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nmero 8 maro de 2003

A formao profissional do educador musical: algumas apostas


Cludia Ribeiro Bellochio
Departamento de Metodologia do Ensino Centro de Educao UFSM e-mail: claubell@terra.com.br
Resumo. A temtica sobre formao: qual concepo? tem pautado discusses em diversas reas do conhecimento, tanto na academia quanto nos espaos onde se realiza a educao, escolares ou no-escolares. Dentre questes relevantes no mbito da educao musical, enfoco: existe uma concepo para a formao de professores de educao musical? Ou, existem particularidades na formao de educadores musicais? Se no temos uma educao musical, mas um conjunto de loci em que se produzem educaes musicais, podemos pensar em que formao? Que saberes compem o conhecimento do professor de msica? Buscando delimitar o texto, focarei o tema formao: qual concepo na formao profissional do professor da educao bsica, configurando, assim, o espao da escola como indicador das concepes apresentadas. No entanto, estarei refletindo sobre os limites desse recorte na prpria constituio da formao para a rea. O texto est organizado em blocos: (a) polticas e espaos na formao do professor; (b) o professor e a educao musical; (c) o professor e os saberes da prtica: uma concepo para o desenvolvimento profissional. Palavras-chave: formao profissional, educao musical, polticas educacionais

Abstract. The theme education: which conception? has been the focus of discussion in several areas, both in the academia and school and non-school contexts. In relation to music education, I propose a question: is there one conception in the music teachers education? Or, are there particularities in the education of such professionals? If we do not have a unique practice of music education, but a group of loci in which different practices are produced, which kind of education can we think about? What areas of knowledge constitute the music teachers knowledge? Considering the limits of this paper, I will focus on the professional education of the elementary and secondary teacher, considering the school context as an indicator of the conceptions to be presented. However, I will also reflect about the limits of such focus for the area itself. This study is organized in three parts: (a) policies and spaces of teacher education; (b) the teacher and the practice of music education; (c) the teacher and the knowledge basis for the practice: a conception for the professional development. Keywords: professional education, music education, educational policies

Debater sobre formao: qual concepo implica pensar tanto no espao da formao como no espao da atuao e da profissionalizao do professor. A concepo de formao, de forma his-

trica, est intrinsecamente relacionada com o perfil do egresso do sistema formador e suas possibilidades de atuao profissional, seja na escola ou fora dela. Refere-se assim s dinmicas

BELLOCHIO, Cludia Ribeiro. A formao profissional do educador musical:algumas apostas. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 8, 17-24, mar. 2003.

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socioeducacionais implicadas em como o professor aprende, ensina e aprende para e na sua profisso. Por certo no uma relao simplista, em que a lgica desembocaria na equao: se melhorar a formao do professor, no caso do professor de educao musical, os problemas da rea, automaticamente, estaro resolvidos. Entre a formao e a ao do professor existem particularidades que permeiam e complexificam as relaes socioeducacionais. Dentre elas, o estatuto profissional do professor, suas condies de trabalho, a histria social das disciplinas escolares, as relaes entre professores e alunos, as concepes estabelecidas nos planos poltico-pedaggicos e no currculo da escola, dentre outros. Ao pensar nas temticas de pesquisa dos colegas que dividem comigo essa mesa, no poderia deixar de lembrar a todos a diversidade de enfoques que as compem. O Prof. Celson desenvolveu seu mestrado com msicos de rua; a Prof Luciana Del Ben trabalhou com concepes de professores de educao musical atuantes na escola fundamental, a Prof Teresa Mateiro aborda, em sua tese de doutorado, a preocupao com a formao inicial e, de modo especial, os estgios acadmicos (UDESC/SC). J eu tenho pesquisado, principalmente, sobre as possibilidades e limites da prtica educativa musical de professores unidocentes, sobretudo os oriundos de cursos de pedagogia habilitao para os anos iniciais de escolarizao. Com certeza, todos esses trabalhos congregam reflexes sobre e para a educao musical; no entanto, apresentam matrizes tericas diferenciadas e no consideram a educao bsica como a nica possibilidade de formao e atuao do educador musical. Esse ponto, creio eu, merece debate, e convido os colegas a se posicionarem frente a ele em suas falas. inegvel que, ao longo dos anos, no Brasil, avanos na questo da formao e ao do educador musical ocorreram. Novos trabalhos de pesquisa e prticas educativas, da educao infantil ao ensino superior, foram se constituindo, polticas educacionais foram organizadas e direcionaram percursos. Contudo, algumas questes ainda esto muito presentes e precisam ser debatidas, tanto na academia quanto na escola. Dentre essas: formao: que concepo? Existe uma concepo para a formao de professores de educao musical? Ou, ainda, existem particularidades na formao de educadores musicais? Que universos tm transversalizado a formao do educador musical? Se no temos uma educao musical, mas um conjunto de loci em que se produ-

zem educaes musicais, podemos pensar em que formao? Que saberes compem o conhecimento do professor? Buscando delimitar pontos para o debate, focarei o tema Formao: qual concepo? na formao profissional do professor da educao bsica, configurando, assim, o espao da escola como indicador das concepes que discutiremos. No entanto, em alguns momentos, estarei refletindo sobre os limites desse recorte na prpria constituio da formao para a rea. Organizo a exposio nos seguintes blocos, que podero suscitar o debate: - polticas e espaos na formao do professor; - a educao musical e a formao do professor; - a formao do professor e os saberes da prtica: uma concepo para o desenvolvimento profissional Polticas e espaos na formao do professor Institucionalmente, temos, desde o final de 1996, uma LDB que salienta a necessidade de formao profissional do professor. Embora se tenha como espao a educao superior universitria, ainda existe a possibilidade de formao aligeirada nos Institutos Superiores de Educao, instituies que podero no ser universitrias, [] constituindo uma licenciatura menos plena, onde se formar um professor repassador do conhecimento j produzido, que, pelas precrias condies de formao, ter reduzida capacidade de crtica deste mesmo conhecimento (Kuenzer, 2002, p. 39). Pimenta; Ghedin (2002) expressam que essa instituio no desenvolver pesquisa, mas to somente ensino, comprometendo significativamente o conceito e a identidade do profissional a ser formado (ibid, p. 59). Vemos, portanto, que, muito embora as polticas educacionais representem avano significativo nas questes que envolvem o reconhecimento profissional de ser professor, via institucionalizao que regulamenta o processo de formao, no existe um nico locus. Por outro lado, seria reducionismo considerar que o processo de formao profissional, no caso, formao inicial, fosse o nico fator que desencadeasse a qualidade da prtica profissional dos professores e a melhoria das condies de ensino. preciso entender a condio da profisso do professor para alm da formao inicial e, dessa forma, potencializar a prpria vida do professor, em suas prticas educativas e formao permanen-

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te, como indicador de suas tomadas de decises, escolhas, habilidades e competncias profissionais. O sentido da formao profissional estende-se, assumindo-se em constante construo e reconstruo.
A formao no se contri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso, to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. (Nvoa, 1995, p. 25).

de professores passaro a ter que assumir um comprometimento maior com as prticas educativas reais, escolares ou no, reconhecendo-as como espao de produo de saberes legtimos e indicadores de situaes concretamente relacionadas com o ensino. Nas Diretrizes para a Formao de Professores, destaca-se que: as instituies formadoras precisam penetrar nas novas dinmicas culturais e satisfazer s demandas sociais apresentadas educao escolar (Brasil, MEC/CNE, Diretrizes Curriculares, 2001, p. 18). Sobre isso, Tardif (2002, p. 241) declara que estranho que a formao de professores tenha sido e ainda seja bastante dominada por contedos e lgicas disciplinares, e no profissionais, pautados numa racionalidade tcnica. Acrescenta o autor que somos obrigados a concluir que o principal desafio para a formao de professores, nos prximos anos, ser o de abrir um espao maior para os conhecimentos dos prticos dentro do prprio currculo (ibid.). Sobre o conhecimento dos prticos, importante destacar que no significa a realizao profissional repetida inmeras vezes, mas, principalmente, o conhecimento decorrente dos argumentos que os professores que j esto atuando utilizam quando justificam suas tomadas de decises em situaes de ensino. Insere-se a a contribuio da investigao-ao educacional na organizao e dinamizao do trabalho do professor. No caso especfico da msica, alm das prticas pedaggicas dos professores da escola, os formadores tambm precisam estar atentos s mltiplas formas de realizao da msica e da educao musical no espao socialmente determinado, encarando a produo musical fora do espao da escola e da academia. De acordo com Souza (2001), a compreenso do fenmeno ensinoaprendizagem musical no se esgota no acontecimento aula ou no espao institucional da escola. Acrescenta ainda que o desafio para entender a educao musical hoje passa a ser, assim, explicar o que ocorre dentro da escola em relao ao que ocorre no seu exterior, sem indicar delimitaes fixas de territrios (ibid., p. 38). Nesse contexto, dentro e fora da escola, penso nas incongruncias das orientaes das Diretrizes. Por um lado, temos a exigncia da formao profissional para atuar na escola bsica e, por outro, alunos que trazem para os cursos de licenciatura outras necessidades formativas2 . Como fica o cam-

Em se tratando de formao profissional do professor, lembro que, pela primeira vez na histria da educao deste pas, existem polticas educacionais, de modo mais especfico, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, que salientam a necessidade de um projeto de curso prprio para a formao de professores da educao bsica, o qual supera fragmentaes histricas e, em alguns casos, prticas presentes, as quais fazem com que a licenciatura seja considerada um apndice dos cursos de bacharelado1 .
preciso enfrentar o desafio de fazer da formao de professores uma formao profissional de alto nvel. Por formao profissional entende-se a preparao voltada para o atendimento das demandas de um exerccio profissional especfico que no seja uma formao genrica e nem apenas acadmica (Brasil, MEC/CNE, Diretrizes Curriculares, 2001, p. 28).

Definitivamente, no se trata de reivindicar uma formao menor para as Licenciaturas mas estabelecer outros parmetros (Souza, 1997, p. 13). Certamente, por mais contemporneo que seja o texto das Diretrizes, o problema no est ou ser resolvido no mbito interno de um documento que institui orientaes para a formao profissional do professor. necessrio que o curso formador, como um todo, veja o processo de tornar-se professor de um modo diferenciado. Dessa forma, devemos entender que o curso no uma entidade abstrata, e seu projeto de formao profissional no pode ser algo apartado das pessoas que o constituem. Nesse contexto, preciso levar em conta que cada rea do conhecimento possui particularidades que devem ser encaradas na elaborao de matrizes formadoras. As polticas oficiais tm sinalizado uma implicao diferenciada no papel dos formadores atuantes nas instituies superiores. Os formadores

1 Modelo 3+1: trs anos de disciplinas especficas e um ano de disciplinas pedaggicas. 2 Esse o caso dos alunos que tm grupos musicais, trabalham com grupos de terceira idade, tocam na noite, regem coros, atuam como professores em escolas de msica e outros.

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po real decorrente da multiplicidade de perfis dos alunos quando ingressam em curso superior? A academia reconhecer a vida musical do aluno que possui uma vivncia musical no-escolar? A inquietao se amplia quando percebo que os licenciados em msica, formados para a atuao na educao bsica, no tm tido expressivas oportunidades de realizarem concursos pblicos para o quadro profissional, restando-lhes o espao privado da educao bsica ou outros espaos. Sobre esse ponto, tenho me perguntado freqentemente: qual tem sido o papel das instituies formadoras na luta pela realizao de concursos pblicos na rea da educao musical? Quando teremos superado, definitivamente, o nome de Educao Artstica como a rea que tem como parte a educao musical? Podemos fechar a formao para a atuao profissional na escola bsica? Como ficar a avaliao de nossos cursos superiores se neles estivermos privilegiando a formao para outros espaos de educao musical? Como obteremos financiamentos para sustentar os cursos de formao se no nos enquadarmos nos critrios de avaliao postos pelo sistema de avaliao das condies de ensino? Em se tratando de formao: qual concepo?, quais sero os nossos limites na construo que se delineia entre o universo oficial e o real? A educao musical e a formao do professor No caso especfico da educao musical, a formao e a prtica musical do professor precisam ser constantemente realizadas junto sua formao pedaggica. Trata-se do saber disciplinar correspondente ao campo da msica e do saber pedaggico da educao sendo vividos e contextualizados por meio de experincias variadas. O educador musical precisa fazer/pensar msica e ter condies de repens-la com base em situaes experienciadas e internalizadas no cotidiano de sua prtica educativa. Particularmente, defendo que a formao de professores seja realizada em cursos de licenciatura envolvidos com trabalhos de ensino, pesquisa e extenso. Historicamente, os cursos de licenciatura tm sido o local de formao do professor vinculado ao ensino de Artes, inicialmente, os cursos de Educao Artstica e, hoje, j alguns tratam das especificidades das reas envolvidas com a Arte (Msica, Teatro, Dana, Artes Visuais). No contexto das licenciaturas, algumas reflexes tm sido realizadas. Sobre a relao formao e ao, em 1997, no I Seminrio sobre o Ensino Superior de Artes e Design, no texto denominado Da formao

do profissional em msica nos cursos de Licenciatura, expunha-se que:


[] a formao do futuro profissional em msica, nos cursos de Licenciatura, no condiz com a realidade que ele vai encontrar nas escolas e que por isso preciso mudar e inovar. H indcios j sufiencientemente seguros de que a Universidade est preparando de uma forma diferente do que se precisa l fora [] A meu ver so essas as questes que devero estar no centro dos prximos debates, se desejarmos uma Licenciatura realmente pautada nas necessidades atuais e condizentes com o tempo presente (Souza, 1997, p. 19).

Atualmente, como essas preocupaes tm sido encaradas nas licenciaturas? Como est sendo realizada a aproximao entre uma concepo ampliada de msica e de educao musical na formao do professor? Quais os saberes que tm norteado a formao dos educadores musicais? Privilegia-se que tipo de competncias, habilidades e atividades na formao do educador musical? O que se modificou? Em 2001, no X Encontro Anual da ABEM, realizado em Uberlndia, discutimos sobre a educao musical e seus mltiplos espaos. Nesse enfoque, novas demandas profissionais foram levantadas e argumentadas. Dentre elas, a conscincia de que
[] estamos, h algum tempo falando de educaes musicais, ou seja, no mais em uma educao musical com suas variantes pedaggicas e didticas ou da educao musical realizada quer em conservatrio quer em escola regular mas de educaes musicais especficas, desenhadas de acordo com o espao, a cultura, os recursos, etc. (Hentschke, 2001, p. 68).

Souza (2001) comentou que:


[] no h mais dvida de que possvel aprender e ensinar msica sem os procedimentos tradicionais a que todos ns provavelmente fomos submetidos. At mesmo a profissionalizao ou a formao de professores de msica ou profissionais que lidam com o ensino de msica tem se realizado em espaos nunca dantes pensados (ibid., p. 85).

No conjunto de novos espaos e compreenses sobre a educao musical, no poderia deixar de falar da formao musical do professor que tem atuado na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental, tema a que tenho dedicado grande parte de minhas aes como pesquisadora e professora no ensino superior. Entendo que preciso possibilitar formao, em educao musical, ao professor unidocente, por meio de atividade prticas e tericas, acreditando na sua possibilidade de trabalhar da melhor forma possvel junto a seus alunos. claro que existem limites, sobretudo quanto ao domnio do conhecimento musical. A lgica de que no se ensina o

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que no se sabe tambm evidente, o que implicaria ao unidocente saber muita msica. Mas o quadro real, que temos em grande parte das escolas do Brasil, de professores unidocentes cometendo atrocidades na rea musical por falta de formao e conhecimentos para melhor conduzir seus trabalhos. Se quisermos que a educao musical, efetivamente, passe a fazer parte de nossas salas de aula, parece-me que o conhecimento acerca da rea de fundamental importncia para esse profissional. No defendo a substituio do especialista pelo unidocente, mas, sim, a formao musical deste ltimo. No processo de formao profissional de professores, sejam especialistas em educao musical ou especialistas no ensino de educao infantil e anos iniciais de escolarizao, a possibilidade de se contribuir com a formao acima expressa parece-me que ganha foras quando se trabalha com pesquisa na formao do professor. A pesquisa os possibilitar pensar, com mais rigor e seriedade, sobre o trabalho educativo, o que impulsiona buscas para a resoluo de problemas de sua rea, problemas concretamente vividos, seja no mbito de uma disciplina ou no de um conjunto delas. Entretanto,
[] no campo da formao de professores tem que ser consideradas as diferentes formas de se pensar as relaes entre ensino e pesquisa, percebendo-se que a proposta de se formar o professor-pesquisador tem limites e que no a nica forma de qualificar um profissional competente. importante considerar tambm que outras propostas de integrao ensino e pesquisa na formao de docentes podero ser frutferas. Para isto, devero estar baseadas em trabalho voltado para formao de um profissional capaz de no apenas atuar com competncia em sala de aula, mas tambm de conhecer as relaes existentes entre seu trabalho, as polticas pblicas na rea educacional e as complexas relaes existentes entre sua atividade profissional e realidade sociocultural na qual esta se insere. (Santos, 2001, p. 24).

pria rea, construda na interface msica e educao. Em terceiro lugar, o professor que ensina msica precisa trabalhar com as incertezas e isso requer dele alternativas de trabalho, posturas e solues criativas nas tomadas de decises. Requerse, assim, que ele saiba pensar sobre sua tarefa educacional, assumindo uma postura de intelectual crtico e reflexivo (ver Pimenta; Ghedin, 2002). Contudo, por tratar-se a educao musical no mbito das cincias humanas, faz-se necessrio destacar que:
De forma clara, no se poder esperar das cincias da educao aquilo que elas no podem dar, isto , a elaborao de uma pedagogia segura de si mesma, segura de seus fundamentos, segura da ao a ser realizada, do gesto a ser feito, das palavras a serem ditas ou das finalidades a serem perseguidas (Gauthier, 1998, p. 359).

A formao do professor e os saberes da prtica: uma concepo para o desenvolvimento profissional Estudos recentes, no campo da educao, vm demonstrando a necessidade de melhor compreendermos os saberes profissionais que sustentam a atuao profissional do professor quando em atividade no ensino. Estes tm contribudo tambm definio daquilo que se constitui como um estatuto epistemolgico para a profisso de professor. Uma das condies essenciais a toda profisso a formalizao dos saberes necessrios execuo das tarefas que lhe so prprias. Ao contrrio de outros ofcios que desenvolveram um corpo de saberes, o ensino tarda a refletir sobre si mesmo. Confinado ao segredo da sala de aula, ele resiste prpria conceitualizao e mal consegue se expressar. Na verdade, mesmo que o ensino j venha sendo realizado h sculos, muito difcil definir os saberes envolvidos no exerccio desse ofcio, tamanha a sua ignorncia em relao a si mesmo (Gauthier, 1998, p. 20). Parece-me que, durante muito tempo, na educao de modo geral como tambm na educao musical, estivemos mais preocupados em criticar as formas de ensinar e aprender msica do que propriamente envolvidos com as possibilidades de resgatarmos, das diversas situaes de ensino-trabalho do professor, elementos que pudessem rearticular e rever pressupostos tericos e prticos para a construo de propostas de formao do educador musical. De acordo com Tomazzetti (2002), o que est em questo, efetivamente, :
Como chegamos a conhecer o que ocorre no processo de ensino desencadeado pelo professor em sala de aula?

Frente ao que venho expondo, sintetizo algumas concepes sobre a educao musical e a formao do professor. Em primeiro lugar, entendo que o professor de msica um profissional que deve formar-se/constituir-se como um sujeito preparado para a vida em todas as suas dinmicas constitutivas. Isso implica uma slida formao na rea e formao cultural, que englobe e transcenda o prprio objeto de conhecimento de sua especificidade. Em segundo lugar, trabalhar com a educao musical implica possuir conhecimentos da educao musical, ou seja: conhecimentos musicais e pedaggicos que tanto possibilitem o crescimento pessoal quanto a compreenso dos processos envolvidos em ensinar e aprender msica. Isso compreende conhecimento intrnseco pr-

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De que forma ele atua? De que forma ele organiza os conhecimentos com os quais trabalha? De que forma ele mantm a ateno e a presena dos alunos? Como, portanto, ele mobiliza os saberes e os reserva ao longo de sua trajetria profissional? (ibid., 2002, p. 2).

professor no requeira um conjunto de saberes que a articule e a impulsione na organizao do trabalho docente. Esse um tema de pesquisa urgente na rea de educao musical4 . Mesmo centrando a exposio na formao do professor de msica para a escola bsica, estou me reportando aos mltiplos espaos da e para a educao musical. Isso tambm sugere-nos a necessidade de compreendermos as vrias prticas musicais e educacionais do professor e suas mltiplas formas de organizao de conhecimento educacional, o que, por sua vez, coloca-nos a necessidade de uma slida formao para esse profissional, que impulsione sua construo de conhecimentos e permita a tomada de decises criticamente refletidas nos contextos de sua atuao profissional. Um ponto importante a ser observado o carter social que se impregna nas prticas docentes. Nesse sentido,
O que se pretende destacar que a pesquisa em formao docente deveria voltar-se para a busca das regularidades presentes nas experincias desses profissionais, dado que estas so construdas no interior de grupos sociais especficos, em um determinado tempo histrico, apresentando, em decorrncia disso, dimenses comuns, relacionadas cultura e realizade social desses grupos. No possvel negar a dimenso singular dessas experincias, em virtude das aes dos sujeitos nesses processos. Procura-se, no entanto, colocar em evidncia a importncia de conhecer tambm as dimenses coletivas dessas experincias, o que facilitaria a compreenso de um conjunto de disposies, interesses e valores presentes no professorado (Santos, 2002, p. 97).

Urge que, na educao musical, comecemos a melhor delimitar quais os saberes profissionais que constituem o reservatrio no qual o professor se abastece para responder as exigncias especficas de sua situao concreta de ensino3 (ibid., p. 28). Esse campo de saberes carrega especificidades de conhecimento musical e de conhecimento pedaggico, sem, no entanto, delimitar prescries de como agir na situao educacional, que carregada de situaes especficas da prtica. Para ensinar, preciso que se compreenda a educao e esta em seus constituintes psicolgicos, filosficos, antropolgicos, sociolgicos, pedaggicos. Para ensinar msica, preciso que se compreenda msica nos constituintes acima apontados. Embora a busca pela delimitao seja necessria, importante perceber sua dinmica evolutivo-histrica, sua temporalidade. Portanto, toda a organizao de conhecimentos proposta para a formao profissional no pode ser tomada estaticamente e como prescrio. Como afirma Santos (2001, p. 44), talvez os saberes sejam mais temporrios e as identidades mais fluidas do que desejaramos. O mundo muda numa velocidade nunca vista antes e, com ele, os lugares e movimentos de ensinar e aprender. Ser educador musical supe identidades diversas e mesmo conflitantes, tomadas por uns e outros [] (ibid., p. 43). A perspectiva posta que, ao tornarem-se cientficos, os saberes envolvidos na docncia possam contribuir para a formao de profissionais do ensino mais conhecedores da situao da prpria prtica educacional. evidente que:
A prtica docente aparece como uma atividade complexa que possui dimenses vrias e concorrentes. Por isso, ela jamais poder ser totalmente controlada pela cincia. Todavia [] o professor, diante dessa complexidade tem o dever de construir uma certa ordem (Gauthier, 1998, p. 304).

Contudo, no podemos acreditar que, por ser complexa e carregada de incerteza, a profisso do

Gauthier (1998) e sua equipe de pesquisadores, ao relacionarem a questo da formao com a profissionalizao do professor, tm defendido a idia de que no podemos mais nos centrar em dois erros que so o de um ofcio sem saberes e o de saberes sem ofcio (ibid., p. 28) Para eles, o professor mobiliza diversos saberes quando ensina, o professor possui um repertrio de conhecimentos retirados do que denomina de reservatrio de saberes. Assim, o professor mobiliza saberes de naturezas diversificadas, tais como: saberes disciplinares, saberes curriculares, saberes das cincias da educao, saberes da tradio pedaggica, saberes experienciais e saberes da ao pedaggica. Sobre este ltimo, afirma-se que

3 Segundo Gauthier (1998), no reservatrio de saberes que esto armazenados vrios saberes em que o professor se apia na realizao da docncia. 4 Alguns trabalhos de pesquisa j foram realizados buscando conhecer os saberes prticos de professores de msica. Dentre esses, destaco a dissertao de mestrado de Viviane Beineke (2000) e a tese de doutorado de Luciana Del Ben (2001) (ver referncias).

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[] o saber experiencial dos professores a partir do momento em que se torna pblico e testado atravs das pesquisas realizadas em sala de aula [] legitimados pelas pesquisas so atualmente o tipo de saber menos desenvolvido no reservatrio de saberes do professor, e tambm, parodoxalmente, o mais necessrio profissionalizao do ensino (Gauthier, 1998, p. 33-34).

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De acordo com Veiga (2002),


[] fundamental considerar os saberes da experincia. Esses saberes seriam o ncleo vital da formao docente, uma vez que os outros saberes, tais como os pedaggicos, das disciplinas curriculares, mantm uma relao de exterioridade com o trabalho docente, pois no foram produzidos no dia-a-dia (Veiga, 2002, p. 9).

manente vinculado a prticas educativas reais. No mais possvel a crena de que uma formao conteudista, apartada da vida, possa sustentar a formao profissional. As instituies formadoras, por necessidade de renovarem-se, devem oportunizar programas de formao/ao continuada para seus egressos e para os professores que j atuam, evidentemente, em processos associados com a formao inicial; e) preciso investir em projetos integrados entre as instituies formadoras e a escola. Uma forma de concretizao desses trabalhos via investigao-ao educacional em pesquisas compartilhadas. Abre-se, assim, a possibilidade de que os estgios e as atividades prticas previstas nas Diretrizes possam subsidiar a formao inicial para os estagirios e a formao continuada para os professores regentes das turmas de estgios; f) necessrio repertoriar os saberes da prtica profissional do educador musical, construindo saberes especficos para a rea, processo que ser significativo se construdo no coletivo. Como sugere Santos (2002),
[] sem desconsiderar os aspectos singulares das aes docentes, importante buscar identificar regularidades em seus comportamentos, concepes e representaes, uma vez que estes so construdos em processos de interao social, sendo coletivamente compartilhados (Santos, 2002, p. 101).

Ainda que as pesquisas sobre o espao real do trabalho do professor sejam importantes e constituam indicativos mais reais sobre saberes que balizariam a formao e a ao profissional do educador musical, toda a indicao deve ser tomada com prudncia. Por causa da complexidade da situao pedaggica, o professor no poder aplicar cegamente situao aquilo que a pesquisa cientfica tiver isolado em termos de saberes. Ele dever deliberar, avaliar, enfim, usar de modo prudente os resultados da pesquisa (Gauthier, 1998, p. 401). Consideraes finais Frente ao exposto, pretendo sintetizar alguns pontos, apostas possveis para pensarmos a formao: qual concepo?. Nesse sentido, compreendo que: a) preciso que a universidade assuma propostas formadoras com projetos prprios para as suas licenciaturas. De modo especial, faz-se necessrio reconhecer particularidades prprias da rea e investir na formao de professores nos cursos de Licenciatura em Msica; b) necessrio que se reconhea que o trabalho do educador musical decorre de uma formao profissional especfica e, portanto, preciso investir nesse processo; c) preciso que as propostas de formao do professor mobilizem oportunidades para o seu desenvolvimento cultural, ampliando os conhecimentos especficos inerentes sua atividade profissional; d) necessrio que a formao profissional do professor seja tomada como um processo per-

Diante do exposto, no podemos falar de uma concepo nica para a formao do professor de educao musical, temos que ter flexibilidade suficiente para mudar, a partir do diagnstico e da formao do perfil profissional desejado por uma determinada unidade formadora. necessrio assumir que se trata de uma concepo no universalista, mas, com isso, no quero dizer que no deva existir uma matriz curricular que contemple conhecimentos mnimos para a rea, a saber: conhecimentos sobre e para a msica e conhecimentos sobre e para a educao, trabalhados de modo integrado. Dessa forma, pensarmos em uma concepo de formao difcil, na medida em que a exigncia, devido complexidade da profisso do professor e da multiplicidade do saber pedaggicomusical, a de pensarmos em possibilidades diversificadas, as quais conduzam ao exerccio profissional da melhor maneira possvel.

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Referncias
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