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RESUMEN

Como hemos visto en los captulos anteriores, los sistemas abiertos intercambian materia, energa e informacin con el entorno. Podemos considerar a la informacin como el contenido de un mensaje capaz de desencadenar una modificacin en el receptor. La transmisin de mensajes nos remite, a su vez, al fenmeno de la comunicacin, a la circulacin de conocimiento. El sistema educativo es un sistema abierto que se caracteriza por el manejo, seleccin, circulacin y procesamiento de un tipo especial de informacin que produce conocimiento. La expansin descontrolada de la informacin entraa un peligro evidente: que funcione como un bombardeo de fragmentos, un cmulo de saberes dispersos que el receptor no alcanzar a organizar. A veces por esa causa, o tambin porque el flujo de informacin es demasiado grande e inadecuado para el estadio evolutivo del receptor, no llega a producirse el deseado xito: el sujeto no comprende el sentido o el significado de la informacin. Por todo ello, en el mbito pedaggico tenemos un importante desafo:
manejar adecuadamente la informacin, para adaptarla, en cantidad y calidad, a las necesidades, expectativas y posibilidades de los sujetos que aprenden.

Hemos de tener en cuenta que el conocimiento que se deriva de los procesos de aprendizaje implica la organizacin, relacin y contextualizacin de la informacin que en ellos circula, y es, por tanto, un fenmeno multidimensional. La accin de conocer supone un proceso en el que la experiencia previa del sujeto que aprende resulta fundamental. La construccin de conocimiento es entonces un proceso temporal donde la historia, el lenguaje, los saberes organizados y los procedimientos comunicativos utilizados funcionan sistmicamente orientados a tal fin. El estudio de la dinmica del conocimiento constituye un componente esencial para comprender los sistemas educativos y su funcionamiento.

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Toda investigacin y reflexin critica sobre las prcticas educativas, en sus distintos niveles, requiere visualizar y discriminar los mecanismos internos que operan en la seleccin y construccin del conocimiento. Es en este marco donde resultan significativos los aportes del enfoque sistmico a la educacin. Este planteamiento abarca un conjunto de conceptos, isomorfismos, modelos y leyes relativo al comportamiento de los sistemas complejos, que pueden ser retraducidos, con las debidas adaptaciones, a la realidad educativa. La perspectiva sistmica conduce a la for mulacin de modelos a partir de sistemas reales. Estos modelos intentan reproducir, y lo hacen de forma simplificada, las caracteristicas reales de los sistemas estudiados. El disefio de modelos es considerado una actividad esencial en la planificacin, en la gestic% y en la practica educativa, entendiendo la palabra diseo justamente en su acepcin de un proposito que anticipa practicas y acciones deliberadas. Pues bien, es esencial que tales modelos sean diseados tomando en cuenta la cornplejidad de los fenmenos educacionales y prestando atencin a las interacciones, tanto de sistemas entre si. (relaciones del mundo educativo con la sociedad) como dentro de los distintos niveles del propio sistema (centros, aulas...). Adems, la educacin es considerada sistmicamente en trminos de relaciones entre distintos agentes: relaciones del educando con el educador; del educando con el grupo; y de ambos con el entorno. Esto configura una trama que ha de ser interpretada en trminos de redes, vinculos, realimentaciones, sinergias... En los procesos de aprendizaje se producen emergencias, es decir, aparecen cualidades o propiedades del sistema que antes no existlan, no estaban en las partes. Desde el punto de vista del sujeto que aprende, inmerso en un grupo, cabe citar las siguientes:

Afectividad: El individuo y los grupos manifiestan sentimientos, pulsiones y deseos que forman parte de su modo de situarse ante el mundo.

Conciencia: Que se configura al calor de los valores que van emergiendo en el proceso educativo, valores que se constituyen en ejes del comportamiento de individuos y grupos. Conocimiento: A travs de la interaccin (e integracin) de la nueva informacin con las ideas previas, con las expectativas individuales y colectivas, se va configurando un nuevo conocimiento que reemplaza o enriquece al anterior y se estructura mediante una reorganizacin del pensamiento. Llegados a este punto, nos interesa comprender que el aprendizaje es tin proceso con valor en s mismo, no reducido a un rnero ocaminoD que puede

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recorrerse de cualquier manera siempre y cuando se llegue a la meta (los objetivos). Algunos elementos a tener en cuenta para una concepcin procesual del aprendizaje son: el valor intrnseco de tales procesos, la necesidad de
educar para la vida, la recuperacin de la historia.

Educar sistmicamente es, por tanto, no slo preparar para la vida, sino, antes que nada, educar desde la vida, desde la propia realidad de las personas. Ninguno de nosotros puede predecir cmo va a ser el maana. Lo que s podemos tener por cierto es que, si educamos personas para el hoy, personas que en cada momento sepan interpretar la realidad que les rodea y adecuar comportamientos a las necesidades y posibilidades del entorno... Si conseguimos que el centro de nuestros programas contenga informacin fresca y real, basada en la problemtica cotidiana de la calle... Si nos ocupamos de capacitar a las personas para elaborar propuestas alternativas frente a los problemas del dia a da... entonces esas personas estarn desarrollando, ya en su propio presente, las pautas y comportamientos que les sern tiles en su vida futura. Porque recordamos que no hay mejor modo de llegar al futuro con madurez que practicando un presente responsable. Aceptar este planteamiento procesual supone, como vemos, entender que los sujetos aprenden en el presente a travs de interconexiones de acontecimientos significativos para ellos; conexiones en las que se incorporan nuevas ideas para ampliar o modificar las ya existentes, al tiempo que se elucidan valores, afectos, sentimientos, relacionados con estas ideas y entre s. Estos fenmenos son complejos, no discurren mediante secuencias lineales o acumulativas, sino por medio de realimentaciones, sinergias.., en las que interviene no slo la mente del sujeto que aprende sino .todo su bagaje de posibilidades sensoriales, afectivas.., a travs de combinaciones y recominaciones simultneas que, en un momento dado, operan para producir eso que llamamos conocimiento. Esto significa tomar en cuenta el aprendizaje como un fenmeno integrado, algo que implica a la persona entera, como entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores.., e ir abandonando las viejas convicciones, todava presentes en muchas prcticas, que entienden la enseanza como una cuestin meramente intelectiva. Es ms, podemos considerar que la distincin estricta entre lo cognitivo y lo afectivo es en s misma imperfecta. En primer lugar, porque no puede darse ninguna actividad afectiva sin cognicin. De manera similar, porque no puede existir ninguna actividad cognitiva desprovista de algn contenido afectivo. La tendencia a separar ambos conceptos es una herencia del viejo paradigma mecanicista que asigna a la naturaleza humana ese carcter dual cuerpo-mente. Por otra parte, los contenidos de la enseanza no son tan slo abstracciones mentales o relacionales. An los conceptos, que son contenidos abs-

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tractos, tienen representaciones simblicas que pueden ser expresadas por diferentes lengttaies. Pues bien, cuanto ms ricas son las habilidades expresivas y los lenguajes de un sujeto, ms amplia ser su percepcin de la realidad y mayor su capacidad de intervencin sobre ella. Por esta.razn, en las intervenciones pedaggicas conviene estimular en los estudiantes el manejo de los lenguajes ms diversos, ya sean de tipo verbal y escrito o grfico, plstico, potico, informatico, matematico... En este marco, comprendemos que todo fenmeno educativo puede ser visto tambin como un fenmeno lingiEstico.

El conocimiento no es la acumulacin de datos o de informacin, sino su organizacin. (E. Morn)

1. EMERGENCIAS DEL SISTEMA EDUCATIVO Informacin y conocimiento


Como hemos visto, los sistemas abiertos intercambian materia, energa e informacin con el entorno. Adems de lo ya dicho sobre la informacin en los sistemas complejos (cap. III), J. de Rosnay (1977) define tentativamente a la informacin como: el contenido de un mensaje capaz de desencadenar una accin.

La transmisin de mensajes nos remite, a su vez, al fenmeno de la comunicacin, a la circulacin del conocimiento. Y es interesante ' agregar que el propio Aristteles introdujo la distincin entre informacin como adquisicin de conocimientos e informacin como poder de organizacin (de Rosnay, 1977). La nocin de informacin contiene entonces dos aspectos diferentes y complementarios. Por un lado, in-formar es dar forma, incorporar o poner orden, sistematizar, tener poder de organizacin. Por otro lado, informar es transmitir o comunicar conocimientos. En este marco, el sistema educativo es un sistema abierto que se caracteriza por el manejo, seleccin, circulacin y procesamiento complejo de un tipo especial de informacin que produce conocimiento. Sin embargo, la

informacin entraa un peligro evidente: el de su expansin descontrolada. En general, en los sistemas educativos tradicionales, la informacin nos llega en forma de un bombardeo de fragmentos de saberes dispersos. El cmulo de saberes y el flujo de informacin llegan a ser tan enormes que conspiran directamente en contra del sentido o del significado. Por eso en el mbito pedaggico tenemos un importante desafo: controlar el manejo de la informacin para no desvirtuar los fines educativos. En este contexto N'orn (2001) nos advierte que el conocimiento es slo conoci-

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mien to en tan to es organ izacin, relacin y contextualizacion de la informacin.

Para el sujeto, el conocimiento requiere, de algn modo:


a) una competencia (aptitud para construir conocimientos), b) una actividad cognitiva (cognicin) que se efectila en funcion de esd
competencia, junto

tivo, y da como fruto:

con fenmenos de tipo sensorial, emocional, afec-

c) un saber (resultante de tales actividades).

El conocimiento es, sin duda, un fenmeno multidimensional en el sentido de que, de manera inseparable, es a la vez fisico, biolgico, mental, psicolgico, cultural, social (Morin, 1988). A su vez, la relacin dialctica entre sujeto y objeto de conocimiento, entre el que conoce y lo conocido, implica un acto cuyo producto reflexive) es el conocimiento. La accin de conocer es un proceso donde la experiencia del o de los sujetos juega tin rol fundamental. La construccin del conocimiento es entonces un proceso temporal donde la historia, el lenguaje y la cornunicacin son supuestos fundamentales (Cullen, 1993). Por otro lado, el acto de conocer no es solo abstraccin y racionalizacion, ya que incluye tambin aspectos sensitivos, intuitivos y afectivos. El conocimiento se construye a lo largo del tiempo mediante actividades que integran:
a) Las capacidades, la experiencia previa, los sentimientos y valores sus-

tentados por el sistema que aprende (el alumno/a o la organizacin).


b) Los modos idiosincrciticos o internos de funcionamiento con que el

sistema asegura su propia autonomia e identidad, es decir su estructura cognoscitiva y sensorial. De esta manera se muestran las conexiones recursivas de las personas con la organizacin, o del grupo con el suprasistema. De este modo se recrea el mundo de la experiencia. El proceso no remite al punto de origen, porque el conocimiento tambin transforma el curso de los eventos posteriores. El conocimiento incorpora experiencia y modifica los valores y la estructura del sistema. El proceso es recurrente en cuanto a su forma y continuidad y recursivo porque se reitera la pauta de aprendizaje. Cambian los contenidos de los significantes pero se mantiene el proceso de conocer (Etkin y Schvarstein, 1992).

Conocimiento y educacin
Por consiguiente, el estudio de la dincimica del conocimiento constituye un componente esencial para la comprensin de la realidad educativa. Todos los

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procesos educativos pon.en en juego determinados flujos de conocimiento. _Existe_una...xecologiaD_dei_conocimiento_indispensablepara_interpretar_la educacin en todas sus perspectivas, ya que, de hecho, todo el sistema educativo opera como generador, transmisor y deposit de conocimiento. Por otro lado, la carencia de una percepcion holistica de la realidad conduce al debilitamiento del sentido de nuestra responsabilidad social, porque cada uno de nosotros tiende a hacerse responsable de solo una pequena parcela de la gran maquinaria social (a travs de una profesion especializada) en desmedro de una participacin organica y solidaria en el cuerpo social. No es fcil democratizar el conocimiento de los especialistas y de los expertos. La creciente especializacin genera un (<deficit democrtico porque el ciudadano comfm pierde 1 derecho al conocimiento de la globalidad. Por eso el papel de la educacin en la organizacin del conocimiento es crucial; necesitamos una innovacin educativa no programcitica sino paradigmtica:

El desarrollo de la aptitud para contextualizar y totalizar los saberes se constituye en un imperativo de la educacin. (Morin, 2001)

Afectividad, conciencia y conocimiento


Vamos viendo que la educacin, en tanto que relacin entre individuos y grupos dotados de un alto nivel de complejidad, es un ambito en el que resulta especialmente fecunda la aplicacin del enfoque sistmico. El.sistema educativo y el individuo mismo, como sistemas abiertos, son realidades que, en su desarrollo vital, superan la suma de las partes y dan lugar a la emergencia l de cualidades/propiedades nuevas, cuyo valor y trascendencia resultan fundamentales para interpretar los fenmenos individuales y sociales que expresan la vida. Entre estas emergencias , desde un punto de vista educativo cabe destacar las siguientes:

a) Afectividad. El individuo y los grupos manifiestan sentimientos, pulsiones y deseos que forman parte de su modo de situarse ante el mundo y han de ser tenidos en cuenta en la accin educativa.

b) Conciencia. La complejidad del mundo de la conciencia, la emergencia de los valores como ejes del comportamiento, son fenmenos de carcter sistmico que requiere una consideracin especial desde el campo educativo.

Ver cap. II, apartado 4