugerencias Cuidar y mantener hábitos de orden respecto a los materiales comunes. De esta forma. deberían fomentarse. Por consiguiente. mientras que otros favorecen el aprendizaje en grupo. introducen nuevos temas en el mismo o permiten realizar actividades que no eran posibles hasta su incorporación. Sería necesaria una buena organización del aula. potenciando si es necesario el papel de las alumnas en el uso de herramientas tecnológicas. sino que tendrían que compaginarse con otras en las que se utilicen otros recursos distintos dando así lugar a un proceso de aprendizaje creativo y más enriquecedor. son un nexo entre la realidad y los escolares. La incorporación de los me dios informáticos al currículum puede facilitar la organización de las actividades de aprendizaje. deberían organizarse algunas actividades de forma que permitiesen el trabajo cooperativo e impulsaran la confrontación de puntos de vista diferentes... • • • • • Es importante en esta metodología: Trabajar en pequeños grupos de forma solidaria. esta valoración. Debemos tener presente en la programación de etapa objetivos y contenidos coeducativos. respeto de las palabras. No menos importantes para valorar la calidad de los medios informáticos en su incidencia en los procesos de enseñanza y los distintos estilos docentes. no podemos establecer cuál es el mejor uso posible de estos medios. Por este motivo. son los profesores quienes deben valorar los medios informáticos de acuerdo con las posibilidades que les ofrecen en su práctica docente. y la metodología del aula lo permitiese. valoración de la ideas de los demás. Por consiguiente. ni cuál la mejor metodolo gía para su uso en la enseñanza. intercambio de opiniones.

Cuando el contacto directo con la realidad no es posib le y sea necesario. Si se decide crear un documento audiovisual resulta útil estructurar el trabajo siguiendo las fases de producción: planificación. son la cámara de vídeo y el casete. la selección de materiales y espacios. Una observación directa realizada por el profesorado durante todo el proceso. 49 . En la última fase. Conviene acostumbrar al alumno a la presencia de estos medios en cualquier momento y lugar. de forma que su comportamiento sea lo más natural posible. se valorará tanto el proceso seguido como el producto final alcanzado. puesto que los medios audiovisuales son herramientas al servicio del aula. En la planificación deben especificarse las líneas generales del proceso a seguir. realización y valoración. el reparto de tareas. el guión. El estudio de imágenes puede ser un medio de desarrollo y expresión de la personalidad individual.En lo que hace referencia a los medios audiovisuales. tabla o diario.. pueden ser utilizados para registrar las actividades diarias del centro educativo. El registro de las observaciones realizadas en un cuaderno. puede ser de gran utilidad para la evaluación. en esta etapa de aprendiza je de lenguajes. La realización es la fase de uso directo del medio y vendrá determinado por éste y por las condiciones establecidas en el proceso de planificación. Este carácter mediador puede pasar desapercibido para el alumno si los medios audiovisua les se utilizan exclusivamente desde el punto de vista de la lectura de imágenes. como puede ser la formación de grupos de trabajo. con soportes y fines muy distintos.. al visual y al audiovisual. permitirá detectar información relativa a la organización interna de los grupos: reparto de tareas. mostrándola desde un determinado ángulo.. pasividad. colaboración. conviene recordar que cualesquiera de ellos es un mediador de la realidad. utilizar un recurso que nos aproxime a la misma. de ahí la necesidad de utilizarlos también como medio de producción y/o comunicación y que probablemente hará que los alumnos tomen conciencia del sesgo subjetivo que introducen los autores de la producción. es conveniente que dediquemos tiempo al lenguaje sonoro.. Los medios audiovisuales que se revelan como idóneos como medio de observación de las actitudes y dinámicas sur gidas durante las diferentes actividades del centro educativo. La cámara fotográfica puede suplir la carencia o imposibilidad de uso del vídeo-cámara. Podrá constatarse de la misma forma el nivel de destrezas adquirido por los alumnos en el manejo de los aparatos y en aspectos relaciona dos con el lenguaje audiovisual. Por otro lado.

DIDÁCTICA Y PROPUESTAS METODOLÓGICAS La didáctica de la tecnología tiene que establecer las relaciones adecuadas con otros campos de estudio: antropología. En aquellos años. el enfoque es parecido. sin embargo.. también siguen presentes. psicopedagogía. que no es posible dejar de sorprenderse ante la profundidad de la razón y del genio del hombre». que se transmitía en secreto de padres a hijos y que posteriormente las organizaciones gremiales reglamentaron férreamente. En muchos sistemas educativos era y sigue siendo tradicional que el trabajo intelectual y el manual se imparten por separado e incluso a diferentes alumnos. de 50 . se encuentra un razonamiento tan justo. la enseñanza de la tecnología se imparte con el nombre de formación politécnica a todo el alumnado entre los doce y diecisiete años. y también después en los países del Este. La solución de sus problemas materiales ha sido posible gracias a sus creaciones tecnológicas. Una conclusión del seminario internacional de 1968. sociología. Ahora es ya el momento de su puesta en práctica. desligada de una preocupación de especialización técnico-profesional para puestos de trabajo concretos. Bajo una concepción culturalista. tan complicado y. que trató de implantarse la enseñanza de la tecnología en el ciclo superior de EGB y en el BUP (EATP) solamente sobre el papel y lo hizo de manera contradictoria. 1965) son estrictamente idénticas a las del Seminario del Consejo de Europa de 1968».En las artes mecánicas.. sobre la enseñanza de la tecnología en el primer ciclo de la enseñanza secundaria. Con la revolución industrial el proceso de inventar-construir entra en una fase de aceleración ininterrumpida hasta nuestros días. la «Enciclopedia Francesa» con intención revolucionaria. Sus excesos para con el hombre y la naturaleza. lamentablemente. En Europa. en Rusia y los países del Este. dice: «La creación y la extensión de cursos de iniciación técnica o de tecnología experimental presenta un gran interés y sería bueno que se extendiera al máximo. HISTORIA Y ACTUALIDAD La actividad del idear y construir objetos-soluciones estuvo ligada a un solo proceso inseparable.. desvela estos métodos secretos y produce.. Escrito por DIDEROT podemos leer: «. 2.Capítulo III. Su estudio e implantación experimental se ve impulsada en los países miembros por el Consejo de Europa. Desde entonces se ha generalizado la implantación de la educación tecnológica (por utilizar la denominación más frecuente en Europa) en todos los sistemas educativos. Desde 1920 en Rusia. etc. epistemología. Algún antropólogo ha definido a éste como el rey de la prótesis. Estudiar estas relaciones y elaborar teorías práctico-normativas decisionales sobre su enseñanza. con su difusión. Hacia una cultura tecnológica. En el siglo XVIII. Estos cursos son particularmente interesantes entre los trece y dieciséis años. Antecedentes y Didáctica La tecnología es fundamental para el hombre. Sobre la intención formativo-cultural de la educación tecnológica se ha escrito mucho. el conocimiento y el progreso posterior de los mismos. la inclusión de esta materia en la enseñanza de grado medio se produce en la década de los años sesenta. No deberá ocurrir de nuevo como en la reforma de 1970. mo mento en el que los alumnos comienzan a orientarse sobre la elección de una carrera». hasta en las más comunes. Por aquellos años la reforma educativa española implanta la pretecnología en EGB y las enseñanzas y actividades técnico-profesionales en BUP. tan luminoso. como dice IVES DEFORGE en una publicación posterior del consejo de Europa «. pues nunca hubo profesorado específico para ello ni medios materiales para su práctica en los centros. desde el hacha de sílex hasta el ordenador electrónico. El desvalimiento del hombre ante la naturaleza le obligó a practicar el conocido proceso: 1. las conclusiones del tercer seminario sobre politecnicismo en la Escuela (Sofía.

El porqué: los objetivos La definición de objetivos lleva siempre a grandes discusiones. corrientes ideológicas. planificaremos de la forma más precisa posible. actitudes.1. 2. como una acción continuada que nos lleva a unos resultados. consideramos cuatro núcleos y su mutua interrelación: • ¿Qué enseñamos y qué se habría de aprender? • ¿A quién se dirige esta enseñanza? • ¿Cómo la llevamos a cabo? • ¿Qué y cómo valoramos? 2. Junto al currículum escolar o manifiesto.manera que se produzca el desarrollo de los alumnos mediante aprendizajes significativos. Desde el punto de vista del área de tecnología queremos que los chicos conozcan e interpreten para poder actuar sobre todo aquello que nos rodea. 51 . Para ello es fundamental indagar las características de la personalidad de los adolescentes. proyectos globales que dan sentido a estas adquisiciones parciales. pero centrándonos en la realidad concreta que tenemos (alumnos. entorno. Como técnicos de la enseñanza. pero ahora escogemos la vía pragmática y los interpretaremos en un sentido direccional. Hemos podido constatar que la funcio nalidad de sus conocimientos le ayudan a consolidar un proceso de aprendizaje interdisciplinar y a formar unos esquemas de conocimientos que le prepararán a aprender a aprender. modas. de un proceso progresivo con resultados concretos que responden a objetivos generales. centro.4. 2. Con la educación tecnológica se pueden garantizar actividades va riadas por parte del alumno. Es decir. Para asumir los objetivos no hay un camino único. etc. experiencias. destrezas. El desarrollo cognitivo que se produce en esta etapa se caracteriza por la capacidad de razonar deductiva e inductivamente. podemos llegar a través de estrategias diferentes. Los bloques de contenidos se fundamentan sobre las necesidades del hombre.). 2. el conjunto de conocimientos. En todas las épocas el hombre ha tenido que hacer uso de su ingenio y de los conocimientos y medios disponibles para construir aquellos instrumentos que le permiten superar su debilidad ante la naturaleza. no hemos de perder de vista todo lo que conforma el currículum oculto (entorno vivencial. televisión. Sabemos que en este período hay unas posiciones egocéntricas propias que se pueden superar mediante las oportunidades de interacción social o/y el desarrollo cognitivo. Qué enseñamos y qué se aprende Aquí se incluye aquello que llamamos contenidos y programas. En resumen pasar del razonamient o concreto al abstracto (operaciones formales). A quién Es necesario esforzarse en conocer qué tipo de alumnos tenemos.2. comprobar hipótesis y elaboración de conclusiones. Son la consecuencia de una actividad intencional ordenada. A continuación apuntamos unos cuantos de estos objetivos generales: Para tener muy claro el porqué de lo que estamos haciendo. La interacción social en el centro escolar se favorece con el trabajo en equipo y el funcionamiento en grupo. Cómo enseñar La actividad tecnológica comienza con una necesidad o proble ma material que trataremos de resolver construyendo un artefacto. etc. La dinámica que se crea contribuye así al conocimiento y desarrollo del yo del alumno y a la vez a una progresiva consolidación de su identidad.3. hemos de planificar y llevar a término procesos de interacción y estrategias didácticas que ayuden a progresar a los alumnos (ver esquema 1). así como los determinantes culturales. valores y normas que pensamos han de adquirir los alumnos.). Sin perder de vista el objetivo.

Desde el punto de vista psicopedagógico la detección de errores es rica en posibilidades. buscando una solución anticipada y teórica al problema.inductivos.. En los casos en los que exista documentación suficiente para estudiar la evolución del objeto podemos usar la vía histórica en cuestión. sobre la búsqueda de funciones. Son los que intentan responder a ¿que' función hace? ¿cuál es su esquema? ¿cómo funciona? ¿cuáles son los principios o leyes generales que se aplican?. mediante el desarrollo coherente de una explicación organizada. instalaciones. teniendo en cuenta que no se trata de una manualidad más. Análisis Es un estudio analítico de objetos o procesos tecnológicos en sus diferentes aspectos. podemos usar una vía dogmática. puesto que nos 52 . − La detección de errores. para una enseñanza-aprendizaje se puede basar en algunas de las situaciones de trabajo que exponemos ahora: Información Adquisición de información operativa. d) Prevención del proceso práctico de construcción. presupuestos. el proceso dirigido a buscar algo nuevo partiendo de contenidos anteriores. Se trata de proyectar o diseñar objetos tecnológicos partiendo de un problema o necesidad material que se quiere resolver. Ello nos ayuda a hacernos una idea de sus cualidades.5. es decir. a analizar correctamente. consultas bibliográficas. construcción de algunos de los objetos tecnológicos. e) Idem respecto de la verificación. Implica Ja observación sistemática y.. Propuestas metodológicas Sabemos que hacen faltan unos requisitos para que se produzca el aprendizaje: tener cubiertas unas necesidades previas. tiempo disponible. al establecer las relaciones interdisciplinares. visitas. a aprender a observar y a ejercer la visión crítica. etc. Proponemos los métodos analítico. etc. El proceso para la Síntesis deductiva puede ser: a) Recopilación de ideas aprovechables. para poderlo construir a continuación. un cierto nivel de motivación y que haya coherencia entre el aprendizaje propuesto y los niveles de maduración y de conocimiento de los alumnos. La vía de redescubrimiento permite investigar cómo el creador de un objeto llega a las soluciones dadas. herramientas. en algunos casos. Suele responder a la actitud receptiva de algunos alumnos. proyección de audiovisuales. Se debe exponer con precisión el enunciado de este problema que queremos resolver (el deseo a satisfacer). Aquí según el blo que de contenidos a trabajar. la experimentación. La vía más indicada es el método de fabricación. Conviene ir del aspecto más concreto al más abstracto. Construcción Utilizando todos los recursos al alcance. Conviene que el profesor prepare minuciosamente las preguntas para conducir al alumno a contactar con la realidad. Explicaciones. Ejercita además la actividad del pensamiento convergente. justificación de formas y dimensiones. sino que la realización del objeto propuesto debe responder a un estudio reflexivo. Con esta metodología se favorece la participación y la espontaneidad de los alumnos. La actividad de la clase de Tecnología educativa.2. así como los materiales empleados. b) Selección de las que responden mejor al problema a resolver. Favorece la observación metódica. c) Esquema proyecto del objeto tecnológico. pero se ha de controlar porque puede fácilmente generar pasividad.. Esto se hace a través de: − La metodología de experimentación. materiales. es decir. Con la proyección se ejercita el pensamiento divergente. Verificación Es el momento de comprobar que el objeto que se ha llevado a término cumple con las funciones previstas.

A través de la educación tecnológica. 53 . De ese modo. es decir. Valoración Tras todo el proceso indicado.interesa solamente en qué medida los alumnos han salvado el obstáculo. como porque constituyen la base para adquirir nuevos conocimientos. las interpretaremos racionalmente. será preciso hacer sucesivas valoraciones para analizar en qué medida se han asumido los planteamientos iniciales. tanto en si mismos. El análisis de las observaciones y la síntesis de las realizadas. que integran técnicas y habilidades diversas y articulan conocimientos de muchas materias del currículum. la operatividad de la programación hecha en cada situación. los aprendizajes pueden llegar a ser significativos gracias que implica una amplia interdisciplinariedad. y si no lo han hecho. estableciendo así relaciones significativas con lo ya sabido. Si se detectan desviaciones. contribuirán a hacer que el alumno aprenda a aprender con espíritu crítico. La búsqueda de soluciones a los problemas que plantea el proyecto permite desarrollar la imaginación creadora. conjuntamente con la metodología inductiva-deductiva y la ejercitación del pensamiento convergente-divergente. su adecuación a la realidad y si han funcionado las interacciones y la organización de los recursos. se estudiará si hace falta modificar un programa e intentaremos la progresió n en función del Feed-back que según los datos que tenemos consideremos idóneo. investigar cuáles son las causas. sino cómo han hallado la solución correcta. los alumnos pueden apreciar que los conocimientos que han adquirido son funcionales. de esta manera se mejoran las capacidades mentales que irán conformando sus esquemas de conocimiento.

No es nada fácil conseguir todo eso. En primer lugar. FORMACIÓN DEL PROFESORADO La formación inicial y la formación en servicio que reciben en este campo los docentes tienen por objetivos prioritarios dotarles de unos conocimientos básicos y familiarizarles con algunos de los programas educativos disponibles hasta el momento. lo que resulta tanto más interesante cuanto que son precisamente esas competencias las más necesarias en nuestra sociedad. la exploración y el descubrimiento. aparte de algunas formas triviales de empleo. Cuando los cursos se realizan en las propias escuelas suele tratarse del modelo de formación en cascada. etc. cuando 54 . cuyos progresos deben estar en condiciones de evaluar y comprobar para diagnosticar sus errores y realizar las correcciones cont inuas necesarias. la auténtica potencia pedagógica del ordenador reside en la capacidad de desarrollar las competencias denominadas metacognitivas (orden superior de razonamiento). casi siempre. Las dificultades más problemáticas surgirán. Asisten. la solución de problemas. Para decirlo en términos generales. saben utilizar las bases de datos pedagógicos y los sistemas de comunicación electrónica nacionales y locales para buscar y conseguir lo que les interese. e incluso en las aplicaciones juiciosas de los logiciales profesionales clásicos como el tratamiento de textos o las bases de datos. que un docente con la formación conveniente inicia a sus colegas. los docentes deben poder descubrir por sí mismos las fuentes de los programas que mejor pueden apoyar el aprendizaje de sus alumnos. deben contar con una formación especial en utilización pedagógica de ordenadores y. de las secuencias y del proceso de la enseñanza-aprendizaje. poder desarrollar nuevas actividades de aprendizaje que respondan a su propia estrategia didáctica y a los objetivos que se marquen con sus alumnos. no adaptados específicamente a los tipos de material o logiciales disponibles en sus lugares de trabajo. es decir. sean profesionales (tratamiento de textos. Lo único que se sabe es que las aplicaciones pedagógicas de los ordenadores. La alfabetización técnica que garantiza esos cursos resulta. El profesor ante los medios 1. bases de datos. Se requiere más y mejor. como están haciendo ya. se les explica cómo utilizar los diferentes tipos de productos. a cursos de corta duración. Podría empezarse por ofrecerles una formación más prolongada y más profunda. En realidad esas aplicaciones prestan menos atención a los conocimientos declarativos (memorización) y más a los de procedimiento o conocimiento del cómo (la construcción del saber). TECNOLOGIA EDUCATIVA Y CURRÍCULO. en estados Unidos. como puede ser la creación de bases de datos o su recuperación.Capítulo IV. en el estado actual de los conocimientos correspondientes. conllevan modificaciones del contenido. en general. LAS NUEVAS TECNOLOGIAS APLICADAS A LA EDUCACIÓN. como son la simulación o la modelización. en opinión de los expertos. aunque no con carácter general. de tal forma que es dudosa su utilidad para un futuro próximo. En lo que se refiere a programas. así como a instalar y cuidar el equipo disponible para aprovecharlo lo mejor posible. es decir.) o de programas sencillos de enseñanza asistida por ordenador. la experiencia en estos países demuestra que gran parte de esa formación es ineficaz. En ambos casos la mayor parte de esos cursos no ofrecen más que una introducción somera a la utilización de las nuevas tecnologías de la información en la enseñanza. No obstante. países más avanzados en informática pedagógica. Deben ser capaces también de eva luar los programas y de proponer medios para remediar sus defectos pedagógicos y técnicos. porque no permite. saber lo que un alumno concreto puede aprender ni cómo lo aprende cuando se encuentra en situación de aprendizaje interactivo con un ordenador. muy ins uficiente a la hora de materializar el Potencial de aprendizaje asistido por ordenador en una práctica pedagó gica eficiente en las clases. consecuentemente. De hecho. fuera de sus centros y con una excesiva frecuencia. en consecuencia. dado que un creciente número de docentes están ya familiarizados con los ordenadores por otros caminos. Los efectos mencionados se observan con especial nitidez en los ambientes de aprendizaje con alto grado de interacción. como pue den ser los ejercicios repetitivos. Francia o Reino Unido. Se enseña a los docentes a manejar un ordenador y a dominar las técnicas más elementales.

basada principalmente en aprender a resolver problemas. en la educación básica y en su ciclo superior. Al hilo de la resolución de problemas es necesario poner en contacto a los escolares con la realidad. divididas físicamente en espacios destinados a distintos objetivos: el primero de ellos. Asimismo. Existe una necesidad sentida en los países de nuestro entorno de introducir una dimensión técnica al bagaje cultural de todos los ciudadanos. sino de entidades especializadas externas. por las limitaciones evidentes que eso conlleva. Se trata de que el alumnado se familiarice con una serie de destrezas y métodos que tendrán aplicación no solo en otras áreas de conocimiento. más en consonancia con los objetivos que se persiguen en educación secundaria obligatoria. sino también dibujándolo). Las facultades y escuelas de ciencias de la educación participan cada día más y en mayor medida de la familiarización de los docentes con la utilización pedagógica de la informática. Desde que se iniciara la experimentación de la reforma educativa en los centros de básica y media. sin recurrencia entre la teoría y la práctica. fomentar una formación polivalente que les permita adaptarse a diversas necesidades. hacer más útiles y funcionales los aprendizajes y desarrollar capacidades de autonomía. La dinámica de clase consistirá en que los alumnos se enfrenten a distintos problemas. aglutinaría su aplicación práctica. Algunos. así como la planificación y ejecución de tareas en el taller. Y finalmente. Tecnología educativa y currículo La tecnología no es un campo acotado de conocimientos. tomando al profesor y a los alumnos no como asociados. Entonces es cuando necesitarán apoyo continuo no de un colega experimentado en aplicaciones similares. los futuros centros de Enseñanza Secundaria deberán contar con aulas específicas.los docentes empiecen a utilizar ordenadores para ese tipo de aplicaciones. La tecnología cuenta con una enorme tradición en diversos sistemas educativos europeos. ya que a veces en la escuela se imparten conocimientos demasiado teóricos. El trabajo en grupo posibilitará que éstos se aborden de un modo diferente. Lo conveniente sería establecer proyectos de autént ica colaboración entre esos centros de investigación y las escuelas. Por su parte. Para ello. a tener iniciativa. en la enseñanza media se ha seguido más bien una línea acorde con los sistemas inglés y holandés. es el proceso de resolución técnica de problemas. Los contenidos del área estarán divididos en seis bloques. sino como objetos de observación y de experimentación. creatividad y trabajo en equipo. se dedicará al estudio. muy alejados de su mundo real. El objetivo es que los escolares aprendan a buscar la información que necesiten. sino un ámbito de concurrencia de saberes y experiencias acumuladas que se encuentran en permanente desarrollo. la OCDE ha destacado en los últimos años la necesidad apremiante de que los sistemas educativos presten una mayor atención a su aprendizaje. Muchos países del norte de Europa la incorporaron hace décadas a su educación comprensiva. un tercer espacio que sería el indicado para utilizarse como almacén donde guardar los diferentes útiles y componentes. se comenzó a experimentar un modelo que consistía en el diseño de máquinas y artefactos a partir de materiales de desecho. discusión v diseño de estrategias. que contará con herramientas de diverso tipo para construcción y 55 . El primero de ellos. sino también en la vida cotidiana. El segundo. Además cuando universidades y otras entidades de enseñanza superior realizan actividades de investigación y desarrollo en educación y tecnología suelen hacerlo de modo aislado en sus propios laboratorios. incluso. o la elaboración de un objeto cualquiera. realizan investigaciones sobre el impacto de las nuevas tecnologías de la información en la educación. con actividades de taller y manipulación de herramientas y materiales. quizá el más importante. Otros bloques de contenidos pretenden desarrollar la expresión y la representación de ideas (que el alumno aprenda a exponer un concepto no sólo verbalmente. Con él se quiere limitar el campo de problemas que cl alumno puede resolver. la tecnología ha contemplado diversas alternativas. Por una parte. lejos de los docentes y de sus clases. por razones estratégicas y de desarrollo económico. realizar mediciones. a través del interés recíproco que pueden tener en trabajar juntos docentes e investigadores. a as y plasmarlas sobre el papel. para enjugar los desequilibrios de la enseñanza obligatoria actual. aprender a planificar antes de entrar en el taller y saber evaluar los rebajo realizado. como la creación de un circuito. desde muchas perspectivas.

un guía que comparta el esfuerzo creativo por encontrar una solución eficaz. • Establecer las especificaciones oportunas. debe ser un animador. • Una posición intermedia o selectiva que distingue los medios de otros elementos didácticos Los medios se han contemplado siempre con una cierta cautela. barrio. los alumnos estudiarán el desarrollo tecnológico. auditivos. a vivir las experiencias de aprendizaje necesarias para afrontar el problema. manejo de documentación. los conceptos de organización y gestión de un proyecto técnico (procesos contables. b) Factores de tipo práctico (Disponibilidad en el mercado. Determinación de si son visuales.. que proponen seis etapas en la elección de medios didácticos parte del profesorado: • Establecer los objetivos. MODELOS PARA LA SELECCIÓN DE MEDIOS Podemos diferenciar dos grandes concepciones y sentidos en el tema de los medios: a) El medio educativo sc nos presenta como Escenario de educación y su estudio desde la pedagogía se ha desarrollado desde tres ópticas: • HISTORICISTA: aquellos que se han preocupado de descifrar las claves de aparición y consolidación de unos entornos especializados destinados a la formación (históricos.. El profesor de Tecnología. etc. cómo realizar.. lejos de transmitir a sus alumnos los conocimientos relativos a una ciencia acabada. Tecnología y Sociedad. metal y plástico. b) La segunda se fundamenta en la acepción de medio en tanto aque llo sirve para llegar a un fin.. materiales.. Proporcionar información a los alumnos sobre el cómo usar. éste ha sido un tema que se ha contemplado desde dos posiciones encontradas: a) Desde la llamada pedagógica por objetivos: Se entiende la forma de comprender la programación de la enseñanza como un proceso que ha de partir de la aclaración previa de los objetivos que se quieren conseguir. tornos.). formarán también parte de los bloques de contenidos de dicha área. lijadoras. costes. En estas aulas-taller habrá que incorporar máquinas-herrarnientas (taladros. Un ejemplo paradigmático lo constituye la propuesta de BRIGGS. • Proyectar un programa de medios para cada objetivo. • Una interpretación muy amplia (formas de organizar el grupo. cortadoras. que busca alternativas al modelo educativo basado en la escuela. • Determinar qué medios deben componer la instrucción.). • Tecnocrática: los trabajos centrados en evaluar la relación medio fisico-educación. gestio nes habituales de las empresas) y el conocimiento de los materiales y recursos tecnológicos. En el último de los bloques. • Identificar el tipo de aprendizaje que encierra cada objetivo.). familia. sino enseñar a buscar y seleccionar los conocimientos. • Preparar un resumen de las opciones de medios. la organización técnica del trabajo y la evolución del mercado de distribución de productos..manipulación de materiales en ma dera. GAGNE (1983) los elementos para la selección pue den organizarse en categorías: a) Características físicas de los medios. GAGNE y MAY (1973). mé todos.) que serán de uso casi exclusivo del profesorado. amigos.. 56 . 2. vídeo. Esta orientación ha conocido diversos enfoques: • Una interpretación reduccionista (medios de comunicación de masas. Según RETSER. televisión. Su tarea no estará orientada a resolver los problemas que aparecen sobre la marcha.. • La que definimos como Óptica utopizante. problemas de movilidad). (Posibilidades de utilización.). Por otra parte... Esto es debido a que en nuestro entorno cultural. b) Desde el experiencialismo.

murales. técnicas y medios.. 3. .. vídeo. discos. • Técnicas de enseñanza individual. En este sentido considero muy útil la adecuación que este autor ha ce de los métodos con los medios. Es conveniente distinguir diversos elementos que intervienen en todo proceso didáctico y que se califican de medios. Clasificar los medios en dos categorías: • Medios como ayudas instructivas.Vídeo interactivo. .. • Materiales audio ( progranas de radio. mercado.c) Características relacionadas con el grupo. películas.. 2. • Técnicas basadas en la experiencia directa. donde los medios son eva luados en relación a seis tipos de aprendizaje. 57 . 2. Por tanto. creencias del profesor sobre las ventajas e inconvenientes de los medios..).. • Medios como sistemas de instrucción.Televisión interactiva. Modelos basados en matrices: La forma más usual ha consistido en el desarrollo de matrices en los que los medios aparecen relacionados con diversos aspectos. (Relación de los medios con el tamaño del grupo). 1985): 1. • Cine y vídeo: Emisiones de televisión (programas educativos). tableros.). Podemos citar la Matriz de Sparkes (1982). También ha y que citar la matriz de Alíen. • Montajes audiovisuales.Enseñanza asistida por ordenador. fotografías • Material de exposición proyectado: Para todas las situaciones de aprendizaje (diapositivas. d) Relación de los medios con los objetivos didácticos e) Relación de los medios y el entorno. cognoscitivo y psicomotor. costes. • Material visible no proyectable que se utiliza para aprendizajes colectivos en grupo (pizarras. En lo que se refiere a los procedimientos para la selección de me dios podemos resumirlos en dos grandes tipos de Modelos (HEJDT. • Técnicas basadas en la enseñanza en grupo. MÉTODOS Y MEDIOS EDUCATIVOS La selección de medios por parte del profesor se ve condicionada por tres grupos de factores: a) Factores históricos: conocimientos. transparencias. Posibilidad de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. facilidad-dificultad de realización. Para ello utilizaremos el concepto estrategia instructiva englobando en ella a los métodos. • Materiales con soporte computerizado (individualización): . pósters. donde relaciona doce medios con ocho grupos de objetivos correspondientes al dominio afectivo. Modelos basados en hojas de respuestas o algoritmos: Citamos como interesante y práctico el de Ellington (1985) que relaciona los medios con la selección de los métodos o estrategias que serían cuatro: • Técnicas de enseñanza masiva. c) Eficacia de los medios. b) Factores prácticos: Disponibilidad. contemplando siete categorías de soportes físicos: • Material impreso o fotocopiado. hemos optado por la siguiente estrategia en la selección de los medios: 1.

. Por ello es imprescindible establecer un criterio que esté por encima de los intereses personales y de la afectividad del equipo. al proceder del conocimiento en múltiples lecturas. por comparación de opiniones. sin olvidar que todas ellas pueden utilizarse para la enseñanza de las ciencias sociales y otras ciencia s afines. tiene aspiraciones y ansiedades diversas. pues cada parte exige una precisa preparación. la capacidad personal y su relación con la dinámica grupal. en el que contemplamos 58 . por una parte.. pero en todos ellos hay que tener en consideración la falta de homogeneidad: cada componente es de diferente forma de ser y de pensar. corregir errores y demostrar. y superada la primera época de crítica indiscriminada a lo tradicional. conferencias. La enseñanza participativa está encaminada hacia una educación que combina la atención al pequeño. incluyendo momentos de exposiciones. guía y establece las conclusiones con los datos obtenidos por el equipo. Esquemáticamente. pero que en otro orden de cosas han provocado inquietudes investigadoras de nuevos procedimientos y sistemas en la metodología a seguir. materiales diversos). mediano y gran grupo. Ello significa un reparto de «roles» que concluirán en la terminación del trabajo y en la exposición de éste. se ha avanzado considerablemente. la estructuración del trabajo respondería al siguiente ejemplo que presentamos a continuación. aunque no se utilice un sistema puro de enseñanza y se combinen las dos tendencias más aceptadas: la exposición magistral y la enseñanza participativa o grupal. • El grupo coloquial: con un papel compartido entre alumnos y profesores. Los agrupamientos realizados en estos dos tipos de enseñanza pue den resultar variados. En sí. Aun sus más enconados detractores han de reconocer con nosotros dos méritos de este tipo de docencia: el ya comentado de la información y el importante papel de dirección y liderazgo del grupo. tendencias que ellos solos tardarían en asumir. en la enseñanza se constituyen grupos de trabajo. encaminados a conseguir una preparación y formación del alumno más acorde con la época y los tiempos que nos toca vivir. tal vez impiden una enseñanza relajada. Con este significado.3. serena y seria al estar sujeta a una experimentación continuada. en los que la aplicación de técnicas de grupo puede ser importante para comprobar su nivel de participación. encuentros. conducen a constantes inquietudes y cambios que. Considerar el contemplar el tema de la selección de medios en distintos momentos del diseño instructivo ¿Qué pasos deberá seguir un profesor que se encuentre en la necesidad de diseñar un curso? Un modelo podría ser: Las técnicas de grupo La preocupación insistente de las instituciones educativas por los métodos y planes de estudio. importante en el proceso instructivo y presenta unas claras ventajas quizá difíciles de sustituir al permitir cana lizar a los alumnos en una dirección determinada. en cierto modo. parte gráfica. El primer paso sería la estructuración del trabajo (organización. Los grupos de trabajo Así pues. un grupo creado para el trabajo instituye una dinámica que varía en función de los elementos componentes del mismo. En la actualidad tie ne un lugar en nuestro sistema educativo porque tiene el inestimable valor de la información. La exposición magistral fue eliminada por muchos profesores a causa de su relación con la enseñanza tradicional. • El grupo clásico: con predominio absoluto de la exposición por parte del profesor y destacar como característica discente su pasividad ante este tipo de técnica. ya se trate de un equipo pequeño o de una clase. redacción. Destacaremos fundamentalmente tres: • Equipos de trabajo: en los que el papel fundamental lo asume directamente el grupo y el profesor toma un papel orientador y motivador. donde el profesor tiene una función de orientador y. de técnico que observa.

pues la solución final la tiene que descubrir el equipo de trabajo. Estas premisas nos sitúan ante las posibilidades más usuales de trabajos en los centros concretadas en: • Trabajos programados: el profesor presenta una programación con objetivos generales. de modo general. Resultan muy fecundos si previamente se ha realizado una cosmovisión sobre el aspecto que se va a trabajar. lo que inevitablemente conduce a problemas de relación y a resultados verdaderamente pobres. puestas en común.). con una aplicación pedagógica seria que luche contra el individualismo y el autoritarismo y contra el predominio absoluto del libro.. que es la ma nera más positiva de obtener efectividad. aunque actualmente también las utilizan algunos profesores en las clases consideradas hasta ahora como teóricas. específicos. matizar. perfilar enfoques. seminarios. ejerce un control en todos los pasos de la dinámica establecida. maneras.. Las técnicas grupales son esenciales en el medio escolar. artículos.. Son proyectos que al final se evaluarán. quien será el que coordine la discusión sin entrar en ella: al final aclarará puntos de vista erróneos. A lo largo de todo el proceso de trabajo se deben tener entrevistas con el profesor. dirigida por el propio profesor. Existe una gran variedad de técnicas y las podríamos clasificar en función de muy diferentes criterios como pueden ser la madurez del grupo. En la Enseñanza Secundaria poseen un papel rector. que se suelen hacer por motivos efectivos si se deja la agrupación a la libre iniciativa del alumno. Para posibles dudas deben contar con el profesor.cómo el profesor es el conductor que ayuda al funcionamiento del grupo. En las Escuelas Universitarias o en las de Magisterio estas técnicas son imprescindibles y de hecho.. preparando a los alumnos tanto para desempeñar y asumir relaciones profesor/alumno como para desarrollar una función formativa de los niños. asegurar la cooperación entre los componentes y un buen clima de trabajo. los objetivos que se quieren alcanzar. que ha establecido los objetivos y ha repartido el material auxiliar (libros. falsas apreciaciones.) con el grupo medio (planificación de trabajos. afectivos. cada grupo escoge uno y lo programa valiéndose de las orientaciones del profesor. ya que ello es una de las razones del fracaso de los trabajos en equipo. • Trabajos libres: resultan los más atractivos para el grupo. • Trabajos sugeridos: en una lista de posibles temas.. Las actividades colectivas a lo largo del período lectivo se realizarían mediante una combinación del gran grupo (asambleas. psicomotores. que son casi su único marco de aplicación. Esto puede evitarse si el profesor establece un criterio y unos objetivos que rijan en la formación de los equipos. actividades y material. lo que significa que son instrumentos y no fines en sí mismas. para escoger técnicas de información. aunque provocan problemas en la elección del tema y en su estructuración. creando un clima adecuado de responsabilidad. exposiciones de temas. cooperación y planificación en un ambiente de respeto y cordialidad. En su favor habla el hecho de que cuando algunos alumnos trabajan con estas técnicas se resisten a dejarlas y desean continuar con ellas.. de simple motivación a la 59 . con lo que además podemos colaborar interdisciplinarmente en temas y proble mas de la juventud. al fin de resolver dudas. pero en ningún momento debe establecer una interiorización impositiva. Son un medio didáctico. En esta división de trabajos se pueden incluir todas las disciplinas. en realidad.. fichas... participación. fotocopias. sin olvidar el tema con sus características propias. Pero. ayudándoles a organizar sus propias actividades. sin establecer conclusiones. En los niveles universitarios estas técnicas se han generalizado en las clases prácticas. los alienta y estimula. pues se imparte una docencia profesional con un gran sentido práctico y didáctico. el tamaño del mismo. ¿qué son las técnicas de grupo? Son procedimientos. siendo estos microequipos los que asumirán los proyectos presentados por el profesor.) y con el pequeño grupo (para la realización y división del trabajo. contenidos. ya se lleva a cabo una enseñanza personalizada. coloquios. pues el temario de las áreas de aprendizaje se presta a ser desarrollado con estas técnicas y las diná micas de grupo se adaptan plenamente al adolescente. y se desembocará en una puesta en común colectiva... junto con otras tan esenciales como el modo de componer esas agrupaciones. de comprensión...... métodos sistematizados para estructurar y establecer la actitud y actividades de un grupo. Los grupos han de proceder de acuerdo con unas pautas que racionalicen su labor y posibiliten la obtención de buenos resultados.

Además por ser una técnica abierta es interesante su utilización separada de la actividad docente. las aplicará y las hará cumplir. libre y espontáneo. podemos prescindir de estos extremos. También es importante señalar que la gran mayoría de los métodos grupales de los que se obtiene éxito proceden de la combinación de varias técnicas o de la forma de presentarlas. Las que consideramos más precisas para este propósito son Phillips 6/6. b) Responderán a unos objetivos bien definidos. Haremos una selección en la que la elección ha venido determinada por la utilidad. Técnicas de ambientación Están dedicadas especialmente a la comprensión. Sobre ellas precisaremos unos conceptos imprescindibles. La línea rectora en la exposición será progresiva. Técnicas para establecer un primer contacto con los grupos y crear un ambiente adecuado. medios. c) Se habrá creado con anterioridad un clima propicio. sobre todo en las cuestiones suscitadas en el bombardeo de ideas. Es este un sistema de trabajo informal. sus posibilidades y objetivos. Para lograrlo. estimulando al alumno al trabajo personal. 1. estableciendo como primera premisa que son apropiadas para pequeños grupos. Técnicas para la organización y desenvolvimiento del trabajo. 3. así como una enumeración de las situaciones en que se pueden plantear habitualmente. convencidos de que la experiencia del profesor sabrá suplir las posibles deficiencias que se observen en estas líneas. En este sentido estableceremos unas líneas generales para la puesta en práctica de cada técnica. Esto nos parece motivo suficiente para que descartemos nosotros el intento de hacer una división rígida y que nos inclinemos por unas orientaciones para su utilización y en función de ellas se escogerán las técnicas según el grupo que va a aplicarlas y sus características. los alumnos por parejas o en pequeños grupos las discuten y luego se cambian impresiones en general de una manera totalmente informal. pero que resulta especialmente enriquecedor para exponer libremente ideas. • Desarrollarlo en ambiente óptimo. participación y actitudes dentro de la dinámica grupal. pueden presentarse ideas alternativas sin limitación. No vamos a hacer una exposición exhaustiva de técnicas y sus contenidos. es conveniente que exista un responsable de la coordinación quien. pero en líneas generales se trata de: • Determinar la idea que se considera. lo que significa que a menudo interesa practicar algunas técnicas para cohesionar el grupo y provocar una atmósfera cordial. siempre respetando estas tres normas básicas: a) El procedimiento indicado se seguirá con exactitud. El brainstorming Puede utilizarse en cualquier tema planteado. Según lo dicho distinguiremos tres bloques: 1. Pero como la bibliografía al respecto es abundantemente. tanto en su método como en los elementos que la componen. tratando de imaginar los pasos que van a dar un profesor o un alumno que deseen ponerlas en práctica sin que tengan unos conocimientos previos de las mismas. • Estudiar las opciones. Una vez elegidas éstas. relajado y libre para suprimir las posibles inhibiciones. Phillips 6/6 60 . que brinda la posibilidad de plantear todo tipo de aportaciones y que motiva al alumno por reciprocidad.acción o de evaluación. Después. 2. pues crea un ambiente libre de restricciones. El sistema a seguir no es único y depende de la cuestión planteada. pero con una preparación sobre lo específico del problema. 2. Igualmente se pueden utilizar sobre un solo problema y sobre una gama de problemas o cuestiones e incluso sobre aspectos particulares de un tema o problema. objetivos. es decir. aunque somos conscientes de que merecería mayor especificación y comentario. 3. El cuchicheo Es una técnica muy simple que se puede introducir en la anterior idea de agilizar el diálogo. una vez establecido un orden mínimo de intervención y planteamiento. el cuchicheo y el bombardeo de ideas o brainstorming. Técnicas de evaluación. • Establecer un tiempo de discusión.

incluso. Y así podremos optar entre técnicas como: • El panel Un grupo de expertos en fa materia discute el tema conversando ante el grupo. lo que dependerá de su experiencia en trabajos de grupo y de la finalidad que se proponga. pero exige una preparación mayor para delimitar las 61 . o lo aceptan tal cual e inician el trabajo. o por cualquier motivo no merece la pena seguir debatiendo el tema. Por su parte los alumnos. a) Fase de información Es necesario hacer previamente una recogida de datos que se pue de plantear y solucionar de la mano de personas preparadas científicamente en la cuestión de que se trate. por lo que también está relacionada con el cuchicheo. presenta con el importantes similitudes. pues al aplicarla en estas condiciones se suscitan nuevas ideas y aportaciones e incluso anima a personas que por su carácter no son capaces de aportar sus ideas propias en el gran grupo. análisis y toma de decisiones sobre un tema determinado. tanto en un caso como en otro y para aproximarse al desarrollo de esta~ técnicas es necesario establecer las funciones de los componentes del grupo e investigar en una bibliografía más o menos especializada los contenidos del tema presentado. La organización es parecida a la de la mesa redonda. • El simposio Reunidas igualmente las personas capacitadas en un tema para exponer los distintos aspectos del mismo. Al final. • La mesa redonda También aquí se reúnen varias personas para exponer sus ideas. Exige una forma determinada de situarse. Lo importante ahora son las distintas opiniones o posturas sobre el particular. pero feha ciente y variada. pero en esta técnica son ellas las que se reúnen antes de la sesión para prepararla. por lo que resulta de gran utilidad en los niveles medios y produce grandes rendimientos en los universitarios. Después de estas exposiciones se puede establecer un diálogo. cada una hablará durante quince o veinte minutos. que pueden ser coincidentes o no. pero con la condición establecida de no iniciar una discusión. Para lograrlo se nombra un coordinador que incluso puede intercalar preguntas que aclaren la cuestión. el coordinador retoma la palabra en una especie de resumen e invita a que se hagan preguntas. Esta técnica resulta muy provechosa cuando se observa que el grupo grande ha perdido agilidad en la discusión. Al inicio de la sesión. cada coordinador de grupo expondrá la opinión o conclusiones a que ha llegado su equipo. pero que puedan ser vistos por el auditorio. Sus rasgos más característicos son que cada grupo está compuesto por seis alumnos y que discuten del tema durante seis minutos. de modo que al final esté planteado en profundidad. Técnicas de trabajo Están destinadas al aprendizaje de conocimientos.Orientada hacia la descomposición del grupo grande en unidades pequeñas. o establecen un diálogo sobre lo programado por el profesor para perfilarlo. pero se debe exigir un desarrollo coherente donde no se alejen del tema. Es una técnica informal y espontánea. apasio narlos con temas de actualidad. el coordinador presenta a los miembros e inicia el diálogo con una pregunta introductoria. sino que cada uno de los de los hablantes ofrezca un aspecto particular del contenido. conviene que tengan puntos de vista distintos sobre la cuestión. efectivamente. Su finalidad es la misma que la anterior: aclarar y ampliar la visión de los alumnos e. sugiriendo sus pautas o libremente. ofreciendo una información no ordenada. Se le ha identificado con el método de «reunión en corrillos» y. en semicírculo. La técnica va encaminada a conseguir una identificación individual con el problema de que se trata. pues se trata de una confrontación de ideas. Difiere del panel en lo siguiente: el coordinador abre la sesión y presenta a los expertos. La conversación no debe durar más de una hora para no cansar al auditorio y sobre todo para permitir que éste retome el tema e investigue sobre él. ni se realicen disquisiciones sobre el mismo. El profesor plantea en el aula un trabajo a desarrollar. al finalizar la intervención del último participante. dejando un tiempo determinado a cada persona en el uso de la palabra.

para realizar cuando se tenga mucho tiempo disponible y en lugares tranquilos. muy valioso para enseñar el análisis de cuestiones. en el sentido de que cada expositor ocupará una mesa de conferenciante durante el tiempo que toma la palabra. así como reflejar dos puntos de vista. no merece la pena entrar en más explicaciones. éstas son las más oportunas: Discusiones en grupos pequeños Se han definido como el intercambio mutuo de ideas y opiniones entre pocas personas de manera metódica y organizada. que exponga sus opciones sobre el tema y sus puntos de vista. resultando una técnica que. • El foro En esta técnica. Se haga como se haga. en el que se enfrentan dos personalidades o varios eruditos. Sin embargo. • El diálogo Tiene un desarrollo y un sentido menos formal que los anteriores y consiste en una conversación entre dos expertos. aunque con un planteamiento informal. no debe durar demasiado tiempo para evitar discusiones personales. • Seminarios de trabajo Son reuniones de escasos alumnos. • La asamblea Estamos acostumbrados a ella en la vida diaria y puede ejercer un papel importante en la docencia. con un carácter formal. será beneficiosa para la puesta en común y para la evaluación del tema. b) Fase de preparación En esta fase y descendiendo al nivel del alumno podemos crear una dinámica centrada en técnicas como: • El debate Es una técnica que se puede desarrollar con opciones diferentes y se sitúa a caballo entre las dos fases que hemos distinguido. pero planteándolo en el grupo o con representante de cada grupo. La distribución en el espacio es diferente. en las que se pierde objetividad. pida al alumnado una participación parecida a la del foro. organizar el debate. debe buscarse un espacio serio que promueva el estudio. ya que exige la participación de la mayoría de los componentes del grupo. ya que se trata de planear. Lo más funcional es nombrar una mesa directiva que presente el material preparado de antemano al auditorio y éste trabaja sobre él. En consecuencia. es muy similar al diálogo. previa motivación. situadas de manera que todas se puedan ver y oír. preparar y elaborar el informe sobre el tema. podemos plantearnos de qué técnicas podemos valernos a partir de este momento. • La conferencia Como es el sistema clásico y todavía muy usual para informar de un tema. exponiendo sus ideas sobre el tema y confrontándolas entre sí. El orden de intervención responde sólo a los deseos de quien lo solicita levantando la mano. procurando justificar su postura ante el auditorio. ampliar la información y preparar el informe final sobre los contenidos de la cuestión. Con cualquiera de estos métodos superaremos el contacto en profundidad con el tema en el gran grupo y habremos recogido información suficiente para poder reunir pequeños grupos. Este mismo sentido se le puede dar a nivel escolar. En nuestra opinión. se divida en grupos. Una variante es que la mesa directiva establezca los puntos fundamentales del tema tratado y el material recogido. calcular el tiempo que cada experto necesita. El debate público. después de la información. todos los alumnos. o bien que el auditorio. se pueden ofrecer otras variantes que quizá sean las más conocidas: Los seminarios dedicados especialmente a la práctica de la asigna tura. programados por ellos.exposiciones. ya hemos hablado de ella anteriormente. etc. permitiendo aclarar y comprobar datos. discuten en forma espontánea en torno al tema o problema propuesto. El coordinador tiene un papel limitado a conceder la palabra y cortar las intervenciones que se alarguen en exceso. Además. con grupos de veinte o veinticinco 62 . En este caso cada espectador saca sus propias conclusiones. dirigida y controlada por el coordinador.

Consiste en escenificar de forma teatral una situación determinada mediante la utilización de los datos que se tengan al alcance. etc. lo que sitúa en primer plano a las lecciones magistrales y a las conferencias. temas. Es una técnica flexible. no lo están menos los apuntes. LA CLASE MAGISTRAL Y LA CONFERENCIA El aprendizaje está basado aún. ya sean opiniones objetivas. motivadores y comunicadores de la técnica grupal. técnicas que pueden delimitar la evaluación de los resultados obtenidos. porque son ocasiones magníficas para profundizar en un tema. terreno en el que existe una total deformación. Las unas porque sobre ellas descansa el desarrollo de una parte del programa y vertebran la marcha del cur so. Sus resultados dependerán precisamente de la inquietud que despierte para posteriores intereses. Y los seminarios formales. problemas. Nos referimos a las dramatizaciones y a los juegos y simulaciones. Se necesita también un ambiente de respeto. centrada en el «papel» escogido por los alumnos sobre situaciones de la vida. Las personas que intervengan han de introducirse en el personaje que representen. líneas de conducta o respuestas a posturas persona les. clarificar un problema. • Las dramatizaciones Es uno de los medios más conocidos. Hemos dejado para el final lo que podríamos definir como actividades que poseen un sentido lúdico. el roleplaying o dramatización espontánea. hasta el punto de que se les concede a ellos más importancia que a la bibliografía.personas. pues no se puede prever la actitud del entrevistado. pero no se debe convertir en un mero juego. Los parlamentos serán concisos. El planteamiento dependerá de lo que se quiera obtener. iniciándose las sesiones de trabajo que conducen a unas conclusiones y a una evaluación. donde se interroga a una persona sobre la cuestión que nos ocupa o sobre las dudas que tene mos planteadas. Por ejemplo. además de que suscita otros esquemas de trabajo como seminarios. en la transmisión oral de conocimientos. pues libera de inhibiciones y permite la intervención a posteriori en el debate. No exige previo ensayo. las otras. 63 . En este grupo hemos de incluir una técnica muy conocida. Presenta muchas variantes. No se puede precisar con exactitud en qué momento han de ser utilizadas. un alumno elegido por el grupo es quien hace de entrevistador e incluso graba lo dicho para un estudio más reposado. en los que se reúne un grupo numeroso de personas en un lugar apartado y se nombra un presidente o una comisión que prepara el material y después de iniciar la sesión reparte las cuestiones planteadas a los grupos previamente organizados. tomar contacto con materias antes poco conocidas o ignoradas por el oyente. 4. en no poca parte. Para que su resultado sea bueno las preguntas deben estar preparadas de antemano y su formulación ha de ser ágil y conducida por componentes del grupo con recursos dialécticos. pues eso depende de la madurez del grupo y del desarrollo que posean en el mundo de las técnicas grupales. aunque lo hagan con libertad de expresión. como es la entrevista. • La entrevista No podemos olvidarnos de una técnica que puede ser provechosa en cualquier etapa del estudio de un tema y que tiene la ventaja de ser atractiva para el grupo. O bien es el pequeño grupo el que plantea la entrevista. Resulta muy útil en la enseñanza porque con ella se puede transmitir información y desarrollar habilidades. Es frecuente oír a nuestros alumnos. Esta vigencia de la transmisión oral es la que confiere una importancia excepcional a los apuntes o notas que toma el alumno mientras escucha al profesor o conferenciante. discusio nes en pequeños grupos. etc. desarrollados a nivel universitario. con ideas claras para no alargarse inútilmente y dejar paso al final a un pequeño debate. lo que las hace especialmente atractivas en la enseñanza media y en las escuelas de formación del profesorado y muy poco apropiadas en los niveles universitarios. en la que cada uno de sus componentes hace un número determinado de preguntas. Y si denostada está la lección magistral.

corresponde al binomio profesor-alumno.. en la que éstos preparan unos temas y aquél explica otros. − Desentenderse de las preocupaciones y objetivos de los oyentes. Si a esto le añadimos que algunos profesores no saben más que lo que dicen y que otros ocultan celosamente el título y autor del libro que siguen en sus explicaciones. igual que si se hubiera hecho un ejercicio de dictado. Es posible que la exposición suscite dudas o malos entendidos y que los alumnos deseen intervenir para expresar sus inquietudes. Cuando se prepara adecuadamente. Según las últimas aportaciones pedagógicas para que la clase magistral sea realmente útil debe ser una lección integral. evitar el narcisismo en la exposición y facilitar información complementaria me diante la utilización de bibliografía. Para ello se aconseja que su esquema incluya tres dimens iones fundamentales: la orientación inicial. cuando el tema es desconocido para el alumno o cuando la elaboración por éste no es posible. textos. diapositivas. sistemáticas y precisas. por esa expresión se entiende que se ha podido recoger lo que ha dicho el profesor casi literalmente. contrastadas con la bibliografía. El principal peligro de la clase magistral es caer en el «divismo» del hablante. En sus explicaciones el profesor tendrá presente el nivel en que se encuentra su auditorio.refiriéndose a un profesor cualquiera: ése exige sus apuntes. tener unos «buenos apuntes» no significa disponer de unas no tas claras. pues perjudica la atención del oyente y produce cierto rechazo en la receptividad de la información. nos ha parecido conveniente dedicarles nuestra atención aquí para ofrecer unas apreciaciones que hemos ido haciendo a lo largo de nuestra docencia. En estos casos. la lección entraña un esfuerzo nada desdeñable. unido a una mímica adecuada. Y no es sólo eso. y otras expresiones por el estilo. porque la duración de la clase impida la exposición completa del tema que se desarrolla. como las proyecciones. − Fomentar el memorismo y ser un monólogo en el que rarame nte se introducen otros elementos (mapas. a la que se remitirá al alumno para que profundice en el estudio y pueda complementar con su trabajo personal lo que acaba de oír. máxime si se incluyen recursos didácticos. pues no llega a captar la atención de los alumnos. Ello apunta a la conveniencia de que el desarrollo del programa sea una actividad compartida entre el profesor y el alumno. el éxito resultará muy asequible. que corresponde al tema. básicamente. En cuanto al desarrollo de la lección magistral. que. La exposición debe ser directa.. pueden resumirse en las siguientes: − No tener en cuenta el tiempo que el alumno puede prestar atención debidamente. Estas tres dimensiones han de ir encaminadas a fomentar el afán de saber de quien escucha. se ha apuntado que ha de tener lugar. y la exigencia psicológica. cosa muy frecuente en los medios universitarios. la exposición y la síntesis final. Es conveniente.). Una dificultad nada desdeñable es que este esquema no sea posible seguirlo siempre. ilustraciones o lecturas de textos cortos representativos de lo que se va diciendo. sobre todo. Un tono de voz natural y coloquial. sin introducir ningún otro elemento. en Ja misma forma en que lo ha dicho. Si además a la exposición se le da una secuencia expositiva que contenga interrogantes y cause cierto suspense. facilitan la comunicación y el interés del auditorio. es decir. tanto en el que habla como en 64 . pues. pero por desgracia sus resultados son decepcionantes más veces de las deseadas. • La lección y la conferencia La lección magistral es la forma por excelencia de la enseñanza directa en la que la conducción de la misma corresponde al profesor. una especie de síntesis entre la exigencia lógica y la exigencia psicológica. Esto supone una interrupción de todo el proceso. el «saber hacer» del profesor es determinante y su experiencia será la mejor consejera. Como alumnos y profesores tenemos que trabajar con estos ele mentos. con cambios frecuentes de tono y ritmo para facilitar la atención. Una actitud tímida o un tono grandilocuente sostenido pueden hacer naufragar la mejor lección. es fácil entender las fuertes críticas que en los últimos años han caído sobre la clase magistral. sin afectación. su contenido debe aspirar a ser un término medio entre ambas: la exigencia lógica. estudia sus apuntes y aprobarás. para que sus clases se ciñan a él.

Así pues. dará por concluido el acto. Su contenido puede ser de diversa naturaleza. tanto por el contenido como por el público asistente. Si no hay colo quio. el profesor. Hay que procurar dar una visión cerrada y unitaria del tema tratado.el que escucha. En ese tiempo. A partir de ese tiempo la capacidad de atención del auditorio se resiente y puede naufragar todo el esfuerzo del conferencia nte. pero en las tres se dan unas coincidencias. porque el nivel de la conferencia es tal que no pueden seguir al conferenciante por faltarles preparación. en su mayor parte. Cuando el moderador vea que las preguntas sin interés se suceden. En resumen. El sentido común del alumnado y la experiencia del profesor harán el resto. Sin embargo. están favorablemente dispuestos. que tiene como finalidad hacer asequible una cuestión a un público poco iniciado o desconocedor de la misma. en unos casos porque sólo escuchan cosas sabidas y se defraudan sus expectativas. información o conocimientos. Desenfocar este extremo puede hacer que los asistentes se desentiendan de lo que oyen. La conferencia es la lección magistral por antonomasia. Hay que tener siemp re presente que el coloquio no conviene que se alargue excesivamente. que da cuenta de los resultados obtenidos en una investigación. porque una mala conferencia no suscita un buen coloquio y una buena conferencia puede 65 . si la confe rencia va seguida de un coloquio pueden plantearse algunos interrogantes que facilitarán más tarde el inicio del diálogo. En el segundo caso se recomendará que se espere a que acabe la exposición. el tema debe cerrarse evitando que algunos planteamientos que den sueltos o solamente apuntados. o si responde a una inquietud individual. pero. En cuanto a su contenido. por lo que su receptividad es mayor. podemos distinguir tres tipos: la especializada. Tampoco conviene olvidar que los primeros veinte minutos de la exposición son fundamentales. que reúne los conocimientos y la procedencia de los mismos sobre un tema determinado. aconsejará que se le interrumpa y se le plantee la duda. en otros. Pero como ese conocimiento previo es imposible. Para recuperar su atención son buenos procedimientos las proyecciones. pues en alguna ocasión dará la impresión de que tiene prisa por acabar o que no le gusta ser interpelado. si no. Lo ideal se ría conocer las preguntas antes de que se ha gan para responderlas sobre la marcha y aplazar las respuestas a las preguntas individuales. dejará de atender y. es conveniente emplear algún recurso que relaje la tensión de los oyentes. la conferencia tiene una clara ventaja sobre la clase y es que los asistentes. fundamentalmente. Resulta muy práctico que el presentador del conferenciante o alguien haga de moderador si va a haber coloquio al final de la confe rencia especialmente para evitar que sea el propio conferenciante quien ponga fin al mismo. es fundamental que el contenido de la conferencia esté adecuado al nivel del público. A veces. desde el inicio de la charla. A partir de los veinte minutos puede producirse un bache en el auditorio. referir alguna anécdota o recurrir a cualquier otro procedimiento que rompa el ritmo. superado el cual el interés puede mantenerse con facilidad hasta el final. lo mismo que su capacidad de atención. En efecto. el contenido de la conferencia debe prepararse cuidadosamente en toda su extensión y más aún en sus comienzos. Por lo que respecta al público. la de síntesis. posiblemente. Una conferencia dirigida a un público especializado debe ser más profunda y científica que otra dirigida a unos oyentes calificables como gran público. relaje a los asistentes y les dé el respiro necesario para recuperar la concentración. Cada una de ellas tiene una mecánica diferente. antes de empezar a desarrollar la lección. que considere si es de interés general para todos los oyentes. y la de divulgación. que en el coloquio se consume un tiempo prudencial (de diez a quince minutos como máximo) o que no hay más preguntas. comiencen los abandonos del local. Ese bache aludido puede durar entre cinco y diez minutos. el público ha debido sintonizar plenamente con el hablante. para no perder esa ventaja inicial. con el consiguiente peligro de que se rompa el clí max y cueste retomar el hilo de la exposición. otras veces responden a motivaciones individuales generadas por muy diversas causas. debe aconsejar que si a alguien se le plantea una duda al escucharle. en torno a la media hora. para que el interés inicial del público se vea recompensado y se mantenga hasta el final. la duración de la conferencia no debe sobrepasar los cuarenta y cinco o cincuenta minutos. esas preguntas son la muestra emergente de una situación general del auditorio. En el primer caso.

En cualquier caso. La conferencia de síntesis debe ser la más calculada en extensión y contenido. A la postre. Las ventajas principalmente y entre otras son dos: Efectividad en la comunicación y medio limpio. pósters. Por lo demás. de fácil manejo. 2.). que pierde motivación e interés.. Ese procedimiento es el que permite un mayor ajuste entre lo que pretende el conferenciante y los medios que emplea para conseguirlo. cuadernos-fichas de trabajo.. creemos que lo que antecede puede servir de orientación al que va a iniciarse en esta actividad y al que está dando sus primeros pasos en ella. c) Medios visuales fijos proyectados: (Diapositivas.. Las ventajas que presentan éstos son: Simplicidad de uso. es la experiencia la que nos hace corregir errores y potenciar aciertos. fácil registro de las respuestas de los alumnos y aplicable a grupos o individualmente. filminas. pues contará con un público más exigente e interesado. En cuanto a los inconvenientes que podemos ver en estos medios citaremos los siguientes: El éxito depende de la habilidad para la lectura y puede propiciar más la memorización b) Medios visuales fijos no proyectables: (Móviles.. Los medios como ayudas instructivas a) Medios impresos: (Libros de texto. el aprendizaje puede llevarse en cualquier tiempo y lugar y el alumno puede revisar y repetir las unidades de estudio tantas veces como sea necesario. cl conferenciante puede utilizar los recursos que se recomiendan para las clases magistrales y adecuarlos en cada caso a la dinámica de la conferencia que va a desarrollar.) Las ventajas que presentan son: Cada persona pue de adecuar su ritmo de lectura a sus habilidades e intereses... Los medios como sistemas instructivos: Medios que giran en tomo a la enseñanza programada: 66 . transparencias. pues contará con un público heterogéneo. Sus ventajas: Fácil manipulación de los mensajes. procurando equilibrar su contenido y ajustándolo al tiempo que se desea consumir para. llegado el momento..diluir su efecto si el coloquio no está bien planteado o se alarga en exceso. e) Medios audiovisuales fijos y en movimiento: (Montaje de diapositivas. Si no tenemos en cuenta el tiempo podemos perdernos en detalles que por el tratamiento recibido parecerán más importantes que cuestiones capitales a las que sólo hemos podido aludir por no alargarnos en exceso. leerla ante el público. En cuanto a sus inconvenientes principalmente es la ausencia de experiencia visual o táctil. La conferencia de divulgación debe ser la más ágil y dinámica en su desarrollo. cine. fotografías.. Otra cuestión es la adecuación entre el tiempo de que se dispone y la materia que se va a desarrollar durante él. Si esa adecuación no se calcula el resultado será desequilibrado y puede producir grandes distorsiones. pero. Una forma de evitarse complicaciones en este terreno es redactar la conferencia en su totalidad. de consulta. reproducciones de la realidad. no hay fórmula mágica que asegure el éxito en una conferencia. eficacia y su bajo coste. En esa adecuación no hay que olvidar que la conferencia especializada es la que debe tener una preparación más concienzuda y rigurosa. CARACTERÍSTICAS BÁSICAS DE LOS MEDIOS EDUCATIVOS 1. 5. pero presenta inconvenientes respecto al auditorio. modelos. cintas magnetofónicas. discos. a fin de que la información que s(' suministra sobre cada punto esté en consonancia con su significación real en el contexto del tema abordado.).. No obstante.. por lo general. vídeo y televisión). poco preparado y poco exigente también.). guías para el alumno. pizarra. d) Medios auditivos (Programas de radio.

• Ramificados (la información se presenta en ítems más largos y al final de cada uno el alumno debe responder a una pregunta.− − Fichas autoinstructivas. 67 . − Enseñanza asistida por ordenador. − Sistemas individualizados mediante medios audiovisuales (vídeo interactivo). Textos de enseñanza programada: • Lineales (la información se presenta como sucesión de elementos sencillos y cortos).

pero que pensamos en imágenes. estableciendo nuestro lugar en el mundo. Por ello. otros. recorremos sus calles y nos ponemos en contacto con sus gentes. La idea se identifica con la imagen y las palabras la sugieren. con el mundo interior que reflejan. lo que sabemos y creemos e. a la lectura y a la escritura y desarrollar una comprensión icónica con el fin de analizarla objetivamente y considerarla a través del sentimiento. despierta vivencias. Es una apariencia o conjunto de apariencias utilizada por el hombre para conocer el mundo que le rodea. Nuestro cerebro recoge mensajes. Es más. pero nada puede ofrecer un testimonio más directo. Es el dominio del mundo y de la vida. sin olvidar en nuestro contacto la magia que nos seduce despertando en nosotros la imaginación y la creatividad. literalmente significa reproducción o representación de algo. que al codificaría. inmediatamente se convierte en un paisaje animado en el que tomamos parte. en un primer momento. representa objetos. oler y gustar es el instrumento para relacionarse con el medio.) invade nuestra vida. Cada imagen encarna un modo de ver y presupone una percepción o apreciación personal. que no establece gran contacto con el ambiente. debemos tratar de transformar la realidad que nos ha tocado vivir y comprender que el hombre actual es un contemplador pasivo de su cultura. vídeo. lo que es más importante. nos daremos cuenta de que. Vivimos una época en la que la producción. que le son propios. y así. de procedencia latina y griega.. incluso nos sitúa en la historia de la información recogida por el ojo y enviada al cerebro. ausente o presente. Si nos preguntamos ¿qué hacemos cuando llegamos a una ciudad nueva?. Nuestro sistema educativo asigna mucha importancia al aprendizaje de la correcta información de hechos y con demasiada frecuencia se utiliza la imagen sólo con poder didáctico para hacer más clara la disciplina. A través de ella establecemos contacto con cua lidades sensibles de los objetos. ya que al ser contemplada por la vista llega antes que la palabra. recreado o imaginado. LA IMAGEN El término imagen. son sus elementos característicos.. no debe ser utilizada solamente para reforzar o subrayar lo que la palabra nos refleja. un auxiliar de la palabra. periódicos. la emparentan con todo tipo de lenguaje.. publicaciones varias. cine. La proliferación de imágenes fijas (revistas. ya que la lectura icónica es muy subjetiva. El mundo sería un gran supermercado de éstas. la educación y la visión en masa suprimen las relaciones sensoriales del individuo y los centros educativos han hecho y hacen verdaderamente muy poco por solucio nar el tema. Pero sobre todo es un medio de comunicación importante que realiza la cone xión emisor-receptor a través de unos signos que constituyen su vocabulario: unos. Por este motivo es fundamental romper la dedicación exclusiva a lo verbal. Con la imagen se aprende. producto de la fantasía. se entiende y se conoce. se descubre. mientras que nuestros antepasados estaban plenamente identificados con su entorno. lo que hace imprescindible el desarrollo de la capacidad perceptiva en el hombre y más aún en el proceso educativo. a pesar de las voces que se han levantado contra ella en distintas épocas. el hombre actual se crea su fábrica de sueños o su cultura de mosaicos. tocar. se dirige primero a la sensibilidad y luego a la mente. La capacidad de ver. y cuando estudiamos su plano. Esto es debido a la confusión que reina a nuestro alrededor. crea experiencias y asociaciones y nos construye un mundo real o. La imagen no es. 68 . una habilidad ni un juego. más apetecible o más motivador un tema cualquiera. el sentimiento y la idea. Nuevas tecnologías y medios educativos 1.Capítulo V.) y móviles (televisión. No podemos. y sin darnos cuenta del peligro que supone esta forma de vivir. sin percibir que nuestro pensamiento se organiza en palabras. a veces. pues. No es. con su forma exterior y.. pero olvidamos que el hombre aprende a través de los sentidos. es palabra y ha acompañado a la humanidad a lo largo de su existencia. padeciendo cambios constantes que nos impiden estudiar o analizar lo que cotidianamente vemos. esa ciudad es un simple punto de referencia. Somos esencialmente espectadores y olvidamos la necesidad que el hombre tiene de situarse y de identificarse con lo que ve y hace. en fin. sentir. Estamos saturados de imágenes. aunque no analicemos su contenido.

por su multiplicidad, asimilar la información, pero si codificamos lo que nos quieren trans mitir, consiguiéndose un mundo irreal de sueños, una visión deformada del medio y, lo que es más grave, una filosofía homogénea, consumista, basada en la competencia, la utilidad y la violencia; se produce así un hombre-radar, enr arecido, estándar y se destruyen nuestras coordenadas espaciales y temporales al encontrarnos a través de los me dios de comunicación con un mundo sin límites. Hoy más que nunca necesitamos una ética de la imagen; hay que enseñar a analizarla, usarla, disfrutarla, valorarla e, incluso, criticaría, y a defenderse de su manipulación, y todo eso sólo se puede conseguir con un aprendizaje para la imagen. Nos vamos a detener aquí en la relación arte-imagen actual, tratando de esclarecer la semejanza que pueden poseer, pero para no lle varnos a confusiones y teniendo en cuenta los niveles en que nos va mos a centrar, utilizaremos fundamentalmente el término comprensión estética y la necesidad de desarrollar la sensibilidad hacia el medio y hacia los sentimientos de los demás. El profesor del área de Artística tiene una situación, en cierto modo, especial, pues puede permitirse el lujo de ser más informal y de encontrarse con una materia que es atractiva para el alumno. A partir de los quince, dieciséis y diecisiete años se comienza una época de aprendizaje voluntario en esta materia, dejando de ser ya la expresión del yo como lo es en la infancia. Normalmente, dado el carácter complementario que se le ha dado al estudio de la imagen, se comienza tarde, cuando ya están cubiertas las materias, y no se hace de forma sistematizada, progresiva ni adaptada a las etapas del desarrollo del alumno; por otro lado, el programa está orientado hacia estudiantes que van a seguir una carrera artística o que han de cubrir esa asignatura por razones del plan de estudios. Como en estas páginas no estamos supeditados a un programa, vamos a adentramos en la imagen abiertamente, con el recurso a técnicas que nos permitan establecer contacto con ella en cualquier mo mento u ocasión. De entrada hemos de dejar sentado que hay que empezar muy temprano en nuestro sistema educativo a enseñar «buen gusto» y a desarrollar el hábito de coleccionar los objetos e imágenes de nuestro ambiente. Educar, pues, en la estética. Lo que significa organizar el pensamiento, el sentimiento y la percepción hacia una forma de expresión que sirva para comunicar a otros nuestros pensamientos y expresiones. La formación artística debe reflejar al individuo que la realiza, bien del pasado, bien de nuestra cultura. En este sentido el estudio de la imagen estaría dirigido a todas las personas, no importan el nivel en el que se encuentren, sólo hay que interesarlas de tal modo que resulte una experiencia significativa, en la que deben concentrar sus energías para solucionar problemas creativos. Desde este punto de vista, la enseñanza de la imagen se convierte en un gran reto y para salir airosos de la prueba es necesario derribar los obstáculos y prejuicios que pue dan existir hacia la imagen, procurando: • Suprimir el temor hacia la comunicación. • No actuar con posturas de recelo o rechazo hacia cualquier tipo de representación. • Dirigir el aprendizaje. • No abusar de las imágenes. • Olvidar en lo posible la eficacia intelectualista. Tipos de imagen visual Llamamos así a la imagen, centrándonos en que es un recurso de comunicación con el que cuenta el hombre de modo natural, menos organizado que el lenguaje verbal, pero con categoría de signo lingüístico, con su significante (lenguaje) y su significado (mensaje), aunque encierra la ambigüedad propia de las representaciones. La imagen es reflejo de un objeto ausente, fantasía y realidad, producto individual y social, concreta y abstracta, expresión del pasado, presente y futuro. La imagen, pues, es un generador magníficamente organizado del lenguaje, en el que todo es mensaje, lo que hace necesaria una clasificación para su mejor utilización, distinguiéndose muchos tipos, según los puntos de vista, su origen, sus fines, su contexto... Ello le da al tema una enorme amplitud que por razones funcionales nosotros hemos de resumir al máximo, limitándonos a las imágenes fijas (artísticas y artificiales) y destacando en las imágenes móviles el cine y la televisión. El cuadro adjunto nos da el
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marco en el que nos vamos a mover y sobre el que hemos hecho nuestra selección. • Imágenes fijas Son todas las que se ofrecen a nuestra vista y provocan una reacción mecánica a ciertos estímulos, son las que configuran nuestro entorno, nuestra cultura o reflejan sociedades y épocas pasadas. Por tanto, las imágenes fijas son muy variadas: nos las ofrecen las revistas, periódicos, libros, la misma calle... Todas ellas se comentan utilizando la misma técnica, pero dada su importancia, nos ocuparemos de las diapositivas y carteles, empleando todo tipo de imagen en su aplicación didáctica. La obra de arte emplea gran cantidad de recursos y de lenguaje va riados - figurativo, no figurativo, simbólico, formalizado (cuando se ha convertido en cliché)- manejando en la mayoría de los casos un código común, reconocible por el espectador y en el que sólo cambia el mensaje. Si por el contrario el código es desconocido, no se entiende el mensaje y provoca una sensación de inquietud, hecho que queda perfectamente reflejado en el contacto con el arte contemporáneo, tras la invención de la fotografía, que supuso un cambio en el modo de realizar la imagen, por ser ésta más cercana a nuestra realidad, aunque como todas las imágenes entraña la selección por el fotógrafo de una visión entre otras posibles y diferentes. La publicidad recoge las características de la fotografía y ha sido estudiada, razonada y trabajada para producir un impacto al observador y despertar su imaginación. En este sentido, las imágenes publicitarias son artificiales, meramente informativas y se desechan cuando ya no interesan, creando un mundo de apariencias. No podemos olvidar que la imagen se encuentra supeditada a nuestra manera de verla, a nuestra percepción iconográfica, concepto tremendamente amplio que enc ierra la visión del objeto y la postura que tomamos ante la representación. Con esto entraríamos en el mundo de la percepción, sobre el que se han escrito ríos de tinta, pero que sigue preocupando a los profesores del área artística. Nuestro ojo es una cámara fotográfica perfecta, que aprehende el mundo, recogiendo las propiedades de los objetos, su representación bidimensional, y a través de estímulos obtenemos una representación tridimensional. En este sentido es diferente nuestra imagen retiniana de su obra artística o del entorno tridimensional que nos rodea. Los objetos tienen cada uno su forma y llenan un espacio yuxtaponente en el conjunto; nuestro cerebro los ordena, los relaciona y nos hace distinguirlos, con unas constantes de luminosidad, de tamaño y espaciales. Pero son precisamente estas constantes las que pueden diferir de unas personas a otras, lo que provoca una dificultad de visión y una diversidad ante la misma imagen. Curiosamente, la imagen artística presenta unos recursos que nos orientan en la perspectiva, sombreado y tamaño de los objetos. Todo lo expuesto sería el primer contacto fisiológico con la imagen, que luego convertiremos en una actividad psíquica, atribuyéndosele un valor representativo o una significación. En este orden de cosas, la más perjudicada es la obra de arte, pues la miramos condicionados por una serie de principios que en su mayoría son falsos. Existe una manifestación del pasado, con lo que su iconografía resulta tremendamente remota, como reliquias cargadas de religiosidad que quedan para unas escasas capas sociales: las que tiene riquezas. Todos estos prejuicios han quedado superados en cierto modo con las reproducciones, pero nos es difícil acercarnos a una obra de arte sin seguir utilizando las normas establecidas por los manuales, sin tratar de aplicar un nue vo lenguaje, a través del cual perdería su autoridad, pero no nos relacionaríamos con ella comprendiendo quién usa ese lenguaje, para qué y qué experiencias son las fundamentales en ella. Como rito o magia, como control social o coto de una sociedad enriquecida irá adquiriendo otro tipo de autoridad. En función de este objetivo, para romper con la mistificación del pasado, trataremos de ver los caracteres que definen a una imagen pictórica y a otra artificial, tratando de comprender sus semejanzas y diferencias, para lo que seguiremos la teoría de Berger, una de las más interesantes en este terreno.

La imagen artística

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Es la que en cualquier época histórica, pasada o presente, plasma el mundo que nos rodea, aproximándonos al hombre, su forma de vivir, de trabajar, de ser, reflexionando en sus sueños y fantasías; en fin, la imagen de lo que sabe de sí mismo y de su entorno. Sin entrar en las múltiples corrientes, estilos o períodos del arte como hipótesis y establecidas y aprendidas, distinguiremos dos modos diferentes de ver el entorno a consecuencia de los adelantos científicos y tecnológicos y, muy especialmente en las imágenes plásticas, dejando a un lado las formas arquitectónicas, de mayor sencillez en su comentario, y distinguiremos dos apartados: la iconografía del pasado y la imagen del siglo XX.

La iconografía del pasado

Esta iconografía presenta unos caracteres definitorios que son los que siguen: − Imágenes creadas y destinadas a un lugar determinado, aunque actualmente convivan con el espectador y se incluyan en su vivienda. Se las considera objetos de enorme valor por ser ejemplares únicos de un artista y una época, irrecuperables en su pérdida, no obstante contar hoy con gran cantidad de reproducciones de ellas que posean su sentido informativo. − Instrumentos de posesión, que tienden a ser propiedad de las clases dirigentes, sirviendo a sus intereses ideológicos, celebrando su riqueza, pero sobre todo produciendo placer a quien los posee. − Portadoras de mensajes; imágenes que nos informan del pasado y de sus ideas utilizando un lenguaje plástico, cuyo ilusionismo es ma yor en la pintura que en la escultura y nos presentan: retratos de gran variedad y tratamiento diferente (según sea para perpetuarse e inmortalizarse o para mantener un sentimiento formalista y público), desnudos (en cuyo análisis descubrimos posiciones diferentes al estar tratados como espectáculo o como reflejo del sentimiento personal del artista o estar cargados de sensualidad, dirigidos al espectador para afectarlo y provocar emociones), edificios famosos de una época (recreaciones del poder político, económico o religioso y de la posesión de sus propietarios), objetos indicadores de la posesión y de las particularidades de la época (tales como: comestibles, animales, objetos artísticos, etc.). − Imágenes de género o costumbristas, de representación popular, pero con un ilusionismo subyacente y una orientación generalmente dirigida a una idea establecida. − Paisajes como concepción de un espacio que o bien expresan el lugar del hombre en el mundo, relacionándolo con ideas científicas, o bien, como género independiente, reflejan la naturaleza que rodea al hombre entre sus contemporáneos. − Consideración de los ideales sociales, tales como heroísmo, amor o ejemplar modo de vida, a los que frecuentemente infunden un sentido clásico y mitológico. En suma, misivas diversas, imágenes sociales de la humanidad y del pasado, expresados con lenguajes diferentes, pero con un espacio representativo que utiliza elementos icónicos característicos y perfectamente reconocibles, así como leyes establecidas. • La iconografía del siglo XX Nuestro siglo señala una ruptura total con lo anterior, pues supone un cambio radical en el estudio del hombre a consecuencia de los avances tecnológicos, científicos, económicos y sociales, rompiendo con la concepción artística del mito social o cultural y concediéndole un sentimiento de evasión e, incluso, de placer estético para una sociedad consumista. Por primera vez, lo icónico es efímero, carente de corporeidad y libre, pero no accesible a causa del desconocimiento del lenguaje que utilizan los artistas. En este sentido conviene delimitar las dos constantes fundamentales que la experiencia estética desarrolla en esta centuria, para comprender el nuevo modo de ver. Baudelaire las define con una frase muy expresiva: «de la evaporiza ción y de la centralización del yo». Son dos posturas diferentes: en la primera, el artista se introduce en el mundo, penetra en el espacio y los modifica de alguna manera; por el contrario, la segunda supone una concentración en sí mismo, reflexionando sobre sus propios pro71

Ambas actitudes son analíticas y utilizan un procedimiento reflexivo. formas. con lo que interpreta el mundo que nos rodea. volumen. la pintura y la publicidad emplean un lenguaje común (incluso la publicidad recurre a imágenes del pasado). O bien trans forma los objetos en un lirismo pictórico al desplazarlos de su contexto habitual y desembocar en un ilusionismo pletórico. provocando insatisfacción por no poseer lo deseado. nos daremos cuenta que nunca nos habla del presente: suele referirse al pasado y al futuro. Estas imágenes poseen unas características que las definen y que podemos enumerar así: − Son medios competitivos. − La publicidad presenta una humanidad sin acontecimientos. − Es un lenguaje que siempre tiene el mismo objetivo: el que podamos elegir y transformemos nuestras vidas. nos impacta y nos transmite informa ción. la imagen de arte tiene un valor exclusivo. ya que sin percibirlo. posee simultaneidad de difusión en el tiempo y en el espacio y reúne conceptos contradictorios propios de una sociedad consumista. El artista . que cambian constantemente. que implica un lenguaje metonímico. coches.y eso es muy importante. mientras que la de la publicidad es reproducida en todos los puntos del planeta. − Entre los motivos que la informan ejerce un gran papel la sexualidad y el afán de la consecución de un ser deseado y amado. como no refleja el presente. Se trata de la publicidad. sino que lo centra en las relaciones con los demás. El arte de¡ comportamiento se dirige a los procesos mentales que rigen la formación del arte. en un orden místico. La publicidad Utilizamos este concepto. abriéndonos horizontes a otros modos posibles de vida. Descompone el todo en sus partes elementales (líneas. Si nos fijamos.cedimientos y sobre las funciones mentales que comportan. pues. Si reflexionamos sobre lo que llevamos dicho. para lo que utiliza unos componentes básicos. el subconsciente. El arte conceptual es una corriente autorreflexiva. pero consideramos que éstas son bastantes. − Reflejan la idea de falsa libertad humana para escoger entre una amplia gama de productos. pero utilizando un lenguaje metafórico que relacio na lo interno con lo externo. el sujeto y el objeto. creando un modelo representativo. El objeto y el motivo han perdido toda importancia.) y no elogiar el placer del objeto en si mismo. nos daremos cuenta de que utilizando distintas técnicas. lo reelabora y ejecuta la idea. que multiplican la realidad. Podríamos seguir enumerando características de esta iconografía de nuestro siglo. el hombre y la naturaleza a fin de reflejar el sentimiento. afianzando su posición o. 72 . que nos lanza continuos mensajes y despierta nuestra imaginación mediante la técnica del cartel. lo que hace necesario su análisis. reales o imaginados y que adornan nuestras ciudades saliéndonos al paso constantemente. por el contrario. lo elabora. pieles. etc. evita cualquier cambio. donde las formas son reducidas al mínimo. masa) y lo dispone en un entramado espacial con el fin de plasmar un universo simplificado o un espacio arcaico y primitivo de impresiones sensoriales o bien reducido a elementos constantes y limitados. quizá no demasiado exacto. pero sus mensajes son absolutamente diferentes. para acercarnos a la exactitud del trabajo científico en relación con las matemáticas y la geometría. prometiendo la felicidad por la fascinación (incita a pensar lo que se puede llegar a ser si se compra tal o cual cosa. • La imagen artificial. Todos los «ismos» de este siglo se incluyen en estas dos actitudes artísticas. con un proceso de abstracción. al dirigirse a un propietario o a un futuro comprador. que benefician al fabricante y a la econo mía del país. Por otro lado. para denominar a las imágenes que refieren a una información real del entorno que nos rodea. cosméticos. color.reconoce el motivo. Ambas posturas estable cen dos modelos artísticos que irán evolucionando a lo largo del siglo y que son e] arte conceptual y el arte del comportamiento. presentándonos un futuro que nos sonríe y se nos ofrece). con lo que centra su mensaje en la ansiedad por conseguir dinero y rique za para poseer lo anunciado. por lo tanto reconocible. como son alimentarse de objetos reales y deseables (ropas.

Bien. En las páginas que preceden hemos procurado establecer un acercamiento global a la imagen y una somera clasificación de la enorme diversidad icónica que podemos encontrar. En ellas recomendamos la conveniencia de analizar la imagen, comprenderla e, incluso, aprender a criticaría para evitar que se nos manipule y para lograr que provoque en nosotros placer estético al contemplar el pasado y presente de la Humanidad. El estudio de la imagen no es una disciplina, es un «empleo» tremendamente satisfactorio, que puede llenar nuestras vidas. Con todo ello enunciamos las dos posturas que los estudiosos sostienen en debate sobre el mundo icónico, pues para unos lo fundamental es la compresión de la obra artística, y para otros, cualquier concepto mata la esencia, lo fundamental es experimentar placer estético. Sin entrar en esa polémica (detenernos en ella no nos aportaría na da en este momento), lo que no podemos dudar es que la imagen visual encierra un lenguaje, por ser un medio de comunicación, y transmite mensajes. Dada esta realidad y sin caer en un enfoque intelectualista, debemos aprender a leer, a comprender cómo se codifica ese lenguaje y se descodifica para que podamos penetrar en la esencia fundamental de la imagen. Por eso creemos que es conveniente que nos ocupemos a continuación de esta cuestión, lo que haremos aunque sea de forma esquemática, pues no se trata de agotar el tema (lo que no podría hacerse en un solo volumen de gruesas proporciones), sino de establecer una introducción que, en principio, clarifique y, luego, inquiete e incite. La lectura estructural de la imagen El primer contacto con la imagen debe hacerse a través del sentimiento y posteriormente establecer la idea. Todo conocimiento supone la descodificación de un mensaje y el proceso que se sigue en la descodificación es siempre igual: − recepción del mensaje − elección de código − confrontación mensaje/código. Con este planteamiento, las pautas o niveles a seguir en nuestra lectura serían los siguientes: I. Lectura connotativa II. Lectura denotativa III. Lectura estructural del núcleo • Lectura connotativa Este tipo de lectura constituiría el primer contacto intuitivo con el núcleo generador de la imagen, y como tal, está cargado de subjetivismo. Tiene una función emotiva, transmite una significación emocio nal. Es importantísima esta primera aproximación al mensaje para el goce con la belleza y la estética y es una conquista que en el niño resulta fácil, pero que en el adulto aumenta su dificultad, al no estar acostumbrado a expresarse con sentimientos, sino con ideas. Para la connotación es necesario un tiempo de silencio que permita una observación libre, en la imagen, para lo que, en ocasiones, se puede utilizar una música de fondo, a ser posible de la época, a fin de evitar ~ condicionamiento que la propia música ejerce ya de por sí. Esta aproximación a la imagen puede hacerla cualquier alumno libremente o se puede realizar en grupo, con una observación dirigida me diante sugerencias, cuestionarios, etc. En los primeros contactos con la imagen, para facilitar la expresión, es aconsejable utilizar técnicas de grupo, entre las que resulta más apropiada la «lluvia de ideas» (o brainstorming), consistente básicamente en lo siguiente: en silencio, cada uno de los alumnos se levanta y expresa un sentimiento, que se anota; en una segunda ronda, cada alumno subraya y tacha los que se le parecen más y menos apropiados, respectivamente; de esta forma se conseguirían los sentimientos más representativos del grupo. En la connotación debemos enfrentar nuestro «yo» con la imagen tratando de problematizamos con ella. Esto lo podemos conseguir mediante unas preguntas a las que debemos dar respuesta: − ¿De qué forma me impacta, impresiona o conmociona este núcleo? − ¿Qué emociones, sentimientos y recuerdos produce en mí?
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− ¿Qué vivencias motiva? − ¿Se acepta o se rechaza la argumentación persuasiva de la comunicación del núcleo?, etc. Como vemos, no se trata sólo de reflejar un sentimiento a primera vista, sino de ir enseñando el porqué de esta expresión, poniendo en juego valores, intereses, ideologías y sensaciones. Por otra parte, la connotación puede hacerse de muchas formas: verbal o escrita, con una frase con eslóganes, con una poesía o con otra imagen ya creada. De esta manera quedará fijada en la mente y, sobre todo, al alumno de BUP le resultará difícil olvidar esta experiencia. Además, la connotación se presta bastante a realizar técnicas de taller, de las que he aquí unos ejemplos: − Crear una historia a partir de las letras de sentimiento o con la palabra entera. − Crear un historia colectiva. − Realizar un collage de formas o colores que reflejen el sentimiento. − Hacer colectivamente una poesía a la imagen, cuyo título sería el sentimiento o el nombre de la imagen, título que no se repetiría en el texto, construyéndose a partir de unas premisas establecidas, un color una forma, una estación, un fenómeno meteorológico, etc. Todas estas técnicas son muy útiles para el alumno de Enseñanza Secundaria porque le ayudan a expresarse, pero el universitario no ne cesita de ellas para interiorizar un sentimiento. No obstante, nunca debe suprimirse esta primera fase, ya que es tremendamente satisfactorio y relajante sentarse a mirar una imagen proyectada a oscuras y con música de fondo, aparte de que es imprescindible para el posterior análisis icónico. • Lectura denotativa Este tipo de lectura es el estudio analítico de descodificación del núcleo; se lleva a cabo en relación con el contexto y el contenido de la comunicación y es el primer paso de la toma de conciencia de una realidad que necesita ser objetivada. En esta fase se trata de recoger datos, pero sin que quede reducida a una simple enumeración de ellos ni a una descripción de la realidad, que en algunos casos la propia imagen puede simplificar, a pesar de su complejidad. Hay que enfrentarse con ella hasta desencadenar una reflexión crítica y llegar a contrastar y comparar situaciones distintas de la historia. En consecuencia, las pautas de trabajo podrían ser: − Analizar la escena que se ha congelado en tiempo para nosotros. − Saber leer las formas con que se reviste, tanto en temas, costumbres, objetos y personajes como en los caracteres básicos de su lenguaje. Es necesario dar con todos los elementos que posteriormente llevarán al significado, y para llegar a éste es preciso leer los significantes que la realidad ofrece. − Traducir los símbolos que utiliza, ya sea presentados en la superficie, ya en la abstracción que subyace en el fondo de la imagen. La lectura denotativa trata de responder a preguntas fundamentales como «¿qué es esto?, ¿qué elementos componen su lenguaje?», «¿qué relación existe entre ellos?», «¿qué tema trata y cómo lo recoge?», «¿qué conexión se da entre la realidad estudiada y el yo que la estudia?». Para la aproximación del lector a la imagen se deben seguir unos criterios de lectura de forma progresiva, describiendo el tema, los personajes, los ropajes, los aspectos formales, los símbolos, los elementos estéticos utilizados, etc. En este sentido, hemos dudado en recoger aquí los componentes básicos del lenguaje iconográfico, pues no queremos que parezca un estudio artístico solamente, pero nos hemos decidido a presentarnos de forma muy esquemática por el amplio uso que hace de ellos la publicidad para dirigirnos inconscientemente al mensaje. Por otro lado, el comentario sin su exposición quedaría incompleto y sería de escasa utilidad, ya que esos componentes básicos son inherentes a la representación, son el cuerpo y el fundamento de la imagen, de manera que sin su análisis nos quedaríamos en una inoperante divagación por el mundo icónico. Elementos del lenguaje de la imagen Ya hemos apuntado anteriormente que conviene tener presente que las normas generales de dibujo y la
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composición están basadas en las leyes de percepción enunciadas por la psicología de la forma y comprobadas por la psicología experimental. En cuanto a las leyes ópticas, resaltaremos esquemáticamente las siguientes: − La ilusión óptica: creada por la no coincidencia del centro geomé trico y del centro óptico, por los puntos focales donde colocar los objetos y por la búsqueda de una unidad perceptiva. − Las leyes psicológicas: que dan a la composición un significado intencionado, explicando la interpretación de los colores, de los dibujos simplificados y la significación de los objetos. − La ley de proximidad y semejanza: donde el objeto que representamos es unidad cerrada estable y definida que se destaca sobre un fondo fluyente; los detalles próximos en el espacio tienden a crear una unidad que sobresale, así como los detalles con caracteres similares. − Ley de constancia del tamaño: que da las proporciones de los elementos que se dibujan y las distancias en que se proyectan, sin olvidar el recorrido de las líneas. Y tras este preámbulo podemos adentramos en el análisis de los elementos que componen la imagen, que son los que siguen: El punto y la línea son las dos formas de más pequeña dimensión que por combinación con otras pueden construir una superficie estética, expresando unos valores compositivos, decorativos y narrativos, y que en el caso de la línea se puede constituir en lenguaje gráfico. Tanto el punto como la línea provocan sensaciones o sentimientos que en relación con la segunda dependen de su dirección: seguridad, aplomo y fuerza en al vertical; descanso y reposo en la horizontal; inestabilidad o movimiento en la diagonal y cerrazón y agobio en las curvas o circulares. Las líneas delimitan las formas a través de contornos precisos, que configuran un carácter sólido, una estructura cerrada, conteniendo un área brillante - la encerrada en la línea- que presenta una convexidad con el fondo; al contrario que silos contornos son desdibujados, pues entonces las formas ofrecen mayor articulación con los fondos y éstos envuelven a los objetos produciendo una sensación de concavidad. Todos los contornos básicos expresan tres direcciones significativas: cuadrado, triángulo y circulo, que se orientan en la superficie para organizar la composición mediante una relación de masas, formas y tamaños y la variedad que presenta es múltiple, pues se estructuran en yuxtaposición, en grupos compactos, en superposición o en claroscuro, provocando mayor o menor tensión si se presentan niveladas o agudizadas. Las organizaciones compositivas se orientan en el espacio, definido como el sistema en que se proyectan los objetos siguiendo dos tendencias esenciales, como pintura en superficie o como pintura de fondo. Esta última encierra unos conceptos básicos para crear la sensación de profundidad y perspectiva, que son la línea de horizonte, el punto de mira y el punto de fuga. Con ellos y con otros recursos simples, como el escorzo y el traslapo, se obtienen los distintos tipos de perspectiva: lineal, central, cónica, aérea, espectacular y piramidal. Los demás elementos de la imagen concluyen en la creación de estos efectos. La disposición que se puede dar a los elementos para crear un todo compositivo y equilibrado puede ser simétrica, si distribuimos los objetos a los lados del eje vertical (si presentan una absoluta similitud, sería rígida); y asimétrica, composición más sugestiva, que imprime dinamismo y exige una combinación de masas, formas, colores o de orientación espacial, donde se tendrán en cuenta las propiedades de los objetos, su peso, su ubicación, la profundidad, el tamaño, la forma y la dirección. Y no podemos olvidar la importancia de las composiciones desequilibradas, que pueden resultar tan atractivas como las anteriores. Todas las organizaciones compositivas y espaciales se ven potenciadas por los elementos fundamentales de la imagen: la luz y el color. La luz tiene el poder de definir los objetos de forma diferente, ya se trate de luz artificial o natural, ya se trate de posición de esa luz, produciendo una iluminación frontal, lateral o de contraluz. Según su organización, distinguimos tres estilos de iluminación: de manchas, de zonas y de masas, con los que se definen y acentúan el movimiento y la expresión de los objetos. Además, si la orientación es juiciosa, prestará unidad a toda la imagen y no sólo a los objetos, llegando a definir efectos
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Los juegos de luces más frecuentes en las imágenes artísticas son: frontal. en silencio. Esta primera que citamos resulta enormemente placentera. Para ello se busca el mayor número posible de causas. para conseguir un buen aprovechamiento de esta técnica y un contacto fructífero con la imagen. bien el alumno por sí mismo. bien bajo la dirección del profesor. Actividades prácticas sobre la imagen Los resultados obtenidos en el análisis de la imagen son muy beneficiosos. en la historia. los colores secundarios (naranja. nuestra memoria está hecha de asociaciones tipo. por último. Para finalizar. Tales aplicaciones son múltiples. los colores complementarios se utilizan con frecuencia para establecer conexiones dentro de una pintura en zonas situadas a cierta distancia para hacer más saliente el volumen tridimensional. pero atendiendo a los caracteres diferentes de cada imagen. que escoja un spot publicitario que le haya llamado la atención. el ritmo. en el que sólo producen belleza si se relacionan unos con otros. Los colores reflejan determinadas sensaciones. individual o colectivamente. el estudio de la imagen. Para finalizar diremos que todos estos elementos de la imagen pueden presentarse conjuntamente. Nosotros sólo nos detendremos en las que indicamos seguidamente como ejemplos. ofrece grandes posibilidades y se hace de la forma siguiente: se encarga al alumno. una música) y de la lectura de un poema o de un fragmento literario. En la vida real. sino como componentes de un orden expresivo. • Lectura estructural del núcleo Esta lectura arranca de lo establecido en la anterior y supone la inserción de la imagen en el contexto social y. tenebrismo. en la que cada uno es arrastrado en dos direcciones distintas. lo aproximan a su mundo. dando una interacción entre ellos. Por el contrario. de misterio y de dramatismo. el texto. El color sirve para dar más sensación de realidad a la ilustración y hacerla más subjetiva. sea enseñanza media o superior. cada individuo o cada grupo desarrolla el análisis de los elementos del lenguaje y sus conclusiones. se debe utilizar con frecuencia otros recursos didácticos que nos enfrentan con una variedad icónica mayor. claroscuro. son las que aquí exponemos. acompañada de un instrumento musical (o en su defecto. denotativo y estructural. se puede crear un nuevo spot con el mismo mensaje y 76 . Las planteamos como iniciativas con un valor indicativo que exige un posterior desarrollo de análisis connotativo. Todo el conjunto de la actividad puede ceñirse a una época o ser absolutamente libre Ja elección del material: depende de los resultados que se quieran obtener. razones. el tema. deben presentarse aislados. al final o al principio de una secuencia para marcar el punto decisivo en el que se incita otra dirección. atmosférico y saturación de color. que nos expresen el momento histórico en el que encuadrar la imagen. producen una estabilidad clasicista. según su utilización en gamas frías o calientes. pues despierta todo tipo de sentimientos y de goce estético y consiste en la contemplación de una diapositiva. El proceso seguido en el análisis de la imagen debe hacerse completo. La lectura crítica de un spot publicitario de televisión. amarillo y azul). prensa. El espectador de la imagen. los tres colores primarios (rojo. la música. los colores se encuentran ligados a una identidad con los objetos. sugerencias didácticas que educan para ver la imagen y que adaptándose al nivel y edad del alumno. Luego. con los datos obtenidos se realiza una puesta en común y si se quiere culminar el proceso. la composición. pero en la imagen estética no se presentan como signos distintivos de las cosas. de tragedia. debe tratar de encontrar el significado de los hechos y ha de interpretar la lectura denotativa. verde. Mediante el color adquirimos una información sin la cual los otros elementos quedarían sumergidos en un mundo ambiguo. convirtiéndose en la base. la iluminación y el momento de emisión del anuncio y.armoniosos de media luz. o la imagen puede estar centrada sólo en uno o en varios de ellos. Pero especialmente en la iniciación de los alumnos al mundo de la imagen. se descifran las claves psicológicas en las que se apoya el mensaje. morado). que no tienen un papel de transición. caracteres y consecuencias. motivación o puesta en común de un tema. y si son el tema dominante. en último extremo.

una música. que se pue de filmar incluso. • Crear imágenes personales de igual contenido. • Poner pies a las imágenes escogidas. esta actividad se inicia con la fijación en un folio de una imagen recortada. Todas las técnicas expuestas se inician con el lenguaje iconográfico para desembocar en el lenguaje verbal. ya que pueden sugerir imágenes diferentes e incluso de gran riqueza connotativa. de una sola palabra. Utilización didáctica de la imagen Como material didáctico en cl mundo icónico no podemos dejar de hacer referencia a los recursos 77 . sobre prensa diaria y revistas y sobre libros de texto. explicar. descifrar su diferente encuadre y terminar con la explicación de cómo expresan mensajes diferentes. pero no debemos dejar de lado la diversidad de actividades que se pueden realizar a partir de una palabra. fundamentando el porqué. Y trabajar en esta línea sobre libros de texto resulta interesante porque nos introduce en el mundo de las editoriales para tratar de comprender la utilización que hacen de la imagen y la finalidad que ésta tiene en el contexto. para estudiar su lenguaje. la finalidad con que se incluyen y los fines que pueden promover a las editoriales. • Continuar el mensaje y crear un montaje espontáneo cuidando el lenguaje.lenguaje. noticia que acompañaremos de un comentario amplio de una sola frase o. A partir de aquí caben unas variantes que pueden resultar interesantes como son: • Realizar una búsqueda de obras semejantes en lenguaje y mensaje. las claves. objetos. tema. Es importante que en este estudio no perdamos de vista los objetivos que pretendemos alcanzar. si el grupo dispone del material adecuado. una frase. contrastando los diferentes periódicos y descubriendo las claves o enfoques utilizados. Para realizar estos análisis comparativos de imágenes sobre la prensa. los objetivos. así como las conclusiones que nos reportan. debemos de situarnos ante portadas de todos los periódicos del día y escoger una fotografía que se repita. Superado este primer contacto. los aspectos que expresa. En el caso de las diapositivas artísticas (deben ser de la misma época y con mensajes diferentes) no nos vamos a detener. incluso. su calidad. adornar. • Libros de especialidades distintas.. pues si ocurriese eso. En cualquiera de estos supuestos debe estudiarse el número de imágenes. personajes. Lo ideal sería acompañarlo con una aproximación al mundo de la publicidad analizando el sistema. En el caso de trabajar sobre revistas. También conviene procurar que las imágenes sean de diferentes revistas para mostrar la variedad que existe en el mercado y el porqué. La aproximación a este mundo puede hacerse de diferentes formas mediante la comparación de: • Libros de texto del mismo curso y de diferentes editoriales. podemos aproximarnos a la noticia o el artículo que la acompaña. Con todo ello desarrollamos un sentido crítico ante la publicidad y estudiamos su funcionamiento básico. La actividad puede concluirse con la creación de nuestra propia noticia a partir del material reunido en la investigación realizada. aclarar o. En estos últimos casos. pues creemos suficiente parte de lo dicho anteriormente sobre el comentario de una diapositiva y la imagen artística. esa frase o palabra será muy escogida y trabajada para que exprese con exactitud el mensaje que queremos emitir. encuadre. a continuación anotamos a su lado el resultado del estudio de los elementos que presenta. Resulta especialmente útil el análisis publicitario donde se utilicen imágenes artísticas para comprender la intención que encierra de introducirnos en la «buena vida» y reconocernos como seres que poseen un valor cultural. la actividad se reduciría a un mero entretenimiento. ya sea de completar. simplemente. No menos posibilidades encierra el análisis Comparativo de imágenes que exigen un modo de ver diferente y que puede hacerse sobre diapositivas artísticas.. • Libros de textos actuales con otros de épocas anteriores.

se motiva. Como podemos comprobar. esquemas y cuadros sinópticos e incluso objetos y edificios de la época. si debemos adaptarlo al nivel educativo en que va ser empleado. las posibilidades de uso son variadas e interesantes. resulta imprescindible en la obtención de una metodología. pero completándola con una exposición de sus objetivos para que cada profesor o lector elija el recurso que más le interese. adecuación y sencillez. En este sentido los audiovisuales: • Representar la realidad con datos exactos y sin errores. carteles. sociales o económicas. • Despertar interés en el mundo para ayudar a su motivación y comprensión. • Presentar datos o visiones objetivas. demasiado amplio. los audiovisuales en general deben tener en cuenta unos aspectos esenciales para que resulten eficientes en la enseñanza. y si se emplean para conocer el presente reflejarán las características que éste ofrece. contribuyendo a la creación de conceptos reales y exactos. • Si son empleados para estudiar el pasado deben utilizar manifestaciones de la época. muy usado en la enseñanza para combinar las ventajas de imágenes grandes que se pueden proyectar con el aula iluminada y la facilidad con que se pueden producir y confeccionar. aunque de manera alguna pretendemos entrar de lleno en este campo. De cada uno haremos unas consideraciones. • Facilitar la apreciación sugestiva de un hecho o un tema. pues podemos atender a su esencia. e incluso. • Ayudar a la comprensión de un tema. rotuladores y lápices especiales. Pero como cualquier método. Las transparencias Para su empleo se necesita un aparato llamado retroproyector. la mayoría de las veces. fotografías y diapositivas en imágenes fijas y programas televisivos y filmes sonoros en imágenes móviles. utilidad. y por ello más empleados. son las transparencias. Los materiales audiovisuales más al alcance de los centros educativos. Constituyen. pues. un amplio panorama que hace difícil la elección de criterios a utilizar en su clasificación. • Motivar al alumno hacia unos contenidos. laca de bombilla o transparencia y papeles de 78 . A pesar de ello. Los medios audiovisuales son la totalidad de documentos y de instrumentos que se pueden utilizar en la comunicación. al uso al que se destinan o a los fines pedagógico-didácticos que pretenden. valiéndonos de la ya establecida. • Presentar el recurso con estética.audiovisuales. • Con tintas translúcidas. Estos serían: • Despertar la atención e interés del alumno. en la pasividad que pue de provocar en el alumno. plantea problemas y suscita críticas centradas. se crea lenguaje. por lo que resulta muy útil para el apoyo de un tema mediante la exposición de gráficos. Por otra parte. Intentar una síntesis en estas páginas carece de sentido. Su finalidad fundamental es reforzar el objeto de la comunicación. y actualmente sometido a una revisión constante que se traduce en numerosísimas y voluminosas publicaciones. Presentaremos aquí cuatro formas diferentes de producir transparencias. También permite el desarrollo completo del tema. es necesario en su utilización que exista una preparación del tema por parte del docente y un planteamiento de la utilización del recurso. pues el mensaje audiovisual es fundamental en el aprendizaje: con él se informa. se complementa. aunque puede resultar reiterativo y poco motivador. Además. si se trata de asuntos con implicaciones políticas. así como una participación cons tante del alumno. Tal es la razón de que no intentemos una nueva clasificación. Por eso. que son: • Con material opaco que obstruye la luz produciendo combinaciones de luz y sombra. barras. • Ayudar a formar imágenes concretas. • Centrar la enseñanza en la observación y experimentación. es necesario mencionar sus contenidos básicos.

con el recurso a las mayúsculas como reclamo de la atención. Hay que tener en cuenta que todos los eleme ntos deben ser legibles e inteligibles y aunque empleemos elementos de la imagen. Por el contrario. que una vez metido en agua caliente y suprimido el papel. mezcla de imágenes en capas superpuestas.. Por todo ello resulta un material muy út~ para el aprendizaje y permite su conservación durante largo tiempo en ficheros. podríamos conseguir un sentido didáctico. Las fotografías 79 . denotativo. Si abundamos en lo connotativo y abierto. protegidas las transparencias con un cartón o cintas adhesivas en sus lados y encabezadas con letreros temáticos. es el que combina estos aspectos de ma nera que la imagen no tenga sentido sin la palabra y viceversa. El cartel no es un cua dro. Si utilizamos un lenguaje esencialmente cerrado.. aunque se puede enfatizar algún aspecto en función del impacto que se quiera producir. que nos susciten ideas para nuestra producción en cartel o mural. la posición y el nivel cultural). por tanto. ¿A quién? (tendremos en cuenta la edad. respetando las leyes ópticas y psicológicas como en cualquier otra imagen. Su empleo es muy simple.. constituido por todo lo que nos llama la atención (imágenes. Antes de realizar el cartel hemos de plantearnos una serie de interrogantes: ¿Qué queremos decir? (donde distinguiremos lo importante de lo accesorio). • El connotativo. lo que hace imposible la comunicación y aún más la motivación. etc. como tal. El buen cartel. conseguiremos un valor práctico y esencialmente motivador. Una novedad muy interesante es el de introducir movimiento en el retroproyector mediante figuras realizadas en siluetas. que suele ser de los más simples y sencillos. colegio. colores. ¿dónde? (si es en la calle. revistas o periódicos. llegar a influir en el pensamiento y despertar una actuación determinada.¿cuándo? (en función del día. el sexo.. objetos transparentes o material especializado. • Con láminas de vidrio en las que se mezclan líquidos de colores. Es un sistema de comunicación y. El material base de esta técnica es el papel de acetato. sirve para prepararlo en la formación que va a recibir o para recordar lo que ya ha aprendido.celofán.) y ¿cómo? (elección del material y colores a emplear. analizaremos carteles comerciales. • Con transparencias fotocopiadas en blanco y en negro o en color. Como vemos. que es el messaje que se desea transmitir en dos niveles: con unidades significantes (fotografías. ritmos) y con el enunciado del significado (la visión que el cartel puede dar de cualquier sociedad). pues aunque no posee un poder pedagógico para el alumno. campañas políticas. El cartel o mural Es ésta una técnica que esencialmente llama la atención del espectador y despierta su curiosidad. Como vemos. aunque permite combinaciones interesantes: combinación de transparencias de distinto tamaño. introducción del color con transparencias o papel de celofán. en el caso de introducir. El cartel o mural es apto y provecho so para la educación. cubre todos los objetivos de la publicidad y es utilizado en todos los sectores de la actividad social. año o período de la vida). iniciales y finales que dirijan la atención del que lo contempla. los presentaremos con sencillez y simplicidad. La totalidad del cartel debe presentar una armonía plena que asegure el equilibrio. tiene una finalidad claramente didáctica que debemos utilizar con conocimiento en la educación. se puede utilizar para proyectar.. Sólo con estas pequeñas puntualizaciones podemos iniciarnos en esta técnica y con ella presentes en clase. si se realiza con perfección puede llegar a ser una obra de arte y cubrir sus tres finalidades esenciales: llamar la atención. palabras y elementos de la imagen). sino una llamada al deseo y a la acción. En el texto es importante la rotulación y el tipo de letra que interesa emplear. el ironfisch. Asimismo estableceremos puntos de atención totales. que puede ser sustituido por el plástico y. En este terreno creemos que se está abusando de su empleo y que con frecuencia no se utiliza correctamente. de propaganda. plantea dos aspectos comunicativos: • El denotativo.

El material que se puede utilizar es múltiple y nosotros lo reuniremos en dos grandes grupos: el preparado y ordenado de antemano (al que sc incorpora un guión escrito. como ya hemos indicado con anterioridad. donde pusimos de relieve la eficacia que tiene este medio (muy generalizado en los medios escolares.. Cada estudiante elegirá una o varias justificando su selección y analizándolas. y entre el material recogido de la realidad o de impresos de todo tipo (revistas. constituyendo una ilustración visual de un tema que potencia la atención del alumno y colabora considerablemente en la memorización y consolidación de los contenidos. • Introducción de textos diferentes en unas mismas fotografías para comprobar la influencia que ejercen en la imagen. No vamos a entrar en su estudio. Por ello. Sin embargo.). ya que se pueden utilizar con un simple proyector y es un material de creación rápida y simple. libros. la exposición con diapositivas tiene las siguientes ventajas fundamentales: − Suscita el interés y despierta la atención. En definitiva. Por otro lado. plástico. Los materiales pue den ser marquitos (de cartón. en la educación también se debe utilizar con fines didácticos. auténticas obras de arte. pues dificulta la visión de un movimiento en un proceso continuo. posee la diapositiva todos los inconvenientes de cualquier imagen fija. magníficos componentes de la labor de un artista. También. Como de todos es conocida la variedad de finalidades que la fotografía encierra en nuestro tiempo. que llegó a significar algo muy distinto de lo que venía siendo. Las diapositivas Ya hemos analizado este recurso como imagen fija. En primer lugar. periódicos. y la banda sono ra correspondiente) y el de creación propia o manual. como se puede comprobar en las exposiciones actuales de fotografías técnicas. tanto en plano individual como en la enseñanza. Pero es quizás su utilización una de las técnicas más complejas y con objetivos más ambiciosos. pudiéndose manifestar rígidas en la presentación del mensaje si se utilizan aisladas. Por otro lado. Poseen unas claras ventajas. acetato.. porque en ella se capta con claridad. con orientaciones. las fotografías fueron las causantes del cambio en el modo de ver las imágenes por los hombres. cada alumno puede escoger un rol diferente y se escenifican o dramatizan creándose situaciones nuevas. En este último caso distinguiremos entre materiales y métodos. se seleccionan algunas fotografías en relación con un tema. cebolla. e incluso de la desmitificación del arte y del contenido de éste. familiares y sociales). película fotográfica velada o sin impresionar 80 . como cualquier otro recurso. • Estructuración de un tema: con las imá genes recogidas se organiza un tema y se crea una sucesión de ellas que exprese lo fundamental del mismo. rapidez y precisión lo que se quiere mostrar. A partir de aquí. por lo que se suelen aprovechar en forma de series en la proyección.Este material es de todos conocido por su empleo en la vida diaria. papel (vegetal. − Produce un fuerte impacto motivador. y es especialmente valiosa cuando se trata de realizar observaciones personales con detalle. pero sí distinguiremos entre fotografías en color y fotografías en blanco y ne gro. − Muestra lo que es difícil de ver. vamos a plantear algunas formas de trabajar con ellas. que sería claramente técnico. gracias a la fotografía se ha creado una tendencia artística muy interesante. lo que le confiere un valor más ilustrativo que narrativo. se pueden efectuar varias actividades: • Un sociograma: donde una vez seleccionadas y ordenadas las fotografías. plástico o cristal donde puede variar la abertura). están sujetas a condicio namientos. el hiperrealismo. que reproduce la imagen con una exactitud que nos impacta. sin olvidar la facilidad que reporta para comprender los símbolos. un proceso o una época y las presentamos al alumnado. celofán).

los efectos especiales enfatizan la realidad o el dramatismo de algunas secuencias del montaje. ya que deja paso a la meditación y a la reflexión. • También el profesor divide la clase en grupos y cada grupo debe tener tiempo para interiorizar este contenido y expresarlo en clase. los efectos especiales y el silencio. acontecimiento o realidad que interesa. lentejas. Uno de los alumnos será el realizador. En relación con él podemos mantener dos actitudes que están en función del tipo de montaje que hagamos. pues cada una de ellas encierra unos i objetivos diferentes útiles e imprescindibles para la enseñanza. Por el contrario. etc. del texto. La gama de imágenes f jas escogidas es de suma importancia. que básicamente. disco. etc. que es fundamental en la realización de un montaje. En cualquier caso. como arrastrando las palabras y vocalizando correctamente. que asume el papel de profesor. tejidos. por lo cual aquí no añadiremos nada más. se pueden sintetizar así: antes de realizar la proyección conviene orientar y motivar al auditorio e introducir el tema planteando una serie de incógnitas y claves que creen el marco psicológico adecuado. se selecciona el que ofrezca mayores posibilidades según el tema propuesto. artificio que ofrece una gran versatilidad. se establecerá un ritmo y una idea central en cada diapositiva. En su lectura debe variarse el tono de voz para producir matizaciones. diferente a la palabra. ocupa un lugar secundario. diapositivas mal hechas deformadas con lejía y las diapositivas habituales. tiene la última palabra sobre cualquier duda que se plantee y es el que establece las líneas fundamentales del guión. previa elección de un moderador.(para dibujar). Si esa grabación es musical. cuyos pasos de aprovecha miento son sucintamente los siguientes: • El profesor debe plantear la actividad mediante la presentación del tema. ya hemos hablado con anterioridad suficientemente. incrementa la sensibilización y el relajamiento. • El sonido tiene una entidad propia. partiendo de la interiorización de una experiencia o de unos contenidos. La proyección puede realizarse para explicar hechos artísticos o históricos y es oportuno que vaya precedida o continuada de actividades de los oyentes a fin de conseguir retener la atención. son fundamentales para la aproximación al montaje audiovisual la mejor posibilidad didáctica para despertar la creatividad personal en conexión con la comunicación en grupo. Actualmente se utiliza con más frecuencia la cinta. Para ello se considerará al auditorio. Para la utilización didáctica de estos materiales conviene tener en cuenta una serie de extremos. 81 . cinta. Escuchados todos. su pone una mayor motivación hacia los valores artísticos y la recogida de la información directa de personajes y épocas. El mismo valor posee el silencio. repartiendo entre los componentes del equipo los papeles correspondientes a los técnicos del montaje (encargado de la imagen.) • Respecto a la imagen. ya que son los más recomendables en su finalidad. que tiene que ser el suficiente para poder contemplarlas con tranquilidad aunque existan períodos más amplios de visualización y otros menores para evitar un ritmo monótono en el montaje. objetos opacos. Sus posibilidades didácticas son mayores si incorporamos una grabación sonora. pues en él incluimos la música. Ambos elementos. si pretendemos objetivos explicativos o informativos. que permite la grabación y confección por el propio alumno. • Hay que establecer cl tiempo que cada imagen debe permanecer en la pantalla. que es básica. de un número determinado y reducido de componentes. sugiriendo la posibilidad de realizar un guión audiovisual. Los dos sistemas más empleados al respecto son el disco y el CD (compact disc). se prepararán las secuencias con fichas donde se represente la image n y se simplificarán las ilustraciones.) diapositivas de papel de plata (en las que punteamos y coloreamos las figuras). el uso continuado y la facilidad de mantenimiento. Esas actitudes son: respetar la época (valor narrativo) o provocar sentimientos y estados de ánimo. La forma de expresarlo debe ser lenta. Por último. • En el texto aislamos la palabra. si sólo deseamos que sea sugerente. El montaje es una técnica participativa. El sonido ejerce un papel envolvente y nos ayuda a crear el clima adecuado.

a fin de contemplar de la mejor manera posible la comprensión de la técnica por los alumnos. estudiar previamente los materiales que se van a utilizar y ensayar su presentación. 3) Presentación y utilización del material audiovisual. muestra transparencias. En él grupos minoritarios tienen conocimientos especializados y ejercen el 82 . las secuencias deben ser cortas. En esta fase es importante determinar en qué momento del proceso de enseñanza-aprendizaje se van a incorporar los medios. Período de la comunicación de masas. y. 2) Selección del medio audiovisual. 2. de la imagen y de ambos conjuntamente. los ejercicios posteriores son fundame ntales para cargar de valor didáctico al medio exhibido. mientras que en el desarrollo intermedio del montaje contará con mayor número de diapositivas y mayor duración. De acuerdo con las características del tema. pero eso no significa educar en la imagen y con las imágenes. 3. elegir una técnica de enseñanza individual o grupal. por último. Al hablar de imagen nos referimos a una forma de reproducción que puede ser percibida no sólo por la vista. El uso de medios no puede constituir un hecho en sí mismo. de la escritura y de la música. audiovisuales. Son audiovisuales los medios tecnológicos que se valen del sonido. Al finalizar el montaje es conveniente hacer una evaluación para perfeccionar futuros montajes. no falta más que sincronizar la imagen con la banda sonora y el texto y proceder a la proyección. un medio u otro será el apropiado para cl desarrollo del tema. Cuando un educador tiene que usar imágenes de forma sistemática no sabe qué hacer con ellas. A lo sumo. Así como la mayoría de las veces se hace necesaria una serie de actividades previas a la presentación de un material. El primer período en la historia de la comunicación se extiende desde que el hombre se expresa por medio de gestos ha sta que logra el lenguaje articulado. A este período que se extiende aún en nuestros días Cloutier lo llama comunicación de élite. Esta fase tiene como finalidad guiar el análisis de las imágenes. Desde esa perspectiva sólo sería un elemento de distracción y actuaría como un ruido en el proceso de enseñanza-aprendizaje. A la hora de utilizar medios audiovisuales un educador debe plantearse: a) Qué contenido enseñar.. En esta fase se formulan los objetivos del tema o unidad y se deciden si se van a utilizar o no imágenes. Período de la comunicación individual. Funciones de los medios de comunicación audiovisual Cloutier clasifica la historia de las comunicaciones en cuatro grandes períodos: 1.• En la introducción y conclusión. Período de la comunicació n interpersonal. que vamos a utilizar el término imagen para identificar representaciones de carácter audiovisual.).. Menegazzo propone los siguientes pasos: 1) Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje. Luego se libera de su entorno inmediato y traspasa la noción de espacio y de tiempo pudiendo manifestarse a través del dibujo. b) Qué imágenes utilizar (visuales. sino también por el oído. la descripción. Su lectura comprende: la enumeración de elementos. Esta evaluación puede realizarse en forma de encuesta entre los alumnos con preguntas como: ¿qué imágenes recuerdas?. es decir. sonoras.. 4) Actividades posteriores a la presentación de imágenes. Período de comunicación de élite. ¿por qué?.. la interpretación. c) Qué técnicas utilizar para familiarizar a los alumnos con la lectura crítica de imágenes Esto nos lleva a pensar en la necesidad de presentar unos principios metodológicos para el uso de la imagen en la escuela. ¿cuáles son las más logradas?. Seguidos todos estos pasos. 4. Este es también el mo mento de aclarar dudas que se refieran a la audición o a la visión. Si se usa un material sin pensar en su explotación didáctica se vacía de significado su propio contenido. diapositivas o vídeos.

de forma individual. En lugar de receptores pasivos hablaremos de individuos que se van a informar al mismo tiempo que van a informar a otros. la renovación pedagógica. Los medios de comunicación utilizados de forma individual permiten también la creación de nuevos modelos comunicativos. El uso de audiovisuales en el aula no garantiza la calidad de la enseñanza y. Los medios de comunicación audiovisual. d) Provocar comportamientos imitativos. Ciertas imágenes o testimonios pueden despertar el interés para investigar en un tema o pueden utilizarse para la discusión con el fin de desarrollar la observación y el juicio crítico b) Ampliar el marco de experiencia de los alumnos. aunque resulte útil para el aprendizaje de ciertas destrezas. menos aún. El aprendizaje de un concepto puede dejar de convertirse en un he cho memorístico al ofrecerse una representación cercana a la realidad. o para ayudar a establecer una relación comunicativa democrática entre educador-educandocomunidad constituyéndose en elementos dinamizadores de la participación. Ciertos conceptos pueden ser comprensibles para los alumnos en la medida en que sean visualizados. Al mismo tiempo. valores y formas ya aceptadas de antemano. ya sea deliberada o inconsciente-mente. Los medios de comunicación audiovisual cumplen distintas funciones. Los medios de comunicación permiten multiplicar la obra o el mensaje traspasando las nociones de espacio y tiempo.control social. corrigen o evitan la formación de falsos conceptos c) Motivar el aprendizaje. de medios de comunicación que permiten que una persona pueda expresarse con diferentes posibilidades: por la palabra (hablada o escrita). En el campo educativo. Los documentos icónicos y sonoros ofrecen la posibilidad de realizar comparaciones y contrastes con el fin de establecer 83 . por la imagen y el sonido (cine. los medios de comunicación audiovisual pueden utilizarse desde dos puntos de vista: a) Para facilitar el aprendizaje de contenidos de diversa índole.). el esfuerzo creativo. b) Para analizar los diversos medios y lograr la expresión a través de éstos. Sus mensajes de manera manifiesta o subyacente encierran toda una concepción de la sociedad que es utilizada como modelo por el receptor. Esto lo observamos a diario con los mensajes que se transmiten a través de la televisión y de la radio: se utiliza una nueva tecnología para reforzar normas. El universo de los estudiantes está conformado por mensajes que les llegan a diario a través de diversos medios audiovisuales. Los medios de comunicación audiovisual sirven para reforzar una concepción bancaria de la enseñanza. Los medios de comunicación audiovisual actúan como inductores de comportamiento. Al hablar de comunicación de masas podemos establecer una dicotomía entre los productores y los consumidores de mensajes. Las imágenes como representación de objetos reales pueden acercar a los estudiantes a la comprensión de procesos lejanos a su experiencia. Su uso en el aula permite ponerlos en contacto con su realidad comunicacional más cercana.. e) Facilitar el aprendizaje por descubrimiento. Esta situación puede superarse porque el desarrollo tecnológico fa cilita la utilización. vídeo.. Los medios audiovisuales podremos utilizarlos para: a) Fomentar la participación. El aprendizaje por imitación coarta la creatividad y la reflexión. Se evita así el exceso de verbalismo. actitudes y valores. Las palabras adquieren el significado que se busca en función de la representación que se realiza. A partir del momento en que se hace posible que un mensaje se difunda masivamente a un público anónimo podemos hablar de comunicación de masas. Los medios de comunicación audiovisual son ayudas óptimas para facilitar el acceso a la abstracción. La función última que va a desempeñar está estrechamente vinculada con el papel que el educador asuma en su relación con la comunidad. En muchas ocasiones pueden encubrir una concepción conservadora. utilizados como elementos dinamizadores del aprendizaje pueden ayudar a aprender. Puede asociarse con el memorismo y la repetición.

f) Ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mismos y a su entorno. Robert Lefranc ha hecho una clasificación de los medios de comunicación audiovisual basándose en el cono de la experiencia de E. real o mediatizada. en muchas ocasiones. pero. 3. 2. pero. Imagen visual fija (transparencia y diapositiva) Los medios más usuales y al alcance de cualquier educador. administrativas. vídeo o periódico) puede ser el punto de partida para analizar algunos de los problemas que preocupan a los estudiantes así como la relación que establecen con su medio. es muy difícil llevarla a cabo en el aula. su propia especificidad: la radio. los diaporamas (conjunción de imágenes fijas proyectadas con una banda de sonido). El cine. 8) Las actitudes del educador hacia los medios de comunicación audiovisual. El lenguaje de los medios La utilización de los medios de comunicación audiovisual en el proceso de enseñanza-aprendizaje depende de: 1) La metodología del educador. 7) La facilidad de producción de esos medios. Medio susceptible de ser incorporado por el educador en el proceso didáctico. la televisión y el vídeo hacen uso combinado del lenguaje visual y audio. 84 . También permiten presentar de manera secuencial un proceso de funcionamiento. sino a la necesidad de comparar o contrastar sistemáticamente la imagen y la realidad misma. La representación que ofrecen los medios de comunicación audio visuales siempre es incompleta con respecto a la experienc ia directa. agrupándolos en tres apartados fundamentales: 1. grabación y reproducción. Los materiales audiovisuales que realicen los propios alumnos darán lugar a discusiones en grupos acerca de su problemática y la de su entorno. La experiencia que un individuo adquiere a través de ellos lo alejan de la observación del objeto concreto. Los medios de comunicación audiovisual proporcionan una representación de la realidad. 3) El tipo de tarea educativa con la que se enfrenta el estudiante. 6) La flexibilidad de utilizació n de cada uno de los medios. La utilización de un medio de comunicación audiovisual ofrece un determinado nivel de representación más o menos alejado de la realidad. las revistas hacen uso del lenguaje escrito. ideológicas y económicas que se dan a nivel institucional. los libros. Medios por los que existe un creciente interés en los educadores que ven en el sonido un importante vehículo de comunicación. Cada medio tiene sus propias características. los carteles y la fotografía hacen uso del lenguaje visual. Los periódicos. LA IMAGEN AUDIOVISUAL El vídeo ¿qué es? El vídeo es un sistema que se divide en tres fases fundamentales: captación. que tiende a mostrar en qué medida cada medio audiovisual proporciona una representación más o menos alejada de la realidad. La realización de un proyecto audiovisual (diaporamas. El problema no se reduce a la elección de una forma de experiencia. 2) Los contenidos a transmitir. Imagen audiovisual (el vídeo). Dale.semejanzas y diferencias. así como analizar la relación existente entre las partes y el todo en un modelo o proceso. Vamos a explicar cuatro medios de comunicación audiovisual. 4) Las características específicas del grupo. Las transparencias. 5) Las limitaciones arquitectónicas. Los medios de comunicación audiovisuales utilizan distintas formas de expresión. el audiocassette o los discos hacen uso del lenguaje auditivo. Imagen sonora (radio y audiocassette). en ningú n caso. desarrollo o manip ulación. la realidad misma.

en los maquillajes y en la luz que los ilumina se traducen mediante un sistema de análisis. software. El conjunto de las tres fases debe tener como fin primordial lograr una reproducción lo más fiel posible de la escena original. en la aceptación y va loración acrítica de las «bondades y esperanzas». Fase de grabación Esta señal de vídeo puede ser también grabada en un magnetoscopio y reproducirse en el momento en el que se desee.. Programas o conjunto de ordenes (software=eon este término se designan los productos codificados como programas de vídeo. obtener la resolución del mismo en forma automática y dar los resultados en un medio de salida también automática. aparatos y accesorios). APLICACIONES A LA ENSEÑANZA El ordenador constituye uno de los medios más destacados. programas de ordenador. en los decorados. Los componentes funcionales del ordenador serían de esta forma: − Unidad central de procesamiento (UCP). Desde este punto de vista.. No debemos caer. sin embargo. creemos importante recordar la distinción entre los dos componentes del medio informativo: 1. 2. Ordenadores El ordenador puede definirse como una máquina capaz de aceptar datos a través de un medio de entrada. logicial. máquinas. la señal de vídeo se transforma en una información luminosa en la pantalla. un ordenador puede definirse como la máquina capaz de tener almacenado en su memoria un algoritmo (conjunto ordenado de pasos que permiten resolver una operación o problema) de resolución de un cierto tipo de problemas. 2. − Memoria. la cámara.) La informática no es la información ni crea información. Esta gran capacidad para seleccionar.. Los ordenadores como equipo físico (hardware--equipo. en una señal de vídeo. captar los datos del problema por un medio de entrada. en el m onitor o televisión. Conviene diferenciar con nitidez la informática (ciencia y técnica del tratamiento de la información por medio de máquinas) y los ordenadores (estas mismas máquinas y materiales -hardware. Y por esta razón se hace patente la necesidad de proporcionar a los individuos un mínimo de recursos que le permitan aprovechar plena mente las ventajas de la informática en la sociedad. almacenar y organizar la información de modo casi instantáneo y la capacidad de establecer un diálogo o interacción en el sujeto susceptible de potenciar la individualización. LOS ORDENADORES. sino simplemente la transforma.).. FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS. procesarlos automáticamente bajo el control de un programa previamente almacenado y proporcionar información resultante a través de un medio de salida.Fase de captación Es la fase en la que la luminosidad y cromaticidad contenidas en la escena. − Sistema de salida (output). 85 . debe existir una estrecha correspondencia entre la imagen captada y la imagen reproducida. − Sistema de entrada (input). También conviene diferenciarla del conjunto de órdenes e instrucciones que gobiernan el funcionamiento de esos equipos (programas.que la informática utiliza). Por lo tanto. la procesa. convierte al ordenador en un valioso medio para la enseñanza. 1. en los trajes. debiendo hacer una llamada a la prudencia y a la investigación sobre los efectos reales de la informática en la educación. Al abordar el estudio de los fundamentos tecnológicos. Fase de reproducción Mediante un sistema de síntesis. correspondiente a la imagen original.

unidad aritmético. nóminas. éste se ha de enfrentar en cuanto aplicaciones de la informática a la enseñanza a una de las opciones que combinan las competencias informáticas y pedagógicas. pantallas. 2. Desarrolla las funciones siguientes: − Controlar y supervisar el sistema integral del ordenador.. ratón.) es una de las dificultades con las que la creación de programas y la introducción de los ordenadores en la enseñanza se enfrenta.. en un lenguaje simbólico lo. canales y registros.Las funciones que desarrollan cada uno de estos componentes pue den describirse esquemáticamente así: a) Unidad central de procesamiento Es la parte del ordenador que elabora los datos recibidos y obtiene unos resultados para transmitir al exterior. para poder trabajar. Se subdivide a su vez en Unidad de control. que las instruccio nes estén codificadas en un determinado lenguaje llamado Lenguaje máquina. etc. todo ordenador viene caracterizado por los siguientes cuatro parámetros que ejercen a su vez de criterios a tener en cuenta en el proceso de selección de medios: • La cantidad de información que puede almacenar (memoria). Fortran. discos. − De aplicación (programas o rutinas que ejecuten una aplicación específica: contabilidad. Los elementos que la componen desarrollan a su vez las siguientes funciones especificas: • Unidad de control: dirige todas las actividades del ordenador.). • La cantidad de información que puede procesar y la velocidad.lógica. Logos. Los diversos elementos que componen un ordenador pueden representarse tal como se muestra en el siguiente cuadro: En concreto. dispositivos encargados de establecer enlaces de comunicación entre la UCP y los periféricos. − Controlar el envío y recepción de datos desde las unidades periféricas a la unidad de memoria. En este terreno y dadas las circunstancias de nuestro sistema educativo. Los ordenadores requieren. Un programa de ordenador es sencillamente una serie precisa de instrucciones que dicen al ordenador.. • tamaño físico del sistema. • Unidad aritmética y lógica (UAL). ejecuta las instrucciones. • Registros. se han desarrollado una serie de lenguajes simbólicos que son traducidos posteriormente al lenguaje máquina. • Costo. este software puede ser: − Básico o de soporte (ayuda a la programación y al control de ejecución de los programas). • Canales.) d) Sistema de salida Constituido por aquellos periféricos que transmiten los resultados obtenidos en el proceso. − Desarrollar las operaciones aritméticas y lógicas que sean necesarias para procesar los datos y controlar la secuencia de ejecución. Dada la complejidad de éste. Cualquiera que sea su origen y dependiendo de su funcionalidad. b) Memoria principal Dispositivo que sirve para almacenar los programas que se quieran ejecutar y datos para procesarse c) Sistema de entrada Sirve para que el ordenador reciba las instrucciones y los datos ne cesarios (teclado. El conocimiento de estos lenguajes (Cobol. 86 .. que ha de hacer. Programas o software El software corresponde al conjunto de programas especializados que permiten simplificar la programación del ordenador. Basic. pequeños dispositivos de memoria donde deben ser transportados los datos y la instrucción para poder ser ejecutada.

El ordenador como objeto de estudio Nuestros alumnos vivirán en un mundo absolutamente informatizado y precisan determinados conocimientos relacionados con el fe nómeno. que permiten a los docentes.• Con instrumentos totalmente fijados. b) El desarrollo secuencial de los contenidos se realiza de acuerdo a reglas fijas previamente programadas. de tipo no directivo. Se trata de ofrecer al alumno: a) Enseñanza teórica: consistente en una cultura básica sobre esa tecnología tendente a facilitar el manejo y uso de la misma en todos los aspectos de la vida social. − El ordenador considerado como medio didáctico (aprender del. ante los que los profesores y los alumnos sólo pueden actuar como consumidores pulsando los botones disponibles. La enseñanza asistida por ordenador (EAO) representa el uso más generalizado. hasta sistemas basados en la resolución de problemas. de corte directivo. Aplicaciones en la enseñanza Comenzaremos por diferenciar el acercamiento de los ordenadores a la práctica educativa desde una triple vía: − El ordenador.. − Disponibilidad de redes de comunicación y bancos de datos. − El ordenador como medio de comunicación. caracterizados por el grado de libertad que ofrecen a profesores y alumnos. etc. aplicar sus iniciativas y creatividad gracias a medios de expresión más o menos cercanos a los lenguajes de programación. Se tratarán entre otros. la formación del ciudadano que la sociedad precisa en la actualidad. El ordenador como medio La consideración del ordenador como medio presupone su integración en el sistema educativo. El papel del ordenador como instrumento de ayuda para la adquisición de determinados conocimientos implica la utilización de un software previamente elaborado y que es ofrecido al alumno para alcanzar un objetivo determinado. abarca sistemas que van desde los clásicos materiales programa dos de estímulo-respuesta. Entre los inconvenientes y problemas que trae consigo podemos citar: a) Imposibilidad discente para el planteamiento de cuestiones. 4) Puede coordinar otros recursos rentabilizando sus ventajas. por otra parte. • Entre estos dos extremos. − Conceptos básicos relacionados con el sentido social de la informática. y eventualmente a los alumnos. transferirse y generalizarse a otras áreas de conocimiento. Que proporcionaría una serie de pautas de actuación que pueden utilizarse. aplicaciones en la sociedad. • Con sistemas programables. dudas.. Entre las ventajas que la EAO aporta a la enseñanza citamos: 1) Introduce cierto grado de interacción entre alumno-programa. 6) Disponibilidad y accesibilidad. facilitando. 5) Liberaliza al docente de las tareas más repetitivas. temas como: − Transformación de la sociedad mediante la informatización y las Comunicaciones. diversos sistemas informatizados. hasta el punto de que se la identifique con el uso del ordenador en el aula. o mejor la informática considerada como objeto de estudio. como instrumento en manos del profesor o del alumno. 87 . 2) El ordenador puede ser programado para tomar decisiones respecto a la estrategia de aprendizaje más adecuada a las necesidades e intereses de los alumnos. 3) Permite elfeed-back tanto correctivo como de avance. sistemas de utilización. a través o con el ordenador). b) Formación técnica. no pudiendo tratar adecua damente respuestas no previstas. Inseparable de la introducción del ordenador en el aula.

etc. Documentation Centre for Education in Europe. EUDISED (European documentation and information system of education) Descripción: Base de datos referencial.c) La comunicación alumno-ordenador no permite utilizar el lengua je natural. Volumen: 100. 75016 París. Reino Unido. e) La mayoría de los software existentes no permiten la elección de la estrategia adecuada a los intereses. BASE DE DATOS BEl (British Education índex) British Library 2 Shereton Street London W1V 4BH..000. compilada por el Consejo de Europa sobre proyectos de investigación educativa desarrolladas en Europa. BIRD Chateau de Longchamps. NJ 08541 USA. necesidades y estado del discente. BIDE Oficina de Educación Iberoamericana Edificio OEI. Productor: Council of Europe.000. Cobertura: Desde 1975. descripciones de cursos. 28208 USA. BP 140. explotan las posibilidades del ordenador como tal. Ciudad Universitaria. guías didácticas. Productor: Educational Testing Service test Collection. Distribuidor: Disponible en línea en el servidor de BRS. incluye aquellos usos del ordenador que. También disponen en soporte CD-ROOM. estando en relación estrecha con los anteriormente estudiados. lo que hacen que desconozcan los mecanismos de desarrollo en el aprendizaje. BP 431 R6. Distribuidor: Los más importantes «hosts» americanos: DIALOG. El ordenador como medio de comunicación en la educación Este tipo de utilización. actuando de usuarios tanto profesor como alumnos. Raspail. tesis.. ERIC (Educational resources information center) National Institute of Education Washington D. Volumen: 5000 registros. 75270 París. Francia. d) El alumno no puede acceder al proceso seguido en la resolución de problemas. F 67006 Strasbourg Cedex. y «Current indez to journals in education» (CLIJE) es un vaciado de más de setecientas publicaciones periódicas del ámbito educativo. Cobertura: Incluye tanto materiales actuales como retrospectivos. Distribuidor: Disponible en línea en el servidor de ESA-QUEST FRANCIS Centre National de la Recherche Scientifique CNRS. evaluaciones. bibliografías. Fuentes: Está formada por dos subfases: «Resources in Education» recoge informes.C. Pricenton. ETSF Descripción: Base de datos referencial con información sobre los diversos tipos de tests y herramientas de evaluación utilizados en educación. 88 . sin. 54 Bd. 28040 Madrid. BRS.000 de registros. France. Cobertura: Desde 1966 Volumen: 1.

Fuentes: «BOE» y diarios oficiales de las CC. Gran Bretaña. LEDA (sobre legislación Educativa) MEC.S. NERIS Descripción: Base de datos mixta (referencial y textual) de recursos educativos y materiales curriculares del ámbito británico. Centro de Proceso de datos. Distribuidor: Programa d’ Informática Educativa. Cobertura: Desde 1987. Fuentes: Los propios autores de las investigaciones. Volumen: 5000 registros. NICSEM/NIMIS (National Information Center for Special Educational Materials) USA REDINET CIDE.000 registros. 89 . Fuentes: Elaboración original a cargo de grupos de profesores e instituciones educativas coordinadas por el PIE.. TESEO Descripción: Base de datos referencial (bibliográfica) sobre tesis doctorales leídas en las Universidades españolas en todas las ramas de conocimiento. SINERA Descripción: Base de datos referencial sobre recursos educativos de cataluña (libros..IRIS (instructional Resources Information) U. Woburn. cursos. museos. Cobertura: Desde 1970. Actualización: semanal. Distribuidor: Ministerio de Educación y Ciencia. Milton Keynes MK 17 9 JD. Fuentes: Elaboración original a cargo de grupos de profesores e instituciones educativas coordinadas por NERIS. Fuentes: Resúmenes de las tesis doctorales elaborados por el propio doctorando y la Universidad. Convocatorias de becas.. Volumen: 200 registros. MEC y Consejerías de Educación Madrid Descripción: Red de base de datos descentralizada que posibilita el intercambio de información entre las diferentes instituciones dedicadas a la investigación en materia educativa.000 registros. vídeos. ISOC Instituto de Información y Documentación en Ciencias Sociales y Humanidades.). subvenciones. Consejo Superior de Investigaciones científicas. promulgada por el Estado o las comunidades autónomas. Volumen: 10. USA..Leighton Street. películas. Environement Protection Agency. Pinar. 25. artículos de revistas. Acceso: A través de la XTEC (Red telemática educativa de Cataluña) Formatos: Vídeotext (93-3196579) y ASCII (93-3198282). Volumen: 29. Madrid.AA. Descripción: Base de datos textual sobre legislación educativa de carácter general. 28006 Madrid. Distribuidor: National Education Resources Information Service (NERIS) Maryland College.

ge neralmente por vía telefónica.. escritura precisa y exacta. asignación de descriptores temáticos y palabras clave.. uso de diccionarios y tesauros.). para poner en juego todas las habilidades involucradas en las técnicas de estudio: lectura comprensiva y crítica. aunque sean de extensión limitada tiene claras ventajas didácticas: tienen una elevada motivación para realizar un proceso de búsqueda y análisis de fuentes de información sobre el campo de conocimiento concreto de que se trate y. La estrategia de búsqueda -transferible después a cualquier otra actividad.) y remiten a ella para completar la información. orga nización. la creación de pequeñas bases adaptadas a las necesidades de las diferentes áreas de conocimiento..Cobertura: Desde 1976. individuos. el cual pasa de dis pensador de conocimientos a asesor y colaborador en un proceso de investigación común. sentencias judiciales.) accesible por ordenador. resumen. Considerando la información contenida podemos clasificar las bases de datos en: • Bases referenciales Son las que facilitan la referencia de una fuente (documento. Volumen: 20. lo gotipos.. aunque complementarias. • Directorios: Información de organizaciones. También es destacable el cambio en el papel del profesor. En el terreno de las actitudes hay que señalar la potenciación del trabajo independiente y del trabajo colectivo -es imprescindible la discusión y la colaboración-. imágenes.. En el futuro. Son por tanto fuentes primarias de información. b) La creación de bases útiles para el trabajo de la clase. Por un lado. Actualización: Trimestral.. intercambio de información entre ordenadores. las habilidades adquiridas con las bases documentales en microordenadores son importantes como parte de la información tecnológica y cultural del ciudadano de los próximos años.. Las hay de distintos tipos: − pNuméricas : contienen datos estadísticos. El cuadro refleja la actual oferta de servicios de teledocumentación en España (Véase cuadro adjunto). Por tanto. A su vez podemos diferenciarlas en: • Bibliográficas : contienen citas bibliográficas.000 registros. Tipología de bases de datos: Una base de datos es un acervo de información almacenada en un soporte (magnético. − pícónicas: presentan información en forma gráfica: cartografía. REDES TELEMÁTICAS Y BBS La telemática.a evaluar las respuestas y a utilizar vocabularios y tesauros.. la consulta y uso de bases ya existentes y por otro lado. a usar operaciones lógicas relacionando conceptos y términos para superar ruidos y siléncios. Aprenden a plantear la pregunta correcta.. en general. óptico. es una 90 . lo que implica una actitud de aprendizaje muy activa. • Bases factuales: Son las que proporcionan datos originales o el texto completo. a) La interrogación de bases ya existentes es una actividad compleja en la que el alumno ha de tener claro qué es lo que quiere encontrar. contextualización. el acceso a bancos de datos distantes (es decir la teledocumentación) será una necesidad para muchas profesiones e incluso para el usuario no especializado. CARACTERÍSTICAS EDUCATIVAS DE LAS BASES DE DATOS El uso de bases de datos ofrece dos tipos de actividades didácticas muy diferentes. − pTextuales: Contienen los textos completos de documentos (noticias de prensa. así como del rigor en el trabajo y su depuración hasta obtener registros bien elaborados. Distribuidor: Ministerio de Educación y Ciencia..requiere la elaboración de hipótesis y su comprobación.

Servicios: mensajería. MS DOS. físicamente alejada de las otras escuelas. buzones. Alverja.. Servicios: Base de datos de prensa. CALIDOSCOPI (93) 434 00 00 Calidoscopi-Centre educatiu projecte Avda. Servicios: Boletín informativo. disposiciones legales.. participación de alumnos. A continuación citamos algunas de las redes telemáticas y BBS que ofrecen informaciones útiles para la práctica docente. Particular con suscripción.tecnología poco explotada en el campo de la enseñanza. tele-debates entre grupos... teleconferencias.. Telef. DOCE: IBERTEX (032) 216081119 Documentos de Educación. Trafalgar. boletines de carácter didáctico. PLATEA (PNTIC): IBERTEX (031) 217029506 Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (PNTIC) del Ministerio de Educación y Ciencia.). Logo. mensajería.. Madrid. 359.. del Tibidabo.). etc. 29.. CLAVIUS (91) 3112371 Francos Rodríguez. Servicios: Base de datos de experiencias. Pertenece a los Serveis Educatius de Catalunya. Madrid.28071. Particular. encuentran una especial significación en la escuela rural. 6º lª. documentos educativos. programo-teca.08022 Barcelona Telef. Servicios: Base de datos de publicaciones de la Editorial (Cuadernos de Pedagogía. actualmente es posible acceder a informaciones que físicamente no se poseen a través de consulta de bancos de datos ajenos (bibliotecas. programas educativos. IBERLEX: Ibertex (031) y (032) 214021134 «Boletín Oficial del Estado». Clij.. Exámenes.. teleconferencias públicas y privadas (EAO. Servicios: mensajería. (923) 417 03 21. Gracias a ella. ficheros. suscripciones.28071.28039 Madrid. 91 . 42. ya que le posibilita la realización de actividades (intercambio de información entre escuelas.28070 Madrid. (93)302 70 13. convocatorias. 29. 6 5º 08002 Barcelona. 08009 Barcelona.28011 Madrid... PUBLIBOE: Ibertex (032) 214021134 Boletín Oficial del Estado.. Torrelaguna. proyectos telemáticos.). EDITORIAL FONTALBA (93)2077897 Editorial Fontalba. banco de datos específicas de asociaciones o entidades privadas. Servicios: Bases de datos del «BOE». Pertenece al «BOE». 16. videoteca. Otra interesante aplicación que ofrece es la de la mensajería: redes telemáticas que posibilitan el intercambio de mensajes entre ordenadores. encuestas de ámbito comarcal. indicando el código telefónico y una breve descripción de los servicios que ofrece: BBSEC (93) 263 34 64 Secretariat d’ Escoles Cristianes de Catalunya. Trafalgar. 58. Rivadeneyra. Pertence al grupo Tidoc-Projecte. interesantes para todos. transmisión de ficheros. 18..) que la distancia o el poco número de alumnos de un mismo ciclo imposibilitan para una sola escuela. teleconferencias. etc. Ambas alternativas. c/ Valencia. Teléfono (91) 538 23 45.

4601 Valencia.08008 Barcelona. Teléfono (93) 237 07 01. Teléfono (93) 412 06 03. León y Castillo 57. Consejería de Educación. Teléfono: (95) 427 83 69. Pertenece al programa de Informá tica Educativa. VIDEOTEX (93) 268 33 88 o IBERTEX (031) 234066109 Programa d 'Informática Educativa. 41071 Sevilla. 01011. República Argentina 24. Gobierno de Canarias Proyecto Abaco. Generalitat de Catalunya Programa d 'Informática Educativa (PIE) Vía Laietana. Servicios: Secciones para el alumnado (Ed. Servicios: Bases del datos del «BOE». Plan Vasco de Informática Educativa. Vitoria. 32. Duque de Wellington. Plaza Azahara. Pertenece a la A. planta 11.. Cultura y Deportes. «Rosa Sensat». Pertenece al «BOE». Infantil. XXI.M.. Servicios: base de datos documentales (SINERA).Teléfono (91) 538 22 92.. 40 ~ 8003 Barcelona. Universidades e Investigación. teledebates. etc. 40 35003 Las Palmas. Ed. transmisión de ficheros. Teléfono (945) 24 60 00. 64 10. Gobierno del País Vasco Consejería de Educación. 2. Campanar. ficheros. E Cambó. Avda. Dirección General de Promoción Educativa. mensajería. Educació i Ciencia Direcció General d 'Ordenació i Innovació Educativa Program d' Informática Educativa Avda. Profesorado.. Córcega. RSBBS (93) 415 67 79 Associació de Mestres Rosa Sensat. Teléfono (93) 301 02 12. 92 . Teléfono: (928) 36 71 77. DIRECCIONES ÚTILES (Programas institucionales de Informática Educativa) Gobierno de Andalucía Consejería de Educación. 271. noticiario. XARXA TELEMATICA EDUCATIVA DE CATALUNYA (XTEC). Primaria. 19.) mensajería. Generalitat Valenciana Consellería de Cultura. Avda. 08003 Barcelona.

aquí nos interesa destacar: a) La aplicación casi exclusivamente colectiva que vendría a sustituir a las proyecciones en condiciones poco idóneas. periféricos. Ed. c) Los programas presentan una estructura totalmente lineal. 28027 Madrid. LA INTERACTIVIDAD Y EL HIPERTEXTO. sigue un discurso hasta el final. Proyecto Abrente. sí que se desarrolla en base a un acontecimiento concreto: la aplicación a los sistemas tradiciona les de enseñanza asistida por ordenador de la potencialidad del vídeo. (1984). EL VIDEO INTERACTIVO ENTENDIDO COMO DISEÑO DIDÁCTICO. El vídeo interactivo incluye las características didácticas de ambos. La aparición del vídeo interactivo se nos presenta diversa dependiendo de la perspectiva de la que partamos. D. San Caetano. Williams. por su configuración. Hablar de vídeo interactivo supone referirse a la conjunción de las posibilidades que ofrecen la tecnología vídeo y la tecnología informática. Ministerio de Educación y Ciencia Programa de Nuevas Tecnología de la Información y de la Comunicación (PNTIC). Teléfono (981) 56 41 00. Gabinete de reforma Educativa. De entre todos ellos. vendría a resolver el vídeo interactivo. EL VÍDEO INTERACTIVO. Así. constituye un medio pasivo. desde el punto de vista del vídeo. 15704 Santiago de Compostela. Esto hace que la actividad exigida al alumno sea la contemplación. que solamente exige la contemplación y respecto al que no se han desarrollado sus posibilidades de cara a la individualización de la enseñanza. Las posibles aplicaciones de estas tecnologías se extienden en un espectro muy amplio. ordenadores. el VI incorpora y hace complementarias las mejores características de la EAO y la Televisión Instruccional incorporando las siguientes posibilidades: • De la enseñanza asistida por ordenador (EAO) − adecuación al ritmo de aprendizaje 93 . FUNDAMENTOS TECNOLÓGICOS. Teléfono (91) 408 20 08. b) Los programas didácticos a que tiene acceso el profesor son descriptivos en los que la imagen es ilustrativa de la información y ésta es básicamente oral. tal como se entiende hoy. El concepto. Así. Así pues. el vídeo interactivo sería la culminación de una preocupación constante por tornar activos aquellos procesos de enseñanza-aprendizaje apoyados en medios audiovisuales. para Gayesky. el vídeo interactivo vendría a resolver. 58. TV vídeo). Desde que comienza el programa la información. es conveniente conocer antes aquellos problemas con los que se encuentra el vídeo en el ámbito educativo y que en principio. Xunta de Galicia Consejería de Educación y Ordenación de Universidades. tal y como hoy se concibe y utiliza. Por eso el vídeo interactivo acoge multitud de posibles configuraciones que incluyen desde sencillos equipamientos de vídeo hasta complejos sistemas formados por equipos de vídeo. Torrelaguna. El vídeo se transforma así en un medio pasivo. Son estas dificultades las que. etc.Teléfono (96) 386 32 79. más ajustada a la lógica del contenido a presentar que a las peculiaridades del alumno al que va destinado.(1983) o para Bettex. APLICACIONES A LA ENSEÑANZA DEL VÍDEO INTERACTIVO Para comprender las posibilidades didácticas de este medio. Las descripción de las características educativas que presenta el vídeo interactivo dependerá de la concepción que se tenga del mismo. 3. sobre todo los que generan pasividad (cine. el vídeo. LOS NIVELES DE INTERACTIVIDAD. M.

Lo fundamental es conseguir un fluido y efectivo intercambio de ¡información entre el medio y el usuario. • Un monitor. ratón.).. acepción más generalizada en la bibliografía sobre el tema. control de videojuegos. magnetoscopio. Hay autores que afirman que el concepto de «interactivo» incluye todo videoprograma en el que el espectador tiene la posibilidad de interve nir de tal forma que puede determinar o modificar la secuencia siguiente. de tal forma que el vídeo interactivo constituirá una ampliación y una mejora de las características del ordenador. posibilita la combina ción del poder de evocación de la imagen con la capacidad de diálogo (interactividad) de los medios informáticos... Fundamentos del vídeo interactivo El vídeo interactivo al resultar de la fusión de t s dos poderosos medios electrónicos: el vídeo y la o informática. sino que dependiendo del diseño que se haya hecho del programa sería necesario un equipo más o menos sofisticado.). c) Los niveles de interactividad 94 . Pero para entender con claridad qué se entiende por vídeo interactivo conviene diferenciar la acepción que surge de su vertiente didáctica de la que se fundamenta en aspectos tecnológicos. diskette. • Soporte de información informática y visual (cinta. ya que no dependerá de una configuración. • Un sistema de entrada de información (teclado. pantalla táctil.. dependiendo de las necesidades del alumno. una gama de equipos muy amplia.).. pero sobre todo desarrolla al máximo la posibilidad de feed-back inmediato (Cohen. • Una fuente de vídeo que aportará la información icónica (videodis co. Mantiene las posibilidades de manipulación durante la reproducción y el manejo sencillo de los aparatos.) b) El vídeo interactivo entendido como diseño didáctico El vídeo interactivo se concibe desde esta perspectiva como sistema no centrado exclusivamente en el hardware que lo sustenta. Este puede integrar: • Un sistema de control de información (control autobúsuqeda. El vídeo interactivo incorpora y mejora aquellas características didácticas que reúne el vídeo como medio didáctico. 1984). diferenciar aquellas concepciones que están basadas en la configuración del sistema y aquellas otras que se fundamentan en las características de los programas interactivos. • De la televisión instructiva − efectividad de las formas de presentación − imágenes reales − excelente calidad de las representaciones gráficas − atracción de la imagen animada. ordenador. El vídeo interactivo..− secuenciación de la información del ordenador − ramificación de programas − respuesta individualizada al usuario − flexibilidad de utilización − velocidad de respuesta. El vídeo interactivo será efectivo instrucciona lmente en la medida en que comprometa activamente al estudiante en un proceso comunicativo en forma de diálogo. considerado desde esta perspectiva abarca.. selector de capítulos. videodisco. Por VI se entiende así un sistema (hardware capaz de presentar un programa de aprendizaje que puede presentar cualquier seguimiento del mismo en cualquier orden. El componente informático es cons iderado como el elemento clave. • Un interface de sobreimpresión que permite presentar textos y gráficos informáticos y las imágenes de vídeo en la misma pantalla de forma simultánea.. Es decir. a) El vídeo interactivo entendido como hardware Consiste en definirlo en relación al sistema que se configura.

Desde este punto de vista. habilidades o intereses. 3. ordenador y material impreso. Entre ellas podemos destacar las siguientes: • Simulación de procesos mecánicos. imagen fija y en movimiento y textos gráficos generados por ordenador. • Programas que incorporan films actuales. • Programas diseñados de tal forma que se adaptan a una gran variedad de niveles de conocimiento. 4. gráficos. La interacción en pedagogía es un concepto de conducta y un estilo de instrucción. el estudiante responde activamente al medio y éste a su vez al estudiante. como apoyo al docente en el aula. diapositivas. ha sido sobre todo. Discurso directo (guionización). desviándose a segmentos de recuperación para los alumnos atrasados o presentando material avanzado o ejemplos diferentes dependiendo de las entradas de los estudiantes. Es decir. en: − La industria − El adiestramiento profesional − El militar Entre las posibles formas específicas de utilización en la enseñanza pueden identificarse cuatro formas de uso del vídeo interactivo que pueden ayudarnos en el proceso de análisis previo que sobre la introducción del vídeo interactivo se ha de realizar en nuestro país: • Como instrumento de enseñanza. permitiendo a los estudiantes el acceso a prácticas adicionales en situaciones difícilmente accesibles en la realidad. orgánicos e interpersonales. Microprocesador. • Instrucción basada en el ejercicio y la práctica tutorial incorporando audio.Un medio se concibe como interactivo cuando tiene capacidad de implicar al estudiante activamente en el programa de instrucción. Donde más se han desarrollado las posibilidades del vídeo interactivo atendiendo siempre a las características que presenta el sistema en cuanto a costo. El grado de interacción de un medio no viene dada por las posibilidades del sistema. • Como medio de aprendizaje en pequeño grupo. Este modelo de niveles de interactividad. Aparatos periféricos. sino en función de la actividad que motiva al alumno. Acceso ocasional. De esta manera el nivel de interacción ha de definirse según la implicación a la actividad que el medio desarrolla en el alumno y que vie ne implícita en el diseño del mensaje. además de considerar el hardware. Las aplicaciones del vídeo interactivo El vídeo interactivo genera una serie de facetas que facilitan y determinan la configuración de distintas situaciones didácticas. • Nuevas vías para la investigación conductual. 6. Aparato de responder (microprocesador que permite la selección de una respuesta). 5. videos. 2. • Como recurso individual o de grupo para el acceso a datos. tiene en cuenta el diseño del programa y la información proporcionada por docente y dis cente. • Feed-back hacia ambos (estudiante e instructor) en términos de respuestas individuales y de progreso total. Consta de seis niveles: 1. • Como medio de aprendizaje individualizado. nos será más útil para analizar el grado de interacción de los programas de vídeo la escala ideada por Gayesky y Williams (1986). Por su parte Bosco (1984) delimita tres situaciones escolares que reflejan algunas de las situaciones anteriores y que pueden ser cumplimentadas por el vídeo interactivo: 95 . Pausa.

como quien sólo emplea el vídeo para saber qué hora es. La tabla pequeña que hace de parte superior de la cabeza lleva otros dos cáncamos. Para que no se salga el clavo y además para cubrir su punta. ¿Qué es cl juguete-artefacto? Para situarnos mejor me referiré a algunos juguetes en concreto. Pasaron años y ni caso. • Vídeo. Hay una solución integradora: el juguete-artefacto. te culpas de no haber llegado antes. pero el día que llegas al niño pequeño. tecnocrático. Ir de juguetes suena mejor. Esa separación viene bien para que no se molesten entre sí las tríadas opuestas 96 . lugar y trato privilegiados. te cambia la cara a radiante. • Vídeo-profesor (sería un tipo de enseñanza tutorial automatizada). cubre fines educativos con honorabilidad y eficacia allí donde la ve nimos empleando. por encima de los sofisticados equipo requiere diseños adecuados y profesores preparados para su aplicación.libro (funcionaría como índice a modo de enc iclopedia). de modo que quedan por fuera. cuando uno se escapaba de la escuela. ponemos el tapón posterior de algún rotulador gastado. sobre todo. hasta que un día descubres su verdadera identidad. así. la fascinación del juguete y la gozada de la construcción. «cumple». de modo que con ayuda de un clavo grande formen una bisagra. Ir de máquinas hacia el niño pequeño parece pretencioso. Para el manejo del dragón se necesitan tres niños: uno se encarga de llevarlo y dirigirlo hacia el objetivo. no le sacabas todo el partido posible. descubres que el aparatillo o la herramienta es tremendamente útil. Algo pareciendo está ocurriendo con la educación tecnológica. crees en la máquina y piensas que debe llegar al niño pequeño. impositivo. Cada tira de cartulina se apoya.• Vídeo-pizarra (funcionaría como almacén de imágenes de todo tipo). ofreciendo a la vez las posibilidades educativas de la máquina. más uno pequeño para pasar la cuerda encarga da de cerrar la boca y otro grande que la abrirá. El desarrollo del vídeo interactivo. sino que previamente a su introducción en el aula es necesario reflexionar sobre las cualidades didácticas que presenta e investigar los posibles modelos y las posibilidades de imp lantación en el contexto en el que nos encontramos. La cuerda que cierra la boca pasa también por una perforación realizada en la tabla grande. O bien usabas la herramienta para algo que no estaba concebida y por ello la infravalorabas. a modo de ejemplo. que es aquello que ha de mover y los otros dos se ocupan cada uno de una cuerda. Los dragones Partimos de dos tablas a las que hemos colocado cáncamos. Pero un o buen día. por casualidad. urgente e insoslayable. se hacen colgar bandas de cartulina. por tanto. 4. a fin de que el dragón abra y cierre la boca. que hermana bien las dos tendencias: asegura el juego. Es lógico que cuando empieces a encontrarle sus verdaderas aplicaciones. El juguete-artefacto Cuando llevas la tecnología hacia el niño te preguntas de qué vas. si de máquinas o de juguetes. gracias a un apagón o a una avería o a tener que hacer un guiso nuevo. El juego se puede realizar de la forma siguiente: de unas cuerdas colocadas entre dos columnas. en dos cuerdas separadas entre si por el ancho de la columna. ese día te asombras. Enrolla más y crea en el propio docente una actitud más infantil. que se decía. No sucumbir a los cantos de sirena de la innovación tecno lógica no significa ignorar todo lo nuevo. LA ESCUELA INFANTIL Y LA EDUCACIÓN TECNOLÓGICA ¿A que te ha ocurrido alguna vez? Te han regalado una herramienta o un pequeño electrodoméstico y en aquel momento el regalo n te ilusionó porque no le veías aplicación. aunque se puede prescindir de ellos. Ese día no dejas de pensar en una revolución educativa. lo valores de forma diferente. A la altura del cuello lleva otro par de cáncamos encargados de encaminar un poco a la dirección de las cuerdas. Sin embargo. La expresión recuerda aquello de ir de nidos. y a partir de entonces pasa a uso. O incluso no usándola mal. Los cáncamos de una de las dos tablas están un poco más separados.

como el juego de acaparar lechugas. O de atacar a otro dragón intentando desdentarlo (arrancarle la lija). es bonito caer en la tentación de ir a buscar su definición en el diccionario: obra mecánica hecha según arte (Real Academia). dispositivo (Océano). clavos. Todo juego es una actividad normada: los jugadores se atie nen a unas normas y de la pericia o fidelidad. se puede percibir que algún dragón muerda mejor que el otro. • Mecanismo. perfección o rapidez con que se cumplan depende del éxito del juego. Tiene pleno derecho a estar ahí. Tal sería el juego de ir cogiendo muchos objetos encontrados. Una compra parecida te serviría para fines diferentes: el perforar o clavar en un sitio u otro no viene dado por razones estéticas. De modo que en el juguete-artefacto cada pieza tiene una justificación inicial: su intervención en el funciona miento. artificio. pero no tanto que desplace la cabeza y se cierre sin lechuga. máquina. En cuanto el vegetal se encuentra entre las fauces. sino de funciona miento. El tirón de la cuerda de cerrar debe ser constante y ligeramente fuerte. Nos volvemos a preguntar ahora ¿qué es un juguete-artefacto? Juguete Cuando el niño juega. por su propia constitución. aparato (Larouse). En realidad emplea otras palabras: y esto es lo que sirve para. • Cuando en el juego se hace imprescindible un objeto. En el taller del dentista el trabajo consiste en pegar dos tiras de lija. pero da igual. de todas las piezas del juguete-artefacto justifican por razones funcionales el lugar que ocupan: si en vez de estar ahí están en otro sitio el aparato no funciona. Este ejercicio puede realizarse con niños de cuatro a seis años. La pieza ha de tener un tamaño concreto. una cuerda se ha de aflojar y la otra tirará. te obliga al juego de tirar de las cuerdas. el único juguete es su cuerpo y el de los demás. para confeccionar figuras con hilos y clavos. máquina. • Tamaño. de lo contrario no funciona. O dis putarse una misma presa. El niño dirá: no. Se necesita coordinación y tiempo de ensayo antes de entrar en competición. • Normas intrínsecas: otro valor del juguete es que induce al juego obligatoriamente gracias a su propia constitución. que formando cuadros luego colgarás de la pared. ahí no. obligándole a soltar su actual presa. cáncamos. aparato.. debe poder presentar su DNI. O morderle la mandíbula superior. El dragón.. Cuando dos dragones intentan llevarse la misma lechuga. cuerdas. es decir a la altura de los incisivos. Simultáneamente la cuerda de abrir la boca tira suavemente a fin de que permanezca abierta mientras se aproxima. tiene que estar aquí. de modo que si esa pieza en lugar de colocarla ahí la pones en otro sitio no funciona. Artefacto Aunque definimos el artefacto por sus prestaciones.contendientes. • Normas sugeridas: otra fuente de normas puede venir del adulto. • Lugar. El portador del dragón dirige la boca hacia la lechuga. por cuyo motivo algún dragón debe de ir al dentista mientras los otros siguen ensayando. hilos. una en cada mandibula en la zona de encuentro de las dos tablas. eso es un juguete. uno por cada extremo. si se prefiere. O bien dentro de unos 97 . • Normas espontáneas: una virtualidad interesante del juguete es su capacidad de sugerir juegos o modalidades de juegos. Es lo que ocurre con el yo-yo. obra de arte mecánica (La Fuente). Además. que al menos te obliga al ejercicio de soltarlo y volverlo a recuperar. entonces juega sin juguetes. Se concluye entonces que hay mejores y peores dentaduras. o bien está jugando con el juguete más fantástico y universal. Según se mire. porque el niño la puede presentar diciendo que es la cuerda para abrir la boca. Cada pieza tiene que pagar entrada o. Pensemos en una de las cuerdas. Coordinadamente retiran el dragón mordiente a fin de llevarse la tira de cartulina verde y que compute para su equipo. que el niño lo podría formular así: si quitamos esta pieza el juguete no funciona. aun que estéticamente pareciera preferible. Una cualidad del buen jugue te es la de ser fuertemente sugerente para el adulto. Supongamos que vas a la tienda a comprar tablas. Según la edad sabrá o no razonar el porqué.

Esfuerzo de adaptación Pasamos a analizar otro juguete que podemos construir para los más pequeños. • Engrosar otro trocito del mismo tubo con cinta adhesiva. Las características de la construcción deben de atender a: − Que las cuerdas grandes (las de las columnas) lleven ojal y botón. si no.» Es el último comentario infantil que nos ayuda a reconocer las notas de identidad del juguete artefacto. Potencia educativa El siguiente juguete está pensado para niños entre los cuatro y ocho años y se realiza por parejas. una goma de grifo y un trocillo de alambre. • Forma. era correcto o incorrecto mediante el comportamiento de la máquina d) Que invita a emitir más hipótesis comprobables (creatividad positiva). pero aquí no. «Aquí tiene que ser un nudo. En el juguete tiene el niño un material: a) Que es capaz de establecer inmediatamente relaciones causa-efecto e inmediatamente comprobables. Se completa bien el jue go con la presencia de un jugador que. El avión cuelga de cáncamos y lleva molinillos de papel. porque no entraría por el agujero. b) Que le permite emitir teorías y plasmarías en realizaciones concretas. Los más pequeños tienen menor dificultad en montarlo que en captar la rítmica del juego. Pero en caso de que sea imposible. en que el palo se ha de mover sólo la mitad del recorrido del avión. plasmado en un ensayo.. • Doblar el alambre en forma de L. Se entrega a cada niño un carame lo de los que llevan palo y a cada pareja un motor con sus cables.márgenes: el cáncamo del interior de la boca ha de ser pequeño. Corre por un hilo de pescar. Por ahí habrá pegamentos y una máquina de cortar corcho blanco. 98 .. − Como instrucciones basta con verlo montar una vez con comentario y un dibujo mural general. e) Que realiza las funciones que quisiera realizar un profesor: sugerir. dos trozos de listón. además del movimiento rítmico y la alegría de las hélices.. pero que al pasar tan deprisa no resulta presa nada fácil. El avión. La gracia del juguete consiste. • El otro extremo del alambre se dobla también forma de L y se pega al listón. comprobar. Los elementos motores son dos palos. El trabajo puede hacerse también por parejas. no puede cerrarse. cada uno con su cáncamo. • Clavarle unas ruedas grandotas. debe cazar un trocito de lana que cuelga d~ avión. no sirve. para un entorno tipo aula. solamente se construirá uno y será atendido por todos los alumnos. El montaje es así: • Pegar el motor en el extremo del listón grande. • Meter un trozo del tubito que sirve de palo al caramelo. la pila. Meterlo en el alambre y evitar que se salga todo con otro trocito de tubo y una doblez. por cl centro y pasa por un «8» de alambre y el cáncamo del palo. como cantar al mismo ritmo. − Que los trozos de sedal estén cortados y presenten un bucle anudado en cada extremo: uno para entrar en el cáncamo del avión y el otro en la cuerda de la columna. • Pegar en forma de T el otro listón. invitar al nuevo ensayo cuando hay un error. Todas juntas nos permiten reconocerlo y diseñarlo. sentado en una silla.. • Conectar la pila. c) Que le responde inmediatamente si su razonamiento. hasta que la goma de grifo entre bien ajustada. reforzar aciertos. • Pegar la pila en medio del listón. Es preferible hacerlo en un espacio abierto mayor. el otro avión. Había que construir un coche. • Sujetar el conjunto con cinta adhesiva sobre el motor. Un extremo atado a la cuerda gruesa que hay en la columna. en el centro. con actividades participativas complementarias. contar. valorar.

ayudando al hombre a desarrollar sus potencialidades. Según esta tarjeta que posea el ordenador dará más o menos calidad de imagen en pantalla. Hay una forma de entrar en el equipo. para que se vaya cogiendo el ritmo.. utilizando este conjunto diversos componentes como periféricos de entrada y salida. Sus manos van muy por detrás de su cabeza. la resolución me jora si el número de puntos aume nta. La demoledora tecnología. e incluso entra en sus juegos. todo ello controlado desde el ordenador. porque significa que se ha adueñado del proceso y lo posee y ese adulto que tiene cerca es para él algo así como unos alicates.! Qué pelma el niño. que se sirve de ése con su individualismo y cede al juguete-artefacto la labor aglutinante y casi me atrevo a decir que su metodología. textos y sonido. «¡Pero si es que no te enteras. Hemos visto hasta ahora a la tecnología en su faceta humanística. Lo entiende y lo capta bien. de forma simultánea. Cuando te toca a ti nunca estiras.. Una multimedia relaciona al mismo tiempo imágenes. Me refiero al juguete del dibujo ~O: cuatro chicos son el soporte. que se deje. cuatro los motores (motor de cuatro tiempos) y cada uno debe estirar cuando el avión pasa por un sitio concreto. a pesar de ello es tierno y delicado con el niño y le protege.?». Algunos de los periféricos del ordenador son el ratón. la primera CGA tiene la posibilidad de usar tres colores más un cuarto color para el fondo. El software Está formado por el sistema operativo. que es el conjunto de programas mínimos que ponen en marcha el ordenador y permite la comunicación de la unidad central con los distintos periféricos y una gran variedad de programas de los que podemos citar: Programas de propósito general como los procesadores de textos. la CD-ROM. el número de puntos que puede dibujar. recuerda ahora el monstruo o la fiera que. en torno al ordenador. el plotter. El adulto. siempre que se preste. INTERACTIVIDAD DE MULTIMEDIA Definiremos multimedia como la unión de distintas tecnologías. Estas son frases que también se oyen.. La resolución de una tarjeta gráfica es el número de pixels que tiene. el videodisco... Lo importante es ese «me» que instrumentaliza al adulto.Personalización de funciones A los peques les cuesta trabajar en equipo en el sentido de una colaboración. Para trabajar gráficos los ordenadores necesitan tener incorporada una tarjeta gráfica. utiliza al adulto allí donde su coordinación de movimientos y su fuerza no han llegado todavía: «hazme esto. Así el punto del tamaño disminuye y las imágenes se ven con una mayor precisión. que permite procesar. «córtame».». es decir.. es decir. «quieres pegarme esta tabla. la impresora. Word Perfect.. Y el increpado toma conciencia de su tarea y se integra y se va con la idea de que él es el tensor o el motor o un soporte. Los que miran corean a la persona a quien le toca estirar. Existe una infinidad de tarjetas gráficas en el mercado. el teclado y la pantalla. En esta definición quedan claras la unión de dos entes: los aparatos o hardware y los programas o software. Le cuesta más las realizaciones. 99 .!». EGA y VGA. las más usuales son CGA. las bases de datos DBase. la EGA puede utilizar hasta dieciséis colo res y la VGA tiene un mínimo de dieciséis y algunas versiones tienen más colores que puntos en la pantalla. 5. ma nejar e interactuar con la información. El hardware El ordenador está formado por la UCP o unidad central de proceso.. se puede llegar a tener cada punto de la pantalla de un color distinto. Aquí entra el adulto. ese monstruo omnipotente que está cambiando nuestra sociedad y sus valores. herramienta Hemos comentado que el niño pequeño no tiene problemas con el proceso de montaje. la pantalla de cristal líquido. Y como el niño es listo..

cuando tenemos una imagen en el disco duro hay que cargarla y ponerla en la pantalla. se espera para finales de siglo que exista un chip que tenga la finalidad de comprimir y descomprimir imágenes a una gran velocidad y que este chip venga incorporado en la placa base del ordenador. Un paso intermedio es la gestión desde un ordenador de un vídeo. el Works. Programas de diseño y autoedición. algo que en teoría parece estar muy bien. sonido y texto junto con el programa que lo gestione y dé la interactividad. bases de datos y hojas de cálculo con la posibilidad de dibujar gráficos estadísticos. pero aumenta el tiempo que tarda el ordenador en comprimirla y descomprimiría. con lo cual lo que ganamos por un lado lo perdemos por el otro. La técnica tradicional de programación es lineal. esta calidad es buena. Comenzaremos hablando del paso final al que llegaremos cuando la técnica nos lo permita y luego haremos un esbozo de cómo está en la actualidad. ¿Por qué aprendemos? Los lenguajes de autor como el Pailot que permiten a un profesor no vato diseñar sus lecciones con el ordenador. podríamos almacenar 133 imágenes. El paso final será la unión de dos aparatos. ambos relacionados directamente. hará una sola pantalla y servirá tanto de monitor del ordenador como pantalla del vídeo reproductor y. éstas dan calidad muy buena. esto lleva un tie mpo y para tener movimiento necesitamos velocidad de vídeo que es de 24 cuadros por segundo. ocupan demasiado espacio en disco. Podemos reducir el espacio que ocupa una imagen en disco comprimiéndola. y el ordenador el texto vivo y la interactividad. los paquetes integrados que permiten la comunicación entre procesadores de textos. Esto es una cámara lenta en un trozo de la pantalla. Si hablamos de futuro. Los de autoedición permiten maquetar libros. el vídeo da la imagen y el sonido. en uno sólo. Una imagen para que tenga calidad aceptable en el ordenador necesita 640 x 480 y 256 colores: es lo que se conoce con el nombre de super VGA. El espacio ocupado y la velocidad están íntimamente relacionados. Pongamos el ejemplo de un libro: empezamos a leer por la primera hoja de forma lineal o secuencial seguimos hoja por hoja en forma creciente hasta llegar al final 100 . Una imagen de estas características ocupa hoy unas 600 Kb. El hipertexto Se conoce con este nombre a una técnica de programación que consiste en navegar por un programa de una parte a otra en profundidad. revistas como el Page Maker. Las ideas empiezan a cuajar y la pregunta siguiente es por qué no introducir todas las imágenes del vídeo en el disco duro del ordenador y lo mismo el sonido.. el espacio que ocupan y la velocidad. Esto se conoce con el nombre de vídeo interactivo. En la actualidad se presentan dos problemas a resolver. este espacio depende del sistema de comprensión que utilice. comparable a una foto. como la Serie Assistant. por lo que es necesario incorporar tarjetas digitalizadoras y reproductoras. permitirá la presentación de imágenes. La interactividad Una vez que hemos hablado del hardware y del software vamos a ver cómo se unen estos dos mundos para dar origen a un nuevo vocablo: el multimedia. Si disponemos de un disco duro de 80 Mb. lo máximo que se consigue en la actua lidad con el ordenador es de 16 cuadros por segundo en un octavo de pantalla. El segundo problema es la velocidad. La primera dificultad técnica que se nos presenta aquí. el ordenador y el vídeo. En este momento necesitamos hablar de sonido: los ordenadores tienen un sistema de sonido de muy baja calidad. el acceso a una cinta de vídeo es demasiado lento y hay que sustituirlo por un disco lo que da origen al vídeodisco. los primeros se dividen en dos clases. pero plantean el mismo problema que las imágenes..las hojas de cálculo Lotus 1-2-3. Entornos de trabajo como Windows que permiten trabajar con otros programas y gestionan un amplia gama de funciones. los de diseño artístico como el Paint Brush y los de diseño lineal como Autocad. en la práctica no ha dado los resultados apetecidos.

mediante un mapa en el que aparecen España y América Latina. de aquellos que influyeron en su época. que permite digitalizar imágenes de vídeo. con lo que podemos crear directamente nuestro hipertexto. 101 . en el ordenador. texto y zonas calientes. con el ratón o si disponemos de una pantalla táctil. es decir. textos y zo nas calientes. Mencionaremos la tarjeta Super Vía. se presentan muy bien para desarrollar este tipo de programas. en especial C+ +. Un gráfico de una catedral puede llevar marcada una parte que eligiéndola nos permita entrar dentro de la catedral. Puede presentar una primera información geográfica en pantalla. Por ejemplo. Hemos dicho que en pantalla pueden aparecer gráficos. directamente pulsando con el dedo en la pantalla. se retoca y queda preparada para ser incorporada en un programa hipertexto.si no abandonamos antes.. Así podemos ir nave gando de una opción a otra sin seguir una linealidad. las imágenes también se pueden pasar de soporte papel. Si ele gimos uno de ellos. Un programa en hipertexto puede tener en cada pantalla gráfico. El hipertexto hemos dicho que es una técnica de programación. que eligiéndolos nos lleven a nuevas pantallas con gráfico y texto. En el texto explicativo puede hablar de otros edificios de la misma localidad o bien de otros edificios del mismo estilo en otras localidades. Supongamos que elegimos un país. Los lenguajes hipertexto son una variante de los lenguajes de autor. y de todos los temas relacionados con el autor. los lenguajes que permiten trabajar programación dirigida al objeto. podemos citar entre los más conocidos y accesibles para Macintosh de Appel el Hypercard y para compatibles IBM el Linkway.. luego. pasar de una imagen de vídeo a ordenador. lo que nos da pie para irnos a otro literato o a otra actividad que esté relacionada con el mismo autor. permiten con cierta sencillez hacer programas con limitaciones. supongamos que elegimos la Literatura: aparecerá información relativa a los literatos más importantes de aquel país. foto mediante un «scanner» al ordenador.. Argentina. un programa que trate del descubrimiento de América. dará informa ción de otros literatos de la época. con un programa de diseño como puede ser PaintBrush. Las zonas calientes con recuadros del gráfico o palabras marcadas que se pueden seleccionar con el teclado. Arte. Lengua. en esta nueva pantalla aparecerá información relativa a Literatura.

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