Educación y Cambio Social

EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL
Para una pedagogía de la esperanza. Ponencia en el III. Congreso Ignaciano de Educación. Sao Paulo 28-31 de 07-02. J. Montero Tirado.

INDICE
I. INTRODUCCIÓN.
1. EL DESAFÍO: Educar para el cambio de la social.

2. LA ESPERANZA: Se puede construir otro modelo de sociedad. LA ESPIRITUALIDAD IGNACIANA COMO PROPUESTA PARA EL CAMBIO DE LA SOCIEDAD SECULAR. 1. Ante la modernidad secular 2. La respuesta a la postmodernidad 3. La secularidad del neoconservadurismo. 4. La trampa secularizante del consumismo. III. LA PEDAGOGÍA IGNACIANA PARA LOGRAR EL CAMBIO PERSONAL Y SOCIAL EN UNA SOCIEDAD SECULAR. II.

1. LAS CUATRO ESTRATEGIAS DE LA PEDAGOGÍA DE IGNACIO.

1.1. Cambiar la imagen de Dios. 1.2.Cambiar la imagen de Cristo 1.3.Cambiar la imagen del mundo 1.4.Cambiar la imagen de uno mismo
2. LOS RECURSOS PEDAGÓGICOS DE IGNACIO PARA EL CAMBIO.

2.1. Incorporar la realidad como clave del cambio. 2.2. Usar los lenguajes y las actividades mentales del hemisferio derecho del cerebro. 2.3. La pedagogía de la “repetición” ignaciana. IV. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA PEDAGOGÍA IGNACIANA.
1. APRENDIZAJE SOCIAL POR IMITACIÓN E IDENTIFICACIÓN. 2. “HOMBRES Y MUJERES PARA LOS DEMÁS”. 3. PARA LOS DEMÁS, PREFIRIENDO A LOS POBRES. 4.LA FE QUE REALIZA LA JUSTICIA Y EL CAMBIO SOCIAL.

4.1. Introducción. 4.2. El complejo concepto de justicia. 4.3. Dos acepciones fundamentales de justicia. 4.4. Profetas de la justicia. 4.5. Responsabilidad de los educadores en la promoción de la justicia. 4.6. ¿Cómo educar en la fe que realiza la justicia, para promover el cambio social? 4.7. Estrategias de educación para la justicia. 1) La educación para la “justicia” como valor. 2) La vida de la institución, el currículo y los programas en la educación para la justicia. 3) La “pedagogía social” en la educación para la justicia. 4) La “pedagogía diferencial” y su contribución a la justicia.
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5) La “pedagogía crítica” 6) La “educación popular”. 7) La “educación integral” (holística)
5. 5.1. 5.2. 5.3. EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO DE ESTRUCTURAS. Contextualización del tema. El cambio de las estructuras sociales. Educación y cambio de estructuras en la pedagogía ignaciana.

V. LA EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN POLÍTICAS. 1. Introducción. 2. De la educación ciudadana a la educación política. 3. Algunas estrategias para la educación política. 4. A modo de conclusión VI. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA.

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EDUCACIÓN Y CAMBIO SOCIAL Para una pedagogía de la esperanza “Serán reforestados los desiertos del mundo y los desiertos del alma”
(Eduardo Galeano: El derecho al delirio. 1999)

J. Montero Tirado, S.I. I. INTRODUCCIÓN. Hace años está sobre la mesa de debate la discusión sobre las funciones de la educación escolar en la sociedad. Es pensable llegar a consenso sobre algunas de sus funciones; no es fácil lograrlo sobre todas. Una de las funciones más cuestionadas es su capacidad para influir en el cambio de la sociedad. Para muchos, la escuela no contribuye al cambio de la sociedad, sino que, al contrario, es un instrumento para reproducir y reforzar el sistema vigente. Para otros existe la posibilidad de que la escuela genere cambios sustanciales en la sociedad, pero esta posibilidad difícilmente se alcanza. Otros, en cambio, pensamos que es posible y que hay experiencias de logros reales. La clave para dar la respuesta definitiva no está en la naturaleza de la escuela, sino en el modo de trabajar con ella y en ella. ¿Qué podemos hacer en la escuela para lograr el cambio de la sociedad? El cambio social es un tema complejo, difícil de identificarlo en la realidad y más difícil aún de realizarlo. Son muchas las teorías sobre el cambio en la sociedad, no sólo por el modo de concebirlo y conceptualizarlo, sino también por la diversidad de alternativas posibles según consideremos a sus gestores, a los elementos que deben moverse y reformarse o revolucionarse para que se produzca el cambio, sus procesos y consecuencias, etc. No podemos, al menos no debemos, confundirlo con el “cambio cultural”, aunque estén íntimamente relacionados. Ni tampoco con la suma de cambios en las personas individualmente consideradas, por más profundos que ellos fueren. Normalmente los cambios sociales terminan produciendo cambios culturales, pero no siempre sucede al revés, hay cambios culturales que no llegan a desencadenar el cambio social. Podemos estar viviendo paulatina o aceleradamente ciertos cambios culturales y mantenerse firmes las estructuras fundamentales, inflexibles e injustas de una sociedad esclerosada. ¿Qué queremos decir, por tanto, cuando hablamos de “educación y cambio social”? ¿De qué cambio estamos hablando? ¿Cualquier educación puede desencadenar ese cambio? ¿Hay alguna educación capaz de producir el cambio en la sociedad? ¿A qué educación o a qué paradigmas y procesos educativos nos estamos refiriendo? Para que nuestra reflexión sea útil y realista, tenemos otras preguntas más concretas a las que debemos encontrarles respuestas. Cuando hablamos del cambio social o del cambio de la sociedad ¿de qué cambios estamos hablando? Dicho de otra manera más clara ¿qué es lo que queremos cambiar en la sociedad? ¿Cuáles son los defectos o problemas de la sociedad que queremos cambiar para que la sociedad responda al modelo de sociedad que nosotros deseamos? ¿Son cambios culturales? ¿Son cambios actitudinales y comportamentales? ¿Son cambios estructurales? ¿Son cambios de mentalidad? Los que nos sentimos animados por el Espíritu de Jesús y hemos asumido su misión, la de construir su proyecto, es decir, un nuevo modelo de sociedad que encarne los valores de su Evangelio, -al menos los valores fe, justicia, solidaridad, fraternidad, amor- pensamos que la
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educación evangelizadora puede lograr el cambio social. Nosotros trabajamos con esa esperanza y la proponemos a los demás, porque creemos en el poder que la fe entraña para generar cambios en la humanidad. La historia ha demostrado que es posible. A pesar de que los primeros apóstoles, misioneros y cristianos no manejaban las ciencias de la educación, ni siquiera tenían “escuelas formales”, en sus comunidades, consiguieron cambios culturales y sociales sorprendentes. El proceso de cambio en el cristianismo romano llegó hasta la Corte de Constantino, habiendo nacido como semilla escondida en el subsuelo de las catacumbas. Y el cambio fue radical. Desde el principio, desde las primeras comunidades cristianas y por medio de la educación en las familias, la educación en las liturgias, la educación en las diversas formas de catequesis y pastoral, se generó un modelo de sociedad con rasgos substanciales que todavía hoy seguimos admirando. Los primeros cristianos no tenían escuelas, pero con la enseñanza popular de sus celebraciones eucarísticas fueron aprendiendo y capacitándose para su nueva visión y modo de vivir, y desde ahí desencadenaron su revolucionario cambio cultural y social. “Eran constantes en escuchar la enseñanza de los apóstoles y en la comunidad de vida, en el partir el pan y en las oraciones... Todos los que iban creyendo abrigaban el mismo propósito y lo tenían todo en común; vendían sus posesiones y sus bienes y lo repartían entre todos según la necesidad de cada uno. A diario frecuentaban unánimes el templo; partían el pan en las casas, comían alabando a Dios con alegría y de todo corazón y siendo bien vistos de todo el pueblo” (Hechos 2,41-47). El evangelista e historiador Lucas quiere dejar constancia muy clara de los cambios que se van produciendo en las comunidades cristianas. Pocos capítulos después (4,32-5,16) presenta nuevos rasgos del nuevo modelo de sociedad que los cristianos están creando: “En la multitud de los creyentes todos pensaban y sentían lo mismo: nadie consideraba suyo nada de lo que tenían, sino que lo poseían todo en común. Los apóstoles daban testimonio de la resurrección del Señor Jesús con mucho vigor; todos ellos eran muy bien vistos, porque entre ellos no había ningún indigente, ya que los que poseían campos o casas los vendían, llevaban el producto de la venta y lo ponían a disposición de los apóstoles; luego se distribuía según la necesidad de cada uno” (Hechos 4,32-36). La comunidad empieza a estructurar su organización. Según la cita anterior, la comunidad misma administraba sus bienes; ahora los apóstoles son los administradores de los bienes comunitarios y se ha pasado del simple reparto a la distribución equitativa y organizada. No es mi propósito en esta introducción hacer un análisis detallado de los cambios sociales y culturales que vivieron progresivamente las primeras comunidades cristianas. Las citas y este breve comentario pretenden solamente recordar hechos que avalan la esperanza de que son posibles los cambios sociales desde la educación. Los cambios sociales no son unívocos. Son diversos en sus contenidos y en sus niveles de extensión. ¿Cuáles puede producir la educación formal? Nadie duda de que la educación formal puede producir cambios de pequeña escala, cambios en grupos, en ciertas comunidades. ¿Puede hacerlo a nivel macro, en toda la sociedad? Los cambios sociales producidos por golpes revolucionarios suelen ocupar la educación formal y no formal, escolar y permanente, y servirse de ella para consolidar la revolución. Así como los cambios contrarrevolucionarios suelen hacer lo mismo. En cualquier caso, la historia ha demostrado con muchos ejemplos, que la educación es capaz de contribuir al cambio social y al cambio cultural. Los educadores ignacianos tenemos en nuestra espiritualidad y en nuestra pedagogía elementos propios que nos ayudan a elaborar una buena propuesta educativa con potencialidades para contribuir al cambio social. El camino para llegar a ese cambio de la
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sociedad pasa por el conocimiento, la comprensión, la asimilación y la puesta en práctica compartida de los elementos que nos ofrecen la espiritualidad y la pedagogía ignacianas. Los Ejercicios Espirituales de San Ignacio no se proponen como objetivo primario el cambio social, sino el cambio personal. Pero la visión de Ignacio sobre el sentido de la vida de cada persona incluye substancialmente el compromiso con el cambio de la sociedad e incluso del mundo. En América Latina tenemos el testimonio de experiencias inequívocas de cómo la espiritualidad y la pedagogía ignacianas proponen y promueven cambios definitivos en etnias y comunidades indígenas que realizan nuevos modelos de sociedades. Las famosas Reducciones Jesuíticas del Paraguay son un ejemplo incuestionable. Con la convicción de que la pedagogía inspirada en la espiritualidad ignaciana tiene este poder para promover el cambio social, voy a presentar, con breve recorrido, lo esencial de la espiritualidad y las propuestas pedagógicas, que pueden ayudarnos a ello. Las crisis sociales, que estamos padeciendo en muchas poblaciones de América Latina y de otros continentes, pueden ser encaradas por parte de los educadores profesionales con esperanza de contribuir realmente al cambio social. 1. EL DESAFÍO: Educar para el cambio de la sociedad. Las investigaciones y el poder creativo de las ciencias y de las tecnologías están innovando constantemente los medios y recursos disponibles para la vida diaria. Este flujo de novedades no sólo ha generado la evidencia de los cambios, que están afectando a la vida cotidiana de todos los ciudadanos, sino que ha cambiado a la sociedad como tal, que ha dejado de ser estática, para convertirse en una sociedad dinámica y autogeneradora de sí misma. Para tomar conciencia de los cambios no hace falta comparar nuestro tiempo con el de nuestros abuelos. Los cambios se han producido dentro de una sola generación. En una familia relativamente numerosa puede haber diferencias notables entre el hermano mayor y el menor. En el campo de la moda no se puede decir de nuestro tiempo lo que se decía de décadas anteriores, cuando se hablaba del “estilo de los años treinta”. Hoy la moda de temporada dura menos de tres meses. Este “imperio de lo efímero”, como dice Lipovetsky, trae consigo cambios en la mente y en la visión de las cosas. Ya no consideramos las cosas hechas, sino las cosas en proceso. Todo cambia, dice la canción, y por eso sentirse en la dinámica de los procesos, hablar de procesos, evaluar procesos, se ha hecho necesario. Si la sociedad cambia, lógicamente debe cambiar la educación. Pero lo que aquí nos interesa no es cómo cambiar la educación porque la sociedad cambia, sino cómo educar para contribuir al cambio de la sociedad. ¿Por qué? Sencillamente porque no podemos estar de acuerdo con el modelo y el estado vigentes de la sociedad. Nunca la humanidad tuvo tanta sabiduría, tanta ciencia, tanta técnica, tantas posibilidades, tantos medios, tantos recursos, tanta riqueza..., y sin embargo nunca la humanidad ha tenido absoluta y relativamente tantas guerras, violencias, injusticias y pobreza. No nos gusta, no nos interesa, no podemos conformarnos con el estado actual y la tendencia adonde apuntan nuestras sociedades. Nuestras sociedades tienen que cambiar y a los educadores nos corresponde una buena cuota de responsabilidad en el cambio. El Informe sobre el desarrollo mundial del 2000-2001 del Banco Mundial, el Informe del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) del año 2000 sobre la situación de la pobreza en el mundo y las posibilidades para contribuir a erradicarla, así como el Informe de UNICEF, “Estado Mundial de la Infancia” del año 2000, reflejan la situación y las tendencias del mundo radicalmente injusto e inhumano.

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Según las estadísticas oficiales, en los veinte últimos años, han sido vendidos 30 millones de niñas y niños con fines de explotación sexual. Según los estudios de organizaciones no gubernamentales, la cifra podría llegar al doble. De los 6.000 millones de habitantes, casi la mitad, en concreto, 2.800 millones viven con menos de dos dólares diarios, y la quinta parte, unos 1.200 millones viven con menos de un dólar diario. Más de 120 millones de niños y niñas viven en la calle. Más de 250 millones de niñas y niños, entre cinco y catorce años de edad, se ven obligados a trabajar y son víctimas de la explotación. Doce millones de niños menores de cinco años mueren anualmente por causas que podrían y deberían haberse superado. Entre el 20 y el 22 por ciento de los niños del mundo, que equivale entre 130 y 140 millones que tienen entre seis y once años, están fuera de los sistemas educativos de sus respectivos países. El drama se agudiza si tenemos en cuenta que cada año se gastan más de 780.000 millones de dólares en compra-venta de armamentos. Se calcula que con el gasto mundial en armamento de sólo diez días se podría reducir la desnutrición a la mitad de los índices actuales, se controlarían las enfermedades que les afectan y se les podría dar educación básica.. Vale la pena copiar lo que Ernesto Sábato escribió en Septiembre del 2000, tal como aparece en el Informe de la UNIECF: “No podemos cruzarnos de brazos admitiendo la perversidad de un sistema cuyo único milagro ha sido el de concentrar en una quinta parte de la población mundial más del ochenta por ciento de la riqueza, mientras millones de chiquillos del mundo mueren de hambre en la más sórdida de las miserias... Nuestra responsabilidad es insoslayable. Estos chicos nos pertenecen como hijos y han de ser el primer motivo de nuestras luchas, la más genuina de nuestras vocaciones”. Los datos recogidos sobre la situación de la infancia a nivel mundial nos desafían colectivamente, pero pudiera pensarse que caen lejanos a nuestra responsabilidad inmediata de trabajo como profesionales en nuestras instituciones y aulas. Sin embargo son parte real de un contexto que nos afecta global y particularmente porque, en partes proporcionales, esos niños y las injusticias de que son víctimas están en nuestras sociedades. Los datos cuantitativos revelan fuerzas y problemas cualitativos (ideas, ideologías, posiciones de poder, concepciones éticas, etc.) que ciertamente nos comprometen. Esta situación dramática de la infancia en el mundo y en nuestras sociedades nos obliga a educar de manera que podamos contribuir al cambio de visión, de actitudes, de intervención social para que se produzcan los cambios. La sociedad en general, nuestras sociedades en concreto, nos desafían por otros muchos y graves problemas ante los que es necesario reaccionar si queremos un mundo en el que los valores evangélicos no sean utopías inalcanzables. Me refiero a problemas de todos conocidos como es la extensión de la violencia en el mundo: guerras políticas, guerras étnicas, guerras raciales, guerras económicas, incluso guerras religiosas, junto con guerrillas y distintas formas de terrorismo, enfrentamientos de fundamentalismos, inseguridad, etc... son males que destruyen a la humanidad y rompen el proyecto de Dios. Las reiteradas y manipuladas crisis económicas, en las que siempre quedan más perjudicados los pobres; las injusticias y la corrupción instaladas en todas las esferas, las crisis religiosas, las crisis de fe y moral, las profundas crisis de valores, etc... están amenazando no sólo la convivencia, sino también la supervivencia de muchos. No pretendo hacer una descripción catastrófica ni decir con esto que sólo se justifica el pesimismo. Junto a las sombras hay luces, frente al barro están las estrellas, el mundo está
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lleno de hombres y mujeres, niñas y niños de “buena voluntad”, de personas que trabajan incansablemente sembrando el bien, luchando por la paz. Hay motivos sobrados para la esperanza. Pero el catálogo de problemas, que siembran el sufrimiento en nuestras comunidades, demanda a gritos una reacción de los educadores. La situación es un desafío. 2. LA ESPERANZA: Se puede construir otro modelo de sociedad. Eduardo Galeano, con su poética visión del futuro, alienta a la esperanza: “Serán reforestados los desiertos del mundo y los desiertos del alma”. Escribió así precisamente hablando de educación, en un artículo con título sugerente: “El derecho al delirio”. Hay fundamentos para la esperanza. Israel ha reforestado desiertos. Chile ha hecho productivas tierras desérticas. Pero Galeano habla metafóricamente y en plural, refiriéndose a desiertos del mundo y desiertos del espíritu. Habla a educadores, es decir, nosotros hemos sido convocados a la esperanza. Podemos desde la educación contribuir al cambio de la sociedad. No es posible la esperanza sin la creencia, entre ellas hay “una íntima relación”. Como dice Laín Entralgo “la realización de un proyecto concreto (digamos nosotros: cambiar la sociedad),...la espera confiada, la esperanza, no es otra cosa que la creencia en la viabilidad y en el buen término del acto de esperar” (1993.168). Unamuno lo dijo claramente: “sólo el que cree espera de verdad, y sólo el que de verdad espera cree”. Es lo mismo que escribió el autor de la Carta a los Hebreros del Nuevo Testamento: “la fe es el supuesto de las cosas que se esperan” (Heb.11,1). Quiero decir que si los educadores no nos creemos capaces y no creemos que es posible contribuir al cambio social, nuestra esperanza está vaciada, sería puro discurso de ingenuo optimismo de quien espera que los cambios se produzcan solos. Nuestro deseo de cambiar la sociedad, debe ser proyecto animado por la fe, sólo así hay genuina esperanza de llegar a lograrlo. Hay fundamentos para creer que es posible, porque hay experiencias reales de haber alcanzado ese cambio. El Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), analizando el éxito de algunos países y el caudal de recursos disponibles, cree que hoy es posible desencadenar procesos que reviertan el desorden económico y posibiliten la erradicación de la pobreza. Entre las pistas de solución alude a la capacitación de los recursos humanos y al uso inteligente de las nuevas tecnologías, entre las que destacan las Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Tanto la capacitación de los recursos humanos, como la capacitación para las nuevas tecnologías son tareas que, en su mayor medida, corresponden a los educadores. La historia de los Derechos Humanos y de la educación para los mismos es una historia alentadora, mirando al pasado lejano y a los niveles de conciencia que sobre tales derechos va tejiéndose en toda la humanidad. No es que el mundo esté conquistado a favor de los Derechos Humanos; aún quedan grandes bolsas de resistencia e incluso movimientos y tendencias de quienes los ignoran o los atropellan, pero el tema está servido sobre la mesa. Los evangelizadores estamos convencidos de que la experiencia de los primeros cristianos fue un hecho, mejor dicho un acontecimiento, y que la invitación de Cristo, el Maestro, para construir el Reino, sigue con toda su validez. La espiritualidad ignaciana es una espiritualidad de la esperanza. Ignacio no dudó de que el cambio de las personas, de las comunidades y del mundo es posible. Su experiencia personal, reflejada en su Autobiografía, en miles de cartas, en los Ejercicios Espirituales, en la fundación de la Compañía de Jesús, en sus Constituciones y en los colegios que creó son exponentes brillantes de la fe en el ser humano y de la esperanza.
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Los educadores que queremos realizar este deseo, el cambio social, encontramos hoy grandes poderes e ideologías, que están decididamente interesados y abocados a mantener y consolidar el estado actual del mundo que les favorece, y consecuentemente están poniendo sus poderosos recursos para impedir el cambio. Más aún, usan recursos sutiles por los que nosotros mismos, manipulados más o menos consciente o inconscientemente, estamos contaminados de su virus y vivimos inmersos en el estilo de vida, los criterios, la cultura y el espíritu que sostienen el sistema y la injusticia. Promover el cambio social desde la educación requiere mucha fe, gran capacidad de sentido crítico y discernimiento, purificación y firme decisión de lucha por la defensa y promoción de la justicia. La espiritualidad ignaciana cuenta con valiosos elementos que pueden inspirar a la pedagogía para llevar adelante el proyecto de cambio social. Pensando en el futuro, con una mirada prospectiva sobre la Pedagogía Ignaciana, me planteo varias preguntas a las que quiero encontrar respuesta en reflexión compartida. ¿Hacia dónde va la Pedagogía Ignaciana? ¿Cuál es el futuro de la Pedagogía Ignaciana? ¿Qué pretende la Pedagogía Ignaciana? La Pedagogía Ignaciana pretende dar respuesta a los problemas graves que tienen la educación y la sociedad. Cuando hablo de dar respuesta no estoy diciendo que la educación pretende resolver los problemas. La educación puede y debe contribuir a la búsqueda de las soluciones, pero no está en sus manos la solución total. La educacvión es necesaria, pero no es suficente. Si la Pedagogía Ignaciana no da respuesta, si no sirve para dar respuesta a los graves problemas que hoy tenemos en la educación y en la sociedad, la Pedagogía Ignaciana no nos interesa. Dejémosla, porque no nos da ninguna esperanza. Busquemos otra pedagogía. ¿Por qué la Pedagogía Ignaciana es una pedagogía de esperanza? Precisamente porque se propone y puede dar respuesta, a los dos problemas más importantes que tiene hoy la humanidad: las profundas crisis de Fe y la ubicua crisis de Justicia. Puede dar respuesta a la urgente necesidad de transformar la sociedad, para -como nos ha dicho Gentili- rehacer “la solidaridad mal tratada y maltratada”, para desconcentrar la “riqueza concentrada”, para “romper el monopolio del conocimiento”, para la “liberación de los pobres”, para que “el pueblo alcance su soberanía”, para poder “construir lo imposible utópicamente”. El realismo de San Ignacio ante los problemas se caracteriza porque sabe decir cómo se resuelven los problemas y porque sabe poner al ejercitante, al educando, en los ejercicios y en los procesos del cómo cada uno puede iluminar, identificar y resolver los problemas. El cómo ignaciano es tan exigente como el “magis” y la “excelencia” y por eso apunta a cortar la raíz última de todos los problemas humanos, “el desorden de la afectividad” y a lograr la solución definitiva, la sostenible fidelidad a “la voluntad de Dios”. ¿Cuáles son los caminos ignacianos para realizar el cambio social, la transformación de la sociedad? ¿Cómo la pedagogía ignaciana da respuesta hoy a las crisis de Fe y Justicia? Intentemos recorrer tales caminos confrontando la espiritualidad y la pedagogía ignacianas con las distintas modalidades del quehacer educativo vigentes en la pedagogía actual. II. LA ESPIRITUALIDAD IGNACIANA COMO PROPUESTA PARA EL CAMBIO DE LA SOCIEDAD SECULAR. 1. Ante la modernidad secular.

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Nuestras sociedades occidentales mayoritariamente cristianas, viven inmersas en un contexto de cultura y civilización cristianas que se ha secularizado profundamente. Poco a poco se desmontó la cosmovisión cristiana. En el pasado el universo simbólico era unitario y fraguado en las ideas fuerza del cristianismo. Por la preeminencia progresiva de las ciencias modernas ese universo simbólico unitario se fragmentó y “los diversos sectores socio-culturales se volvieron autónomos, gozando por consiguiente de inteligibilidad y normatividad propias y presentando cada uno de ellos su propia interpretación de la realidad, su universo simbólico respectivo, sencillamente ignorando o prescindiendo de los principios cristianos”. (M. De Franca Miranda. Ver en García Lomas, 1992.67). Cada uno de estos sectores socio-culturales pretende dar un sentido diferente a la vida de cada día. El hombre y la mujer de la modernidad se han tenido que acostumbrar a vivir inmersos en el pluralismo, que a su vez le ha sumergido en el relativismo , ya que los valores que cada sector le ha presentado son diferentes, a veces antagónicos y hasta contradictorios. La vida política, la vida económica, la vida social, la vida familiar, la vida religiosa, etc... pretenden justificarse cada una con su propio cuadro de valores, que incluso pueden entrar en conflicto. En esas circunstancias la persona se acostumbra a vivirlos todos –sean o no coherentes y verdaderamente cristianos- para poder sobrevivir y tener éxito en esta vida segmentada. Pueden exigir, por ejemplo, la total verdad y sinceridad a su pareja y sus hijos en la vida familiar y mentir descarada y hasta cínicamente en su vida social, económica y política. Esos valores y antivalores y su parcelada justificación no tienen referencia a la visión cristiana, se han secularizado, porque prescinden de lo verdaderamente religioso que en otro tiempo fraguaba la unidad y la coherencia. Con esta misma dinámica aparecen cada día nuevas ciencias y nuevas tecnologías, nuevas propuestas de vida y nuevos problemas que resolver, para los que el cristiano ya no tiene la ayuda de una cosmovisión cristiana como contaba en el pasado. La fe está al margen de ese proceso que ha impuesto la modernidad, y el hombre y la mujer viven en ese contexto o con dualismo o con una prescindencia total de lo religioso. Cuando la fe no ilumina ni le da sentido a toda la vida de la persona, a todas sus experiencias y situaciones, y queda relegada a ciertos momentos puntuales de toda su vida o de cada semana, la fe se hace poco útil, sirve para poco, no es práctica y consecuentemente se la abandona o se la reduce a ciertas expresiones momentáneas que no tienen significación ni consecuencias fuera de ellas mismas. Una sociedad secular no responde al proyecto de Cristo. El “Reino” que propone Cristo y su construcción, el modelo de sociedad que Cristo ha diseñado, supone una sociedad integrada en fraternidad por “hermanos”, hijos del mismo Padre, del que venimos y al que vamos. Las consecuencias sociales de esta revelación son incalculables. Los primeros cristianos lo comprendieron y, como hemos visto en la introducción, fueron enseñados, educados para eso y decidieron realizarlo. ¿Qué pueden aportar la espiritualidad y la pedagogía ignacianas para dar respuesta a la secularización y colaborar a construir la comunidad creyente de hijos del mismo Padre Dios y el modelo de sociedad que responda a las exigencias del Evangelio? Desde el Principio y Fundamento de los Ejercicios Espirituales [23], Ignacio define la dimensión esencial del ser humano, el sentido y la razón de su existencia, sus relaciones de amor con Dios, su ubicación en el cosmos, las relaciones con los demás, consigo mismo y con cuanto existe, el sentido de su poder y la respuesta que llena toda su vida. Todo el Principio y Fundamento está trenzado con las lógicas de la fe y del amor.

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Cuando Ignacio elaboró sus Ejercicios Espirituales vivía en un contexto socio-cultural propio del Occidente del Siglo XVI, que muy poco tiene que ver con nuestro contexto actual. Pero las reacciones personales de Ignacio sí tienen mucho que ver con principios característicos de la modernidad. Ignacio “era hijo de la modernidad; no únicamente en el uso de la razón, en la búsqueda de la eficacia, en el cuidado de la organización, en la fidelidad a lo real, sino sobre todo por su antropocentrismo, por su atención al individuo”. Con estas características de su modo de ser y proceder, Ignacio “como orientador espiritual procuraba transmitir a sus contemporáneos, ocupados la mayor parte del tiempo con trabajos y obligaciones, su experiencia de integrar todo en una visión de fe.” El objetivo era enseñar experiencialmente a “buscar y hallar a Dios en todas las cosas” y a comprometer la propia libertad con la voluntad de Dios en todas las situaciones concretas de la vida. (M de Franca Miranda. Ver en García Lomas, 1992.68). El sentido trascendente de cuanto existe está fundado para San Ignacio en la fe de que Dios es el creador y mantenedor del universo. Su talante místico supera las posibles objeciones de la racionalidad encerrada en sí misma. Ve con sus ojos interiores y místicos la dimensión divina, la imagen, la huella, la presencia, la mano, la acción de Dios que se define como vida y amor. Para la visión ignaciana los conflictos entre fe y razón, fe y ciencia, fe y vida, son superables; es posible la integración. En la antropología ignaciana, el ser humano está esencial y teleológicamente referido a Dios; su “salvación”, su realización y éxito final está en función de su relación y respuesta de amor a Dios. Esta referencia a Dios de la antropología ignaciana no resta nada a la dimensión mundana del ser humano, que está también constitutivamente referido al mundo, a las cosas que “han sido creadas” por el mismo Dios y están ahí como don para la humanidad [23]. Ignacio sigue a Jesús, se fía de El y de su pensamiento. Dios habla por los signos de los tiempos, por la belleza de los lirios y la vida de los frágiles pajarillos. El universo y todas sus criaturas, los seres humanos con más razón, sólo tienen existencia y sentido por Dios y en Dios. Ignacio nos presenta en los Ejercicios Espirituales a Jesús y la crítica que el mismo Jesús hace, según narran los evangelistas, contra la religión que reduce a Dios a un espacio limitado (Jn 4,21-24), a un tiempo histórico concreto (Mt 28,20), a un solo pueblo (Mt 28,19) o sólo a unas acciones sagradas de los hombres (Jn 13,20; Mt 25,40), donde podríamos encontrarlo. Todos los Ejercicios Espirituales, pero muy especialmente el ejercicio de la “Contemplación para alcanzar amor” [230], ponen al ejercitante en los antípodas de la secularización. No sólo porque se ejercita en descubrir la presencia y la acción de Dios en todo, sino porque ese descubrimiento es vivenciado en el cálido contexto del amor divino. Para una sociedad de la modernidad, que en virtud de los principios de la pura racionalidad y el positivismo, proclama la secularidad, Ignacio ofrece la propuesta integradora: aceptar la autonomía y el poder de la razón junto con los datos de la fe vivida, que ilumina las raíces y las dimensiones trascendentales de todo lo que existe. Además de los ojos de los sentidos y de los ojos de la razón, para conocer la entraña de cuanto existe, Ignacio enseña a abrir los ojos del espíritu y buscar con ellos y hallar a Dios en todas las cosas. En la contemplación de la Encarnación [106], Ignacio enseña al ejercitante a ver el mundo como es, en su total y abigarrada realidad, con todas sus bellezas y miserias, con toda clase de personas y situaciones, pero al mismo tiempo le enseña a contemplar ese mismo mundo con los ojos, con la “mirada” de Dios [102]. Ignacio ha roto vivencial y experiencialmente la dicotomía característica de la antropología de su época, que pensaba al ser humano desde el dualismo, separando alma y cuerpo, Dios y naturaleza, gracia y pecado, natural y sobrenatural, ciencia y religión.
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No era filósofo para discutir intelectualmente sobre el misterio de los “seres”, pero enseñó con “ejercicios”, en la acción, a vivir la síntesis en una profunda integración. Esta capacidad de integrar en una vivencia auténtica personal le hace a Ignacio actual para los que han rechazado la modernidad y se han sumergido en las corrientes confusas de la postmodernidad. 2. La respuesta a la postmodernidad. La modernidad entró en crisis, pero no ha sido desplazada; convive simultáneamente con la postmodernidad. Pero ni la crisis de una ni la vigencia de la otra han logrado eliminar los tentáculos de la secularización. Es cierto que la postmodernidad rebusca lo trascendente, no lo niega. Como dice Mardones “es respetuosa con el absoluto de la trascendencia, iconoclasta con la idolatría de las fórmulas y ritos, así como con la identificación de lo divino con las instituciones concretas. Inclinada hacia el momento místico y apofático, atisba en la mirada inaugural a las cosas el manantial del ser desde el que la presencia misteriosa comunica gratuitamente el sentido. Religiosidad de la experiencia, cree porque ha degustado de alguna manera la gran presencia ausente; es proclive a la expresión paradójica y a valorar el sentimiento por encima de la lógica”. (1991,71). Está claro que la postmodernidad no niega ni elimina lo religioso, al revés se presenta como una nueva oportunidad de revivirlo, “pero no está exenta de ambigüedades” y debilidades, declinando “la confrontación con los retos sociales y con la dimensión política de la fe”. La fe de la postmodernidad, más allá de reconocer la existencia de lo trascendental, desea situarnos en las entrañas de lo trascendente, elevándonos a lo superior y ofreciéndonos los medios para experimentarlo, sumergiéndonos en ese otro mundo como en un océano sin límites, donde, “con técnicas de dilatación de nuestra conciencia”, podamos sentir y gozar su belleza. (Ver Natale Terrin, A. 1996.21ss). Pero esta fe que eleva, se desentiende efectivamente de la realidad social, de los problemas sociales y políticos, porque se vive con un narcisismo intrascendente y fuertemente hedónico, pretende descubrir los secretos del mundo físico y del destino “bajo la influencia de la teosofía y la antroposofía, que reconoce una estrecha relación entre el cuerpo físico, el cuerpo etérico y el cuerpo astral, desarrollando una literatura salvaje de carácter “astrológico”, cuyo ejemplo más moderado y difundido es el horóscopo de los periódicos diarios” (Natale Terrin,1996.29). Ese desentenderse de los desafíos sociales nos hace ver que la religiosidad postmoderna no nos habla de Dios, como de quien se interesa por los humanos, opta por nosotros y nos envía con Jesús la Buena Noticia de que somos amados por El y nos pide la reciprocidad del amor. El grave peligro de la religiosidad postmoderna es su evasión de la realidad, más aún “es su adecuación al sistema o statu quo. Puede ser que la religiosidad proporcione sentido a los hombres y mujeres desencantados por el deshechizamiento científico-técnico y de la racionalidad funcional de la modernidad, pero dejará intocada esta sociedad. Todo lo más, producirá pequeños grupos como mini-oasis en un vasto desierto, pero incapaces de detener el implacable avance de la desecación del sujeto y del sentido de la vida y de la historia” (Mardones, 1991. 77). No obstante la distancia que hay entre la espiritualidad ignaciana y la postmodernidad, en algunos aspectos hay afinidad entre ambas. La espiritualidad ignaciana puede ser gustada por los postmodernos. El valor de la intimidad, la interioridad, la vivencia, la experiencia, lo simbólico que son característicos de la espiritualidad y la pedagogía ignacianas coinciden con
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los modos de querer vivir y resonar personalmente lo religioso en la postmodernidad. Pero la propuesta ignaciana va mucha más lejos, es más profunda, no queda en la vaguedad de un Dios que es “la manifestación de la mente universal” (M.Fergusson: “La era de acuario”) En la espiritualidad ignaciana se trata de vivir el Espíritu de un Dios personal, activamente interesado por el género humano, que “trabaja” (Jn 5,17) [236] para nosotros, que nos entrega a su Hijo, que se nos revela en El, radicalmente identificado con la suerte de sus “amigos” y especialmente de los pobres y desfavorecidos. La espiritualidad y la pedagogía ignacianas son una propuesta válida y una respuesta sólida para las exigencias y las debilidades de la mentalidad postmoderna. El Dios de Ignacio es el Dios de Jesús y es el Dios al que se puede tener acceso y en cuyo encuentro podemos vibrar con los sones más auténticos que pueden gustar a la postmodernidad. La fe coherente y comprometida que propone Ignacio va mucho más allá de la sola vivencia, nos arranca de cualquier narcisismo, nos empuja a la transformación personal y nos proyecta con entusiasmo al seguimiento de Cristo, para ser actores protagonistas del cambio de la sociedad y del mundo. La propuesta ignaciana es capaz de responder tanto al rigor de la modernidad como a la confusión y ambigüedad vital de la postmodernidad. 3. La secularidad del neoconservadurismo. Cabalgando sobre la modernidad y la postmodernidad ha surgido en nuestras sociedades otra corriente de secularización: el neoconservadurismo. “El neoconservadurismo –dice Mardones- supone la afirmación de la racionalidad funcional y eficaz en nombre de la creatividad, la libertad y hasta la solidaridad con los pobres. Pero termina legitimando el sistema capitalista, utilizando para ello la religión cristiana. Adopta una postura afirmativa con respecto a la modernidad. Realza sus logros: el desarrollo de la ciencia-técnica modernas, el crecimiento económico ingente, superior al de todas las generaciones anteriores, y la racionalización de la administración pública del Estado moderno. Ve, sobre todo, estos elementos conjuntados en el sistema del capitalismo democrático y le adscriben al mismo todos los logros anteriores y sus consecuencias positivas respecto a la eliminación de opresiones, pobreza, hambre y ampliación de la gama de las alternativas humanas” (1991,82s. Ver M.Novak: “El espíritu del capitalismo democrático”). Resulta curioso que el neoconservadurismo se presenta con maquillaje, ropa y discurso de valores con el mismo nombre que le puede dar la auténtica propuesta religiosa. Necesita la religión y no cualquier religión, sino la judeo-cristiana, y la instrumentaliza para ponerla al servicio de las exigencias del mantenimiento del orden económico y administrativo. Toma de ella los valores que más le convienen a sus objetivos. Acentúa su interés y selecciona de ella valores como la trascendencia, la ética del rendimiento y la eficacia y la obediencia, que ayudan al desarrollo de una economía eficiente y una administración racional. Se sirve de la religión “porque la ingeniería social no es suficiente para asegurar la integración social”. Elimina y menosprecia lo que pueda traer consigo el “evangelio social”, es decir, las exigencias evangélicas para un proyecto de sociedad que busque sinceramente la igualdad de derechos, oportunidades, la participación equitativa en el bien común y la redistribución justa de la riqueza. El análisis del neoconservadurismo es apasionante para quienes estamos queriendo nadar contracorriente en sus aguas. Pero no es mi propósito entretenerme en ello. Remito a los lectores a la bibliografía sobre el tema y en concreto recomiendo la lectura del libro de J.M.Mardones, del que vengo sirviéndome para mis reflexiones.
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Sin embargo hay otra dimensión del neoconservadurismo que no puedo omitir, porque afecta sustancialmente a nuestro proyecto de cambio social. Me refiero al consumismo, que se ha constituido en la justificación del capitalismo. 4. La trampa secularizante del consumismo. La relación entre capitalismo y consumo es polifacética y evidente. El consumo no sólo justifica al capitalismo, sino que lo alimenta y crea el clima psico-social ideal para su desarrollo. La presión del capitalismo, con todo su aparato técnico de control globalizado de las economías especialmente de los países subdesarrollados y sus persistentes recursos persuasivos por los medios de comunicación social y la publicidad, ha llegado a convencer a las mayorías de que el individuo no sólo tiene el derecho sino también el deber de ganar cada vez más dinero, para poder gozar cada vez más de los placeres del consumo. El capitalismo y su versión actualizada del neoliberalismo, con su efecto y sostén el consumismo, pretenden a nivel práctico y a nivel teórico crear su propia religión que esterilice y sustituya las demás religiones. El conocido economista J.K. Galbraith llama a la ideología neoliberal “teología del laissez-faire”. Y dice más, dice que la defensa del neoliberalismo se realiza hoy basándose en “fundamentos teológicos más profundos. Así como es preciso tener fe en Dios, es preciso tener fe en el sistema: en cierto sentido, ambos son idénticos” (Galbraith, 1997.73). Junto a Galbraith, la galería de economistas teóricos del sistema como F. Fukuyama, Milton Friedman, Paul A. Samuelson, Peter Drucker, confirman con sus afirmaciones la misma pretensión. Jung Mo Sung (1999.22ss), después de citar a Galbraith y a Cristovam Buarque, profundiza el análisis de esta grosera usurpación de la religión por parte del capitalismo y el consumismo, recorriendo los presupuestos teológicos del nuevo orden económico. Describe la “teología endógena” (Hugo Assmann) y comprueba cómo el capitalismo tiene algunas características fundamentales de todas las religiones. “Por ejemplo, la promesa del “paraíso”, la noción del “pecado original” o la explicación de la causa fundamental de los sufrimientos y del mal en el mundo; y el camino o precio a pagar (los sacrificios necesarios) para alcanzar el “paraíso”. Termino esta presentación de la dinámica secular del capitalismo y el consumismo con una ilustrativa cita que hace Jung Mo Sung, comentando el discurso que el economista Hayek tuvo con motivo de la recepción del premio Nobel de Economía en 1974. La cita es especialmente oportuna porque explicita la vinculación que hay entre teología neoliberal y desentendimiento de los problemas sociales. En aquella ocasión su conferencia “puso de manifiesto la base teológica, epistemológica y antropológica del neoliberal... Defendió la tesis de que los intentos por establecer políticas económicas con el objetivo de superar conscientemente problemas sociales, están en la raíz de las crisis económicas y causan mucho mal a la sociedad. Y ello es así porque esos intentos presuponen la pretensión de conocer los mecanismos incognoscibles del mercado, además de ir en contra de sus leyes. Para él no existe otra vía que la de someternos humildemente al mercado y dejar actuar libremente a sus mecanismos para que ellos resuelvan –de modo inconsciente- nuestros problemas sociales. En esta relectura del “pecado original”, la pretensión de conocer el mercado y dirigirlo hacia la superación de los problemas sociales es el origen de todos los males económicos y sociales. En otras palabras, el mayor de los pecados consiste en caer en la “tentación de hacer el bien” (1999,28s). Las trampas del consumismo invaden otros espacios. Para algunos autores, como Habermas, el consumismo es el modo como el sistema compra la lealtad de los ciudadanos y la pacificación del mundo del trabajo.
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Con el consumismo se ha producido un giro en el sistema de valores. Los educadores hemos tenido que revisar nuestro trabajo y frente a la obsesión ciega del querer tener cada vez más, para consumir más, para encerrarnos en el placer permanentemente insatisfecho, hemos tenido que aprender a enseñar con nueva pedagogía el “aprender a ser” versus el aprender a tener, recordando el proyecto y la expresión de Faure. Todo el poderío de la publicidad al servicio del sistema económico capitalista lucha tenazmente para que el tener y el placer de consumir se conviertan en objetivos e imperativos de la vida de todo ciudadano. Poder consumir, tener para consumir y consumir constantemente y, sobre todo, las últimas novedades, representan el éxito social. Tal vez la trampa más insidiosa del consumismo esté en haber logrado cambiar las necesidades por deseos; provocar deseos que suplan a las necesidades, dinamizar con tanta seducción los deseos que se conviertan en necesidades fuertemente sentidas, pero que no son precisamente vitales, sino meramente superfluas y banales. El consumidor se liga a los deseos y llega incluso a abandonar y olvidar sus verdaderas necesidades. En un barrio marginal puede suceder que la familia compre para sus hijos pequeños más coca-cola que leche. Como siempre hay deseos y es imposible satisfacerlos todos con los recursos económicos con que cada uno cuenta, este mecanismo inconsciente esteriliza además la posibilidad de la solidaridad. Si mis deseos son sentidos como necesidades, siempre estaré teniendo necesidades y ninguna riqueza se considerará bastante para que me queden bienes para compartir, porque todos serán insuficientes para cubrir esos deseos que estoy sintiendo ansiosamente como necesidades insatisfechas. Este comportamiento genera un estilo y un concepto de vida y de calidad de vida que endurece la sensibilidad para valores evangélicos esenciales. El consumismo reduce cada día más el espacio de la solidaridad y de la gratuidad, pone en primer plano el dinero y lo que se puede comprar y consecuentemente desaparecen de ese primer plano las necesidades de los demás, imanta la energía de la persona agotándose en el trabajo para hacer depender su vida de las cosas deseadas, obsesiona con ellas para ser prácticamente idolatradas, obscurece los horizontes del espíritu y sin luz el consumidor no puede descubrir ni las huellas ni la presencia viva de Dios “en todas las cosas”. El consumismo termina siendo la más torpe y empobrecida secularización. La espiritualidad ignaciana toma posición inequívoca ante las cosas. Nuestra relación con ellas no es un tema marginal, es uno de los temas estratégicos en los Ejercicios Espirituales de San Ignacio y puede iluminarnos y orientarnos sobre cómo educar en una sociedad asfixiada por el consumo. La relación entre persona y cosas es un tema que cruza sustancialmente todos los Ejercicios Espirituales y está presente en las meditaciones y consideraciones medulares de su proceso. Desde el Principio y Fundamento [23], hasta la Contemplación para alcanzar amor [230], pasando por la Anotación 15 [15], el “Preámbulo para elegir estado” [135], la meditación de los Tres Binarios [149], las “Tres maneras de humildad” [165-167], los “Modos para hacer sana elección” [170-188], las consideraciones “Para enmendar y reformar la propia vida y estado” [189], las reglas para “el ministerio de distribuir limosnas” [337-344], Ignacio plantea la relación con las cosas como problema central para conquistar la “libertad de” y dar el sentido radical a la “libertad para”, poniendo en orden los afectos desordenados, y posibilitando alcanzar el verdadero fin de la vida. La “pobreza” voluntaria, asumida por amor a los demás y el seguimiento de Cristo, es un valor estratégico fundamental para Ignacio, quien la ve como indicador de plenitud personal, como liberación, autenticidad, apertura de espacio para Dios, expresión de amor generoso, y de ninguna manera como limitación e impotencia. Si el consumismo impone como objetivo e ideal el tener, la espiritualidad ignaciana pretende liberar de esa pasión para poner todo a favor del auténtico ser.
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Las cosas que rodeaban a los hombres y mujeres en tiempos de San Ignacio eran obviamente muchas menos de las que ahora nos envuelven y se nos presentan como permanente oferta tentadora. Pero sean muchas o pocas lo que a Ignacio le interesa son la actitud y el comportamiento afectivo interior de cada persona con respecto a todo lo demás. “Todas las cosas son creadas para el hombre, para que le ayuden en la prosecución del fin para que es creado” [23]. Las cosas existen, están “ordenadas”, para colaborar con el ser humano, están subordinadas a él, para que pueda alcanzar su fin. La sabia regla maestra de nuestra relación con las cosas está definida en el uso del “tanto...cuanto”, es decir, “que el ser humano tanto ha de usar las cosas, cuanto le ayudan para su fin, y tanto debe quitarse de ellas, cuanto para ello le impiden” [23]. Pero esta regla no está garantizada por la fuerza de la lógica ni por una fría y férrea conclusión automática; para que la persona sea coherente necesita orden y madurez en su afectividad, que esté adherida con entusiasmo y fidelidad al fin, a vivir la relación plena con Dios Amor. Para que esa preferencia sea absoluta, debemos “hacernos indiferentes” ante todas las demás cosas, que palidecen en nuestra afectividad, porque no ayudan a alcanzar el fin que nos hemos propuesto como sentido de nuestra vida. No es que las cosas sean despreciables y carentes de valor, no es que me dé igual tenerlas que no tenerlas, es que mi relación con ellas está en función de su potencial dinámico para ayudarme a lo que busco por encima de todo. Ignacio no se distancia de las cosas, las usa “tanto...cuanto”, busca en ellas no el consumo, sino su potencial de medios y las contempla para descubrir en ellas las huellas, las evidencias de que son signos del amor y la presencia de Dios. La esperanza no está puesta en las cosas, el objetivo no es tenerlas, el objetivo es servirse de ellas solamente en la medida en que son útiles o necesarias para alcanzar nuestro fin trascendental. III. LA PEDAGOGÍA IGNACIANA PARA LOGRAR EL CAMBIO PERSONAL Y SOCIAL EN UNA SOCIEDAD SECULAR. Como ha escrito Ricardo Antoncich, “los Ejercicios Espirituales son una escuela de transformación personal... ¿Será que este método es capaz de ayudar a transformar la sociedad?”. Antoncich, al escribir con humildad la introducción de su artículo, sigue diciendo que “pretende mostrar la dimensión social de la pedagogía ignaciana gracias a la íntima relación entre transformación personal y transformación social” (Revista de Educacao CEAP n.37. 61). Para comprender esta íntima relación hay que recordar que el concepto de persona en la actual antropología cristiana superó la clásica definición de Aristóteles (“animal racional”), la de Boecio (“Sustancia individual de naturaleza racional”) y ha incorporado las riquezas que ha aportado el personalismo (Mounier, Nedoncelle,etc.). Para los educadores es básico saber: a) que la persona no es una realidad estática, es un ser animado por un dinamismo intrínseco que hace posible el permanente hacerse, porque nunca está acabada, porque puede y debe vivir en continuo desarrollo en crecimiento hacia su progresiva y plenificante realización (“Sed perfectos como el Padre celestial es perfecto” Mt 5,48); b) que la dimensión social es constituyente esencial del existir, del sobrevivir y del convivir; c) que posee una dimensión trascendental, que le proyecta más allá del tiempo y de la inmanencia, porque está vinculado con todo lo que existe y no es él y, sobre todo,

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existe por su relación con su origen que es Dios creador y con su destino, ese mismo Dios que le espera como Padre. El eje de esta íntima relación pasa por esa esencial dimensión social de la persona y su consecuente responsabilidad social. El sujeto es responsable y corresponsable de lo que sucede en su comunidad. Su actuar activo y pasivo en las comunidades en las que vive repercute en ellas, las afecta. Por eso, la expresión del P. Arrupe cuando habló a los educadores diciendo que debemos colaborar con nuestros alumnos para que sean “hombres y mujeres para los demás”, constituye una propuesta inspirada y programática. Ser para los demás es un proyecto de vida verdaderamente humano y es simultáneamente un proyecto social. Persona y sociedad se realizan en permanente interacción. Para que esta interacción sea recíproca contribución al crecimiento y perfeccionamiento de ambas, la persona tiene que ser considerada y educada no solamente como un ser necesitado sino, sobre todo, como un ser capaz de dación de sí, de entrega, de producción, de servicio y amor. Ignacio lo tenía claro: “en todo amar y servir” [233]. La estrategia de Ignacio para transformar la sociedad es la de transformar las personas de tal manera que éstas sean las que transformen la sociedad; equiparlas, ayudarles a desarrollar las competencias fuertes y necesarias con las que puedan enfrentar esperanzadamente los cambios que la sociedad necesita. ¿Cómo ayudar a las alumnas y alumnos, cómo equiparlas, para que puedan contribuir a cambiar esta sociedad secular atrapada con los errores de la modernidad, de la postmodernidad, del neoconservadurismo y el consumismo? ¿Qué podemos aprender de la espiritualidad y la pedagogía de Ignacio? San Ignacio quiere que el que hace los Ejercicios Espirituales se ponga en comunicación con Dios, tenga experiencia de Dios, alcance el conocimiento íntimo de Cristo y se comprometa en su seguimiento, logre vivenciar el amor que Dios le tiene, sepa descubrirlo en todas las cosas y decida ser fiel a su voluntad y responder con todo su ser y con todo su amor a Dios, es decir, quiere que su vida y su mundo sean la vida y el mundo de Dios. Quien consigue estos objetivos, evidentemente ha superado definitiva y radicalmente la secularización. 1. LAS CUATRO ESTRATEGIAS DE LA PEDAGOGÍA DE IGNACIO Ignacio ha elegido cuatro estrategias fundamentales, que nos alejan de la secularidad: 1) cambiar la imagen de Dios; 2) cambiar la imagen de Cristo; 3) cambiar la imagen del mundo; 4) cambiar la imagen de uno mismo. 1.1. Cambiar la imagen de Dios. Cambiar la imagen significa enseñar a ver a Dios, a percibirlo de otra manera. En este momento no cuento con elementos suficientes como para describir la imagen que los contemporáneos de Ignacio tenían de Dios. Pero sí estamos en condiciones de saber que Ignacio mismo, en su propia experiencia (ver su Autobiografía), cambió de imagen de Dios en el proceso de sus ejercicios, los mismos que luego dejó reflejados en el texto que hoy conocemos de ellos. El Dios del Principio y Fundamento [23] es un Dios que nos crea por amor y para que amemos, que se manifiesta con su ilimitada generosidad haciéndose don y entregando todos sus dones, poniendo la creación entera a disposición nuestra y comprometido con nuestra realización total. Es mucho más que un Dios creador, es un Dios Padre y amigo.
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Con pedagogía experiencial y enseñando en la acción, Ignacio promueve el cambio de la imagen de Dios también en la Primera Semana de Ejercicios. Descarta la imagen de un Dios que amenaza y castiga fríamente, que provoca miedo y angustia, que carga con sentimientos de culpa, y nos propone un Dios lleno de ternura y misericordia, un Dios vulnerable, que comprende al pecador, que se entrega con los brazos abiertos sin condiciones, como Jesús en la cruz, y que busca el cambio, la conversión del ejercitante para que pueda vivir el perdón, el amor y la paz. Todavía en nuestras instituciones educativas y en los espacios de catequesis y pastoral hay quienes siguen presentando o al Dios abstracto e impersonal de la filosofía o al Dios castigador, tan vengativo que tiene listo un infierno eterno y exige la cruel muerte de Jesús para aplacarse. Si queremos promover la fe en el Dios que Jesús nos ha revelado y llenar de Dios la vida de nuestros alumnos y alumnas, tenemos que cambiar la imagen de Dios, presentándolo en la imagen, persona y vida del auténtico Cristo de los evangelios: “Quien me ve a mí, ve al Padre” (Jn 12,45). Un Cristo que ha venido a los pecadores (Mt 9,37), a salvarlos y no condenarlos (Lc 19,10; Jn 12,47), que se junta y come con ellos (Mt 9,11), los defiende (Jn 8,3), los perdona (Lc 5,24), los acoge en sus hombros (Lc 15,5) y los llena de dones en su hogar (Lc 15,22). La imagen ignaciana de Dios es la del amor absoluto que invita al amor, que trabaja para nosotros, nos redime, actúa en la historia general y personal, en la naturaleza, en la interioridad del ejercitante, en todo el cosmos [230ss] Se trata de presentar la imagen de un Dios que está interesado no sólo en nosotros, sino en nuestras cosas y en nuestro mundo. No es un Dios todopoderoso, triunfador, con éxito para sí, distante y exigente, el único capaz de resolver todos nuestros problemas. La contemplación que Ignacio dedica al Reino es extraordinariamente elocuente. “Mientras queramos ver a Dios como poderoso y solucionando nuestras calamidades, no tendremos experiencia de El. Dios resulta impotente frente a males como la carrera de armamentos, la destrucción del medio ambiente, la drogadicción, el sida, la degradación y la manipulación de la vida. Cuando se hace la meditación del Reino, sería contraproducente provocar una imagen falsa del aislado Rey poderoso que nos lo arreglará todo, y de nuestra propia inutilidad en el mundo. La imagen verdadera del Rey que dimana de la Contemplación es la de un humilde Rey, que trabaja con nosotros, dinamizándonos, animándonos, llamándonos a asumir nuestra responsabilidad en la lucha, invitándonos a servir con él en su empresa. En vez de negarnos una vida llena de sentido, Jesús nos llama a la plenitud, incluso frente al mal aparentemente sobrecogedor... Somos amados pecadores llamados a ser discípulos de Cristo. El mundo de los infieles tiene que ser conquistado por el gran acto de heroísmo que se expresa en el amor a los enemigos” (John English. Ver García Lomas, 1992. 35s). 1.2.Cambiar la imagen de Cristo. Ignacio comprendió perfectamente que la mejor comprensión del ser humano, la mejor forma de conocer el sentido de la vida y de encontrar el camino para la mejor realización está en Cristo. Jesús de Nazareth, además de ser la encarnación humana de Dios, es el camino y el modelo para todo hombre y mujer que aspiren a realizarse en su verdadero ser. En la persona de Cristo, en su vida y en su proyecto, el Reino, está la clave. Todos los Ejercicios Espirituales están centrados en Cristo y por eso Ignacio ha elegido como la estrategia más inteligente, la de dedicar los ejercicios a reencontrar la auténtica imagen de Cristo, a contemplar su persona, su vida y su proyecto, para percibirlo de una manera diferente.

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Una contemplación que lleve a un “conocimiento interno” [104], es decir, que profundiza en el abismo de la interioridad de Cristo y tiene eco, resonancias vitales, en lo más íntimo de la conciencia del ejercitante. Se trata de un conocimiento vivencial que se convierte en experiencia; un conocimiento asimilado, internalizado, que llena la vida interior del ejercitante, toda su imaginación, sus sentidos, emociones, sentimientos, afectos, pensamientos, deseos, sueños de acción, de la cálida presencia de Cristo vivo; un conocimiento tan dinámico que da energía y paz al compromiso con El. El conocimiento interno de Cristo y de su vida posibilita el compromiso con El y su proyecto, el Reino, y facilita el aceptar con fidelidad las exigencias del mismo (Jn 15,4-5). Es en este momento del proceso, el del compromiso de seguir a Cristo y construir con El el Reino [94-98], en el que se verifica la autenticidad de la respuesta a Jesús y se desencadena el propósito y la acción para transformarse y transformar la sociedad. El Reino de Jesús es voluntad de Dios y es precisamente un proyecto de nueva sociedad; una sociedad de hijos de Dios, de hermanos todos de Jesús (Mt 6,8-13), de justicia, de amor y de paz (Jn 13,34-36; 14,27), donde los pobres son integrados con equidad y constituyen los destinatarios preferidos (Lc 4,18-19; Lc 7, 21-22). Es un proyecto que apunta a la utopía, pero que entre los primeros cristianos tuvo su gozosa vigencia. Contemplar la vida de Jesús y profundizar su conocimiento motiva la adhesión a El y da paso al seguimiento. Y en Jesús se reconoce el modo de amar característico de Dios. Un amor gratuito e incondicional. Dios no pone condiciones para que el ser humano sea amado. El ser humano es amado independientemente de su situación moral. Es un Dios que libera del mal y regenera la vida. Un amor esencialmente salvador; es amar al ser humano “para que tenga vida y vida en abundancia” (Jn 10,10). Un amor universal, pero que se manifiesta preferencialmente en relación a los pequeños y los pobres, a los disminuidos en su dignidad y en sus condiciones de vida. El que conoce a Jesús y le sigue, aprende a amar como Dios le ama, y esa manera de amar es la que hace presente el Reino de Dios anunciado por Jesús, que es un don absoluto de Dios y un desafío histórico para nosotros. (Ver Junges, 2001.97). 1.3.Cambiar la imagen del mundo. La tercera estrategia de Ignacio es la de enseñar al ejercitante a cambiar la imagen del mundo, a percibir el mundo de otra manera, a verlo con los ojos de Dios [102] y a descubrir en él y en la historia la presencia, la acción y el amor de Dios [230ss]. Para desarrollar esa capacidad de ver, mirar y contemplar con ojos críticos y místicos al mismo tiempo, Ignacio le ayuda a reflexionar, meditar, considerar su propia ubicación en el mundo, sus relaciones con cuanto existe, la actitud ante su entorno y las cosas de que puede disponer, el uso que debe hacer de ellas y las reacciones consecuentes partiendo de la certeza de que todo lo que existe es don de Dios y medio para alcanzar el fin para que el que todo ser humano ha sido creado [23]. Las cosas además de ser caducas son signos del amor de Dios y pistas para descubrir sus huellas y llegar por ellas al encuentro con Dios (Lc 12,27-28). El mundo no es un espacio para la expoliación y la devastación, sino para alabanza y servicio a Dios. No ha sido hecho para el consumo, sino para la vida; no es para apropiárselo unos pocos como dueños, sino para albergar y alimentar a todos; no es campo para la guerra, sino para la convivencia fraternal, la solidaridad [231], el gozo y la paz. La teología de la creación debe acompañar e iluminar desde la perspectiva de la fe al estudio de las ciencias naturales y sociales. Pero Ignacio no teologiza y propone algo más vital. Ignacio se sumerge en la dinámica de la fe y con los datos que la fe le da, se aproxima y reflexiona sobre todo lo que le rodea y de lo que tiene noticia que existe y le encuentra su verdadero lugar, valor y sentido.

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El mundo entero y todas las cosas no son solamente don de Dios creador, están también sometidas al señorío de Cristo. La llamada “oblación de mayor estima y momento” [97-98] que Ignacio le propone al ejercitante en la contemplación del Rey temporal-Rey Eternal [91ss] evoca claramente al famoso himno de acción de gracias que San Pablo le escribe a sus amigos de Efeso (Ef 1,3-14), en el que todas las cosas se recapitulan en Cristo (v.10), en quien confluye todo lo creado (ver vv.22-23). Es decir, en nuestra relación con las cosas no sólo puedo despegarme de la secularización y descubrir a Dios en ellas, sino encontrarme con manifestaciones del Cristo que es Alfa y Omega, principio y fin, “Eterno Señor de todas las cosas” [98]. (Ver Ruiz de la Peña.1986). El eminente científico Teilhard de Chardin escribía en su libro “El Medio Divino”: “Ni intentaré hacer Metafísica ni Apologética. Con los que quieran seguirme volveré al Agora. Y allí, todos juntos, oiremos a San Pablo decir a las gentes del Areópago: Dios que ha hecho al Hombre para que éste le encuentre, -Dios, a quien intentamos aprehender a través del tanteo de nuestras vidas- este Dios se halla tan extendido y es tan tangible como una atmósfera qugj/0[ e nos bañara. Por todas partes El nos envuelve, como el propio Mundo. ¿Qué os falta, pues, para que podais abrazarlo? Sólo una cosa: verlo” (1996,18s). 1.4.Cambiar la imagen de uno mismo. Después de describir todo su proceso de búsqueda hasta el encuentro y la experiencia de Dios, Ignacio dice en su autobiografía que “le parecía como si fuese otro hombre y tuviese otro intelecto” (Autob. 30,4). Esa experiencia y ese cambio es lo que Ignacio propone al que hace los Ejercicios espirituales. Ignacio propone el cambio de imagen, es decir, el cambio en el modo de percibirse a sí mismo, y el cambio de ser; todos los Ejercicios están orientados a lograrlos. Los Ejercicios son “para vencer a sí mismo y ordenar su vida” [21]. La victoria y el nuevo orden llevan consigo el cambio de identidad, la transformación del yo. El cambio del yo, el cambio personal, según san Ignacio, se produce en tres niveles: el nivel mental, de ideas y juicios; el nivel afectivo, de sentimientos y emociones; y el nivel más profundo que él llama “interno”, que es el nivel más hondo de la persona.. En este nivel se realiza el encuentro del auténtico Ignacio con el verdadero Dios. (Ver Parmananda Divarkar en C.Alemany, 1991. I, 24). En los dos primeros niveles, el mental y el afectivo, el cambio y el crecimiento se realizan mediante la adquisición. Todo progreso humano es de una forma u otra, adquisición. Por el contrario, en el tercer nivel, el nivel personal profundo, el nivel “interno”, el cambio se produce por la donación, por la entrega total, por la dejación en manos de Dios y el despojo de sí para ser para los demás. Ignacio recoge así lo más profundo de las expresiones de Cristo: “Si el grano de trigo no cae en tierra y muere, queda infecundo; pero si muere, da mucho fruto” (Jn 12,24); o bien aquel otro texto “quien quiera salvarse a sí mismo se perderá...” (Lc 9,24). Lo mismo que le dice Pablo a sus amigos de Efeso: “Dejad que el Espíritu renueve vuestra mentalidad y vestíos de la nueva condición humana, creada a imagen de Dios: justicia y santidad verdaderas” (Ef 4,24). La espiritualidad ignaciana nos enseña un camino para el cambio muy diferente al camino que normalmente consideramos más eficaz. No es la adquisición, sino la donación de sí y la entrega la que desencadenará la transformación del yo de cada persona. Estas dos dinámicas contrarias, la de adquisición y donación, la del egoísmo y la generosidad, son precisamente las dinámicas que Ignacio representa magistralmente en la meditación de las Dos Banderas [145]. Es lo que Ignacio deja entrever cuando dice que
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“Piense cada uno que tanto se aprovechará en cosas espirituales cuanto saliere de su propio amor, querer e interés” [189] y a lo que mueve con su famosa oración de oblación personal: “Tomad, Señor y recibid toda mi libertad, mi memoria, mi entendimiento y toda mi voluntad, todo mi haber y poseer...” [234]. Ese salir de sí, esa donación, no es movimiento del yo por pura ascética, es el dinamismo que brota en el ejercitante, abierto a la acción inmediata de Dios en lo más íntimo de su ser, el yo, por medio de la relación personal e íntima con Cristo y el seguimiento bajo su Bandera y Reinado. “La transformación deseada se verifica cuando el yo es “encendido de Dios” (Autob.9,3) y conforme a la imagen de Cristo resucitado” (Parmananda Divarkar, o.c. I,30). El breve recorrido que acabamos de hacer evidencia que la espiritualidad ignaciana posibilita la transformación del yo, y lo hace sumergiendo a la persona en el mundo de la fe y en la fuerza del Espíritu. Educar con la espiritualidad ignaciana supone promover esas dinámicas, diferentes radicalmente a las dinámicas de la modernidad, la postmodernidad, el neoconservadurismo y el consumismo secularizantes. 1. LOS RECURSOS PEDAGÓGICOS DE IGNACIO PARA EL CAMBIO. 1.1. Incorporar la realidad como clave del cambio. El excelente estudio de José María Fernández-Martos sobre este tema me ahorra el trabajo de extenderme en él. Los lectores que estén interesados pueden recurrir al mismo, está publicado por Carlos Alemany (1991. I, 241-276) y es de fácil acceso para todos. No obstante, no puedo dejar de aludir a este recurso pedagógico de san Ignacio, por ser básico para cualquier proyecto de cambio personal y social. Si se quiere cambiar la realidad hay que meterse en ella. Salirse de la realidad no sólo no ayuda a cambiarla, sino que puede ser evasión y hasta signo de enfermedad. En todos los Ejercicios Ignacio pide al ejercitante que reconstruya la realidad para situarse en ella (“composición del lugar” [47 y otros]), y además que reconstruya los hechos que en ese contexto suceden o sucedieron para observarlos atentamente (“traer la historia” [102,109,111,137,150,201,219]). Ambos, el contexto y los hechos, deben ser contemplados y reflexionados, para actuar en ellos y en la realidad o realidades que representan y envuelven ahora al ejercitante. La pasión de Ignacio por la realidad llega hasta manifestaciones tan significativas como la de la contemplación de la Encarnación [101-109], en la que buscando nada menos que adentrarse en la intimidad de las decisiones de la Santísima Trinidad, pide al ejercitante que mire detenidamente, con el máximo realismo y en concreto la situación de la humanidad “en tanta diversidad, así en trajes como en gestos, unos blancos y otros negros, unos en paz y otros en guerra, unos llorando y otros riendo, unos sanos y otros enfermos, unos naciendo y otros muriendo, etc.” [106], y “asimismo particularmente la casa y aposentos de Nuestra Señora, en la ciudad de Nazareth, en la provincia de Galilea” [103]. Además de acceder y hacer contacto con la realidad del mundo exterior, San Ignacio quiere que el ejercitante toque lo más genuino y auténtico, lo más profundo e íntimo de su propia y personal realidad (ver reglas del discernimiento [313-336]), así como la de Cristo y la de Dios mismo. “Desde Max Scheler, más tarde Piaget, y más recientemente Peter Berger y otros muchos, se ha andado mucho camino en la aclaración de lo que ha venido en llamarse “construcción social de la realidad”. Los Ejercicios Espirituales intentan personalizar esa construcción social de la realidad. San Ignacio quiere que Dios, como él dice, pueda obrar “inmediatamente” en el ejercitante, sin que el celo [15,6], ni la precipitación [9,3], del que los
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da, ni la curiosidad del ejercitante [11,1] impidan al alma acercarse a su Creador y Señor [20,9] y de hacerse sensible a su inmediato obrar”. (Fernández-Martos en C.Alemany. I, 251s). La socialización se realiza en dos etapas: a) La socialización primaria, “por la que el individuo no sólo llega a comprender el mundo de los demás, sino que lo asume y lo toma como suyo, y b) La socialización secundaria, que consiste en “la internalización, ulterior en el tiempo, de submundos culturales o institucionales y es consecuencia de la distribución social y fragmentada del conocimiento. Los Ejercicios son un instrumento de socialización secundaria, que trata de reestructurar nuestro universo simbólico de acuerdo con una Historia de Salvación que Ignacio va presentando. Tratarían de conseguir lo que Walter Brueggemann llamaría “percepción alternativa” a la del entorno dominante. Trabaja a contracorriente de la “plausibilidad ambiental e intenta dar con lo que la cosa es en sí.... El instrumento del cambio no son las dotes persuasivas del que da los Ejercicios, sino la veracidad y hondura del diálogo del ejercitante con Dios”. (Fernádez-Martos, o.c. 252). Para acceder a la realidad y poder cambiarla el místico Ignacio pide al ejercitante que busque “aplicando todos los sentidos”, con los tres ojos del conocimiento, como diría Ken Wilber, el ojo de los sentidos, los externos e internos (y en esto supera al positivismo); el ojo de la razón, con múltiples formas de reflexionar; y el ojo del espíritu, contemplando con la luz interior del Espíritu. Ignacio pone en acción el ver [47], el mirar [114], el oir [67], el oler [68], el gustar [69] y el tocar [70]. Y refuerza la percepción con el “meditar” [2], el “discurrir”, el “raciocinar” [2], el recordar [130], el sentir [2], el “gustar internamente” [2], el “afectarse” [3], el hablar vocalmente [3] y mentalmente [3], el demandar [203], el contemplar [2] y cómo no el imaginar [122]. Es evidente que Ignacio no quiere que se le escape al ejercitante ninguna dimensión relevante de la realidad, que quiere conocer, sentir y gustar exhaustivamente. Todo lo que Ignacio propone sobre el acceso y el compromiso con la realidad, como recurso pedagógico para capacitarse y predisponerse al cambio, es directamente aplicable a nuestra pedagogía escolar. 1.1. Usar los lenguajes y las actividades mentales del hemisferio derecho del cerebro. San Ignacio no podía saber lo que la neurología y la psicología del siglo XX nos han descubierto sobre el cerebro; no sabía lo que supone activar el hemisferio derecho del cerebro y trabajar con él. Pero observando día a día sus propias experiencias, descubrió los efectos de ciertos ejercicios que de hecho hacía con actividad extraordinaria del hemisferio derecho y que le predisponían al cambio con mucha más facilidad que cuando hacía otros ejercicios que de hecho estaban activados con el hemisferio izquierdo del cerebro. Poner a disposición del ejercicio la imaginación, contemplar y aplicar sentidos, recordar imaginariamente para reconstruir la realidad espacial (composición de lugar) y la historia sucedida y visualizada en síntesis, pensar con metáforas e independientemente del tiempo, ocupar consciente y expresamente la mente en los sentimientos, etc... son actividades propuestas por San Ignacio en los Ejercicios Espirituales y características del modo de trabajar el hemisferio derecho del cerebro. Podríamos preguntarnos qué tiene que ver todo esto con el proyecto de cambio personal y social. Y la verdad es que el estudio de los modos diferentes de procesar la información, de conocer y de reaccionar afectivamente ante los objetos, las personas y los hechos de los dos hemisferios del cerebro, confirma en la convicción de que lo visto, observado, contemplado y procesado con el hemisferio derecho del cerebro posibilita con mayor energía los cambios.

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Como ya es sabido, el hemisferio izquierdo del cerebro mueve la parte derecha del cuerpo y el hemisferio derecho activa la parte izquierda del mismo. Nuestras culturas occidentales están fuertemente inclinadas a estimar mucho más las operaciones del hemisferio izquierdo que activa la parte derecha del cuerpo, que las del hemisferio derecho que mueven la izquierda. El lenguaje y el pensamiento están impregnados de esta estima desigual. La mano derecha (dirigida por el hemisferio izquierdo del cerebro) está asociada con lo bueno, lo justo, lo moral y lo correcto. La mano izquierda (referida al hemisferio derecho) está relacionada con conceptos y actitudes de rebeldía, anarquía, revolución y sentimientos que escapan al control de la conciencia, que en cierto modo se vinculan a lo peligroso, lo inmoral, lo desestabilizador, etc. La palabra izquierdo o izquierda, en latín se dice “sinister” que significa siniestro, malo, ominoso. Por el contrario, la palabra derecha o derecho se dice en latín “dexter”, de donde tenemos en castellano palabras como diestro y destreza, que significan habilidad, y pericia. Igual sucede en francés. La palabra izquierdo o izquierda se dice “gauche”, que también significa “torpe”. Y derecho se dice “droit”, que significa bueno, justo, correcto, verdadero. En inglés la palabra “left” significa también débil o inútil; mientras que “right”, significa justo, equitativo, correcto, cierto. Estas connotaciones han impregnado también el pensamiento político, el pensamiento social y el pensamiento religioso. En política, durante mucho tiempo la derecha ha sido considerada como la defensora de los valores tradicionales de la nación, es conservadora, defensora de la estabilidad, con resistencia a los cambios. Mientras que la izquierda admira la autonomía individual, representa la anarquía y a los rebeldes, a los que desean el cambio y hasta la revolución. En el campo de las relaciones humanas y sociales se acostumbra dar la derecha como lugar preferente y de honor, a dejar la derecha del anfitrión a la persona más destacada. Lo zurdo es sinónimo de comportamiento torcido, desviado. Mientras que lo derecho es sinónimo de algo bien hecho, algo bien orientado, que “va derecho” al objetivo (“siga por aquí derecho y llegará bien”). Hasta en el pensamiento religioso se ha filtrado esta visión desigual. “Sentado a la derecha del Padre”, Cristo mismo juzgará a las naciones y dirá a los buenos que pasen a la derecha y a los malos, a los malditos que vayan castigados a la izquierda. Sin embargo, actualmente, las izquierdas están siendo revalorizadas. Frente al conservadurismo o neoconservadurismo, frente a la corrupción y a los que ocupan el poder y no quieren el cambio, se desean los cambios y se espera que las izquierdas los desencadenen. Hasta en el arte se espera de la izquierda (es decir del pensamiento y modo de conocer e interpretar la realidad del hemisferio derecho) la novedad y la creatividad, el restablecimiento del orden y el equilibrio económico y social que las derechas conservadoras han roto. Neurológicamente y en psicología cognitiva y de la creatividad está comprobado el poder de cambio asociado al hemisferio derecho. Igualmente podemos decir en psicología social y en pedagogía, como nos hacen ver Pedro Caba en su libro “La izquierda y la derecha en el cerebro y la política” y Linda VerLee Williams en su título: “Aprender con todo el cerebro. Estrategias y modos de pensamiento visual, metafórico y multisensorial”. Ignacio intuyó y descubrió en el análisis de sus procesos de cambio que ciertos ejercicios, que de hecho activan el hemisferio derecho (es obvio que él no sabía nada de la neurología del cerebro), le predisponían al cambio más que otros. Y su experiencia de esos procesos inspiró la propuesta definitiva de los Ejercicios Espirituales, en los que el ejercitante trabaja, aprende y se compromete con todo el cerebro
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La transformación personal prepara para el cambio social y en ambas es innovadora la actividad de todo el cerebro de San Ignacio, que incorpora explícita y sistemáticamente las dinámicas del hemisferio derecho. La pedagogía viene promoviendo desde los paradigmas cognitivos actividades escolares casi exclusivamente desarrolladas con el hemisferio izquierdo del cerebro. Es hora de que integremos a los procesos educativos todas las posibilidades que nos ofrecen los descubrimientos de la neurología reciente. En nuestro caso, podemos además inspirarnos en la espiritualidad ignaciana, para construir una propuesta pedagógica actual y también ignaciana. Ralph Metts se adelantó sobre el tema con un sugerente capítulo “Ignacio sabía cómo funciona el cerebro” (1997); recomiendo a los lectores que quieran seguir profundizando esta reflexión y su aplicación a los procesos de aula, que lean atentamente este interesante aporte sobre “la pedagogía jesuita y las corrientes educativas actuales”. 1.1. La pedagogía de la “repetición” ignaciana. El mero escuchar o leer, incluso cuando se pueda reproducir la información o el conocimiento elemental que se han recibido, no garantizan que dicha información y dicho conocimiento puedan contribuir al cambio personal y social. Para que una información y un conocimiento tengan poder para generar cambios tienen que estar transformados en saber (sabiduría), éste en producto y el producto tiene que ser compartido. San Ignacio pide reiteradamente al que hace los Ejercicios Espirituales que haga repetición de los ejercicios más importantes. Da tanta importancia a la repetición que en varios ejercicios pide que se repitan dos veces y que además se haga después sobre el mismo la “aplicación de sentidos”. La repetición ignaciana tiene características que superan con mucho a las características del “repaso” que proponen los maestros como recurso didáctico para fijar los conocimientos. El repaso posibilita al alumno una mejor asimilación de lo aprendido. Le permite profundizar en lo estudiado anteriormente. Está dirigido casi exclusivamente a reforzar la memoria, agregándole una pequeña dosis de reflexión. La repetición ignaciana va más lejos y cubre otras funciones de mayor repercusión en el mundo interior del que la hace y en su vinculación y compromiso con el entorno. No es solamente para memorizar, sino para comparar con lo que antes yo conocía del tema y lo que ahora estoy conociendo, con la esperanza de que de esa comparación, como de toda comparación, surja nueva luz. Es para iluminar lo nuevo conocido con mis conocimientos anteriores que tienen algo que ver con este nuevo conocimiento. Es para reordenar y priorizar los componentes de lo que estoy conociendo en mayor profundidad, para purificarlo, limpiarlo de lo intrascendente y dejar claro lo que de este conocimiento puede serme útil para mi vida íntima y mi acción. De ninguna manera la repetición debe percibirse como una pérdida de tiempo, con la excusa de que presuntamente ya conozco el tema. En la repetición ignaciana si no surge la novedad de algo no visto, surge la novedad de una nueva forma y dimensión de la integración del tema en mi mundo interior. La repetición ignaciana está planteada para desarrollar el ejercicio fundamentalmente con el hemisferio derecho del cerebro. Es decir para activar el tema en mi mundo interior desde la visión holística y atendiendo especialmente a las resonancias afectivas que en mí se producen en ese proceso de repetición. San Ignacio lo dice con mucha claridad: “Notando y haciendo pausa en los puntos que he sentido mayor consolación o desolación o mayor sentimiento espiritual [62] o algún conocimiento [118].

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La repetición no apunta sólo a ejercitar la memoria, es sobre todo para gustar, escuchar y gozar las resonancias internas e íntimas que lo conocido produce en mí. Para observar si lo conocido tiene ecos en mí y observar atentamente cuáles son y por qué se producen. Durante la repetición, el ejercitante (o el estudiante) procura encontrar las relaciones que tiene este tema conocido con todo lo demás, conmigo, con mi historia, mejor aún con mi futuro, con mis proyectos, con otras realidades, con las propuestas de Cristo, con su persona y su proyecto, con los problemas que existen y para cuya solución he sido llamado y de la que soy al menos corresponsable. El ejercicio no es un ejercicio mental para hacer un mapa conceptual del tema, es para encontrar las relaciones verdaderamente “significativas” para mí, entendida la significación en los términos del paradigma de Ausubel. Si el tema del que estoy haciendo repetición no tiene significación posible alguna, no valdría la pena la repetición. Toda reflexión se nutre de la información recibida y se orienta al conocimiento y a la toma de posición ante lo que se está reflexionando. La repetición pretende completar la información, solidificarla, purificarla, con datos provenientes de la percepción depurada y los datos que surgen de la interioridad del sujeto. La repetición ayuda a profundizar lo conocido, a fundamentarlo con argumentos sólidos montados en ese proceso de decantación y de reconsideración en clima de contemplación. En la dinámica ignaciana toda contemplación y con más razón toda repetición de las contemplaciones está proyectada a consolidar los compromisos. Los conocimientos son para encender la responsabilidad y orientar la acción. La repetición es un rebuscar, una búsqueda de lo que ha podido quedar escondido, ignorado, por los rincones de las realidades objetivas o subjetivas. Apasionado por la realidad total, Ignacio quiere que el ejercitante la sondee una y otra vez, especialmente en aquellos puntos que tienen magnetismo y han producido impacto en el ejercitante, de manera que se pueda conocer lo recóndito, que todavía no ha producido conocimiento y reacción. Esa búsqueda y descubrimiento ayuda a encarnar lo aprendido, a hacerlo vivo en carne propia, a fijarlo con el conocimiento de las inteligencias y con el calor de las lentas y profundas emociones que a su paso va provocando en la intimidad del ejercitante. Se repite para que toda la persona, todo el ser, participe de las luces del nuevo conocimiento, de la nueva experiencia vivenciada con él. ¿Por qué la repetición ignaciana puede contribuir al cambio de la persona y al cambio social? ¿Cuál es su aporte al proceso de cambios? La repetición pone freno al vértigo de los comportamientos del consumismo y abre caminos para humanizar y enriquecer con calidad las vivencias personales de todo lo que nos rodea. Estamos hablando de repetir contemplaciones, que por esencia no consumen la realidad contemplada, la respetan y le dan plenitud de sentido a su ser desvelando su misterio y su trascendencia; misterio y trascendencia que precisamente por medio de la contemplación se transfieren al contemplativo, sin reducir el ser de lo contemplado, sin menoscabarlo ni destruirlo. La pasión por lo nuevo, el vértigo contagioso de los ritmos acelerados de cambios impuestos por las modas, la compulsiva necesidad de conocer lo último...nos empujan a vivir la información, los conocimientos, el uso y la relación con lo que nos rodea, con los mismos comportamientos que el consumismo impone. Frente al consumismo, que convierte todo en efímero, que lo consume todo, que seduce y hace gastar dinero hasta en lo absolutamente inútil, que hipnotiza con la novedad, que alienta el hábito de comprar, en contra del volver a usar y volver a ver lo ya tenido, Ignacio propone la repetición, porque está convencido de que con ella la persona se constituye en el centro generador y receptor de los gozos de la verdad, de la belleza y de la auténtica vida. Mediante la repetición la persona facilita la encarnación de todo, al convertirlo en algo íntimo y conscientemente personal. Ignacio lo dijo: “no el mucho saber harta y satisface, sino
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el sentir y gustar de las cosas internamente”[2]. La propuesta es muy clara: en vez de que se nos viva la vida desde afuera, extrovertidos y arrastrados por la fuerza de seducción de las cosas, el objetivo es vivir la vida desde dentro, desde la vida interior personal e inclaudicable, regidos por la poderosa autonomía y la verdadera libertad. Nuestro fortaleza para vencer al consumismo va mucho más allá de la autonomía, la libertad personal para el consumo de las cosas, llega también y con más razón, a construir los propios pensamientos y no depender de las modas intelectuales, consumiendo las ideas de turno. La contemplación, las repeticiones y las “aplicaciones de sentidos”, además de crear condiciones y hábitos que hacen posible frenar el consumismo y vaciarlo de sentido, contribuyen a superar las tentaciones de secularización. En el rebusque de cada repetición estamos descubriendo, tocando y experimentando la trascendencia de todo lo que nos rodea. La visión secular se descalifica por insuficiente y deficiente, no toca ni la raiz, ni la esencia, ni el dinamismo profundo y último de la historia y de cuanto existe. “Las semillas del Verbo” de las que hablaba el Concilio Vaticano II, la escondida dimensión divina de lo existente, sólo se desvela al que recala una y otra vez en la contemplación. Teilhard de Chardin escribía: “En torno a nosotros, por todas partes, de izquierda a derecha, por detrás y por delante, por abajo y por arriba, nos ha bastado con superar un poco la zona de las apariencias sensibles para ver surgir y transparentar lo Divino. La Presencia divina se ha revelado no ya simplemente frente a nosotros, junto a nosotros. Ha brotado tan universalmente, nos hallamos de tal modo rodeados y traspasados por ella, que ni nos queda espacio en que caer de rodillas ni siquiera en el fondo de nosotros mismos” (1996,91). II. LA EDUCACIÓN SOCIAL EN LA PEDAGOGÍA IGNACIANA. Para San Ignacio el cambio en la sociedad empieza por el cambio de cada persona. Son las personas las que realizarán el cambio si ellas previamente cambiaron. La pedagogía ignaciana actual ha dado un paso más, ha comprendido que no basta que las personas cambien para que se produzca el cambio de la sociedad, sino que éstas deben encarar además otros cambios, como los estructurales, para que realmente se logren los cambios sociales. El cambio de las personas para que éstas puedan cambiar la sociedad supone un aprendizaje para el logro de unas competencias que solamente se pueden lograr con la educación social. ¿Cómo entiende la pedagogía ignaciana esta educación social? La dimensión social es un componente esencial de toda persona. Ya hemos dicho que el ser humano nace, vive, crece y se realiza en el encuentro con los demás. Por eso toda educación verdaderamente humana debe ser necesariamente educación social. La persona y su personalidad se construyen progresivamente en el contacto social y en la confrontación con los demás. La maduración es a la vez un proceso de socialización y de personalización. En el destello antropológico de San Ignacio en el Principio y Fundamento [23] el ser humano está concebido constitutivamente como un ser de relaciones con Dios, su Creador, con los demás y con todas las cosas. Por eso, el documento de las “Características de la educación de la Compañía de Jesús” afirma que “el objetivo de la educación ignaciana consiste en ayudar al desarrollo más completo posible de todos los talentos dados por Dios a cada persona individual como miembro de la comunidad humana”(n.25). Y poco más adelante continúa: “Puesto que lo específicamente humano se encuentra solamente en las relaciones con otros, que incluyen actitudes de respeto, amor y servicio, la educación ignaciana acentúa y ayuda a desarrollar el papel de cada individuo como miembro de la comunidad humana. Los alumnos, los profesores y todos los miembros de la comunidad
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educativa son animados a crear una solidaridad con los demás, que trasciende razas, culturas o religiones” (n.33). Para poner en marcha el presupuesto básico de la pedagogía ignaciana, que es la concepción antropológica del ser humano como persona y ser social, y para lograr el objetivo de la misma pedagogía, se necesita efectivamente la educación y el aprendizaje social. La propuesta ignaciana es una propuesta abierta, dirigida a instituciones y profesionales de toda índole, o como diría Ignacio a diversas “circunstancias de tiempo, lugar, personas y otros factores” (Constituciones n.351), y por eso a este nivel se expresa solamente con principios y orientaciones generales y no con propuestas operativas concretas, que deben formularse en cada caso con programas y didácticas para sus respectivas aulas. 1. APRENDIZAJE SOCIAL POR IMITACIÓN E IDENTIFICACIÓN. En los Ejercicios Espirituales, San Ignacio ha elegido como estrategia educativa la pedagogía del modelo. Y evidentemente que el modelo ideal que Ignacio propone para imitar y seguir, y el modelo con quien el ejercitante debe aspirar a identificarse es Cristo.. “Cristo es modelo de vida humana. Todos (de cualquier confesión religiosa y cultura) pueden extraer inspiración y aprender acerca de su compromiso a partir de la vida y de la doctrina de Jesús, que testimonia el amor y el perdón de Dios, vive en solidaridad con todos los que sufren, y entrega su vida en servicio de los demás” (C. n.61). “El está vivo en medio de nosotros y sigue siendo el Hombre para los demás en el servicio de Dios” (C.n.59). El modo cómo el modelo “Cristo” se presenta en los Ejercicios Espirituales para que pueda ser profundamente conocido, admirado, querido, imitado y seguido es realista (a partir de “la verdadera historia” [102 y otros]), concreto (ubicado en el espacio de los hechos, “composición de lugar” [91 y otros]), experiencial (con los datos que los sentidos aportan en la contemplación [121 y otros]) y progresivo (desde la llamada [93] hasta la identificación con sus más profundos sentimientos de dolor [203] y de alegría ]221], en el fracaso y en el triunfo, en la muerte y en la resurrección). ¿Qué relación puede haber entre el conocimiento y el aprendizaje social? La relación entre conocimiento y aprendizaje social ha sido estudiada por algunos teóricos del desarrollo cognitivo como Flavell, Devries, Selman y, sobre todo, Kohlberg y Turiel, que “han ampliado la teoría de Piaget a fin de que pudiese abarcar el desarrollo social. Todos inscriben sus trabajos en el ámbito de la teoría de la equilibración. Los conflictos de comunicación constituyen para todos factores importantes de desarrollo social”. El tema es demasiado complejo y profundo, con diversas vertientes, para que pueda ser explicado en este momento. Aludo a ello para hacer ver que hay distintos modos de entender cómo puede plantearse la educación social. A los lectores que les interese el tema y no estén introducidos en él les recomiendo la bibliografía especializada y las obras más significativas de los autores citados, que pueden encontrar, por ejemplo, en Vandeplas-Holper (1982,21ss). Kohlberg, hablando del desarrollo moral, de la adopción de intereses y de actitudes conformes con los roles sexuales...dice así: “En una reestructuración del concepto del Yo en sus relaciones con el concepto del Otro, estando ambos situados en el ámbito de las normas sociales de un modo social común... el conocimiento social implica siempre la adopción de un rol, es decir, el hecho de darse cuenta de que el Otro es de alguna manera semejante al Yo, conoce al Yo y reacciona ante él según un sistema de presiones mutuas. El desarrollo del Yo social refleja, por consiguiente, cambios paralelos en la concepción del mundo social” (Kohlberg, L 1971. Citado por Vandeplas-Holper, 1982.21). La educación social que se deriva de la propuesta ignaciana no está sólo vinculada al desarrollo social que se sigue del conocimiento interpersonal, está también relacionada con el
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aprendizaje por experiencia directa de refuerzos y con el “aprendizaje por observaciones” o “modelado”. En el primer caso estamos hablando de las teorías conductistas del aprendizaje social, como la del “Behaviorismo social” de Staats. La propuesta de Ignacio estaría más cercana a la teoría del aprendizaje social por “observación” o “identificación e imitación” de Bandura y otros. “Las investigaciones realizadas en el ámbito de las teorías de la identificación y de la imitación han demostrado que los sujetos aprenden unos de otros por observación y que no siempre se requiere la experiencia directa de refuerzos para producir la modificación del comportamiento humano”. Ignacio ha experimentado que la intensa y atenta observación de la contemplación facilita el deseo y el proceso de identificación con Cristo. Bandura define la identificación como “la manifestación de alguna semejanza entre el comportamiento de un modelo y el de otra persona, siempre que el comportamiento del modelo haya sido el índice determinante de la semejanza de los dos comportamientos” (Vandeplas-Holper, 1982.30). Puede ser interesante reflexionar sobre la posible diferencia entre identificación e imitación. “De hecho, es difícil distinguir entre los procedimientos de identificación y los procedimientos de imitación. Para psicólogos como Bronferbrenner y Kagan, la identificación es, en cierta manera, una imitación, pero la imitación se refiere a una acción específica, mientras que la identificación consiste en un procedimiento más global de modelado”. “Según Bandura y Walters, no hay razón para que se diferencie entre identificación e imitación: “Al aprendizaje por observación se le llama generalmente “imitación” cuando se trata de psicología experimental e “identificación” cuando se trata de teorías de la personalidad. Sin embargo, los dos conceptos abarcan los mismos fenómenos conductuales, principalmente la tendencia de una persona a reproducir las acciones, las actitudes, las respuestas afectivas manifestadas por un modelo” (Ver Vandenplas-Holper, 1982. 31). El motor principal de la identificación, según Mowrer y Sears, son las relaciones afectivamente gratificadoras. Por eso Ignacio cuida todos los condicionamientos que pueden influir en la afectividad, cuando pide al ejercitante que contemple al modelo, Cristo, y sus hechos, palabras, gestos, actitudes, reacciones, relaciones, etc.. con los protagonistas del hecho según la narración de los Evangelios y con el mismo ejercitante que los suplanta en ciertos momentos del proceso de la contemplación. El aprendizaje social por identificación e imitación proponiendo a Cristo es especialmente relevante en una sociedad que ha instalado en la vida de las comunidades la producción de ídolos y fans y que ha logrado influir fuertemente en el consumo, las costumbres, la visión, el mundo afectivo, los valores, los horizontes vitales, la imaginación y los ideales de los jóvenes. Más aún teniendo en cuenta que para los niños, los adolescentes y los jóvenes hay muy pocos modelos verdaderamente valiosos y que ese vacío los desalienta y desorienta en medio de la manipulación y la confusión. Tal vez puedan encontrar lo que Slater y Winch llaman modelos de “identificación posicional”, pero no encuentran fácilmente modelos de “identificación personal”. “Un modelo personal es imitado por sus atributos personales; el sujeto se identifica con una persona determinada y adopta sus rasgos de personalidad, sus actitudes, sus valores. La identificación personal está motivada sobre todo por el amor y la admiración del sujeto hacia el modelo”. Es la que Ignacio desea para el ejercitante al presentarle a Cristo y pedirle que lo contemple [104 y otros]. “A un modelo “posicional”, por el contrario, se le imita debido a ciertos atributos pertenecientes a cierta posición social, como por ejemplo la edad, el sexo, la profesión... En
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este caso, no existe la comprensión empática del otro; el sujeto simplemente se imagina en la posición del modelo cuyo rol desempeña. La identificación posicional no está motivada por el amor, sino por el temor o la envidia” (Vandenplas-Holper,1982. 33). 2. “HOMBRES Y MUJERES PARA LOS DEMÁS” El modelo “Cristo” no es sólo un modelo personal, al que se le quiere imitar y con quien se quiere identificar el ejercitante en un proyecto humano prescindente de los demás. La fuerza del modelo “Cristo” está precisamente en su eminente proyección, en su testimonio de extraordinaria sensibilidad social, sobre todo con los pobres, los que sufren y los marginados, en su firme compromiso con todos incluidos en primer lugar los más necesitados, y en su incansable y trascendente acción social. El llamado de Cristo es al compromiso de trabajar para el bien de todas las sociedades y para ello “conquistar toda la tierra de infieles” [93 y 95[, y “salvar el género humano” [102], teniendo en cuenta “la gran capacidad y redondez del mundo, en la cual están tantas y tan diversas gentes” [103], “en tanta diversidad...” [106] y mirando lo que hablan y lo que hacen [107,108]. Se trata de una conquista con armas eminentemente sociales: la fe, la justicia y el amor; o como le dijo Pablo a su comunidad de Roma, “las armas de la luz” (Ro 13,12), a la de Corinto, “las armas de la justicia” [2Cor 6,7] y a la de Efeso, “con la armadura de Dios” (Ef. 6,11.13). El pedido de Cristo es llevar la “Buena Noticia” (Dios es Amor), evangelizar a “las gentes de todas las naciones” (Mt 28,19), para construir el Reino (Mt 6,33) y crear la nueva comunidad de hermanos, hijos del mismo Padre Dios (Mt 6,9). La presentación que Ignacio hace de Cristo en el proceso de todas las contemplaciones de la segunda, tercera y cuarta semana de Ejercicios es la de un Cristo absolutamente dedicado a los demás, a todos nosotros [145, 161, 203], dispuesto a sufrir la pasión por todos [193] a pesar de nuestras infidelidades [197] y a rescatar a todos los que están a la espera de ser redimidos, liberados de cualquier infierno [219], dedicado a consolar y a reconstruir la comunidad de los deprimidos y dispersos, tratándoles como amigos a pesar de todo [224], recomendándonos a todos “los ángeles y los santos” para que intercedan por nosotros [232], y recordándonos todos los beneficios y explícitamente los de Redención que de El hemos recibido [234] y cómo Dios, Padre de Jesús y nuestro, “trabaja y labora” en todas las cosas de la tierra para nosotros [236]. La vocación social del hombre y de la mujer ha quedado definida en la pedagogía ignaciana con la bella expresión del P. Pedro Arrupe, que hemos asumido y explicitado en nuestros proyectos educativos. El documento Características la recoge reiteradamente. Siguiendo a Cristo, nuestras alumnas y alumnos deben ser “hombres y mujeres para los demás”. “La educación de la Compañía ayuda a los estudiantes a darse cuenta de que los talentos son dones que deben desarrollarse, no para la propia satisfacción o la propia ventaja, sino más bien, con la ayuda de Dios, para el bien de la comunidad humana. Los estudiantes son estimulados a emplear sus cualidades en servicio a los demás por amor a Dios: “Nuestra meta y objetivo educativo es pues formar hombres y mujeres que no vivan para sí, sino para Dios y para Cristo; para Aquél que por nosotros murió y resucitó; hombres para los demás, es decir, que no conciban el amor a Dios sin el amor al hombre; un amor eficaz que tiene como primer postulado la justicia. Este amor es además la única garantía de que nuestro amor a Dios no es una farsa o incluso un ropaje farisaico que oculte nuestro egoísmo” (P.Arrupe) (C.n.82). Y a continuación el documento “Características...” concreta más el sentido del ser para los demás: “En orden a promover una conciencia de “los otros”, la educación ignaciana acentúa los valores comunitarios, tales como la igualdad de oportunidades para todos, los
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principios de justicia distributiva y social, y la actitud mental que ve el servicio a los demás como una realización propia más valiosa que el éxito o la prosperidad” (C.n.83). Porque Cristo es “el modelo ideal” para todos, la educación de inspiración ignaciana se propone anunciar explícitamente la persona de Jesús y la Buena Nueva del Reino, para lograr de las alumnas y alumnos que admiren a Cristo, que lo amen y lo sigan. Como dijo el P. Kolvenbach a los miembros de la comunidad educativa de Gdynia (Polonia) en Octubre de 1998, “en Jesús, el hombre-para-los-demás por excelencia, aprenderán también nuestros jóvenes y sus familias a hacer realidad una serie de actitudes que toda educación verdaderamente ignaciana considera fundamentales: el servicio, la compasión, la solidaridad con los más pequeños y necesitados de nuestros hermanos, la gratuidad, el perdón, el sacrificio, el compromiso, el don de sí mismo sin retorno, el amor”. 1. PARA LOS DEMÁS, PREFIRIENDO A LOS POBRES. Los centros educativos que se orientan con la espiritualidad y la pedagogía ignacianas “no existen para una sola clase de alumnos. Ignacio aceptaba colegios únicamente cuando éstos estaban completamente fundados, de modo que la educación pudiese estar al alcance de cualquiera; él insistía en que facilidades especiales para alojar a los estudiantes pobres formasen parte de la fundación de todo colegio que él aprobaba, y en que los profesores prestaran particular atención a las necesidades de los alumnos pobres (C.n.86). Este criterio responde “a la llamada de Cristo que tuvo un amor especial y una especial preocupación por los pobres” (C.n.85). Al hablar de pobres no estamos usando una metáfora, se entiende que hablamos de los pobres reales, es decir, de los que “carecen de medios económicos, los minusválidos, los marginados y todos aquellos que, del modo que sea, no pueden vivir una vida plenamente humana” (C. n.85). “En el texto de los Ejercicios Espirituales el uso del término “pobre” es bastante raro. Solamente al final de los documentos sobre la elección y en las reglas “en el ministerio de distribuir limosnas” es donde figuran los pobres en sentido social y económico [344]” y en el contexto de la reforma personal, cuando se trata de definir cuál ha de ser la cuantía que se le ha de “dispensar a los pobres” [189] el que “enmienda y reforma la propia vida y estado” (Kolvenbach, P.H., 1999.178). La opción preferencial por los pobres es algo característico de la espiritualidad y la vida de San Ignacio. A través del proceso de los Ejercicios Espirituales es un tema recurrente. En la Meditación de “Dos Banderas” el contraste entre “el sermón que hace el mal caudillo” [142], “mortal enemigo de nuestra humana natura” [136], y el que hace Cristo [146] están definidos por la opción de la riqueza para el primero y la opción por la pobreza para el segundo. La pobreza de que habla Cristo y a la que invita a todos es “primero a suma pobreza espiritual y si su divina Majestad fuere servida y los quisiere elegir, no menos a la pobreza actual” [146]. La opción aparece igualmente como factor determinante en la meditación de “Tres binarios (parejas) de hombres” [149[, donde Ignacio vuelve al tema del “tanto cuanto” y la “indiferencia” del Principio y Fundamento, pero con mayor profundidad y pedagogía proyectiva para que el ejercitante pueda ver con más claridad y objetividad en otros lo que sucede en su interioridad. Cuando Ignacio propone los Misterios de la Vida de Cristo en la contemplación del Nacimiento de Jesús [110ss] el ejercitante se hace presente como “pobrecito y esclavito indigno” [114] para contemplar de cerca absolutamente todos los detalles de la cueva-establo, de sus protagonistas y de lo que dicen y hacen, ponderando sobre todo cómo “el Señor ha nacido en suma pobreza” [116].

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Más adelante, es muy significativo el breve comentario que hace Ignacio al hablar de la elección de los apóstoles, que eran “de ruda y baja condición” [275]. Cuando propone la contemplación del Sermón de la Montaña destaca las Bienaventuranzas de los pobres [278], y cuando recuerda a Jesús en el pasaje de los mercaderes del Templo lo presenta teniendo un trato más comprensivo y preferencial con los pobres, diciendo que “derrocó las mesas y dineros de los banqueros ricos que estaban en el templo”, mientras que “a los pobres que vendían palomas les dijo mansamente: quiten estas cosas de aquí y no quieran hacer mi casa casa de mercadería” [277]. La opción por los pobres aparece también sutilmente priorizada en las reglas para distribuir limosnas [344], en las que, al fin de las mismas, Ignacio recomienda que sean los pobres los primeros en la lista de los que han de recibir las limosnas. “Todo el amor de Ignacio a la pobreza es un amor a Cristo pobre [167]. Ser pobre porque Cristo es pobre. Ser pobre como Jesús es pobre. El es quien debe inspirarme la manera de distribuir las limosnas y de servir a los pobres; o, más bien, yo mismo debo insertarme en el amor preferencial de Jesús por los pobres” (Kolvenbach, P.H., 1999.180). Kolvenbach en su excelente comentario teológico-pastoral sobre las reglas de Ignacio para “el ministerio de distribuir limosnas” [337-344] analiza la vinculación que tiene la opción social por los pobres con “la conversión del corazón al amor que desciende de arriba, sin la cual toda actividad social, aun la más generosa, estaría condenada en raíz, al no tener como objetivo “al hombre integral” (Kolvenbach, P.H.,1999. 178). La respuesta libre al amor de Dios, el que viene de arriba, “no puede ser simplemente especulativa o teórica. Por mucho que cueste, los principios especulativos deben conducir a una acción decisiva: “el amor se muestra en las obras” [230]; Ignacio pide un compromiso total y activo de los hombres y mujeres que, “por imitar y parecer más actualmente a Cristo Nuestro Señor”, pondrán en práctica sus ideales en el mundo real de la familia, de los negocios, de los movimientos sociales, de las estructuras políticas y legales y de las actividades religiosas” (C.n.71). La opción por los pobres en la educación ignaciana “tiene su reflejo tanto en los estudiantes que son admitidos, como en el tipo de formación que se imparte” (C.n.85), hasta tal punto que “nuestra planificación educativa debe ser hecha en función de los pobres, desde la perspectiva de los pobres” (C.n.88). Ni siquiera basta que la planificación y la perspectiva estén tomadas en función de los pobres y desde ellos, la institución educativa debe dar a los estudiantes “oportunidades de contacto con los pobres y de servicio a ellos, tanto de ella como en proyectos de servicios exteriores, para capacitar a estos estudiantes a aprender a amar a todos como hermanos y hermanas en la comunidad humana, y también con el fin de llegar a una mejor comprensión de las causas de la pobreza” (C.n.89), para lo que hay que acompañar este contacto con la correspondiente reflexión (C.n.90). Este contacto con los pobres no es para sentirlos “como objeto de nuestra compasión o como beneficiarios de nuestra acción social, sino como referente obligado de toda nuestra educación, en busca de una sociedad justa e igualitaria” (P.H.Kolvebcha en el Colegio San Ignacio de Caracas, el 1 de Febrero de 1998). La educación que tiene en cuenta preferentemente a los pobres puede ir más lejos aún, ya que los problemas de los pobres son complejos y están producidos por factores culturales, filosóficos, morales, religiosos, sociales, económicos y políticos. Los profesores del área de ciencias sociales y del área de comunicación no pueden eludir su responsabilidad ante este tema no sólo desde la perspectiva del compromiso cristiano en el seguimiento de Cristo, sino también desde su responsabilidad como inspiradores de un modelo de sociedad con el que nuestros alumnos y alumnas se sientan entusiasmados y puedan orientarse para contribuir

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activamente en el cambio deseado y la generación de la nueva sociedad verdaderamente justa y solidaria. Optar por los pobres es también y en primer lugar, como lo hemos dicho al principio, al citar el modo cómo Ignacio entendía los colegios, es trabajar con ellos, además de trabajar para ellos. La exitosa experiencia de “Fe y Alegría” en América Latina es un ejemplo de lo que la pedagogía ignaciana puede promover a favor de los pobres, con ellos y para ellos. Su filosofía e ideario, su concepto de educación popular, etc.. apuntan a la búsqueda y el logro del cambio social. Juan E. García Huidobro y Luis Zúñiga publicaron hace unos años un libro interesante con un título sugerente y desafiante: “¿Qué pueden esperar los pobres de la educación?” (1990). La respuesta está en nuestras manos. 1. LA FE QUE REALIZA LA JUSTICIA Y EL CAMBIO SOCIAL. 4.1. Introducción. El cambio social que propone la pedagogía ignaciana requiere una educación que promueva la fe y la justicia. No cualquier justicia, se trata de la justicia que viene de la fe (Ro 9,30). No cualquier fe, se trata de la fe que realiza la justicia (C.n.74). “Este servicio de la fe que realiza la justicia es imitación de Cristo; es la justicia de Dios, informada por la caridad evangélica: “es de la caridad de donde reciben sus fuerzas la propia fe y el anhelo de justicia. La justicia no logra su plenitud interior sino en la caridad. El amor cristiano implica y radicaliza las exigencias de la justicia al darle una motivación y una fuerza interior nueva... La justicia sin caridad no es evangélica”. El Reino de Dios es Reino de justicia, de amor y de paz” (C.n.74). Educar para la Justicia requiere mucho más que buena voluntad y simple decisión, requiere competencia de los educadores. ¿Por qué? Porque el concepto de justicia, sus diversos usos en el habla de las gentes, sus implicancias personales, sociales, ideológicas, políticas y morales, los ámbitos de la vida y de la actividad humana en que entra en juego, las múltiples formas en que es maltratada, sus relaciones con la ética, la legalidad, el derecho, el orden, el bien común, etc... hacen que la educación en y para la justicia exija un abordaje complejo en la pedagogía y eso a pesar de que la justicia es percibida vivencialmente como valor por las niñas y los niños desde muy pequeños, y están fácilmente dispuestos a defenderla sin mayor aprendizaje que el de la experiencia personal, sobre todo cuando se consideran víctimas de injusticias en relación con sus hermanos y compañeros. 4.2. El complejo concepto de justicia. La justicia es entendida en muchos sentidos y su concepto y fundamentos siguen estando en debate. Para unos la justicia está relacionada con el merecimiento; para otros es lo debido a cada cual por los derechos inalienables que corresponden a toda persona por el mero hecho de ser persona; otros la fundamentan en el respeto a los acuerdos o contratos sociales; otros la justifican por la utilidad, etc. Desde la Ilíada y la Odisea, para la tradición homérica lo justo es cumplir las responsabilidades del papel socialmente atribuido. “Zeus, padre de los dioses y de los hombres, es el garantizador de este orden y, en las comunidades particulares, los reyes, si son justos, dispensarán la justicia que Zeus les ha entregado, es decir, juzgarán rectamente conforme a las leyes establecidas” (Ferrer i Cerveró, V. en Gil Colomer, R y otros,1997.347). En la literatura bíblica aparecen varias concepciones de la justicia. Mientras que en los primeros libros la justicia se presenta como juicio de Dios (de venganza contra los enemigos
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de Israel y de favor para el pueblo elegido), en los libros proféticos la discriminación del juicio se hace en función de la bondad o maldad de la acción humana de todos los pueblos, como aparece claramente en Jeremías (9,23): “Yo soy Yavé, que hago misericordia, derecho y justicia sobre la tierra”. En el Nuevo Testamento la justicia se presenta como una rectitud moral (no jurídicoformal), que implica siempre una referencia fundamental a Dios, con una equivalencia entre santidad y justicia (Mt 1,19) y con algo innovador con respecto al Antiguo Testamento, ya que apela a la dimensión de interioridad ausente en el legalismo farisaico. Jesús invita a sus discípulos a una justicia cualitativamente diferente a la de los fariseos (Mt 23,38). Para San Pablo el tema de la justicia toma connotaciones más profundas. Además de recoger las enseñanzas tradicionales (p.e. Rom 13,7s) añade la dimensión teológica de la justificación. Dios es justo y justifica (hace justo) mediante el mediador que es Cristo. Como dice Mattai, “la justicia por El obrada (y que se identifica con El) es transformación, liberación integral, iniciación a la novedad de vida, de relaciones y de herencia final... La justicia está en la vida del “hombre nuevo”, creado según Dios en auténtica justicia y santidad (Ef 4,24), que debe manifestarse en el amor y servicio del prójimo” (Ver en L.Rossi, 1975.510). Santo Tomás, inspirándose en Aristóteles, pone las bases de lo que se entenderá posteriormente sobre la justicia en occidente. Analiza el concepto de justicia relacionándolo con el derecho (ius). Derecho es lo que se debe rectamente al otro, de acuerdo con la ley natural o con la ley positiva.. Justicia es la virtud de vivir de acuerdo a esas normas, es decir, dar a cada uno lo que le es debido, lo suyo, y además hacer lo requerido por esas leyes. La distinción que hizo Aristóteles entre justicia distributiva y justicia conmutativa es asumida por Santo Tomás. Hay justicia distributiva cuando cada persona recibe en proporción a su contribución al bien de todos. Hay justicia conmutativa cuando se restituye por el mal realizado y las penas por los malas obras son proporcionales a las ofensas. Según Ferrer i Cerveró, en los siglos XVIII, XIX y XX la reflexión sobre en qué consiste la justicia se desplaza a la pregunta ¿en qué consiste una sociedad justa?. Las respuestas son diversas. Las líneas dominantes serían tres: la concepciones liberales (“contractualistas” como Hobbes, Locke, Rousseau, Kant y Rawls; “utilitaristas” como J.S.Mill y R.M. Hare), las concepciones libertarias (como Hayek, Friedman y Nozick) y las concepciones socialistas (como K. Marx, M.Walzer, Habermas y K.O.Appel). Para no entretenernos aquí con este aspecto del tema, me remito al libro de Roberto Gargarella, titulado “Las teorías de la justicia después de Rawls”, en el que nos presenta una interesante síntesis de las distintas posiciones sobre el concepto de justicia y sus implicancias, de pensadores que han tomado posición reaccionando al libro “Teoría de la justicia”, que Rawls publicó en 1971 y a su último libro “Liberalismo político”, en el que asume las críticas hechas a su libro anterior y presenta sus últimas conclusiones. Gargarella estudia las principales críticas a la Teoría de la Justicia, tanto las que provienen de la “derecha” como las que provienen de la “izquierda” filosófica. Recorre las opiniones de Nozick, Dworkin, Cohen, Amartya Sen y la de Catharine Mackinnon para incluir la justicia desde la perspectiva de género. Al final analiza el impacto provocado por la teoría de Rawls en las teorías del marxismo, del comunitarismo y del republicanismo. Por otra parte, las reflexiones y las propuestas del Concilio Vaticano II, de los últimos Papas desde León XIII, las de la Jerarquía de la Iglesia Católica en diversos países, las de los filósofos y teólogos, las de sociólogos y líderes cristianos sobre la justicia nos ofrecen horizontes muy sugerentes sobre la justicia. Los educadores podemos encontrar en sus documentos muchos elementos para aplicarlos a los procesos educativos de todos los niveles académicos.

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Este breve panorama nos confirma en la complejidad del tema de la justicia y en la necesidad de contar con profesores competentes, proyectos, planes y programas para educar en y para la justicia con miras a erradicar las injusticias y contribuir al cambio social. 4.3. Dos acepciones fundamentales de justicia. Nuestra aproximación a la justicia puede centrar el concepto de justicia en dos acepciones fundamentales: la justicia como valor y principio jurídico y sociopolítico, y la justicia como virtud y valor ético-religioso y evangélico. María Jesús Bescansa Galán y otros educadores de la FERE de España, han elaborado un programa de educación para la justicia y la solidaridad, del que recogemos los conceptos correspondientes a estas acepciones citadas. “Con el término “justicia” acompañado de algunos calificativos, nos referimos no solamente a un principio jurídico que debe orientar y marcar todas las acciones de los profesionales y las instituciones del Estado de Derecho, sino también a un principio sociopolítico que debe guiar la actividad política como servicio al bien común. En este sentido hablamos de “justicia” como algo contrario a la arbitrariedad, a la corrupción y a los privilegios de los pequeños y grandes tiranos del poder. La justicia aparece como principio normativo al cual debe subordinarse todo lo demás. De este modo, hablar de “Estado social y democrático de Derecho” es hablar de “Estado de justicia, que encarna los valores superiores de la libertad, la igualdad, la tolerancia y la solidaridad. En el contexto del discurso jurídico y sociopolítico se habla de justicia conmutativa, natural, social, distributiva, económica, contributiva y política. En todo caso, en referencia a las acciones y procesos tendientes a satisfacer las aspiraciones de igualdad, más tolerancia, más libertad, más solidaridad y seguridad para todos” (1996.14). “Pero la justicia como principio puede resultar impersonal (advertencia de Aristóteles) en la medida en que puede convertirse en mero mecanismo “legalista”, sin contemplar la singularidad y diferencia de las personas. La ley y la política no lo arreglan todo. Hace falta algo más. Desde antiguo se habla de la justicia como virtud propia del hombres (Aristóteles), que implica la formación de actitudes favorables en la propia persona para mejorar ella misma y transparentarlo en la vida con los demás. Diríamos que no solamente hay que adoptar comportamientos y acciones de justicia, sino también hay que ser más justos en actitudes, cualidades y opciones de vida. Hablar de justicia como valor ético es insistir más en esta dimensión de transformación y mejora de la persona y de su relación con los demás. Precisamente, el pensamiento religioso, complementando la dimensión de eficacia del principio de acción, se refiere a la justicia como algo dinámico y utópico, personalizado, como lo que acerca más al hombre a la perfección, al Absoluto, al Fin, a Dios”. (Bescansa y otros, 1996.15). 4.4. Profetas de la justicia. Junto a las reflexiones y propuestas sobre la justicia aplicables a la pedagogía, hay que añadir la inexcusable dimensión profética de los educadores. Los profesionales de la educación no hacemos diagnósticos y críticas de la realidad como meros analistas ni como sociólogos, nuestra responsabilidad es la de ayudar a nuestras alumnas y alumnos a educarse, formarse y capacitarse para la vida y ello implica hacer ver explícitamente dónde y cómo han cristalizado las injusticias que amenazan la vida y la convivencia, cuáles son las características de dichas injusticias, las formas groseras y sutiles en que se viola la justicia e incluso enseñar a descubrir las estructuras injustas que las sustentan.

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Con este espíritu profético los Provinciales de la Compañía de Jesús en América Latina denunciaron las trampas del modelo económico e ideológico del neoliberalismo que está minando las bases del proyecto de persona y sociedad que Cristo nos ha legado. En la carta y documento de los Provinciales sobre el neoliberalismo afirman: “Queremos asumir con seriedad la promoción de la justicia que surge de nuestra fe y la hace más profunda según las cambiantes necesidades de nuestros pueblos y culturas y según las peculiaridades del momento histórico de nuestro continente. Siempre los hombres y mujeres estarán amenazados por la codicia de la riqueza, por la ambición de poder y por la búsqueda insaciable de satisfacciones sensibles. Hoy esta amenaza se concreta en el neoliberalismo, mañana encontrará otras expresiones ideológicas y aparecerán otros ídolos. Nosotros hemos sido llamados en la Iglesia para contribuir a la liberación de nuestros hermanos y hermanas del desorden humano y vamos a permanecer allí, en esta tarea al servicio de todos, situándonos al lado de nuestros amigos los pobres, porque desde allí lo hizo nuestro amigo el Señor Jesús”. Junto a la liberación de las personas se comprometen también con la construcción de una nueva sociedad: “Nuestra aspiración es contribuir a construir una sociedad donde todas las personas, sin exclusiones, puedan tener los bienes y servicios que se merecen por haber sido llamadas a compartir este camino común hacia el Padre. Una sociedad justa, donde nadie quede excluido, sensible a los débiles, a los marginados, a quienes han sufrido los impactos de procesos socioeconómicos que no ponen al ser humano en primer lugar...”. La tarea es para todos. Los mismos Provinciales jesuitas piensan que los educadores tenemos que colaborar explícitamente en esta misión y hacen dos propuestas: “Incorporar en el trabajo educativo... el orden de valores necesario para formar personas capaces de preservar la primacía del ser humano en el mundo que compartimos. Y dar a los alumnos la preparación requerida para entender y trabajar en la transformación de esta realidad” (Provinciales SJ en América Latina,1996). Esta denuncia profética contra el neoliberalismo y las propuestas del documento para el cambio social son eco de otras reacciones y llamadas de alerta, surgidas en distintos ambientes de filósofos, teólogos, moralistas, sociólogos, politólogos, etc..que han reflexionado sobre el impacto del neoliberalismo en las sociedades modernas. (Ver p.e. Mora Lomeli, Raúl y otros, 1993). Los educadores comprometidos con una educación social, que contribuya a los cambios necesarios, no podemos trabajar descontextualizados, ignorando lo que pasa y lo que se sabe sobre lo que pasa. El neoliberalismo, como el neoconservadurismo, la postmodernidad y el consumismo están ahí promoviendo tendencias que acrecientan el empobrecimiento de las mayorías y las situaciones de injusticias radicales. Estas injusticias nos desafían. Como educadores debemos educar para que no existan. Si no tomamos partido con respecto al tema de la justicia y al de los factores culturales e ideológicos que la favorecen o la amenazan, nuestra pasividad ya es una opción. No existe educación neutral. La presunta neutralidad por pasividad es opción por el sistema vigente que de hecho está haciendo crecer la pobreza y la injusticia, y por eso mismo se convierte en una opción irresponsable y nada profesional. 4.5. Responsabilidad de los educadores en la promoción de la justicia. ¿Por qué insistir en que los educadores debemos promover la justicia? Peter Hans Kolvenbach, en discurso a las comunidades educativas de la Universidad de Pernambuco y del Colegio Nóbrega del Brasil (1993) decía: “Los pobres representan el certificado de falencia del ser humano en la tarea de completar la creación y a ellos brindó de manera prioritaria su atención Jesús, por la única razón de sus carencias, por la falta total de quien los socorriera. No se trata de una opción de clase que pretenda enfrentar a unos contra

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otros, no debe interpretarse como la exclusión ni la restricción de los ricos. Significa atenderlos a todos, a partir de algunos, y estimular a los demás a asumir esta misma actitud. La opción por los pobres y por la fe y la justicia no surge de una mera especulación teórica ni tampoco de motivaciones ideológicas, de ser así se correría el riesgo de quedarse sólo en el campo de las ideas y de los valores abstractos; para ser operativa la opción debe agotar su fuerza y experiencia junto a hombres, mujeres y niños con rostro, nombre e historia, pues sólo la suerte de personas concretas [...] debe movernos tanto a nosotros como a nuestros alumnos a comprometernos por la justicia” (Citado por L.F.Klein, 2002.99s). La educación para la justicia hoy es necesaria, sobre todo si hemos decidido contribuir al cambio social, porque nuestras sociedades están enfermas por incontables injusticias que las corroen. 4.6. ¿Cómo educar en la fe que realiza la justicia, para promover el cambio social? El compromiso de educar con una fe que realiza la justicia no es ni una materia más ni un capítulo de la educación en ciencias sociales, “debe impregnar toda la educación ignaciana” (C.n.18). Es como una columna vertebral, es “la orientación central”, que ilumina y sostiene “el tratamiento de los problemas de la justicia en el programa de estudios”, y lleva consigo la presencia de la dimensión de la justicia en todas las áreas y sus respectivas unidades del currículo. Incluye el análisis crítico de la sociedad, adaptado lógicamente al nivel de los estudiantes, y el esbozo de una solución conforme con los principios cristianos, teniendo como criterios los que se desprenden de las ciencias humanas, las enseñanzas de la Iglesia y la Palabra de Dios sobre los problemas sociales y sus injustos planteamientos actuales. El análisis crítico de la realidad tiene que ser coherente con la filosofía y la metodología que la institución ha previsto en el proyecto educativo, y se hace cargo de estudiar los mecanismos generadores de la pobreza y las causas de las distintas formas de injusticia, incluida la estructural Además del análisis y el esbozo de soluciones, las instituciones que se inspiran en la pedagogía ignaciana, deben incorporar al proceso educativo el testimonio de sus instituciones, que desarrollan líneas de acción, programas, obras prácticas y valores coherentes con la auténtica fe y la justicia que se desprende de ella. (Ver C.nn.77 a 80). Como dijo Gabriel Codina (1986.16) “la misma institución tiene que enraizarse en la Justicia y dar testimonio de ella”. “Es la misma institución educativa la que debe cuestionarse en orden a la Justicia, y no para una reforma sino para una verdadera conversión, personal e institucional”. Para que la institución mantenga sus raíces en la justicia, sus profesores deben estar comprometidos e identificados con ella. La educación necesita contar con “la fuerza del ejemplo y del testimonio por parte del educador” como la mejor mediación pedagógica. Kolvenbach nos recuerda que “Ignacio anteponía a la competencia docente el ejemplo personal del educador, “medio apostólico para ayudar al alumno a desarrollarse en los valores positivos”. En la cultura actual donde impera la imagen, el ejemplo de vida y de compromiso del educador con los valores que se pretenden convencen más que los discursos. El modo particular como los educadores observan el mundo y la vida debe entusiasmar a los alumnos, porque sólo así “los jóvenes aprenden a responder a la imagen viva de aquellas ideas que experimentan de manera confusa en sus corazones” (Kolvenbach,1990d,163; citado por L.F.Klein, 2002. 103). Aprender justicia, como aprender cualquier valor, pasa por la experiencia. No basta tener información sobre la justicia, comprender cognitivamente por qué es un valor necesario, conocer sus diversas formas y manifestaciones. La justicia se aprende en la acción consciente,

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vivenciada positivamente, reflexionada y evaluada. Sus bondades se descubren en la experiencia y así se asimila e internaliza. ¿Cómo poner a los alumnos en situación de experiencia para que aprendan a vivir la justicia y a hacerla vivir en su entorno y en su sociedad? 4.7. Estrategias de educación para la justicia. La educación en y para la justicia está siendo encarada de diversos modos, desde distintos planteamientos pedagógicos. Unos lo hacen desde 1) la educación en valores, porque la justicia es un valor. Otros, para el mismo objetivo, prefieren poner el énfasis en la gestión, organización y funcionamiento de la institución y orientan la enseñanza y el aprendizaje de la justicia desde 2) la vida de la institución, el currículo y los programas destacando en todas las áreas y disciplinas el abordaje interdisciplinar de la justicia. Otros lo hacen desde 3) la pedagogía social o 4) la pedagogía diferencial. Otros desde la perspectiva de 5) la educación holística. 1) La educación para la “justicia” como valor. La educación de la justicia en relación con el cambio social pone el acento en los valores políticos o valores referentes al poder. Consciente o inconscientemente la escuela influye de manera dispar en la formación de las actitudes y comportamientos con respecto al poder. Puede alimentar la sumisión, la aceptación, el conformismo o por el contrario puede promover la participación, la crítica, el inconformismo, etc. Puede preparar para el liderazgo y para el ejercicio del poder o bien puede preparar para la pasividad y el sometimiento. “Una escuela vertical en su organización, intelectualista en su contenido y autoritaria en sus métodos transmite vivencialmente un estilo de poder opresor” (Pascual, 1995.23). Las modalidades para educar en valores y en concreto en el valor justicia son incontables. Basta consultar alguna historia de la educación en valores para comprobarlo (Ver p.e. Conrad Vilanou y E. Collelldemont, 2000). Hay pedagogos que prefieren educar para la justicia presentándola en “modelos”, es decir, en personas que han destacado por encarnar este valor. Así hace por ejemplo Gustavo Villapalos al entregarnos la antología de “los valores de los grandes hombres” (2001) (Ver también Rosa González y Esther Díez, 1997); Otros pedagogos nos ofrecen su experiencia de educación en el valor de la justicia describiéndonos sus prácticas con diversas estrategias didácticas (Ver Carreras y otros, 1999). 2) La vida de la institución, el currículo y los programas en la educación para la justicia, En esta otra modalidad los educadores comprometen a toda la institución, el diseño curricular y los programas en los procesos de la educación para la justicia. Bescansa Galán y los otros miembros de su equipo (1996.16), por ejemplo, dicen que educar para la justicia es: “a. Desarrollar la actividad escolar en un clima de respeto a las necesidades de crecimiento y mejora personal de cada miembro de la comunidad educativa, sin ningún tipo de discriminación. b. Organizar y vertebrar toda la actividad educativa del Centro con objetivos, actitudes, normas y acciones que favorezcan la participación responsable y desinteresada en los asuntos de la comunidad escolar y la tolerancia y el afecto en las relaciones interpersonales. c. Tomar conciencia de las situaciones y realidades que, en nuestros lugares de vida y trabajo, reproducen las injusticias, las desigualdades y humillaciones entre los hombres. d. Sensibilizar sobre la situaciones de marginación y aprender a ver las raíces históricas, culturales, religiosas, sociales y estructurales de las injusticias e insolidaridades que las generan.

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e. Promover la información y la adhesión a iniciativas, asociaciones, movimientos y proyectos que, de manera continuada o periódica, educan y trabajan por una sociedad más justa, a través de la práctica de la solidaridad. f. Ofrecer la concepción de la persona humana como vocación de “hijo de Dios” y “hermano” de todos los hombres y educar para arraigar en la vida personal y social, los hábitos coherentes con el estilo de vida evangélico. g. Celebrar con signos de fe, afecto, cercanía y acogida, la esperanza y la confianza en el hombre que, marcado por la tendencia a la injusticia, aspira y lucha por un porvenir más justo”. 3) La “pedagogía social” en la educación para la justicia. No quiero entrar en la polémica inconclusa sobre el concepto de la pedagogía social en sentido estricto, puesto que hablamos de ella ahora solamente porque nos introduce en uno de los campos de la educación desde el que podemos trabajar a favor de la justicia. Tampoco considero necesario dar tiempo a destacar las diferencias sutiles entre pedagogía social y educación social. Si alguien está interesado puede leer con facilidad cualquier diccionario de las ciencias de la educación. Paciano Fermoso, después de un largo recorrido en torno a lo que es pedagogía social, la define así: “Pedagogía social es la ciencia social y educativa no formal, que fundamenta, justifica y comprende la normatividad más adecuada para la prevención, ayuda y reinserción de quienes pueden padecer o padecen, a lo largo de toda su vida, deficiencias en la socialización o en la satisfacción de necesidades básicas amparadas por los derechos humanos” (1994.21). Opino que, aunque la mayoría de los pedagogos sociales trabajan fundamentalmente en la educación no formal, no hay razones suficientes para excluir de su ámbito a la educación formal. También en y desde la educación formal se puede hacer pedagogía y educación social. El objeto formal de la pedagogía social no puede ser otro que la sociabilidad. (Fermoso añade otros dos términos “socializandidad y socialidad”, que explica detenidamente (1994.24 y 131). Quintana lo dice muy claramente: “La educación social pretende apoyar al individuo a convertirse en un auténtico ser social, es decir, en una persona perfectamente socializada”. Es éste uno de los tres sentidos que le da a la educación social Parcerisa: a. Educación social como la educación que tiene por objetivo el desarrollo de la sociabilidad de la persona, es decir, el desarrollo de la dimensión social de la personalidad. El enfoque es principalmente psicológico, ya que el estudio de la personalidad le incumbe a la psicología. b. Educación social como la educación que tiene por destinatarios a personas en situación de conflicto social. Aquí el enfoque es eminentemente sociológico o psicosociológico. c. La educación social como educación no formal. Al decir no formal nos estamos refiriendo a educación en contextos educativos no escolares. El acento está puesto en el contexto educativo y consecuentemente en un criterio pedagógico. En nuestro caso todas las formas son de interés para nuestra reflexión, porque todas buscan facilitar a los educandos una dimensión, la social, que en justicia les es debida. Sirviéndonos de la pedagogía y/o la educación social debemos buscar solución a los problemas sociales mediante la educación, cualquiera fueren los condicionamientos sociales de la educación (Ver Nastorp). Los recursos pedagógicos con que contamos los educadores para lograr la sociabilidad de los alumnos y alumnas son prácticamente ilimitados. En términos generales y más
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conocidos son los recursos de la socialización en el ámbito escolar y extraescolar y los específicos de la educación ética y ciudadana. Los contenidos de la educación cívica pueden resumirse en esta frase de Fermoso: “las virtudes públicas cívicas o habilidades sociales y de comprensión” (Fermoso, P. 1994.296) Esté o no explícitamente incluida la educación cívica en el currículo, cualquier proyecto educativo tiene que buscar que sus alumnos y alumnas alcancen los valores y las competencias sociales, tales como la solidaridad, la responsabilidad y participación, la tolerancia, el acatamiento y respeto a las leyes, el acatamiento y respeto a la organización de la sociedad, el respeto y la realización de los derechos humanos, las habilidades sociales cívicas necesarias para la buena convivencia construyendo la paz, y para la promoción del cambio, la formación y el compromiso éticos, etc. El proyecto educativo de la institución es un reflejo del potencial de la institución para los logros en la educación social que garantice la justicia. Todos los componentes del mismo pueden directa o indirectamente contribuir a la justicia o por el contrario reforzar las injusticias vigentes en la sociedad y en la comunidad educativa. Es de justicia y tarea propia de la educación acompañar especialmente a las alumnas y alumnos que se encuentran padeciendo situaciones injustas por no habérseles dado oportunidad ni en la familia, ni en la sociedad en general ni en la institución escolar o en la educación no formal para superar los conflictos sociales o los problemas personales de la normal socialización. 4) La “pedagogía diferencial”” y su contribución a la justicia. Las injusticias se instalan con extraordinaria facilidad y frecuencia en las diferencias humanas biológicas, raciales, étnicas, de género, psicológicas, culturales, religiosas, sociales, políticas y económicas. Ante este hecho, los pedagogos han tenido que reflexionar y asumir la responsabilidad profesional y social de la educación y la pedagogía diferencial. La “pedagía diferencial” surge ante el hecho evidente de las muchas diferencias humanas y ha sido además postulada por la ética profesional. Las diferencias desafían nuestro compromiso con la justicia y la equidad. Las diferencias están constantementemente presentes en nuestros ambientes sociales y educativos, por más homogéneas que parezcan ser nuestras instituciones educativas. No nos volvemos iguales por el mero hecho de prescindir de las diversidades o de negar que somos distintos. La equidad, como la justicia, es una tarea abierta y muy difícil especialmente en los países de América Latina, donde hay demasiadas y agudas diferencias. La pedagogía diferencial nos ofrece elementos difícilmente sustituibles desde otras plataformas pedagógicas para luchar por la justicia. Se reiteran los intentos de identificar y clasificar las diferencias humanas, para poder planificar la educación diferencial, sea porque se trate de diferencias de género, de diferencias entre superdotados, normales e infradotados, sea por razones de diferencias por nivel socioeconómico o por razones raciales, étnicas, religiosas etc. (Ver Jiménez Fernández, C. 2000. 50). Igualmente se buscan caminos que posibiliten potenciar la eficacia de la educación de poblaciones marcadas por excesivas diferencias. Pero sea cual fuere el camino, creo que todas las soluciones pasan necesariamente por la “educación personalizada”. La educación personalizada se hace cargo de cada persona como es y jamás pretenderá homogeneizar y menos aún masificar, sino que por el contrario se compromete a ayudar para que se mantenga y consolide en su crecimiento la diferencia de cada una y cada uno por su identidad y su personalidad.

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La justicia no está en hacernos a todos iguales, sino en ponernos a todos en condiciones equitativas. La igualdad que buscamos es la de oportunidades para el acceso a los recursos de la educación (formales, no formales e informales) y la de establecer políticas y medidas concretas que corrijan la influencia de los factores sociales sobre el rendimiento, de manera que se consigan resultados reales de aprendizaje. La UNESCO aprobó en 1960 la “Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza”, en la que quedó claramente definido lo que se entiende por la discriminación contra la que hay que luchar: “Se entiende por discriminación toda distinción, exclusión, limitación o preferencia fundada en la raza, el color, el sexo, el idioma, la religión, las opiniones políticas o de cualquier otra índole, el origen nacional o social, la posición económica o el nacimiento, que tenga por finalidad o por efecto destruir la igualdad de trato en la esfera de la enseñanza...” (Art.1). Para lograr justicia ante tantas diferencias injustas es necesario dedicar los mejores esfuerzos de la educación, priorizando la dedicación a los sectores y personas, que están diferenciados y marginados precisamente por su ubicación en los niveles de los subdesarrollos inhumanos y deshumanizantes. La injusticia por diferencias puede darse casi sin sentir incluso en instituciones donde aparentemente el alumnado es homogéneo. La misma estructura escolar y el sistema de evaluación, selección y promoción pueden estar regidos por criterios discriminatorios tan simples como el de la edad, el género, la capacidad, la conducta, etc. y desencadenar situaciones de injusticia por daños provocados al alumno diferente, a veces irreversibles. La no-promoción, por ejemplo, “parece llevar al descenso del rendimiento escolar, de la motivación, la autoimagen y las expectativas escolares del mismo, entre otros. Ante tales efectos, cabe preguntarse si la repetición de curso es una medida positiva para mejorar los resultados escolares de los que no logran los estándares establecidos para dicho curso” (Jiménez Fernández, C. 1997.71s; ver investigaciones de Holmes, citadas por la autora). La poca flexibilidad del sistema escolar, con procesos de aprendizaje rígidos en fechas y programas por cursos arbitrarios, excluye frecuentemente y expulsa del sistema tanto a los alumnos más lentos y menos capaces como a los superdotados. Aunque son muchos los desafíos y no pocas las dificultades para llevar adelante la pedagogía diferencial y conseguir sus objetivos, pienso que es posible, como lo demuestran experiencias ejemplares. Corno y Snow han elaborado un cuadro donde recogen diversas modalidades de intervención educativa para atender a las diferencias y presentan programas para adaptar la enseñanza a las diferencias humanas, con modelos ordenados de más o menos generalidad (Ver Jiménez Fernández, 1997. 27s). Por otra parte hay que recordar que la educación y la pedagogía diferencial tendrán pocos resultados mientras persistan las estructuras sociales, económicas y políticas injustas que están generando activamente las diferencias más provocativas y preocupantes. Por eso la reflexión sobre educación y cambio social debe incluir el estudio de la educación para el cambio de estructuras, de lo que hablaré más adelante. 5) La “pedagogía crítica”. La “pedagogía crítica” está comprometida con la opción por los pobres, está del lado de los oprimidos y marginados, lucha por la justicia social y busca explícitamente la transformación de la sociedad. Uno de sus logros ha sido el hacer ver el papel que desempeñan de hecho las escuelas en nuestra vida política y cultural; los pedagogos críticos ven a la escuela como una empresa eminentemente política y cultural. Los maestros, maestras, profesoras y profesores tradicionales no han descubierto aún este rol de la escuela, ni ponderan suficientemente que la escuela además de manejar, producir
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y comunicar conocimientos, se desenvuelve en el poder. Como dice Mclaren, “el punto de vista tradicional de la instrucción y el aprendizaje en el salón de clase como un proceso neutral antiséptico y aislado de los conceptos de poder, política, historia y contexto ya no puede ser sostenido con verosimilitud”. (Mclaren, 1998.196). Hay que reconocer con honestidad que los grandes objetivos sociales de la escuela, la equidad y la calidad, no se han logrado. Ni siquiera en la mayoría de los países del primer mundo se logró salvar la distancia entre las condiciones y resultados que obtienen los alumnos de estratos sociales altos y los de las clases y grupos más desposeídos, como las minorías, los pobres y las mujeres. Sigue siendo válido el cuestionamiento de John Dewey que nos obliga a tomar posición, “la distinción entre la educación como una función de la sociedad y la sociedad como una función de la educación”. Henry Giroux clasifica los programas escolares en dos teorías: la “teoría del interés” y la “teoría de la experiencia”. “Por teoría del interés quiere decir que lo rodean las visiones particulares del pasado y del presente que representan, las relaciones sociales que afirman o descartan. “Por teoría de la experiencia se refiere a que el programa es una narrativa construida históricamente que produce y organiza las experiencias del estudiante en el contexto de formas sociales tales como el uso del lenguaje, la organización del conocimiento dentro de categorías de nivel alto y bajo, y la afirmación de clases particulares de estrategias de enseñanza. “No obstante, el programa no sólo representa una configuración de intereses particulares y experiencias; también forma un campo de batalla donde diferentes versiones de autoridad, historia, presente y futuro luchan por prevalecer. Los teóricos críticos quieren proporcionar a los teóricos de la educación en general un lenguaje público que no sólo afirme las voces de los maestros y de los grupos subordinados en la población estudiantil, sino que además vincule el propósito de la escuela a una visión transformadora del futuro” (Mclaren, 1998. 201s). Entre las corrientes y sus respectivos pedagogos norteamericanos y europeos que sostienen la pedagogía crítica, el conocido brasilero Paulo Freire ocupa un sitial de prestigio. Mclaren clasifica en tres las escuelas o corrientes de la pedagogía crítica: “libertaria, radical y liberacionista”. Y ubica a Paulo Freire con Henry Giroux y él mismo en la corriente radical (Mclaren, 1998. 202). Desde las primeras palabras de “aclaración” en su famoso y reeditado ensayo sobre “La educación como práctica de la libertad”, escrito en la primavera de 1965, (en 1999 llevaba ya 48 ediciones), Paulo Freire afirmaba la esencial dimensión social de la persona y de su educación: “No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella” (1999.25). Para construir la sociedad el educador tiene un puesto reservado: “Estamos convencidos –dice- de que la contribución del educador brasileño (en la “aclaración” dijo que puede extenderse a otros países lo que se dice de la educación en Brasil) a su sociedad en nacimiento, frente a los economistas, los sociólogos, como todos los especialistas que buscan mejorar sus pautas, habría de ser una educación crítica y criticista. De una educación que intentase el pasaje de la transitividad ingenua a la transitividad crítica, ampliando y profundizando la capacidad de captar los desafíos del tiempo, colocando al hombre brasileño en condiciones de resistir a los poderes de la emocionalidad de la propia transición. Armarlo contra la fuerza de los irracionalismos de los que era presa fácil, en la posición transitivamente ingenua” (Freire, P. 1999. 80).

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Por la resonancia que tienen las ideas y palabras de Freire con respecto a posiciones de la pedagogía ignaciana me animo a citar otro párrafo característico de la pedagogía crítica del mismo autor: “Es propio de la conciencia crítica su integración con la realidad, mientras que lo propio en la ingenua es su superposición a la realidad. [...]Toda comprensión corresponde entonces tarde o temprano a una acción. Luego de captado un desafío, comprendido, admitidas las respuestas hipotéticas, el hombre actúa. La naturaleza de la acción corresponde a la naturaleza de la comprensión. Si la comprensión es crítica o preponderantemente crítica, la acción también lo será. Si la comprensión es mágica, mágica también será la acción. Lo que deberíamos hacer en una sociedad en transición como la nuestra, en pleno proceso de democratización fundamental en el cual el pueblo emerge, es intentar una educación que fuese capaz de colaborar con él en la indispensable organización reflexiva de su pensamiento” (Freire, P. 1999. 102). Dada la extensión de la obra bibliográfica de Paulo Freire es imposible recoger todas sus ideas de libros tan pertinentes para nuestro tema como “Pedagogía del oprimido” (1970), “Educación como praxis política” (1984) y “Pedagogía de la esperanza” (1992), y por ello nos remitimos a la bibliografía y recomendamos su atenta lectura (Ver bibliografía consultada). La pedagogía ignaciana tiene puntos importantes de coincidencia con la pedagogía crítica, como estamos comprobando. Por eso resulta especialmente interesante recurrir a ella. Puntos de contacto, por ejemplo, se dan en la premisa de que los hombres y las mujeres no son en esencia libres (inspiración de Ignacio en la Primera semana de Ejercicios Espirituales) y que habitan un mundo repleto de contradicciones y asimetrías de poder y privilegio (Contemplaciones de la Segunda Semana); concuerda también en los objetivos sociales, en la búsqueda de la justicia, en la liberación de los oprimidos, en la opción por los pobres..., incluso puede compartir algunas estrategias y elementos metodológicos, como la inevitable referencia a la historia y al contexto y el recurso a la experiencia; pero se diferencia substancialmente en los motivos más profundos (“Los cristianos optamos por los pobres, porque Dios optó por ellos” Kolvenbach, en la Uni. Católica “Andrés Bello” en Caracas, Feb 1998), en los fundamentos y en los fines trascendentes. Es clara en este sentido la distancia conceptual y vivencial que hay entre su concepción del poder y la nuestra. Como decía Kolvenbach en el Colegio San Ignacio de Caracas, “el liderazgo para el que se prepara a nuestro alumnado, debe ser ejercido como servicio al bien común. Si “saber es poder” y si la “sociedad del conocimiento” es cada vez más poderosa, nuestro alumnado, sus familias y toda la comunidad educativa deben ser bien conscientes que para nosotros el poder es una forma de servicio” (Kolvebach, Caracas, Febrero 1998). Nuestra propuesta pedagógica, está también centrada en la persona (el alumno) (ver Principio y Fundamento), pero explícitamente vinculada a los Evangelios y a la espiritualidad ignaciana, para realizar la justicia del Reino desde el servicio de la Fe. 6) La “educación popular”. En líneas generales, la “educación popular” puede ser considerada como una modalidad de la “pedagogía crítica”. Sus coincidencias, además de ser muchas, son centrales. Hay muchos modos de entender y realizar la educación popular. Luiz Eduardo Wanderley habla de dos grandes orientaciones dentro de la educación popular: las recuperadoras, que se proponen rescatar e integrar a los “marginados” dentro del sistema; y las transformadoras, reformistas o revolucionarias, que pretenden innovaciones progresivas o cambios estructurales del sistema.

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Y las subdivide en “educación popular como orientación de integración”, “educación popular como orientación nacional-populista” y “educación popular como orientación de liberación”. Los jesuitas desarrollamos diferentes modalidades y experiencias de “educación popular”, pero la modalidad más extendida, sistematizada y reflexionada es la que caracteriza a las instituciones educativas de la Federación Internacional de “Fe y Alegría”. Como la pedagogía crítica, opta radicalmente por los pobres y se constituye en un “medio para la promoción de la justicia”. Como toda educación de inspiración ignaciana integra “la promoción de la justicia y la dimensión de los pobres y de los excluidos que deben estar presentes en toda propuesta educativa”. (Kolvenbach) El concepto de “educación popular integral”, según Fe y Alegría (2000.52s.) “se concreta en una educación con y para la comunidad, que busca la fraternidad y la solidaridad a todos los niveles; una educación que incorpore creativa y eficazmente los avances tecnológicos desde nuestra Identidad y el respeto a las culturas de los pueblos; una educación preocupada por su calidad y su facilidad de acceso; una educación dirigida especialmente a los protagonistas del cambio social, y consciente de ser, en sí misma, protagonista de ese cambio; una educación que, lejos de definirse por su población objetivo (“los empobrecidos”), debe hacerlo por los propósitos que la animan [...]. “En suma, la Educación Popular Integral hoy se nos plantea como: una opción pedagógica, que da poder al sujeto para que sea protagonista de su propio desarrollo; una opción ética, cuya base es la vida digna de las personas; una opción política por la construcción del bien común desde lo público; y un fundamento en una espiritualidad que, iluminada por la misión evangelizadora de Fe y Alegría, nos compromete más allá de la opción por los pobres, en la globalización de la solidaridad, para construir un mundo a la vez más humano y más divino”. Antonio Pérez Esclarín interpretando el sentido de la educación popular de Fe y Alegría dice que “la educación popular suge de la vida misma del pueblo, de sus saberes, valores y experiencias, de sus expresiones culturales y de su capacidad de lucha y resistencia. Es, en definitiva, una propuesta ética, política y pedagógica de transformación para la construcción de una democracia integral cimentada sobre la vivencia de los derechos y el cumplimiento responsable de los deberes y obligaciones. Democracia, en consecuencia, participativa y social, en la que se respetan la diversidad y las diferencias, capaz de garantizar a todos el disfrute de los bienes de la modernidad, el desarrollo de sus potencialidades y el pleno ejercicio de la ciudadanía” (Pérez Esclarín, 2002.19). La Educación Popular es consciente de las dificultades que tiene su práctica en un contexto de globalización, neoliberalismo y postmodernidad. Por eso está lista a encarar una serie de retos, tales como “el reto de la inclusión y de la atención privilegiada de los más pobres”, el “reto de una educación pública de calidad”, el “reto de la formación de sujetos autónomos”, el “reto de la convivencia y ciudadanía” y finalmente el “reto de la productividad” (Ver Pérez Esclarín. 2002.24-30). Marco Raúl Mejía, después de recorrer los antecedentes históricos de la educación popular, estudia la reacción que corresponde a la educación popular frente a otro reto, el de la globalización, que cuestiona lo popular (Ver Orbegozo y otros en Revista Internacional Fe y Alegría, n.3 págs. 68ss). No es el momento de desarrollar nuestras ideas sobre la educación popular, su criticidad y su compromiso con los pobres para la justicia y la transformación de la sociedad, pero sí es oportuno dejar constancia de que la educación popular de inspiración ignaciana es un camino que evidencia el potencial que la educación tiene para la transformación de la sociedad. Es un horizonte de esperanza.

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Los pedagogos especialistas de Fe y Alegría vienen desarrollando un pensamiento coherente y creativo, actualizado y realista sobre lo que es y debe ser la Educación Popular no sólo en las instancias de la educación no-formal, sino también en la educación formal. Creo que los educadores de las instituciones educativas ignacianas que no están integradas en Fe y Alegría y buscan fielmente la justicia y el cambio social, deberíamos estar atentos y aprovechar el esfuerzo reflexivo y programático de nuestros colegas para iluminar y reorientar nuestro trabajo profesional, que lucha también como ellos por el mismo ideal. 7) La “educación integral” (holística) y su contribución a la educación para la justicia. El “holismo”, coherente con su sentido integrador, asume también la responsabilidad de la educación para la justicia social. Como dice Kane hay demasiado sufrimiento, pobreza, violencia, injusticia, alienación,, abuso (demasiada indiferencia, aborrecimiento, indulgencia, autointerés y pensamiento a corto plazo) para separar el trabajo de los educadores holísticos de aquellos que comparten estos mismos intereses sin serlo (citado por Yus Ramos, 2001. vol.II.55). La educación holística supera la visión mecanicista de la modernidad y se interesa por la visión de los “procesos”. Y ello supone una forma fundamentalmente diferente de pensar y conocer con un pensamiento sintético y dialógico, abierto al cambio en un contexto donde se reconocen las interrelaciones, las incertidumbres y la necesidad de las innovaciones. “En el actual contexto, dicen Davidson y Schniedewind, abrir las mentes y los corazones de las personas para la igualdad y la justicia social parece una tarea monumental. La gente joven absorbe las ideas y sentimientos de los adultos, y la cultura que les rodea. Este reto necesita construir clases y escuelas en las que la comunidad sea auténtica, el trabajo sea significativo, la diversidad sea apreciada, y el cambio sea potenciador. Esto, a su vez, capacitará a los educadores y personas jóvenes para el gusto por conocer a través de la experiencia viva, que las alternativas son posibles en la realidad social que ellos soportan día a día y para asumir que ellos pueden llegar a tener una responsabilidad activa en la creación de estas alternativas” (Yus Ramos, 2001.59). Los propulsores del holismo en educación ponen el énfasis en la educación experiencial. Parten de la experiencia de los alumnos y alumnas y los ponen en situación de experiencia en el aula, como fuentes de aprendizaje para la justicia y la igualdad. Fomentan el aprendizaje cooperativo, porque consideran que la competición mantiene la desigualdad, mientras que la cooperación alimenta la igualdad. Enseñan habilidades para la comunicación, la cooperación y la comprensión interpersonal. Los procesos de aprendizaje son democráticos, en el sentido de que todas las voces y opiniones son animadas y las diferencias se abordan con la escucha y la discusión. A menudo los adolescentes usan reuniones comunitarias para resolver problemas. “Con este sentido del poder personal y de apoyo grupal que proporciona una clase humanísticamente orientada, la gente se muestra más decidida y capaz de abordar temas de diversidad y de justicia social” (Yus Ramos, 2001. 60). Acrecientan la perspectiva de la justicia social desarrollando la conciencia crítica de los alumnos sobre las desigualdades en sus vidas, escuelas y sociedad y estimulan la acción para fomentar la igualdad. Así, alumnos y profesores, jóvenes y adultos reflexionan sobre cómo la desigualdad institucional ha afectado a sus propias vidas. Exploran aspectos de su identidad social, haciendo ver cómo por esa identidad social de cada uno, que evidencia la desigualdad a veces obtenemos beneficios y otras veces pagamos precios caros. Por ejemplo, la gente que está por encima recibe beneficios basados en el status de clase. Con reflexiones como éstas se facilita la toma de conciencia de las injusticias instaladas, que parecen connaturales, y de las posibilidades de cooperar para el cambio.
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Los profesores y alumnos pueden colaborar para lograr cambios de poder. Saben que los problemas de diversidad, equidad y justicia social son complejos. Pero pueden aprender experiencialmente en la comunidad educativa de su institución. “Si los estudiantes han experimentado una comunidad justa y democrática en su aula y en su escuela, saben, tanto cognitiva como afectivamente, que los acuerdos sociales pueden ser diferentes de los que existen en la sociedad. Pueden ver cómo nuestras comunidades y sociedades pueden ser organizadas para que sean más hermosas para todos”. “... Lo que hacemos en las escuelas por sí solo no cambia a la sociedad. Ahora bien, practicando la democracia a escala pequeña, los estudiantes pueden comprender experimentalmente lo que es la democracia y la justicia social, desarrollar reflexiones sobre lo que puede ser la democracia y la justicia social cuando se practica a gran escala, llegando a ser comprensibles las fuentes de la desigualdad y las aproximaciones para cambiar, y actuar para crear estos cambios” (Yus Ramos, 2001.64). Todos los caminos, todas las estrategias para educar en favor de la justicia son buenos si conducen a la acción. Termino este capítulo dedicado a la educación para la justicia, citando los números 80 y 81 del documento Características, que resume muy bien lo que ahora queda por decir: “No hay genuina conversión a la justicia, si faltan obras de justicia. Las relaciones interpersonales dentro de la escuela ponen de manifiesto una preocupación por la justicia y por la caridad. En la educación ignaciana hay oportunidades de contacto real con el mundo de la injusticia, como preparación para un compromiso de vida. El análisis de la sociedad dentro del plan de estudios viene a ser así una reflexión basada en un contacto efectivo con dimensiones estructurales de la injusticia”. “Los miembros de la comunidad educativa son conscientes de los serios problemas de nuestros días y están implicados en ellos. La comunidad educativa, y cada persona dentro de ella, son conscientes de la influencia que pueden tener en otros; las líneas de acción de la escuela son formuladas con conciencia de los posibles efectos sobre una comunidad más amplia y sobre sus estructuras sociales”. ¿Qué puede hacer la educación para contribuir al cambio de las estructuras sociales?
1. EDUCACIÓN PARA EL CAMBIO DE ESTRUCTURAS.

5.1. Contextualización del tema. La educación ha pasado de ser asunto para niños a ser estimada como indispensable remedio para sociedades. Impresiona ver cómo la educación se ha convertido en recurso de esperanzas políticas e ideológicas. Cuando los Presidentes de los países de América Latina se han ocupado de la educación en reiteradas reuniones, han manifestado en sus declaraciones conjuntas que de la educación se esperan aportes definitivos para los grandes problemas culturales, sociales, económicos, políticos y morales de nuestros pueblos. Hay conciencia en que la educación por sí misma no puede resolverlos, pero todos están de acuerdo en que sin ella, ninguno de estos grandes problemas se podrá resolver. Los cambios necesarios en nuestros países son cambios substanciales, que requieren sin duda fuertes cambios estructurales. Con estructuras agotadas y débiles no se pueden afrontar problemas nuevos y graves. Los odres viejos no sirven para el vino nuevo (Mt 9,17). Por eso los diseñadores de las reformas de Estado y de nuevos modelos y proyectos de países piden que la educación se reforme y esperan de ella componentes básicos para construir los nuevos edificios nacionales. Entre esos cambios que se desean está la contribución de la educación para los cambios estructurales. La necesidad de cambio que reconocen todos los países ha llevado a investigar cuáles son o podrían ser los factores que mejor pueden influir a favor de dicho cambio y de los
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distintos desarrollos. Y las investigaciones vinculan a la educación con muchos de esos factores. El cambio empieza por el mismo concepto y por los fines actuales de la educación, con respecto al concepto y fines tradicionales. Hoy la educación no es un proceso temporal adjudicado a la edad escolar y a los estudios académicos superiores para formación profesional, con sus respectivas estructuras cerradas. Hoy la educación es una exigencia permanente a lo largo de la vida y, por eso mismo, necesita revolucionar las estructuras que la sustentan. Si antes la educación estaba pensada para recibir y asimilar conocimientos acabados, hoy se considera que no hay conocimientos acabados y se ha estrechado la relación de las múltiples formas de educación con las ciencias, las tecnologías, la producción de conocimientos, así como en sus efectos en la vida constantemente evolutiva de las culturas, en la sociedad, en los estilos de vida de las gentes y, sobre todo, en la visión que se tiene de la naturaleza, el mundo y el cosmos explorado y por explorar. Pensamos que la educación es un instrumento adecuado para concretar acciones sociales de trascendencia y para posibilitar la participación y la creatividad en la construcción de los nuevos modelos de sociedad, en los que los marginados, los pobres y empobrecidos puedan elevar su nivel de calidad de vida. Como han confirmado muchas investigaciones, hay una relación directa entre la educación y el incremento de ingresos económicos personales, familiares y nacionales, ya que la educación mejora las competencias, habilidades y capacidades productivas de la fuerza intelectual y laboral, y gracias a ellas se activa el desarrollo social y productivo. Está comprobado que hay relación entre educación y elevación del producto interno bruto (PIB), la renta per cápita y la productividad. Todo esto lleva consigo una repercusión de la educación en los programas de desarrollo, en la visión y previsión del futuro a largo plazo y hasta en en la política y las formas de gobierno. Es decir, de una u otra forma, el hecho es que la educación eficaz, que se enmarca en el ámbito de las políticas sociales, genera o puede y debe generar procesos de cambio en todos los sectores y estructuras de la vida social. 5.2. El cambio de las estructuras sociales. Tratando de educación y cambio social, nuestro interés se centra sobre todo en reflexionar sobre la posibilidad de influir mediante la educación en el cambio de las estructuras sociales. Esto es posible porque las estructuras son resultado de las acciones intencionales de los sujetos, sean individuos o grupos, y también de las consecuencias no intencionales de la acción humana. La influencia de la acción y de las estructuras es recíproca, porque una vez constituidas las estructuras éstas influyen en los actores sociales, pudiendo producir comportamientos regulares observables. En términos generales, la estructura es un conjunto ordenado de elementos, que adquieren sentido en referencia a la totalidad. El concepto de estructura social es fundamental en sociología y antropología, pero su significado no es tan claro. La estructura social se refiere a “un conjunto de partes interrelacionadas cuya disposición (relaciones) es fundamental para explicar las variaciones en los fenómenos sociales. Implica algo relativamente duradero, frente a lo meramente coyuntural, y fundamental, frente a lo puramente superficial.

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“El concepto se puede aplicar tanto a la sociedad global, como a sus elementos integrantes. P.e. una organización o un grupo concretos tienen también una estructura social; así se puede hablar de la estructura social de una empresa o de una familia” (J.Mascaró Florit en Santillana, 1996. 595). La complejidad del concepto y de la realidad de las estructuras sociales hace difícil que los educadores estén listos para poder tomar la responsabilidad de educar para el cambio de estructuras, sin estudio y capacitación especializada. La historia de la investigación sobre las estructuras sociales es larga, se remonta a Herbert Spencer (1820-1903), que fue el primero en manejar la idea de que la sociedad se comporta como un organismo vivo y consecuentemente posee una estructura (Principios de sociología, 1876). Después Comte, Durkheim, el antropólogo Radcliffe-Brown, Parsons, Saussuure, Lévi-Strauss, Giddens, etc.. han ido enriqueciendo la comprensión del tema, aportando nuevas visiones y teorías. Pero la propuesta no es la de actuar como sociólogos especialistas, sino la de actuar como educadores, aprovechando las luces que aporta el reconocimiento de las estructuras sociales y su repercusión en la persona y en la sociedad. Nuestro planteamiento puede ser mucho más sencillo, simplemente partir y educar en y desde la experiencia de la misma institución educativa y sus internas estructuras sociales, de las que las alumnas y alumnos son ineludiblemente parte substancial. Al ser parte, pueden ser también conscientes y definirse como víctimas o activos protagonistas con los demás miembros de la comunidad, para padecer o gozar las estructuras y el funcionamiento de las mismas en la institución. Los alumnos y alumnas, ayudados de sus educadores pueden analizar las estructuras que la comunidad educativa ha creado, observar cómo funcionan, cuáles son sus efectos y pensar cómo mejorarlas. El poder de la educación para contribuir a los cambios estructurales empieza por el reconocimiento de las propias estructuras y el estudio sobre las posibilidades, ventajas e inconvenientes de promover el cambio de las propias estructuras de la institución escolar. 5.3. Educación y cambio de estructuras en la pedagogía ignaciana. Para lograr el cambio social no basta fomentar la virtud de la justicia en los individuos. Hace falta cambiar las estructuras injustas y las estructuras que dificultan la vida y la convivencia de sus miembros. Peter Hans Kolvenbach lo ha dicho en la Universidad de Santa Clara en Estados Unidos: “Sólo una justicia sustantiva puede producir los cambios de actitudes y de estructuras, que se precisan para eliminar las injusticias pecadoras y opresivas, que son un escándalo contra la humanidad y contra Dios” (Kolvenbach, Univ. De Santa Clara de California, 2000). La pedagogía ignaciana es plenamente consciente de la necesidad de ajustar las estructuras de las instituciones escolares a las exigencias de los derechos humanos y de la justicia social; y de la necesidad de influir en el cambio de las estructuras sociales. En el documento “Características de la educación de la Compañía de Jesús” se dice que la estructura de la escuela, es decir de cualquier institución educativa, debe ser un reflejo de la nueva sociedad, que aquélla trata de construir por medio de la educación (C.n.142). Las estructuras de las instituciones educativas deben “garantizar los derechos de los estudiantes, directores, profesores y equipo auxiliar, y reclaman la responsabilidad individual de cada uno de ellos. Todos los miembros de la comunidad trabajan conjuntamente para crear y mantener las condiciones más favorables para que cada uno crezca en el ejercicio responsable de su libertad. Todo miembro de la comunidad es invitado a comprometerse activamente en el crecimiento de la comunidad entera”. (C.n.80).

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En cada país, de acuerdo a las características culturales y a lo que la legislación o el Ministerio exigen, la gestión, la funcionalidad y la participación se organizan con estructuras propias, pero en todas la responsabilidad sobre los centros educativos es compartida por diversas personas con funciones distintas, que constituyen un equipo directivo. “Este tipo de estructura en equipo, que es una aplicación del principio de subsidiariedad, tiene la ventaja de hacer concurrir las capacidades de más personas al liderazgo de la escuela; y además asegura una mayor estabilidad en el desarrollo de las líneas de acción que dan cumplimiento a la orientación básica de la misma” (C.n.140). II. LA EDUCACIÓN, FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN POLÍTICAS. 1. Introducción. Educar para el cambio social, con todas las alternativas que he presentado, demanda una educación política. De una u otra forma los currículos oficiales de todos los países incluyen la educación política con sus programas de educación cívica o ciudadana y de educación para la democracia. Pero normalmente ni una ni otra tratan el contenido medular de la vida política que es la capacitación para el acceso y para las distintas formas democráticas de participación en el poder. 2. De la educación ciudadana a la educación política. La educación ciudadana no cubrirá sus objetivos si no incorpora programáticamente la formación y capacitación para una convivencia con todos los ciudadanos. Y en ese sentido la “opción por los pobres” y la “justicia social” no son unos temas complementarios y optativos sino constitutivos y connaturales a la convivencia integral. Capacitar a los alumnos y alumnas para que solamente sepan convivir con los de su grupo o clase social no es prepararlos para vivir en la sociedad real. Educar a los alumnos de las clases medias con un modelo teórico de sociedad donde los pobres no existen o prescindir de ellos como si fueran prescindibles o solamente un problema, no los capacita para la convivencia con todos los ciudadanos; elimina en el programa -y sólo en el programa- a la mayoría de los ciudadanos, justamente a los preferidos de Cristo. Incluso educar a los pobres con un modelo teórico de ciudadanía donde la “civitas” queda definida sólo por las instituciones que ocupan y dirigen las clases medias o altas, y a las que los pobres no tienen acceso ni participación directa en ellas, es confirmar a los pobres teórica y prácticamente en su marginalidad y pretender configurar una sociedad donde la convivencia no es de todos y entre todos. Por otra parte, cada día es más obvio que la educación, la formación y la capacitación ciudadanas no se adquieren con sólo conocimientos conceptuales, requiere el conocimiento y la reflexión sobre el contexto real, la experiencia y la reflexión sobre ella, el entrenamiento acompañado y el ejercicio propedéutico de participación en distintas formas de convivencia, para asimilar los conocimientos procedimentales, actitudinales y axiológicos.. Por eso la comunidad educativa y la convivencia en sus espacios escolares deben constituirse en oportunidad y laboratorio para la educación socio-política de las alumnas y alumnos. Hay algo más. Nuestras alumnas y alumnos deben aprender a crear, corregir, mejorar o cambiar las estructuras sociales cuando fuere necesario. El entrenamiento con su participación en las estructuras de la institución, debe ser base de todo el proceso educativo. Y deben aprender que en cualquier sociedad, la que viven y la que sueñan, el cambio de estructuras es sobre todo responsabilidad y tarea de los que tienen poder para hacerlo, es decir, de los

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políticos. Por eso para lograr la educación, formación y capacitación políticas no basta la educación ciudadana, tal como normalmente se viene entendiendo. Cuando aquí hablo de educación política estoy reclamando un contenido político referido más directamente a la capacitación para la participación en el poder político con el que se pueden crear y cambiar las estructuras y, desde ahí, la sociedad. “La educación ignaciana intenta desarrollar en los estudiantes la capacidad de conocer la realidad y de valorarla críticamente. Esta conciencia incluye la aceptación de que las personas y las estructuras pueden cambiar, juntamente con un compromiso de trabajar a favor de estos cambios de un modo que ayude a crear estructuras humanas más justas, que posibiliten el ejercicio de la libertad unido a una mayor dignidad humana para todos” (C.n.58). 3. Algunas estrategias de educación política. Educar para el acceso y la participación en el poder político puede hacerse de múltiples formas en la educación formal. Para ayudar a la reflexión cito algunas: a. Puede hacerse “en el ejercicio del poder en la vida de la comunidad institucional”, posibilitando que los alumnos aprendan política en la acción en su propio ámbito dentro de la institución, creando sus asociaciones, produciendo sus propias normas, eligiendo sus propias autoridades, organizando e institucionalizando sus relaciones con las otras asociaciones y organizaciones de la comunidad, participando ordenadamente en la toma de decisiones, etc., buscando siempre con los demás el bien común, y todo en el contexto de las Normas de convivencia de la institución (“estructura legal de la institución” C.n.120) y con el objetivo de la mejor educación de los alumnos. Como dice el documento “Características...” (n.137) hablando de las instituciones educativas de inspiración ignaciana, “en los últimos años se ha desarrollado un mayor grado de responsabilidad participada”. b. En el desarrollo del currículo, toda el “área de las ciencias sociales” y muy concretamente la “educación cívica” o ciudadana ofrecen una plataforma ideal para desarrollar la educación política. Carmen Fernández Rubio y Florencio Friera dicen que “la Historia y la Geografía, por su carácter ideológico-político, contribuyen a formar a las generaciones jóvenes en las ideas de permanencia o de cambio de la sociedad según los objetivos de quienes ejercen el poder”. “La función principal de estas ciencias es la de formar ciudadanos cultos y críticos” (Ver Rico Romero, L. 2000.65). c. El estudio profundo de la historia y la confrontación de la misma con el presente pueden hacer ver a los alumnos cuánto mal ha padecido la humanidad por los abusos de poder y la corrupción. Ahí surge la necesidad de que los alumnos sean introducidos en la “ética política”, se sientan motivados y asuman la responsabilidad de formarse ética y políticamente mediante la educación. Vale recordar que ya para Platón, testigo de la decadencia moral y política de Atenas, “los problemas políticos son originados por la crisis de la educación de su tiempo. Una educación “forzada y desigual” no ha formado a los jóvenes para que opten por el seguimiento de la ley y no den prioridad a la satisfacción de sus pasiones y deseos” (Misael E. Meza Rueda en Scannone y otros, 1999.392 y 95) La ética toda y la ética política específicamente, son parte del contenido y los programas de las ciencias sociales. Los alumnos pueden analizar y conocer bien las relaciones entre poder y valor (Ver p.e. Villoro,1997). d. Por otra parte la “formación ética” en sí misma debe ser tratada interdisciplinarmente y completar la visión cristiana del poder, que se justifica en el servicio y “ve el servicio a los demás como una realización propia más valiosa que el éxito o la prosperidad” (C.n.83).

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e. La “educación para la democracia”, tiene también su lugar propio en las ciencias sociales, aunque pedagógicamente pueda ser desarrollada con el tratamiento estratégico de las llamadas transversales. La educación para la democracia debe ser educación en democracia, para lo cual las relaciones jerarquía/sumisión deben ir cambiando por las de igualdad/responsabilidad. La educación democrática enseña y capacita a participar, cooperar, asumir responsabilidades, tomar decisiones compartidas y aceptar las de la mayoría. En el proceso de la educación para la democracia es clave la participación del alumnado, que puede realizarse de muchas formas y en diferentes niveles de autonomía y participación. Desde la negociación institucionalizada hasta las experiencias de autogobierno o gobierno de los alumnos, son diversas las alternativas posibles. La escuela promoverá la democracia en la medida en que se lleven a cabo prácticas democráticas. Puig Rovira califica como democrática a la institución que tiene las siguientes cualidades: 1) Sabe organizarse de modo que estimula la participación de todos los implicados, reconociendo como interlocutores válidos a todos sus miembros, sin exclusión de ningún miembro de la comunidad educativa. 2) Parte de la consideración de que la participación no es un principio formal, sino el ejercicio de una tarea en alguno de los ámbitos de la acción de la escuela: la gestión del centro, la elaboración y aplicación de proyectos, el trabajo escolar y la regulación de la convivencia. 3) Supone que la comunidad escolar es capaz de poner en marcha instancias de participación adaptada a cada uno de los ámbitos de acción de un centro (consejos escolares, claustros, asambleas de clase, actividades de tutoría, etc.) y otras posibles. 4) Considera que la participación en la comunidad escolar es un fin en sí misma, ya que tal hecho expresa valores democráticos, aunque admite que al mismo tiempo es el mejor medio para alcanzar otros fines propios de la tarea educativa, como el desarrollo de la personalidad. (Citado por Yus Ramos, 2001. vol. II, 111). No es el propósito de este ensayo agotar la presentación de las pautas de lo que se puede hacer en cada tema propuesto. Es sólo hacer ver cómo es posible llevar adelante una educación que contribuya al cambio de la sociedad, por eso basta lo dicho como sugerencia y quedamos desafiados a la espera de desarrollarlo más llegando incluso hasta las propuestas didácticas. 4. A modo de conclusión. A modo de conclusión de las breves reflexiones que vengo haciendo sobre la educación, la formación y la capacitación políticas quiero recoger dos argumentos más para justificar y replantear la educación política y la necesidad de integrarla en la educación de todos los niveles. El primero es la situación generalizada de deterioro de la acción política, cada día más lejos de su verdadero ser como búsqueda del bien común y orientada a la conquista del poder por el poder para aprovecharlo en beneficio personal de los que acceden a él. Es cada día más frecuente en nuestros países ver cómo el ejercicio de la política se ha convertido en una pseudoprofesión para el enriquecimiento propio. La creatividad de muchos políticos para inventar formas de corrupción parece ilimitada. Ante este hecho los educadores no podemos quedar pasivos. Nos corresponde contribuir con nuestra profesionalidad para que al preparar a nuestros educandos para la vida, no reduzcamos el ámbito de la formación y capacitación a la vida personal, familiar, social,
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laboral, y profesional, sino que incluyamos en nuestra misión la educación, formación y capacitación políticas. El otro argumento tiene que ver con la necesidad de clarificar cuáles son y cuáles deben ser las relaciones entre religión y política. Al hablar del neoliberalismo hice ver cómo las nuevas formas de economía capitalista y el primado del mercado pretenden ocupar el espacio de la religión. Ahora podemos decir algo semejante de la política. La historia ha ido recogiendo y analizando muchas y diversas formas de entender y conducir las relaciones entre el poder político y la religión. Desde las épocas arcaicas el poder político ha estado revestido de sacralidad, era identificado con la divinidad o era considerado una emanación directa de la misma, como los Faraones del antiguo Egipto. En la ciudad griega y en la Roma republicana, la dimensión religiosa coincidía enteramente con la dimensión política, identificándose con la religión de la ciudad: la sacralidad del poder político estaba incorporada a las instituciones cívicas. En la Roma imperial, la divinización del emperador personalizó la sacralización del poder, sobreponiéndose a las religiones de la ciudad. Con la llegada del cristianismo se dio origen a una nueva forma de sacralización del poder derivado del primado espiritual de la Iglesia en relación con el Estado. En las monarquías cristianas, hasta la llegada de la soberanía popular, la sacralización del poder coincidía con la sacralización del monarca por derecho divino, reconocido y legitimado por la Iglesia, cuando no era el monarca mismo la cabeza de la Iglesia, como en el caso de la Inglaterra anglicana. En la época de la modernidad, con la afirmación del primado de la soberanía estatal, la laicización de la cultura, la pérdida de la hegemonía espiritual de la Iglesia en relación con el Estado y la sociedad, más aún con la separación del Estado y la Iglesia, y con el triunfo del principio de la soberanía popular y el nacimiento de la política de masas, la relación entre la dimensión religiosa y la política, entre el poder y lo sagrado, ha entrado en una nueva situación, la cual ha dado origen al fenómeno de la sacralización de la política. Emilio Gentile hace un profundo análisis de lo que él llama “las religiones de la política”. De la sacralización de la política se ha pasado a la religión de la política. “Entendiendo por religión un sistema de creencias, de mitos, de ritos y de símbolos, que interpretan y definen el significado y el fin de la existencia humana, haciendo depender el destino del individuo y de la colectividad de su subordinación a una entidad suprema” (Gentile,2001.XII). La religión de la política puede ser totalitaria o democrática. Y puede incluso ser democrática con fuertes reminiscencias de totalitarismo. Tal vez el tema parezca rebuscado y superfluo hablando de lo que la educación puede aportar para el cambio de la sociedad. Sin embargo, cuando la política se hace omnipresente e invade hasta los espacios de la intimidad familiar, si además se ha autorevestido de inmunidad e impunidad y se organiza con privilegios intocables y casi sacros y se mitifica despreciando a la sociedad civil, es oportuno y necesario desarrollar el sentido crítico y la formación política de nuestros educandos para que no incurran en idolatría y le den más trascendencia de la que al quehacer político auténtico le corresponde para lograr el bien común y servir al pueblo. VI. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA - Antoncich, Ricardo: Pedagogía inaciana: un caminho para “ser para os outros”.Salvador (Bahía-Brasil), Revista de Educacao CEAP, n.37 (2002) p.61-67. - Appel, Michael W.: “”Teoría crítica y educación”. Buenos Aires, Edit. Miño y Dávila Editores, 1997. 203pp. - Arón, Ana M y Milicic, Neva: “Vivir con otros. Programa de desarrollo de habilidades sociales”. Santiago (Chile), Edit. Universitaria, 1992. 158pp.
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