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A organizao da escola pblica pautada na teoria geral da administrao, e recebem influncias das tendncias clssicas, psicossocial e contempornea.

. O fator produtividade est ligado de forma direta as concepes de eficincia e eficcia. A equipe de trabalho deve apresentar uma liderana capaz de alcanar resultados positivos no mbito de sua atuao. Os gestores devem ser eficazes, pois somente assim so capazes de solucionar problemas e articular idias para dessa forma gerar as modificaes necessrias. A linha de trabalho deve-se dar em cima de um planejamento de aes eficaz, sendo que este planejamento, bem como o oramento deve ser gerado de maneira integrada, para que assim os resultados sejam alcanados. Para o planejamento estratgico devem ser analisados os pontos internos e externos, para que possibilitem a participao mtua e assim haja um comprometimento maior da comunidade em geral com a instituio escolar. No entanto o planejamento estratgico ainda algo novo, apenas algumas escolas se utilizam do mesmo.O Planejamento Estratgico um processo gerencial que tem por objetivo transformar a viso organizacional em realidade. No lida com decises futuras, e sim com o futuro das decises. No uma tentativa de eliminar os riscos, e sim de abordar e administrar os riscos de maneira efetiva (eficiente e eficaz). O planejamento estratgico atravs do PDE, vem sendo orientado e elaborado, levandose em conta que para a elaborao desse planejamento necessrio que as responsabilidades sejam compartilhadas por todos os setores da instituio. Precisa ser traado um Plano Pedaggico onde sejam traados todos os parmetros pedaggicos, ou seja, sejam traados os objetivos que se desejam alcanar. Quanto s experincias educacionais brasileiras de descentralizao, estas ainda so minoritrias, apesar de ter tido incio por volta dos anos 80 e isso deu espao para que a educao fosse pensada a partir da realidade escolar e o cumprimento de planejamentos padronizados foi relaxado. As novas polticas pblicas passaram a contemplar a descentralizao administrativa e gesto escolar participativa de cunho democrtico, com o foco na realidade da escola e de suas comunidades escolar e local. Aps muitos debates e estudos, em 1996 foi estabelecida a gesto democrtica na escola, com isso tem-se testemunhado vrias mudanas na poltica da administrao da educao brasileira. O discurso legal e poltico proporciona mais participao da sociedade, inclusive com responsabilidade financeira. O Estado passa a permitir e incentivar a coexistncia de vrias formas de gerenciamento escolar, aparentemente mais democrticas. Algumas experincias ocorrem com o gerenciamento da escola pblica por entidades privadas. Desse modo, a indicao poltica de diretores escolares perde a primazia e d espao maior participao da comunidade na seleo de diretores escolares e na conduo do nvel de qualidade do processo educacional. A constante melhoria do sistema de ensino e da escola um objetivo perseguido pela administrao da educao. Provavelmente por isso que na dcada de 90 deu-se grande nfase a essa rea do conhecimento como uma possibilidade de atingir o objetivo de preparar cidados dignos e competentes atravs das escolas. As polticas pblicas evoluem, e com elas evoluem os paradigmas gerenciais. Buscamse solues para o gerenciamento e a qualidade educacional mediante a parceria com os

que fazem a educao acontecer no cotidiano da escola. No entanto, se os educadores no se empenharem, poltica e tecnicamente, em prol de uma participao efetiva, a reorganizao das funes administrativas e da gesto da escola na rede pblica continuar ocorrendo com sua ilusria participao nos processos decisrios. A relao que se quer estabelecer entre qualidade e participao no contexto escolar vai muito alm da mera questo da competncia tcnica passvel de ser resolvida pela competncia dos gestores, pais, professores, alunos, funcionrios. Ela envolve questes polticas internas e externas escola e que vislumbram a reduo de gastos e de recursos no desenvolvimento do processo educacional. A sociedade admite a importncia da escola na preparao de cidados com melhor potencial de trabalho e passa a exigir mais competncia, mais flexibilidade e agilidade dos gestores escolares, de modo que a escola possa acompanhar suas solicitaes. Em decorrncia, o potencial criativo da desejada autonomia escolar tem sido discutido amplamente, mas continua pouco exercitado, por falta de experincia nesse exerccio. At mesmo planejadores educacionais comeam a perceber que o exerccio da autonomia pode ser um aliado na busca da qualidade da educao. Contudo, poucos so os lderes escolares que exercem gesto democrtico-participativa e autonomia. A grande maioria dos que compem o escalo superior dos sistemas de ensino discursa sobre a autonomia da escola. Na prtica, eles ainda resistem e cerceiam a autonomia escolar, de certa forma se utilizam de uma pesudoautonomia. A participao no processo educacional condio essencial para uma vivncia democrtica, e para o exerccio pleno da autonomia, o que impe desafios constantes para as comunidades escolar e local. A descentralizao e a democratizao da administrao de escolas pblicas so perseguidas teoricamente, mas com poucos resultados significativos e permanentes. Na maioria da vezes, o eixo central desses processos (autonomia), o indivduo, no ouvido com ateno e suas necessidades e objetivos no so nem percebidos. Inserido na organizao escolar e no sistema de ensino ainda centralizador (supostamente aberto participao), na realidade as polticas educacionais restringem a oportunidade de participao do indivduo apenas mecnica adeso ao j definido. Com o foco no indivduo, a gesto participativa na escola pode trazer benefcios Nao. A dcada de 90 testemunhou a implantao de rgos colegiados na escola pblica, com vrias funes (inclusive zelar pela qualidade do ensino e pela transparncia dos recursos da escola). A implantao de colegiados e conselhos escolares exemplo de iniciativa, quase sempre poltica, que busca incentivar possveis canais de participao representativa na escola pblica. Para que esses pontos se concretizem e realmente levem melhoria da qualidade do ensino, faz-se necessria a implantao de projetos pedaggicos elaborados coletivamente a partir do perfil da unidade escolar, sem perder de vista as condies da rede e a poltica educacional. Tambm faz-se necessrio a constituio de um Conselho Gestor que garanta a participao das comunidades interna e externa, a fim de que assumam o papel de co-

responsveis na construo de um projeto pedaggico que vise ensino de qualidade para a atual clientela da escola pblica. Dessa forma, faz-se necessria uma gesto democrtica como facilitadora do aprendizado do aluno, permitindo-lhe que, atravs das aptides cognitivas, construa sua caminhada ao longo da vida. Neste sentido parece estar implcita a importncia da gesto compartilhada, no apenas como instncia de natureza administrativa, mas como mediao de uma prtica pedaggica e poltica que leve a construo da escola de qualidade, pretendida pela classe trabalhadora.

O processo de autonomia das escolas desenvolve-se num contexto amplo, procurando resolver a crise de governabilidade do sistema de ensino. Essa crise enquadra-se no "governo sobrecarregado" devido ao crescimento exponencial do sistema educativo, a complexidade das situaes geradas pela heterogeneidade dos alunos individual, social e culturalmente, a quebra de confiana na transio entre educao e emprego, as restries oramentais decorrentes da crise econmica, os disfuncionamentos burocrticos do aparelho administrativo do Estado. Para reagir a essa crise, desde o fim da dcada de 80, est havendo uma alterao significativa do papel do Estado nos processos de deciso poltica e administrao da educao, transferindo poderes e funes do nvel nacional e regional para o local, reconhecendo a escola como lugar central da gesto e a comunidade local, particularmente os pais dos alunos, como parceiros essenciais na tomada de deciso. Esse movimento decorre sob o signo da descentralizao e desburocratizao, pois as medidas tomadas fogem do tradicionalismo centralizado/descentralizado e configuram solues mistas e diversificadas, muitas vezes no sentido poltico oposto. A territorializao das polticas e da administrao da educao uma forma mais abrangente para designar as vrias modalidades de descentralizao, re-centralizao, e re-descentralizao que tm caracterizado as medidas tomadas em diversos pases neste domnio. A territorializao usada para significar uma grande diversidade de princpios, dispositivos e processos inovadores, no domnio da planificao, formulao e administrao das polticas educativas que, de um modo geral, vo no sentido de valorizar a afirmao dos poderes perifricos, a mobilizao local dos atores e a contextualizao da ao poltica. O processo de territorializao das polticas educativas no pode ser reduzido dimenso jurdico-administrativa a que o debate relativo transferncia de poderes entre o Estado e o local tem sido confinado, nem muito menos a uma simples modernizao da administrao pblica. A territorializao um fenmeno poltico e implica um conjunto de opes que tm por pano de fundo um conflito de legitimidades entre o Estado e a sociedade, entre o pblico e o privado, entre os interesses individuais e comuns, entre o central e o local, fazendo com que em vrios pases em que tem sido praticada, haja o confronto entre lgicas e objetivos distintos.

Em alguns casos, a territorializao vista como instrumento para introduo de uma lgica de mercado no funcionamento e regulao do sistema educativo, portanto, para outra forma de privatizao da escola pblica. Em outros casos, a territorializao expresso da tendncia das sociedades ps-industriais de transferirem para a periferia a gesto das contradies que o centro no pode resolver, ou forma de manipulao pelo Estado central que financia localmente as polticas que ele sozinho determina. Na descentralizao administrativa, o processo de transferncia de competncias para as autarquias um processo de autolimitao decidido e controlado pelo Estado, com a finalidade de perpetuar seu poder. Forado pela complexidade dos problemas e carncias dos recursos, o Estado devolve as tticas, mas conserva as estratgias, substituindo o controle direto por um controle remoto, baseado nos resultados. A territorializao no somente uma medida tcnico-administrativa para aliviar e modernizar o Estado, e por ele controlada, mas tambm um processo de apropriao, baseada na mobilizao, por uma determinada comunidade, de diversos espaos sociais. Sua finalidade empreenderem uma ao coletiva. As finalidades da territorializao so contextualizar e localizar as polticas e ao educativas, contrapondo homogeneidade das normas e dos processos, a heterogeneidade das formas e situaes; conciliar interesses pblicos e privados; fazer com que na definio e execuo das polticas educativas, a ao dos atores deixe de ser determinada por uma lgica de submisso, para subordinar-se lgica de implicao; passar de uma relao de autoridade no controle vertical, monopolista e hierrquico do Estado, para uma relao negociada e contratual, baseada na desmultiplicao e horizontalizao dos controles centrais e locais. Nesta perspectiva, a territorializao no pe em causa o papel do estado na produo de uma identidade nacional e instncia integradora da coeso social, no domnio da educao, mas permite que esta funo do Estado se faa no respeito pelas identidades locais e das suas autonomias e em parceria com as comunidades locais. A autonomia est etimologicamente ligada ao autogoverno, faculdade que os indivduos ou organizaes tm de se regerem por regras prprias. Se a autonomia pressupe liberdade e capacidade de decidir, ela no se confunde com independncia. A autonomia um conceito relacional. Sua ao se exerce sempre em um contexto de interdependncias e em um sistema de relaes. Ela exprime um grau de relatividade, de ser mais ou menos autnomos, ser autnomos em relao a uma ou mais coisas e no a outras. A autonomia uma maneira de gerir, orientar as diversas dependncias em que os indivduos e grupos se encontram no seu meio biolgico ou social, de acordo com as suas prprias leis. No se deve reduzir a autonomia das escolas dimenso jurdico-administrativa, pois sob esse ponto de vista, a autonomia existe simplesmente para decretarem as competncias que so transferidas da administrao central e regional para as escolas, insuficientes para institurem formas de autogoverno nas escolas. Os normativos tm significado enquanto quadros reguladores ou formas de racionalizao a priori da organizao e ao das escolas, mas s uma viso conceptista

determinista da mudana pode julgar que eles so suficientes para transformar pessoas e estruturas em autnomas. Esses decretos no passam de retrica oficial sistematicamente desmentida pelas normas regulamentadoras bem como as prticas dos diversos atores que na administrao ocupa, lugares de deciso estratgicos em relao ao funcionamento das escolas. Por isso, o desenvolvimento de uma poltica de refora da autonomia escolar, mais que regulamentar, deve criar condies para que ela seja construda em cada escola, de acordo com as especificidades locais e no respeito pelos princpios e objetivos que enformam o sistema pblico nacional de ensino. A autonomia da escola resulta da confluncia de vrias lgicas e interesses. preciso saber gerir, integrar e negociar. A autonomia da escola no autonomia dos professores, pais ou alunos. A autonomia um campo de foras, onde se confrontam e equilibram diferentes detentores de influncia, como o governo, a administrao, professores, alunos, pais e outros da sociedade local. A autonomia afirma-se como expresso da unidade social que a escola e no pr-existe ao dos indivduos. Ela um conceito construdo social e politicamente, pela interao dos diferentes atores organizacionais numa escola. No h autonomia da escola sem o reconhecimento da autonomia dos indivduos que a compem, pois ela o resultado da ao concreta desses indivduos, no uso de sua autonomia relativa. O reforo da autonomia das escolas no pode ser definido isoladamente. Deve-se ter em conta as dimenses complementares de um processo global de territorializao das polticas educacionais. A transferncia de competncias para a escola, para reforar sua autonomia, deve ser articulado com a reorganizao e redefinio funcional do aparelho de estado, a nvel central e regional, com a transferncia de competncias para as autarquias e com a coresponsabilizao da sociedade local na prestao de servio pblico de educao nacional, atravs de mltiplas parcerias scio-educativas. Deve-se ajustar a organizao da administrao central e regional ao desempenho de funes de acompanhamento e regulao, em particular no que se refere ao planeamento, ao apoio e assessoria das escolas e avaliao do sistema. Deve-se transferir para as autarquias competncias no domnio do planeamento, financiamento e gesto de polticas e sistemas locais de recursos educativos, destacando-se a rede escolar, os equipamentos, as atividades de complemento curricular e scio-educativa, de formao profissional e de educao de adultos. Deve-se incentivar parcerias scio-educativas, para formalizar a participao social do local, co-responsabilizando organismos na concretizao de interesses comuns no desenvolvimento de uma poltica educativa local.

A autonomia das escolas sempre relativa, condicionada pelos poderes de tutela, superintendncia do governo e administrao pblica ou pelo poder local no processo de descentralizao. O reforo da autonomia das escolas exige preservao e aumento do papel regulador do Estado e da sua administrao para evitar que os novos espaos de interveno social resultante da autonomia e territorializao se transforme em segmentao e pulverizao do sistema de ensino, pondo em causa a coerncia nacional de seus princpios, a equidade do servio prestado e a democraticidade do seu funcionamento. A autonomia no pode ser uma forma do Estado aligeirar suas responsabilidades, mas sim o reconhecer que mediante certas condies, os rgos representativos da escola pode gerir certos recursos melhor que a administrao central. A transferncia de maiores competncias para as escolas deve realizar-se no processo de mudana sustentada. Portanto, pode-se concluir atravs desse texto de Joo Barroso, que no h autonomia fora da ao autnoma organizada dos seus membros. A poltica destinada a reforas a autonomia das escolas no pode limitar-se produo de um quadro legar que define normas e regras formais para a partilha de poderes e a distribuio de competncias, entre os diferentes nveis de administrao, incluindo o estabelecimento de ensino. Ela deve criar condies e montar dispositivos que permitam libertar as autonomias individuais e dar-lhes em sentido coletivo, na prossecuo dos objetivos organizadores do servio pblico nacional, consagrados na lei fundamental e de que se destacam a equidade do servio prestado e a democraticidade do seu funcionamento. Deve-se reconhecer a autonomia das escolas como um valor intrnseco sua organizao e utilizar essa autonomia em benefcio das aprendizagens dos alunos. a autonomia no constitui um fim em si mesma, mas um meio de a escola realizar seus objetivos de formar crianas e jovens em melhores condies. A poltica de reforo da autonomia da escola no pode se limitar ao quadro legal para a distribuio de poderes, mas deve criar condies para libertar sua autonomia. O reforo da autonomia no pode ser obrigao da escola, mas uma possibilidade que se pretende concretizar no maior nmero de escolas possvel. No se deve impor a autonomia s escolas. preciso que elas, atravs de seus rgos, exprimam a vontade de aceder a um estatuto superior de autonomia. O reforo da autonomia deve ser um meio das escolas prestarem em melhores condies o servio pblico. Para isso, ela necessita de subordinao da autonomia da escola aos interesses da formao das crianas e dos jovens de acordo com os princpios constitucionalmente definidos e em funo das especificidades locais; controle social da escola atravs da participao dos professores, funcionrios, alunos, pais e outros membros da comunidade; respeito pelo campo profissional dos professores, tecnicidade dos seus saberes e responsabilidade que devem ter sobre os meios de produo escolar; reforo do sentido de gesto no governo da escola, o que passa pela utilizao de tcnicas adequadas de planejamento, organizao, coordenao, afetao

de recursos e controle de resultados, pela formao e qualificao dos diferentes intervenientes e desenvolvimento de formas diversificadas de liderana; adequao dos recursos pelo oramento ou por outros meios, s suas condies especficas. A autonomia um investimento nas escolas. Tem custos, baseia-se em compromissos e tem de traduzir-se em benefcios. Por isso, necessrio que seu desenvolvimento seja acompanhado para gerir melhor e criar mais recursos. Deve-se estabelecer uma relao de confiana entra administrao e as escolas uma relao de confiana, compromissada e com objetivos definidos. A autonomia tambm se aprende e essa aprendizagem o primeiro passo para ela se tornar uma necessidade. O reforo da autonomia das escolas implica mudanas culturais profundas, por isso, o processo de reforo da autonomia da escola deve tambm introduzir alteraes nas pessoas e na cultura das organizaes. As escolas de Portugal pesquisadas se encontram em nveis diferentes de autonomia. H escolas na heteronomia absoluta, dependentes totalmente da administrao, subordinando todas as suas decises ao que est regulamentado. Outras esto na anomia, sem nenhuma norma clara e comprometedora. Nem as normas da administrao so cumpridas, nem os responsveis pela gesto so capazes de produzir normas coletivas alternativas. A escola vive no sabor de rotinas e no livre arbtrio individual. Outras se apresentam na autonomia, tentando explorar os espaos de autonomia consagrados. H ainda as autonomias clandestinas, que so infidelidades normativas, atravs das quais os rgos contornam preceitos legais que impedem a tomada de deciso em domnios importantes. Essas infidelidades so mais ou menos consentidas pela administrao, atendendo aos fins visados, mas implica em uma dose de risco para seus autores. A estratgia propostas por Barroso para o processo de autonomia das escolas indutiva, tendo em conta as autonomias que as escolas j dispem; diversificada, prevendo diferentes situaes conforme as condies de cada escola; sustentada, para que possam dispor dos apoios necessrios autonomia e resoluo dos problemas; compensada, para que a administrao possa intervir supletivamente no caso das escolas que no renem condies para o exerccio da autonomia; contratualizada, para ter diversificao de situaes existentes e para se saber das responsabilidades da escola na prestao de servio pblico e avaliada para se aferirem dos seus trabalhos, para poderem ser corrigidas as situaes negativas e ajustados os objetivos. O reforo da autonomia das escolas desenvolve-se primeiramente acessvel a um grande nmero de escolas, com uma autonomia reduzida podendo ser praticada em curto prazo. Depois, acessvel somente s escolas que concluram com xito a primeira fase, com autonomia mais alargada, para ser praticada em mdio prazo.

Para um claro reforo da autonomia, deve-se estabelecer a legitimidade, a participao, a liderana empreendedora, desenvolvendo um sentido de gesto, qualificao e a flexibilidade. KUENZER, Accia Z. As Mudanas no Mundo do Trabalho e a Educao. Novos Desafios para a Gesto. In: Gesto Democrtica da Educao: atuais tendncias, novos desafios. 2 a ed. So Paulo, Cortez. As profundas modificaes que ocorrem no mundo do trabalho trazem novos desafios para a educao. O capitalismo vive um novo padro de acumulao decorrente da globalizao econmica e da reestruturao produtiva, determinando novas relaes Estado-sociedade. Como resposta s exigncias competitivas, a base tcnica de produo fordista que dominou o crescimento das economias capitalistas, foi substituda pela microeletrnica, que flexvel. Estabelecem-se novas relaes sociais, entre trabalho, cincia e cultura. A pedagogia orgnica ao taylorismo/fordismo tem objetivo de atender uma diviso social e tcnica do trabalho marcada pela clara definio de fronteiras entre as aes intelectuais e instrumentais. A globalizao da economia e a reestruturao produtiva responsveis pelo novo padro de acumulao capitalista transformam esta situao, imprimindo dinamicidade s mudanas que ocorreram no processo produtivos. O novo discurso refere-se a um trabalhador de novo tipo, para todos os setores da economia, com capacidades intelectuais permitindo-o adaptar-se produo flexvel. Assim, a nova pedagogia exige ampliao e democratizao da educao bsica. Para atender a todas as mudanas da globalizao, houve a democratizao do acesso ao saber socialmente produzido, transformando em saber escolar para todos os trabalhadores. Assim, os contedos tradicionalmente ensinados para uma camada restrita da populao, que ultrapassa a barreira da seletividade, provocam ampla democratizao, pois so requisitos mnimos para a participao competente em um setor produtivo, que cada vem mais incorpora cincia e tecnologia, exigindo competncias cada vez mais complexas, que necessitam de domnio terico, reflexo, crtica, flexibilidade, autonomia moral e intelectual e capacidade de educar-se permanentemente. Para trabalhadores da unidade produtiva, h a organizao taylorista/fordista, em que predomina a antiga concepo de qualificao. Para as reas automatizadas, os conhecimentos exigidos so mais abrangentes, nas cincias, lnguas estrangeiras, informtica, comunicao, utilizao de teorias para resolver problemas prticos e domnio dos equipamentos operacionais de alto custo. O trabalho escolar seleciona os mais capazes e desenvolve habilidades cognitivas para enfrentar as situaes dinmicas com flexibilidade. Embora o nvel de escolaridade fundamental ou mdia, dada a precariedade do trabalho escolar, o desenvolvimento dos programas de qualidade esbarram das dificuldades de comunicao oral e escrita, da

compreenso e do uso de mtodos cientficos, decorrentes da relao inadequada com o conhecimento na escola. Os excludos precisam se apossar do conhecimento, experincias e domnio do mtodo como condies determinantes de sobrevivncia. A posse de conhecimentos que permite a insero no mundo do trabalho direito dos trabalhadores, por ser estratgica para a sua sobrevivncia e para a construo de seu projeto poltico enquanto classe comprometida com a transformao das relaes de dominao entre capital e trabalho. As transformaes do mundo do trabalho exigem tanto os conhecimentos bsicos dos instrumentos para o domnio da cincia, cultura e comunicao como nos conhecimentos cientficos e tecnolgicos do mundo do trabalho e das relaes sociais contemporneas. Isto implica a extenso do ensino fundamental e mdio para toda a populao, gratuitamente e com qualidade e uma profunda reviso do trabalho pedaggico presente nas escolas, de modo a construir uma nova proposta pedaggica que supere as limitaes identificadas. A proposta fundamenta-se na articulao entre conhecimento bsico e especfico a partir do mundo do trabalho, entre saber para o mundo do trabalho e saber para o mundo das relaes sociais, entre conhecimento do trabalho e das formas de gesto e organizao do trabalho, articulao dos diferentes atores para a construo da proposta de setores organizados, responsveis pela gesto estatal de educao e responsveis pela formao de profissionais de educao. A integrao do conhecimento bsico aplicado s possvel no processo produtivo. A globalizao da economia e a reestruturao produtiva de deram a partir da derrubada das fronteiras no campo da cincia. Os contedos so os mesmos. A forma de trabalhar com eles que diferenciada. Os contedos e habilidades da rea de comunicao passam a ser estratgicos. Os contedos sobre as determinaes sociais, polticas e econmicas que levaram globalizao da economia. reestruturao poltica e s novas relaes entre Estado e sociedade, circunscritos no neoliberalismo, precisam ser apropriados pelos alunos, para que desenvolvam sua capacidade de anlise das relaes sociais e produtivas e das transformaes que ocorrem no mundo do trabalho. As formas metodolgicas construdas pelo taylorismo/fordismo privilegiam a multiplicao de cursos de treinamento fragmentados, para ocupaes bem definidas, de forma desordenada. Assim, o trabalhador coleciona certificados que no constituem uma qualificao orgnica e consistente e que tomam a memorizao de regras bsicas e procedimentos tcnicos especficos. Esse sistema est completamente superado. H a necessidade de definir procedimentos metodolgicos que superem a memorizao. Deve-se substituir a estrutura lgico-formal pela prxis social e produtiva para a seleo e organizao dos contedos. Os enfoques tradicionais devem ser substitudos por transdisciplinares, articulados no pensar e no fazer. As prticas pedaggicas passivas devem ser substitudas por relaes

ativas e intensas entre o educando e o conhecimento, por meio da mediao do professor, organizando experincias significativas de aprendizagem. O ponto de partida para o desenvolvimento do processo pedaggico deve ser o conhecimento e as concepes que o aluno/trabalhador acumulou em sua experincia de vida, educao e trabalho (saber tcito). Com o advento dos novos paradigmas no mbito trabalhista, surgem reflexes no ambiente escola, quanto ampliao dos espaos pedaggicos propiciados pelo avano cientfico e tecnolgico em todas as reas, reduzindo os espaos e tempos nas comunicaes, permitindo acesso imediato a qualquer tipo de informao. O processo de aprender escapa dos muros da escola para realizar-se nas inmeras possibilidades de acesso ao conhecimento presentes na prtica social e produtiva. Surgem novas tecnologias educacionais e novos materiais, diminuindo ou ao menos transformando a importncia da escola e do papel do professor. A cincia vai para o piso da fbrica, aproximando-se do trabalhador pela mediao do engenheiro, que deixa de gerenciar pessoas para gerenciar processos. A escola deve propiciar a apropriao do conhecimento por meio da articulao com seu locus de produo: as relaes sociais e produtivas. Essa articulao a nova funo do professor, que no ensina por meio de relaes interpessoais, mas pela mediao entre eles e a cincia na prtica social e produtiva, gerenciando o processo de aprender, que no mais individual, mas por meio de relaes sociais, articulando uma dimenso individual e coletiva, subjetiva e objetiva, teoria e prtica. As formas de controle passaram por transformaes profundas. O saber do trabalhador passa a ser estratgico para o aumento da produtividade, definindo-se a necessidade de ampliao dos seus conhecimentos. Instala-se a nova pedagogia necessria a internalizao do controle. A escola deve criar novas formas de controle e novos comportamentos que fortaleam o coletivo para se construir uma sociedade mais justa e igualitria. H uma contradio entre discurso e prtica da ampliao generalizada da educao bsica, necessria para a slida formao profissional. O pas atravessando por uma crise econmica, o governo adota polticas definidas pelo Banco Mundial como sendo para os pases pobres, que tm profundos e negativos impactos sobre a educao. Assim, as polticas educacionais no repousam no reconhecimento da universalidade do direito educao em todos os nveis, gratuita nos estabelecimentos oficiais, mas na equidade, tratamento diferenciado segundo as demandas da economia. Com a reduo do emprego e com a crescente excluso, o investimento em educao passa a ser definido a partir da compreenso de que o Estado s pode arcar com as despesas que resultem em retorno econmico. Portando, pode-se concluir com essa pesquisa, que o compromisso do Estado com a educao pblica e gratuita mantm-se no limite do ensino fundamental. A partir deste nvel, a escola mantm financiamento restrito. Assim, os nveis superiores so assumidos progressivamente pela iniciativa privada.

Em concordncia com as transformaes ocorridas no trabalho, as polticas pblicas de educao objetivam a conteno do acesso aos nveis mais elevados de ensino para os poucos includos, respondendo polarizao, desmistificando o falso discurso da necessidade da extenso de oferta de educao bsica e profissional de qualidade para todos, o Estado responde com uma poltica educacional restritiva para os nveis posteriores ao ensino fundamental, para um mercado de trabalho mais restrito, obedecendo lgica capitalista da racionalidade financeira. A nova pedagogia do trabalho perpassada pelas profundas contradies que marcam a relao entre capital e trabalho. As polticas educacionais viabilizam as possibilidades dessa nova etapa para um grupo restrito de trabalhadores, que desempenharo as atribuies de dirigentes/especialistas, responsveis pela gesto, manuteno e criao. O objetivo de todos em relao a essa nova dinmica do trabalho uma escola comprometida com os trabalhadores e os excludos, alm das polticas educacionais das mudanas no trabalho, para construir um novo projeto pedaggico, que rompendo com a racionalidade financeira, formasse os cidados e politicamente comprometidos com a construo da nova sociedade. Gutierrez, Gustavo Luis e Catani, Afrnio Mendes. "Participao e Gesto Escolar: Conceitos e Potencialidades", "Gesto Democrtica da Educao: Atuais Tendncias, Novos Desafios", 1 Edio, Vol. 1, Editora: Cortez, Pgs 59-75, So Paulo, 1998. Este texto tem o objetivo de apresentar um panorama atual das questes discutidas no campo de participao, gesto democrtica e autogesto, contribuindo para a reflexo a respeito da gesto escolar contempornea. Aps a Segunda Guerra, houve profundas mudanas culturais. Em uma anlise marxista, a participao uma seqncia de tipos definidos e evolutivos dentro do processo mais amplo dos conflitos da produo, iniciando-se nas lutas sindicais, passaria pelas comisses de fbrica, conselhos, co-gesto, at a autogesto generalizada. A realidade tornou-se multifacetada e surpreendente. A participao se confunde com todas as formas de organizao possveis, convivendo em uma colcha de retalhos da ps-modernidade. complexo dar conta da conscincia individual do ator chamado a participar, sua verdadeira e ntima vocao, compreendida como disposio pessoal para engajar-se no processo. Essa situao associa o grau de participao com o nmero de membros, induzindo a acreditar que muitos indivduos interferindo fortemente em muitas decises, constituem um sistema bastante participativo. Mas o grande nmero de pessoas expressando suas opinies compromete a qualidade e a eficincia. Participar significa que todos podem contribuir com igualdade de oportunidades nos processos de formao discursiva da vontade, ou seja, participar ajudar a construir comunicativamente o consenso quanto a um plano de ao coletivo. As experincias participativas de gesto democrtica, autogestionrias, economia social, terceiro setor ou cooperativismo de trabalho apresentam uma sucesso de problemas, por isso, a organizao participativa deve se renovar para lidar com aspectos especficos

da globalizao das relaes econmicas, com o aumento de competitividade e desemprego. O maior problema que as experincias de participao enfrentam hoje o da propriedade. O conceito contemporneo de propriedade incorpora uma infinidade de atributos complexos de quantificar, como marcas, patentes, penetrao em mercados cativos, adequao a legislaes especficas, prticas cartoriais ou oligopolsticas, etc. O terceiro setor ou propriedade semipblica, quando faz referncia a formas organizacionais em que o coletivo dos trabalhadores teria autonomia de gesto de servios originais do Estado, como museus, hospitais ou escolas. A propriedade deve ser vista como pragmatismo, que muda com o transcorrer do tempo. Mais importante so as relaes internas, o nvel de transparncia, o grau de autonomia e responsabilidade dos membros e a possibilidade de interferir efetivamente na construo de um plano consensual de ao coletiva. evidente que as pessoas queiram melhores salrios e esse um ponto sensvel de qualquer organizao. As caractersticas individuais tambm so importantes para uma gesto participativa bem-sucedida. A incorporao bem-sucedida de pessoas em qualquer organizao depende da adaptao. O taylorismo, o fordismo e a tecnoburocracia resolve esta questo por coao fsica, psicolgica ou de violncia simblica em funo de suas intenes manipulativas e exploradas. Mesmo com novos mtodos mais democrticos, a adaptao individual s experincias amplamente participativas ainda requerero esforos pessoais e organizacionais na adequao cultura e crtica e superao de uma formao autoritria e burocrtica inculcada pelo meio social em sentido amplo. A proposta de gesto no-convencionais dependem do resgate interno, pressupondo que esta organizao incentive o crescimento pessoal, intelectual e tcnico de cada membro para aumentar a eficincia do coletivo onde todos possuem grande autonomia de ao, procurando trilhar o caminho inverso das organizaes burocrticas, onde a infantilizao dos membros viabiliza o controle heternomo, a manipulao e a alienao. A autonomia universitria a primeira fonte de participao dos diversos segmentos na administrao das universidades pblicas. Autonomia no independncia nem soberania, pois seu exerccio restringe-se a esferas especficas delimitadas pelo ente maior. A universidade possui autonomia nos limites dos objetivos para os quais foi concebida. As universidades pblicas possuem autonomia didtica, cientfica e administrativa. A autogesto ou auto-administrao um mtodo de participao avanada, onde os trabalhadores so os responsveis diretos pela tomada de decises. A escola um universo especfico e a ao de seus atores s podem ser compreendidas com um conhecimento prvio, pois possui interao com a comunidade, lidando com o Brasil real, da fome, misria, pobreza, violncia.

uma relao entre desiguais, onde vamos encontrar uma escola desaparelhada do ponto de vista financeiro para enfrentar os desafios que se apresentam em uma comunidade despreparada para prtica da gesto participativa da escola. Toda organizao que tente implantar prticas participativas vive sob ameaa da reconverso burocrtica e autoritria dos seus esforos. Concluindo, o universo da escola complexo e especfico. O dilogo s frutfero a partir de um esforo de aproximao no qual todos tentem perceber o outro em seu prprio contexto.

CONCEITO DE GESTO ESCOLAR interessante verificar como o conceito evoluiu com o a passar dos anos do que seria gesto escolar e permitir pensar em ges to no sentindo de gerir uma instituio escolar, desenvolvendo estratgias no cotidiano com a fin alidade de uma democratizao da gesto educacional. Conforme apontado por Lck (2000, p. 11), gesto escolar: [...] constitui uma dimenso e um enfoque de atuao que objetiva promover a organizao, a mobilizao e a articulao de to das as condies materiais e humanas necessrias para garantir o avano dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientadas para a promoo efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torn -los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento. Menezes e Santos (2002) definem a Gesto Escolar como a expresso relacionada atuao que objetiva promover a organizao, a mobilizao e a articulao de todas as condies materiais e humana s necessrias para garantir o avano dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino orientados para a promoo efetiva da aprendizagem pelos alunos. Nos dias de hoje podemos ver o perfil do gestor da atualidade, ter a necessidade de repen sar alguns fundamentos na educao, e de como iniciar conceitos sobre a educao, quebrando novos paradigmas, como relao interdisciplinaridade, pedagogia de proje tos, temas geradores de pesquisa em sala de aula, uma construo do conhecimento e habilid ades. Prticas que vem abrindo caminhos para uma reflexo. Segundo W. E. Deming, administrao e liderana no so necessariamente a mesma coisa. Os lideres podem ser quaisquer empregados, de qualquer nvel, que tenham uma viso (ou atendam a viso da organizao) e possam liderar os outros. necessrio, numa escola, embutir nos docentes o 1 axioma de W. E. Deming, ou seja , que eles devem se transformar em lderes dentro da sala de aula. Referindo-se as prticas adotadas h anos passados, podemos di ferenciar com a da atualidade. Perrenoud (1999 apud HENGEMHLE 2004, p. 185). Afirma que o debate atual s possvel porque, h um sculo, os defensores da Escola Nova e das pedagogias at ivas questionam as relaes entre os conhecimentos e as praticas soc iais, o sentindo do trabalho escolar a ausncia de projeto. Quanto mais perto chegamos contemporaneidade que se revela atravs da construo do conhecimento, podemos observar a gesto escolar que o CEA oferece a descoberta individual e no determina o que o aluno tem que fazer, e sim usando instrumento de raciocnio aplicando as verificaes de aprendizagem onde os mesmo reflitam para dar a resposta. [...] As novas idias colocadas pela abordagem social-interacionista sugerem que o aprendiz a parte de um grupo social e deve ter iniciativa para questionar, descobrir e compreender o mundo a partir de interaes com os demais elementos do contexto histr ico no qual est inserido (NEVES et. al, 2000). Com o objetivo de conhecer a melhor forma de gerir uma instituio, a reforma educacional proposta pelo CEA requer alguns instrumentos para uma gesto com sucesso. O plano educacional de trabalho formado com os docentes e a coordenao pedaggic a onde planejam em conjunto as prticas educativas. De acordo com Hengemhle (2004, p. 194) a coordenao pedaggica precisa acompanhar as prticas do docente no como surpevisora, mas como orientadora. Nesse sentido, seu perfil tambm de liderana, consoante com as tendncias pedaggicas contemporneas, para contribuir com subsidio nas prticas do corpo docente. Assim podemos observar que a orientao educacional no pode perder o foco que uma busca de fatores que reflete a gesto

escolar, atravs da coordenao pedaggica, com professores ou com a faml ia, tais fatores podendo ser pessoal ou pedaggico. Mas h uma preocupao no acompanhamento dessa evoluo como diz Mezomo (1994, p.62); Infelizmente a inveno da nova escola nem sempre ocorre, porque a sua necessidade no acompanhada da viso e co rrespondente capacidade dos gestores, que assumem o risco da mudana e preferem manter a mesma estrutura, os mesmos currculos, a mesma filosofia e os mesmos processos, a sair em busca da construo de uma sociedade mais tica e mais livre e libertadora. visto que para um bom desempenho preciso traar estratgias na qual possa dar subsidio ao que as instituies esperam de cada gestor. Construir projetos coletivamente, desenvolver projetos de formao continua, ter um ambiente de promoo do ser e co nviver, do conhecer e fazer. Se na instituio escolar no forem repensadas muitas questes estruturais seu desempenho ser fracassado [...] isso quer diz er que as escolas ainda so muito disciplinares, pois para construir conhecimentos preciso tempo e espao Hengemhle (2004 p. 87). De acordo com Estevo (1999), a importao de um modelo de gesto estratgica vai implicar, como se depreende, que as escolas no fiquem merc das mudanas das polticas educativas nacionais, numa atitude de mera reao s contingncias da sua implementao; pelo contrrio, ela tem que exigir e insistir, alcanando uma margem ampla de autonomia para atuar proativamen te, desafiando os processos tradicionais de gesto em favor de um modelo normativo mais interveniente e de safiador do statu quo; vai implicar ainda que as prprias polticas estimulem este processo oferecendo quadros legais amplos e apoios efetivos e desafia dores construo de identidades organizacionais diferenciadas. A proposta de descentralizao pedag gica na reforma educacional do CEA pressupe um rompimento com a estrutura administrativa anterior, tm a preocupao de usar a formas convenientes com a realidade social no que esta inserida as prticas por ele ado tadas. O processo de descentralizao q ue podemos tambm chamar de empowerment proporciona maior racionalidade na gesto e na utilizao dos recursos, visto que este ser gerenciado diretamente pela instituio, que melhor do que ningum conhece sua r ealidade e, portanto saber a melhor forma d e utilizar. A descentralizao pedaggica tem como objetivo principal trazer para o espao da escola reflexo sobre o ensino e a busca de alternativas para superar o fracasso escolar [...] (COSTA et. al. 1997 p. 46). Conforme a viso de Carvaln (1999 p.153) o processo de descentralizao:

[...] o que era uma administrao e gesto centralizada transformou -se intensivamente em uma gesto descentralizada e vemos que todas as polticas educativas esto voltadas para maior autonomia das escolas, isto , descentralizar a gesto financeira, gesto curricular, a gesto pedaggica propriamente dita, gesto de recursos humanos disponveis etc. [...] alm de exigir mais da e ducao e vincul-la a setores sociais e econmicos, se ainda exige e que seja mais ef iciente no aperfeioamento do processo educativa. Como todo o projeto pedaggico, tambm o perfil do aluno que a escola se prope, h de ser fruto de construo e responsabili dade de todos. Sua definio pode ser desenvolvida a partir da equipe diretiva, a qual prope, para a comunidade escolar interna (alunos, funcionrios e professores) e externa (famlia, associaes de bairro...), um referencial para o perfil que se pretende adota r. Conforme Hengemhle (2004 p. 43). As mudanas so visveis no que d izem respeito s prticas educacionais, as escolas mais globalizadas do aos professores liberdade para levar os alunos a construrem conhecimentos e mostrarem suas diferenas, alunos envolvidos com a escola passam a futuros promissores, pais preocupados c om a escola so futuros colaboradores para a educao em uma sociedade envolvida, isto um pas desenvolvido em educao.

A gesto escolar
A gesto educacional passa pela democratizao da escola sob dois aspectos: a) interno que contempla os processos ad ministrativos, a participao da comunidade escolar nos projetos pedaggicos; b) externo ligado funo social da escola, na forma como produ z, divulga e socializa o conhecimento. A partir da anlise de alguns trabalhos recentes (pesquisas realizadas na rea de gesto educacional) o estudo pretende trazer suporte terico para uma reflexo sobre o tema de forma que seja possvel ultrapassar o nvel de entendimento sobre gesto como palavra recente que se incorpora ao iderio das novas polticas pblicas em substituio ao termo administrao escolar. O fato de que a idia gesto educacional desenvolve -se associada a um contexto de outras idias como, por exemplo, transformao e cidadania. Isto permite pensar gesto no sentido de uma articulao consciente e ntre aes que se realizam no cotidiano da instituio escolar e o seu significado poltico e scia. A valorizao da escola privada como soluo para democratizao da educao esto comprometendo algumas conquistas gestadas por ocasio da Constituio C idad de 1988. No h dvida que o movimento de gesto democrtica da educao avanou nas dcadas de 80 at meados da dcada de 90. Hoje, este movimento sofre retrocessos, embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educa o 9.394 de 20 de dezembro de 1996 tenh a confirmado a participao no s na gesto da escola, mas tambm na construo do projeto

poltico pedaggico, de acordo com a regulamentao em leis municipais. No entanto esta participao no se consolidou na ges to da educao e muito menos nas propo stas pedaggicas das escolas. Trs motivos explicam esta situao precria da gesto da escola. Primeiro, o projeto poltico conservador que est embutido nas prticas administrativas. A administrao ou excessivamente burocrtica e controladora privile giando a uniformidade, disciplina e homogeneidade dificultando qualquer gesto de criatividade ou incorpora prticas de programas empresariais de qualidade total. Segundo, a falta de forma o tica e poltica dos gestores eleitos privilegiam interesses priv ados em detrimento dos coletivos e pblicos. Terceiro, a confuso estabelecida pelo pragmatismo das polticas neoliberais de privatizao no setor administrativo pblico, de tal forma que nem dirigentes e m seus cargos administrativos nem dirigidos consegue m distinguir mais o que pblico e o que privado. Como construir neste contexto uma participao democrtica na gesto e na construo da proposta pedaggica da escola? Os governos neoliberais entendem que propostas de participao da comunidade na admi nistrao das escolas devam ser atravs de programas como: Amigos da Escola?,Dia da Famlia na Escola?, Escolas de Paz?. Associaes de Apoio Escola? e Organizaes no governamentais?. Os educadores e pesquisadores entendem que no suficiente permanec er na denncia. Isto a mdia o faz muito bem. fundamental lutar para manter as conquistas democrticas constitucionais. preciso ir alm e se comprometer com uma constr uo democrtica cotidiana em diferentes setores da sociedade e do Estado. As prtic as do cotidiano escolar constituem um horizonte para o surgimento, crescimento e consolidao de um projeto democrtico alternativo. A investigao das prticas docentes, administr ativas e culturais este horizonte que aponta uma direo. Afinal, a quem s ervem estas prticas? Que projeto de sociedade e de Estado est embutido no dilogo dos educadores e educandos? Que significado possui a interlocuo entre saberes acadmicos e saberes de experincia feitos? conforme ensinara Paulo Freire? A LDB, em seus artigos 14 e 15, apresentam as seguintes determinaes: Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I. participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II. participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 15 Os sistemas de ensino assegu raro s unidades escolares pblicas de educao bsi ca que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas de direito financeiro pblico. Cabe aqui, nesta regulamentao o princpio da autonom ia delegada, pois esta lei decreta a gesto dem ocrtica com seus princpios vagos, no sentido de que no estabelece diretrizes bem definidas para delinear a gesto democrtica, apenas aponta o lgico, a participao de todos os envolvidos. Nesse nterim, o carter deliberativo da autonomia assume uma posio ainda articulada com o Estado. preciso que educadores e gestores se reeduquem na perspectiva de uma tica e de uma poltica no sentido de criar novas formas de participao na escola pblica, tais como ouvi ndo, registrando e divulgando o que aluno s e comunidade pensam, falam, escrevem sobre o autoritarismo liberdade da escola pblica e as desigualdades da sociedade brasileira. tecendo redes de falas e de registros, aes e intervenes que surgiro novos movim entos de participao ativa e cidad. O novo paradigma da administrao escolar traz, junto com a autonomia, a idia e a recomendao de gesto colegiada, com responsabilidades compartilhadas pelas comunidades interna e externa da escola. O novo modelo no s abre espao para iniciat iva e participao, como cobra isso da equipe escolar, alunos e pais. Ele delega poderes (autonomia administrativa e oramentria) pa ra a Diretoria da Escola resolver o desafio da qualidade da educao no mbito de sua instituio. Em certa medida, esta nova situ ao sugere o papel do ltimo perfil de lder mencionado: o que enfrenta problemas "intratveis", cuja soluo no tcnica, mas de engajamento e sintonia com o grupo que est envolvido e que tem muito a ganhar com a superao do desafio. No caso da escola , a qualidade da educao interesse tanto da equipe escolar, quanto dos alunos e de suas famlias (alm do Estado, das autorida des educacionais e da nao como um todo). Sua melhoria depende da busca de sintonia da escola com ela mesma e com seus usurio s. Uma escola de qualidade tem uma personalidade especial, que integra os perfis (aspiraes e valores) de suas equipes internas , alunos, pais e comunidade externa. Desenvolvimento profissional de professores e funcionrios. Estados planejaram investir em programas de capacitao de professores e dirigentes escolares,Incluiu um programa de capacitao em liderana de escolas est aduais inovador baseado na escola. O enfoque da capacitao prtico e no terico. Os programas e seu material de apoio so desenv olvidos por grupo de treinamento central. O objetivo dos estados participantes reforar o contedo de capacitao e desenvolver esc olas para demonstrao. O fator crtico para o alcance do objetivo do estado de descentralizar o processo divisrio das e scolas. Por que incentivar o desenvolvimento dos professores e funcionrios. As duas razes principais para que se tenha uma forte nfase ao desenvolvimento dos funcionrios e professores so: crescimento profissional e desenvolvimento pessoal. Os funcionrios devem se sentir motivados para treinar e aprender mais na rea em que atua, isto vai ser lucro para ambas as partes escola e funcionrio. Os diretores podero crescer mais em seus projetos e desenvolver cada vez melhor seu "perfil", sendo capaz de s olucionar problemas com decises certas. Porque sem este desenvolvimento os diretores tomavam decises baseadas apenas em experincias e muitas vezes sem dinmicas e sem percepo. Estratgias participativas do desenvolvimento de pessoal.Tanto os profess ores como os gestores devem ser envolvidos na concepo de programas de desenvolvimento de pessoal. H cinco elementos chave de urna abordagem participativa de desenvolvimento pesso al. 1 - Consultar o pessoal sobre o que consideram necessrio para promove r o seu prprio crescimento e aprimorar o seu desempenho. 2 - Retribuir eu reconhecer o tempo dedicado participao em atividades de desenvolvimento de pessoal 3 utilizar os quatro princpios de programas de capacitao eficazes. Esses princpios so: a). envolver os participantes na apresentao de concertos, idias, estratgias e tcnicas. b). planejar a aplicao dos conceitos acima. c) Dar aos participantes feedback sobre o uso de novos conceitos. d) Permitir que os participantes aplicassem seus novos conhecimentos. 4 Certificar-se de que o diretor da escola est presente e participar de todos os programas realizados em servios. 5 Acompanhar a utilidade de cada atividade de desenvolvimento profissional, aps a realizao da mesma. O autor pedagogo com habilitao em Administrao escolar, Gesto, e Magistrio, ps graduando em docncia do ensino superior ,

tambm telogo, mestre em cincias da religio, contabilista, e graduando em Direito. Notas e Referncias Bibliogrficas A autonomia da escola pblica - Silva, Jair Milito E o projeto poltico pedaggico Ao usar este artigo, mantenha os links e faa referncia ao autor: A Gesto Escolar publicado 21/04/2007 por

Fonte: http://www.webartigos.com/articles/1509/1/A -Gestao-Escolar/pagina1.html#ixzz1PBiP46Zt

1. Evolo Histrica da Administrao Escolar Produto de longa evoluo histrica, a administrao escolar como concebida hoje traz a marca das contradies e dos interesses polticos em jogo na sociedade especificamente capitalista e sua articulao com os interesses dominantes. Nestes termos a reflexo sobre a teoria da administrao no Brasil tem sido feita a partir de dois tipos de enfoques. Um privilegia o que pode ser chamado de paradigma da empresa e o outro, que se contrape a este, o da formulao da especificidade da escola (OLIVEIRA, 2001, p.115). Para tanto necessrio refletir sobre como a escola sendo uma instituio escolar pode contribuir com sua parcela para a transformao social, e tambm, as definies e rumos das polticas pblicas de educao para gerar o direito escolarizao bsica de qualidade grande maioria da populao. importante lembrar o contexto educacional e as transformaes econmicas e polticas que aconteceram no pas ocorridas quando destes momentos.

1.1 Caminhos Percorridos: Encontros e desencontros da Administrao escolar No Brasil do sculo XX, a poltica percorre dois momentos distintos e marcantes: o primeiro perodo que corresponde ditadura de Getlio Vargas e ao populismo nacionalista, e o segundo perodo, caracterizado pela instaurao da ditadura militar em 1964, at a concluso dos trabalhos da Constituio de 1988. Nesses dois perodos, a poltica brasileira compe e recompe-se, conservando seu carter fragmentrio, setorial e emergencial, sempre sustentada pela necessidade de dar legitimidade aos governos que buscam bases sociais para manter-se. A luta pelas liberdades democrticas; os primeiros grandes movimentos grevistas; o movimento das Diretas j pelo retorno das eleies para governantes; a conquista da liberdade de organizao partidria, entre tantas outras aes no campo trabalhista, poltico e social, configuraram um clima por maior participao e democratizao das vrias esferas da sociedade brasileira, somente no espao democrtico que temos possibilidades de conviver com as diferenas, exercitando o debate fundado no esprito crtico que exige, cada vez mais, novas aprendizagens.

O governo militar iniciado em 1964 caracterizava-se por empreender a perseguio a professores, muitos deles presos e no raro submetidos tortura, e a desmantelar os centros de representao estudantil. Um de nossos mais significativos representantes, Paulo Freire, foi nessa poca preso e depois exilado, entre inmeros outros perseguidos. Segundo ARANHA (1998, p.95) Entre 1968 e 1971, o governo da ditadura realizou de modo autoritrio as reformas do ensino universitrio e mdio, alterando a LDB de 1961 que, apesar dos defeitos, tinha sido antecedida por amplo debate da sociedade civil. Essas reformas, assessoradas por tcnicos norte-americanos caracterizavam-se pelo cunho tecnicista, pelo qual se pretendia viabilizar na escola o modelo empresarial, adequando a educao s exigncias da sociedade industrial e tecnolgica, com vistas ao crescimento econmico. Nesse perodo o ensino mdio transformou-se em profissionalizante, pois queriam fazer-nos acreditar que, dessa forma, conquistaramos uma escola unitria, oferecendo a todos o mesmo tipo de ensino: o ensino voltado ao trabalho. Durante o momento mais cruel da ditadura militar, onde qualquer expresso popular contrria aos interesses do governo era abafada, muitas vezes pela violncia fsica, foi instituda a Lei 4.024: Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em 18 de agosto de 1971, que regulamentava a formao educacional com cunho profissionalizante. Esta profissionalizao, entretanto, no passou de uma mentira. O antigo curso normal foi um dos muitos que sofreu uma descaracterizao bastante rude com a reforma. Foram excludas as aulas de Literatura, aglutinadas as de Histria e Geografia, excludas as de Filosofia e criadas s disciplinas de Moral e Cvica, ficando indisfarvel o cunho doutrinador da reforma, uma anttese a qualquer formao integral de qualidade. Os tecnocratas da educao passaram a legislar por decretos-leis, portarias e resolues, procedimentos tipicamente autoritrios, levando ao caos pedaggico e desorientao dos professores. Essa poltica provocou graves efeitos na qualidade de ensino, uma vez que os professores precisaram ampliar o nmero de aulas para poder sobreviver, o que, em ltima anlise, fez diminuir o tempo dedicado preparao das aulas e correo de atividades. As escolas particulares, por sua vez, sobretudo as que apresentavam melhor qualidade, usavam artifcios para no seguir a termo as determinaes da legislao e continuavam oferecendo as disciplinas que garantiam sua clientela o acesso aos cursos superiores. Dessa forma, aumentava o fosso entre o ensino para a elite e o popular. A dcada foi marcada por uma significativa ampliao da rede privada de ensino, tanto no seguimento em nvel superior quanto pelas escolas de nvel mdio. medida que o Estado foi se desobrigando da educao, sucateando a rede pblica e tornando irrisrios os salrios dos professores, desenvolveu-se uma mercantilizao do ensino jamais vista, em que apareceram inmeras escolas particulares com um ensino de nvel duvidoso e pagamentos de salrios igualmente ruins a seus professores.

Enfim, a ditadura militar se desfez por si s. A presso popular e de vrios setores da sociedade foi tamanha, que o processo de abertura poltica tornou-se inevitvel. Em decorrncia destas reivindicaes, principalmente por parte dos movimentos populares e sindicais, perspectivas participativas e democrticas tornaram-se plataformas dos partidos de oposio ao regime militar, que disputaram as eleies a partir de 1982. A escola, ainda hoje, est buscando as mudanas necessrias para que haja espao para a valorizao dos professores, oportunidade de atualizao constante, condies adequadas para o exerccio da profisso, plano de carreira e salrios mais justos e, tambm, uma administrao que no seja centralizadora, que respeite e pratique princpios democrticos. Todos esses elementos somados representam, em outras palavras, uma educao de qualidade.

1.2 Taylor, Fayol e Ford: Conceitos de Administrao incorporados pela educao escolar. Fundamenta-se a administrao escolar na Teoria Geral da Administrao. A partir dos conceitos de administrao cientfica de Taylor e a administrao geral de Fayol. Para Taylor o controle do trabalho era essencial para a gerncia. Produziu uma nova forma de organizao, em que era necessrio um trabalhador responsvel pelo planejamento e controle das atividades. Esse era o administrador que garantia o controle de qualidade e tinha maior poder sobre os demais trabalhadores. J com Fayol temos a Teoria Geral da Administrao, que se desenvolvia sobre: (...) os princpios da diviso do trabalho, autoridade, disciplina unidade de comando, unidade de direo, subordinao de interesses individuais aos interesses gerais, remunerao, centralizao, hierarquia, ordem, eqidade, estabilidade no quadro de pessoal, iniciativa, esprito de solidariedade e lealdade que constituem um dos modelos da estrutura capitalista (HORA, 1994, p. 37). De acordo com estes princpios necessrio que haja uma integrao entre o saber tcnico e forma de organizao desse processo produtivo. Ford visto como um dos responsveis pelo salto qualitativo no desenvolvimento da atual organizao empresarial. Ford lanou um sistema de integrao vertical e horizontal produzindo desde a matria prima inicial at o produto final, finalizando com uma cadeia de distribuio comercial atravs de agncias primrias e graas aos seus mtodos, processos e produtos gerou uma das maiores fortunas do mundo. Atravs da racionalizao da produo, criou uma linha de montagem que permitia a produo em srie, ou seja, fabricar grandes quantidades de um determinado produto padronizado.

Em suas fbricas de automveis, Ford inverteu o processo de montagem: em vez de o operrio se locomover procura da pea, a pea chegava at o operrio. Assim, Ford intensificou a produo, pela reduo do volume de matria-prima e pelo aumento da capacidade de trabalho dos operrios. A partir de 1900 comearam a surgir os primeiros estudos no sentido de melhorar a qualidade e a estrutura das empresas. Entre os percussores da administrao cientfica das empresas, em suas diversas reas, esto Taylor, Fayol e Ford. Taylor, fundador da Administrao Cientfica organizou a primeira tentativa da Teoria da Administrao, iniciando com experincias concretas no trabalho dos operrios. Neste primeiro momento Taylor voltou-se exclusivamente para a racionalizao do trabalho dos operrios, estendendo-se no segundo perodo definio de princpios de administrao aplicveis a todas as situaes da empresa. A organizao racional do trabalho se fundamenta na anlise do trabalho operrio, no estudo dos tempos e movimentos, na fragmentao das tarefas e na especializao do trabalhador. Buscava-se a eliminao do desperdcio, da ociosidade operria e a reduo dos custos de produo. A nica forma de obter a colaborao dos operrios foi o apelo aos planos de incentivos salariais e de prmios de produo, com base no tempo-padro e na convico de que o salrio constitui a nica fonte de motivao para o trabalhador. O desenho de cargos e tarefas enfatizava o trabalho simples e repetitivo das linhas de produo e montagem, que junto com a padronizao assegurariam a eficincia empresarial. Verificou-se que no adiantava racionalizar o trabalho do operrio se o supervisor, o chefe, o gerente, o diretor continuassem a trabalhar dentro do mesmo empirismo anterior. Para envolver esses escales mais elevados, os engenheiros da Administrao Cientfica passaram a se preocupar com os princpios de administrao capazes de delimitar o comportamento dos gerentes e chefes. O pioneiro da Teoria Clssica, Henri Fayol, considerado juntamente com Taylor um dos fundadores da moderna Administrao. Preocupou-se em definir as funes bsicas da empresa, o conceito de Administrao: prever, organizar, comandar, coordenar e controlar, bem como os chamados princpios gerais de Administrao como procedimentos universais a serem aplicados a qualquer tipo de organizao ou empresa. O processo de trabalho criado por Henry Ford, visando obter maior intensidade, retoma e desenvolve o taylorismo atravs de dois princpios complementares. Os mesmos so definidos pela integrao, por meio de esteiras ou trilhos dos diversos segmentos do processo de trabalho, assegurando o deslocamento das matrias primas em transformao e pela fixao dos trabalhadores em seus postos de trabalho. Deste modo, garantida que a cadncia de trabalho passa a ser regulada de maneira mecnica e externa ao trabalhador, ou seja, a regulao do trabalho coletivo. No fordismo, a segmentao dos gestos do taylorismo torna-se a segmentao das tarefas, o nmero dos postos de trabalho multiplicado, cada um recobrindo o menor nmero de atividades possveis. Fala-se, ento, de uma parcelizao do trabalho que se desenvolver igualmente no setor administrativo.

O sistema taylorista-fordista percebe as organizaes como mquinas e administr-las significa fixar metas e estabelecer formas de atingi-las, organizando tudo de forma racional, clara e eficiente, detalhando todas as tarefas, principalmente as de controle. O sistema educacional no ficou isento de tais teorias, consideradas a base da administrao moderna e, podemos facilmente identificar seus princpios, mesmo nos dias atuais, enraizados na cultura da escola. Muito embora ambos no tenham se comunicado entre si e tenham partido de pontos de vista diferentes e mesmo opostos, o certo que as suas idias constituem as bases da chamada Abordagem Clssica ou Tradicional da Administrao, cujos postulados dominaram aproximadamente as quatro primeiras dcadas deste sculo no panorama administrativo das organizaes. Os princpios de administrao propostos por Fayol, por exemplo, apesar das mudanas que ocorreram em nvel mundial em funo do advento da globalizao, ainda esto presentes na empresa escolar. Essas constataes, ento, vem ao encontro da comprovao de que, Taylor Fayol e Ford, foram homens adiantes de seu tempo e permanecero como marcos da histria da administrao, ainda por muitos anos. Em relao administrao escolar especificamente, ressalta-se a importncia das teorias administrativas no que concerne a organizao, planejamento e coordenao das atividades educacionais. A administrao escolar, no cenrio do sistema capitalista, no , portanto, uma funo que tenha autonomia em relao ao contexto econmico, poltico e social, na medida em que os diretores de escola no participam do planejamento da educao, no organizam as atividades tcnico-pedaggicas, assim como no esto envolvidos na formulao da poltica educacional

Entretanto, so as limitaes que a teoria geral da administrao impe teoria da administrao da educao, submetida condio de cincia aplicada, que exigem dos administradores educacionais urgncia no sentido de promover a retomada crtica de suas bases para (re) descobrir a parcialidade de suas prticas, sentir-se historicamente situada e, de posse dessa conscincia, inserir-se na totalidade e na concreticidade e poder assim desenvolver sua funo crtica de desvelamento do discurso ideolgico e passar do nvel de controle e conformismo, alcanado a marca desejvel de libertadora. (HORA p. 47, 1994). importante perceber as diferenas entre o processo administrativo educacional e o de produo, retomando a especificidade da administrao, vinculada natureza da educao que envolve estas relaes sociais. Necessrio que o administrador escolar compreenda a dimenso poltica de sua ao administrativa, tornando essa ao participativa, o que se traduz no compromisso com uma ao educativa revolucionria que, quer pela transmisso de um saber objetivo,

quer pela promoo de uma conscincia crtica da realidade social, visa precisamente servir de instrumento de superao da dominao e da explorao vigentes na sociedade (PARO, 1990, p. 151-152). Esta questo ser analisada no decorrer da pesquisa.

2. A Evolo Histrica da Administrao Escolar: Razes Histricas Nos anos 70, durante a vigncia da ditadura militar, as liberdades de expresso e de opinio de amplos setores da populao foram sufocadas. O ensino passou a ser censurado e controlado pelas autoridades que estavam no poder, porque os contedos das disciplinas poderiam abordar aspectos sociais, polticos, econmicos e ideolgicos da sociedade brasileira, que no eram interessantes para a formao dos alunos. Os contedos de algumas disciplinas como a de Histria, por exemplo, incomodava aos poderosos de ento com sua contribuio para o despertar da conscincia para o momento que viviam. O resultado de toda essa situao poltica e educacional foi formao de uma gerao de cidados diluda, acrtica e desarticulada. Um dos maiores prejuzos que essa gerao suportou foi, sem dvida, o desestmulo participao nas decises, pois no tinha uma conscincia crtica sobre a realidade em que vivia. A administrao escolar, nesse contexto, contribuiu para que tal ocorresse. Com a adoo da Teoria Geral da Administrao, o taylorismo em particular, coloca-se a tarefa de administrar pessoas como se elas fossem instrumentos, coisas ou recursos destitudos de vontade ou de projeto prprio. Citando Taylor (apud PARO, 1978). Est claro, ento, na maioria dos casos, que um tipo de homem necessrio para planejar e outro tipo diferente para executar o trabalho. O homem, cuja especificidade sob a administrao cientfica planejar, verifica inevitavelmente que o trabalho pode ser feito melhor e mais economicamente mediante diviso do trabalho, em que cada operao mecnica, por exemplo, deve ser precedida de vrios estudos preparatrios, realizados por outros homens. E tudo isso envolve (...) uma diviso eqitativa de responsabilidade e de trabalho entre a direo e o operrio. A administrao da maioria das escolas tinha como objetivo disciplinar o professor, destituir-lhe a autonomia e a iniciativa crtica, exercendo controles inmeros para realizar este intento, atravs da domesticao do comportamento. No dia-a-dia os servios eram governados segundo diferentes variaes do taylorismo e fayolismo. O poder centraliza-se no diretor que controla diretamente a realizao de procedimentos tcnicos buscando o alcance da produtividade, o comportamento formal de funcionrios que eram basicamente o cumprimento de horrio e preenchimento de

relatrios, e a elaborao de programas e de normas reguladoras de conduta profissional, caracterizada pela ausncia de comunicao entre os distintos nveis hierrquicos. O que se aplica um modelo de gesto que almeja mais do que adaptar e moldar sujeitos. Deseja, na realidade, realizar um duplo trabalho: por um lado, assegurar o cumprimento do objetivo primrio de cada organizao e ao mesmo tempo, desestimular os professores e funcionrios a ampliar sua capacidade de reflexo, de cogesto e, em decorrncia, de realizao profissional e pessoal. Este o enfoque de administrao cientfica, em que tanto a organizao como as pessoas que fazem parte dela so vistas como peas de uma mquina que controlada sempre, na qual os problemas que advm so vistos como a falta de dinamizao para no deix-los acontecer. Ao longo do perodo militar, as preocupaes concernentes administrao escolar estiveram, na maioria das vezes, relegadas articulao do sistema nacional de ensino e os vrios rgos que o compem. A administrao da educao ento, por muito tempo, ficou circunscrita gesto e implementao das polticas pblicas no setor. A preocupao com essas questes vai aparecer inicialmente como uma transferncia das teorias administrativas empresariais para o interior da escola. Essa necessidade de se refletir sobre as questes administrativas da escola tomaram maior densidade na medida em que, com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional 5.692 de 11 de agosto de 1971, houve uma expanso da rede pblica de ensino no Brasil. Esse sbito crescimento vai obrigar a um aumento da rede fsica que resultar no s num acrscimo considervel do nmero de estabelecimentos de ensino, mas tambm na ampliao dos j existentes. Tal crescimento se deveu, em grande parte, ao alargamento do direito escolarizao de quatro para oito anos aos cidados brasileiros de sete a quatorze anos de idade. Os motivos que levaram o regime autoritrio naquele momento a essa ampliao de direitos no podem ser tomados como uma ddiva certamente, mas devem ser buscadas nas presses que os movimentos sociais exerceram no ps-guerra acerca das demandas educacionais, na necessidade de uma formao especfica de fora de trabalho com fins ao atendimento das demandas do processo de industrializao emergente. Nesse momento, dcada de 70 e incio dos anos 80, a orientao dos programas oficiais para a educao, nos aspectos relativos administrao escolar, centra-se nas orientaes da "Administrao Cientfica do Trabalho", nos princpios do taylorismo e fayolismo. dentro dessa concepo que aparecem os especialistas na organizao do trabalho na escola, produto da diversificao da diviso do trabalho. tambm por essa poca que vo aparecer as habilitaes para orientao, superviso e administrao escolar nos cursos superiores de Pedagogia. Esta diviso do trabalho escolar ser tambm propulsora de um certo esvaziamento do contedo "profissional" do trabalho do professor, que lentamente vai perdendo seu "status" de mestre, de educador e cada vez mais se v inserido em relaes de trabalho organizadas na sua forma capitalista. Relaes que homogenezam e padronizam o

trabalho escolar, transformando-o num trabalho cada vez mais sujeito a um intenso processo de proletarizao. O administrador escolar aparece neste cenrio como o especialista em administrar. O gerente que coordena e controla o trabalho alheio, recolhendo o saber de todos em suas mos. Esse papel atribudo ao diretor de escola, que a partir da assume posio de especialista, contm em sua essncia os princpios tayloristas da gerncia, como aquele que organiza, controla e administra. Aquele que detm a concepo do trabalho, que planeja e controla a execuo do mesmo. Taylor (apud PARO, 1988) afirma que: Na administrao cientifica, a iniciativa do trabalhador (que seu esforo, sua boa vontade, seu engenho) obtm-se com absoluta uniformidade e em grau muito maior do que possvel sob o antigo sistema (...) a gerencia atribuda (...) a funo de reunir todos os conhecimentos tradicionais que no passado possuram os trabalhadores e ento classific-los, tabul-los, reduzi-los a normas, leis ou frmulas, grandemente teis ao operrio para execuo do seu trabalho dirio. Se pensarmos o ato de administrar como a seleo de recursos para se atingir determinados fins, no possvel discutir o papel do administrador escolar sem discutirmos a funo ou os fins determinados para a escola, ou seja, durante o perodo militar, o de limitar o acesso compreenso de cidadania. A administrao na educao brasileira aconteceu tardiamente. A cultura poltica autoritria predominou, intercalada por espasmos de democracia. Nesse quadro, a educao pblica foi se desenvolvendo, administrada por um Estado tutelador, superior ao povo, e a democratizao da educao brasileira continua passando por vrios estgios de compreenso, que vo desde o direito universal ao acesso at o direito de um ensino de qualidade, que requer a participao na gesto das unidades escolares e nos sistemas de ensino. De qualquer forma, chegada a hora do aprendizado conjunto, do compartilhar dessa nova escola que surge, do fazer e responsabilizar-se pela construo da nova educao, onde todos so, ao mesmo tempo, arquitetos e atores do processo de gesto democrtica.

2.1 A organizao do trabalho e nova viso de Administrao No foi por acaso que, durante muitos anos, as escolas adotaram o modelo de administrao cientfica, baseado nos princpios de Taylor, como j visto anteriormente. Na sociedade industrial do incio do sculo XX, predominava com sucesso a administrao cientfica centralizadora e hierarquizada. O sistema administrativo tinha a mesma conformao de pirmide, cujo topo hierrquico era legitimamente ocupado pelo chefe detentor de todo poder de deciso e de mando. Os demais membros desse

conjunto, distribudos por especializaes, eram mais executores de ordens e planejamentos que tomadores de decises. Quanto mais prximos da base da pirmide, menos poder de deciso, menos educao formal e menos respeito social. Essa forma de administrar tomou conta da escola, condicionada pela poltica econmica e a cultura dominante. Na base da pirmide do sistema educacional, cumprir planejamentos pedaggicos superficiais realidade escolar, constitua, provavelmente, o principal alvo das atenes de diretores e professores, conforme a expectativa administrativa de seus superiores. At o incio da segunda metade do sculo XX, a execuo obrigatria desses planejamentos era acompanhada por visitas peridicas de inspetores do Ministrio da Educao (MEC). Essa situao perdurou at a abertura poltica nacional dos anos 80 que deu espao para que a educao fosse pensada a partir de um novo contexto dentro da realidade escolar. Neste momento o cumprimento de planejamentos padronizados foi relaxado, as novas polticas pblicas passaram a contemplar a descentralizao administrativa e a gesto escolar participativa, cujo cunho democrtico, focalizava a realidade da escola e de suas comunidades. Atualmente, a comunidade escolar est sendo chamada a participar na tomada de decises, por vrias razes. Uma delas o processo de democratizao da sociedade, ampliando os canais de participao. E mesmo porque a escola est inserida numa comunidade que tem expectativas e necessidades que necessrio levar em conta. Ao realizar uma gesto democrtica a escola acredita que todos juntos tm mais chance de encontrar caminhos para atender essas necessidades e expectativas. A educao no Brasil at este ponto se desenvolvia por dois caminhos divergentes, o primeiro pregava a democratizao sem se preocupar com a qualidade, o segundo pregava a elitizao do ensino em troca de qualidade. Entende-se claramente que essas duas correntes estavam erradas, porque deve haver ensino de qualidade acessvel a todos. Atualmente o que se busca com as novas mudanas que esto sendo implantadas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96. O problema que no papel tudo muito bonito. A realidade bem diferente, porque para que essas mudanas ocorressem seria necessrio um preparo antecipado de diretores, professores, alunos e toda comunidade escolar que trabalhariam para chegar a um fim determinado e idealizado por todos. Ao deixar o modelo taylorista de administrao, em todo o seu aspecto empresarial, os sistemas de ensino seriam entendidos como organismos dinmicos como uma rede de relaes com um novo enfoque de organizao. Neste ponto a gesto no vem eliminar a administrao, mas sim dar a ela um novo significado, mais abrangente e mais transformador. (...) a atividade administrativa, enquanto utilizao racional de recursos para realizao de fins, condio necessria da vida humana, estando presente em todos os tipos de organizao social (....) no obstante estar sujeita s mltiplas determinaes sociais que a colocam a servio das foras e grupos dominantes na sociedade, a administrao se constitui num instrumento que como tal, pode articular-se tanto com a conservao do status quo quanto com a transformao social, dependendo dos objetivos aos quais ela posta a servir. (PARO, 1988, p. 123).

A administrao ento no pode ser vista como algo ruim, como soa para muitos. necessrio lembrar ento, segundo Paro (1988) o verdadeiro significado da administrao, ou seja a administrao a utilizao racional de recursos para realizar determinados fins. Necessrio esclarecer que a gesto educacional desenvolve-se associada a outras idias dinmicas em educao, como, por exemplo, a dimenso poltica e social, participao e tantos outros fatores que se desenvolvem num contexto globalizador. , portanto, um novo paradigma que busca encontrar neste processo uma dinamizao na organizao educacional. Essa mudana de paradigma deve ser considerada por todos aqueles que compem a organizao escolar, para que dessa forma possam ser participantes ativos contribuindo para o desenvolvimento total desta organizao, podendo ter a viso do todo e sendo agentes de transformao dentro deste contexto globalizador. Reforando: h bem pouco tempo, dirigir uma escola era considerada uma tarefa rotineira. Cabia ao diretor zelar pelo bom funcionamento da escola, centralizando em si todas as decises, e administrar com prudncia os eventuais imprevistos. Atualmente, essa situao mudou muito. As grandes e contnuas transformaes sociais, cientficos e tecnolgicos passaram a exigir um novo modelo de escola e, consequentemente, um novo perfil de dirigente, com formao e conhecimentos especficos para o cargo de diretor-gestor. A expresso gesto escolar, em substituio administrao escolar, no apenas uma questo de troca de nomes. Ela representa uma mudana radical de postura, um novo enfoque de organizao, um novo paradigma de encaminhamentos das questes escolares, ancorado nos princpios de participao, de autonomia, de autocontrole e de responsabilidade. A gesto no deprecia a administrao, mas supera as suas limitaes de enfoque dicotomizado, simplificado e reduzido, para atender s exigncias de uma realidade cada vez mais complexa e dinmica. (LCK, 2002, p. 11). Este novo enfoque traz tona o conceito de liderana educacional, indispensvel a um bom diretor escolar. Este diretor-gestor procura despertar o potencial de cada participante da instituio escolar. Transformando a escola em um local de trabalho onde todos cooperam, aprendem e ensinam o tempo todo. Assim como a essncia da gesto fazer a instituio operar com eficincia, a eficcia da gesto depende, em grande parte, do exerccio efetivo da liderana. (LCK 2002). Este novo diretor, que hoje gestor e lder estuda para atualizar-se e conhecer mais profundamente os novos enfoques e contribuies de educadores sobre os processos de lideranas e formao educacionais. Gesto Democrtica: A Escola em Ao

Neste terceiro captulo, abordaremos o enfoque de gesto como a busca pela melhoria do sistema de ensino e da escola, pois este tem sido um objetivo constante na administrao em educao. Neste enfoque a consolidao de uma gesto escolar de cunho democrticoparticipativo requer competncia cognitiva e afetiva, respaldada na internalizao de valores, hbitos, atitudes e conhecimentos. (Lck, 2002.) Segundo Luck no contexto da educao brasileira tem sido dedicada muita ateno gesto na educao, o que, enquanto um conceito novo, superador do enfoque limitado de administrao, se assenta sobre a mobilizao dinmica e coletiva do elemento humano, sua energia e competncia, como condies bsicas e fundamentais para a melhoria da qualidade do ensino e a transformao da prpria identidade da educao brasileira e de suas escolas, ainda carentes de liderana clara e competente, de referencial terico metodolgico avanado de gesto, de uma perspectiva de superao efetiva das dificuldades cotidianas, pela adoo de mecanismos e mtodos estratgicos para a soluo dos seus problemas. A gesto escolar constitui uma dimenso e um enfoque de atuao que objetiva promover a organizao, a mobilizao e a articulao de todas as condies materiais e humanas necessrias para garantir o avano dos processos socioeducacionais dos estabelecimentos de ensino, orientados para a promoo efetiva da aprendizagem pelos alunos, de modo a torn-los capazes de enfrentar adequadamente os desafios da sociedade globalizada e da economia centrada no conhecimento. Por efetiva, entendese, pois, a realizao de objetivos avanados, de acordo com as novas necessidades de transformao socioeconmica e cultural, mediante a dinamizao da competncia humana, sinergicamente organizada. Compete a gesto escolar estabelecer o direcionamento e a mobilizao capazes de sustentar e dinamizar a cultura das escolas, de modo que sejam orientadas para resultados, isto , um modo de ser e de fazer caracterizado por aes conjuntas, associadas e articuladas. Sem esse enfoque, os esforos e gastos so dispendidos sem muito resultado, o que, no entanto, tem acontecido na educao brasileira, uma vez que se tem adotado, at recentemente, a prtica de buscar solues tpicas, localizadas e restritas, quando, de fato, os problemas da educao e da gesto escolar so globais e esto interrelacionados. A escola funciona como um lugar essencialmente de comunicao e relao interpessoal, e tambm o lugar da manifestao dos conflitos socioculturais. nela que os alunos vivenciaro em primeira instncia a luta entre o tradicional j institudo e a criao das muitas possibilidades de mudana. nela tambm que o aluno testa o poder institudo na figura do professor e as suas prprias possibilidades de exercer este poder. H necessidade de aprimoramento com base terica e prtica sobre gesto democrtica para que a equipe escolar possa exercer com autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira. inerente a escola, os conflitos relacionais, sejam eles de ordem do seu papel de interao interpessoal, sejam eles de ordem essencialmente poltica. Aliado aos conflitos inerentes aos processos vividos pela

escola, percebemos o cenrio atual mundial como um universo em crise de valores institudos devido ao avano da globalizao. Assim, a famlia que antes tinha o papel de transmitir valores e pro mover a coeso social, encontra-se em constante mutao e j no podemos falar de um modelo familiar nico, que transmite valores sociais imutveis. A escola, principal parceira da famlia at ento, encontra-se em conflito sobre o seu papel social, j que os modelos antigos tm-se mostrado ineficientes para o enfrentamento desta nova realidade. Como solucionar estes conflitos tem sido um grande desafio para o universo acadmico. Administrar a escola nesse contexto, em permanente mutao exige um administrador que tambm se perceba dentro deste processo de mudana. A esse educador cabe perceber as mudanas, preparar-se, tornar-se competente para implementar o que o novo exige, questionar as mudanas e reter o que bom e construtivo. Ainda deve perceber que a escola no est isolada da sociedade e que para tanto deve ter uma prtica adequada, baseada em pressupostos coerentes. Tudo isso possvel em um contexto de parceria e educao continuada, como afirma Teixeira (1999, p. 114): No h mais lugar para uma viso parcial da unidade escolar com a diviso rgida em seu interior. A abordagem da administrao escolar como cultura no pode ser desprezada, quando se pretende garantir ao pedagogo uma formao slida e unificada que lhe garanta condies para refletir e pesquisar os temas e problemas da educao. Minha percepo a de que, a partir da formao do professor, os novos currculos precisam garantir uma base de conhecimentos tericos e prticos que garanta ao futuro profissional da educao a competncia para atuar como o articulador das atividades pedaggicas dentro e fora do ambiente escolar, o coordenador da educao continuada dos docentes e o pesquisador de novas tecnologias e de sua aplicao nas diferentes reas do currculo escolar. Para tanto, sua formao deve contemplar desde o incio do curso a integrao entre a teoria e a prtica, entre a capacidade de conhecer a realidade e a busca de alternativas para os problemas identificados. A perspectiva burocrtica de organi zao escolar deve dar lugar a uma abordagem que considere as relaes processadas em seu interior. O gestor de uma escola que caminhe com seu tempo necessita de um gestor que realmente se perceba como condutor do processo ensino-aprendizagem, no apenas um gestor burocrtico. Ele deve ser no o especialista, mas o educador que entenda o social e o burocrtico, eu delegue funes e que se dedica ao social, educacional, humano e ao administrativo, no sentido legitimo do termo, ou seja, ele deve conscientizar-se de que deve ser comprometido com a escola em que atua. Como afirma Gadotti (1996, p.69) s as escolas que conhecem, de perto, a comunidade e seus projetos podem dar respostas concretas a problemas concretos de cada uma delas. A este gestor cabe ainda o desenvolvimento de competncias e habilidades que favoream o trabalho coletivo, a liderana de grupos, a tomada de decises, o encaminhamento de solues de problemas educacionais e a construo de uma proposta pedaggica no mbito da educao escolar, numa perspectiva de atuao profissional tica e com responsabilidade social. O administrador deve saber olhar para o futuro e perceber as tendncias de mudana, aprender a investigar, analisar e interpretar os novos desafios que surgem, enfrentando o novo com alguma margem de segurana. neste contexto que se revela a necessidade de um gestor que atue com

clareza e objetividade, que tenha uma boa comunicao com a comunidade escolar, pois se o diretor estiver preparado para ouvir, muitas pessoas podero ajud-lo a no errar tanto. O diretor precisa ter a comunidade escolar como parceiros privilegiados e batalhar diariamente para que esta comunidade tenha as melhores condies de desenvolver seu trabalho em cada funo destinada. neste contexto que se revela a importncia das relaes interpessoais no contexto educacional.

3.1 Fortalecendo as relaes interpessoais na escola A escola, com a adoo do sistema de gesto, como os demais seguimentos empresariais e sociais, vem sofrendo transformaes profundas em nveis organizacionais. Nesse espao de trocas de informaes e conhecimentos, as novas exigncias do mundo globalizado tambm exigem uma dinmica diferente nas relaes. Verifica-se um nvel de superficialidade nas relaes, tal qual ocorre em relao s conquistas idealizadas pelos indivduos, ou seja, o que importante ter hoje, no tem mais importncia amanh. Observa-se que, no novo espao escolar, a afetividade se apresenta de uma forma extrnseca ao trabalho, como que um fator elevado a um segundo plano no rol dos relacionamentos. Graas s pesquisas cientficas realizadas nas ltimas dcadas, h hoje a compreenso de que o emocional exerce grande influncia na produo e relao do trabalho humano e esse um tema que desperta muito interesse. Defender a necessidade de se trabalhar com e para os professores a questo da afetividade, entender o quanto o ser humano precisa estar bem para poder lidar com os problemas das pessoas que fazem parte do seu ambiente. Partindo desse pressuposto, um professor emocionalmente equilibrado consegue intervir de forma adequada nas relaes conflituosas de sua sala de aula, ou seja, sua participao na vida de seus alunos tender a basear-se no respeito e na justia. Dentro de uma sala de aula, no difcil encontrar sentimentos como raiva, medo, tristeza nos alunos, assim como em um grupo de professores no difcil perceber tais emoes. GOLEMAN (1995), reportando Aristteles diz: "qualquer um pode zangar-se. Isso fcil. Mas zangar-se com a pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa no fcil. Essa reflexo demonstra que os maiores problemas no relacionamento humano so causados pela falta de controle emocional. Quando o professor no sabe lidar com seus prprios sentimentos, dificilmente conseguir lidar com os sentimentos de seus alunos, principalmente diante de tantas atitudes que os aborrecem devido a um comportamento indesejado no momento da aula, como a indisciplina, o deboche, as conversas paralelas, o desinteresse pelo contedo que est sendo trabalhado. Cabe ao gestor o entendimento de que o professor um ser dotado de sentimentos e que o profissionalismo no o torna uma mquina insensvel, ao contrrio, no desempenho de

suas funes, ele fica com a sensibilidade mais apurada. Da mesma forma, outros colaboradores da escola, pertencentes ao corpo tcnico e administrativo, precisam se preocupar tambm com o seu bem estar, no pensando somente no aluno. Trabalhar com o professor as suas emoes oferecer a ele os mesmos cuidados que se espera tenha com os alunos. Nesse sentido deve-se pensar em propiciar ao professor e aos demais membros da equipe de colaboradores, um ambiente agradvel e livre de tenses. Criar espaos para a descontrao, para a discusso, para que todos possam extravasar seus sentimentos, falar de seus medos, de suas incertezas, muito importante. Assim como o aluno precisa aprender a ser feliz e descobrir o prazer de aprender, o professor tem as mesmas necessidades. Precisa ser feliz para contagiar seus alunos com sua felicidade. Precisa encontrar prazer tambm em aprender. Afinal, o educador um eterno aprendiz e encontrando prazer em ensinar, reconhecer seu erro e o erro de seu aluno, como parte do processo ensino-aprendizagem. Ter ainda coragem de abrir-se aos desafios de uma educao oposta tradicional, acolhendo com otimismo projetos inovadores e at inovando a sua prtica pedaggica, a partir do momento que encarar o medo no como obstculo, mas como regulador de suas aes, reconhecendo de forma consciente as suas limitaes, sem com isso estagnar-se frente s novidades. Estar preparado para as novidades requer, ainda, uma disposio para relacionar-se, um estar receptivo para o outro. Nas relaes interpessoais, sejam elas estabelecidas dentro de uma organizao ou no, faz-se necessrio a existncia de um contato entre aqueles que nela atuam, uma percepo entre e sobre os indivduos. A partir do momento em que percebemos o outro, no apenas em suas caractersticas fsicas, mas tambm em seus processos mais ntimos, passamos a nos relacionar com ele de forma positiva ou negativa, baseados em preceitos ticos ou no. O estabelecimento de um contato com o outro indivduo torna-se ento, uma questo de fundamental importncia no mbito das relaes interpessoais, isto porque o estabelecimento de um contato empobrecido favorecer a permanncia de relaes tambm empobrecidas e fracas, fato que pode acarretar em emisses de comportamentos antiticos e hostis para com os outros. Ao contrrio, os bons contatos desencadearo, na grande maioria das vezes, relaes baseadas em mtuo respeito e cordialidade entre os funcionrios. Numa organizao, as relaes estabelecidas entre os funcionrios devem ser mediadas da melhor forma possvel. Boas relaes trazem tona, maior motivao, melhor produtividade e, conseqentemente, um ambiente de trabalho favorvel. O relacionamento interpessoal pode tornar-se e manter-se harmonioso e prazeroso, permitindo o trabalho cooperativo, em equipe, com integrao de esforos, conjugando as energias, conhecimentos e experincias para um produto maior que a soma das partes.

Para GARDNER (1999), estudioso das inteligncias, no relacionamento interpessoal ser a comunicao a habilidade que colocar em evidncia. Atravs da comunicao, verbal ou no, possvel identificar as alteraes de humor e de temperamento, os desejos e as intenes do outro. Esta forma de inteligncia se manifesta nos professores, terapeutas, polticos, religiosos e imprescindvel nos gestores e lderes. A arte do relacionamento , em grande parte, a habilidade de gerenciar sentimentos em outros. Esta habilidade a base de sustentao de popularidade, liderana e eficincia interpessoal. Pessoas com esta habilidade so mais eficazes em tudo que baseado na interao entre pessoas. Para o gestor escolar, essa competncia de fundamental importncia, pois ele precisa ser possuidor dessa habilidade em trabalhar com pessoas de personalidades diferentes dentro e fora do seu ambiente de trabalho. A maneira de lidar com as diferenas individuais tem forte influncia na vida do grupo, principalmente nos processos de comunicao e no comportamento organizacional.

4 Caracterizando a Pesquisa: Anlise e Interpretao possvel afirmar que todos os administradores escolares sonham em dirigir uma instituio educacional de qualidade. Mas como saber se a escola atingiu ou no um patamar de qualidade? Afirmamos tambm que em uma sociedade onde a quantidade de informaes produzidas duplica a cada trs ou quatro anos, no faz sentido que a escola permanea em seu ancestral papel de transmissora de informaes. So muitas as semelhanas entre as instituies educacionais, mas existem caractersticas que so prprias da cada uma delas, e o diretor sempre diretor de uma escola especfica, num momento especfico da histria dessa escola. A fim de fundamentar nossa pesquisa, entregamos um questionrio para ser respondido por um grupo de professores de uma escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental do municpio de Ilhabela. Cabe esclarecer que em Ilhabela os dirigentes escolares so professoras formadas em Pedagogia, ocupam o cargo em comisso e reportam -se Secretaria de Educao. A partir da observao feita da figura do diretor possvel verificar sua importncia estratgica, pois necessrio que o mesmo tenha um embasamento administrativo e pedaggico, sendo o ltimo, objeto desta pesquisa. Para se alcanar uma escola eficaz de suma importncia que o administrador maximize as oportunidades de aprendizagem e um grau adequado de atuao para obter sucesso. A proposta pedaggica de cada unidade escolar, num processo onde o diretor interage como um agregador de idias e sugestes, possibilitando uma gesto nova, eficiente e ativa. Num contexto social de violncias, individualismos, centralismo administrativo, de falta de estrutura para o funcionamento e baixo ndice de participao comunitria, a escola tem papel relevante na preparao do cidado participativo. Sendo assim, fundamental a figura do diretor. Embora ela deva delegar responsabilidades, nas vrias etapas da organizao da escola, cabe-lhe estabelecer diretrizes gerais, resultantes da ampla

discusso com a equipe escolar. A direo detm a viso de conjunto do processo pedaggico e, oferec-la compreenso dos envolvidos, uma contribuio de inestimvel valor. A administrao Escolar, no papel especfico, qual seja o do diretor de escola, o caminho para a efetivao de uma escola de qualidade, pois esta, precisa de lderes que coloquem a tica no topo da lista de qualidades de liderana, so grandes as responsabilidades do diretor, que deve ter sensibilidade, deve saber usar o poder, deve criar mudanas, deve assumir compromissos e ser corajoso, trabalhar dentro de um comportamento tico e convencer pelo exemplo, acima de tudo.A pesquisa trar subsdios sobre a funo do administrador que dever ter competncia e comprometimento que a funo exige. O problema a ser analisado o papel do diretor em sua concepo terica. A compreenso do papel do diretor somente se torna possvel na medida em que se compreenda a necessidade de uma redefinio da instituio escolar e, o grande desafio das organizaes contemporneas a mudana, e conseqentemente, a necessidade de uma nova concepo das funes administrativas. A debilidade ou fragilidade do poder de coordenao dos que foram eleitos para posies de comando esvazia o contedo das decises tomadas em conjunto e refora o poder da burocracia. Na organizao escolar, que se quer democrtica, exige-se uma equipe diretiva com liderana e vontade firme de coordenar, dirigir e comandar o processo decisrio como tal e seus desdobramentos de execuo, no sentido de viabilizar decises com segurana, como elementos de competncia pedaggica, tica e profissional. Esse trabalho pretende reforar a importncia do eixo pedaggico na Administrao Escolar, em que as questes ticas e administrativas tm a ver com a questo pedaggica, no podendo dissociar da tarefa de gerncia seu carter formativo. O modelo tecnicista, apoiado em paradigmas positivistas da cincia reforou a eficincia e eficcia pela produtividade, de forma fragmentada, entrou em crise e no responde mais s demandas por solues globalizadas e interdisciplinares dos problemas. Mas, como toda crise, esta tambm traz em si o germe de sua prpria superao, que aponta rumo a novos conceitos de relao de poder e descentralizao, que se constituem em alternativas que devero superar os modelos anteriores e que por sua vez no respondem a tais desafios. A possibilidade de (re) formulao implica que se abra mo de dogmatismos, em detrimento de uma racionalidade mais plural, articulada, no-fragmentada. Desta forma, deve ser conseqente a articulao com o poder de forma mais transparente e coerente. No classificando o novo como certamente o melhor. O importante est no fato de entendermos o horizonte de conhecimento no algo finito, limitado e acabado. Portanto, a globalidade do processo educativo e sua complexidade tornam imperioso que se busque um nvel de interdisciplinaridade e de complementaridade para dar conta da consecuo dos fins educacionais.

Na concretizao dessa tarefa tem importante papel a ao administrativa. Ela se situa no espao-tempo entre as decises polticas que o processo educativo exige e a implementao dessas decises. O comportamento administrativo do diretor manifesta seu alcance pedaggico de vrias maneiras. Por exemplo: no estabelecimento das polticas, dos fins, dos meios, no planejamento e na avaliao, na articulao com e entre a comunidade escolar, na destinao e na alocao de recursos, no estabelecimento de prioridades, no respeito liberdade e s individualidades, na defesa dos interesses do coletivo escolar e na defesa das necessidades das crianas e dos jovens, em sua passagem pela escola. A administrao escolar se distingue em vrios aspectos da administrao empresarial, exige preparo especfico que, na maioria dos casos, os atuais administradores da educao, nas vrias instncias do sistema educacional, inclusive na escola, no receberam. Muitos demonstraram certa competncia na sua rea de formao e, em nome dessa competncia, foram chamados para a rea administrativa, na qual nem sempre demonstraram competncia igual. Por sua vez a formao administrativa ser insuficiente se no levarmos em conta a especificidade da escola e da educao O mundo da educao diz respeito s pessoas e ao seu contexto scio-cultural, aos sujeitos, aos acontecimentos, aos conflitos de liberdade e de deciso e s condies de vida, tanto em plano individual como coletivo. No restam dvidas que articular, elaborar, construir projetos, implement-los e aperfeio-los constantemente, envolvendo de forma criativa e prazerosa os vrios segmentos constitutivos da comunidade escolar, um grande desafio. E o em razo da necessidade e das expectativas pela melhoria da qualidade dos servios educacionais e dos resultados desses servios. O mundo contemporneo confere escola tarefas cada vez mais complexas e, por isso, muito se espera dela. Da a importncia da figura gestora do diretor. E para tanto, ser necessrio que se busque autonomia e, aceit-la no significa adotar uma mera descentralizao administrativa, mas transformar radicalmente o paradigma de poltica, planejamento e gesto educacionais vigente. Que deve motivar outras pesquisas, como por exemplo o perfil, as habilidades e a competncia tcnica, administrativa e pedaggica do diretor de uma escola autnoma. Essa pesquisa pretende contribuir e despertar o interesse para uma reviso no contedo das funes administrativas e uma anlise do papel do diretor de escola. O presente material estar embasado num primeiro momento em literatura cientfica a respeito da Teoria da Administrao, onde se pretende contextualizar e compreender o termo administrao. Como a teoria administrativa educacional no Brasil tende a adotar os pressupostos da administrao de empresas, quer porque ainda no construiu seu corpo terico prprio como disciplina e prtica administrativa, quer porque busca um grau de cientificidade necessrio para comprovar sua importncia, promovendo o funcionamento da organizao escolar, de acordo com as expectativas da sociedade capitalista, garantindo se os mesmos padres de eficincia e racionalizao alcanados pelas empresas, se faz necessrio estudo sobre o assunto, proposto no livro de Maria de Ftima Costa Flix.

No sistema educacional brasileiro, a concepo terica do critrio de relevncia est em funo direta com a postura participativa dos responsveis pela sua administrao, a busca por informaes sobre o papel do diretor na Administrao Escolar ser feita nas obras de Myrtes Alonso e Jean Valerien (UNESCO), adaptado por Jos Augusto Dias (MEC). O embasamento legal ser feito atravs da Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96.

1. A Origem do Cargo e a Legislao de suma importncia conhecer a origem e a histria de um cargo para entend-lo melhor. Nesse caso, a trajetria do cargo de diretor estabelecido pela legislao se faz necessrio. Criava-se nas escolas primrias particulares o cargo de diretor, subordinado ao delegado do Distrito com base no Decreto Federal n 1.331-A, de 17/1/1854. No ensino pblico estadual de So Paulo tem-se a criao da escola-modelo, junto escola normal. O responsvel pela administrao da escola-modelo era denominado professor-diretor, com atribuies mais de coordenao pedaggica, conforme o Decreto Estadual n 27, de 12/3/1890. A Lei Estadual n 88 de 1892, determina uma ampla reforma, instituindo trs graus de ensino, sendo estes, o primrio, o secundrio e o superior, e ainda que a escola normal, a escola-modelo e a escola-complementar, tivessem um diretor. O Decreto Estadual n 248, de 26/7/1894 criou os grupos escolares, que ministrava o ensino das quatro primeiras sries, alm de atender alunos da pr-escola ou do jardimde-infncia. Segundo Myrtes Alonso, a administrao do grupo escolar cabia a um diretor escolhido entre os professores diplomados por escola normal ou, na falta destes, por complementaristas, isto , no formado por escola normal de nvel mdio. (ALONSO, 1976). Desde a dcada de 30 at 1961 existiam no Estado de So Paulo, outros tipos e modalidades de escolas, em funo de inmeras reformas, quando da vigncia da primeira LDB brasileira, a Lei n 4.024/61. Contavam com a funo de diretor, outras instituies para o ensino ginasial e colegial, funo esta, exercida por professores, secretrios e at por escriturrios. At a grande reforma de ensino determinado pela Lei Federal 5.692/71, a estrutura e o funcionamento do grupo escolar permaneceram mais ou menos inalterados. A Lei Complementar n 114/74, em So Paulo, criou o cargo de diretor de escolar para exerccio em escolas de primeiro e segundo graus. Hoje as escolas estaduais de So Paulo so administradas por um diretor de escola, cargo provido por concurso de ttulos e provas entre os professores licenciados em Pedagogia, com no mnimo oito anos de magistrio.

Em 1894, foi institudo o grupo escolar, assim como a figura do diretor e o regimento escolar, poca que surge um tipo de escola que perdurou por quase 80 anos. Dentre professores normalistas ou complementaristas com pelo menos dois anos de efetivo exerccio no magistrio primrio, os diretores de grupo escolar eram nomeados pelo governador do Estado, portanto cargos em comisso ou de livre escolha. No regimento escolar constavam as atribuies do cargo de diretor, como sempre com sobrecarga das tarefas administrativo-burocrticas. Para o exerccio do cargo nenhuma formao ou habilitao especfica era exigida, apenas que o candidato fosse professor efetivo com prtica docente. Em 1896, a legislao exclui o professor complementarista do rol de candidatos ao cargo de diretor. Em 1931, a escola normal, alm de formar o professor primrio, assume a responsabilidade de preparar tecnicamente os inspetores escolares (hoje, supervisores de ensino), os delegados de ensino (hoje, dirigentes de ensino) e os diretores de grupo escolar (hoje, diretores de escola). O Cdigo de Educao do Estado de So Paulo, em 1933, foi aprovado conforme disposio do Decreto n 5.884/33, que reestruturou todo o sistema de ensino paulista, exigindo concurso pblico de ttulos e provas para o provimento do cargo de diretor de grupo escolar. No entanto, a exigncia de concurso pblico de ttulos e provas s se institucionalizou a partir de 1938. Em 1941, na vigncia do Decreto-Lei n 12.427/41, mudaram-se algumas regras: poderiam participar do concurso no s professores primrios efetivos, como tambm auxiliares de diretor de escola, secretrios e auxiliares das delegacias de ensino com no mnimo dois anos no cargo e um ano como docente em escola primria. As delegacias de ensino, sem quadro prprio de funcionrios, recorriam rede e comissionavam professores primrios para as funes de secretrios, auxiliares ou assistentes tcnicos. A Lei Estadual n 5.058/58 introduziu uma significativa mudana nos concursos de ingresso de diretores de grupo escolar: a valorizao do curso ps-normal de Administrao Escolar em todos os institutos de educao do Estado, e a criao desse curso, em nvel mdio, com durao de dois anos letivos. Antes dos concursos de ttulos e provas, os cargos de diretor de escola eram providos das mais variadas formas: indicao poltica, escolha do delegado de ensino, eleio ou escolha pela congregao, por idade ou tempo de magistrio. Os critrios variavam de acordo com as normas baixadas pelos governantes e tinham durao efmera. A exigncia de formao do administrador escolar para todos os nveis em cursos superiores surge com a Lei Federal n 5.540 de 28/11/1968, regulamentada pelo Conselho Federal de Educao (Resoluo n 02/69). Em So Paulo, o primeiro concurso de ttulos e provas exigindo formao no curso de Pedagogia e habilitao em Administrao Escolar ocorreu apenas em 1978. A legislao vigente, LDB e Estatuto do Magistrio de So Paulo, propem a formao do administrador escolar em curso de Pedagogia e o ingresso nas escolas do Estado mediante concurso de provas e ttulos e experincia no magistrio de no mnimo oito

anos. O atual estatuto, Lei Complementar n 836, de 30/12/97, no Artigo 4, estabelece que o Quadro do Magistrio ser constitudo das Classes de docentes, com professores de educao bsica I e II , e as Classes de suporte pedaggico, com o diretor de escola, supervisor de ensino e dirigente regional de ensino. No se fala mais em habilitao especfica (Resoluo CFE n 02/69), apenas em licenciatura ou ps-graduao. 2. Da Administrao Cientfica Gesto Escolar Democrtica No desenvolvimento da teoria da Administrao Escolar tiveram importncia decisiva os estudos comparativos das organizaes realizadas pelos estruturalistas que possibilitaram identificar os elementos comuns ao administrativa em qualquer tipo de organizao. Esta anlise procura demonstrar que a administrao escolar ou da educao tem seus fundamentos gerais na Teoria Geral da Administrao. Historicamente, a teoria administrativa do sculo XX desenvolveu-se atravs de trs escolas: a clssica, a psicossocial e a e a contempornea (FLIX, 1984, p.40). A escola clssica no bojo da consolidao da Revoluo Industrial no incio do sculo XX, foi representada por meio de trs movimentos: a administrao cientfica de Taylor, a administrao geral de Fayol e a administrao burocrtica de uma disfuno da racionalidade de Weber. Esses movimentos tm mantido seus princpios presentes nas prticas administrativas atuais. Frederick W. Taylor, criador da administrao cientfica, mostra claramente as intenes do capital quando se preocupa com o controle e a racionalizao do trabalho. Taylor estabeleceu o controle do trabalho como essencial para a gerncia, produzindo uma nova forma de organizao em que havia a necessidade de um trabalhador responsvel pelo planejamento e controle das atividades: o administrado, cuja ao passou a garantir ao capitalista um poder maior sobre os trabalhadores. Vtor Paro explica essa assertiva: (...) Embora com matizes variadas, que servem para encobrir suas reais dimenses e visam atender s necessidades de justificao ideolgica do momento, a gerncia enquanto controle do trabalho alheio, atravs da apropriao do saber e do cerceamento da vontade do trabalhador, encontra-se permanentemente presente na teoria e na prtica da administrao em nossa sociedade,perpassando as diferentes escolas e correntes da administrao neste sculo. (PARO, 1990, p.65). O segundo movimento da escola clssica aponta como bases para a Teoria da Administrao, segundo Henri Fayol, os princpios da diviso do trabalho, autoridade, disciplina, unidade de comando, unidade de direo, subordinao de interesses individuais aos gerais, remunerao, centralizao, hierarquia, ordem, eqidade, estabilidade no quadro de pessoal, iniciativa, esprito de solidariedade e lealdade que constituem um dos modelos da estrutura capitalista. A perspectiva de Fayol, no dizer de Maria de Ftima Costa Flix, perfeita para que

A integrao entre o saber tcnico e a forma de organizao do processo produtivo permita combinao, no interior da empresa capitalista, do processo de desvalorizao do trabalhador, da automizao dos produtos com a subordinao de seu produtor. (FLIX, 1986, p. 43) No terceiro movimento da escola clssica da administrao surge a chamada administrao burocrtica, como uma disfuno do princpio de racionalizao elaborada por Max Weber. A organizao do trabalho e do capital na estrutura burocrtica refora a separao entre planejamento e execuo, trabalho manual e intelectual, intensificando a dominao do capital sobre o trabalho, dada a sua extenso a todos os nveis da atividade humana. A eficincia o critrio administrativo desta escola que significa a capacidade real de produzir o mximo com o mnimo de recursos, energia e tempo, ou seja, a produtividade. Para se contrapor ao critrio da eficincia econmica trazida pela escola clssica de administrao, surge a escola psicossocial, a partir da dcada de 1920, baseada no movimento das relaes humanas de Mayo, Roethliesberger e Dickson e no comportamento administrativo de Barnard e Simon.(HORA,1991,p 39). Barnard concebia o administrador como agente que procura obter melhores resultados na produo institucional atravs da eficincia. Simon v a organizao como um sistema de decises em cujo centro encontra-se o homem administrador como decisor, em contraponto ao homem econmico da escola clssica. Assim sendo, a administrao tem funo de regular o processo de decises luz dos critrios de eficincia e eficcia. A escola psicossocial avana um pouco quanto ao que propem Taylor e Fayol. No entanto, continua insistindo na ordem, no equilbrio, na harmonia, na integrao, enfim, no consenso em funo dos objetivos organizacionais da sociedade. No sistema educacional, a eficcia da administrao preocupa-se com a consecuo dos objetivos intrinsecamente vinculados aos aspectos pedaggicos propriamente ditos e a capacidade administrativa ser medida pelo alcance dos objetivos propostos. Desse modo, a eficcia, por ser um critrio intrnseco ao sistema educacional, sobrepe-se ao critrio da eficincia que lhe extrnseco. O critrio da efetividade, definido pelos tericos da escola contempornea, consiste na mensurao da capacidade de produzir a soluo ou resposta desejada, o que supe um compromisso real e verdadeiro com os objetivos sociais e as demandas polticas da comunidade. A efetividade, como critrio de desempenho que mede a capacidade de encontrar a soluo ou resposta desejada pelos participantes da comunidade, tem como preocupao fundamental, a promoo do desenvolvimento socioeconmico e a melhoria das condies de vida humana. No final da dcada de 1970 e no incio da dcada de 1980, com a instabilidade econmica e poltica em nvel internacional comearam a surgir questionamentos que

ensejaram novas perspectivas tericas no mbito da administrao. Surgiram teorias administrativas crticas que tm sua base na fenomenologia, no existencialismo, no mtodo dialtico e nas abordagens de ao e que estabelecem como critrio-chave na orientao dos atos e fatos administrativos a relevncia humana, em que so analisados os critrios de eficincia, eficcia e efetividade e efetividade na administrao. Desse modo, a efetividade se sobrepe eficincia, devido sua abrangncia que alcana movimentos sociais mais amplos, indo alm de suas metas internas. No sistema educacional, a concepo terica do critrio de relevncia est em funo direta com a postura participativa dos responsveis pela sua administrao. (FLIX,1984). Desse modo, quanto mais participativo, solidrio e democrtico for o processo administrativo, maior a possibilidade de que seja relevante para os indivduos e grupos e tambm maiores as probabilidades para explicar e promover a qualidade de vida humana necessria. O papel da administrao da educao, ser o de coordenar a ao dos diferentes componentes do sistema educacional, sem perder de vista a especificidade de suas caractersticas e de seus valores de modo que a plena realizao de indivduos e grupos seja efetivada. (HORA, 1991).

3. Administrao Escolar X Administrao de Empresa A administrao escolar como disciplina e prtica administrativa, por no ter ainda construdo o seu corpo terico prprio, demonstra em seu contedo as caractersticas das diferentes escolas da administrao de empresas. Percebe-se, assim, a aplicao dessas teorias atividade especfica da educao, havendo, portanto, uma relao estreita entre a administrao escolar e a administrao de empresas. Segundo Maria de Ftima Flix, a existncia dessa relao vista pelos tericos da Administrao de Empresa como uma decorrncia do desenvolvimento dos estudos e pesquisas por eles empreendidos, cujos resultados so avaliados pelo xito das empresas na sociedade capitalista, o que autoriza a sua aplicao na administrao das demais organizaes. (FLIX, 1984). Os tericos da Administrao Escolar procuram utilizar nos seus estudos as teorias da Administrao de Empresa, procurando alcanar um grau de cientificidade necessrio para comprovar a importncia da Administrao Escolar. Para ser realmente til e assim universalmente vlida, a teoria deve ser generalizvel e, portanto, servir-se de todo o conhecimento existente sobre administrao, seja ele empresarial, escolar, militar etc; alm do mais, ela no pode ser limitada ao tempo e ao espao. (ALONSO, 1976, p. 30). O maior problema decorrente dessas concepes tericas, segundo Flix, o fato de tratarem da administrao de modo pouco abrangente. O que acontece no desenvolvimento da administrao escolar uma definio do campo de atuao do

administrador restrita a alguns aspectos julgados mais significativos dentro de alguma concepo terica provinda de outras cincias (FLIX,1984). Administrao, como profisso, nasceu na rea pblica para expressar uma funo subordinada aos conselhos e s assemblias ou ao poder poltico. A expresso mais nobre da administrao tem origem no sculo XVII, com a institucionalizao mais clara do cargo de ministro; do latim minus (menos), que contrape a magis (mais), de magister ou magistrado. O administrador era, assim, o executor das decises emanadas dos rgos polticos superiores ou dos parlamentos e das assemblias legislativas. (MOTTA, 1995, p. 12). A forma pela qual percebida a funo do administrador escolar varia de acordo com as concepes educacionais vigentes, as expectativas sociais relativamente ao da escola, o papel do professor e os modos comuns pelos quais aquela ao exercida. Esses diferentes modos de perceber a funo administrativa por sua vez se refletem sobre a definio do papel do diretor e, conseqentemente, sobre o seu desempenho. Para Myrtes Alonso, das vrias definies apresentadas para a administrao escolar, duas coisas se destacam sempre: As funes da administrao escolar variam de um sistema escolar para outro; para cada sistema escolar preciso estabelecer um conjunto de objetivos antes de estabelecer as suas funes. Em todos os casos, tais funes incluiro sempre: planejamento e coordenao de programas de relaes pblicas; manuteno de regimentos do pessoal escolar; coordenao de atividades e recursos didticos para a aprendizagem; superviso do pessoal profissional; aquisio de suprimento e equipamento necessrio. (ALONSO, 1976, p. 131). As teorias da Administrao de Empresa so generalizveis e podem se aplicar prtica administrativa da maioria das organizaes, porque entre elas existe uma similaridade de estrutura organizacional que se modifica em funo de objetivos especficos, torna-se necessrio analisar as bases concretas da relao entre Administrao Escolar e Administrao de Empresas porque ela no se d apenas no nvel terico, mas ocorre efetivamente no nvel da prtica da Administrao Escolar, a partir do momento em que se implementam os modelos de estrutura e funcionamento da empresa, no sistema escolar. Em sntese,a Administrao Escolar adota a orientao da Administrao de Empresa, buscando o seu modelo de eficincia e esta procura ampliar a sua validade, elaborando proposies sobre as estruturas organizacionais e os critrios da avaliao do seu funcionamento, considerados elementos que definem o desempenho da maioria das organizaes. Desde 1931 havia, por parte do Governo Federal, a preocupao de formar docentes para o magistrio, especialmente para a educao bsica, conforme o Decreto n19.890, de 18/4/1931. Porm, somente oito anos mais tarde a inteno comea a se concretizar, com a criao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, por meio do Decreto n 1.190, de 4/4/39, e a instituio do curso de Pedagogia, que adotou o esquema de

formao conhecido como 3+1, isto , trs anos para o bacharelado e um para licenciatura. Com a vigncia da primeira LDB, Lei n 4.024, de 20/12/1961, o antigo Conselho Federal de Educao (CFE) aprovou o Parecer n 251/62, que fixou a durao do curso de Pedagogia em quatro anos, mantendo o esquema 3+1, anteriormente adotado. A Lei n 5.540, de 28/11/68 (reforma do ensino superior), disps no Artigo 30 que: A formao de professores para o ensino de segundo grau, de disciplinas gera ou tcnicas, bem como o preparo de especialistas destinados ao trabalho de planejamento, superviso, administrao, inspeo e orientao, no mbito de escolas e sistemas escolares, far-se-o em nvel superior. Esses mesmos dispositivos constavam da Lei n 5.692, de 11/8/1971 (reforma do ensino de 1 e 2 graus), nos Artigos 29 e 33. Regulamentando o assunto, o CFE baixou a Resoluo n 02/69, anexa ao Parecer n 252/69, que determinava: A formao de professores para o ensino normal e de especialistas para as atividades de orientao, administrao, superviso e inspeo, no mbito das escolas e sistemas escolares, ser feita no curso de Pedagogia, de que resultar o grau de licenciado com modalidades diversas de habilitao. A atual LDB, Lei n 9.394/96, trata dos profissionais da educao no Ttulo VI, Artigos 61 a 67. Para o objetivo proposto nessa pesquisa, tero destaque os Artigos 62, 63 e 64.

3.2 Perfil do Diretor A denominao especialista de educao surgiu com as leis ns 5.540/68 e 5.962/71, e as habilitaes para form-los, com a Resoluo CFE n 02/69. Ambas as leis foram expressamente revogadas pela Lei n 9.394/96, a nova LDB, cujo Artigo 92 dispe: Revogam-se as disposies das leis 4.024/61. 5.540/68, [...], e ainda, as leis 5.692/71 e 7.044/82 e as demais leis e decretos-lei que as modificaram e quaisquer outras disposies em contrrio. Ao revogar-se essas leis, suas normas regulamentadoras, no caso pareceres e resolues do antigo CFE, perdem sua eficcia, mesmo porque a nova LDB no contempla as nomenclaturas especialistas de educao e habilitaes. Sobre o curso de Pedagogia, a LDB s se refere a ele uma vez, no Artigo 64: A formao de profissionais para administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional, para a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Ao fixar as diretrizes para os novos planos de carreira e remunerao para o magistrio dos estados, Distrito Federal e municpios, a Cmara de Educao Bsica (CEB), do CNE, aprovou a Resoluo n 03/97, cujo Artigo 2 dispe: Integram a carreira do, Magistrio dos Sistemas de Ensino Pblicos os profissionais que exercem atividades de docncia e os que oferecem suporte pedaggico direto a tais atividades, includas as de direo ou administrao escolar, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional. A Secretaria de Estado da Educao de So Paulo, ao instituir o Plano de Carreira do Magistrio Estadual, Lei Complementar n 836/97, criou a Classe de Suporte Pedaggico, em substituio antiga Classe de Especialistas da Educao, com os seguintes cargos: diretor de escola, supervisor de ensino e dirigente regional de ensino. Para o provimento desses cargos foram estabelecidos os seguintes requisitos para Diretor de escola: licenciatura plena em Pedagogia ou ps-graduao na rea de educao e oito anos, no mnimo de efetivo exerccio no magistrio; Supervisor de ensino: licenciatura plena em Pedagogia ou ps-graduao na rea de educao e oito anos, no mnimo, de efetivo exerccio no magistrio, dos quais dois anos em cargo ou funo de suporte pedaggico e para Dirigente regional de ensino: curso superior, licenciatura de graduao plena ou ps-graduao na rea de educao e oito anos, no mnimo, de efetivo exerccio no magistrio, dos quais dois anos em cargo ou funo de suporte pedaggico. O exerccio das atividades do suporte pedaggico (administrao escolar, inspeo escolar, superviso escolar e orientao educacional) exige qualificao mnima no curso de Pedagogia, conforme Parecer CES/CNE N 235/2000, com base evidentemente no Artigo 64 da Lei de Diretrizes e Bases n 9.394/96.

3.3. Funo do diretor O problema que constitui objeto desta investigao o relativo atuao do administrador escolar no exerccio de suas funes. Trata-se, pois, de uma tentativa de explicar o comportamento administrativo do ponto de vista prtico, no eixo pedaggico, do mbito escolar. Portanto, a anlise a ser apresentada relativa funo administrativa atravs, especialmente, do desempenho de um papel especfico, qual seja o do diretor de escola. A participao do administrador escolar na proposio, explicitao, reviso e adequao de objetivos a uma situao particular so condies bsicas para a compreenso da funo administrativa dentro de uma perspectiva dinmica. A administrao escolar se mostra, comprometida com a explicitao e reviso da filosofia e da poltica educacional, de tal modo que o administrador escolar , por isso mesmo, um elemento integrante do grupo poltico em matria de educao. Na medida em que se tenta encarar o administrador como responsvel pela implementao de um processo educacional em determinada escola, ele somente poder assumir tal funo na medida em que seja capaz de perceber a importncia dos objetivos propostos, sua

adequao ou inadequao s reais necessidades de uma realidade prxima. Segundo Valerien, o diretor de escola deve saber explorar, de forma sistemtica, todos os recursos que o meio prximo de sua escola pode proporcionar. (VALERIEN, 1993). O administrador no deveria ser visto, como o mero executor de objetivos, mas como o implementador de objetivos, que tenha a capacidade de adequar os meios aos fins claramente propostos, tornando o administrador eficiente e assegurando escola a sua realizao efetiva. A participao do administrador na formulao de uma poltica educacional, requer dele um amplo conhecimento dos problemas atuais da educao e de atitude de disposio de mudana. Em decorrncia do desenvolvimento da tecnologia moderna, h mudanas nos modos de proceder dos professores, na posio dos alunos e na organizao geral do trabalho da escola. Isto requer uma nova maneira de agir com relao direo do trabalho dentro da escola, isto , uma nova maneira de agir em administrao escolar. O diretor de escola vem assumindo, pouco a pouco, importncia cada vez maior na administrao. Progressivamente, ele foi levado a desempenhar, num certo sentido, todas as funes. (...) Por um lado, o poder do diretor de escola proporcional ao do supervisor; por outro lado, ao dos professores. (VALERIEN, 1993, p. 79) Torna-se, imprescindvel ao administrador escolar, compreender o conjunto organizacional, isto , a escola, como uma realidade global; ser capaz de adapt-la s novas exigncias; decidir de modo racional a partir de um conjunto de informaes provindas das mais variadas fontes e ordenada convenientemente; em suma, competelhe a organizao e direo do trabalho educativo de modo a permitir a definio de um arcabouo racional-legal adequado realidade escolar. Para muitos problemas, os textos oficiais apresentam apenas parte da soluo. preciso, assim, encontrar uma soluo local para o problema, sem entrar em contradio com os textos elaborados pela Administrao Central. (VALERIEN, 1993, p. 66). As diferentes contribuies cientficas trouxeram como conseqncia uma revoluo na maneira de conceber a funo administrativa na escola, e definiram para o administrador uma participao efetiva na realizao do trabalho geral da organizao escolar; por outro lado, isto acarretou um acrscimo de responsabilidade, para as quais, de toda forma , no poder fazer sozinho ou isoladamente. A tarefa no simples, nem encarado de modo adequado pela maioria dos administradores escolares, possivelmente pelo tipo de formao que receberam. A maior dificuldade parece decorrer do fato de que eles no esto preparados para considerar de maneira analtica as diversas funes, inclusive a sua, nem de relacion-las entre si ou com o ambiente. A funo administrativa no pode, portanto, continuar a ser vista como algo esttico, relativo estritamente aos aspectos rotineiros da vida de uma organizao, mas sim como o instrumento fundamental do seu dinamismo e isto na medida em que possibilite a conciliao entre os dados da realidade e a rigidez estrutural da organizao resultante da aplicao dos princpios da autoridade legal (...) (ALONSO, 1976, p. 142).

As principais funes apontadas para a administrao escolar se agrupam num conjunto de funes especficas relativas organizao e direo do trabalho, ao desenvolvimento de atividades de liderana ou estimulao e manuteno do comportamento humano produtivo, ao controle dos resultados e apreenso de seu valor social. Admitindo-se, pois, a administrao escolar como uma funo com caractersticas prprias, embora esta no seja independente, das demais funes, existentes na organizao escolar, importante definir sua posio dentro do complexo estrutural com que se apresenta a escola, isto , qual a posio da administrao escolar relativamente s demais funes e papis a desenvolvidos. Segundo Alonso, a escola pode ser analisada enquanto sistema social, como sendo formada por um conjunto de subsistemas, cada um com sua funo especfica. Constitudos por trs sistemas diferenciados, embora inter-relacionados: o sistema operativo no qual se desenvolvem as atividades bsicas da organizao escolar; o sistema administrativo, ocupado com a direo e organizao dessas atividades bsicas na consecuo de determinados fins e metas prefixadas; o sistema institucional, relacionado com os fins ltimos daquela organizao, no caso, os fins gerais da educao e a sua legitimao social. (Alonso, 1976). Do ponto de vista externo, as funes administrativas podem ser vistas em relao legitimao dos objetivos educacionais a serem realizados pela escola, ao confronto dos resultados apresentados com as necessidades formuladas socialmente, e ainda com relao ao desenvolvimento de um novo conceito de educao e ensino necessrios numa sociedade em mudana. O que se requer nesta sociedade basicamente o indivduo apto a enfrentar situaes as mais variadas, imprevisveis, para as quais deve dispor de uma flexibilidade tal que lhe permita efetuar respostas rpidas, j que impossvel t-las pronta. Um elemento vital da misso do diretor de estabelecimento escolar reside na construo da atitude inovadora da escola. preciso criar mtodos, relaes e prticas que permitam escola beneficiar-se de sua prpria experincia. (...). Esta identidade da escola, enquanto sistema, determina sua capacidade de mudar sempre que se fizer sentir esta necessidade. (VALERIEN, 1993, p. 164). Decorrentes da complexidade do trabalho escolar, desenvolvem-se novas atividades, novas funes e novos processos. Conseqentemente a prpria funo administrativa passa a requerer atividades adicionais que definem uma estrutura cada vez mais especfica e diferenciada dentro da organizao. Uma vez que as escolas refletem os valores sociais, morais e polticos da sociedade a que servem, a administrao compreende a identificao e a definio das proposies de uma poltica educacional. nesse contexto de dificuldades que se atribui importncia cada vez maior ao pessoal de superviso e, de modo particular, ao diretor. A conciliao proposta resultar naturalmente de uma definio correta da funo administrativa relativamente aos objetivos essenciais da escola, de modo a tornar possvel um sistema de comunicao adequada tanto no sentido vertical como

horizontal e, encontrar o melhor lugar para cada elemento do sistema. (ALONSO 1976, p. 148). Nesse sentido o diretor ir atuar junto aos vrios profissionais, criando situaes favorveis ao seu trabalho, unindo esforos com eles para desenvolver novos projetos e manter atualizados os professores, localizando os pontos fracos do sistema e estudando solues convenientes. Assim, o diretor influir nos vrios nveis, da organizao escolar.

4. O Diretor da Escola Pblica nos Paradigmas Educacionais Uma mudana altera profundamente nossa forma de viver, pensar, comunicar, prosperar e principalmente, aprender, mais profunda e abrangente. Urge uma revoluo no aprendizado permanente ou na educao continuada para viver esta era do conhecimento. Requer dos educadores, e especialmente, no sujeito que objeto desta pesquisa, o diretor escolar, uma nova postura diante do processo ensino-aprendizagem e da educao em geral. A escola ter de mudar para estimular e preparar o aluno para viver num mundo globalizado, com tantos avanos tecnolgicos. Na sociedade industrial ou ps-capitalista predominam as novas tecnologias da informao e do conhecimento. Porm, nossas escolas, mantm o mesmo modelo industrial da dcada de 30, privilegiando a hierarquia e no o trabalho coletivo, participativo e democrtico. Exercer influncia fora das linhas hierrquicas exige habilidade no uso das mltiplas fontes de poder que a organizao moderna oferece ao dirigente. a habilidade de expresso poltica, ou seja, de articular e agregar continuamente novas idias e interesses para gerar novas alternativas para ao organizacional. A forma participativa eficaz para essa expresso poltica. (MOTTA, 1995, p. 180). A escola como instituio social, precisa acompanhar as mudanas da sociedade e assumir outras funes; principalmente, contribuir para o desenvolvimento da capacidade de pensar e de atuar com autonomia e compreender e redefinir os objetivos explcitos e latentes do processo de socializao e desenvolver mecanismos que minimizem as diferenas de origem, mediante a ateno e o respeito pela diversidade Atravs dos estudos realizados no curso de pedagogia pode-se perceber e acompanhar os grandes avanos do conhecimento, as mudanas da clientela escolar, o aumento quantitativo e qualitativo das exigncias da nova sociedade globalizada. Qualquer que seja o tipo de sistema escolar, a funo do diretor aparece em uma nova perspectiva global: a de provocar a melhoria do bom funcionamento da escola; a de encontrar solues para os problemas que se colocam localmente para a implementao de novas finalidades educacionais; e a de introduzir a inovao para melhorar a qualidade e a eficcia do ensino. (VALERIEN, 1993, p. 152).

Embora as funes especializadas sejam importantes para permitir um trabalho educativo mais completo e bem orientado, s se mostram teis na realizao dos objetivos se houver uma definio clara de cada uma delas, de seu objetivo especfico relativamente ao objetivo geral estabelecido, e um processo integrador que assegure a unidade de propsitos e a intercomplementaridade das funes.O papel do diretor fundamental para assegurar esta unidade bem como a implementao de todo o programa institucional. Como lder do corpo docente, deve estabelecer a tnica predominante no processo educacional global, transmitindo o seu entusiasmo e interesse pelo progresso do ensino, estimulando o trabalho de equipes e assegurando as condies bsicas para o desempenho efetivo das funes essenciais. Nesse sentido o diretor ir atuar junto aos vrios profissionais, criando situaes favorveis ao seu trabalho, unindo esforos com eles para desenvolver novos projetos e manter atualizados os professores, localizando os pontos fracos do sistema e estudando solues convenientes. O diretor de escola j no apenas um administrador: ele deve ser tambm um inovador. E estas duas funes no so contraditrias: tornam-se compatveis quando a direo da escola se torna mais democrtica, quando atribui poderes mais amplos ao conjunto dos agentes da escola: professores, pais, coletividade local. (VALERIEN, 1993, p. 152). Apesar das crticas direo de escola, no se pode negar sua importncia e sua necessidade. No entanto, as tarefas administrativas e burocrticas no podem absorver totalmente o tempo do diretor, em detrimento do aspecto pedaggico. As atividadesmeio devem criar condies para que as atividades-fim aconteam. importante, que o diretor de escola seja um educador com prtica docente, em instituio de educao bsica, no sendo este, o nico necessrio ao exerccio da funo. Num mundo em constantes mudanas, preciso ter clara conscincia de que a escola uma instituio que se torna mais complexa nos dias atuais, pelo aumento de suas atividades, em que convivem diversos profissionais: administrativos, burocrticos, tcnicos educacionais e docentes.Com a criao de inmeras especialidades, a funo educativa fica a cargo de profissionais diversos (coordenadores, orientadores, psicopedagogos, etc.). Ao gestor da escola cabe coordenar esse exrcito de especialistas e no ser um diretor geral de diretores setoriais, que s indiretamente conhece os dados que informam suas decises. Segundo o Parecer CFE n 252/69, o gestor deve possuir um lastro de experincia educacional sobre o qual possa afirmar seus julgamentos e decises. A qualificao e a motivao do diretor de escola so hoje a dimenso que mais atenes requer, no s porque o diretor o plo integrador de todos os demais, mas tambm porque o elemento determinante da eficcia da ao educativa. (VALERIEN, 1993, p. 165). O diretor de escola, como lder da instituio escolar, tem um papel essencial na qualidade da educao oferecida pela escola. Tradicionalmente, o diretor se comportava de uma forma autoritria, mas as mudanas sociais esto exigindo um novo perfil de liderana. Deve estar perfeitamente integrado ao processo, coordenando e aprovando todas as iniciativas para o xito da proposta pedaggica, que deve ser construda por

toda a comunidade interna e externa instituio, para ajudar e facilitar o trabalho pedaggico eficaz. Comprometido com o projeto pedaggico elaborado pela comunidade escolar, o diretor precisa gerenciar interesses, freqentemente contrastantes. Um perfil nico de administrador educacional no atende a diversidade crescente de ideologias e problemas. A soluo pode estar na organizao do trabalho em equipe e na delegao de certas tarefas aos professores. A tomada de deciso , sem dvida, a funo mais importante do diretor, mas a tendncia atual orienta-se cada vez mais para que se associe a participao dos professores em setores de deciso que antes que antes eram reservados apenas ao diretor. Porm, o diretor no pode omitir-se na direo geral da escola, delegando sua autoridade total aos especialistas. Pelo contrrio, cabe-lhe integrar a contribuio dos vrios especialistas com que conta na escola ou no sistema, e definir os modos de ao mais ajustados quela realidade, de acordo com a viso de conjunto que deve possuir da situao escolar em geral. Compartilhar tarefas e responsabilidades no , apesar de tudo, o nico meio de instaurar uma participao sadia nas decises e somente eficaz quando exercida num quadro de verdadeiro trabalho de equipe. Parece evidente que uma das primeiras tarefas do diretor definir os setores de deciso em que os professores devem intervir. Depois, um sistema de comunicao perfeito assegura que os professores entendam quais os domnios em que devem participar. (VALERIEN, 1993, p. 105). O diretor no pode ser visto hoje como mero aplicador ou provedor de recursos materiais para a escola, deve antes ser pensado como o criador de novas atitudes, o estimulador do progresso e mediador na soluo de problemas e dificuldades dos vrios elementos da escola. O equilbrio da organizao deve ser o objetivo mximo da ao administrativa do diretor. Por razes pedaggicas e tcnico-administrativas inerentes ao compromisso da escola com a educao e o ensino, reforam-se hoje a necessidade e o desafio da cada escola construir seu prprio projeto poltico pedaggico e administr-lo. O desafio que representa o projeto pedaggico traz consigo a exigncia de entender e considerar o projeto como processo sempre em construo, cujos resultados so gradativos e mediatos. Da a importncia de se estabelecer condies propcias de discusso criativa e crtica em torno do assunto, inclusive diretrizes de apoio. Esta uma habilidade que a escola deve desenvolver, estimulada pelo diretor escolar, num esforo comum, responsvel e sempre aperfeiovel. Dessa forma, as demandas da gesto da escola remetem-nos a algumas reflexes sobre a administrao escolar, pois esta auxilia-nos a compreender, situar e realizar, com a devida abrangncia e viso integradora, o processo e os procedimentos de planejamento da escola, de sua organizao e de seu funcionamento para que alcance seus objetivos e cumpra sua tarefa scio-educativa, como organizao social que .O que se pode inferir da que os educadores, de um modo geral, e aos administradores escolares, de

modo especfico, est posto o desafio: participar, efetivamente, do processo de transformao da escola e da sociedade. (FLIX, 1984, p. 194). A escola uma organizao e como tal, precisa ser administrada. Colocado o alcance pedaggico possvel do comportamento administrativo preciso considerar alguns conceitos relevantes relativos administrao. O grande desafio das organizaes contemporneas a mudana. Mudana organizacional orientada por transformaes ambientais. Isso impe s organizaes intensa e permanente atividade decisria, o que, hoje, torna possvel afirmar que o processo administrativo processo decisrio. Quanto a este, h que considerar que toda deciso carece de acompanhamento para que, tanto quanto possvel e logo detectada a necessidade de ajustes, estes sejam feitos e at mesmo, a prpria deciso possa ser reformulada, pois ela no definitiva. Neste processo decisrio que meios e fins interagem exigindo discernimento dos envolvidos. No entanto, em nenhuma hiptese o diretor poder ser o nico a decidir, mas apenas o que, de forma esclarecida, prope e solicita colaborao, dispondo-se a prestar qualquer informao necessria para obter a aprovao do projeto proposto. (VALERIEN, 1993, p. 173). No caso da organizao escolar as questes ticas e administrativas tm a ver com a questo pedaggica. A equipe diretiva ou coordenadora, a quem cabe gerenciar o pessoal docente, discente, tcnico-administrativo e de servios, no pode dissociar da tarefa de gerncia seu carter formativo, razo maior da ao escolar a ser expressa no seu projeto poltico-pedaggico. O ambiente socioeconmico e poltico mundial apresentam turbulncias, e est marcado por profundas e constantes transformaes, exigindo das organizaes extrema agilidade e competncia adaptativa, caracterizando o administrador atual tambm como administrador de conflitos, em cuja bagagem devem constar no apenas habilidade para conviver, por vezes abrandar, mas, tambm, por vezes instigar a instaurao ou intensificao de conflitos. Um clima excessivamente pacfico, acomodado pode inviabilizar a organizao, tanto quanto um clima por demais turbulento. A busca da flexibilidade se deu ao longo dos anos, a partir das constataes crescentes de que as antigas propostas de rigidez estrutural, baseadas nas antecedncias da estrutura sobre outras dimenses organizacionais, no mais coadunavam com a realidade, nem com as necessidades das empresas e instituies pblicas no mundo contemporneo. Tornou-se necessrio reverter as prticas organizacionais existentes para conquistar novas idias de flexibilidade, mais ajustveis s mudanas, ambigidades e contradies do mundo contemporneo. (MOTTA, 1995, p. 111).

4.1 Da teoria a prtica Atravs da pesquisa realizada pode-se perceber que de suma importncia a participao da Direo como agente de transformao e de desenvolvimento, controlador e avaliador da Gesto Escolar e do planejamento.

Sendo o diretor de escola responsvel pelo funcionamento administrativo e pedaggico, o mesmo necessita de conhecimentos tanto administrativos quanto pedaggicos. No entanto, na escola, ele desempenha predominantemente funes administrativas, delegando a parte pedaggica ao coordenador, mas no significa diminuio do papel do diretor. O diretor ou diretora de escola tem, pois, uma importncia muito significativa para que a escola seja respeitada pela comunidade. Como temos insistido, autonomia, participao, democracia, no significa ausncia de responsabilidades.uma vez tomadas as decises coletivamente, participativamente, preciso coloc-las em prtica. Nessa hora, a escola precisa estar bem coordenada e administrada. (LIBNEO, 2004, p. 112). Para que possa desempenhar adequadamente a sua funo, o diretor de escola precisa olhar a escola como um conjunto organizado onde atuam diferentes foras que devem ser ordenadas e administradas de modo a permitir o alcance dos objetivos pretendidos. Tambm cabe a esse profissional atuar como articulador interno e externo dos interesses dos diversos grupos envolvidos com a escola. O arcabouo racional-legal sobre o qual o diretor de escola deve ser visto em seus aspectos positivos, na medida em que define as situaes e deixa entrever possibilidades de atuao, porm no deve jamais ser visto como elemento obstrutor do processo, dificultando alteraes necessrias. O diretor de escola o dirigente e principal responsvel pela escola, tem a viso de conjunto, articula e integra os vrios setores (setor administrativo, setor pedaggico, secretaria, servios gerais, relacionamento com a comunidade, etc.). (...) As funes do diretor so predominantemente, gestoras e administrativas, entendendo-se, toda via, que elas tm conotao pedaggica, uma vez que se referem a uma instituio e a um projeto educativo e existem em funo do campo educativo. (LIBNEO, 2004, p. 217). A mudana no campo da administrao decorre de novas necessidades surgidas socialmente, e mostram a impossibilidade de se pensar a escola como uma estrutura rgida, inflexvel, e esta, deve ser embasada nas modernas teorias de administrao, com nfase na liderana, na toma da de decises, nas estratgias e na flexibilidade e autonomia da escola. No novo tipo de gesto deve prevalecer a liderana, a participao, a criatividade, a iniciativa, a cooperao, a motivao. Qualquer transformao gera resistncia, especialmente interna. A grande tarefa dos diretores fazer com que a resistncia seja vencida de maneira construtiva. As discusses devem ser abertas, com a participao de todos. A partir da os diretores tomam decises com mais segurana. A participao na gesto democrtica implica decises sobre as formas de organizao e de gesto. preciso que a direo e os professores entrem em acordo sobre as prticas de gesto. (...) Entretanto, uma vez tomada as decises, cada membro assume sua parte no trabalho, admitindo o exerccio da direo para coordenar, acompanhar e avaliar o trabalho de cada um. A deciso coletiva, mas implica responsabilidades. (LIBNEO, 2004, p. 156).

Essas mudanas so muitas vezes progressivas e compreendem um conjunto de novas medidas, outras medidas prticas podem ser tomadas para resolver um problema difcil, sejam de ordem administrativa e/ou pedaggica.Nesses casos, o diretor tem ao determinante. Um elemento vital da misso do diretor reside na construo da atitude inovadora da escola. preciso criar mtodos, relaes e prticas que permitam escola beneficiar-se de sua prpria experincia. A qualificao e a motivao do diretor de escola so hoje a dimenso que mais atenes requer, no s porque o diretor o plo integrador de todos os demais, mas tambm porque o elemento determinante para garantir a execuo da ao educativa. As pesquisam demonstram claramente que uma das maneiras de melhorar a qualidade de ensino reside na motivao dos professores: assim o diretor de escola deve aproveitar todas as oportunidades para demonstrar que seu objetivo essencial o de apoiar os professores a tornarem-se mais eficazes. (...) o diretor de escola deve desempenhar papel muito importante na animao e na circulao da informao, assim como no treinamento em exerccio dos professores. (VALERIEN, 1993,p 107). Mais do que um administrador que cuida de oramentos, calendrios, vagas e materiais, quem dirige a escola precisa ser um educador. E isso significa estar ligado ao cotidiano da sala de aula, conhecer alunos, professores e pais. O diretor de escola deve manter a escola dentro das normas do sistema educacional, seguir portarias e instrues, ser exigente no cumprimento de prazos. No eixo pedaggico deve valorizar a qualidade de ensino, o projeto pedaggico, a superviso e a orientao pedaggica e criar oportunidades de capacitao docente. Deve ainda, preocupar-se com a gesto democrtica e com a participao da comunidade, estar sempre rodeado de pais, alunos e lideranas do bairro. O diretor de escola possui uma funo primordialmente pedaggica e social, que lhe exige o desenvolvimento de competncia tcnica, poltica e pedaggica. Em sua gesto, deve ser articulador dos diferentes segmentos escolares, e quanto for maior essa articulao, melhor podero ser desempenhadas as suas prprias tarefas, seja no aspecto organizacional da escola, seja em relao responsabilidade social daquela com sua comunidade. muito difcil ter todas essas caractersticas, mas o importante saber equilibr-las, delegar e liderar devem ser as palavras de ordem. O diretor que assume esse compromisso facilita o trabalho da equipe. A tarefa de direo visa: dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos, o clima de trabalho, a eficcia na utilizao dos recursos e meios, em funo dos objetivos da escola; assegurar o processo participativo de tomada de decises e, ao mesmo tempo, cuidar para que essas decises se convertam em aes concretas; assegurar a execuo coordenada e integral das atividades dos setores e elementos da escola, com base nas decises tomadas coletivamente; articular as relaes interpessoais na escola e entre a escola e a comunidade (incluindo especialmente os pais). (LIBNEO, 2004, p. 217).

O diretor de escola deve exercer sempre uma liderana na escola, mas uma liderana democrtica que seja capaz de dividir o poder de deciso e de deliberao sobre os assuntos escolares, criando e estimulando a participao de todos.

Concluso Constitui objetivo central deste trabalho a preposio de um esquema terico de referncias para permitir uma anlise da funo do diretor escolar em seus aspectos pedaggicos, garantindo-se a condio de atualizao desse mesmo referencial sempre que isso se mostre necessrio. Ao diretor, no basta conhecer os fundamentos tericos em que se apia a administrao, preciso saber valer-se desses fundamentos para interpretar a realidade concreta e varivel que ela enfrenta. Assim, a atuao do diretor escolar ser determinada tanto pelas novas formas de conceber a organizao escolar dentro da sociedade, como tambm pelos novos significados que assume a funo especfica desta organizao, ou seja, a educao. o desafio para o diretor escolar. Acreditar que a educao base da mudana e esta necessria para resgatar a dignidade humana. A construo da educao reinventada, instituinte da emancipao humana, num mundo que se engendra parceiro com o conhecimento, como nova base material, demanda nova estrutura organizacional na gesto da escola e (diretores) gestores com novas aptides cognitivo-atitudinais. Compreendendo conhecimento como produo, processo e construo, o objetivo da prtica educativa trabalhar o conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, em confronto com o conhecimento dos participantes do processo educativo. O ato pedaggico consiste no processo de ampliao do saber e de construo de aptides cognitivas. O processo de construo das aptides cognitivas e atitudinais necessrias ao diretor escolar alicera-se na formao do conhecimento, da comunicao e historicidade