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A Educao Especial na

Perspectiva da Incluso Escolar


Surdocegueira e Deficincia Mltipla
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MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR
A Educao Especial na
Perspectiva da Incluso Escolar
Surdocegueira e Deficincia Mltipla
Autores
Ismnia Carolina Mota Gomes Bosco
Sandra Regina Stanziani Higino Mesquita
Shirley Rodrigues Maia
Braslia
2010
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Projeto e Produo Grfica
Carlos Sena
Pr-mpresso
ndice Gesto Editorial
Carlos Sena e Daniel Siqueira
Gerao de udio
Digital Acessible nformation System (Daisy)
ndice Gesto Editorial
Comisso Organizadora
Maria Tereza Eglr Mantoan
Rita Vieira de Figueiredo
Esta uma publicao da Secretaria de Educao
Especial do Ministrio da Educao.
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefone: (61) 2022-7635
Distribuio gratuita
Tiragem desta edio: 60 mil exemplares
Crditos das Fotografias
Arquivos Ahimsa Associao Educacional para
Mltipla Deficincia
Arquivos Escola Perkins USA 2004 e 2005
Arquivo Escola so Rafael - Holanda 1997
Bosco, smnia Carolina Mota Gomes.
A Educao Especial na Perspectiva da
ncluso Escolar : surdocegueira e deficincia mlti-
pla / smnia Carolina Mota Gomes Bosco, Sandra
Regina Stanziani Higino Mesquita, Shirley
Rodrigues Maia. - Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Especial ; [Fortaleza] :
Universidade Federal do Cear, 2010.
v. 5. (Coleo A Educao Especial na
Perspectiva da ncluso Escolar)
SBN Coleo 978-85-60331-29-1 (obra compl.)
SBN Volume 978-85-60331-34-5 (v. 5)
1. ncluso escolar. 2. Educao especial. .
Mesquita, Sandra Regina Stanziani Higino. . Maia,
Shirley Rodrigues. . Brasil. Ministrio da
Educao. Secretaria de Educao Especial. V.
Universidade Federal do Cear. V. A Educao
Especial na Perspectiva da ncluso Escolar.
CDU 376
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Sumrio
Aos Leitores 7
1. A pessoa com surdocegueira 8
1.1. O conceito de surdocegueira
1.2. A aprendizagem das pessoas com surdocegueira
2. A pessoa com deficincia mltipla 10
2.1. Comunicao
2.2. Posicionamento
3. Necessidades especficas das pessoas com surdocegueira e 11
com deficincia mltipla
4. A escola comum e o aluno com surdocegueira 12
4.1. O papel do professor comum na prtica pedaggica inclusiva
4.2. Organizao espacial e estrutural da escola inclusiva
4.3. Recursos para a aprendizagem de alunos com surdocegueira e com
deficincias mltiplas
4.3.1. Objetos de referncia
4.3.2. Objetos de referncia das atividades
4.3.3. Caixas de antecipao
4.3.4. Caixa de antecipao com identificao dos objetos de referncia
da aluna e com os objetos de referncia das atividades
4.3.5. Calendrios
4.3.5.1. Tipos de calendrios
5. Deslocamento em trajetos curtos e longos, em ambiente 19
escolar e na sala de recursos multifuncionais
6. O papel do professor especializado e a interface do AEE, na escola comum 19
7. Adequaes visuais 20
7.1. Iluminao
8. Posio e distncia 20
9. Disposio da sala e orientaes para as atividades 21
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10. O uso do quadro negro ou lousa 21
11. Movimentao do professor 22
12. Material didtico: caractersticas visuais 23
12.1. Materiais com figuras
12.1.1. Alteraes na cor
12.1.2. Alteraes no contraste
12.1.3. Alteraes no tamanho
12.1.4. Alteraes no ngulo e distncia
12.1.5. Alteraes na complexidade
12.2. Materiais escritos
12.3. Outros recursos para adequaes visuais
13. Adequaes auditivas 27
13.1. Posicionamento
13.2. Guias-intrpretes, instrutores mediadores e monitores
14. Tecnologia assistiva 27
14.1. Tecnologia assistiva de apoio audio
14.1.1. Sistema Loops
14.1.2. TTY- Telefone para pessoas com surdez
15. Organizao da sala de aula 28
16. Adequaes tteis 28
17. Instrumentos de registro e reflexes para os professores 29
de AEE e sala comum
18. Relato de um caso de aluno com surdocegueira em escola comum 35
Consideraes finais 46
Referncias 47
Para saber mais 48
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Aos Leitores
Este fascculo se prope a apresentar algumas idias, prticas e vivncias pedaggicas
que contribuiro para a incluso de pessoas com deficincias mltiplas e outras com sur-
docegueira na escola comum. Nos seus captulos, trataremos dos recursos que utilizamos
para que esses alunos participem das atividades nas escolas comuns, com seus colegas
sem deficincia.
Esperamos que o contedo deste trabalho elucide as possibilidades de os alunos
com surdocegueira e deficincias mltiplas desenvolverem suas potencialidades, quan-
do so atendidos devidamente em suas necessidades, na sala de aula e no AEE.
Trataremos das necessidades especficas desses alunos na escola comum no terceiro
captulo. Vamos apresentar os recursos para a aprendizagem dessas pessoas no quarto
captulo. No captulo final, relatamos os progressos de uma criana surdocega includa
em uma escola comum.
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1. A PESSOA COM SURDOCEGUEIRA
1.1. O CONCEITO DE SURDOCEGUEIRA
Para entender o que surdocegueira, faz-se necessria uma explicao sobre a sua gra-
fia. Conforme Lagati (1995, p. 306), a
Surdocegueira uma condio que apresenta outras dificuldades alm daquelas causa-
das pela cegueira e pela surdez. O termo hifenizado indica uma condio que somaria
as dificuldades da surdez e da cegueira. A palavra sem hfen indicaria uma diferena,
uma condio nica e o impacto da perda dupla multiplicativo e no aditivo.
Para McInnes (1999), a premissa bsica que a surdocegueira uma deficincia nica
que requer uma abordagem especfica para favorecer a pessoa com surdocegueira e um
sistema para dar este suporte. O referido autor subdivide as pessoas com surdocegueira
em quatro categorias:
Indivduos que eram cegos e se tornaram surdos;
Indivduos que eram surdos e se tornaram cegos;
Indivduos que se tornaram surdocegos;
Indivduos que nasceram ou adquiriram surdocegueira precocemente, ou seja,
no tiveram a oportunidade de desenvolver linguagem, habilidades comunicativas
ou cognitivas nem base conceitual sobre a qual possam construir uma compreenso
de mundo.
O mesmo autor (1999) relata que muitos indivduos com surdocegueira congnita ou
que a adquiram precocemente tm deficincias associadas como: fsicas e intelectuais. Es-
tas quatro categorias podem ser agrupadas em Surdocegos Congnitos ou Surdocegos Ad-
quiridos. E dependendo da idade em que a surdocegueira se estabeleceu pode-se classifi-
c-la em Surdocegos Pr-lingsticos ou Surdocegos Ps-lingsticos.
1.2. A APRENDIZAGEM DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA
Relacionamos a seguir o que Mc Innes (1999) refere sobre a aprendizagem de pessoas
com surdocegueira: indivduos com surdocegueira demonstram dificuldade em observar,
compreender e imitar o comportamento de membros da famlia ou de outros que venha
entrar em contato, devido combinao das perdas visuais e auditivas que apresentam.
Por isso, as tcnicas "mo-sobre-mo" [Mo sobre mo: a mo do professor colocada em cima
da mo do aluno, de forma a orientar o seu movimento, o professor tem o controle da situao] ou
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a "mo sob mo" [Mo sob mo: a mo do professor colocada em baixo da mo do aluno de mo-
do a orientar o seu movimento, mas no a controla, convida a pessoa com deficincia a explorar
com segurana] so importantes estratgias de interveno para o estabelecimento da co-
municao com a criana com surdocegueira.
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Foto 1. Mo sobre mo e mo sob mo.
Crianas com trs anos, uma que est sentada ao lado do professor, com deficincia Mltipla [deficincia
visual e deficincia intelectual] e uma que est sentada no colo da professora com surdocegueira. Elas esto
sentadas em um tanque de areia em um parque que fica prximo a comunidade escolar, a menina com sur-
docegueira que est sentada no colo da professora apresenta defesa ttil.
Adefesa ttil a forma como a criana experimenta e reage de maneira negativa e emocio-
nalmente s sensaes do tato, segundo Ayres (1982), para tocar na areia, a professora na posi-
o mo sob mo tenta motivar a aluna para tocar e desfrutar do tanque de areia.
necessrio incentivar e ensinar a pessoa com surdocegueira a de como usar sua vi-
so e audio residuais, assim como outros sentidos remanescentes, provendo-as de in-
formaes sensoriais necessrias que suscitem sua curiosidade.
A aprendizagem incidental ocorre com menor freqncia no caso da pessoa com sur-
docegueira. As perdas parciais ou totais dos sentidos de distncia, ou seja, audio e vi-
so fazem com que a informao do meio lhe venha entrecortada e algumas vezes sem
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nexo, o que faz com que a pessoa se retraia. A necessidade de uma pessoa para mediar e
trazer estas informaes de maneira integral e coerente se torna imprescindvel.
Sem os sistemas adequados de comunicao, o avano nos estgios de desenvolvimen-
to da linguagem pode levar mais tempo para ocorrer. Alm disso, o progresso mais len-
to, mas no necessariamente uma evidncia de que a pessoa com surdocegueira tem um
baixo potencial, mas sim lhe faltam os recursos de comunicao para responder significati-
vamente ao meio ambiente.
O ambiente deve ser planejado e organizado adequadamente para insero da pessoa com
surdocegueira, favorecendo a interao com pessoas e objetos. Isso a auxilia a realizar anteci-
paes, obter pistas e escolher com quem quer estar e quais as atividades que deseja fazer.
Durante o processo de comunicao, o professor ou outro interlocutor tem a funo
de: antecipar o que vai acontecer ou o local em que vai acontecer a atividade; estimular a
pessoa para se comunicar e explorar o ambiente; confirmar se ela est interpretando as
informaes e a todo o momento comunicar o que ocorre no ambiente.
Apessoa com surdocegueira apresenta uma habilidade reduzida para antecipar even-
tos futuros por pistas do ambiente. Por exemplo, a me entrando no quarto no significa
de imediato o conforto, a comida ou o carinho.
A reduo na quantidade de estimulao recebida do mundo externo pode resultar em
hbitos substitutivos e inapropriados de auto-estimulao pela pessoa com surdocegueira.
Como, por exemplo: movimentao contnua, balanceio, mexer os dedos na frente dos
olhos, olhar fixo para fontes de luz ou a repetio ritualstica de atividades especficas.
Se uma comunicao efetiva no for estabelecida na infncia, a pessoa pode ao crescer,
tornar-se um jovem ou adulto com comportamentos inadequados para se comunicar. Po-
de utilizar, assim, s vezes de fora fsica para poder dizer que no quer algo como, por
exemplo: empurrar a pessoa ou retirar da mo de uma pessoa algo que deseja.
2. A PESSOA COM DEFICINCIA MLTIPLA
So consideradas pessoas com deficincia mltipla aquelas que "tm mais de
uma deficincia associada. uma condio heterognea que identifica diferentes
grupos de pessoas, revelando associaes diversas de deficincias que afetam, mais
ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social"
(MEC/SEESP, 2002).
As caractersticas especficas apresentadas pelas pessoas com deficincia mltipla
lanam desafios escola e aos profissionais que com elas trabalham no que diz res-
peito elaborao de situaes de aprendizagem a serem desenvolvidas para que se-
jam alcanados resultados positivos ao longo do processo de incluso. Esses alunos
constituem um grupo com caractersticas especficas e peculiares e, consequente-
mente, com necessidades nicas. Por isso, faz-se necessrio dar ateno a dois aspec-
tos importantes: a cominicao e o posicionamento
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2.1 COMUNICAO
Todas as interaes de comunicao e atividades de aprendizagem devem respeitar a in-
dividualidade e a dignidade de cada aluno com deficincia mltipla. Isto se refere a pessoas
que possuem como caracterstica a necessidade de ter algum que possa mediar seu contato
com o meio. Assim, ocorrer o estabelecimento de cdigos comunicativos entre o deficiente
mltiplo e o receptor. Esse mediador ter a responsabilidade de ampliar o conhecimento do
mundo ao redor dessa pessoa, visando a lhe proporcionar autonomia e independncia.
Todas as pessoas se comunicam, ainda que em diferentes nveis de simbolizao e com
formas de comunicao diversas; assim, considera-se que qualquer comportamento po-
der ser uma tentativa de comunicao. Dessa maneira, preciso estar atento ao contex-
to no qual os comportamentos, as manifestaes ocorrem e sua freqncia, para assim
compreender melhor o que o aluno tem a inteno de comunicar e responder.
2.2. POSICIONAMENTO
indispensvel uma boa adequao postural. Trata-se de colocar o aluno sentado na cadeira de
rodas ou em uma cadeira comum ou, ainda, deitado de maneira confortvel em sala de aula para
que possa fazer uso de gestos ou movimentos com os quais tenham a inteno de comunicar-se e
desfrutar das atividades propostas. No se pode esquecer, por exemplo, que muitas vezes o cam-
po visual do aluno ou mesmo sua acuidade visual podero influenciar os movimentos posturais
de sua cabea, pois ir tentar buscar o melhor ngulo de viso, aproveitando seu resduo visual, in-
clinando-a ou levantando-a. Esses movimentos podero sugerir que a pessoas no est na melhor
posio. Isso, porm, um engano, pois na verdade ela pode estar adequando sua postura.
3. NECESSIDADES ESPECFICAS DAS PESSOAS COM SURDOCEGUEIRA E COM
DEFICINCIA MLTIPLA
O corpo a realidade mais imediata do ser humano. Apartir e por meio dele, o homem
descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento do esquema cor-
poral da pessoa com surdocegueira ou com deficincia mltipla de extrema importncia.
Para que a pessoa possa se auto perceber e perceber o mundo exterior, devemos bus-
car a sua verticalidade, o equilbrio postural, a articulao e a harmonizao de seus mo-
vimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeioamento das coorde-
naes viso motora, motora global e fina; e o desenvolvimento da fora muscular.
As pessoas com surdocegueira e com deficincia mltipla, que no apresentam graves
problemas motores, precisam aprender a usar as duas mos. Isso para servir como tenta-
tiva de minorar as eventuais estereotipias motoras e pela necessidade do uso de ambas
para o desenvolvimento de um sistema estruturado de comunicao.
Devido s dificuldades fonoarticulatrias, motoras ou mesmo neurolgicas, comum
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nessas pessoas algum tipo de limitao na comunicao e no processamento e elaborao
das informaes recolhidas do seu entorno. Isso pode resultar em prejuzos no processo de
simbolizao das experincias vividas, por acarretar carncia de sentido para as mesmas.
Prioritariamente deve-se, portanto, disponibilizar recursos para favorecer a aquisio
da linguagem estruturada no registro simblico, tanto verbal quanto em outros regis-
tros, como o gestual, por exemplo.
Mesmo quando a deficincia predominante no na rea intelectual, todo trabalho com
o aluno com deficincia mltipla e com surdocegueira implica em constante interao com
o meio ambiente. Este processo interacional prejudicado quando as informaes senso-
riais e a organizao do esquema corporal so deficitrias. Prever a estimulao e a orga-
nizao desses meios de interao com o mundo deve fazer parte do Plano de AEE.
4. A ESCOLA COMUM E O ALUNO COM SURDOCEGUEIRA
4.1. O PAPEL DO PROFESSOR COMUM NA PRTICA PEDAGGICA INCLUSIVA
O professor interessado em incluir, acolhe o aluno que lhe chega como pessoa real e
nica, tenha ele ou no deficincias. Essa atitude se manifesta em escuta e olhar atentos,
sem pr-julgamentos ou prognsticos de desempenho, baseados em preconceitos e/ ou
procedimentos escolares excludentes.
4.2. ORGANIZAO ESPACIAL E ESTRUTURAL DA ESCOLA INCLUSIVA
Para todo e qualquer aluno, necessrio repensar a organizao espacial da escola e
da sala de aula, o que pressupe a mobilidade dos alunos com surdocegueira. Este espa-
o deve ser devidamente sinalizado em diferentes linguagens, nos quais os alunos com
surdocegueira devem ser estimulados a circular neles. Evidentemente, salas de aulas fe-
chadas em si mesmas, organizadas com carteiras em fila, nas quais os alunos no se con-
frontam e nem mesmo se enxergam frente a frente, no favorecem o clima de busca e des-
coberta que deve permear toda atividade de aprendizagem.
Os espaos escolares e sua organizao precisam refletir a vontade de incluir, no s
com construo de rampas, banheiros acessveis, sinalizao e alargamento de corredo-
res, mas com posturas pedaggicas que incentivem a livre circulao de todos os alunos
e, especialmente, das pessoas com deficincia.
4.3 RECURSOS PARA A APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM SURDOCEGUEIRA E
DEFICINCIAS MLTIPLAS
4.3.1.OBJETOS DE REFERNCIA
So objetos que tm significados especiais, os quais tm a funo de substituir a pala-
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vra e, assim, podem representar pessoas, objetos, lugares, atividades ou conceitos asso-
ciados a eles, segundo e Maia et al (2008).
4.3.2 OBJETOS DE REFERNCIA DAS ATIVIDADES
Um bon, por exemplo, pode ser, para um aluno com surdocegueira, um objeto que
antecipa a atividade de orientao e mobilidade.
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Fotos 2 - Objetos de referncia das atividades.
Na mesa do aluno, esto os objetos de referncia
que representam e antecipam as atividades do dia:
bon (orientao e mobilidade), xcara [hora do
lanche], creme e escova para sensibilizao (estim-
ulao ttil) e escova e pasta de dente (hora da
higiene bucal) e bola de plstico (hora da
recreao) (Fonte: Ahimsa, 2003).
Objeto de referncia pessoal da professora.
apresentando ao aluno em uma cartela de
papelo revestida de contact preto, favorecendo o
contraste com parte do objeto de referncia da pro-
fessora que vermelho e o professor est utilizan-
do a pulseira que tem o objeto de referncia igual
ao da cartela (Fonte: Ahimsa, 2006).
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Foto 3. Objetos de referncia pessoal de amigos e
da professora.
Objetos de referncia dos amigos de sala de aula.
No livro de experincia real que foi confeccionado
em papelo e revestido em feltro amarelo foram
adicionados com velcro os cartes de papelo
revestido de contact preto os objetos de referncia
dos amigos (Fonte: Ahimsa 2005).
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4.3.3. CAIXAS DE ANTECIPAO
As caixas de antecipao devem ser utilizadas com crianas que ainda no tm ne-
nhum sistema formal de comunicao. Ela permite conhecer os primeiros objetos de re-
ferncia que anteciparo as atividades e o conhecimento das primeiras palavras.
4.3.4. CAIXA DE ANTECIPAO COM IDENTIFICAO DOS OBJETOS DE REFE-
RNCIA DA ALUNA E COM OS OBJETOS DE REFERNCIA DAS ATIVIDADES
Objetos concretos colados em placas de
madeira (escova de dente, chaveiro,
miniatura de uma jarra, saboneteira e
pea de um jogo) (Fonte: Ahimsa, 2003).
Foto 4 - Objetos concretos.
Uma escova de dente qualquer (que no a
mesma que a pessoa com surdocegueira utiliza
para escovar os dentes) permite simbolizar aquela
que usada para fazer a higiene bucal, a esta ao
chamamos de objeto de referncia desnaturaliza-
do. Acriana precisa internalizar e perceber que se
pode dar nome a tudo, tornando sua comunicao
mais simblica.
Foto 5 - Caixas de Antecipao.
Caixa de sapato encapada com papel camura ver-
melha e colado um fio metlico prata que a refe-
rncia pessoal da aluna (Fonte: Ahimsa, 2005).
Foto 6 - Caixa de antecipao aberta, com os objetos de
referncias (chocalho e o avental) (Fonte: Ahimsa, 2005).
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4.3.5 - CALENDRIOS
Os calendrios so instrumentos que favorecem o desenvolvimento da noo de tem-
po e que ajudam os alunos a estabelecer e compreender rotinas. Os calendrios tambm
so teis no desenvolvimento da comunicao, no ensino de conceitos temporais abstra-
tos e na ampliao do vocabulrio, conforme Maia et AL (2008).
Os objetivos dos calendrios foram definidos no acrstico baseado em Isabel et al
(2004) que segue:
C - conversar comunicar, consistncia (permite ao aluno a interao, comunicao,
escolha de um sistema comunicao e domnio sobre ele).
A - antecipar (permite ao aluno ter conhecimento do que vai ocorrer no seu dia ou de
algo que vai ocorrer em seqncia).
L - ler (obter informaes e: conversar, perguntar ou confirmar sobre elas).
E - experincia (permitir falar de fatos vivenciados e imprevistos do dia a dia).
N- novidades (permite falar de surpresas, situaes inesperadas e introduzir novos temas).
D - dinmico (favorece o uso de diferentes sistemas de comunicao e conversao).
- aprendizagem (formar conceitos sobre: pessoas, lugares, objetos e experincia sem
situaes vivenciadas).
R - rotinas, repetio (favorece o conhecimento e aprendizagem, permitindo o tempo do
aluno, criao de memria, organizao do pensamento e reflexo).
I - interao (permite contato com as pessoas e com o meio, desenvolvimentode vncu-
lo afetivo e segurana favorecendo o estabelecimento da comunicao e a constru-
o da linguagem).
O - organizador (estrutura: tempo, espao, ambientes, pessoas e pensamento).
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Foto 7- Calendrio tipo varal confeccionado para
um aluno com deficincia mltipla: baixa viso e
deficincia neuromotora.
Sistema de calendrio confeccionado com um
varal mvel preso no mvel por ventosas os obje-
tos de referncia so pendurados por um pregador
plstico que tem um movimento acessvel para o
aluno com problema motor.
Objetos: colher e um saco plstico contendo pasta
e escova de dente.
A disposio deste calendrio favorece a estimu-
lao visomotora do aluno (Fonte: Ahimsa, 2003).
Foto 8 - Calendrio utilizado por uma aluna com
surdocegueira com baixa viso. Dentro das caixas,
foram colocados objetos que eram utilizados nas
suas atividades escolares.
Sistema de calendrio confeccionado com caixas
de sapatos encapadas com contact, uma caixa com
amarelo e listas azuis e flores coloridas e a outra
vermelha com lista cruzadas em azul.
Ele foi confeccionado para favorecer a ateno visu-
al e sequncia das atividades (Fonte: Ahimsa, 1999).
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Foto 9- Calendrio utilizado por uma criana com
surdocegueira e problemas neuromotores. Os
objetos foram colocados na prancha inclinada de
papelo, com velcro para, no seu campo visual,
favorecer a autonomia do aluno em seus movi-
mentos de colocar e tirar.
Sistema de calendrio confeccionado em papelo e
com velcro colado na horizontal para facilitar a
disposio e colocao dos objetos de referncia
concretos nos desenhos em contorno dos mesmos.
Ele disposto na posio inclinada para favorecer
o campo visual do aluno (Fonte: Perkins, 2005).
4.3.5.1 TIPOS DE CALENDRIOS
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Foto 11- Calendrio utilizado por um aluno com
surdocegueira sem resduo visual, para dar condi-
es de o aluno perceber conceitos temporais tais
como agora, antes, depois.
Sistema de calendrio confeccionado em madeira,
com sete divises na vertical e duas divises na ho-
rizontal para disposio dos objetos de referncia
que so confeccionados em diferentes texturas, vi-
sando favorecer os conceitos de tempo agora, antes
e depois. Adiviso horizontal utilizada para colo-
car o objeto em ao e debaixo para quando termi-
nado (Fonte: Escola So Rafael Holanda, 1997).
Foto 10 - Calendrio utilizado por uma criana com deficincia mltipla: surdez associada deficincia in-
telectual. Trata-se de um cartaz de prega confeccionado com papel de vrias cores, que diferenciam os di-
as da semana. Nele o aluno coloca fichas com desenho das suas atividades dirias, cada um com o sinal de
Libras correspondente. O cartaz favoreceu a compreenso dos dias da semana e a seqncia das atividades
escolares, alm de ampliar o vocabulrio desse aluno.
O sistema de calendrio foi confeccionado em uma cartolina preta com cinco divises em pregas colori-
das (azul, laranja, verde, amarelo e vermelho) para identificar cada cor um dia da semana. As atividades
a serem realizadas foram organizadas em fichas brancas com contornos da cor do dia da semana, con-
tendo o desenho da atividade, sinal de libras e a escrita, permitindo aos alunos uma participao ativa
(Fonte: Ahimsa, 2003).
Foto 12 - Calendrio confeccionado para um aluno
com surdocegueira com baixa viso que utiliza o
sistema alternativo de comunicao PEC.
Sistema de calendrio foi confeccionado em um
papelo revestido de feltro azul marinho e pendura-
do na parede com fitas de velcro dispostos na posio
vertical e horizontal, os cartes de antecipao em
cartolina branca com figuras do sistema alternativo
de comunicao PEC (Fonte: Perkins, 2004).
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Foto 13-Cartaz sanfonado, que favorece a ateno visual de um aluno com surdocegueira. Representa os
ingredientes e objetos necessrios para a execuo de uma receita culinria.
O cartaz sanfonado foi confeccionado em papel carto azul royal e colado em papel A4 branco com as
palavras escritas no tamanho ampliado e o desenho do significado da palavra (Fonte: Ahimsa, 2005).
Foto 14 - Aluno (menino com 10 anos) com surdo-
cegueira total organizando o registro da situao
vivenciada na escola por meio da confeco de
uma maquete (refeitrio da escola) com massinha,
nesse registro das atividades realizadas no dia. O
aluno cola miniaturas de objetos e escreve no sis-
tema Braille as palavras que correspondem as
atividades (Fonte: Ahimsa, 2006).
Foto 15 - A receita foi detalhada passo a passo com
escrita e desenho dos ingredientes; ao lado da escri-
ta est representada tambm a grafia dos nmeros e
na parte inferior da folha foi desenhado o passo a
passo da confeco da receita (Fonte: Ahimsa, 2004).
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5. DESLOCAMENTO EM TRAJETOS CURTOS E LONGOS, EM AMBIENTE ESCOLAR
E NA SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
Identifique-se para o aluno, mostrando seu objeto de referncia, aproximando-se dele
e permitindo que perceba, se voc tem um perfume familiar, tocando-o levemente.
Tenha atitude de comando clara, precisa e tranqila ao ajud-lo na sua rota.
Alerte o aluno sobre situaes que possam apresentar riscos, causar constrangimentos
e contratempos.
D pistas da sua aproximao e do seu afastamento em relao ao aluno.
Utilize a tcnica do guia vidente quando necessrio.
Sinalize a rota para que ele tenha autonomia e curiosidade para se deslocar.
Foto 16 - Aimagem mostra a sinalizao nas pare-
des para dar direcionamento de rota. Ela tem tex-
tura e cor em contraste com a parede e est
entrecortada para dar a oportunidade ao aluno de
contar os pedaos e ter mais uma referncia para
chegar ao local desejado (Fonte: Ahimsa, 2004).
Foto 17 - A imagem mostra o registro da sinaliza-
o e da identificao das portas que so fixadas
em um quadro pequeno imantado com pistas em
pequenas placas com detalhes em diferentes lin-
guagens: sistema Braille, Libras, Escrita, Compic
(Sistema alternativo de comunicao australiano uti-
lizado principalmente com pessoas com baixa viso,
pois os smbolos so mais prximos ao desenho de con-
torno e permitem o uso de contrastes necessrios para
uma melhor identificao visual. Foto, Desenho e Ob-
jeto de Referncia) (Fonte: Ahimsa, 2004).
6. O PAPEL DO PROFESSOR ESPECIALIZADO E A INTERFACE DO AEE NA ESCO-
LA COMUM
Ainterface do professor do AEE com a escola comum visa a compartilhar informaes,
orientaes e a realizar a avaliao conjunta das necessidades do aluno e das adequaes
especficas para os alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla.
As salas de aula e o ensino comum em si mesmos apresentam diversos desafios para
os alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla. Os professores que conhecem as
caractersticas do ambiente educacional podem identific-las, promovendo as adequa-
es que ajudaro a participao desses alunos na turma.
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7. ADEQUAES VISUAIS
7.1 ILUMINAO
Os alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla que tem baixa viso precisam
do mximo de contraste possvel entre os materiais que l e o ambiente. Existem, no en-
tanto, outras condies que exigem uma quantidade menor de luz ambiente (como por
exemplo; o albinismo - falta de pigmentao nos olhos e que pode afetar a viso no que
diz respeito luz - e a sensibilidade). A luz solar pode ser utilizada. Ela funciona bem pa-
ra alunos com baixa viso, ao contrrio da luz fluorescente, que a menos apropriada,
porm ela a mais comum em salas de aula. Recomenda-se o uso das lmpadas incan-
descentes.
As adequaes incluem:
Monitorar a quantidade de luz para que o nvel de iluminao (maior ou menor) seja adequa-
do necessidade do aluno;
Monitorar e diminuir o reflexo de todas as fontes de iluminao, principalmente das janelas
(as persianas e /ou cortinas ajudam nesse aspecto);
Providenciar uma lmpada porttil para ser colocada na carteira do aluno, para que o aluno
consiga ler melhor adequando o espao de trabalho com maior quantidade de luz;
Colocar o aluno e o professor em posies estratgicas para que o reflexo proveniente das ja-
nelas no atrapalhe a viso;
Monitorar mudanas rpidas na exposio luz (por exemplo, a sada de um lugar escuro pa-
ra um mais claro, ou a sada de uma sala iluminada para adentrar em um local com ilumina-
o fraca);
Monitorar outros fatores de iluminao, tais como reflexos na parede, teto, cho, entre outros.
8. POSIO E DISTNCIA
Aavaliao da viso residual do aluno demonstra a que distncia e em que posio ele
consegue enxergar melhor os objetos e as outras pessoas. Alm disso, potencializa a
aprendizagem, se o professor se certificar de que os materiais e os alunos estejam numa
posio favorvel, eficiente e confortvel.
Alm dos reflexos vindos das janelas, outros fatores podem atrapalhar o uso da viso
residual. Principalmente se tratando de alunos com perdas significativas da audio, a
posio em que se encontra dentro da sala de aula fundamental. Um aluno com perda
da viso central ter dificuldades para enxergar a distncia bem como os alunos com
atrofia ptica ou miopia.Talvez precisem sentar-se muito prximo ao professor, a fim de
ter acesso mais fcil s atividades e s informaes visuais provenientes da regio central
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da sala. Diferente de um aluno com surdocegueira que devido sndrome de Usher, em
geral, possui boa viso central, eles devem se sentar do meio para o fundo da sala, nas fi-
leiras centrais, pois nessa posio iro virar-se menos em direo aos colegas para rece-
ber alguma informao e conseguiro ver bem o professor.
Se for acompanhado de um guia-intrprete, este deve se posicionar a fim de que o alu-
no: 1) receba toda e qualquer informao relevante das atividades que sero realizadas na
escola; 2) o professor deve se manter no campo de viso do aluno o mximo possvel; 3)
importante estar com os colegas a fim de facilitar a interao. Quando necessrio, dis-
tribuir os alunos na sala para que ele no se sinta isolado.
Se o aluno utiliza, alm do resduo auditivo, a leitura labial para se comunicar, ele pre-
cisa estar bem posicionado na sala e sentar-se, no mximo, a trs 3 metros de distncia da
principal fonte da atividade, que na maioria das vezes, o professor, pois a leitura labial
possvel a esta distncia. Esta distncia facilita o uso dos resduos visuais.
9. DISPOSIO DA SALA E ORIENTAES PARA AS ATIVIDADES
Segundo Hicks & Hicks (1983), Prickett & Prickett (1991), para que os alunos com sur-
docegueira ou com deficincia mltipla sensorial participem das aulas de maneira mais
efetiva, o professor da classe poder fazer adequaes simples, por exemplo, utilizar mu-
rais como recurso. Estes devem ter fundo de cor contrastante com a cor do material que
for exposto recomendado por Hicks & Hicks (1983) e Prickett & Prickett (1991) o fundo
de cor neutra.
Usam-se cores e materiais que no brilham e no geram reflexos, principalmente na rea
na qual se encontra o professor, para que o aluno possa v-lo e aos seus colegas de forma
ntida. Apoluio visual em murais ou na lousa pode afetar o uso da viso residual para a
aprendizagem; ento, preciso diminu-la. Os mveis, na rea prxima lousa, devem per-
mitir uma mobilidade fcil, segura e independente a todos os alunos. necessria tambm
a ateno do professor para outros riscos, como degraus e objetos pendurados.
10. O USO DO QUADRO NEGRO OU LOUSA
A maioria dos professores usa a lousa preta, ou verde ou a branca em suas aulas, o que
pode fazer com que os alunos com baixa viso tenham prejudicada a visibilidade das infor-
maes escritas. Isso caso no estejam sentados em lugares estratgicos e a escrita do profes-
sor no siga determinadas regras, como as sugeridas por Hicks & Hicks (1983). Este autor
afirma e recomenda que, para ter uma leitura fcil, deve se utilizar letras maisculas, tendo
entre seis a oito centmetros de altura. As lousas devem ser mantidas limpas para maximi-
zar o contraste. Segundo Prickett & Prickett (1991), a lousa negra com o giz amarelo a me-
lhor, pois oferece um melhor contraste para a maioria dos alunos com baixa viso. As lou-
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sas verdes bem como as brancas que requerem marcadores no oferecem muito contraste.
Ao colocar informaes na lousa, estas devem ser lidas em voz alta ou interpretadas
para que o aluno com deficincia visual ou deficincia mltipla - visual possa copiar no
material que ele utiliza ou, ainda, usar o sistema Braille. Para os alunos com surdoceguei-
ra, se for necessrio, devemos dar um tempo maior para ele possa caminhar at a lousa,
a fim de copiar as informaes ou receber sua interpretao.
11. MOVIMENTAO DO PROFESSOR
O professor geralmente anda por toda a sala, o que, muitas vezes, para os alunos com
surdocegueira e/ ou com deficincia mltipla torna-se um desafio, pois eles no conse-
guem seguir as orientaes tanto visuais quanto auditivas que o professor est dando pa-
ra todos. necessrio lembrar-se dos locais que produzem reflexos e tentar evit-los.
Quando um aluno com surdocegueira e/ ou com deficincia mltipla participa de um gru-
po, grande ou pequeno, a interao entre os colegas que enxergam e ouvem plenamente deve
ser modificada para que ele possa ter acesso a todas as informaes. Um dos alunos ou o guia-
intrprete ou o professor deve ser orientado para passar as instrues pelo tato (libras ttil, por
exemplo) ou por meio do resduo visual, mas a uma distncia mais curta ou, ainda, por meio
de objetos de referncia, pistas tteis e outros sentidos remanescentes. importante ressaltar
que, ainda que possua viso e audio residuais, o aluno com surdocegueira e/ ou com defici-
ncia mltipla, se necessrio, precisa obter as informaes com a ajuda de um mediador.
Diversas adequaes especficas devem ser feitas para atender aos alunos com surdo-
cegueira e/ou com deficincia mltipla. Elas estabelecem os parmetros da interao,
proporcionam a esses alunos informaes a respeito de quem est falando e mais tempo
para processar as informaes, facilitando a comunicao.
1. Antes de iniciar uma discusso, cada colega da turma deve identificar-se para o alu-
no com surdocegueira e/ou com deficincia mltipla.
2. Conforme a discusso vai prosseguindo, o colega de classe ou professor ou o guia-
intrprete ou o instrutor mediador deve identificar o participante que deseja se expressar
para que o aluno com surdocegueira e/ou com deficincia mltipla possa redirecionar
sua ateno para ele, trocando de posio, por exemplo, de modo que tenha condies vi-
suais quando houver residual visual, motoras e auditivas (quando houver o resduo au-
ditivo para receber as informaes).
3. Quando o aluno comear a responder a uma pergunta ou a fazer um comentrio, ele
pode se identificar novamente, por exemplo: "Ol, aqui a Beth. Tambm quero partici-
par da comisso de planejamento do teatro da escola.", uma vez que, com isso, ser faci-
litada a interao no s momentnea, mas tambm futura.
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4. O professor deve verificar se o guia-intrprete ou instrutor mediador do aluno com
surdocegueira ou com deficincia mltipla consegue acompanhar o ritmo da comunica-
o, principalmente se esta for rpida. Ele pode lembrar os alunos de falarem um de ca-
da vez, colaborando com a participao do colega que no acompanha espontaneamente
a discusso visual nem auditivamente.
Atividades em grupos grandes ou pequenos so importantes para a aprendizagem.
Poucas vezes o professor interage com um aluno individualmente. As adequaes feitas
e aplicadas nas atividades em grupo definem o grau e a qualidade da participao do alu-
no com surdocegueira ou com deficincia mltipla na interao.
12. MATERIAL DIDTICO: CARACTERSTICAS VISUAIS
Os materiais didticos em geral so visuais, auditivos ou uma combinao dos dois: fi-
guras, fitas de vdeo e udio, filmes, CD, materiais escritos e outros.
Segundo Lowell e Quinsland (1973), ao trabalhar com alunos com surdocegueira, ve-
rificou que eles preferiam materiais impressos e manuseveis; informao escrita na lou-
sa; fitas de vdeo e slides coloridos; transparncias coloridas e em preto e branco. Os alu-
nos preferiram os materiais que podiam usar de perto, elegendo por ltimo os materiais
que podem ficar mais distantes e que requerem o uso da viso.
12.1. MATERIAIS COM FIGURAS
Para que o aluno com surdocegueira ou com deficincia mltipla possa aprender de
forma satisfatria, alteraes devem ser feitas nos materiais quanto: cor, ao contraste,
ao tamanho, ao ngulo e distncia.
12.1.1 ALTERAES NA COR
As cores vibrantes e as primrias so as mais fceis de discriminar e ajudam o aluno
com baixa viso a distinguir detalhes, principalmente se a cor um fator importante da
prpria figura, por exemplo, a ma vermelha (a forma da ma tambm contribui pa-
ra a distino). As crianas pequenas percebem, primeiramente, as cores laranja e verme-
lho (GOETZ & GEE, 1987).
12.1.2. ALTERAES NO CONTRASTE
Materiais com cores contrastantes so mais fceis de serem percebidos. Assim, smbo-
los ou figuras nas cores: azuis marinhos e pretos contra um fundo branco ou bege so ti-
mos para a maioria dos alunos com baixa viso, enquanto figuras amarelas, por exemplo,
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colocadas contra o branco no so uma boa opo. Para alunos com surdocegueira que
apresentam seqelas de catarata congnita por Sndrome de Rubola Congnita, os me-
lhores contrastes so: o amarelo com azul royal ou laranja com azul royal. Quando ne-
cessrio, para aumentar o contraste, pode-se passar acetato amarelo sobre o material.
As mesmas especificidades citadas devem, se necessrio, ser utilizadas para os alunos
com deficincia mltipla com problemas visuais.
12.1.3 ALTERAES NO TAMANHO
Figuras pequenas ou grandes demais, dependendo das necessidades visuais do aluno,
so difceis de serem identificadas, tornando-se, muitas vezes, necessrio que sejam leva-
das para mais prximo ou mais longe do seu campo visual. Portanto, no muito indica-
do utilizar figuras que sejam de difcil interpretao visual e/ou com muitos detalhes.
12.1.4 ALTERAES NO NGULO E NA DISTNCIA
Materiais visuais so mais facilmente percebidos e identificados pelos alunos se esti-
verem a uma distncia razovel e a um ngulo que o aluno no necessite que se faam
movimentos corporais, que causem fadiga. Recomenda-se que os alunos usem carteiras
inclinadas ou cavaletes de mesa para melhor se acomodarem. O tamanho das figuras
proporcional distncia entre elas e o aluno. No entanto, dependendo do campo de vi-
so que lhes resta, "alguns deles podem ter perda de algum campo de viso especfico"
(WATSON & BERG, 1983, p. 335), necessitando que os materiais fiquem no no centro,
mas ao seu lado.
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Foto 18 - O melhor posicionamento para aluno
com baixa viso e paralisia cerebral para realiza-
o Coordenao olho-mo. Fonte (Rago &
Cardoso. Posicionando a criana com distrbio
neuro-motor e baixa viso. Guia para pais. So
Paulo: Irmandade da Santa Casa de Misericrdia
de So Paulo, s. d.).
A criana com deficincia mltipla (baixa viso e
problemas neuromotores) com quatro anos est
posicionada na posio deitada de lado com apoio
da cala da vov (material confeccionado com
uma cala jeans e diferentes materiais para enchi-
mento (espuma, palha, tecidos), o brinquedo
colocado a sua frente permitindo a manipulao e
alcance por estar no seu campo visual.
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12.1.5 ALTERAES NA COMPLEXIDADE
Figuras com muitos detalhes e com movimento (imagens de computador, fitas etc.) so
mais difceis de serem identificadas. Para alunos com baixa viso, prefervel que sejam
simplificadas das seguintes maneiras:
Recortando os detalhes de fundo e colocando as partes importantes da figura sobre um
fundo liso;
Usando desenhos em preto e branco ou figuras esquemticas;
Controlando a velocidade dos slides para que eles tenham mais tempo de perceber os
detalhes apresentados no computador. A distncia tambm importante, devendo o
aluno estar prximo tela de projeo ou do monitor;
Controlando a velocidade das imagens do computador por meio de softwares ou pro-
gramas especficos.
Observao: quando os filmes no so possveis de serem adequados, importante fa-
zer a transcrio fiel do que ocorre nas imagens (descrio visual) ou, se for legendado,
passar as legendas pausadamente.
Para o aluno com surdocegueira preciso garantir, atravs do guia-intrprete ou do
professor, que ele tenha todas as informaes das ilustraes, slides, filmes etc. No caso
dos alunos com deficincia mltipla com comprometimento motor ou intelectual, a mes-
ma observao pertinente, principalmente com relao ao tempo de processamento da
informao.
12.2. MATERIAIS ESCRITOS
As adequaes dos materiais escritos so feitas no sistema Braille, os quais devem ser
ampliados.
Nos materiais impressos, os itens referentes cor, ao contraste, distncia/ao ngulo,
complexidade precisam estar de acordo com as necessidades visuais do aluno, sobretu-
do, quanto ao tamanho.
Quando as adequaes so feitas mo, indicado utilizar canetas hidrogrficas de
ponta grossa.
No computador, deve-se fazer uso de fontes grandes ou de softwares especficos.
Ainda existem os recursos de ampliao de fotocpias e do uso de tecnologia assisti-
va, no caso a televiso de circuito fechado (CCTV).
O uso de lupas deve ser recomendado por um especialista.
Segundo Prickett & Prickett (1991), os materiais impressos podem ter o tamanho cor-
reto, mas o contraste inapropriado como, por exemplo, fotocpias muito claras dificul-
tando a visualizao para o aluno com baixa viso. Esse tipo de problema pode ser resol-
vido de forma simples, ou seja, reforando o contorno das informaes com caneta hidro-
grfica escura. Se o professor no dispe de muito tempo, pode ser feita a fotocpia dos
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materiais novamente em um padro de cpia mais escuro e utilizar um acetato amarelo
sobre os materiais.
Alunos com surdocegueira e com deficincia mltipla que so cegos precisaro do
sistema Braille para acompanhar as aulas. Pode-se transcrever os materiais no siste-
ma Braille:
Usando computadores com softwares de leitura do sistema Braille ou perifricos que
possibilitam a converso de um trabalho feito no sistema Braille para a forma escrita co-
mum. O aluno poder imprimir suas tarefas e entreg-las ao professor, mesmo que este
no saiba ler o sistema Braille.
Utilizando computadores com programas de traduo em Braille e uma impressora
Braille. O aluno poder imprimir textos e l-los.
Usando Tecnologia Assistiva para a escrita no Sistema Braille, como a mquina de es-
crever Perkins e ou a reglete.
Usando rotuladores que permitem escrever no sistema Braille em plstico.
Observao: Quando utilizadas as transparncias em salas de aula, elas podem ser copia-
das em papel normal e usadas individualmente. Tambm o aluno com surdocegueira ou
com deficincia mltipla com baixa viso pode sentar-se prximo ao retro-projetor para
conseguir ler as informaes.
12.3. OUTROS RECURSOS PARA ADEQUAES VISUAIS
Alguns alunos com baixa viso funcional so beneficiados por adequaes feitas aos
materiais impressos, lousa, aos relgios, entre outros.
Podem ser feitas modificaes sem recomendaes especficas, por meio de uma ava-
liao funcional da viso, que :
A observao do desempenho visual do aluno em todas as atividades di-
rias, desde como se orienta e se locomove, se alimenta, brinca, at como
usa a viso para realizar tarefas escolares ou prticas. A avaliao funcio-
nal da viso revela dados qualitativos de observao informal sobre: o n-
vel de desenvolvimento visual do aluno, o uso funcional da viso residu-
al para as atividades educacionais, da vida diria, orientao, mobilidade
e trabalho, a necessidade de adaptao luz e aos contrastes, adaptao
de recursos ticos, no-pticos e equipamentos de tecnologia avanada
(BRUNO, 1997, p.8-9)
O professor prescreve o tipo de adaptao mais adequado a cada aluno.
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13. ADEQUAES AUDITIVAS
Alunos com surdocegueira ou com deficincia mltipla que tem resduos auditivos
funcionais devem ser encorajados e motivados a utiliz-los no seu aprendizado. Para is-
so, recomendado que se observem os itens que seguem.
13.1 POSICIONAMENTO
Um aluno com surdocegueira ou com deficincia mltipla que tenha resduo auditivo
deve sentar-se em um lugar que lhe proporcione acesso s fontes de som mais importantes.
Em se tratando de um aluno com deficincia mltipla com comprometimento motor
(Paralisia Cerebral), seu bom posicionamento ser fundamental para alcanar melhores
resultados na aprendizagem.
13.2. GUIAS-INTRPRETES, INSTRUTORES MEDIADORES E MONITORES
Geralmente os alunos com surdocegueira ou com deficincia mltipla recebem dos
ambientes escolares comuns as informaes necessrias, principalmente auditivas, com a
assistncia de outra pessoa. A maioria precisa de ajuda para obter as informaes com-
pletas para compreender a comunicao e participar efetivamente das aulas, ou seja, re-
ceber as informaes no seu sistema de comunicao. Para esses alunos, so necessrios
os servios de: guia-intrprete e de instrutor-mediador, para guiar, interpretar e mediar
a comunicao. Os monitores podem apoiar em atividades extras salas.
14. TECNOLOGIA ASSISTIVA
Tecnologia Assistiva uma rea do conhecimento, com caracterstica interdisciplinar,
que engloba produtos, recursos, metodologias, estratgias, prticas e servios que objeti-
vam promover a funcionalidade, relacionada atividade e participao de pessoas com
deficincia, incapacidades ou mobilidade reduzida, visando a sua autonomia, inde-
pendncia, qualidade de vida e incluso social (CAT, 2007).
Os objetivos da Tecnologia Assistiva so:
Independncia
Qualidade de Vida e incluso social
Ampliar a comunicao
Ampliar a mobilidade
Ter controle do ambiente
Dar apoio as habilidades para o trabalho
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14.1. TECNOLOGIA ASSISTIVA DE APOIO AUDIO
14.1.1 SISTEMA LOOPS
Sistema de rdio-freqncia que serve para amplificar o som para a pessoa com defi-
cincia auditiva ou surdez. Pode ser instalado na sala de aula, em auditrios etc.
14.1.2. TTY - TELEFONE PARA PESSOAS COM SURDEZ
Usado com o fone do telefone fixo. Tambm existe com impressora e mostrador visu-
al ampliado, tendo o teclado igual ao de um computador.
15. ORGANIZAO DA SALA DE AULA
As adequaes fsicas feitas mais freqentemente so:
marcao ou organizao de cantos temticos na sala de aula;
cortinas que abafam sons externos; e
telhas, materiais de construo, divisores de madeira ou painis de parede que abafam sons.
16. ADEQUAES TTEIS
Muitos alunos com surdocegueira ou com deficincia mltipla, at mesmo os que pos-
suem resduo visual utilizam, de alguma forma, o tato como uma ferramenta para o apren-
dizado, pois as informaes tteis lhes so essenciais ao desenvolvimento de conceitos.
Adequaes tteis a materiais didticos (exceto o sistema Braille) podem ser feitas com
criatividade e com materiais que j se encontram na prpria escola. Podem-se adaptar
mapas, grficos e outros materiais visuais de duas maneiras diferentes:
Aplicando-se marcadores ou materiais tteis (incluindo sistema Braille, se houver pa-
lavras no material e se a criana souber ler) diretamente nos recursos;
Desenvolvendo um novo recurso, inteiramente ttil e no necessariamente parecido
com os materiais visuais que representa, mas que tatilmente representa aquele local,
por exemplo, na regio amaznica utilizar um material que tatilmente passe a sensa-
o trmica da floresta ou dos rios.
Adequar recursos visuais j existentes com caractersticas tteis leva pouco tempo e pro-
porciona criana, com surdocegueira ou com deficincia mltipla com dificuldades visu-
ais, o uso do mesmo material que os seus colegas. Por exemplo, informaes expressas por
meio de tabelas com linhas e colunas. Os leitores de Braille geralmente tm dificuldade com
esse tipo de material, j que no sistema Braille as informaes so lidas linearmente.
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17. INSTRUMENTOS DE REGISTRO E REFLEXES PARA OS PROFESSORES DE
AEE E SALA COMUM
No AEE, muito importante o registro, a planificao dos atendimentos e o acompa-
nhamento da pessoa com surdocegueira e deficincia mltipla, para o seguimento das es-
tratgias de ensino e construo do portflio individual dos alunos. Eles variam segundo
a criatividade do professor de AEE e os seus objetivos de trabalho.
Nas folhas seguintes, algumas sugestes so apresentadas para os professores do Atendi-
mento Educacional Especializado- AEE e aos professores da sala de aula comum. Os instru-
mentos foram organizados no formato de mapa conceitual para favorecer a compreenso dos
passos a serem seguidos, bem como os registros para organizao do portflio dos alunos.
Mapa conceitual nmero 1 - Determinando Prioridades Iniciais.
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Fonte: Adaptado por Maia e Mesquita (2008).
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Planificao inicial de prioridades: trata-se de um mapa conceitual cujo objetivo auxi-
liar o professor a determinar as prioridades iniciais do aluno com deficincia mltipla e ou
com surdocegueira. Observando o fluxograma partiremos do desenho circular, no qual ob-
teremos o registro do levantamento das informaes bsicas (preferncias do aluno, da fa-
mlia, idade cronolgica e necessidades do aluno) que sero oferecidos em uma reunio ini-
cial, na qual so convidados para estarem presentes todos os envolvidos diretamente com
o aluno com deficincia mltipla e ou com surdocegueira. Levantadas essas informaes, o
professor poder partir para o primeiro retngulo em destaque cujos itens o auxiliaro no
desenvolvimento do plano de ao. Elaborado o plano de ao, organiza-se uma nova reu-
nio na qual o professor da sala comum, com a equipe educacional e o professor do AEE,
refletir sobre as propostas de situaes de aprendizagem que sero desenvolvidas e o pa-
pel de cada um nesse processo para obter sucesso no trabalho a ser desenvolvido. Seguido
a isso, observa-se a seqncia do fluxograma que auxiliaro os profissionais da educao
na determinao de estratgias, previso do tempo, aplicao, avaliao e reavaliao cons-
tante da proposta educacional e das situaes de aprendizagem que sero oferecidas ao
aluno com deficincia mltipla e ou com surdocegueira ao longo do ano letivo, bem como
sugestes de transio para o ano posterior que o aluno freqentar.
Mapa Conceitual nmero 2 - Fatores a serem considerados na incluso de alunos com
surdocegueira e deficincia mltipla.
Fonte: Maia e Mesquita (2009).
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Fatores a serem considerados na incluso da pessoa com surdocegueira e com defici-
ncia mltipla: Este fluxograma tem como objetivo auxiliar o professor da sala comum e
o do AEE no levantamento dos fatores a serem considerados no processo de incluso do
aluno com deficincia mltipla e ou com surdocegueira. Informaes essas que sero dis-
postas na parte central do esquema, seguido do preenchimento das informaes dos qua-
dros que esto orbitando a informao central que dizem respeito, respectivamente, s in-
formaes oferecidas pelo Plano do AEE, aos Contedos Curriculares, aos Recursos ne-
cessrios, ao levantamento das Preferncias tanto da famlia como dos alunos, propos-
ta no Projeto Poltico Pedaggico e ao levantamento das Competncias e Atitudes que ca-
bem a cada um dos envolvidos no processo educacional.
Mapa conceitual nmero 3 - Contedos a serem desenvolvidos: reflexo para o professor.
Fonte: Adaptado por Maia e Mesquita (2006).
Mapa conceitual sobre Situaes de Aprendizagem: Esse mapa conceitual est
disposto no formato de uma teia. Ele visa a auxiliar o professor da sala comum e
do AEE refletirem sobre qual a abrangncia dos contedos envolvidos na situao
de aprendizagem como uma Oficina de culinria (confeco de um bolo) nas re-
as de: Linguagem, Orientao e Mobilidade, Matemtica, AVA, Psicomotricidade
(Fina e Grossa).
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Mapa conceitual nmero 4 - Competncias esperadas do aluno na situao de
aprendizagem.
Fonte: Adaptado por Maia e Mesquita (2006).
Mapa conceitual sobre as competncias esperadas nas Situaes de Aprendizagem:
Esse mapa conceitual est disposto no formato de uma teia, ele visa auxiliar o professor
da sala comum e do AEE a organizar e a planejar o desenvolvimento das competncias
do aluno, na situao de aprendizagem da oficina de culinria (confeco de um bolo),
nas reas de: Linguagem, Orientao e Mobilidade, Matemtica, AVA, Psicomotricidade
(Fina e Grossa).
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Mapa conceitual nmero 5 - Sacolas de Idias.
Sacola de idias: um mapa conceitual no modelo de uma sacola que tem bolsos
os quais trazem sugestes para que o professor da sala comum envolvido com a in-
cluso de alunos com deficincia mltipla e ou com surdocegueira na sua sala de au-
la possa analisar e levantar a proposta de situao de aprendizagem oferecida a todos
os alunos que esto freqentando a sala de aula caso seja necessrio, e as adequaes
que devero ser realizadas para garantirmos a participao de todos. Dessa maneira,
o fluxograma desenhado parte do registro da proposta que ser oferecida, seguido de
uma srie de questionamentos que auxiliaram na reflexo do professor quanto pro-
posta oferecida.
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Fonte: Perkins (1994/1995), adaptado por Maia e Giacomini (2007).
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Mapa conceitual nmero 6 - Observao de Situao de aprendizagem.
Registro de situao de aprendizagem: esse mapa conceitual no modelo de uma teia
auxilia o professor do AEE e da sala comum refletirem a partir do registro da situao de
aprendizagem a ser oferecida na parte central. Refletirem por meio dos questionamentos
que esto orbitando em torno do quadro central (comunicao, locais, adequaes exis-
tentes ou recursos acessveis necessrios, participao do aluno na atividade, detalhando
o que ele faz da atividade e como faz, descrio da rotina da situao de aprendizagem,
pessoas envolvidas na situao e estratgias utilizadas pelo professor da sala comum e o
professor do atendimento educacional especializado).
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Fonte: Adaptado por Ahimsa (2008).
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18. RELATO DE UM CASO DE SURDOCEGUEIRA EM ESCOLA COMUM
Autora
Ismnia Carolina Mota Gomes Bosco
Quem Jlia?
H sete anos, atuo como professora de Educao Especial utilizando atividades arts-
ticas: teatro, dana, msica, canto e poesia.
Jlia foi a primeira pessoa com surdocegueira com quem trabalhei. Nosso primeiro en-
contro aconteceu aps o recesso escolar de julho do ano de 2005, numa manh de sol do
ms de agosto. Encontrei-a em p, no belo ptio arborizado de sua escola, ao lado da pro-
fessora e dos colegas da 1 srie. Ela estava absorta nas estereotipias de seus movimentos
manuais, procurando, talvez, estimular os resqucios de viso do olho direito, com o cor-
po um pouco pendido para a direita.
Quando me aproximei, imediatamente Jlia procurou se pendurar em mim, agarran-
do-se ao meu pescoo para, no seu modo primitivo de conhecer o mundo, sentir meu
cheiro e me lamber. Apesar da intensidade emocional e fsica do contato, logo em segui-
da, ela retornou para dentro de si mesma, na observao dos movimentos de suas mos,
indo e vindo da boca at bem junto aos olhos, buscando nesta repetio, quem sabe, a re-
soluo de algo que a faria libertar-se do crculo vicioso em que vivia presa.
Foi assim que ela me abordou. Abracei-a e percebi a tenso de seu corpo magrinho,
que colocava em relevo as fraldas que usava. Senti tambm algo que interpretei como
uma busca para perceber e organizar o mundo, usando apenas o que lhe restava intacto
dos sentidos, ou seja, o olfato, o tato e o paladar.
Quando nos dirigimos para a sua sala de aula, caminhando literalmente puxada pelos
colegas, Jlia continuava fazendo movimentos estereotipados com suas mos, que agora
eram interrompidos para observar, atentamente, a luz do sol que se filtrava por entre as
copas das rvores. Fascinada e atrada pela luz, ela interrompia a caminhada e se esque-
cia de suas mos, de seus pares e, sobretudo, de ns, professoras.
Os colegas se voltavam e, na alegria e irreverncia de suas atitudes, gritavam seu no-
me e a puxavam de volta para o grupo o que, em minha leitura da situao era tambm
um chamado de volta para a realidade da vida compartilhada. E, embora resistindo um
pouco, Jlia cedia como, alis, pude verificar no ano e meio que passamos juntas. Ela ce-
dia sempre. s vezes feliz, quando se tratava de ceder a seus colegas, s vezes muito bra-
va, quando se tratava de abandonar velhos vcios de postura corporal, velhos hbitos pre-
crios de higiene fsica e mental e aprender coisas novas e outras formas de aprender, de
perceber e organizar seu corpo, a si mesma e seu ambiente imediato. Como eram poucos
os recursos de que dispunha fisicamente, o seu meio escolar e scio-econmico, enfim o
contexto de sua vida como um todo, Jlia ia precisar deles para dar um salto qualitativo
importante em seu processo de desenvolvimento. O atendimento educacional especiali-
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zado foi, para ns duas, um grande desafio.
Pessoas com surdocegueira, apesar de possurem algumas caractersticas gerais em
comum, enquanto indivduos devem sempre ser considerados como originais e ni-
cos, na singularidade de suas necessidades, histria de vida e maneira de ser. Atenta
a isso, busquei um encontro verdadeiro com Jlia, entrando em contato com seus gos-
tos, seu mundo e sua histria de vida, procurei descobrir o seu modo de aprender e
processar as informaes, suas necessidades como aluna de uma escola comum, p-
blica e municipal.
Jlia demonstrou um grande potencial de aprendizagem em todas as reas de desenvol-
vimento, pois mesmo tendo sido beneficiada tardiamente com um programa estruturado
de atendimento, estava disponvel para aprender, apresentando progressos contnuos.
Era meiga e apresentou poucos episdios de agressividade. Para se estimular, ela se
automutilava no brao direito, comportamento que foi progressivamente diminuindo du-
rante o processo de atendimento, deixando de existir progressivamente. Tinha, igualmen-
te, estereotipia de movimentos na mo e brao direitos, e apesar de perfeitamente poss-
vel, isso dificultava o uso concomitante das duas mos. Entretanto, desde que motivada
pela necessidade, Jlia as utilizava e, paulatinamente, foi demonstrando menos resistn-
cia em faz-lo.
Jlia nasceu em 1993, no seio de uma famlia extremamente carente economicamente,
composta pelo pai, a me e mais dois irmos mais velhos do sexo masculino. Mudou-se
para Campinas com trs anos de idade e somente ento, comeou a receber as vacinas b-
sicas e algum tipo de atendimento especializado para suas deficincias. Hoje, Jlia vive
na periferia, numa casa de alvenaria de cinco cmodos, em rua de terra batida, e seus pa-
is retiram o sustento de empregos informais.
Segundo relato da me, a gravidez e o parto a termo transcorreram normalmente.
Os mdicos de Campinas diagnosticaram deficincias neurossensoriais, dficit mental
grave, microcefalia e Retardo no Desenvolvimento Neuropsicomotor - RDNPM, cujas
etiologias provveis so a consanginidade dos pais, pois so primos em primeiro
grau e ocorrncia de Rubola na gravidez. Jlia passou por uma cirurgia de olhos pa-
ra retirada de catarata, mas sua constituio fsica franzina, nunca apresentou maiores
problemas de sade. Nos ltimos anos, vem sendo continuamente acompanhada por
neurologistas, que lhe prescreveram medicamentos, visando a reforar a capacidade
de ateno e concentrao e a reduzir os comportamentos estereotipados e de automu-
tilao. Todavia, a famlia nunca aderiu medicao, o que vem dificultando o desen-
volvimento de Jlia.
Jlia ingressou com oito anos de idade na 1. Srie do Ensino Fundamental de uma es-
cola comum de uma rede municipal de ensino, na qual tambm era atendida pelos servi-
os de Educao Especial.
Em julho de 2005, foi-me proposto e aceitei atend-la na sua escola e, durante todo o
ltimo semestre desse ano, trabalhei nica e diariamente com Jlia.
Quando cheguei escola, ouvi muitas histrias sobre a menina. Disseram-me que J-
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lia chegou quela escola carregada, nas costas da me, e que por muito tempo no cami-
nhava sozinha. Segundo registros antigos, recebeu "estimulao global" de algumas pro-
fessoras especializadas; foi encaminhada a uma avaliao auditiva, para verificar a pos-
sibilidade de eventual uso de aparelho auditivo; foi avaliada por oftalmologistas, rece-
bendo culos para melhorar seus resduos visuais, sobretudo do olho direito; recebeu
atendimento em AVA, para controle dos esfncteres.
Aps entrar em contato com Jlia, seus colegas de classe e sua professora, minha pri-
meira providncia foi fazer uma visita domiciliar em presena da aluna, para conhecer os
irmos e os pais e para observar a dinmica familiar que a envolvia. Procurei, nessa e em
outras visitas, conhecer tambm os vizinhos. Queria saber como era a teia familiar e s-
cio-comunitria na qual a menina estava inserida.
No conheci o pai de Jlia. A responsabilidade pela educao e cuidados de Jlia era
exclusiva de sua me, e os irmos ajudavam como podiam. O mais velho, na poca com
quinze anos, era quem levava e trazia a irm para a escola, em uma bicicleta, em cuja ga-
rupa Jlia lutava para se equilibrar. Quando tombava para um lado, o irmo dava-lhe
um puxo, sem, contudo, parar a bicicleta. Em dias de chuva, sol ou ventos muito for-
tes, Jlia no vinha escola. Esta situao foi revertida, quando passou a ser atendida
por transporte escolar.
Ame declarava-se satisfeita com os progressos da filha. Dizia que, embora ainda cur-
vada ou pendendo para o lado direito e apoiando-se em algo ou algum, ela j andava so-
zinha, no sendo mais preciso carreg-la nas costas. Referia que a menina alimentava-se
por conta prpria, o que pude presenciar, constatando que o fazia de maneira inadequa-
da. Quanto autonomia em higiene pessoal e controle esfincteriano, a me dizia que, em
casa, Jlia usava o vaso sanitrio, o que nunca consegui verificar na escola.
Questionada sobre o uso dos culos, que se encontravam bem guardados "para no se
quebrarem", a me me informou que Jlia no aceitava us-los. Quanto ao aparelho au-
ditivo, declarou que a menina nunca conseguiu se adaptar a ele, nem com o apoio dos
profissionais da escola.
A famlia desenvolveu um sistema de comunicao pelo qual Jlia tinha atendidas as
suas necessidades primrias e imediatas (beber gua, ir ao banheiro etc.), emitindo altos
sons guturais ou levando as pessoas aos lugares para aonde desejava ir.
Para sua me, o balano do desenvolvimento de Jlia era muito positivo, deixando cla-
ro que qualquer progresso adicional seria encarado como lucro.
Na escola, com exceo da professora da sala de aula e dos colegas da classe de Jlia, ob-
servei que a comunidade escolar tambm estava surpresa diante de seus progressos. Apro-
fessora de sala de aula acreditava em um possvel progresso da menina, mas dizia no sa-
ber muito bem o que fazer com ela, alm de acolh-la com carinho e procurar inseri-la em
algumas atividades como, por exemplo, a hora da leitura. Em sala de aula, na maior parte
do tempo, Jlia permanecia em seu mundo, com algum brinquedo ou material nas mos,
deitada no cho, sem sapatos. s vezes dava uma volta pela sala de aula, pela escola.
Os colegas aceitavam Jlia como ela , mas no procuravam integr-la sistematica-
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mente nas atividades de estudo e nas brincadeiras da hora do recreio, com a honrosa ex-
ceo do balano.
Ah, o balano! Jlia me tomou pelo brao, em nosso primeiro dia de trabalho e me con-
duziu ao balano, para que eu a balanasse. Os colegas ajudaram Jlia a me levar ao ba-
lano, pois eu no entendi o que ela queria de mim. Aescola muito grande, com um par-
que arborizado enorme e o balano, o famoso balano, consistia em uma corda amarrada
no galho de uma rvore por um professor de Educao Fsica. Para ser utilizado, era pre-
ciso acoplar corda um pedao de madeira e no era qualquer pedao de madeira que
serviria para tal fim.
Minha primeira atividade com Jlia e seus colegas foi ao ar livre naquele parque gosto-
so. Procuramos um pedao de madeira apropriado para que eu a pudesse embalar no balan-
o. Jlia nos acompanhou, segurando minha mo e permaneceu quieta e atenta, aguardan-
do com grande expectativa que encontrssemos o pedao de madeira mais adequado.
Aateno, motivao e compreenso demonstradas por Jlia durante as buscas para encon-
trar o assento do balano e a sua iniciativa em me conduzir at ele ensejaram-me a planejar o
Atendimento Educacional Especializado com que iniciei minha atuao como sua professora.
Um Plano de Atendimento Educacional Especializado (AEE) para Jlia
A incluso de um aluno com deficincias mltiplas em uma classe comum um desa-
fio. Enfrent-lo foi uma experincia muito rica para ns.
Todas as aes pedaggicas previstas e implementadas em meu plano de AEE visavam
a trabalhar com o pensamento e a emoo dos alunos envolvidos. Jlia e seus colegas de
classe foram implicados em atividades que favoreciam o desbloqueio dos entraves rela-
cionados ao fazer, ao sentir e ao pensar.
Com o objetivo de criar um contexto favorvel ao processo de incluso de Jlia, pro-
pus a organizao de momentos de estudos com o corpo tcnico-pedaggico da escola,
para discutirmos a incluso escolar e as mudanas substanciais que essa inovao educa-
cional exige de todos ns, na escola e fora dela.
Jlia precisava, alm do AEE, de um acompanhamento em sala de aula, pois sua per-
cepo do meio escolar estava muito desorganizada. Avaliei a situao com outros cole-
gas e decidimos que Jlia no tinha condies fsicas naquele momento para fazer o AEE
no turno contrrio ao das aulas, pois no dormia noite, circulando sozinha pela casa,
porque sua me se negava a ministrar os medicamentos de que necessitava para regular
seus horrios de sono, e isso fazia com que a menina dormisse na sala de aula, demons-
trando enorme cansao. Como ento exigir-lhe que ficasse para o AEE, depois das aulas?
inegvel o impacto da estimulao da criatividade e da imaginao no desenvolvi-
mento afetivo e cognitivo do ser humano, nos processos de tratamento com vistas ao re-
equilbrio da sade fsica e mental e nas intervenes educacionais para favorecer a soci-
alizao e a construo do conhecimento.
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Os resultados constatados em pesquisas de longo termo nos levam a investir cada vez
mais em metodologias que abordam a pessoa globalmente e a conduzem para o terreno
ainda pouco explorado da fantasia e do jogo, da fico, da simulao.
Fundamentada nessas idias, organizei o meu Plano de AEE para Jlia nas modalidades
individual e coletiva (com a participao de seus colegas de classe) e trabalhando preferen-
cialmente em atelis de arte, por meio das mediaes da Dana, Teatro, Msica e Conto.
A Dana e a Msica foram as mediaes privilegiadas nos atelis individuais de
AEE, em razo do estado de isolamento psicolgico de Jlia e das possibilidades que
essas Artes oferecem, por meio dos movimentos ritmados do corpo em associao com
a percepo ttil dos sons da msica. Elas estimulam a capacidade de simbolizao, de
percepo corporal, de sensao de prazer e de comunicao com o outro no espao
simblico do jogo e do imaginrio e por meio de uma linguagem artstica e corporal. O
Teatro e o Conto foram as mediaes escolhidas para o AEE coletivo realizado com J-
lia e seus colegas de classe.
O plano de trabalho foi organizado em trs grandes reas:
I - O AEE individual, implicando principalmente meu trabalho especializado com a aluna;
II - O AEE coletivo, envolvendo seus colegas, a professora da sala de aula e o trabalho
com os demais profissionais da escola; e
III - Articulao com instituies e profissionais externas escola (Prefeitura Municipal, Se-
cretarias da Sade, Educao, Assistncia Social) com a famlia e com o entorno da escola.
Nossa rotina diria compreendia momentos em sala de aula, de trabalho externo, ex-
plorando outros espaos da escola (ptio, refeitrio) e atelis de Dana e Msica, realiza-
dos na sala de AEE.
I - O AEE individual como objetivo articular e organizar as estimulaes sensoriais
com o pensamento e com experincias afetivas.
Subdividia-se em cinco subreas:
1) Estimulao sensorial; rotina e antecipao: descoberta-explorao-significado do
meio ambiente; descoberta do trabalho em interao colaborativa com o outro.
Jlia e eu estabelecemos uma rotina diria de atividades de organizao do meio ambi-
ente escolar imediato, utilizando os seus recursos sensoriais, sinalizando-o com objetos, ges-
tos e sinais. Isso para que ela pudesse descobrir e explorar o mundo que a cercava e para lhe
dar significado. Arotina e a sua sinalizao, por meio de linguagens e smbolos que lhe eram
compreensveis, possibilitaram Jlia "antecipar" os acontecimentos e represent-los subje-
tivamente, alm de desenvolver o seu senso de ritmo e orientao espao-temporal.
Jlia compreendeu de tal maneira a rotina de trabalho que estabelecemos na escola
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que, recentemente, a professora especializada que a atende relatou-me que, quando a se-
qncia das atividades da sua classe muito modificada, ela interrompe a professora de
sala de aula, insistindo para que a rotina combinada seja retomada.
Caminhamos muito ao ar livre, explorando pelo cheiro, pelo tato e pelo corpo inteiro
as texturas e as formas das rvores, a terra, as pedras e as plantas do ptio da escola. Des-
cobrimos as diferentes temperaturas, o jogo de luz e sombras, a chuva e o sol.
Visitamos os vrios espaos da escola, descobrindo suas funes, seus objetos e as pes-
soas que os ocupavam. Nos lugares da escola que nunca havia visitado, Jlia penetrava
livremente, percorrendo-o com interesse, tocando e cheirando, e sempre feliz.
Ns nos preocupvamos, sobretudo, em descobrir os nomes de tudo. Sim, porque J-
lia necessitava, urgentemente, perceber que tudo no mundo nomeado e, dessa maneira,
preparar-se para aceder ao nvel simblico da comunicao.
Jlia e as pessoas da escola mostraram-se encantadas ao travarem relaes mtuas
mais prximas. Aprincpio, ela se pendurava em todo mundo, comportamento inadequa-
do que foi, paulatinamente, sendo substitudo por um abrao e um "cheiro" ou "lambida",
at chegar a um abrao.
O balano da rvore esteve sempre presente nessas nossas exploraes do espao es-
colar e era utilizado diariamente, chegando a funcionar como indicador de mudana de
rotina das atividades de ptio.
2) Organizao do esquema corporal: aperfeioamento da coordenao motora global e
fina; orientao espacial.
O corpo a realidade mais imediata do ser humano. Portanto, favorecer o aperfeioa-
mento da organizao e do esquema corporal de Jlia pareceu-me de extrema importncia.
Trabalhamos a verticalidade e o equilbrio postural; a articulao e a harmonizao
de movimentos; a autonomia em deslocamentos e movimentos; o aperfeioamento das
coordenaes motoras: global e fina; o desenvolvimento da fora muscular. Considerei
todos esses movimentos como condio bsica para que Jlia, a partir da reorganizao
de seu prprio corpo, pudesse expandir a conscincia da percepo do mesmo e do
mundo ao seu redor.
Foi dada prioridade absoluta ao movimento de suas duas mos, numa tentativa de di-
minuir as estereotipias motoras, pela necessidade do uso de ambas, na comunicao e no
equilbrio postural.
Nesta rea do plano de AEE, como em todas, pudemos contar com a ajuda indispen-
svel do Professor de Educao Fsica e da professora de sala de aula.
3) Atividades de vida autnoma; alimentao; higiene; vesturio.
O principal objetivo desta rea do plano de AEE foi a auto-gesto da vida prtica. Is-
so sempre que possvel em situaes contextualizadas e com forte apelo motivacional.
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4) Comunicao - implementao de um sistema de comunicao alternativa (recepo
e expresso)
Devido aos progressos apresentados pela aluna em todas as reas e, principalmente,
integrao da rotina do programa inicial de trabalho, logo no comeo do segundo semes-
tre, considerei como prioridade absoluta o desenvolvimento de um sistema de comunica-
o alternativa para Jlia.
De fato, ela estava com um atraso de, pelo menos, dez anos na rea. E a aquisio de
um sistema de comunicao lhe permitiria que, realmente, se constitusse como sujeito,
operando no registro simblico, organizando seu pensamento e sentimentos, dando sen-
tido s suas experincias e entrando em relao com o outro.
Para iniciar as atividades de aprendizagem das linguagens alternativas utilizadas por
pessoas com surdocegueira, solicitei a colaborao de uma profissional especializada da
nossa rede de ensino (na poca, a nica disponvel), para que pudssemos elaborar um
plano adequado de trabalho para Jlia em LIBRAS, TADOMA (Sistema de comunicao na
qual a pessoa com surdocegueira recebe a fala atravs do tato, a mo da pessoa com surdocegueira
colocada no queixo e nas faces da pessoa faltante para perceber todo sistema fonoarticulatrio da
palavra), DACTILOLOGIA etc.
A assessoria era imprescindvel para a minha orientao e para um trabalho direto
com Jlia. Essa profissional seria o instrutor-mediador, dado que Jlia era uma pessoa
com surdocegueira pr-lingustica.
Como no se efetivou essa assessoria e a contratao de um instrutor-mediador para
Jlia, limitamo-nos ao que era possvel. Estabelecemos entre ns alguns sinais de LI-
BRAS, para que fossem identificados o nome prprio da menina e o meu, sendo seguidos
dos nomes da professora e dos colegas de classe. Conforme os progressos apresentados,
continuaramos nomeando as outras pessoas da escola, da famlia, da comunidade.
Paralelamente, entramos em acordo com a famlia e com os professores que tinham
contato direto com Jlia para incentiv-la no uso de suas duas mos, sobretudo, para que
ela percebesse a importncia da funcionalidade das mos para a aquisio e uso da co-
municao alternativa.
5) Estimulao da criatividade e da imaginao
Neste tpico do plano de AEE me dispus a trabalhar com Jlia a auto-descoberta e per-
cepo de si mesma, sua autoestima, expanso do campo consciencial, escuta-comunica-
o, equilbrio e integrao afetivo-social, tolerncia frustrao, ateno, concentrao e
memria, orientao espao-temporal e ritmo.
Minha inteno foi restaurar e fortalecer a capacidade de simbolizao, a partir
da linguagem dos movimentos do corpo, da percepo ttil dos ritmos musicais e
dos climas afetivo-emocionais propostos pelas msicas. Construir e habitar cada
vez mais um espao de jogo, de faz-de-conta, de fico com o outro para poder so-
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nhar, compartilhando, foram metas a que me propus alcanar.
Os objetivos que estabeleci para Jlia eram ambiciosos. Mas, seguindo a trilha de Win-
nicott (1975), preciso "sonhar" as crianas, pois no esteio deste "sonho-projeto", guia-
das por um olhar de adulto que se pousa sobre elas com positividade, pleno de vida, que
elas podem desenvolver recursos pessoais e ampliar suas capacidades para, aprendendo
a aprender, educar-se, crescer e conquistar um lugar de cidad na sociedade.
AArte est profundamente implicada nas questes do "olhar"! Olhar do homem sobre o
mundo, olhar sobre si mesmo e sobre os outros homens. Como educadores, sabemos que nos-
so olhar sobre os alunos se traduz em expectativas, que podem gerar vida e fazer florescer ou
secar. Pude verificar e viver intensamente a realidade dessa afirmao nos dez ltimos anos,
trabalhando com mediaes artsticas, que me provaram ainda mais a importncia do meu
olhar. Sobretudo, trabalhando com alunos com deficincia, habituados a reagir mecnica e
passivamente vida. Na verdade, eu tinha de lhes oferecer um olhar de confiana e de admi-
rao, como condio inerente ao prprio processo de nossos planos de criao artstica, j que
ningum consegue libertar o poder de criao preso dentro de si sob um olhar carregado de
dvidas. AArte, como instrumento de mediao em meu trabalho, ensinou-me que, definiti-
vamente, podemos ser ambiciosos com nossos alunos e que eles vo nos surpreender.
Aestimulao da criatividade e da imaginao no plano de AEE de Jlia baseou-se no
roteiro descrito a seguir, cujo percurso no foi linear, mas em forma de espiral:
6) Percepo de si mesma: auto - descoberta.
Fsica: respirao; constituio; movimento; formas do corpo; voz; gestos.
Subjetiva: emoes; sentimentos; vivncias.
Descoberta do Mundo: olhar e ver; ouvir e escutar; sentir: odores, texturas, sabores.
Descoberta do outro: diferenas; confronto de si mesmo com o mundo; escuta; integra-
o; colaborao.
Criao artstica: individual e compartilhada.
Este roteiro se desenvolveu em dois tipos de atelis:
a) Atelis de AEE -individuais de Dana e de Msica
Ouvir pelo tato os ritmos e as melodias; explorar instrumentos musicais - contar com
os movimentos do corpo; inventar movimentos para representar o som e a si mesmo;
danar com o outro.
b) Atelis de AEE-coletivos de Teatro e Conto
Trabalho de formao de ator e construo do personagem; criao coletiva; improvi-
sao; textos de autor; representao; trabalhar com os rituais e as palavras do grupo
constitudo por Jlia, seus colegas, a professora da sala de aula e eu.
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c) Dinmicas de Grupo
II - O AEE envolveu Jlia e o seu entorno escolar imediato, ou seja, seus colegas de
classe, a professora-regente e os demais profissionais da UE.
a) Com os colegas de classe:
Devido necessidade de incluir Jlia nos processos de socializao e aprendizado da
classe e pela prpria necessidade de seus colegas de desenvolverem capacidades para
conviver com as diferenas, implementamos um ateli semanal de Teatro e Conto, espa-
os de criao coletiva, onde puderam compartilhar novas experincias de aprendiza-
gem. Por estar Jlia presente, considerei esses atelis como um AEE coletivo.
Operando no registro do imaginrio e do faz-de-conta, os alunos representaram, brin-
cando, explorando e transformando os objetos tipo sucata, que foram utilizados indivi-
dualmente por Jlia em outras oportunidades do AEE. Em diferentes brincadeiras, ex-
ploramos as possibilidades de nos transformarmos em outras pessoas e criaturas, crian-
do personagens e histrias que eram transpostos para o ateli de Teatro posteriormente.
O aproveitamento de Jlia, ao desfrutar desse convvio criativo, foi visvel, demons-
trando interesse, sobretudo, na explorao conjunta dos objetos.
b) Com a professora de sala de aula:
Articulamos reflexes, estudos e discusses que pudessem auxiliar a experincia de
incluso, sobretudo no que diz respeito a posturas e prticas educativas e pedaggicas in-
clusivas e aos diferentes papis que nos cabem no processo.
A experincia vivida entre ns permitiu perceber algumas dificuldades. As mais im-
portantes relatadas pela professora foram: a efetiva incluso da aluna em seu plano de
trabalho e a dificuldade de "avali-la" de acordo com seu nvel de aprendizagem acad-
mica em leitura e escrita, para poder inseri-la em uns dos trs subgrupos da classe.
Sob orientao da rede e a adeso de parcela importante dos professores e da orientadora
pedaggica da escola, os grupos de alunos foram compostos como segue: G-1= "Dentro das ex-
pectativas"; G-2= "Abaixo das expectativas"; G-3=Acima das expectativas". As expectativas
eram, evidentemente, dos profissionais em relao aos alunos. Como a professora no dispu-
nha de um instrumento de avaliao diagnstica que desse conta das vrias facetas do compor-
tamento de Jlia e das diferentes linguagens necessrias para avali-la, ela no se encaixou em
nenhum grupo e foi inserida, ento, em um grupo unitrio, composto somente por ela mesma.
Havia problemas, portanto, que diziam respeito rea pedaggica e no apenas
Educao Especial. Isso evidenciou a necessidade de nos reunirmos sempre com a orien-
tao pedaggica da escola.
Na medida do possvel, procuramos tambm implicar outros profissionais da escola
no esclarecimento e pesquisa de modalidades cada vez mais inclusivas de trabalho edu-
cativo em geral e pedaggico em particular.
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III - Articulao instituies externas rede de ensino: Secretarias de Transporte, Obras,
Sade, Educao, Assistncia Social e destes com a escola, a famlia e o entorno da escola.
Com alguns profissionais externos, encontramos facilidades e com outros, dificulda-
des em conciliar horrios para nossos encontros. Notei uma grande disparidade de con-
cepes de trabalho entre ns, mas foi e vlido envolv-los no Plano de AEE.
Com a famlia de Jlia tivemos problemas, sobretudo quanto sua freqncia s au-
las, aos atendimentos complementares e busca e respeito s orientaes e prescries
dos tratamentos mdicos.
Apesar da resistncia s mudanas de hbitos de vida diria, correo de posturas fsicas
e adeso ao programa de construo de linguagens alternativas com Jlia, observamos evo-
luo positiva na compreenso e implementao da parceria escola-famlia e na organizao
entre os tempos de estudo e os tratamentos mdicos e atendimentos variados da aluna.
O trabalho com a comunidade restringiu-se ao entorno da escola. Percebi repercusses no
sentido de maior aceitao e compreenso da pessoa de Jlia e principalmente no tocante a
mudanas no "olhar", que antes era muito carregada de estranheza, compaixo e, at, medo.
No mbito escolar, houve modificaes significativas na qualidade do relacionamento
com Jlia, no reconhecimento do direito da aluna estar na escola. As pessoas mostraram-se
agradavelmente surpresas por identificar potenciais insuspeitados a serem desenvolvidos,
o que se traduziu na ajuda espontnea que muitos nos ofereceram. As crianas, em parti-
cular, foram maravilhosas com suas perguntas diretas e francas, s vezes at embaraosas,
mas com abertura incrvel para aprender a lidar positivamente com a diferena.
Alguns recursos e materiais de trabalho que utilizamos no AEE
Utilizei sucatas variadas; brinquedos e jogos educativos; material artstico das reas de
Teatro, Msica, Dana e Artes Plsticas; Espelhos; livros de contos e estrias em geral;
discos variados; aparelhamentos de som, vdeo, filmagens e fotografia; visitas a compa-
nhias de Teatro, assistir a peas, shows etc.; espao fsico tranqilo, condizente com ati-
vidades de criao em grupo e individuais; brinquedos de parquinho ao ar livre, sobre-
tudo balanos; ptios acessveis; materiais de sala de aula variados e de boa qualidade.
Como avaliei o meu Plano de AEE
Para avaliar o AEE, adotei procedimentos que envolvem observaes cotidianas, livres
e estruturadas nos atelis e atividades em geral.
Para identificar as necessidades de Jlia e acompanhar os seus progressos baseei-me,
entre outros, no livro "Saberes e Prticas da Incluso" (2005) e no instrumento de avalia-
o por mim desenvolvido na Universidade de Paris, em estudos sobre a utilizao da ar-
te como instrumento de trabalho nas profisses de ajuda e educao (1998).
Este instrumento contempla a avaliao continuada dos alunos, tambm nos atelis de
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arte, o que fundamental, pois o principal critrio de avaliao positiva da evoluo dos
sujeitos, nas reas da criatividade e imaginao, a progressiva capacidade de "jogar- re-
presentar" e de "habitar - estar/criar - aceitar - propor" no espao de jogo e representao
que constitui os atelis. E, segundo Winnicott, grande capacidade de jogar e representar
indica sade mental e sade relacional, condies indispensveis para aprender.
Durante todo o segundo semestre de 2005, trabalhei somente com Jlia e sua classe.
Diariamente, das 11h s 15h, estvamos juntas em sala de aula, no ptio, nos vrios es-
paos escolares, no ateli de msica e dana, no balano. s vezes s nos duas, outras ve-
zes com seus colegas e professores. Mas sempre juntas!
A partir de 2006 me efetivei na escola e assumi o AEE de outros alunos e continuei a
trabalhar com Jlia, perfazendo doze horas-aula por semana de trabalho apenas com ela,
que continuou a ser, portanto, prioridade absoluta em meu horrio de servio na Unida-
de Escolar.
Os profissionais da escola de um modo geral e eu, em especial, estudamos e refletimos
muito sobre Jlia nesses ltimos trs anos.
Fizemos um vdeo sobre o trabalho que realizei com ela no AEE. Aparecemos em uma
revista especializada em Educao, numa edio dedicada Incluso.
Alguns caminhos conseguimos abrir e os percorremos juntas. Houve alguns que no
foram trilhados, por motivos alheios minha vontade e que refletem certa precariedade
dos servios oferecidos pela rede de ensino a seus alunos com e sem deficincia.
O caminho da Linguagem, lamentavelmente, ainda no se abriu para Jlia. Estamos
aguardando a vinda de um instrutor - mediador e de um guia-intrprete para que ela
consiga dar um salto muito importante no seu desenvolvimento.
Incluir Jlia na escola me fez debruar sobre meus conhecimentos para encontrar so-
lues criativas que pudessem dar conta dessa criana, que tem a fora e a determinao
de uma guerreira - a fora da vida!
Nosso trabalho se encerrou em maro de 2007, o qual avalio como muito positivo tu-
do o que ocorreu nesse tempo de convivncia com Jlia, tanto para ela como para mim.
Sou-lhe imensamente grata.
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CONSIDERAES FINAIS
O Atendimento Educacional Especializado de alunos com surdocegueira e com defici-
ncia mltipla permitir aos professores da sala comum e ao professores do atendimento
educacional especializado um trabalho colaborativo e compartilhado para garantir a apren-
dizagem. importante lembrar que a participao dos familiares para a organizao das
prioridades imprescindvel, pois eles devero ser orientados para criar oportunidades de
vivncias e de experincias para favorecer expanso e conhecimento do mundo.
Esperamos que este fascculo possa auxiliar ao professor de Atendimento Educacional
Especializado no seu planejamento e ao professor de sala aula comum um novo horizonte.
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REFERNCIAS
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PARA SABER MAIS
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Mapa Conceitual nmero 2- Fatores a serem considerados na incluso de alunos com surdoceguei-
ra e deficincia mltipla. Fonte: Maia & Mesquita, 2009. So Paulo: Programa Hilton Perkins, 2008.
Mapa conceitual nmero 3 - Contedos a serem desenvolvidos: Reflexo para o professor. Fonte:
Baseado em Marcela Zamponi, 2003. Revista Mano sobre Mano- Argentina adaptado por Maia &
Mesquita em Formao para Secretaria Municipal de Ribeiro Pires, 2006.
Mapa conceitual nmero 4- Competncias esperado do aluno na situao de aprendizagem.
Fonte: Baseado em Marcela Zamponi, 2003. Revista Mano sobre Mano- Argentina adaptado por
Maia & Mesquita em Formao para Secretaria Municipal de Ribeiro Pires, 2006.
Mapa conceitual nmero 5- Sacolas de Idias. Fonte Curso Perkins 1994/1995 USA, Traduo Vula
Maria Ikonomidis 1995, adaptao Llia Giacomini e Shirley Rodrigues Maia para formao de cur-
so de Multiplicadores nas reas de Surdocegueira e Deficincia Mltipla. Braslia: SEESP/MEC, 2007.
Mapa conceitual nmero 6- Observao de Situao de aprendizagem. Fonte Centro de Recursos de
Multideficincia. Lisboa Portugal, adaptao Shirley Rodrigues Maia e Sandra Regina S.H. Santo
Andr, 2008.
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