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Teora del desarrollo cognitivo de Jean Piaget

Resumen biogrfico Jean William Fritz Piaget (1896 -1980) fue un epistemlogo, psiclogo y bilogo suizo, creador de la epistemologa gentica y famoso por sus aportes en el campo de la psicologa gentica, por sus estudios sobre la infancia y por su teora del desarrollo cognitivo. Nio precoz que desarroll un inters temprano por la biologa y el mundo natural, especialmente los moluscos. Ense en una escuela para nios dirigida por Alfred Binet, creador del Test de Inteligencia . Mientras Piaget calificaba algunas instancias de estas pruebas de inteligencia, not que nios jvenes daban respuestas equivocadas a ciertas preguntas de manera consistente. Sin embargo, no se centr en el hecho de que las respuestas fuesen equivocadas, sino en el patrn de errores que nios ms grandes y adultos no mostraban. Esto lo llev a la teora de que el proceso cognitivo o pensamiento de los nios jvenes es inherentemente diferente del de los adultos (al final llegara a proponer una teora global de las etapas del desarrollo, afirmando que los individuos exhiben ciertos patrones de cognicin comunes y diferenciables en cada perodo de su desarrollo). En 1920 particip en el perfeccionamiento de la Prueba de Inteligencia en el cual detect "errores sistemticos" en las respuestas de los nios. Lleg a director del Instituto Rousseau de Ginebra. En 1923 contrajo matrimonio con Valentine Chtenay, con quien tuvo tres hijos: Lucienne, Laurent y Jacqueline a quienes Piaget estudi desde su infancia.

Introduccin Como bilogo Piaget estudi los comportamientos animales y se interrog por las adaptaciones de los animales especies al ambiente. La pregunta que se hace es:

cmo el conocimiento es una forma de adaptacin cmo se pasa de los reflejos a por ejemplo plantear una teora filosfica.

Preocupado por el problema de cmo se produce el conocimiento cientfico, pens que para dar a este problema filosfico una fundamentacin cientfica podra estudiarse la gnesis de los conocimientos en los nios. Crea una teora del desarrollo del conocimiento que se desprende de la epistemologa gentica. La idea fundamental de la epistemologa gentica es que el conocimiento, ( y con l la inteligencia), es un fenmeno adaptativo del organismo humano al medio, que se manifiesta como una sucesin de estructuras de conocimiento, las llamadas fases de la inteligencia, que se originan unas de otras, a partir de los reflejos innatos de succin y prensin En su teora trata de descubrir las races de los distintos tipos de conocimiento desde sus formas ms elementales y seguir su desarrollo en los niveles ulteriores. Tiene la firme conviccin de que el estudio del cambio ontognico es en s mismo muy valioso. Est convencido que el comportamiento humano adulto no puede comprenderse de modo cabal sin una perspectiva evolutiva, y cree que hay una laguna entre los psiclogos infantiles y los que dedican sus estudios a los adultos. Para Piaget la inteligencia ocupa un papel central en los procesos psquicos y existe una continuidad total entre los procesos superiores y la organizacin biolgica. Plantea que la inteligencia, como la vida, es una creacin continua de formas que se prolongan unas a otras, pero esa continuidad hay que buscarla en el aspecto funcional y no en el aspecto estructural o de los contenidos del conocimiento.

Cmo se establece entonces una continuidad entre el desarrollo biolgico y el desarrollo psicolgico? Piaget sostiene que hay que distinguir dos tipos de herencia, una herencia estructural y una herencia general o funcional. El individuo viene al mundo con una serie de estructuras biolgicas que condicionan su relacin con el entorno y que son propias de cada especie. Estas estructuras hacen posible relacionarse con el ambiente, pero, al mismo tiempo, son limitativas, pues nos relacionan con el mundo slo de

una determinada manera. En cambio, la actividad de la razn no tiene esos lmites sino que los desborda ya que podemos concebir otro tipo de radiaciones que no vemos o el espacio distinto. Va a as centrar sus propsitos cientficos a: la investigacin terica y experimental de desarrollo cualitativo de las estructuras intelectuales, el estudio de la inteligencia en desarrollo, distinguindose de la funcin y el contenido de la misma. Se considera un psiclogo del desarrollo. Al hablar del contenido se refiere a los daros brutos, no interpretados de la conducta. Siendo la conducta un tipo particular de intercambio sujeto/medio. Se transforma o enriquece en la medida en que se opera, acciona, se relaciona, se vincula con el mundo, a la par que se produce a s mismo y construye progresivamente un conocimiento acerca de la realidad. Con la palabra funcin se refiere a esas caractersticas amplias de la actividad inteligente que se aplican a todas las edades y que virtualmente definen la misma esencia de la conducta inteligente. Piaget crea que para que se transite el desarrollo cognitivo es imprescindible la accin de las invariantes funcionales. Ellas son la organizacin y la adaptacin. Estas invariantes funcionales son el vnculo fundamental entre lo biolgico y la inteligencia pues se aplican en ambas por igual La organizacin es la forma en que los elementos de un sistema se relacionan. Las acciones son hechos coordinados. La aprehensin de la realidad siempre implica interrelaciones mltiples entre las acciones cognoscitivas y entre los conceptos y significados que estas acciones expresan. Todas las acciones intelectuales pueden concebirse como totalidades ya que cualquier acto de inteligencia desde el ms simple al ms complejo se relaciona con un sistema o totalidad de actos semejantes de los que forma parte. Los actos tambin estn organizados direccionalmente en trminos de medios para un fin o segn las palabras de Piaget de valores para ideales. Ejemplo el bebe mueve el sonajero (medio) para escuchar el sonido (fin). Para sobrevivir el organismo tiene que satisfacer ciertas necesidades bsicas que son comunes a los seres vivos, esencialmente la necesidad de mantenerse con vida. Los organismos vivos tienen complejos sistemas que reciben informacin tanto del medio en que estn como de su propio estado. En el hombre adems de esas necesidades bsicas tambin se suman las que la cultura ha ido edificando sobre las anteriores.

Partimos de un desequilibrio del organismo que se produce en determinada situacin, por Ej. La necesidad de alimento por causa del hambre o necesidad de dormir por cansancio. Una vez que se logra el equilibrio, vuelve a surgir otra necesidad y axial se da nuevamente el ciclo.

Reacciones entre organismo y medio

Accin accin No hay para Desequilibrio Equilibrio modificar la situacin

Adaptacin Los organismos son seres activos que estn actuando en su medio y modificndolo, pero tambin el organismo se adapta al medio por lo que el organismo se transforma. Desde un punto de vista darwiniano, se puede decir que el desarrollo mental que se ha producido en el hombre y lo diferencia de los animales es el resultado de la adaptacin y facilita o permite la supervivencia de la especie. Para Piaget el desarrollo psicolgico es una prolongacin del desarrollo biolgico. La adaptacin es un proceso activo porque la vez que l se modifica,

influye tambin en mayor o en menor medida sobre el medio. En el proceso adaptativo podemos distinguir dos aspectos que son de hecho indisociables, no se dan el uno sin el otro, asimilacin y acomodacin. La asimilacin es la incorporacin que el individuo hace del medio, a lo que ya se tiene como esquema y estructura. Son datos nuevos, objetos, acciones y experiencias nuevas. Es el proceso por lo cual se hace familiar lo novedoso. Es conservadora, tiende a integrar a internalizar lo nuevo. La acomodacin es la modificacin del organismo por efecto del medio. Tiene como finalidad aumentar la capacidad de asimilacin y a diferencia de la anterior es innovadora. Este modo de intercambio, (asimilacin y acomodacin) no solo aparece con las relaciones materiales con el medio, como en l alimentacin y nutricin, sino tambin se da en los intercambios mentales y en la actividad motora, siendo esta un plano intermedio entre los dos antes nombrados. Ej.: Un nio toma un objeto, lo cual sera una asimilacin y acta sobre el movindolo, pero tiene tambin que acomodarse a su forma, tamao, peso. Si es un objeto grande deber usar las dos manos, hacer ms o menos fuerza para moverlo, etc. otro ejemplo en un plano ms abstracto seria cuando aprendemos un concepto nuevo (aqu en clase). Lo incorporamos a los conceptos que tenamos antes, es decir lo asimilamos, construimos junto con lo que ya sabemos pero a su vez esos conocimientos que ya tenamos se Irn modificando a partir de esa nueva adquisicin. Son por tanto los desequilibrios con el medio los que llevan al organismo actuar. Para resolver el desequilibrio aplica los medios de que dispone y que ha utilizado en situaciones anteriores, pero la situacin puede ser diferente y eso lo llevara a buscar soluciones nuevas. Esto va a constituir un progreso y son esas adaptaciones sucesivas las que constituyen el desarrollo intelectual

Con la palabra estructura Piaget hace referencia a las propiedades organizativas de la inteligencia; organizaciones creadas a travs del funcionamiento e inferibles a partir de la naturaleza de la conducta, cuya naturaleza determinan. Las considera mediadoras entre las funciones invariables de la conducta, por una parte, y a sus diversos contenidos, por la otra.

La estructura tiene tres propiedades bsicas: de totalidad, de transformacin y de autorregulacin; se caracteriza como un todo merced de a leyes de composicin. Sus unidades elementales consisten en esquemas que son una serie de contenidos cognitivos relacionados entre s, son generalizables y aplicables a situaciones anlogas de manera mvil y flexible. El desarrollo promueve que se coordinen entre s, constituyendo esquemas ms complejos y estructuras cognitivas (explayaremos ms adelante).

Etapas cualitativas
El trmino cualitativo es clave en la teora de Piaget. Est interesado en las caractersticas cualitativas de desarrollo. Su preocupacin por la estructura como diferente del contenido pone de relieve este inters, pues los cambios estructurales son de naturaleza esencialmente cualitativa. El panorama de las estructuras que cambian en el curso del desarrollo es dividido conceptualmente en etapas cuyas semejanzas y diferencias cualitativas sirven como hitos conceptuales en el empeo para comprender el proceso. La realidad de las etapas Piaget junto con Inhelder trataron de especificar algunos aspectos definitorios del concepto de etapa. Con el objeto de proponer una sucesin de etapas de desarrollo para un dominio particular del comportamiento, sostienen: Es preciso que los cambios del comportamiento en ese dominio se presten a esa divisin. Es decir, si la conducta simplemente mejora de un modo continuo y sin que sea posible discernir con facilidad cambios cualitativos en el proceso, si las pautas previas de conducta no aparecen segregadas naturalmente, en un sentido cualitativo, de

conglomerados posteriores, entonces toda abstraccin de etapas resulta carente de significado y arbitraria. Aunque entre las estructuras perceptuales tempranas y las posteriores es posible discriminar algunas diferencias, Piaget considera que no bastan para fundamentar un anlisis por etapas del desarrollo perceptual, y por lo tanto no presenta un anlisis de este tipo. Por otra parte, respecto de la estructura intelectual se sugiri que semejante anlisis es justificado y provechoso; el desarrollo intelectual presenta una suficiente heterogeneidad cualitativa como para permitir este anlisis.

Sucesin invariable de las etapas Dando por sentado que una serie evolutiva puede someterse a una descripcin por etapas, las etapas abstradas deben poseer determinadas propiedades. Deben aparecer en el desarrollo segn un orden o sucesin invariable y constante, (A->B). Si los comportamientos que definen las dos etapas no se presentan en una sucesin ontognica constante es errneo llamarla etapas. Por supuesto, aunque la sucesin se considera invariable, la edad en que aparece una etapa particular puede mostrar considerables variaciones. Piaget no tiene inconvenientes en admitir que variables de todo gnero pueden afectar a la edad cronolgica en que una etapa aparece. Que no todos los individuos alcanzan las etapas finales del desarrollo. No todos los adultos normales, incluso dentro de una misma cultura, alcanzan un nivel gentico comn; los adultos mostrarn un pensamiento adulto slo en aquellas reas del contenido en que se los ha socializado. Tambin que un individuo particular no funciona necesariamente en un mismo nivel estructural ante todo tipo de tareas.

Relaciones jerrquicas entre las etapas sucesivas Las estructuras que definen etapas anteriores se integran o incorporan en las etapas posteriores.

Carcter integrado de las etapas Las propiedades estructurales que definen una etapa en particular deben formar un todo integrado Piaget llama a este tipo de totalidad estructura de conjunto. Es decir, las propiedades estructurales, una vez que alcanzan un estado de equilibrio muestran de modo caracterstico un alto grado de interdependencia, como si constituyesen procesos parciales dentro de un fuerte sistema total. Este carcter unificado y organizado de las estructuras hace posible definir la totalidad que ellas forman y luego interpretar una gama amplia y diversa de conductas aparentemente no relacionadas en trminos de este todo estructural subyacente. Piaget tiene como meta profesional hallar esas totalidades estructurales, de gran abstraccin y generalidad, que identifican correctamente la esencia de la inteligencia organizada en sus diversos niveles.

Perodos de preparacin y logro Una etapa se caracteriza adems por tener un perodo inicial de preparacin y un perodo final de logro. En el perodo de preparacin las estructuras que definen la etapa se hallan en proceso de formacin y organizacin. A causa de ello, la conducta de la sub etapa inicial de cualquier etapa tiende a carecer de una organizacin y estabilidad estrechas en la medida en que se orienta hacia esos problemas cognoscitivos cuya solucin requiere las estructuras intelectuales de esa etapa. Al enfrentarse con problemas apropiados para la etapa que est en desarrollo, es probable que sus actividades cognoscitivas reflejen una mezcla de estructuras anteriores, organizadas pero inadecuadas, y el uso vacilante y espordico de estructuras nuevas que an no se han organizado por completo. La fase preparatoria con su fusin e inestabilidad gradualmente deja lugar a un perodo posterior (logro) en el cual las estructuras en cuestin forman una totalidad estrechamente ligada, organizada y estable. Solo en esta fase de logro, de equilibrio estable, las estructuras que definen la etapa aparecen como las estructuras de conjunto ya descritas.

A los perodos de menor estabilidad tienden a seguir con el tiempo perodos de mayor estabilidad. El concepto de desarrollo intelectual como un movimiento que va desde el desequilibrio estructural al equilibrio estructural, movimiento que se repite a s mismo en niveles cada vez ms superiores de funcionamiento, es una nocin fundamental en la teora Piagetiana.

Dcalages horizontales y verticales Otro importante aspecto del desarrollo por etapas est incorporado en el concepto de dcalage formulado por Piaget. El concepto de dcalage consiste en el hecho de que con frecuencia se ven desarrollos cognoscitivos semejantes que tienen lugar en diferentes edades del perodo ontognico. En el desarrollo se encuentran diversas pautas recurrentes, y una buena teora debida cuenta de ellas. Piaget distingue dos clases de repeticiones: Dcalages horizontales y Dcalages verticales. El dcalage horizontal es una repeticin que tiene lugar en el desarrollo dentro de un nico perodo. Una estructura cognoscitiva, caracterstica de ese nivel, primero puede aplicarse con xito a la tarea X, pero no a la tarea Y; aproximadamente un ao ms tarde, la misma organizacin de las operaciones puede aplicarse tanto a X como a Y. Por ej: el reconocimiento por parte de un nio de que la masa o cantidad de materia total de un objeto permanece idntica cuando cambia su forma, supone una estructura cognoscitiva determinada. El reconocimiento de que el peso tambin permanece constante supone la misma estructura. Adems el nivel general de funcionamiento es el mismo en ambos casos; en los dos aos el nio debe efectuar operaciones simblicas, interiores, que difieren de las meras acciones manifiestas. Sin embargo, sucede que la invariabilidad de la masa por general es comprendida por los nios uno o dos aos antes que la invariabilidad del peso. El dcalage vertical se refiere al caso en que la repeticin tiene lugar en un nivel de funcionamiento claramente distinto y no dentro del mismo nivel.

Hay una semejanza formal entre las estructuras de los dos niveles, por una parte, y una semejanza o identidad de los contenidos a los que se aplican las estructuras, por la otra. La diferencia fundamental concierne al nivel de funcionamiento, en los dos casos estn implcitos diferentes tipos de operaciones. Por ej: con el desarrollo de la constancia del objeto, el infante llega a reconocer un objeto en particular, a pesar de los cambios en la perspectiva desde la cual lo ve. Solo mucho despus el nio puede representarse interiormente el sistema de perspectivas posibles, como opuesto al actuar apropiadamente dentro de cualquier perspectiva particular. Solo en el perodo intermedio de la infancia un nio sentado en la posicin A puede predecir qu imagen perceptual de una manifestacin visual tendr otra persona que se siente en la posicin B. En ambos casos las estructuras cognoscitivas tienen determinadas semejanzas formales (coordinacin de perspectivas) y en ambos casos el contenido sobre el que se opera es esencialmente el mismo (objetos vistos desde diferentes puntos de mira). Los dos desempeos, empero, tiene lugar el planos de actividad radicalmente distintos, sensorio motor vs. simblico representativo.

Ambos conceptos, dcalage horizontal y dcalage vertical, se consideran tiles para sealar importantes aspectos del desarrollo intelectual. El concepto de dcalage horizontal muestra que, aunque pueda ser conveniente considerar a un individuo como caracterizado en general por una estructura cognoscitiva particular, no necesariamente ser l capaz de desempearse dentro de esa estructura en relacin a todas las tareas. Por otra parte, la consecuencia de los Dcalages verticales es al parecer totalmente opuesta. En realidad los Dcalages expresan una uniformidad encubierta dentro de las diferencias manifiestas entre una etapa y otra. Hay diferencias estructurales dentro de las diferencias manifiestas, y es esta recurrencia la que define un dcalage vertical.

Piaget no considera la demarcacin de las etapas de desarrollo como un fin en s misma. Por lo contrario, la clasificacin de las etapas es un medio para el fin de comprender el proceso evolutivo.

Da por sentado, que por debajo o por detrs de la sucesin de etapas elaboradas por el terico del desarrollo existe una continuidad considerable. De este modo admite que entre la configuracin del comportamiento que define una etapa y la que define la etapa siguiente por lo general puede discernirse una cantidad de pasos intermedios, de transicin. Vincula el problema continuidad-discontinuidad con la distincin entre estructura y funcin y con la teora del equilibrio. De esta manera, las estructuras cognoscitivas son en su esencia discontinuistas y cualitativamente distintas. No obstante, cada una surge de un proceso evolutivo de equilibracin que es continuo, ms o menos unitario, en el curso de toda la ontognesis. La teora de Piaget resta importancia a las diferencias entre los nios de una misma etapa y a las semejanzas entre nios de diferentes etapas. Probablemente consecuencia inevitable del proceso de abstraccin por el cual se aslan conceptualmente las etapas: dos etapas son definidas en gran parte por sus diferencias. Sin embargo, Piaget no comparte la concepcin segn la cual el adulto y el nio son entidades por completo diferentes que nada tienen en comn. Lo que s comparte es la creencia en que, adems de las semejanzas manifiestas, existen diferencias importantes y en que una teora del desarrollo debe ocuparse sobre todo en estas diferencias.