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A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar

Os Alunos com Deficincia Visual: Baixa Viso e Cegueira

MINISTRIO DA EDUCAO SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR

A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar


Os Alunos com Deficincia Visual: Baixa Viso e Cegueira

Autores Celma dos Anjos Domingues Elizabet Dias de S Silvia Helena Rodrigues de Carvalho Snia Maria Chadi de Paula Arruda Valdirene Stiegler Simo

Braslia 2010

Projeto e Produo Grfica Carlos Sena Pr-Impresso ndice Gesto Editorial Carlos Sena e Daniel Siqueira Gerao de udio Digital Acessible Information System (Daisy) ndice Gesto Editorial Comisso Organizadora Maria Tereza Eglr Mantoan Rita Vieira de Figueiredo Esta uma publicao da Secretaria de Educao Especial do Ministrio da Educao. Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600 CEP: 70047-900 Braslia / DF. Telefone: (61) 2022-7635 Distribuio gratuita Tiragem desta edio: 60 mil exemplares

Domingues, Celma dos Anjos. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar : os alunos com deficincia visual : baixa viso e cegueira / Celma dos Anjos Domingues ... [et.al.]. - Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza] : Universidade Federal do Cear, 2010. v. 3. (Coleo A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar) ISBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.) ISBN Volume 978-85-60331-32-1 (v. 3) 1. Incluso escolar. 2. Educao especial. I. Brasil. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Especial. III. Universidade Federal do Cear. IV. A Educao Especial na Perspectiva da Incluso Escolar. CDU 376

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Sumrio
Aos Leitores Parte I - Alunos com baixa viso 1. Caractersticas da baixa viso 1.1. Campo visual 1.2. Acuidade visual 1.3. Avaliao funcional da viso 2. Recursos de acessibilidade para os alunos com baixa viso 2.1. Auxlios pticos 2.2. Auxlios no-pticos 2.3 Sugestes e recomendaes 2.3.1 Iluminao 2.3.2 Contrastes 2.3.3 Ampliao 2.3.4 Mveis ou recursos para posicionamento do material 2.3.5 Guia de leitura ou tiposcpio 2.3.6 Lpis 5B ou 6B 2.3.7 Canetas de pontas porosas e pincel atmico preto ou azul-escuro 2.3.8 Pauta ampliada 3. Recursos de tecnologia da informao e comunicao - tics 3.1. Orientaes gerais 3.2. Leitores de tela e recursos sonoros 3.2.1. Programas com sntese de voz 3.2.1.1 Sistema Dosvox 3.2.1.2 Deltatalk 3.2.1.3 Leitores de tela 3.2.1.4 NVDA (NonVisual Desktop Acess) 3.2.1.5 Virtual Vision 3.2.1.6 Jaws 3.2.1.7 Orca
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4. Uso dos recursos tecnolgicos para produo de material Parte II - Alunos com cegueira 1. Crenas, mitos e concepes acerca da cegueira 1.1. Concepes dos educadores 2. Cegueira congnita e cegueira adventcia 2.1. Cegueira Congnita 2.2. Cegueira Adventcia

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3. Formao de conceitos e construo de conhecimentos: alunos com cegueira 32 3.1. A Falta da viso compromete a formao de conceitos? 3.2. Do ldico ao pedaggico 3.3. O tato e a viso como vias de conhecimento 3.3.1. Mateus e a Dona Gara 3.4. As pessoas com cegueira e as cores 3.4.1. Vermelho como o Cu 3.5. Os sons e a construo do conhecimento: a chuva termina, o sol aparece 3.6. Notas finais 4. Aprendizagem e alfabetizao de alunos com cegueira 4.1. A conscincia da escrita em crianas com cegueira 4.2. Sistema Braille 4.3. Desafios da alfabetizao 4.4. Consideraes gerais Consideraes finais Referncias Para saber mais Glossrio 45

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Aos Leitores

Este estudo visa a colaborar para a articulao entre o trabalho desenvolvido pelos professores da sala de aula e pelos professores do Atendimento Educacional Especializado - AEE, concebido como subsdio, tendo em vista a formao escolar de alunos com deficincia visual. Oferece informaes para a superao de obstculos e de barreiras que dificultam o processo de ensino e de aprendizagem, para a organizao e para o planejamento de recursos pedaggicos de acessibilidade que possibilitem a valorizao e o pleno desenvolvimento das potencialidades destes alunos. Os temas e os conceitos propostos contribuem para a identificao e para a compreenso das necessidades especficas decorrentes das barreiras presentes no ambiente que impedem ou dificultam a participao das pessoas com deficincia visual. Este fascculo aponta princpios, caminhos e alternativas que contribuem para a formao escolar de alunos com baixa viso e com cegueira. Baseia-se em aportes tericos, em experincias concretas de atuao profissional no cotidiano escolar e em atividades de formao docente. A Parte I deste fascculo, que trata sobre os alunos com baixa viso tem por objetivo contribuir com a formao dos professores que atuam no AEE e, tambm, orientar os demais profissionais da escola regular no que tange valorizao das potencialidades desses alunos, favorecendo seu processo de formao. A Parte II deste fascculo visa a promover a participao dos alunos com cegueira no ensino regular e a apropriao de recursos pedaggicos e de outros instrumentos que contribuam para o desenvolvimento de um conjunto de habilidades fundamentais. Essas habilidades podem ser estimuladas e ampliadas por meio do AEE, compreendido como um trabalho realizado com o aluno, no contraturno da escola regular, no substitutivo do ensino realizado pelo professor da sala de aula. O fascculo foi elaborado com a inteno de colaborar com professores do ensino regular e de AEE e com outros interessados em conhecer, descobrir e promover o pleno desenvolvimento das potencialidades de pessoas com deficincia visual no contexto educacional.

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PARTE I - ALUNOS COM BAIXA VISO

Autores Celma dos Anjos Domingues Silvia Helena Rodrigues de Carvalho Snia Maria Chadi de Paula Arruda

1. CARACTERSTICAS DA BAIXA VISO A baixa viso uma deficincia que requer a utilizao de estratgias e de recursos especficos, sendo muito importante compreender as implicaes pedaggicas dessa condio visual e usar os recursos de acessibilidade adequados no sentido de favorecer uma melhor qualidade de ensino na escola. Quanto mais cedo for diagnosticada, melhores sero as oportunidades de desenvolvimento e de providncias mdicas, educacionais e sociais de suporte para a realizao de atividades cotidianas. A baixa viso pode ser causada por enfermidades, traumatismos ou disfunes do sistema visual que acarretam diminuio da acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alteraes na identificao de contraste, na percepo de cores, entre outras alteraes visuais. Trata-se de um comprometimento do funcionamento visual, em ambos os olhos, que no pode ser sanado, por exemplo, com o uso de culos convencionais, lentes de contato ou cirurgias oftalmolgicas. Algumas das enfermidades que causam baixa viso so a retinopatia da prematuridade, a retinocoroidite macular por toxoplasmose, o albinismo, a catarata congnita, a retinose pigmentar, a atrofia ptica e o glaucoma. De acordo com a estimativa da Organizao Mundial de Sade - OMS, cerca de 70% da populao considerada cega possui alguma viso residual aproveitvel. Nesse ponto, h necessidade de uma avaliao quantitativa e qualitativa que vise a possibilitar o uso eficiente e a funcionalidade de qualquer percentual de viso. A funo visual aprendida e, por isso, quanto mais oportunidades de contato com as pessoas e objetos do meio, melhor a criana com baixa viso desempenhar atividades e desenvolver habilidades e capacidades para explorar o meio ambiente, conhecer e aprender. Segundo o Artigo 5, alnea C, do Decreto Federal N. 5.296, de 02 de dezembro de 2004, o qual regulamenta as Leis N. 10.048, de 8 de novembro de 2000, que d prioridade de atendimento s pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critrios bsicos para a promoo da acessibilidade de pessoas com deficincia ou com mobilidade reduzida, e d outras providncias, a baixa viso corresponde acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no olho de melhor viso e com a melhor correo ptica. Considera-se tambm baixa viso quando a medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 graus ou ainda quando ocorrer simultaneamente quaisquer das condies anteriores. Quando a perda total ou parcial da viso ocorre desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida, a criana desenvolve um modo particular de ver as coisas ao redor, de explorar, de conhecer o entorno. Ela aprende a interagir com as pessoas e objetos a sua maneira, usando os sentidos remanescentes para perceber, organizar, compreender e
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conhecer. Portanto, a criana, desde cedo, deve ser estimulada a agir em seu ambiente, a interagir, a conhecer, a saber e desenvolver-se como toda criana. De modo geral, mais difcil perceber a baixa viso durante os primeiros anos de vida, quando o uso da viso para perto predominante; os objetos de manuseio dirio tm cores fortes e contrastantes; os desenhos e objetos so maiores com poucos detalhes; os livros apresentam imagens e tipos de letras ampliados; e a mediao do adulto para a leitura mais constante. Nesta fase da vida, comum as crianas derrubarem objetos ao peg-los, e o caminhar ainda no est muito seguro. Estas condies favorecem o desempenho da criana com baixa viso e dificultam a identificao da deficincia visual. Por isto, grande parte destas crianas so identificadas ao ingressar na escola, sobretudo, durante os anos iniciais do Ensino Fundamental. Algumas manifestaes e comportamentos na sala de aula e em outros espaos de convvio dos alunos no ambiente escolar costumam chamar ateno dos professores em relao locomoo, ao olhar e a outros aspectos observados informalmente. Estes dados de observao so enriquecidos pelas informaes e pelos relatos dos alunos e de seus familiares. Neste sentido, a possvel ocorrncia de baixa viso poder ser investigada a partir dos indcios abaixo relacionados: Olhos vermelhos; lacrimejamento durante ou aps esforo ocular; piscar continuamente; viso dupla e embaada; movimentar constantemente os olhos (nistagmo); Dificuldades para enxergar a lousa; aproximar demais os olhos para ver figuras ou objetos e para ler ou escrever textos; Sensibilidade luz; dores de cabea; tonturas, nuseas; Aproximar-se muito para assistir televiso; tropear ou esbarrar em pessoas ou objetos; ter cautela excessiva ao andar; esquivar-se de brincadeiras ou de jogos ao ar livre; dispersar a ateno. Quando houver suspeita de baixa viso, recomenda-se o encaminhamento do aluno para uma avaliao oftalmolgica. Se a baixa viso for constatada, caber ao professor do AEE avaliar as necessidades e as possibilidades de interveno, bem como planejar as aes requeridas junto famlia e escola. 1.1 CAMPO VISUAL A baixa viso pode acarretar perda de campo visual e comprometer a viso central ou a perifrica. O campo visual corresponde rea total da viso. Quando a perda ocorre no campo visual central, a acuidade visual fica diminuda, e a viso de cores pode ser afetada com possveis alteraes de sensibilidade ao contraste e dificuldade para ler e reconhecer pessoas. Nesse caso, recomendvel o aumento de contraste e o controle da iluminao. Para melhor visualizao, as pessoas com baixa viso podem demonstrar preferncias quanto s posies do olhar, da cabea e do material a ser visualizado. A ocorrncia de alteraes visuais no campo visual perifrico pode ocasionar dificul9

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dades para o reconhecimento de seres e objetos, dificultar a orientao e mobilidade, alm de reduzir a sensibilidade ao contraste. Recomenda-se, dentre outros recursos, a regulao adequada da iluminao do ambiente e o aumento de contraste. 1.2 ACUIDADE VISUAL A acuidade visual (AV) a capacidade visual de cada olho (monocular) ou de ambos os olhos (binocular), expressa em termos quantitativos. A avaliao da acuidade visual obtida mediante o uso de tabelas para longe ou para perto, com correo (AV C/C) ou sem correo ptica (AV S/C), ou seja, com ou sem os culos. No caso da baixa viso, a avaliao realizada por meio de aspectos quantitativos e qualitativos. A medida quantitativa realizada pelo oftalmologista, com o uso de testes ou tabelas de acuidade visual especficas que permitem a avaliao oftalmolgica para acuidades visuais mais baixas. Existem tabelas para avaliao da acuidade visual para longe e para perto, conforme a idade, as possibilidades e necessidades pessoais, para prescrio da melhor correo possvel. A escola deve programar datas para avaliao visual dos alunos, principalmente nos anos iniciais da escolaridade. Pode-se fazer uma primeira avaliao de acuidade visual com todos os alunos. O mtodo de avaliao mais comum feito por meio da Tabela de Snellen, tomando algumas medidas importantes, as quais podem ser obtidas a partir de bibliografia na rea. 1.3 AVALIAO FUNCIONAL DA VISO O desempenho visual de uma pessoa com baixa viso pode ser desenvolvido e ampliado de forma gradativa e constante, pois a eficincia da viso melhora na medida de seu uso. A falta de estimulao contribui para a perda da funcionalidade visual. O professor um dos principais mediadores quanto ao uso eficiente do resduo visual do aluno em diferentes atividades. Nesse sentido, professores e familiares colaboram decisivamente para a avaliao funcional do uso da viso. A avaliao qualitativa do uso eficiente da viso refere-se ao seu uso funcional no dia a dia e pode ser realizada por diferentes profissionais. obtida por meio de observao do comportamento visual com objetos do cotidiano, conhecidos e usados na prtica de atividades de rotina do educando. O aluno com baixa viso usa ou tem a possibilidade de usar a viso para a realizao de atividades escolares e outras fora da escola. Ao realizar atividades significativas, o aluno poder descobrir os benefcios e as vantagens de usar o resduo visual, fixar os olhos, focalizar e seguir objetos situados em diferentes posies e distncias. Desta forma, poder compreender a importncia do uso da viso na execuo de tarefas de seu interesse. O tipo e tamanho das letras, a distncia do material a ser visualizado, o contraste oferecido e a incidncia de luz sobre o material devem ser considerados quando o professor prepara os materiais e em atividades desenvolvidas no cotidiano da escola. Ou
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seja, necessrio considerar sempre as necessidades visuais do aluno e oferecer condies e recursos para melhorar a eficincia visual (o uso da viso). Em muitos casos, observa-se que duas pessoas com o mesmo grau de acuidade visual podem apresentar um desempenho visual diferente uma da outra, porque o uso da viso residual no est relacionado apenas aos fatores orgnicos, mas tambm aos aspectos objetivos, subjetivos e a outras variveis externas que envolvem as condies ambientais, como iluminao, contrastes, ampliao, acessibilidade, uso dos recursos pticos e no pticos e materiais didticos, bem como a habilitao/formao e a reabilitao/reformulao. Nesse processo, deve-se considerar as caractersticas individuais, as reaes emocionais, o tipo de perda, o tempo decorrido desde a ocorrncia do dficit visual, as experincias visuais vivenciadas e a aceitao frente deficincia visual. Assim, no se devem estabelecer regras fixas, procedimentos padronizados ou uso dos mesmos recursos para todos os alunos com baixa viso. 2. RECURSOS DE ACESSIBILIDADE PARA OS ALUNOS COM BAIXA VISO 2.1. AUXLIOS PTICOS Os auxlios pticos so lentes ou recursos que possibilitam a ampliao de imagem e a visualizao de objetos, favorecendo o uso da viso residual para longe e para perto. Exemplos de auxlios pticos so lupas de mo e de apoio, culos bifocais ou monoculares e telescpios, dentre outros, que no devem ser confundidos com culos comuns. A prescrio desses recursos da competncia do oftalmologista que define quais so os mais adequados condio visual do aluno. Os auxlios pticos para perto podem ser culos com lentes especiais, lupas manuais ou de apoio que possibilitam, por exemplo, o aumento do material de leitura. Os auxlios pticos para longe como telescpios, favorecem a visualizao de pessoas ou de objetos distantes. O aluno poder usar esse tipo de auxlio para ver o que est escrito na lousa, identificar uma placa na porta ou na parede e aprender a observar o objeto a ser

Figura 1 - Lupas Manuais. Lupas de apoio e de mo. Mostra-se o resultado da ampliao de textos usando os recursos de lupas manuais e de apoio.
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visualizado por meio do seguimento horizontal ou vertical. Uma lente com baixo poder de ampliao oferecer um campo visual maior, e uma lente com maior capacidade de ampliao resultar em um campo visual menor. Os alunos com baixa viso, desde pequenos, devem acostumar-se a usar os auxlios pticos e a tomar conta de seus pertences. O professor de AEE, por sua vez, deve contribuir para que o aluno compreenda a relevncia do uso dos auxlios pticos e solicitar a colaborao da famlia e do professor do ensino comum para a realizao desse objetivo. Convm ressaltar que nem todo aluno com baixa viso necessita de recursos pticos, segundo orientao oftalmolgica.

Figura 2 - Lupas Manuais e Telescpio. Exposio de quatro lupas de apoio e de mo e um telescpio.

2.2. AUXLIOS NO-PTICOS Os auxlios no-pticos referem-se s mudanas relacionadas ao ambiente, ao mobilirio, iluminao e aos recursos para leitura e para escrita, como contrastes e ampliaes, usados de modo complementar ou no aos auxlios pticos, com a finalidade de melhorar o funcionamento visual. Incluem, tambm, auxlios de ampliao eletrnica e de informtica. So considerados auxlios no-pticos: iluminao natural do ambiente; uso de lmpada incandescente e ou fluorescente no teto; contraste nas cores, por exemplo: branco e preto, preto e amarelo; visores, bons, oclusores laterais; folhas com pautas escuras e com maior espao entre as linhas; livros com texto ampliado; canetas com ponta porosa preta ou azul-escura; lpis (6b) com grafite mais forte; colas em relevos coloridas ou outro tipo de material para marcar objetos ou palavras; prancheta inclinada para leitura; tiposcpio: dispositivo para isolar a palavra ou sentena; circuito fechado de televiso (CCTV): consiste em um sistema de cmera de televiso acoplado a um monitor que tem por finalidade ampliar o texto focalizado pela cmera; lupa eletrnica: recurso usado para ampliao de textos e imagens.
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2.3 SUGESTES E RECOMENDAES 2.3.1 ILUMINAO Alguns alunos podem enxergar melhor em ambientes menos iluminados, como aqueles que tm sensibilidade luz (fotofobia), e outros podem preferir ambientes mais claros. Devese controlar a iluminao da sala do AEE e da sala de aula comum, tendo em vista o conforto visual de todos os alunos. Geralmente, alunos com baixa viso demonstram preferncia para sentarem-se prximos janela e usufruir da luz natural. O professor pode usar luminria porttil, localizada prxima ao aluno, quando a iluminao no for suficiente. Para aqueles que apresentam fotofobia, uma cortina pode evitar a incidncia ou o excesso de luz. O professor do AEE pode verificar a preferncia do aluno pelo tipo de iluminao e orientar o professor da sala comum e a famlia no sentido de controlar o ambiente da sala de aula e demais locais com cortinas, tipos de lmpadas da sala ou luminrias. 2.3.2 CONTRASTES O aumento do contraste pode ser obtido de diferentes formas, como os cadernos com as folhas de cor clara com linhas escuras com contraste e a caneta preta ou azul-escura de ponta porosa. O giz branco ou o amarelo oferece maior contraste na lousa, a qual deve ser escura. Devese evitar o uso de giz cujas cores dificultem a visualizao do aluno e facilitem os reflexos de luz solar sobre a lousa. Pode-se, por exemplo, sinalizar os objetos de uso comum e pessoal com tintas em relevo, coloridas, com contraste adequado s necessidades do aluno com baixa viso, o que facilita o desempenho das atividades. Os cadernos devem ter pautas pretas ou contrastantes com a folha de papel. As letras e nmeros emborrachados de diferentes tamanhos e cores com contraste em amarelo e preto so recomendveis e teis. Devem-se experimentar vrias possibilidades de contrastes, observando-se a preferncia e o conforto do aluno. 2.3.3 AMPLIAO Livros, jogos, baralhos, agendas, dial telefnico, entre outros objetos com tipos ampliados, podem ser confeccionados pelo professor ou adquiridos. Convm esclarecer, no entanto, que a ampliao de um texto no suficiente para assegurar um desempenho visual eficiente. necessrio considerar o tipo de letra, o espaamento entre as letras e as linhas, o tamanho das margens, o tipo de papel, a cor e o brilho. Outras alternativas disponveis so a mquina de escrever com tipos ampliados e os recursos de Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs), focalizados no prximo captulo. 2.3.4 MVEIS OU RECURSOS PARA POSICIONAMENTO DO MATERIAL Mesa mais alta do que o convencional, pranchetas inclinadas ou mesmo uma pilha de li13

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vros podem ser usados para melhor aproximao e visualizao do material porque favorecem a postura adequada para leitura e escrita. 2.3.5 GUIA DE LEITURA OU TIPOSCPIO Rgua (vazada ou no), feita com papel-carto, plstico ou emborrachado preto ou escuro, sem brilho e retangular para destacar palavras ou uma ou mais linhas de um texto.

Figura 3 - Tiposcpio. Duas figuras apresentando o tiposcpio confeccionado em papel carto preto, com linhas vazadas. Em uma das figuras, mostrado um exemplo de utilizao do tiposcpio em um texto, evidenciando o contraste.

2.3.6 LPIS 5B OU 6B Muitos alunos com baixa viso s conseguem enxergar o que escrevem com grafite escuro. 2.3.7 CANETAS DE PONTAS POROSAS E PINCEL ATMICO PRETO OU AZUL-ESCURO Oferecem contraste em cadernos ou em folhas brancas. Deve-se usar caneta preta para reforar o traado do material mimeografado quando necessrio. 2.3.8 PAUTA AMPLIADA Pauta de cadernos com contraste de tamanho equivalente a duas linhas de caderno comum. Pode ser produzida por meio do computador para impresso e duplicao sempre que necessrio. Alguns recursos como plano inclinado, cadeira rebaixada, entre outros, devem ser utilizados para favorecer o conforto postural do aluno com baixa viso em virtude da necessidade de aproximao do material escrito para bem perto dos olhos. A aproximao do aluno ao objeto oferece a possibilidade da ampliao da imagem. O uso constante da viso (esforo visual) no prejudicial aos olhos e deve ser estimulado. O aluno escolhe o lugar em que consegue desempenhar melhor as suas atividades em sala de aula, conforme sua capacidade visu14

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al. A incidncia de reflexo solar e/ou luz artificial sobre a lousa ou o material escolar devem ser evitadas. recomendvel que o professor leia, em voz alta, quando escreve na lousa, e que permita que o aluno se aproxime para realizar a leitura. O uso de letras ampliadas, de espaos maiores entre as palavras e o contraste com o giz facilita a visualizao do aluno. Quando usar recursos visuais (mapas, figuras, vdeos, slides e outros), faz-se necessria a audiodescrio. Os professores devem observar como o aluno faz suas anotaes, pois alguns deles tendem a escrever com letras muito pequenas ou podem no conseguir ler o que escrevem. Convm experimentar vrios tamanhos e tipos de fonte para perceber qual delas o aluno visualiza melhor. Para isto, pode-se recorrer a um editor de textos, por exemplo, usar diferentes tamanhos de fonte, da menor para a maior - da fonte 12 at o tamanho mais confortvel para o aluno. No caso da Educao Infantil, os jogos e objetos de tamanhos e cores diferentes permitem ao professor verificar como a criana enxerga. A avaliao oral no deve ser concebida como a nica ou a principal estratgia, considerando-se a relevncia da produo de textos e outros aspectos como a concentrao, o tempo de elaborao, a privacidade, a organizao das idias na forma escrita, dentre outros. As atividades devem ser realizadas pelo aluno com baixa viso juntamente com seus colegas. Recomenda-se examinar a necessidade de flexibilidade de tempo para a realizao de determinadas tarefas e atividades de avaliao que demandam desempenho visual. 3. RECURSOS DE TECNOLOGIA DA INFORMAO E COMUNICAO TICS As Tecnologias da Informao e Comunicao (TICs) podem ser grandes aliadas tanto para o aluno com baixa viso, para a realizao de atividades, quanto para o professor do AEE, para a produo de material, bem como para as atividades propostas pelo professor da sala de aula comum, com mais agilidade e possibilidades de adequao de recursos. O computador possui aplicativos e recursos que permitem atender s necessidades de cada pessoa no que se refere ampliao, ao contraste, edio de texto e leitura via udio. O processo de escrita e de leitura pode ser realizado por meio da combinao de orientaes e estratgias pedaggicas, iluminao e instrumentos adequados a cada caso. O aluno com baixa viso deve buscar desenvolver seu estilo pessoal, respeitando a sua capacidade visual e as recomendaes mdicas. Para o uso das TICs, importante que o ambiente seja organizado de maneira acessvel. Sempre que possvel deve ser utilizada a luz natural, considerando o melhor ngulo de viso do aluno. Pode-se elevar o monitor altura mediana da viso e usar suportes de textos para visualizao de perto durante a digitao. A iluminao no deve refletir no monitor. A organizao do ambiente deve propiciar conforto para o uso dos equipamentos e levar em conta o tipo de atividade desenvolvida. A ampliao dos textos e dos objetos a serem visualizados deve ser definida de forma a manter o controle do campo visual de acordo com a necessidade pessoal. Podem ser usados textos em forma de coluna nica com margens aumentadas para pessoas com viso central ou em duas colunas para aquelas que tm viso perifrica.
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3.1. ORIENTAES GERAIS O monitor deve ser elevado altura da linha mediana da viso. Monitores com no mnimo 17 polegadas e tela plana possibilitam melhor configurao. Em relao proximidade, recomenda-se, medida do possvel, uma distncia de 30 cm, mas quando for necessria maior aproximao, deve-se usar o monitor por curtos perodos. O Suporte para Apoio de Textos Complementares pode ser fixado lateralmente ao computador ou colocado ao lado da mesa na altura desejada. O Teclado com destaques nas teclas F, J e 6 do teclado alfanumrico e numeral 5 no teclado numrico permitem digitao com maior segurana. Deve-se propiciar habilidade de digitao para que esta seja, ao longo do tempo, realizada com ambas as mos, sem olhar para o teclado, para evitar a fadiga visual. H recursos que possibilitam o conhecimento e o uso do teclado do computador com destreza e economia de tempo. Quando o acesso aos aplicativos via mouse mostrar-se invivel, devido s dificuldades de coordenao visomotora, o teclado torna-se o caminho. Neste aspecto, o conhecimento de teclas de atalho para uso dos aplicativos facilita a realizao das atividades. A proteo de tela importante, uma vez que o aluno com baixa viso tem necessidade de aproximar-se mais do monitor para focalizar as imagens, sendo importante tambm para auxiliar na diminuio da luminosidade e melhorar o contraste do monitor, tornando a leitura mais confortvel. Para obter melhores resultados por meio dos aplicativos, pode-se lanar mo dos recursos de acessibilidade do ambiente Windows via componentes tais como Teclado, Vdeo e Mouse: Mouse: Opes para modificar o ponteiro do mouse e para a velocidade de movimentao. Teclado: Opes para mudana em relao taxa de repetio de teclas pressionadas, taxa de intermitncia e da largura do cursor. Deve-se usar maior ndice de intermitncia e maior largura para facilitar a localizao das teclas. Vdeo: Ajusta as configuraes para que atendam especificaes desejadas, de forma a favorecer a eficincia visual, o desenvolvimento, a autonomia e segurana, durante o processo de escrita e de leitura, por meio de ampliaes, contrastes de cores de fundo das telas (luminosidade) e barras de ttulos, estilo da fonte, tamanho e negrito, opes de esquema e de fonte. As "opes de acessibilidade" encontram-se no Painel de Controle e podem ser configuradas para o Teclado, Vdeo e Mouse. Um exemplo a opo Vdeo pela qual possvel escolher o uso de Alto Contraste, que apresenta diversas configuraes de acessibilidade, de acordo com as preferncias do usurio. O caminho mais fcil para conseguir modificaes de maneira conjunta nesses diversos itens fazer uso do "Assistente de Acessibilidade", disponvel em Menu Iniciar - Todos os Programas - Acessrios - Acessibilidade - Assistente de Acessibilidade. Este aplicativo apresenta as opes para modificao de maneira seqencial.
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Figura 4 - Exemplos de telas do Assistente de Acessibilidade. Duas imagens que mostram as duas primeiras telas com o caminho percorrido durante o uso do Assistente de Acessibilidade. A primeira tela a apresentao do programa e a segunda contm as opes a serem escolhidas quanto ao tamanho dos menus e ttulos e a opo para usar a lente de aumento do Windows.

Em seguida, aparece uma tela com opes para alterar o tamanho da fonte, a resoluo da tela e inclusive configurar a lente de aumento do Windows.

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Figura 5 - Exemplos de telas do Assistente de Acessibilidade. Continuidade da seqncia do Assistente de Acessibilidade. So cinco imagens, com configuraes de exibio (alterar o tamanho da fonte, resoluo de tela menor, etc.), opes do assistente, tamanho da barra de rolagem, tamanho de cones e por ltimo algumas sugestes de contraste de cores.

Aps a modificao feita no passo anterior, a tela ser modificada para o esquema de cores escolhido, como no exemplo a seguir:

Figura 6 - Exemplos de telas do Assistente de Acessibilidade Trs imagens contendo os trs ltimos passos na configurao do Assistente de Acessibilidade. Na primeira, escolhe-se o tamanho e o padro do cursor, na segunda, a taxa de intermitncia e largura do cursor e a ltima mostra a lista das alteraes efetuadas. Como no passo anterior foi demonstrada a modificao para a opo "preto em alto contraste", estas trs telas j se apresentam neste formato de cores.

As modificaes no ambiente Windows podem resolver algumas questes, mas no sero necessariamente suficientes para suprir as necessidades dos alunos com baixa viso para a realizao de suas atividades. Sendo assim, essas modificaes devem ser realizadas junto com o
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aluno, tendo em vista avaliar as vantagens ou no dos modos de utilizao que sero propiciados por estas mudanas. Uma modificao no deve ser considerada permanente, devendo-se sempre buscar a melhoria nas condies de uso. Um melhor aproveitamento do campo visual pode ser conseguido por meio de ajustes em relao ao tipo e tamanho de fontes. Para melhor discriminao e interpretao dos caracteres, recomendam-se letras de traado simples, Arial ou Verdana, e, quando necessrio, estilo negrito, tanto para edio como impresso. O tamanho de fonte usualmente recomendado 24, mas isto depende muito do aluno. Para obter melhores resultados, torna-se interessante utilizar programas de ampliao, pois facilitam o controle do texto. Podem ser feitas ainda outras modificaes na formatao do pargrafo como, por exemplo: espaamento - aumentar o espaamento entre palavras e linhas tambm favorece uma melhor discriminao do texto, tanto no momento da escrita como da leitura; colunas - textos editados ou impressos em colunas podem favorecer a utilizao do campo visual durante o exerccio da escrita e/ou da leitura.

Figura 7 - Formatar Fonte no Word. Duas imagens com pores da tela do Word. A primeira mostra a opo Fonte dentro dos itens do Menu Formatar, e a segunda mostra, em destaque, as caixas combinadas de seleo da Fonte e do Tamanho da Fonte

O "Zoom" um recurso que permite a ampliao temporria, dentro de aplicativos como Word, por exemplo, de forma simples, na tela do monitor, sem necessitar de mudana de configurao do computador. No Word, essa opo se apresenta sob a forma de uma caixa combinada para escolha do percentual de ampliao, podendo ser acessada tambm por meio do Menu Exibir.
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Figura 8 - Ferramenta de Zoom no Word. Duas imagens com destaque nos menus do Word. A primeira figura mostra o trecho da tela em que aparece a caixa combinada na qual se escolhe o percentual de Zoom. A segunda figura mostra a opo do Zoom dentro dos itens do Menu Exibir.

A ampliao de textos e imagens pode ser conseguida com o aumento da fonte, o uso do "Zoom" e/ou ainda por meio de programas especficos para este fim. Uma ampliao muito grande, apesar de parecer mais vivel, torna-se improdutiva. A navegao constante para ler um texto que foi ampliado de maneira inadequada tambm redunda em prejuzo e em perda de referncia para a continuidade da leitura. A Lente de Aumento um recurso que se encontra disponvel no ambiente "Windows" e pode ser acessado em Menu Iniciar - Acessrios - Acessibilidade - Lente de Aumento ou ativada no Guia de Assistente de Acessibilidade. Aps sua ativao e a escolha das opes, deve-se minimizar o aplicativo da lente para que ela continue em funcionamento. A posio da lente na tela pode ser modificada para diferentes locais e tambm h a opo para redimensionar o tamanho da lente de acordo com as preferncias do usurio.
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Figura 9 - Exemplos de utilizao da Lente do Windows. Duas figuras mostrando exemplos de ampliao de tela oferecida pela Lente de Aumento do Windows.

Outras formas de ampliao so oferecidas por "softwares" especficos, com o objetivo de proporcionar ampliao da tela toda ou de partes dela. Trata-se de programas que so disponibilizados de diferentes formas, desde o j disponvel no ambiente Windows (Lente de Aumento do Windows), os disponveis para "download" gratuito, como o LentePro do sistema Dosvox, at os mais sofisticados, com muitos outros recursos, que so adquiridos no mercado, como o caso do MAGic e ZoomText.
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3.2. LEI TO RES DE TE LA E RE CUR SOS SO NO ROS Apesar das vantagens que o uso de recursos de ampliao proporciona, no caso de leitura de textos longos (editados ou digitalizados), a pessoa com baixa viso poder apresentar fadiga visual e irritao devido ao esforo visual e tenso muscular exigida nessa atividade. Para minimizar este esforo, o uso de "softwares" com sntese de voz torna-se uma alternativa valiosa para a obteno da leitura imediata. O retorno sonoro associado ao uso da viso, configura-se como um apoio complementar para a realizao de diferentes atividades. Por exemplo, para realizar a leitura de um texto longo, o aluno com baixa viso pode acompanhar as imagens e realizar a leitura via udio, de forma que a atividade se torne menos cansativa e mais confortvel. Para a realizao da escrita, o som pode tornar-se um retorno que facilita a verificao. Com o uso dos sintetizadores de voz, tambm possvel ler um texto em alta velocidade, o que pode ser uma alternativa importante. As sim, o alu no po de be ne fi ci ar-se de di fe ren tes re cur sos, de acor do com sua ne ces si da de, ur gn cia e ti po de ati vi da de a ser re a li za da. Ca be ao pro fes sor do AEE ana li sar com o alu no e com os de mais pro fes so res, as van ta gens de uti li zar di fe ren tes re cur sos fa ci li ta do res. 3.2.1. PRO GRA MAS COM SN TE SE DE VOZ 3.2.1.1. SIS TE MA DOS VOX Ambiente especfico com interfaces adaptativas que oferece programas prprios como editor de texto, leitor de documentos, recurso para impresso e formatao de textos em tinta e em Braille. Contm jogos didticos e ldicos, calculadora vocal, programas sonoros para acesso Internet, como correio eletrnico, acesso homepages, telnet, FTP e Chat. O Dosvox contm, ainda, um ampliador de telas e um leitor simplificado de telas para Windows. Tratase de um programa gratuito disponvel em: http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox. 3.2.1.2. DEL TA TALK Sin te ti za dor de voz de sen vol vi do pe la em pre sa Mi cro power. Per mi te a in te ra o com o com pu ta dor por meio de voz, com op es pa ra es co lher o ti po de voz e fa zer lei tu ras de tex tos se le ci o na dos com co man dos sim ples. Per mi te, ain da, con tro le de ve lo ci da de, to na li da de e vo lu me do u dio pro du zi do. 3.2.1.3. LEI TO RES DE TE LA Programas que possibilitam a leitura, por meio de sntese de voz, de elementos e de informaes textuais contidas na tela do computador, bem como o retorno sonoro do
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que digitado pelo usurio. Propiciam, deste modo, com o uso de comandos e navegao via teclado, a leitura de menus, telas e textos. So exemplos de leitores de tela: Virtual Vision (www.micropower.com.br), Jaws (www.freedomscientific.com), NVDA NonVisual Desktop Access (www.nvda-project.org), para o ambiente Windows, e o ORCA (http://live.gnome.org/Orca) para acesso ao ambiente Linux. De maneira geral, ao utilizar algum aplicativo como o Word, por exemplo, as aes so lidas pelo leitor de tela com o uso dos comandos de teclado. O mesmo ocorre com a digitao de textos cujos caracteres, letras, palavras ou frases so moduladas por voz. Em algumas aes de processamento de textos, em janelas ou em pginas da Internet, por exemplo, necessrio que o usurio use os comandos do leitor de tela, acionados via teclado pela combinao de teclas. 3.2.1.4. NVDA (Non Vi su al Desktop Ac cess) Lei tor de te las li vre e gra tui to, de c di go aber to, pa ra o sis te ma ope ra ci o nal Win dows. O NVDA po de ser ro da do di re ta men te a par tir de um pen dri ve ou CD (www.nvda-pro ject.org e http://www.nvac cess.org). 3.2.1.5. VIR TU AL VI SI ON De sen vol vi do na ci o nal men te pe la em pre sa Mi cro power, per mi te uti li za o do am bi en te Win dows, os apli ca ti vos Of fi ce, na ve ga o pe la In ter net, uso de pro gra mas de co mu ni ca o, co mo Skype e MSN, emu la do res de ter mi nais, apli ca ti vos de de sen vol vi men to e pro ces sos, etc. (www.mi cro power.com.br). 3.2.1.6. JAWS Da em pre sa in ter na ci o nal Fre e dom sci en ti fic, per mi te ope rar no am bi en te Win dows e em seus apli ca ti vos, uti li zar pro gra mas, edi tar do cu men tos, ler p gi nas Web. Pos sui idi o ma em Por tu gus do Bra sil (www.fre e dom sci en ti fic.com). 3.2.1.7. OR CA Leitor de telas livre que permite o acesso ao ambiente Linux e a suas ferramentas (http://live.gnome.org/Orca). A disponibilidade de um computador ou laptop bastante til para que o aluno possa usar estes recursos em sala de aula. Nesse caso, ele deve usar fones de ouvido. O professor deve providenciar a digitalizao do texto (em CD ou pendrive) para que o aluno possa acompanhar a aula. Dessa forma, os recursos de acessibilidade devem ser assegurados para que o aluno com baixa viso possa participar das aulas de informtica com autonomia.
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4. USO DOS RECURSOS TECNOLGICOS PARA A PRODUO DE MATERIAL Os recursos tecnolgicos permitem diferentes formatos de texto que podem ser lidos em material impresso com fonte ampliada ou diretamente na tela do computador com os ajustes requeridos. Pode-se ler um texto por meio de um leitor de tela ou gravado em formato MP3 com programas e equipamentos especficos para esse fim. O correio eletrnico e a Internet so alternativas a serem consideradas no contexto da escola e da famlia. Alguns procedimentos podem fazer parte do processo de produo de material com o uso dos recursos das TICs. O espao para a criatividade grande, e o leque de opes bastante diverso. Nesse processo, necessrio que os professores do AEE e da sala comum considerem as preferncias do aluno. A preparao do material envolve as seguintes aes: Digitao: Os textos podem ser digitados diretamente em um editor de textos. Digitalizao: Por meio desse processo, um texto impresso "transmitido" ao computador e pode ser acessado via editor de textos. A digitalizao feita a partir de um scanner conectado ao computador com um programa denominado OCR (Reconhecedor ptico de Caracteres), que transfere o material do scanner para o computador em formato texto ou imagem. Correo: O texto digitalizado deve ser corrigido com o original em mos, pois comum algumas letras ou palavras no serem reconhecidas da maneira correta, quer seja pela qualidade do OCR ou do material apagado ou rasurado. Deste modo, importante que o texto a ser escaneado seja legvel e limpo sempre que possvel. Ampliao: Pode-se recorrer, para o uso do texto, aos recursos de ampliao apresentados. Caso o aluno tenha familiaridade com esses recursos, ele mesmo pode, de posse do material digitalizado, fazer as modificaes necessrias. Em outros casos, o professor poder fazer os ajustes e entregar o material ao aluno ou apresentar as alternativas que ele pode utilizar. Gravao: O material poder ser gravado em CD, em pendrive ou no computador. importante criar um acervo com os materiais produzidos para que outros alunos possam vir a beneficiar-se deles. Impresso: Caso seja necessrio, o material poder ser impresso, observando-se a necessidade de ampliao da fonte, de realce dentre outros cuidados. Converso de texto para udio: Uma alternativa a gravao do texto em formato MP3 por meio de programas para esse fim. Alguns softwares permitem que pessoas com deficincia visual realizem, de maneira autnoma, o processo de escaneamento e de converso. Imagens: Podem ser trabalhadas de diferentes formas. Uma delas inseri-las no texto e ampli-las. Outra opo a descrio textual de forma simples, sucinta e objeti24

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va. Em muitos casos, essas alternativas so recomendveis de forma no excludente. Internet: Outra forma de obter textos pela a pesquisa na WEB. Entretanto, muitas pginas no se encontram em formatos acessveis, sendo necessrio o uso de estratgias para contornar esses problemas. Algumas orientaes para elaborao do material podem favorecer o uso por parte do aluno e caracterizam um novo modelo de documento: Para leitores de Telas: Inserir numerao no texto, correspondente numerao das pginas para facilitar a localizao. A descrio das figuras deve constar como notas do transcritor. Desmembrar tabelas e grficos. As referncias, notas e fontes devem ser recortadas e inseridas no final do texto. Esse procedimento facilita a fluncia da leitura sem interrupes. Para leitura com programas de ampliao: Inserir numerao no texto, correspondente numerao das pginas para facilitar a localizao. Descrever as figuras quando as imagens forem muito pequenas ou houver muitos detalhes. Avaliar a insero das figuras no local onde o texto se refere a elas ou em anexo, conforme a necessidade e aplicao. Configurar o tamanho, estilo e destaques de fonte. Para impresso: Inserir numerao no texto, correspondente numerao das pginas para facilitar a localizao. Configurar o tamanho, estilo e destaques de fonte do texto. Destacar ttulos e subttulos para facilitar a localizao. Os traos de figuras impressas podem ser reforados com caneta. No foi possvel esgotar todas as alternativas, sendo que inmeras outras funes podem surgir para as diferentes ferramentas apresentadas. O intuito demonstrar que as possibilidades so muito extensas e que na interao com os alunos e na busca constante por parte do professor que essas inovaes tornam-se prticas, atendendo s necessidades que surgem efetivamente.

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PARTE II - ALUNOS COM CEGUEIRA

Autores Elizabet Dias de S Valdirene Stiegler Simo

1. CRENAS, MITOS E CONCEPES ACERCA DA CEGUEIRA


Os outros fazem-me sentir mais cega do que eu j sou". [Sandra Estevo]. "A ignorncia popular pe-me com os nervos em franja. [...]

A imagem socialmente construda acerca da falta da viso a de que pessoas com cegueira vivem nas trevas, imersas em uma espcie de noite eterna. Geralmente, a cegueira associada idia de escuro e da mais absoluta falta de luz. H pessoas que utilizam eufemismos com a inteno de evitar ou suavizar as palavras cego e cegueira. As crenas e os mitos que povoam o imaginrio social sobre a falta da viso transparecem em falas, gestos e posturas das pessoas, o que reflete o desconhecimento das peculiaridades da cegueira e de suas reais conseqncias. Alm disso, estas idias errneas e concepes fictcias tornam-se barreiras que dificultam ou impedem a aproximao e o relacionamento. As pessoas com cegueira costumam ser interpeladas de forma grotesca, irnica ou hilariante em todos os lugares por onde circulam. Muitas das atitudes observadas provocam risos, desconforto, constrangimento, animosidade e outras reaes. Algumas situaes servem para exemplificar esta realidade. Certa vez, em uma parada de nibus, um transeunte perguntou ao rapaz negro, acompanhado de sua colega branca, se eles eram irmos s porque ambos eram cegos. Outra idia circulante a de que todas as pessoas com cegueira se conhecem, so amigas ou que seus cnjuges, namorados, pais e filhos tambm so pessoas com cegueira. Isso porque essas pessoas so vistas como se fossem uma grande famlia, irmandade ou congregao, casta ou cl, uma espcie rara que vive em bando. No raro, quando uma pessoa com cegueira est com algum que enxerga, as perguntas sobre seu nome, sua idade, suas preferncias, interesses e outras indagaes so dirigidas ao guia ou acompanhante como interlocutor preferencial como se os cegos no fossem capazes de se expressar ou tomar decises. Quando algum fala diretamente para a pessoa com cegueira, costuma elevar o tom da voz como se ela no ouvisse bem. Ao mesmo tempo, pensam que as pessoas com cegueira tm audio privilegiada, tato, paladar e olfato extremamente apurados. Muita gente relata com entusiasmo que seu amigo, colega, vizinho ou aluno com cegueira capaz de reconhec-la pelo simples toque, perfume, modo de andar ou rudo do sapato e tende a generalizar esta ocorrncia como uma funcionalidade proprioceptiva inerente cegueira, desconsiderando a assimilao de pistas, referncias, hbitos e outras particularidades familiares prprias do convvio e da rotina. Nota-se, tambm, a atribuio de um sexto sentido e de poderes extrasensoriais, que tornam estas pessoas mais especiais do que as outras. Desde a Antiguidade, prevalece o mito
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de que as pessoas com cegueira possuem dons inatos e talentos naturais para a msica. Para o senso comum, os cegos so capazes de identificar e reconhecer o tom de voz de uma pessoa, ainda que no tenha contato freqente com ela, ou mesmo quando se encontram em ambientes superlotados e ruidosos. O mais surpreendente o fato de acreditar que a modulao da voz suficiente para se perceber as oscilaes do estado emocional ou adivinhar feies e traos fsicos de algum. Uma crena muito comum entre leigos e educadores a de que todas as pessoas com cegueira tm uma memria extraordinria. Acredita-se que a falta da viso compensada por uma grande capacidade de armazenar na memria nmeros, dados, esquemas, referncias e outras informaes. Com efeito, espera-se que estas pessoas sejam excelentes ouvintes, capazes de apreender pela oralizao e memorizao. Outra idia errnea de que alguns cegos so hbeis em reconhecer as cores pelo tato, quando o que est em jogo talvez seja o uso eficiente do resduo visual que possibilita o vislumbre de tons e matizes contrastantes. Pode ser simplesmente a experincia de recorrer a pistas como textura, modelo e outros esquemas de referncia usados para o reconhecimento de objetos, peas, roupas e artefatos com os quais tem familiaridade. O reconhecimento do dinheiro pelo tato tambm um mito, porque apenas as moedas podem ser identificadas pelo formato ou diferena de tamanho. Muitas pessoas ficam admiradas quando vem um cego tirar do bolso ou da carteira as notas de diferentes valores para dar o troco ou efetuar um pagamento. Neste caso, no se trata de clarividncia ou refinamento do tato. Trata-se de um arranjo do dinheiro de acordo com critrios e cdigos pessoais de ordem e organizao. igualmente considerado extraordinrio e surpreendente quando um passageiro cego desce do nibus na parada sem pedir auxlio. Isso possvel devido familiaridade do percurso e assimilao de informaes visuais provenientes do entorno, como curvas, descidas e subidas acentuadas, retas, lombadas, odores caractersticos, dentre outros. A crena de que os cegos contam os passos para o deslocamento de um determinado ponto a outro um equvoco porque este expediente invivel em decorrncia da energia e do esforo despendidos, alm dos eventuais atropelos e distraes presentes no trajeto. comum ouvir dizer que os cegos so capazes de enxergar com os olhos do corao, sendo modelos de bondade, resignao, persistncia e fora de vontade. Considere-se, ainda, a atitude de evitar que pessoas com cegueira subam e desam escadas, o uso de termos pejorativos como "ceguinho", o emprego dos verbos sentir, ouvir ou escutar em substituio ao verbo ver e a infantilizao ao empregar as palavras no diminutivo quando se dirigem a elas. Em suma, a figura da pessoa com cegueira concebida pelo senso comum e tambm pela literatura como tola, incapaz, digna de piedade, assexuada, promscua ou como ser dotado de poderes e qualidades extraordinrias. 1.1. CONCEPES DOS EDUCADORES As crenas, os mitos e os esteretipos apontados esto presentes no imaginrio de mui27

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tos educadores apegados a uma concepo errnea acerca da cegueira. o que se observa no ambiente de trabalho, no cotidiano da escola, em palestras, em cursos e em outras atividades de formao. Uma mostra aleatria destas concepes foi obtida em uma das atividades propostas durante o Curso de Formao de Professores para o Atendimento Educacional Especializado, na modalidade a distncia, realizado em 20081 , para aproximadamente 1.800 professores, de 161 municpios brasileiros. Esta mostra consiste na seleo de mais de 400 registros individuais sobre as idias preconcebidas a respeito da cegueira dos quais foram selecionados alguns fragmentos representativos das concepes compartilhadas pelos educadores expressas nas seguintes respostas:
tes ambientes e que era triste viver no "escuro" o tempo todo; Tinha medo dos cegos e pensava que todos eram sujos; "Parecia-me impossvel uma pessoa cega conseguir se virar sozinha em diferenOs cegos no podiam ser independentes das pessoas normais, teriam muitas di-

ficuldades para aprender a ler e escrever mesmo em Braille e no podiam associar o concreto com o ldico por no conhecer o mundo visual; No tinham condies de se locomover sozinhos, no podiam trabalhar, divertir-se, viajar ou viver normalmente como algum que tem uma viso perfeita; Precisam de Deus em suas vidas por estarem sempre deprimidas e tristes; am um dom o qual no era desenvolvido em todos; Tinham muitos limites no sendo capazes de ter uma vida ativa e que possuA pessoa cega era impossibilitada de brincar, correr, andar sozinha por ruas movimentadas, trabalhar, jogar futebol, ter uma vida independente; ca alternativa de tratamento seria ir ao oftalmologista; Eram pessoas diferentes que necessitavam da ajuda de seus familiares, cuja niPessoas extremamente dependentes para comer, caminhar, fazer compras e viver, com capacidade para exercer apenas algumas funes; Sentia pena e pensava que suas vidas eram muito difceis; uma misso impossvel; aprendizagem; Sentia piedade e uma grande vontade de ajud-la e fazer as coisas por ela; A criana com cegueira no deveria estar em sala de aula com crianas normais; Acreditava que executar o trabalho em sala de aula regular com esse aluno era Pensava que uma criana com cegueira simplesmente no avanava em sua Imaginava que para elas a vida no tinha mais sentido, que eram pessoas tristes, amargas e muito dependentes; O cego dificilmente poderia exercer uma profisso e concluir uma faculdade; Pessoas cegas no deveriam freqentar a escola ou permanecer nela, pois, em

Curso desenvolvido pela Universidade Federal do Cear por meio do Programa de Formao Continuada de Professores na Educao Especial do Ministrio da Educao.
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funo da cegueira, no teriam condies de exercer uma profisso e todo esforo nesse sentido seria um sacrifcio intil; O aluno cego deveria ser alfabetizado em escolas especializadas e ali receber o privilegiarem a visualizao em todas as reas do conhecimento; de forma a compensar a falta de viso; Acreditava que cegos possuam os sentidos do tato e audio mais acentuados Considerava-os limitados e incapazes de aprender at mesmo o bsico; seria uma ironia usar palavras ou verbos como "Voc viu?"; Achava que tinha que carregar as pessoas cegas; per sensibilidade; No imaginava como as pessoas cegas tinham a idia de cor e sempre achei que Julgava que os sentidos deles eram muito aflorados, permitindo assim uma suSupunha que apresentavam dificuldades de aprendizagem, dficit intelectual e incapacidade de executar qualquer tipo de trabalho; gos deveriam ser tratados como coitadinhos; o nome ao objeto; Para mim, a falta da viso afetava o crebro, comprometia a inteligncia e os ceAcreditava que os cegos no conseguiam aprender pelo fato de no associarem Imaginava que o suporte para a educao do aluno cego se limitaria ao Braille e a atividades que estimulem o tato e a audio. ensino, no poderia estudar na sala comum, devido aos contedos escolares

Pode-se depreender das respostas dos educadores um conjunto de mitos fortemente enraizados na sociedade e cultivados no contexto educacional, que enquadram a pessoa com cegueira em posies opostas em uma perspectiva de padronizao e normalizao. Nesta perspectiva, a cegueira concebida como condio de inferioridade, o que justificaria os gestos e as atitudes de proteo ou superproteo, dependncia e tutela, benevolncia, compaixo, vitimizao, estigmatizao e assujeitamento, encobertos pelos mitos de normalidade, incapacidade, infantilizao e passividade. Neste contexto, torna-se necessrio desmistificar a cegueira, rever posturas, atitudes e concepes no sentido de desvincular o ver do conhecer. Somente assim ser possvel ensinar e aprender com ou sem viso. 2. CEGUEIRA CONGNITA E CEGUEIRA ADVENTCIA2
" preciso carecer de um sentido a fim de conhecer as vantagens dos smbolos destinados aos que restam" [Denis Diderot, 1713-1784].

O termo cegueira "adventcia" tem sido adotado em substituio ao termo cegueira adquirida.
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O objetivo deste trabalho o de focalizar aspectos e particularidades da cegueira e suas implicaes no contexto educacional e social. No se trata de abordar caractersticas anatmicas e fisiolgicas do sistema visual ou a etiologia das diversas manifestaes da falta da viso. A ausncia da viso manifestada durante os primeiros anos de vida considerada cegueira congnita, enquanto a perda da viso de forma imprevista ou repentina conhecida como cegueira adquirida ou adventcia, geralmente ocasionada por causas orgnicas ou acidentais. Estima-se que somente 10% do segmento de pessoas com cegueira no apresenta nenhum tipo de percepo visual, pois a maioria delas revela a presena de algum resduo de viso funcional, mesmo que seja apenas para detectar pontos de luz, sombras e objetos em movimento. o que se evidencia nas seguintes explicaes: "[...] mais ou menos cinza que eu vejo. Uma coisa chapada que no tem profundidade. como se algum botasse uma coisa aqui na frente" Antony Moraes3. "A minha cegueira no uma cegueira escura ou opaca. Eu vejo constantemente pontos coloridos na minha frente como se fossem pontos se movendo" Virgnia Vendramini4. Estes e outros depoimentos de pessoas que nasceram cegas ou perderam a viso posteriormente contribuem para desmistificar a crena de que as pessoas cegas vivem imersas na escurido, sendo incapazes de perceber luz, sombra e vultos. 2.1. CEGUEIRA CONGNITA A cegueira congnita pode ser causada por leses ou enfermidades que comprometem as funes do globo ocular. Dentre as principais causas, destacam-se a retinopatia da prematuridade, a catarata, o glaucoma congnito e a atrofia do nervo ptico. Trata-se de uma condio orgnica limitante que interfere significativamente no desenvolvimento infantil. A criana com cegueira no tem as mesmas possibilidades de comunicao e interao de uma criana que enxerga para entrar em contato com objetos, seres e os diversos apelos visuais do ambiente porque a viso favorece a mobilidade, a localizao, integra e organiza as informaes provenientes dos outros sentidos de forma abrangente e simultnea. O movimento de busca e explorao, a autonomia e independncia para brincar, correr, pular, participar de jogos, brincadeiras e atividades ldicas ficam comprometidos pela ausncia da viso que restringe o movimento do corpo no espao e a possibilidade de controle do ambiente. Por isto, a criana com cegueira tem mais dificuldade para estabelecer relaes entre sons, vozes, rudos, formas e outros estmulos de modo espontneo e natural. Neste sentido, necessrio provocar o interesse e a curiosidade dela e orientar suas atividades para que possa conhecer e identificar fontes sonoras, mover e localizar o corpo no espao, aprender o nome, o uso e a funo das coisas, usar o tato para identificar forma, tama3

Sentidos Flor da Pele. Documentrio dirigido por Evaldo Mocarzel, 2008. Assim Vivemos. Programa exibido por http://tvbrasil.assimvivemos.com.br/ em 26 de abril de 2008.
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nho, textura, peso, consistncia, temperatura, dentre outras propriedades dos objetos. Durante o desenvolvimento da criana com cegueira, se no houver uma mediao adequada no sentido de estimular e criar outras formas de comportamento exploratrio por meio do contato fsico e da fala, com base em um referencial perceptivo no visual, as lacunas ocasionadas pela falta da viso podem ser preenchidas por comportamentos e por outras manifestaes que fogem dos padres visuais socialmente esperados. Um dos fenmenos geralmente observado entre cegos congnitos, que se assemelham ao apresentado pela criana com autismo, diz respeito s estereotipias de comportamento, maneirismos, mutismo, tiques, verbalismo, perseverao, ecolalia, dentre outros. Os comportamentos estereotipados, maneirismos e tiques caracterizam-se por movimentos involuntrios, artificiais, repetidos e descontextualizados como, por exemplo, movimentos rotativos das mos, balano e manipulao do corpo, inclinao da cabea, tamborilo e compresso dos olhos. O verbalismo a tendncia de usar palavras, expresses ou termos descontextualizados, sem nexo, desprovidos de sentido e de significado, porque a falta da viso colabora para que a criana use as palavras para substituir aquilo que no enxerga. Muitas crianas com cegueira apresentam ecolalia, isto , tm o hbito de falar na terceira pessoa e de repetir o que ouvem como um eco da fala do outro. Alm disso, costumam repetir de forma automtica e perseverante uma idia ou frase simplesmente para preencher o vazio da falta de contato e de interao. Estes fenmenos, geralmente observados nos primeiros anos de vida, no so causados pela cegueira e so mais acentuados em crianas com cegueira provenientes de contextos nos quais prevalecem a superproteo, o isolamento ou o abandono. Neste contexto, a cegueira no deve ser concebida como a causa de alteraes cognitivas, motoras e psicolgicas, embora seja um fator preponderante no desenvolvimento infantil, quando se observam algumas limitaes e dificuldades em relao aos seguintes aspectos: possibilidade de imitao, permanncia de objeto, coordenao motora, mobilidade, afetividade, controle e interao com o ambiente. Uma das conseqncias da cegueira congnita a ausncia de imagens visuais, o que revela um outro modo de perceber e construir imagens e representaes mentais. Uma pessoa cega congnita constri imagens e representaes mentais na interao com o mundo que a cerca pela via dos sentidos remanescentes e da ativao das funes psicolgicas superiores. A memria, a ateno, a imaginao, o pensamento e a linguagem so sistemas funcionais dinmicos que colaboram decisivamente para a organizao da vida em todos os seus aspectos. 2.2. CEGUEIRA ADVENTCIA A cegueira adventcia caracteriza-se pela perda da viso ocorrida na infncia, na adolescncia, na fase adulta ou senil. Dentre as principais causas, destacam-se as doenas infecciosas, as enfermidades sistmicas e os traumas oculares. O conhecimento destas causas relevante para a identificao de possveis comprometimentos ou patologias que demandam tratamento e cuidados necessrios. Alm disso, preciso contextualizar e compreender esta
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situao em termos da idade, das circunstncias, do desenvolvimento da personalidade e da construo da identidade. A incidncia da cegueira de forma lenta ou abrupta provoca rupturas, uma mudana radical em todas as dimenses da vida pessoal e modifica o contexto familiar, social, educacional e profissional. De acordo com Vygotsky (1997), a cegueira deve ser compreendida como uma fonte reveladora de atitudes, uma fora motriz para a superao de obstculos e dificuldades, mais do que uma deficincia, defeito ou insuficincia de um rgo ou funo. o que retrata a vivncia de Antony Moraes5 , um fotgrafo amador que perdeu a viso na fase adulta, o qual relata: "eu percebi que o que me incomodava no era a cegueira. O que me incomodava era a dependncia. Eu acho a dependncia pior que a cegueira. Ser dependente humilha, arrasa, acaba com a pessoa. Ser cego no". A ausncia da viso uma condio que no deve ser concebida como fator ou indcio de dependncia ou de tutela. A superestimao da cegueira como dficit, falta ou incapacidade, e a supremacia da viso como referencial perceptivo por excelncia so barreiras invisveis que travam ou dificultam o desenvolvimento da independncia, da autonomia, da confiana, da autoestima e de segurana. Portanto, preciso acreditar e compreender que a pessoa com cegueira e a que enxerga tm potencialidades para conhecer, aprender e participar ativamente da sociedade. 3. FORMAO DE CONCEITOS E CONSTRUO DE CONHECIMENTOS: ALUNOS COM CEGUEIRA
O Belo e o Feio... O Bom e o Mau... Dor e Prazer... [Mrio Quintana] "Por que prender a vida em conceitos e normas? Tudo, afinal, so formas E no degraus do Ser!

O ser humano atribui sentido e significado s coisas por meio da ao e interao mediadas pela linguagem, um sistema simblico primordial na relao da criana com o mundo que a cerca. O conhecimento no se baseia apenas em enunciados verbais e hipteses, sendo necessrio associar conhecimento e contedo s experincias de vida. O convvio e a socializao so muito importantes para que a criana tenha oportunidade de confrontar suas hipteses, organizar seu pensamento e tirar concluses. Considerando o contexto educacional, trata-se de compreender como se realiza o processo de aprendizagem na dinmica das relaes entre educadores e educandos e entre os colegas da turma. Estas relaes devem basear-se no dilogo, na troca de informaes, na negociao e respeito ao pensamento divergente e s diferenas. Alm disso, o ensino deve ser planejado e organiSentidos Flor da Pele. Documentrio dirigido por Evaldo Mocarzel, 2008.
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zado tendo como referncia o conhecimento das necessidades individuais dos alunos e as caractersticas da turma. preciso reconhecer as diferenas dos alunos, question-las e valoriz-las. 3.1. A FALTA DA VISO COMPROMETE A FORMAO DE CONCEITOS? Os conceitos formados por pessoas com cegueira congnita diferem qualitativamente dos conceitos construdos com base em experincias visuais. Se isto no for considerado e bem compreendido, corre-se o risco de a criana com cegueira repetir de forma automtica o que ela ouve sem atribuir sentido e significado. Durante o desenvolvimento infantil, as crianas possuem caractersticas semelhantes em relao aos aspectos biolgicos e psicolgicos. As crianas com cegueira tm o mesmo potencial de desenvolvimento e de aprendizagem que as outras crianas ainda que alguns obstculos ou barreiras dificultem este processo. Entre elas, existem diferenas individuais significativas, assim como acontece com as crianas que enxergam. Estas crianas podem apresentar ou no dificuldades no processo de ensino e de aprendizagem, o que no conseqncia da cegueira. Os obstculos e as barreiras de acessibilidade fsica ou de comunicao e as limitaes na experincia de vida das pessoas cegas so muito mais comprometedoras do processo de desenvolvimento e de aprendizagem do que a falta da viso. Em outras palavras, a cegueira por si s no gera dificuldades cognitivas ou de formao de conceitos, sendo necessrio considerar a histria de vida, o contexto sociocultural e as relaes do indivduo com o meio. As dificuldades de elaborao e de desenvolvimento de conceitos decorrem da falta de experincias enriquecedoras que possibilitem a construo e o acesso ao significado dos conceitos. O relato de Srgio Faria6, analista de sistemas, adulto cego congnito, elucida de forma exemplar o pleno desenvolvimento deste processo:
(...) Para ns deficientes visuais, a viso encontra-se muito longe de estar cirmente, assim como o para aqueles que possuem o sentido da viso. O grande guns, a informao chega por meio dos olhos; para outros, chega por meio dos ouvidos, do tato, do olfato e do paladar. Alm, claro, de toda a bagagem que cada um de ns arrebanhou ao longo da vida e que utilizada para interpretar a informao recebida, seja qual for o meio pelo qual ela foi captada. Da, duas cunscrita ao sentido exteriorizado pelos olhos. Na verdade, ela construda na diferencial encontra-se no meio pelo qual a mente recebe a informao. Para al-

mesma. (...) Eu me sento na varanda de minha casa, que fica a cerca de 50 km

pessoas vem a mesma foto, mas cada uma delas tem a sua viso particular da

de So Paulo, e diante de meus olhos mentais, o relevo brota exuberante. Os va-

FARIA, Srgio. Como eu vejo e como os outros acham que eu no vejo. Rede Saci, 2003. Disponvel em <http://saci.org.br>. Acesso em: 26 maio 2009
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les e as montanhas se formam ricos de detalhes, decorados por grandes rvores com suas copas imensas e pssaros multicores. Voc poderia perguntar como eu sei isso? De que forma essa imagem se formou na minha mente? porque sei que a regio cheia de montanhas. Fcil! Quando estou dentro do carro, circulando pela regio, percebo que o carro sobe e desce grandes ladeiras, faz muitas curvas, etc. Alm disso, as pessoas que estiveram comigo, mesmo que eu no pea, sempre descrevem o que vem. Por exemplo, quando chegamos a um determinado local prximo minha casa, as pessoas dizem: "Nossa! Aqui to alto que no pr-do-sol parece que estamos acima do sol". E assim por diante, seguem descrevendo sua imagem do sol, do vale que est logo frente, das matas, etc. Tambm percebo o cheiro das matas, o frescor da brisa por entre as rvores, etc. Voc consegue perceber que autor descreve as imagens, e voc viaja junto com ele. com todas essas informaes fica fcil montar a imagem. como num livro. O

3.2. DO LDICO AO PEDAGGICO As atividades ldicas permitem que os educadores descubram as capacidades intelectuais, motoras, as potencialidades, habilidades e limitaes dos educandos, quando compreendem a sua importncia para a aprendizagem e para o desenvolvimento. A diverso, o jogo e a brincadeira potencializam a descoberta, o convvio e a interao, o compartilhamento e a formao de conceitos de forma mais interessante e prazerosa. Por isto, o ambiente escolar deve ser um espao estimulante e enriquecedor, no qual as crianas sentem prazer em aprender, conhecer e desvendar o desconhecido por meio do lazer e do entretenimento. Estas atividades envolvem aspectos relacionados dimenso emocional, intelectual e social. Toda brincadeira tem o seu propsito e, por isso, no deve ser concebida como um passatempo, porque, por meio da brincadeira, a criana sempre coloca em jogo tudo o que sabe. Ocorre, no entanto, que as atividades ldicas no so to valorizadas pelos pais e pelos educadores quando se trata de crianas com cegueira. Muitas vezes, em casa e na escola, estas crianas brincam sozinhas ou apenas com adultos que exageram em cuidados e restries com receio de que elas possam cair ou se machucar. No raro, evitam levar as crianas com cegueira em parques de diverso, em teatro, museus, visitas ao zoolgico, ou no permitem que elas participem de jogos, passeios, excurses e outros eventos que envolvem experincia visual. A criana com cegueira pode e deve ser includa em todas as brincadeiras, observando-se eventuais adaptaes. O contato com companheiros que enxergam saudvel para todos. Os brinquedos no devem ser vistos como situao de risco ou de perigo. A criana com cegueira deve aprender a lidar com riscos e limites reais e no imaginrios, bem como aprender a lidar com a prpria limitao. No h porque ignorar ou negar a falta da viso. Ela aprender a identificar sons, rudos, odores e outras pistas que possibilitem localizar obst34

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culos e evitar o perigo. Siaulys (2005) ressalta a necessidade do brinquedo e da brincadeira como uma forma simples e agradvel de estimular a integrao dos sentidos remanescentes e a constituio de um referencial perceptivo no visual. O manual consiste em uma seleo bem organizada de brinquedos, sugeridos para crianas com cegueira e com baixa viso de todas as idades, que possibilitam uma variedade de brincadeiras, considerando aspectos fundamentais do ponto de vista da formao de conceitos e de representaes mentais. Os brinquedos foram selecionados com a inteno de facilitar a discriminao de fontes sonoras, texturas, tamanho, forma, volume, peso, temperatura, a formao da conscincia corporal, o movimento e outras habilidades com recomendaes e indicao de situaes prticas relacionadas a cada um deles. As recomendaes contidas no manual revelam que os brinquedos so teis para: conhecer e identificar os sons; conhecer e entender o corpo no espao; despertar a curiosidade e o prazer de ver e buscar; melhorar a eficincia visual; despertar a vontade de movimentar-se e de realizar atividades; desenvolver e integrar os sentidos; desenvolver habilidade para encaixe e pina; conhecer formas, seqncia e seriao; classificar; desenvolver o tato para reconhecer texturas, formas, temperatura, grandeza, peso, consistncia e materiais de que so feitos os objetos; reconhecer os objetos do ambiente, seu nome, uso e funo; adquirir independncia e autonomia para movimentar-se e para realizar as atividades cotidianas; iniciar o aprendizado de conceitos matemticos e aprender a usar o relgio; divertir-se e brincar com autonomia. 3.3. O TATO E A VISO COMO VIAS DE CONHECIMENTO A discriminao ttil uma habilidade bsica que deve ser desenvolvida em crianas com cegueira de forma contextualizada e significativa. O tato uma via alternativa de acesso e processamento de informaes que no deve ser negligenciada na educao. O sistema hptico composto por receptores cutneos e cinestsicos pelos quais as informaes provenientes do meio so conduzidas ao crebro para serem interpretadas e decodificadas. Deste modo, o frio ou calor e a dor e o prazer so sensaes involuntrias e conscientes que podem ser reguladas ou controladas mediante artifcios e condies exteriores, enquanto o tato em movimento pode ser dirigido e orientado, voluntariamente, para detectar estmulos e informaes sobre as caractersticas de um objeto. O tato fornece informaes sobre tamanho, forma, peso, consistncia, espessura, densidade, textura, dentre outras, e possui propriedades importantes e diferentes das propriedades da viso no que concerne percepo de um objeto. Enquanto o tato analisa as partes para configurar o todo, a viso imediata, global e simultnea. Uma criana com cegueira levar mais tempo para conhecer ou reconhecer as coisas ou objetos porque manuseia e analisa palmo a palmo o objeto, enquanto a criana que enxerga percebe de uma s vez a sua totalidade. O tato tem acesso s informaes de forma limitada, uma vez que os movimentos exploratrios so feitos gradualmente, e o reconhecimento de um objeto processado de modo seqencial e lento. Considere-se, ainda, que nem tudo est ao alcance das mos. Em contraposi35

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o, a viso capaz de perceber cores, formas, tamanhos e outras caractersticas de um objeto ao mesmo tempo e identific-los longa distncia. Assim, a viso abrangente e capaz de perceber detalhes ou mincias. Mas nem tudo pode ser percebido pelo olho humano. Alm disso, nem o tato, nem a viso trabalham sozinhos ou de forma isolada na atividade de processamento de informaes e de formao de conceitos. Do mesmo modo que o tato, a viso no suficiente para definir e compreender as caractersticas e as funes de um objeto. Batista (2005, p.13) recorre ao exemplo de Ferrel (1996) para mostrar como uma criana identifica e reconhece um gato. Ao explorar o animal, a criana toca em sua cabea, no corpo, nas pernas, sente suas garras, percebe a maciez do pelo, ouve seus miados, sente o cheiro e, ao mesmo tempo, visualiza a imagem do gato todo a qualquer momento. Isso diferente do caso da criana com cegueira, que pode passar por vrias experincias isoladas (ouvir um miado, tocar uma parte do corpo do gato, levar um arranho, entre outras) sem ter a facilidade de integrar todas essas experincias como provenientes de um gato.
Uma criana no vai ter a noo de gato por ver um gato, mas por integrar os

dados sensoriais e explicaes verbais que lhe permitam identificar e descrever seres vivos e suas propriedades (BATISTA, 2005, p. 13).

um gato, estabelecer distines entre gato, cachorro e rato, e, no processo de educao formal, adquirir noes cada vez mais profundas e complexas sobre

Neste ponto, convm lembrar o exemplo e a descrio das imagens presentes no relato de Srgio Faria para entendermos que a viso de uma fotografia ou de uma pintura por si s no so suficientes para a formao de conceitos ou apropriao do conhecimento. necessrio considerar as vivncias pessoais, as noes e os conhecimentos anteriores dos alunos que remetem aos conceitos cotidianos aos quais se agregam novas informaes e definies aprimoradas para a formao dos conceitos cientficos no contexto da escola. Nesta perspectiva, Camargo (2008) chama ateno para os fenmenos de natureza microscpica que no podem ser vistos, uma vez que a viso capaz de observar somente eventos macroscpicos. De acordo com seus estudos, a deficincia visual desponta como possvel vantagem para o conhecimento de alguns fenmenos fsicos. Para ele:
[...] a utilizao de esquemas visuais de fenmenos no observveis visualentendimento desses fenmenos. Superar a relao entre conhecer e ver e remente pode representar distores conceituais em relao ao conhecimento e conhecer que a viso no pode ser utilizada como pr-requisito para o conhe-

cimento de alguns fenmenos como os de fsica moderna, pode indicar alter-

nativas ao ensino de fsica, as quais enfocaro a deficincia visual no como limitao ou necessidade educacional especial, mas como perspectiva auxiliado36

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ra para a construo do conhecimento de fsica por parte de todos os alunos (CAMARGO, 2008, p. 25-26).

A criana com cegueira precisa ter acesso e liberdade para explorar, manusear, tocar, bem como receber explicaes verbais a respeito dos conceitos tateveis, parcialmente tateveis, no tateveis e abstratos que a cercam, para que consiga apropriar-se adequadamente destes conhecimentos na escola e fora dela. Assim, os contedos escolares so os mesmos para os alunos cegos que necessitam de recursos didticos adequados e condizentes com as vias de percepo no visual. 3.3.1. MATEUS E A DONA GARA Mateus tem dez anos, cego congnito e foi alfabetizado em uma escola pblica de ensino regular. Durante os primeiros anos de escolarizao, os educadores suspeitavam que se tratava de uma criana com autismo porque ele era arredio, apresentava maneirismos e comportamentos estereotipados. Ele adora ler e apresenta um timo domnio do Braille. Mateus foi convidado a participar de uma atividade de leitura compartilhada para a gravao de um documentrio sobre um livro infantil editado em tinta e em Braille7. Ele e sua irm Laura liam em voz alta quando Mateus deparou com a expresso "dona gara" e perguntou: "O que gara? Ela morde?". No local havia uma exposio, na forma de relias, de todos os bichos que apareciam na histria, e ele explorou com as mos a figura da gara em relevo para perceber suas caractersticas. Assim, descobriu que se tratava de uma ave com um grande bico para bicar, e no para morder. Uma gara pode ser identificada e reconhecida visualmente pelas crianas que enxergam na gravura de um livro, em um zoolgico, em um filme e em outras oportunidades, o que colabora para a compreenso de que a gara uma ave com determinadas caractersticas que a diferenciam de outras aves semelhantes. Do ponto de vista da experincia visual, menos provvel que estas crianas perguntem se a gara morde. A mesma pergunta foi feita para Joo Lucas, um garoto de dez anos, aluno da quinta srie, que convive com tios cegos, e ele respondeu: " uma ave grande, pescouda, com um bico longo e as pernas compridas. parecida com o flamingo, que diferente dela porque tem uma cor mais avermelhada. A gara fica de p numa perna s, e a outra fica levantada e dobrada para trs".

O Livro de Duas Escritas: um livro para todas as crianas de autoria de Elizete Lisboa. Documentrio dirigido por Alexandre Pimenta, Belo Horizonte, 2008.
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Figura 1 - Uma gara de perfil sobre a grama.

Esta definio fruto da experincia pessoal de Joo Lucas, enriquecida com os conceitos aprendidos na escola. Ele e outras crianas de sua famlia convivem com adultos cegos, o que favorece o desenvolvimento natural de condutas e habilidades baseadas em um referencial perceptivo no visual porque elas aprendem, desde pequenas, a traduzir imagens em palavras, a no usar gestos ou mmicas em conversas, brincadeiras e outras situaes familiares. Esta experincia revela o quanto a convivncia educativa e transformadora.
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3.4. AS PESSOAS COM CEGUEIRA E AS CORES No raro, o tema das cores na vida das pessoas com cegueira suscitado em situaes cotidianas e em atividades de formao como objeto de curiosidade e de questionamentos. Muitas vezes, necessrio responder as mesmas perguntas para diferentes interlocutores: Como voc identifica as cores? Como faz para combinar suas roupas? Como voc sabe que esta blusa listrada? Quem escolhe as cores para voc? Quem separa suas roupas? As pessoas com cegueira congnita ou adventcia desenvolvem habilidades e esquemas de organizao pessoal para se vestir, cuidar de seus pertences e para realizar outras tarefas de rotina com independncia e autonomia. Neste caso, a experincia de lidar com cores da ordem do significado em um plano conceitual, e a percepo de cores pela via do tato uma noo errnea, fruto do imaginrio e das crenas sobre a cegueira. As cores podem ser associadas aos modelos, s texturas, s formas, ao tamanho e a outros detalhes que ganham relevncia como pistas ou referncias, para se identificar uma pea de roupa, um sapato ou uma bolsa. Assim, estas pessoas usam diversos critrios e recursos para escolher o vesturio e definir estilos prprios, de acordo com suas vivncias e preferncias. O desenvolvimento destas habilidades comea em casa, passa pela escola e continua pela vida afora. 3.4.1. VERMELHO COMO O CU O filme Vermelho como o cu8 baseia-se na saga real de Mirco Mencacci, um renomado editor de som da indstria cinematogrfica italiana. O protagonista do filme, Mirco Barelli (Luca Capriotti), um garoto toscano, apaixonado por cinema, que perde a viso de forma trgica aos dez anos. Por isto, obrigado, por fora da lei, a ingressar em uma escola especial para cegos, de Gnova, longe da famlia e dos amigos. Guiado pela curiosidade, pela imaginao e pelo talento, em busca de liberdade e da realizao de seus desejos, Mirco desafia a ordem estabelecida na escola. Ele conta com a cumplicidade da filha da zeladora, uma garota que enxerga e no tem permisso para conviver com o alunado cego da instituio e faz amizade com Felice, um colega com cegueira congnita, que se torna seu principal parceiro. A partir da descoberta de um gravador, Mirco cria efeitos sonoros para representar as quatro estaes do ano, recriar histrias e realizar dramatizaes, conquista novos aliados e provoca uma verdadeira revoluo na escola. Trata-se de um belo filme permeado de situaes que constituem um rico material para usos pedaggicos.

Filme dirigido por Cristiano Bortone, 2006.


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Uma das primeiras cenas de Mirco dentro da instituio oferece pistas e estratgias para se compreender as vias de percepo no visual presentes na formao do conceito de cores em crianas com cegueira congnita. o que transparece no encontro entre Mirco (M) e Felice (F) que conversam, pela primeira vez, em cima de uma rvore no jardim da escola: F - Mirco, voc enxerga? M - Sim F - E desde quando voc assim? M - Desde que nasci F - Como so as cores? M - So lindas F - Qual a sua predileta? M - O azul F - Como o azul? M - como quando ando de bicicleta... E o vento bate na sua cara ou tambm como o mar. O marrom... Sinta isto. como a casca desta rvore. Sente como spera? F - Muito spera. E o vermelho? M - O vermelho como o fogo, como o cu no pr-do-sol. Quais so os conceitos presentes neste dilogo? Como estes conceitos foram construdos? O conceito de beleza transparece quando Mirco responde que as cores so lindas. Ele recorre s sensaes agradveis do vento no rosto e ao mar para explicar o azul, sua cor predileta, e compara o vermelho com o fogo, cuja incandescncia gera calor e luz com diferentes intensidades que podem ser experimentadas por uma sensao fsica consciente. Mirco usa a imagem do pr-do-sol, um fenmeno natural, visvel e no tatevel, que ficou gravada em sua memria visual para exprimir a tonalidade do vermelho. Alm disso, Mirco associa a aspereza da casca da rvore ao marrom, quando Felice demonstra ter familiaridade com esta textura. Se o dilogo no fosse interrompido, Mirco poderia usar as folhas das rvores para explicar como o verde e as frutas para se referir variedade de cores. Felice tinha conscincia de sua cegueira e curiosidade acerca das cores que faziam parte de seu universo, o que motivou sua pergunta. Para ele, as cores so objeto de significado, e no de percepo. Pode-se inferir que Felice se valeu de um conhecimento anterior porque sabia da existncia do azul, do vermelho e do marrom, mas queria aprimorar seu conceito ao indagar como cada uma destas cores. Em outras palavras, este conhecimento ainda no era suficiente para ele conseguir estabelecer relaes e atribuir sentido e significado ao uso das cores. Provavelmente, Felice no teve esta experincia em casa ou na escola talvez porque o saber sobre cores no fosse valorizado por se tratar de uma criana com cegueira congnita. Mirco tambm se baseia em suas experincias anteriores para levar Felice a compreender a noo de cores. Neste sentido, a evidncia das cores na vida de Mirco fruto da experincia visual, enquanto Felice constri esse conhecimento no plano conceitual em termos dos diversos usos e aplicaes prticas das cores em sua vida. As cores so valorizadas e esto presentes na fala, em smbolos, em sinais, em contedos
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escolares, em jogos, em competies, em convenes sociais, no lazer e entretenimento, na arte, na literatura, na natureza e em uma infinidade de manifestaes humanas como objeto de apreciao, contemplao ou utilidade. Por isto, o conhecimento e a compreenso do conceito de cores muito importante para todas as crianas, independentemente da presena ou da ausncia da viso. O dilogo entre Mirco e Felice pode ser compreendido como uma fonte de inspirao para orientar o ensino de cores para alunos cegos. Os educadores podem aprender com esta experincia e buscar diferentes estratgias para escolher aquelas que melhor se aplicam situao de aprendizagem destes alunos, de forma contextualizada, tendo como referncia os conceitos espontneos, as vivncias e as vias de percepo no visuais. Desta forma, podem recorrer aos elementos da natureza, s texturas, s notas musicais, variao de temperatura, aos perfumes, dentre outras possibilidades. Nesta perspectiva, as pessoas com cegueira congnita aprendem a estabelecer critrios e convenes para empregar adequadamente as cores em diferentes contextos e situaes do cotidiano. Alm disso, so influenciadas pelas predilees e julgamentos de pessoas que enxergam em um vnculo de confiana e afetividade que se amplia e se propaga para as interaes sociais e culturais ao longo da vida. As Figuras 2 e 3 representam a expresso da experincia esttica de Lothar Antenor Bazanella, analista de sistemas, msico e arteso, um cego congnito que desenvolveu habilidades e talento para combinar formas e cores na confeco de artigos de artesanato em macram.

Figura 2 - Caminho de mesa com franjas e listras verticais brancas, azuis, amarelas, laranjas e verdes.

Figura 3 - Duas mos tecendo um echarpe branco.

O depoimento de Lothar elucidativo deste processo.


Embora tenha perdido a viso aos 5 anos de idade, sempre atentei para a combinao de cores, inicialmente alertado pela minha irm que me orientava na escolha das tes de comear um trabalho em macram, tcnica mais usada por mim na confeco
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roupas e, mais tarde, por pessoas amigas e da minha confiana quanto esttica. An-

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de bolsas, tapetes, toalhas de mesa, cachecis, cintos, etc., visualizo mentalmente o desenho que ser formado pela trama dos fios. Para isso, imprescindvel que os fios no mudem a combinao inicial e, para no confundi-los, quando a textura no for suficiente, eu os diferencio com ns nas pontas. Por exemplo, se trabalharei com com dois ns. J fiz trabalhos em tear. Nesse caso, como se trabalha sem cortar os fiopinio de algum em quem confio para a escolha das cores. 3 cores, os fios de uma delas ficaro sem n, os de outra, com um n e os da outra, os previamente, interessante fazer a marcao nos novelos. Sempre me valho da

A poetisa e artista plstica Virgnia Vendramini, cega desde a juventude, dedica-se confeco de tapetes coloridos, esculturas, cermica e pintura.

Figura 4 - Tapete retangular com linhas e figuras geomtricas coloridas.

Figura 5 - Pintura com tinta plstica de um crculo colorido e em relevo no centro de uma tela.
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Figura 6 - Escultura de cermica verde e abstrata.

Ela cultiva na memria a lembrana das cores que serve de referncia para orientar sua produo artstica, o que fica evidenciado em seu relato: A minha cegueira no uma cegueira escura ou opaca. Eu vejo constantemente pontos coloridos na minha frente como se fossem pontos se movendo. Mas isso preservou a minha memria de cores. Comecei a perceber que eu podia usar isto e projetar mentalmente as cores com as quais vou trabalhar e harmoniz-las. Demorei muitos anos para acreditar que meu trabalho era bom porque, como no tenho a condio de julgar o trabalho, eu ficava pensando: Ser que presta? Ou ser que as pessoas dizem que bonito porque foi uma pessoa cega que fez? Fiz meu primeiro tapete em 74, mas eu fui fazer a minha primeira exposio de tapetes em 1994, porque a eu j tinha certeza de que meus tapetes, minhas peas, minhas coisas existiam por elas prprias, independente de quem as tenha feito. Antes de vir para a escultura, comecei a trabalhar com relevos nos tapetes. Quando eu senti que os simples relevos no me satisfaziam, eu vim para a escultura. Eu gosto de fazer coisas que eu no conhea e que surjam realmente da minha imaginao. Eu gosto das coisas que vm de dentro para fora, e no que eu tenha que execut-las de fora para dentro. Como eu no tenho referncias visuais, no tenho como criar coisas baseadas no que eu vi ou no que eu vejo. Eu crio coisas baseadas no que sinto. As pessoas tm uma preocupao muito grande com aquilo que a gente no v. No existe isso. Eu curti desenhar aquele tapete. No o que o artista viu. O mais importante o que o outro v. A produo artstica de Lothar e Virgnia so frutos de uma laboriosa atividade intelectual. Neste processo, ambos visualizam, projetam e elaboram mentalmente a configurao do produto final, definem critrios e estratgias para a seleo das cores e a organizao do material. Os dois relatos so valiosos para a compreenso das cores no plano conceitual como objeto de
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significado em um complexo de construtos e abstraes que ampliam as possibilidades de apropriao do conhecimento em uma rede de conexes intelectuais e interaes sociais. 3.5. OS SONS E A CONSTRUO DE CONHECIMENTO: A CHUVA TERMINA, O SOL APARECE Mais uma vez, o filme Vermelho como o cu oportuno para mostrar a importncia das vias perceptivas no visuais que atuam ativamente no processo de construo do conhecimento. Mirco (M) encontra-se pouco vontade diante da cegueira e de sua nova realidade na escola especial. Na sala de aula, o professor (P) procura encoraj-lo e estabelece com ele o seguinte dilogo: P - Por que no est interessado em fazer o que seus colegas esto fazendo? M - No preciso. Eu enxergo. P - Eu tambm enxergo, mas no o suficiente. Quando v uma flor, no quer cheir-la? Ou quando neva, no quer andar sobre a neve branca? Toc-la, senti-la, derreter nas mos? Vou lhe contar um segredo, algo que notei vendo os msicos tocarem. Eles fecham os olhos. Sabe por qu? Para sentir a msica mais intensamente, pois a msica se transforma, torna-se maior, as notas ficam mais intensas como se a msica fosse uma sensao fsica. Voc tem cinco sentidos. Por que usar s um deles? Ao abordar o tema das quatro estaes do ano, o professor solicita, para a prxima aula, que os alunos realizem a tarefa de descrever o que acontece na mudana de uma estao a outra. Empenhados na realizao da tarefa, Mirco e Felice usam a imaginao e um gravador para produzir efeitos sonoros correspondentes aos eventos predominantes em cada uma das estaes. As duas crianas entram no banheiro. Felice abre a torneira do chuveiro e Mirco grava o barulho da gua caindo, enquanto ele aumenta o volume de gua. Mirco abre a mo esquerda e com o indicador da mo direita bate pausadamente na palma da mo aberta para simular gotas de gua caindo. Na cozinha, Mirco pega uma bandeja de alumnio com as duas mos e sacode para representar o trovo. Pega uma garrafa, leva bem prximo da boca e sopra; Felice entreabre uma janela lentamente em um movimento contnuo para imitar o chiado do vento. No ptio da escola, Felice imita o zumbido de abelhas, enquanto Mirco aproxima e afasta o gravador de sua boca para captar as modulaes do som. Desta forma, Mirco produz uma mixagem com os sinais sonoros que representam os fenmenos da natureza observados em cada uma das quatro estaes em uma bela combinao de efeitos sonoros. A iniciativa e a criatividade de Mirco so contagiantes, e ele consegue envolver todos os alunos da escola em atividades de dramatizao de histrias infantis. Mais do que isto: Mirco consegue promover uma transformao radical na escola. 3.6. NOTAS FINAIS As idias e os apontamentos sobre a formao de conceitos em crianas com cegueira sintetizadas neste trabalho implicam em uma atividade intelectual intensa e contnua que en44

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volve as funes psicolgicas superiores em interao mtua com os estmulos e desafios do meio sociocultural. Neste processo, a linguagem, o pensamento, a ateno, a memria, a abstrao, as relaes de equivalncia, comparao, diferenciao e analogia so ativadas e desenvolvidas de forma incessante na internalizao e na construo de imagens mentais ou representaes simblicas. Da a necessidade de recursos pedaggicos e de tecnologia assistiva especficos como suporte ao processo de ensino e de aprendizagem de pessoas com cegueira. Convm reiterar, no entanto, que estes recursos devem fazer parte da organizao e do planejamento educacional, porm no substituem a funo dos educadores. Neste contexto, a disponibilidade de recursos tecnolgicos especficos para pessoas cegas; a produo de livros em formato acessvel; e a insero do recurso de audiodescrio no cinema, na televiso, no teatro, em espetculos e em outras atividades eminentemente visuais representam a produo de uma nova cultura de valorizao das diferenas e de incluso social. 4. APRENDIZAGEM E ALFABETIZAO DE ALUNOS COM CEGUEIRA
Certa palavra dorme na sombra de um livro raro.

Como desencant-la? a senha do mundo. [Carlos Drummond de Andrade] Vou procur-la. a senha da vida

A criana, desde o bero, interage com o meio no qual est inserida, o que possibilita mltiplas experincias de conhecimento e de aprendizagem de forma natural. O mundo que a cerca impregnado de componentes atrativos como cores, formas, imagens e ilustraes presentes em uma variedade de situaes e objetos do cotidiano. Antes mesmo de aprender a falar, a criana associa as palavras s coisas, aprende a mostrar e a buscar com os olhos ou com as mos aquilo que quer pegar. Engatinha, anda, pula, corre, brinca, fala sozinha e estabelece uma relao real ou imaginria com tudo que se encontra ao seu alcance. A todo instante, ela estimulada a mover-se e a explorar o ambiente, guiada pelo sentido da viso. As crianas com cegueira devem ser igualmente estimuladas para que possam brincar, pular, danar, cantar e participar plenamente de todas as situaes e dos movimentos prprios da infncia, pois tm as mesmas potencialidades de desenvolvimento e de aprendizagem. Para estas crianas, um ambiente favorvel alfabetizao deve provocar a explorao dos sentidos remanescentes, notadamente o tato e a audio, porque elas no tm as mesmas possibilidades de entrar em contato direto, casual e espontneo com a leitura e com a
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escrita. preciso compreender, no entanto, que a alfabetizao no depende unicamente da integrao dos sentidos. O fato de poder ver por si s no condio suficiente para aprender a ler e escrever, pois um contingente de crianas dotadas de viso no consegue alfabetizar-se no tempo esperado. Neste caso, o que se observa entre os educadores a tendncia de buscar em diagnsticos psicolgicos ou neurolgicos a confirmao de alguma incapacidade ou dficit intelectual que justificaria as dificuldades de aprendizagem, do mesmo modo que consideram estas dificuldades como se fossem inerentes limitao visual, quando se trata de alunos cegos e com baixa viso. Em outras palavras, estes educadores estabelecem uma relao direta de causa e de efeito entre a ausncia da viso e os "atrasos" no processo de aprendizagem. Usualmente, a tarefa de alfabetizar alunos cegos delegada aos professores de escolas especiais ou de salas de AEE. Equivocadamente, os professores entendem que o Sistema Braille um mtodo de alfabetizao e que o tato substitui a viso. Nesta perspectiva, nota-se a forte vinculao entre o ver e o conhecer, o reducionismo do processo de alfabetizao e uma viso de ensino centrada nas dificuldades ou na deficincia. Contudo, as dificuldades de compreenso, assimilao e formao de conceitos ou de construo do conhecimento, observadas em crianas com cegueira, no podem ser confundidas com dificuldades de aprendizagem, dficit intelectual ou conseqncia natural da ausncia da viso. As crianas com cegueira e as que enxergam podem aprender a ler e a escrever. A cegueira engendra condies particulares no que diz respeito ao desenvolvimento de habilidades tteis e verbais no processo de alfabetizao e no de outras aprendizagens. 4.1. A CONSCINCIA DA ESCRITA EM CRIANAS COM CEGUEIRA O tato, a audio e a linguagem so as principais vias de aprendizagem da criana com cegueira. Como assinala Lewi-Dumont (apud JALBERT, 1997), as mos so instrumentos essenciais de conhecimento para uma pessoa com cegueira. Para ele, a criana com cegueira se serve de suas mos no apenas para pegar, jogar ou dar os objetos, mas, tambm para perceber seu peso, sua forma e a textura. Ela explora o entorno de maneira fragmentria por meio das mos e do reconhecimento de fontes sonoras. Para isto, necessita comunicar para reunir impresses, identificar os estmulos, interpretar as informaes coletadas, estabelecer semelhanas e diferenas, criar esquemas e fazer conexes entre os diferentes componentes e dados de realidade. Se ela no tiver oportunidades de manipular os objetos e descrever com a ajuda de algum, ter dificuldade para reconhecer as coisas e os seres que sero representados mentalmente por meio de imagens tteis. O desenvolvimento de habilidades cognitivas, motoras, tteis e de linguagem, sobretudo entre crianas com cegueira congnita, desempenha um papel muito importante para o processo de construo do conhecimento, o que envolve os seguintes aspectos: convvio com familiares, crianas, adultos, educadores e com outras pessoas que fazem parte de seu contex46

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to social; insero em um ambiente encorajador que estimule a experincia de explorao ttil e o contato com a escrita Braille; participao em atividades ricas e variadas que incentivem a leitura e a escrita; e condies de acesso ao material de leitura e demais informaes procedentes do ambiente familiar, social e escolar. O desenvolvimento da conscincia da escrita nas crianas com cegueira tem incio desde o seu nascimento e est diretamente relacionado s interaes verbais e no verbais entre os membros da famlia e ao seu desenvolvimento global. Trata-se de um processo contnuo, por meio do qual um conjunto de fatores articulados contribui para desencadear mudanas que levam tomada de conscincia que se amplia por meio da explorao intencional para compreenso de conceitos, bem como da funo dos smbolos e da linguagem. Neste contexto, importante compreender o desenvolvimento da conscincia da escrita em crianas com cegueira, considerando que elas no tm as mesmas possibilidades de contato com a riqueza de material grfico emergente no universo da escola e da famlia. Alm disso, a preponderncia de recursos pedaggicos referenciados na explorao e na comunicao visual e a escassez de material acessvel acentuam significativamente esta desvantagem. A conscincia da escrita engloba um conjunto de conhecimentos incorporados pelas crianas, antes mesmo de saber ler, pela simples observao ou imitao do fazer de outras crianas e dos adultos. Por isto, necessrio prover o ambiente escolar e familiar com os instrumentos e os suportes de comunicao escrita produzidos pela via do tato e criar estratgias que favoream a exposio natural da criana com cegueira ao Cdigo Braille, de forma ldica e prazerosa. Pode-se, por exemplo, usar etiquetas com a escrita do nome, sinais e smbolos Braille para identificao de objetos pessoais, brinquedos e utenslios. Na sala de aula, pode-se etiquetar o material escolar, escrever os nomes de todas as crianas em tinta e em Braille nos crachs, colecionar rtulos de produtos e artigos em Braille. A escrita Braille pode ser usada para a sinalizao de portas, mobilirio, escaninhos e outras possibilidades de referenciais de rotina da escola. O contato constante e regular com os sinais Braille favorece a assimilao espontnea, sem forar a criana a um aprendizado formal, segmentado e pouco estimulante. Ela compreender que esta codificao tem mltiplas funes e utilidade. Mas a simples exposio da criana aos smbolos tteis no suficiente, sendo necessrio o acompanhamento e a descrio de seus movimentos de explorao e a explicao sobre os diversos usos e funes da escrita. A presena de adultos que valorizam a escrita Braille e reconhecem o esforo da criana com cegueira um aspecto muito importante. Quando h uma expectativa positiva por parte da famlia e dos educadores, que acreditam que estas crianas sejam capazes de aprender a ler e a escrever, o ambiente torna-se mais favorvel e encorajador. 4.2. SISTEMA BRAILLE O Sistema Braille, criado por Luis Braille (1809-1852), constitudo por 64 sinais em rele47

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vo cuja combinao representa as letras do alfabeto, os nmeros, as vogais acentuadas, a pontuao, as notas musicais, os smbolos matemticos e outros sinais grficos. Baseia-se em uma matriz ou smbolo gerador, a cela Braille, constituda por seis pontos em relevo, dispostos em duas colunas verticais, com trs pontos esquerda (pontos 1, 2 e 3) e trs direita (4, 5 e 6), ordenados de cima para baixo. A disposio dos pontos na cela gera uma variedade de configuraes especficas para representar o alfabeto e a grafia Braille aplicada a todas as reas do conhecimento.

Figura 7 - Tabela com o desenho de pontos negros para representar a disposio universal dos 63 sinais simples do Sistema Braille.

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Figura 8 - Prancheta de plstico com uma reglete de metal e um puno azul.

Figura 9 - Mquina de escrever em Braille mecnica na cor cinza.

O suporte manual para a escrita Braille uma reglete com um puno. A reglete uma rgua de plstico ou de metal, constituda por um conjunto de celas vazadas, dispostas horizontalmente em linhas paralelas, ajustada a uma base retangular compacta. O puno uma haste de madeira ou de plstico com ponta de metal, em diversos formatos, usado para a perfurao dos pontos nas celas Braille. A mquina de escrever Braille um equipamento mecnico ou eltrico com um grupo de trs teclas paralelas de cada lado para representar a cela Braille, uma barra de espao no centro e um dispositivo para ajustar a folha de papel. O toque simultneo em uma combinao de teclas da mquina Braille reproduz os pontos correspondentes aos sinais das letras ou dos nmeros. Os pontos em relevo aparecem na frente da folha de papel, o que no ocorre com a reglete na qual a escrita realizada da direita para a esquerda. Ou seja, o modo de escrita processado na reglete no sentido inverso
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da escrita convencional, o que exige concentrao, coordenao motora, dificulta a correo e o manuseio. A compreenso do Cdigo Braille envolve um conjunto de conhecimentos e a apropriao de conceitos espaciais e numricos, discriminao ttil, destreza de manipulao e coordenao motora, dentre outros. Estes conhecimentos prvios facilitam a identificao da posio dos pontos na cela, o reconhecimento de sinais especficos e a configurao dos pontos que constituem as sries ordenadas do alfabeto Braille. A criana deve compreender as semelhanas e as diferenas sutis, observadas nas vrias combinaes de pontos que representam as letras e os demais smbolos da escrita. A habilidade de leitura mais complexa do que a escrita porque requer discriminao, destreza e refinamento do tato. Alm disso, a posio dos dedos, a coordenao bimanual e a postura so aspectos importantes a serem considerados porque a tcnica de leitura e escrita Braille depende de movimentos sincronizados das mos, alm da discriminao ttil. Este processo requer mais esforo em um contexto menos estimulante e atraente em relao multiplicidade de recursos disponveis para as crianas que enxergam. Estas dificuldades podem afetar a ateno, a concentrao, a motivao e o interesse da criana. Alguns alunos cegos aprendem a ler e a escrever Braille em uma idade ou escolaridade avanada devido falta de condies ou de oportunidade de insero escolar. O ensino do Braille deve ser introduzido gradualmente no contexto das atividades preliminares leitura, considerando os interesses, as habilidades e as necessidades das crianas com cegueira. necessrio atribuir sentido e significado ao que lido, porque no basta ler e escrever corretamente ou demonstrar uma boa compreenso da tcnica da leitura e da escrita. O Sistema Braille possibilita o contato direto com a grafia das palavras, a interao do leitor com o texto e contribui para a compreenso e para o uso correto das letras, dos acentos e da pontuao. Neste sentido, favorece o uso da escrita para a comunicao, a organizao pessoal, o entretenimento, a busca e o registro de informaes de forma autnoma. Por outro lado, esta autonomia relativa por se tratar de um cdigo restrito a um universo particular de usurios. Nesta perspectiva, o Sistema Braille deve ser introduzido em situaes cotidianas, mesmo que a criana no saiba decifrar este cdigo, para que ela aprenda a comunicar e possa se beneficiar da linguagem, da diversidade de jogos e de exerccios tteis o mais cedo possvel. Pode-se, por exemplo, aproveitar suas experincias pessoais para escrever uma histria ditada por ela, elaborar uma lista de brinquedos, escrever nomes, palavras de seu interesse, inventar jogos e brincadeiras com gros, sementes, bolinhas, botes e objetos que lembram os caracteres Braille. A criana com cegueira deve compreender que esta modalidade de escrita diferente da escrita em tinta, mas tem os mesmos usos e funcionalidades. Ela vincula a fala aos smbolos grficos, descobre a funo da escrita e suas convenes e inicia a conceituao espontnea de letras, de palavras e de frases. Se o Braille no for reconhecido ou valorizado como meio de comunicao escrita, as cri50

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anas tero dificuldade em compreender a sua utilidade e recusar-se a aprend-lo de forma consciente ou no. Os educadores devem suscitar e manter o envolvimento delas para que a leitura e a escrita Braille possam ter sentido e significado. O ensino do Sistema Braille no suficiente para a alfabetizao de crianas com cegueira. preciso compreender o processo de construo de conhecimento por meio da experincia no-visual e empregar recursos pedaggicos auxiliares que favoream a compreenso e o acesso aos contedos escolares. 4.3. DESAFIOS DA ALFABETIZAO A alfabetizao um processo complexo e dinmico que envolve capacidades, conhecimentos e atitudes em uma rede de interaes afetivas, sociais, cognitivas, lingsticas e motoras. Trata-se de despertar na criana a curiosidade, o desejo de aprender, a expresso de seus interesses, preferncias e pontos de vista, descobrir o que tem sentido e significado para ela. Deve-se estimular, tambm, o convvio e a participao individual e a interao grupal, dentro e fora da sala de aula, em atividades escolares ou de recreao, bem como sua participao ativa na vida familiar, comunitria e social. preciso valorizar a bagagem de conhecimento da criana, o saber informal e assistemtico, as relaes que estabelece entre o que aprendeu e o que ainda no sabe. A criana deve aprender a usar a linguagem oral e escrita para se expressar, argumentar, confrontar hipteses, manifestar conflitos cognitivos, estabelecer relaes, desenvolver a conscincia corporal e a coordenao motora. Trata-se de um processo construtivo que envolve a ao individual da criana e sua interao com os seres e os objetos que a cercam. Ao alfabetizar uma criana com cegueira, o educador precisa compreender "como se d o processo de construo do conhecimento por meio da experincia no visual e criar condies adequadas de acesso aos contedos escolares dentro e fora da sala de aula" (S, 2008). A melhor forma de se alfabetizar crianas, inclusive as crianas com cegueira, por meio de textos reais e contextualizados. A escrita precisa fazer parte da vida da criana com ou sem cegueira, ter um destinatrio, um contedo, um motivo. O educador precisa oportunizar a seus alunos as condies para conhecer, refletir, analisar e reformular suas hipteses sobre a escrita. Para isso, faz-se necessrio considerar os conhecimentos prvios, o contexto social, as experincias, suas peculiaridades e como a criana atribui sentido e significado ao que vivenciado e apreendido. As descobertas, as experincias individuais e de interao grupal so de extrema importncia para que a criana com cegueira possa formar novos conceitos pelas vias dos sentidos remanescentes e da ativao da memria, ateno, linguagem e pensamento. Em contrapartida, o isolamento, a falta de incentivo e de experincias significativas, as dificuldades de interao, participao e convivncia e os obstculos encontrados na explorao do meio no qual a criana est inserida comprometem a formao de conceitos imprescindveis para o processo de alfabetizao. O acesso aos contedos escolares e construo do conhecimento no se concretizam de
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forma direta, particularmente no caso de alunos cegos. Estes alunos necessitam de uma mediao adequada para a apropriao de um suporte conceitual bsico que possibilita estabelecer uma rede de significados e incorporar novos conhecimentos. Assim, qualquer experincia pela qual passa a criana com cegueira deve ser mediada pelo professor e/ou por seus colegas de classe. A qualidade da mediao sumamente importante para a explicao e descrio de tudo que tocado ou no pode ser visto. Sem esta mediao, a experincia torna-se frgil, limitada e sem vinculao com a realidade. De acordo com Ratner (1995, p.16), existem trs espcies de mediao:
tivamente abrangente das coisas e processa ativamente a informao. Analisa, sinteindivduo se d conta de seu prprio estado e atividade; 1) a conscincia, entendida tambm como a atividade mental; uma percepo rela-

tiza, delibera, interpreta, planeja, lembra, sente e decide. autoconsciente quando o 2) a cooperao social ou sociabilidade, que diz respeito atividade conjunta, coorenso, finalidade, pensamentos e sentimentos dos outros; denada com outros colegas, e inclui cooperao, comunicao detalhada, participa-

o e moldagem por meio das interaes estabelecidas com outros colegas, compre3) os instrumentos ou a tecnologia; os instrumentos so considerados implementos fsicos utilizados para aumentar os poderes naturais do organismo fsico.

As crianas com cegueira devem contar com a mediao dos familiares e dos educadores para orientar suas atividades de explorao e de interao com o entorno por meio do contato fsico, da fala e de outras estratgias no visuais, uma vez que a ausncia da viso compromete a capacidade de imitao, a mobilidade, o sentido de localizao e distncia e a orientao do corpo no espao. Os educadores devem buscar diferentes formas de participao e de realizao das tarefas escolares para que a criana com cegueira possa expor suas idias, seus conhecimentos prvios e seus pontos de vista, tanto quanto seus colegas da turma. Para isto, devem modificar sua forma de comunicao oral, rever procedimentos, adotar novas atitudes e posturas, considerando as peculiaridades decorrentes da ausncia da viso. Nesta perspectiva, devem construir novos conhecimentos para organizar atividades pedaggicas de acordo com as necessidades, os interesses e diferentes modos de aprender dos alunos. 4.4. CONSIDERAES GERAIS As crianas com cegueira podem apresentar um desenvolvimento motor mais lento devido falta de motivao, de conhecimento prtico, de conceitos espaciais e de controle do ambiente em decorrncia da limitao das experincias perceptivas. Na escola, alguns obstculos podem dificultar o processo de aprendizagem da criana com cegueira: incompreenso a respeito das implicaes da cegueira no desenvolvimento motor, intelectual e social; baixa expectativa dos familiares e dos educadores em relao
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capacidade de aprendizagem; dificuldade de identificao, reconhecimento e valorizao das necessidades e potencialidades da criana com cegueira; falsa concepo de que a cegueira ocasiona dificuldades de aprendizagem; e falta de acesso aos contedos escolares e de mediao adequada para preencher as lacunas decorrentes da falta da viso. O uso do tato possibilita a descoberta do universo da escrita no caso das crianas com cegueira. Por isto, o material impresso em tinta deve ser produzido em formato acessvel, isto , transcrito para o Braille com descries de imagens ou ilustraes em relevo. Alm disso, os livros em formato acessvel produzidos para crianas com cegueira devem ser referenciados em critrios visuais que correspondam s caractersticas do tato, ofeream atrativo esttico, favorecendo a imaginao. Muitas famlias e educadores no tm o hbito de ler para as crianas com cegueira por acreditarem que elas no podem compreender histrias permeadas de ilustraes e de expresses visuais. A alfabetizao depende de um conhecimento preliminar da linguagem oral. Por isto, necessrio ler em voz alta, para a criana com cegueira, o material disponvel no dia a dia. Esta leitura deve ser feita de modo vivo, ativo e significativo para despertar o interesse, a imaginao e a curiosidade. preciso explicar e descrever estes atos de leitura para que ela compreenda a presena da escrita na vida cotidiana, pois no pode constatar sozinha que o mundo que a cerca est cheio de formas grficas particulares que representam as letras do alfabeto. Um livro pode ser lido diversas vezes, e a criana pode participar da leitura de distintas maneiras. Ela pode fazer comentrios, repetir palavras ou frases, completar as sentenas e compreender a diferena entre a fala e a escrita, alm de ser estimulada a ter gosto pela leitura. Esta possibilita criana descobrir os sons, a estrutura de uma frase, as palavras, as pausas, as rimas e os ritmos. A competncia lingstica permeia a significao do ato de ler e consiste em dar sentido aos smbolos a serem comunicados pelo uso de comportamentos comunicativos coerentes, de acordo com padres sociais. preciso estabelecer certo equilbrio entre as atividades de leitura e de escrita para ajudar a criana a fazer a ligao entre smbolos abstratos que formam as palavras. Entre as crianas com cegueira, esta associao feita pelo tato. Por isto, elas devem entrar em contato o mais cedo possvel, de forma regular e constante, com a escrita Braille e com outros smbolos tteis. preciso mostrar o livro para a criana com cegueira que deve folhear as pginas e perceber a distribuio do texto na folha, identificar a capa e a contra capa. Elas devem saber que os livros no podem ser dobrados ou rasgados. A criana deve tocar objetos reais referidos pelos livros e compreender que pontos formam o alfabeto Braille. Durante a leitura, as crianas devem ter a oportunidade de manusear o livro, folhear e tocar os caracteres Braille, os desenhos ou representaes em relevo. A leitura tem a funo de desenvolver o imaginrio, a criatividade e promover a aprendizagem. Para que a criana com cegueira tenha acesso ao mundo da leitura, recomenda-se a criao de cantinhos de leitura, com livros em Braille, em casa e na escola, que possam servir de referncia para ela. As imagens podem ser representadas por objetos em relevo mantidos junto com o livro.
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Durante o processo de alfabetizao e de aprendizagem, as crianas com cegueira ampliam o vocabulrio que permite representar os seres, os objetos, as aes, os sentimentos, os odores, as texturas e as sensaes. Pelos desafios e pelas interaes da experincia cotidiana, conseguem estabelecer relaes entre as palavras e as coisas, desenvolvendo a memria, a imaginao e uma multiplicidade de conceitos. Alm disso, ampliam a capacidade cognitiva, motora, ttil e verbal, necessrias ao desenvolvimento da conscincia da escrita. Em resumo, uma experincia bem sucedida de alfabetizao est relacionada no apenas s caractersticas e s potencialidades individuais da criana com cegueira, mas tambm ao conjunto das experincias positivas e encorajadoras, vivenciadas pelas crianas, na sala de aula, em casa e nos demais espaos de vida escolar e social.

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CONSIDERAES FINAIS
O AEE aos alunos com deficincia visual, deve ser realizado em uma sala de recursos multifuncionais. A partir do estudo de caso, o professor elabora o Plano de AEE, no qual devem constar os recursos de acessibilidade a serem utilizados no mbito da escola e da comunidade, tendo em vista o desenvolvimento da autonomia e independncia. Na escola, alguns obstculos podem dificultar o processo de aprendizagem dos alunos com deficincia visual: a dificuldade de identificao; a concepo de que a deficincia ocasiona dificuldade de aprendizagem; a falta de acesso ou adaptao de contedos escolares; a ausncia de acessibilidade arquitetnica, nos materiais didtico-pedaggicos e demais recursos de tecnologia; e o no reconhecimento das necessidades educacionais especficas e das potencialidades destes alunos. O conhecimento de recursos tecnolgicos disponveis que favoream o funcionamento visual e a acessibilidade imprescindvel no processo de escolarizao dos alunos com deficincia visual. Alm de conhec-los, o professor do AEE deve saber utiliz-los e orientar os professores do ensino comum quanto ao uso desses recursos na sala de aula e fora dela. Dessa forma, compete aos educadores, gestores e demais profissionais da escola preparar o ambiente, criando condies para o acesso, participao e aprendizagem dos alunos com deficincia visual.

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ORMELEZI, E. M. Os Caminhos da Aquisio do Conhecimento e a Cegueira: do universo do corpo ao universo simblico. 273 f. Dissertao (Mestrado em Psicologia e Educao). So Paulo: Universidade de So Paulo - Faculdade de Educao, 2000. S, E. D. de S.; CAMPOS; I. M. de; SILVA, M. B. C. S. Atendimento Educacional Especializado: deficincia visual. So Paulo: MEC/SEESP, 2007. SITES NA INTERNET BANCO DE ESCOLA. Disponvel em: http://www.bancodeescola.com BENGALA LEGAL. Disponvel em: http://bengalalegal.com BRAILLE VIRTUAL. Disponvel em: http://www.braillevirtual.fe.usp.br

FUNDAO DORINA NOWILL. Disponvel em: http://www.fundacaodorina.org.br INSTITUTO BENJAMIM CONSTANT. Disponvel em: http://www.ibc.gov.br LARAMARA. Disponvel em: http://www.laramara.org.br LERPARAVER. Disponvel em: http://www.lerparaver.com

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GLOSSRIO
Acuidade Visual: a medida da capacidade visual para discriminao de detalhes. Albinismo: Defeito congnito da produo de melanina, resultando na ausncia total ou parcial de pigmentos na pele, nos cabelos e nos olhos.

Alfabeto Braille: Apresentao grfica dos 64 smbolos do Sistema Braille, distribudos em 7 linhas ou sries, organizados pela ordem dos pontos:1, 2 e 3 direita e 4, 5 e 6 esquerda. Atrofia do nervo ptico: Perda total ou parcial da viso, em decorrncia de leses no nervo ptico. Audiodescrio: Consiste na descrio clara e objetiva das informaes visuais que no esto contidas nos dilogos, como, por exemplo, expresses faciais e corporais que comuniquem algo, informaes sobre o ambiente, figurinos, efeitos especiais, mudanas de tempo e espao, alm da leitura de crditos, ttulos e qualquer informao escrita. Catarata: Patologia dos olhos que consiste na opacidade parcial ou total do cristalino. Catarata Congnita: Qualquer opacificao do cristalino que ocorre no feto, em algum momento durante a gestao. Cela vazia: Cela em branco usada como espao entre caracteres ou palavras.

Cela Braille: Espao retangular onde se produz um smbolo braille. A cela composta por 6 pontos, dispostos em duas colunas de 3 pontos. Contrastes: Recurso utilizado para pessoas com baixa viso para favorecer a visualizao de objetos, letras etc. Exemplo: preto / branco; amarelo/ preto, etc. Ecolalia: Tendncia a repetir de forma automtica e contnua de sons ou palavras ouvidas. Estereotipias: Comportamento repetitivo, invarivel. Glaucoma: Doena ocular causada pela elevao da presso intra-ocular que provoca leses no nervo ptico e, como conseqncia, comprometimento visual. Se no for tratado adequadamente, pode levar cegueira. Grafia Braille: Representao especfica de acordo com uma rea de conhecimento. Grafia Matemtica; Grafia Musical; Grafia de uma determinada lngua, entre outros. Imagens tteis: Imagens adquiridas e armazenadas a partir da experincia ttil. Um conjunto harmonioso de smbolos, texturas e elementos que transmitem a mensagem proposta com simplicidade. Nervo ptico: Nervo que conduz o estmulo visual da retina at o crebro, onde as imagens so interpretadas.

Livro acessvel: Produto referenciado no modelo do desenho universal, isto , concebido a partir de uma matriz que possibilite a reproduo de livros em diferentes formatos. Nistagmo: Movimento oscilatrio, involuntrio, rtmico e repetitivo de um ou ambos os olhos, em uma ou variadas posies.
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Permanncia do objeto: a compreenso da existncia de pessoas e objetos mesmo que no estejam fsica ou visualmente presentes.

Relias: So objetos com uma representao fiel e direta da realidade sem que intervenha a fantasia. Um exemplo so os animais empalhados onde se conserva plos, penas e caractersticas do animal, diferentemente dos de pelcia e/ou borracha.

Recursos didticos: So todos os recursos fsicos, utilizados, com maior ou menor freqncia, em todas as disciplinas, reas de estudo ou atividades, constituindo-se num meio para mediar, incentivar ou possibilitar o processo ensino e aprendizagem. Retinocoroidite macular por toxoplasmose: Leso ocular associada principalmente toxoplasmose. Retinopatia da prematuridade: Doena que acomete os bebs prematuros. Pode ser decorrente de imaturidade da retina, por baixa idade gestacional e/ou por alta dose de oxignio na incubadora. Sinal Braille: Cada uma das combinaes que compem o Sistema Braille.

Retinose Pigmentar: Doenas da retina com carter de degenerao gradativa das clulas da retina sensveis luz. Sistema Braille: Consiste num sistema de leitura e escrita alto relevo, com base em 64 combinaes resultantes da combinao de seis pontos, dispostos em duas colunas de 3 pontos. tambm denominado de Cdigo Braille. Sorob: Instrumento utilizado para trabalhar clculos e operaes matemticas. Espcie de baco que contm cinco contas em cada eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas. Tabela de Snellen: Escala optomtrica, ou teste do E, aplicado para avaliao da acuidade visual. aconselhvel sua utilizao para triagem da populao escolar.

Viso Funcional: Capacidade de resposta, resoluo e adaptao do sistema visual no desempenho de tarefas, em diferentes contextos e ambientes. Viso Residual: Refere-se ao quanto de viso a pessoa ainda dispe para o desempenho de suas atividades dirias.

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