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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO FACULDADE DE ENGENHARIA CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA CURSO DE LICENCIATURA EM FSICA

A PROBLEMATIZAO DO COTIDIANO DOS ALUNOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE FSICA

PAULO VINCIUS DOS SANTOS REBEQUE

ILHA SOLTEIRA - SP NOVEMBRO DE 2008

Paulo Vincius dos Santos Rebeque

A PROBLEMATIZAO DO COTIDIANO DOS ALUNOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE FSICA

ORIENTADORA: Prof. Dr. Darcy Hiroe Fujji Kanda CO-ORIENTADORA: Prof. Ms. Noemi Sutil

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira UNESP, como parte dos requisitos para obteno do grau de Licenciatura em Fsica.

ILHA SOLTEIRA - SP NOVEMBRO DE 2008

Aos meus pais... meus mentores e heris

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AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer em primeiro lugar a toda a minha famlia: Delcdio e Isabel (pais), Csar (irmo), tios, primos, padrinhos. Base de tudo e exemplo de vida para mim. Agradeo de corao a todos os professores que ao longo dos ltimos quatro anos contriburam na concretizao desse sonho. Em especial agradeo as professoras Darcy Hiroe Fujji Kanda e Noemi Sutil que, durante todo o trabalho, foram amigas e orientadoras. Por fim agradeo a todos meus amigos de minha cidade natal, Pacaembu, e aos amigos de Ilha Solteira.

Muito Obrigado.

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Toda a nossa cincia, comparada com a realidade, primitiva e infantil e, no entanto, a coisa mais preciosa que temos
- Albert Einstein -

Preferir a derrota prvia dvida da vitria desperdiar a oportunidade de merecer.


- Lus Fernando Verssimo -

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RESUMO
Os contedos abordados em muitas aulas de Fsica se limitam a mera memorizao de princpios, teorias e leis necessrios apenas resoluo mecnica de exerccios em sala de aula, sem o estabelecimento de vnculo algum com o cotidiano. Neste sentido, o presente trabalho tem como objetivo identificar, analisar e discutir potencialidades da problematizao do cotidiano dos alunos, no ensino e aprendizagem de Fsica, considerando o desenvolvimento de uma proposta educacional. Essa proposta educacional se baseia em 02 (duas) concepes de problematizao, destacadas por Demtrio Delizoicov, uma embasada na perspectiva de Gaston Bachelard, que defende a problematizao como a gnese do conhecimento e outra na perspectiva de Paulo Freire, com a problematizao como eixo estruturador da atividade docente. A pesquisa foi realizada no contexto de um mini-curso intitulado Fsica Cotidiana, realizado nos meses de agosto e setembro de 2008, com alunos do Ensino Mdio da Escola Estadual de Urubupung, na cidade de Ilha Solteira SP. Os dados so constitudos por registros escritos em Dirio de campo, elaborados pelo prprio pesquisador, gravaes em vdeo das aulas, questionrio e entrevistas. A anlise de dados foi efetuada considerando procedimentos caractersticos da Anlise de Contedo. O trabalho apresenta resultados e discusso referentes s diferentes caractersticas de problematizao e algumas potencialidades da problematizao como a dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno, interesse e motivao para a aprendizagem de Fsica, reorganizao curricular e associao da Fsica com o cotidiano e outras reas de conhecimento.

Palavras chave: Ensino e aprendizagem de Fsica; Problematizao; Cotidiano.

ABSTRACT
The content covered in many Physicsclasses are limited to mere memorization of principles, theories and laws necessary only for mechanical resolution or solving of exercises in the classroom, without the establishment of a link with daily life. Accordingly, this study aims to identify, analyze and discuss the potentialities of students daily life problem-posing in Physics learning, considering the development of an educational proposal. This educational proposal is based upon 02 (two) conceptions of problem-posing, highlighted by Demtrio Delizoicov, based upon a perspective of Gaston Bachelard, which argues problem-posing as "genesis of knowledge" and another with the prospect of Paulo Freire, with a problem-posing as "structuring axis of teaching". The study was conducted in the context of a mini-course called Daily Physics, developed in August and September of 2008, with high school students in Escola Estadual de Urubupung in the city of Ilha Solteira/SP - Brazil. The data consists of written records in "Field Diary", made by the researcher himself, in video recordings of lectures, questionnaire and interviews. The data analysis was done considering characteristic procedures of the Content Analysis. This work presents results and discussions relating to different characteristics of problem-posing and some problem-posing potentialities as dialogue between teacher/student and student/student, interest and motivation for Physics learning, curriculum reorganization and association of Physics with daily life and other areas of knowledge.

Key words: Physics teaching and learning; Problem-posing; Daily life.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1.1: Concepes de problematizao...........................................................................18 Figura 1.2: Fluxograma da proposta de ensino e aprendizagem de Fsica..............................24 Figura 2.1: Grfico do nmero de alunos pelos dias de aula ..................................................33 Figura 2.2: Planejamento resumido das duas primeiras aulas.................................................34 Figura 2.3: Contedo programtico elaborado para as trs ltimas aulas...............................35 Figura 2.4: Rede conceitual da aula 03 (trs): ptica..............................................................36 Figura 2.5: Rede conceitual da aula 04 (quatro): eletricidade.................................................37 Figura 2.6: Rede conceitual da aula 05 (cinco): termodinmica.............................................38 Figura 3.1: Contedo programtico do mini-curso .................................................................45 Figura 3.2: Sistema completo de dimenses de anlise ..........................................................46

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LISTA DE TABELAS

Tabela 1.1: Educao Bancria versus Educao Problematizadora ......................................18 Tabela 3.1: Situaes significativas selecionadas dos questionrios. .....................................41 Tabela 3.2: Situaes significativas encontradas nas aulas quanto aos contedos de Fsica. .42

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SUMRIO
AGRADECIMENTOS ...............................................................................................................ii RESUMO ..................................................................................................................................iv ABSTRACT ...............................................................................................................................v LISTA DE FIGURAS ...............................................................................................................vi LISTA DE TABELAS .............................................................................................................vii SUMRIO...............................................................................................................................viii

INTRODUO
Problematizao ................................................................................................. 11 Questo de Pesquisa ........................................................................................... 13

CAPTULO PRIMEIRO - REFERENCIAL TERICO


1.1 A pedagogia libertadora de Paulo Freire................................................... 16 1.2 Concepes de Problematizao ................................................................ 19
1.2.1 Problema como gnese do conhecimento ................................................................19 1.2.2 Problema como eixo estruturador da atividade docente...........................................22

1.3 O processo de Problematizao .................................................................. 25

SEGUNDO CAPTULO - METODOLOGIA


2.1. A Pesquisa Qualitativa................................................................................ 29 2.2. A Coleta de Dados ....................................................................................... 30 2.3. Dificuldades na realizao do mini-curso ................................................. 31 2.4. A Metodologia de Ensino............................................................................ 33 2.5 As entrevistas com os alunos ....................................................................... 38

TERCEIRO CAPTULO - RESULTADO E DISCUSSO


3.1 Primeira Etapa: escolha e preparao do material .................................. 40 3.2 Segunda Etapa: construo do contedo programtico .......................... 41
3.2.1 A escolha das situaes significativas......................................................................41

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3.2.2 Interpretao das situaes significativas ................................................................43

3.3 Terceira Etapa: dimenses de anlise ........................................................ 45


3.3.1. Primeira Dimenso: dilogo....................................................................................46
3.3.1.1 Ausncia de dilogo ...................................................................................................... 46 3.3.1.2 Presena de dilogo....................................................................................................... 48

3.3.2 Segunda Dimenso: concepes de Fsica ...............................................................50


3.3.2.1 Fsica associada matemtica....................................................................................... 50 3.3.2.2 Fsica associada ao cotidiano ........................................................................................ 51

3.3.3 Terceira Dimenso: diferena entre as aulas do mini-curso e da escola..................51 3.3.4 Quarta Dimenso: prpria prtica educacional ........................................................52

3.4 Quarta Etapa: potencialidades da proposta de ensino e aprendizagem de Fsica ............................................................................................................... 53

CONSIDERAES FINAIS
Consideraes Finais................................................. Erro! Indicador no definido.

ANEXOS
I.1. Respostas dos Questionrios....................................................................... 64 II.1. Entrevista semi-estruturada...................................................................... 66 III.1. XVI Simpsio Internacional de Iniciao Cientfica da USP............... 67 IV.1. XVIII SNEF Simpsio Nacional de Ensino de Fsica......................... 68

INTRODUO

O HOMEM disse que eu tinha de ir embora - antes queria me ensinar uma coisa muito importante: Voc quer conhecer o segredo de ser um menino feliz para o resto de sua vida? Quero - respondi. O segredo se resumia em trs palavras, que ele pronunciou com intensidade, mos nos meus ombros e olhos nos meus olhos: Pense nos outros.
- Fernando Sabino (Da obra: O Menino no Espelho)

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INTRODUO
Problematizao
Ao longo do ano de 2007, nas atividades de estgio, fizeram-se vrias observaes das aulas de turmas do Ensino Mdio da Escola Estadual de Urubupung na cidade de Ilha Solteira. Nessas observaes o que mais se notou foi o modelo tradicional das aulas de Fsica, uma aula sem inovao alguma que se preocupava apenas na memorizao mecnica de frmulas para a resoluo de exerccios. Villani (1984) diz que, no modelo tradicional de ensino de Fsica, os professores de Fsica ao prepararem uma aula partem do pressuposto de que os alunos no conhecem nada do que ser estudado, desse modo a meta deles preencher lacunas nas mentes dos alunos. Ele afirma que com base nesse primeiro pressuposto outros so levados em conta na atividade docente dos professores, e destaca que, de modo geral, eles pensam que:

A mente dos alunos uma tabula rasa (em Fsica) que deve ser preenchida; aprender gravar nesta tabula, olhando atentamente para o professor, se exercitando nos exerccios propostos, e sobretudo realizando avaliaes que definem o essencial a ser aprendido. Ensinar fornecer, mediante uma exposio clara e ordenada, o contedo a ser gravado: um pacote amarrado com alguns exerccios nos quais elas funcionam (VILLANI, 1984, p.81).

As aulas observadas no estgio eram desenvolvidas da seguinte maneira: o professor escrevia o contedo programtico na lousa para os alunos copiarem, em seguida, ele explicava a teoria de maneira bem rpida, para depois passar alguns exerccios para serem resolvidos. Como a atividade no era realizada em uma nica aula, esse roteiro se estendia por vrias. A primeira aula era dedicada a passar o contedo programtico na lousa; na segunda, a teoria era explicada e alguns exerccios eram deixados como tarefa; da terceira em diante a prioridade era trabalhar exaustivamente a resoluo de exerccios. Quando esse ciclo acabava, isto , quando o contedo que o professor abordou nesse perodo se esgotou, o ciclo comeava novamente, dessa vez com outro contedo. Os alunos por sua vez aceitavam tudo o que o professor falava e treinavam os exerccios resolvidos em sala de aula, pois esses provavelmente seriam cobrados nas provas bimestrais. Em resumo, os alunos estudavam Fsica com apenas o interesse de fazer provas e passarem de ano. Aps cumprir suas obrigaes, os alunos rapidamente abandonam o conhecimento fsico, pois o encaram como intil. Pietrocola (2005) alerta esse problema dizendo que:

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O conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de fsica, por estabelecer poucas relaes com o mundo real e vincula-se quase que exclusivamente com o mundo escolar, em geral visto como desnecessrio. Um conhecimento cuja funo limitase a sala de aula, em particular para a realizao de provas, srio candidato a ser descartado (PIETROCOLA, 2005, p. 18).

Nessa perspectiva, a aula de fsica passa a ser um ritual. Aps as provas, os alunos que obtiveram boas notas jamais voltam a estudar o contedo cobrado da mesma, pois acreditam que nunca mais vo precisar dele. Os alunos acabam se tornando profissionais da sala de aula (PIETROCOLA, 2005). No estabelecem vnculos que extrapolem a escola e suas exigncias. Uma aula que no passa de memorizao de frmulas e repetio automtica de procedimentos dificilmente desperta interesse em algum. O nosso cotidiano est cercado de fenmenos naturais e equipamentos tecnolgicos que podem ser explicados pela Fsica. Por que no apresentar esse conhecimento nas aulas de fsica? Ricardo (2007) defende essa idia dizendo que:

Os contedos e as prticas deveriam ser tais que os alunos percebessem que os saberes escolares podem auxili-los a compreender sua realidade vivida e no apenas para serem aplicadas em resoluo de exerccios idealizados e que tm sentido e validade to somente na sala de aula (RICARDO, 2007, p.259).

Desse modo o ensino de Fsica deixa de ter como foco a preparao para o vestibular e passa a formar alunos com uma cultura mais geral, como sugerem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). As propostas contidas nesses documentos apontam para uma mudana substancial na educao bsica destacando que sua etapa final seja o Ensino Mdio. Isso implica que:

O novo ensino mdio, nos termos da lei, de sua regulamentao e de seu encaminhamento, deixa de ser, portanto, simplesmente preparatrio para o ensino superior ou estritamente profissionalizante, para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente, em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho (BRASIL, 2002, p. 8)

Especificamente para a Fsica os PCN+ colocam a importncia da abordagem de contedos relacionados ao cotidiano dos alunos. Essa estratgia metodolgica visa superao da mera memorizao de frmulas aplicadas apenas a exerccios de sala de aula e busca abordar os conhecimentos fsicos de modo que seja possvel compreender melhor o cotidiano. A sugesto dos PCN+ que:

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A Fsica deve apresentar-se, portanto, com um conjunto de competncias especficas que permitam perceber e lidar com os fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato, quanto na compreenso do universo distante, a partir de princpios leis e modelos por elas construdos (BRASIL, 2002, p. 59)

O que se defende aqui problematizar o cotidiano dos alunos de modo que seja necessrio introduzir conceitos fsicos para que ocorra um melhor entendimento dos fenmenos e situaes. Uma abordagem que pode ser associada ao ensino de Fsica cotidiana a concepo problematizadora da educao que, segundo Freire (1987), rompe os esquemas verticais caractersticos do atual modelo de aula.

Questo de Pesquisa
Delizoicov (2005) destaca aspectos de uma prtica problematizadora a partir das proposies de Gaston Bachelard e Paulo Freire. Ele destaca a problematizao associada gnese do conhecimento proposta por Bachelard e associado a ela a proposta de Freire destacando eixo estruturador da atividade docente. Nesse sentido, a presente pesquisa tem como objetivo geral identificar, analisar e discutir potencialidades de uma prtica problematizadora no ensino-aprendizagem de fsica. Como objetivos especficos essa pesquisa pretende: elaborar um contedo programtico a ser desenvolvido em um mini-curso; associar o ensino de Fsica ao cotidiano por meio de problematizao; possibilitar dilogos entre professor/aluno e aluno/aluno; desenvolver prticas argumentativas para uma percepo crtica da realidade. Com esses objetivos de pesquisa em mente pretende-se responder a seguinte questo: Que potencialidades uma prtica problematizadora do cotidiano pode trazer para o ensino e aprendizagem de Fsica? A apresentao do trabalho se divide em trs captulos. No Captulo I, Referencial Terico, apresentam-se os subsdios tericos que nortearam este trabalho como: a prtica libertadora da educao de Paulo Freire, a teoria de problematizao no olhar de Paulo Freire e de Gaston Bachelard, proposta inicialmente pelo educador Demtrio Delizoicov e, por fim, as etapas do processo de problematizao a ser realizado nas aulas do mini-curso de Fsica Cotidiana.

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No Captulo II, Metodologia, so descritos os procedimentos metodolgicos em termos da pesquisa qualitativa e a coleta de dados e em termos de ensino, com a descrio das aulas do mini-curso. No Captulo III, Resultados e Discusso, so apresentados o referencial que norteou a anlise de dados e em seguida as etapas dessa anlise, sendo cada uma delas discutida minuciosamente. E por fim, nas Consideraes Finais, tm-se algumas consideraes tecidas a partir de todo o trabalho desenvolvido e apresentado nos captulos anteriores.

CAPTULO PRIMEIRO

Referencial Referencial Terico


...s resta ao homem (estar equipado?) a dificlima dangerosssima viagem de si a si mesmo: pr o p no cho do seu corao experimentar colonizar civilizar humanizar o homem descobrindo em suas prprias inexploradas entranhas a perene, insuspeitada alegria de conviver.
- Carlos Drummond de Andrade (Excerto do poema: O Homem, as viagens)

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CAPTULO PRIMEIRO REFERENCIAL TERICO


Este captulo apresenta os subsdios tericos necessrios para o desenvolvimento do presente trabalho. Ele foi dividido em 03 (trs) tpicos, sendo eles: a pedagogia libertadora de Paulo Freire, concepes de problematizao e o processo de problematizao. No primeiro tpico descreve-se um pouco a vida e obra do educador brasileiro Paulo Freire, sua prtica educacional a favor da libertao dos oprimidos. Apresentam-se em seguida duas concepes de problematizao: a de Gaston Bachelard gnese do conhecimento e a de Paulo Freire eixo estruturador da atividade docente, ambas inicialmente propostas por Delizoicov (2005). Por fim descreve-se o processo de problematizao que norteou a construo da proposta de ensino e aprendizagem de Fsica do presente trabalho.

1.1 A pedagogia libertadora de Paulo Freire


Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 na cidade de Recife e faleceu no dia 02 de maio de 1997 em So Paulo. Ele foi um educador conhecido mundialmente que comeou como professor de escola tornando-se um criador de idias e "mtodos". Suas maiores contribuies foram no campo da alfabetizao popular e a conscientizao de jovens e adultos operrios1 No entanto sua prtica de educao libertadora ultrapassa essas barreiras, uma vez que sua obra at hoje repercutida e estudada no mundo todo. Uma prova disso o livro A Pedagogia da Libertao em Paulo Freire, organizado pela ltima esposa do educador: Ana Maria Arajo Freire. Esse livro traz textos e contribuies a pedagogia da libertao freiriana de estudiosos da Argentina, Blgica, Brasil, Estados Unidos, Equador, Espanha, Noruega e Alemanha. Em Pedagogia do Oprimido, seu livro mais notvel, Freire (1987) destaca duas concepes pedaggicas diferentes: a opressora e a libertadora. A primeira, duramente criticada por ser uma prtica de dominao, recebe o nome de bancria porque nela:

A narrao, de que o educador o sujeito, conduz os educandos memorizao mecnica do contedo narrado. Mais ainda, a narrao os transforma em vasilhas, em recipientes a serem enchidos pelo educador. Quanto mais v enchendo os

Informaes retiradas do site do Instituto Paulo Freire, cujo endereo eletrnico : <www.paulofreire.org/Institucional/PauloFreire>. Acesso em 25 de junho de 2008.

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recipientes com seus depsitos, tanto melhor educador ser. Quanto mais se deixem docilmente encher, tanto melhores educandos sero. Desta maneira, a educao se torna um ato de depositar, em que os educandos so os depositrios e o educador o depositante (FREIRE, 1987, p. 33).

Na prtica opressora no h dilogo entre educador e educandos. O educador o que sabe e os educandos os que no sabem. Dessa forma, somente o educador tem o direito a palavra e a decidir o contedo programtico, cabe aos educandos apenas obedecerem docilmente. Freire (1987) afirma que a prtica bancria pretende manter os educandos ingnuos, proibindo-os do pensar verdadeiro. Ela vai enchendo os educandos de falsos saberes, que so os contedos impostos, tornando-a assim uma prtica opressora. Freire (1987) acredita que para superar a opresso da concepo bancria o educador deve orientar-se no sentido da humanizao dos educandos. Ele deve acreditar nos homens e no seu poder criador e, assim, tornar-se um companheiro que dialoga e no mais o que oprime. Freire (1987) diz que:

A educao bancria, em cuja prtica se d a inconciliao educador-educandos, rechaa este companheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador bancrio vivesse a superao da contradio j no seria bancrio. J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J no prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J no estaria a servio da desumanizao. A servio da opresso, mas a servio da libertao (FREIRE, 1987, p. 36).

A prtica problematizadora da educao tem como ponto de partida a prtica cotidiana. Ela baseia-se na realidade dos educandos para definir os contedos, por isso que uma prtica educacional realizada pelo educador com os educandos. Nela o educador no apenas o que educa, mas o que enquanto educa educado em dilogo com o educando que, ao ser educado tambm educa (FREIRE, 1987, p.39). Enquanto que a educao bancria enfatiza a permanncia, o ser esttico, a educao problematizadora defende a mudana, a superao do ser esttico. A educao como prtica de liberdade implica na negao do homem abstrato, isolado, solto, desligado do mundo, assim tambm na negao do mundo como uma realidade ausente dos homens (FREIRE, 1987, p. 40). A educao problematizadora, que se ope bancria, uma prtica libertadora porque afirma a dialogicidade entre educador e educandos. Para que a concretizao do dilogo seja possvel preciso primeiro que, os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra, reconquistem esse direito (FREIRE, 1987, p. 45). Para isso o

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professor deve portar-se como educador-educando, ou seja, um educador que tambm um educando na apreenso e problematizao da realidade e da viso de mundo dos educandos. A Tabela 1.1 mostra de forma resumida as principais caractersticas dessas duas concepes de educao:

Tabela 1.1: Educao Bancria versus Educao Problematizadora Fonte do autor.

Bancria Feita pelo professor sobre o aluno. O Educador ou a Instituio de Ensino que define o contedo programtico. Ato de depositar. O educador ensina o educando, e esse diz que aprende. Educao como prtica da dominao. Nega a dialogicidade.

Problematizadora Feita pelo professor com o aluno. O Educador baseia-se na realidade dos alunos para definir os contedos. Ato Cognoscente. O educador e o educando aprendem simultaneamente. Educao como prtica de libertao. Afirma a dialogicidade.

O que se pretende nesse trabalho deixar de lado a opresso da concepo bancria para dar lugar libertao da educao problematizadora, visando assim um ensino e aprendizagem em Fsica de professor e alunos mediatizados pelo mundo. a partir da educao problematizadora que a proposta de ensino e aprendizagem de Fsica se sustenta. Para isso foram tomados como pilar as idias do educador Demtrio Delizoicov (2005). Ele destaca 02 (duas) concepes de problematizao: gnese do conhecimento e eixo estruturador da atividade docente (figura 1.1).

Figura 1.1: Concepes de problematizao Fonte do autor.

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1.2 Concepes de Problematizao


Nesse tpico so apresentadas as 02 (duas) concepes de problematizao da figura 1.1. Na concepo Problematizao como Gnese do Conhecimento, Delizoicov (2005) baseado na teoria de Bachelard destaca que o conhecimento se origina de problemas, ou melhor, na busca para solues de problemas consistentemente formulados (DELIZOICOV, 2005, p.128). Na concepo Problematizao como eixo estruturador da atividade docente Delizoicov baseando-se nos educadores George Snyders e Paulo Freire defende a explorao didtica de temas significativos que envolvam contradies sociais e que proporcionem uma renovao dos contedos programticos escolares numa dimenso crtica (DELIZOICOV, 2005, p.135).

1.2.1 Problema como gnese do conhecimento

Gaston Bachelard nasceu na cidade de Bar-sur-Aube, Champaigne, no dia 27 de junho de 1884 e morreu no dia 16 de outubro de 1962. Ele foi um cientista-educador, alm de filsofo da cincia e poeta, tem uma vasta obra publicada onde se nota uma grande preocupao com a formao do pensamento cientfico. Ele viveu um perodo rico da Histria da Cincia, o incio do sculo XX momento de grandes revolues cientficas, tirando dele ensinamentos pedaggicos que se devidamente considerados, muito contribui para o ensino de Fsica (DELIZOICOV, 2005). Na obra A Formao do Esprito Cientfico Bachelard (1996) estuda o pensamento humano, a dificuldade que o pensamento humano tem ao deparar-se com descobertas de novos conceitos. Ele afirma que a tarefa primordial do esprito cientfico delinear os fenmenos e ordenar em srie os acontecimentos decisivos de uma experincia (BACHELARD, 1996, p.7). Para que isso acontea, o esprito cientfico deve passar por trs estados para se formar individualmente:

1 O estado concreto, em que o esprito se entretm com as primeiras imagens do fenmeno e se apia numa literatura filosfica que exalta a Natureza, louvando curiosamente ao mesmo tempo a unidade do mundo e sua rica diversidade. 2 O estado concreto-abstrato, em que o esprito acrescenta experincia fsica esquemas geomtricos e se apia numa filosofia da simplicidade. O esprito ainda est numa situao paradoxal: sente-se tanto mais seguro de sua abstrao, quanto mais claramente essa abstrao for representada por uma intuio sensvel. 3 O estado abstrato, em que o esprito adota informaes voluntariamente subtradas intuio do espao real, voluntariamente desligadas da experincia

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imediata e at em polmica declarada com a realidade primeira, sempre impura, sempre informe (BACHELARD, 1996, p. 11-12).

Passando por esse processo a experincia cientfica possvel, enquanto a experincia contradizer a experincia comum. Bachelard (1996) argumenta que uma hiptese cientfica que no esbarra em nenhuma contradio tem tudo para ser uma hiptese intil (BACHELARD, 1996, p. 13-14). A formao do conhecimento verdadeiro ser possvel se o indivduo ao encontrar-se com o mundo for capaz de viver e experimentar intensamente o contexto que o cerca e questionar-se de modo a buscar respostas, ainda que limitadas, para o seu existir. Bachelard (1996) criou o conceito de obstculos epistemolgicos para enfatizar que, na formao do esprito cientfico, a mente humana no est totalmente vazia, ela j tem um conhecimento primeiro. Segundo Japiassu (1976) citado por Delizoicov (2005) tais obstculos seriam os retardos e perturbaes que se incrustam, no prprio ato de conhecer, uma resistncia do pensamento ao pensamento (DELIZOICOV, 2005, p.130). Para Zorzan os obstculos podem ser interpretados como resduos de conceitos anteriores que, especialmente se eles eram importantes no passado, tendem a bloquear as mudanas para conceitos novos. Bachelard (1996) alerta que na maioria das escolas os obstculos epistemolgicos no so levados em conta, principalmente nas aulas de cincia:

Os professores de cincias imaginam que o esprito comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto. No levam em conta que o adolescente entra na sala de aula com conhecimentos empricos j constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana (BACHELARD, 1996, p.23).

Dentre os vrios obstculos vale destacar a experincia primeira, a generalizao do conhecimento, o verbalismo, o conhecimento unitrio e pragmtico, o substancialismo, o animista e por fim o conhecimento quantitativo. Todos esses obstculos so elementos que podem impedir ou impossibilitar a formao do esprito cientfico - a ruptura entre a cultura primeira e a cultura cientfica. No entanto, o primeiro obstculo a ser superado, segundo Bachelard (1996), a opinio. No se pode basear-se na opinio: antes de tudo, preciso destru-la (BACHELARD, 1996, p. 18). A opinio pode traduzir necessidades em conhecimentos, por isso h uma grande preocupao em acabar com a opinio. Para formar o esprito cientfico deve-se, em primeiro lugar, saber formular problemas consistentes. A opinio no pode

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interferir na formulao dos problemas. Eles tm que ser formulados de acordo com o que se observa e no com o que se acha:

Em primeiro lugar, preciso saber formular problemas. E, digam o que disserem, na vida cientfica os problemas no se formulam de modo espontneo. justamente esse sentido que do problema que caracteriza o verdadeiro esprito cientfico. Para o esprito cientfico, todo o conhecimento resposta a uma pergunta. Se no h pergunta, no pode haver conhecimento cientfico. Nada evidente. Nada gratuito. Tudo construdo (BACHELARD, 1996, p.18).

Segundo Bachelard (1996) a formulao de problemas surge devido ao conhecimento do senso comum ou conhecimento vulgar que os alunos possuem. esse o conhecimento que est relacionado com os obstculos epistemolgicos. Ele diz que o dinamismo do homem conduz a superao dos obstculos e concretiza as rupturas necessrias para formar o esprito cientfico de modo a permitir um novo saber, conhecimento, que surge para suprir as necessidades do homem. Bachelard (1996) prope como alternativa para a superao dos obstculos:

(...) colocar a cultura cientfica em estado de mobilizao permanente, substituir o saber fechado e esttico por um conhecimento aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis experimentais, oferecer enfim razo razes para evoluir (BACHELARD, 1996, p. 24).

De acordo com a proposta de Bachelard necessrio obter o conhecimento vulgar dos educandos e no apenas saber que ele existe. a partir desse conhecimento prvio dos educandos que o professor deve iniciar a sua atividade docente. Delizoicov (2005) afirma que:

(...) para problematizar o conhecimento j construdo pelo aluno que ele deve ser apreendido pelo professor; para aguar as contradies e localizar as limitaes desse conhecimento, quando cotejado com o conhecimento cientfico, com a finalidade de propiciar um distanciamento crtico do educando ao se defrontar com o conhecimento que ele j possui e , ao mesmo tempo, propiciar a alternativa de apreenso do conhecimento cientfico (DELIZOICOV, 2005, p. 132).

Da que surge a necessidade do professor compreender o conhecimento vulgar dos alunos. Isso implica na existncia do dilogo, essncia da educao problematizadora. por meio do dilogo que o professor deve obter o conhecimento vulgar dos alunos para problematiz-lo e promover o processo de ruptura necessrio para a formao do esprito cientfico.

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1.2.2 Problema como eixo estruturador da atividade docente

Associada a proposta de Bachelard apresentada est proposta dos educadores George Snyders e Paulo Freire, ambos propem um ensino baseando-se em temas, ou seja, uma abordagem temtica2 que possibilite a ocorrncia de rupturas durante a formao dos alunos (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p. 189). O aspecto mais relevante da proposta dos educadores quanto ao currculo escolar. De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007), Snyders e Freire defendem a substituio do currculo tradicional, cujo princpio a abordagem conceitual3, por um currculo dinmico organizado com base em temas, temas que surgem a partir do conhecimento do senso comum do aluno. Desse modo o ponto de partida dos temas a experincia existencial do educando, o seu contexto de vida. A partir dessa compreenso Freire (1987) introduz o conceito de tema gerador e universo temtico. Delizoicov (1983) baseado em Freire diz que:

A percepo do universo temtico conseguida atravs de uma pesquisa, que Paulo Freire denomina como investigao temtica, e realizada em conjunto pelo educador e comunidade sobre a realidade que os cerca e a experincia de vida do aluno (DELIZOICOV, 1983, p. 86).

Por isso que Freire (1987) enfatiza a necessidade de o professor conhecer o conhecimento de senso comum dos alunos, possibilitando assim a articulao do conhecimento com base nos temas geradores. Na perspectiva dessa proposta, Freire (1987) diz que o contedo programtico se organiza e constitui na viso de mundo dos educandos, em que se encontram seus temas geradores (FREIRE, 1987, p.58). a partir dos temas geradores que o contedo programtico se constri, desse modo o contedo passa a ter relao direta com o cotidiano dos educandos, pois:

(...) o tema gerador no se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. S pode ser compreendido nas relaes homens-mundo. Investigar o tema gerador investigar, repitamos, o pensar dos homens referindo realidade, investigar seu atuar sobre a realidade que sua prxis (FREIRE, 1987, p.56)

Abordagem Temtica: perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada com bases em temas, com os quais so selecionados os contedos de ensino das disciplinas (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p.189). 3 Abordagem Conceitual: perspectiva curricular cuja lgica de organizao estruturada pelos conceitos cientficos, com base nos quais se selecionam os contedos de ensino (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p. 190).

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Snyders (1988) citado por Delizoicov (2005) argumenta que existem 02 (dois) nveis de cultura: a cultura primeira e a cultura elaborada4. Para o educador a abordagem temtica, que envolve situaes significativas5 para o aluno, construda com base na cultura primeira dos alunos e ela, por sua vez, direciona-os na interpretao dos temas. Ele defende que a cultura primeira precisa ser transformada, de modo a possibilitar uma mudana na compreenso do aluno sobre o tema (DELIZOICOV, 2005, p.137). Ou seja, partindo da cultura primeira que se chegar cultura elaborada. Freire (1987), assim como Bachelard (1996), acredita que essa transformao se d via problematizao. Isto , problematizando a cultura primeira dos alunos eles se sentiro desafiados e buscaro respostas, de modo que precisaro aprender um novo conhecimento para compreender essas respostas.

Quanto mais se problematizam os educandos como seres do mundo e com o mundo, mais se sentiro desafiados. To mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na prxima ao de capt-lo. Mas, precisamente porque captam o desafio como um problema em suas coneces com outros, num plano de totalidade e no como algo petrificado, a compreenso resultante tende a tornar-se crescentemente crtica, por isso cada vez mais desalienada (FREIRE, 1987, p. 40).

Na perspectiva freiriana o papel do educador no falar aos educandos a sua viso de mundo, muito menos tentar imp-la, mas dialogar com eles sobre ambas as vises. Ser a partir desse dilogo que se encontrar o tema gerador, possibilitando assim a elaborao de um novo contedo programtico.

Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de informes a ser depositado nos educandos, mas a revoluo organizada, sistematizada e acrescentada ao povo, daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE, 1987, p. 47).

Freire (1987) defende que as situaes abstradas do cotidiano e contidas no tema gerador devem ser problematizadas num processo de codificao-problematizaodescodificao. Segundo Delizoicov (2005) o que se pretende com esse processo :

Para Snyders Cultura primeira aquela que se constitui a partir do senso comum (o que Bachelard chama de conhecimento vulgar). Cultura elaborada aquela que o conhecimento produzido pela Instituio Cincia (o que Bachelard chama de cultura cientfica). 5 Situaes Significativas: situaes-problemas que surgem como manifestaes das contradies envolvidas nos temas. As situaes significativas apresentam-se como desafios para uma compreenso dos problemas envolvidos nos temas distinta daquela oriunda da cultura primeira (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p.193).

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Primeiro, a apreenso pelo educador do significado atribudo pelo aluno as situaes, como uma interpretao oriunda da imerso do educando nas suas relaes cotidianas, de modo que possa ser problematizada sistematicamente. Segundo, a apreenso pelo aluno, via problematizao que explicitamente envolve a formao de problemas a serem enfrentados de uma interpretao, oriunda de conhecimentos universais, que ser introduzido pelo professor no processo de problematizao (DELIZOICOV, 2005, p.141).

Freire (1987) e Bachelard (1996) colocam a necessidade de problematizao para que ocorram as rupturas necessrias para a formao do conhecimento. Porm, problematizar se relaciona com dialogar. Como j dito, por meio do dilogo com os alunos que o professor poder melhor compreender a cultura primeira dos alunos, investigar o tema gerador, problematiz-lo e elaborar um contedo programtico contendo os conceitos, modelos e teorias fsicas necessrios para a compreenso dos problemas colocados inicialmente. na idia desses dois pensadores que a proposta de ensino-aprendizagem de Fsica se sustenta. O fluxograma da Figura 2 mostra como que se pretende chegar elaborao do contedo programtico baseado em temas.

Figura 1.2: Fluxograma da proposta de ensino e aprendizagem de Fsica Fonte do autor.

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1.3 O processo de Problematizao


O processo de problematizao tem como objetivo a elaborao de um contedo programtico baseado no cotidiano dos alunos temas geradores. Delizoicov (1983) sintetiza a dinmica problematizadora proposta por Freire em 05 (cinco) etapas: 1. Levantamento preliminar; 2. Escolha das situaes significativas; 3. Seleo dos temas geradores; 4. Reduo temtica; 5. Aula do professor6. O Levantamento preliminar a primeira aproximao com os alunos, momento em que se inicia o dilogo. Nessa fase buscam-se dados e informaes tanto na realidade escolar como na realidade dos alunos mediante conversas informais, entrevistas, documentos escolares. A anlise dos dados coletados deve visar as contradies explicitadas pelos alunos, so nelas que se encontram as situaes significativas. O desafio est em perceber os limites explicativos dos alunos, as diferentes interpretaes, a forma de compreender e de atuar na realidade vivida. A seleo dos temas geradores se baseia na escolha das situaes significativas. Devese considerar os limites da explicao que os alunos apresentam para tais situaes, o entendimento do professor sobre elas e como os temas se refletem no contexto da comunidade. Uma nica situao significativa pode ser elevada a tema gerador desde que seja abrangente e ampla o suficiente para despertar as contradies necessrias. Nesse sentido que se concretiza o processo de reduo temtica. O objetivo principal da reduo temtica estabelecer um dilogo entre professor e alunos, privilegiando as falas que sintetizam as concepes de mundo e os limites explicativos dessas vises, para selecionar o(s) tema(s) que possibilitem a elaborao do contedo programtico. Para a construo do contedo programtico deve-se elaborar uma rede conceitual com base no apenas no(s) tema(s) gerador(es) selecionado(s), mas tambm nas falas significativas dos alunos presentes no levantamento preliminar. De acordo com Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007) deve-se problematizar o tema selecionado e as falas

Utilizou-se tambm como referncia da dinmica problematizadora o texto Pedagogia como currculo da prxis, escrito por Antonio Fernando G. da Silva, que est no livro, organizado por Ana Maria A. Freire (2001), Pedagogia da libertao em Paulo Freire. O autor do texto tem como referncia a Tese de Doutorado do educador Demtrio Delizoicov (1991): Tenses e transies do conhecimento.

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significativas, possibilitando assim a formulao de problemas, cuja resoluo implica introduo de determinados contedos fsicos.

Problematizar-se, de um lado, o conhecimento sobre as situaes significativas que vo sendo explicitados pelos alunos. De outro, identificam-se e formulam-se adequadamente os problemas que levam conscincia e necessidade de introduzir, abordar e apropriar conhecimentos cientficos (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p. 197).

Aps a elaborao completa da rede conceitual que a quinta etapa comea, a aula do professor propriamente dita. Isso no significa que durante as aulas a rede conceitual no sofrer mudanas. Se durante as aulas os alunos apresentarem novas questes sobre os assuntos discutidos, o professor deve conduzir as aulas de maneira a buscar, junto com os alunos, a resposta para essas questes. Uma possibilidade de estabelecer uma dinmica docente que contemple os aspectos da educao problematizadora apresentados at aqui o que se tem denominado de Momentos Pedaggicos, propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2007). Eles so divididos em 03 (trs) momentos, cada qual com sua funo especfica: Problematizao Inicial, Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento. Na problematizao Inicial apresentam-se as situaes reais que esto envolvidas nos temas de modo que os alunos vo expondo o que pensam sobre as situaes por meio de falas, descries, desenhos. Ao ter conhecimento do que os alunos pensam o professor deve problematizar o conhecimento que os alunos vo expondo com base em questes relativas ao tema. Nessa etapa a funo do professor concentra-se mais em questionar posicionamentos, motivar as discusses e lanar dvidas sobre o assunto.

O ponto culminante dessa problematizao inicial fazer com que o aluno sinta a necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm, ou seja, procura-se configurar a situao em discusso como um problema que precisa ser enfrentado (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p. 201).

Na Organizao do Conhecimento os contedos selecionados como necessrios para a compreenso dos temas e da problematizao inicial so estudados sob orientao do professor. As mais variadas atividades so empregadas nesse momento a fim de desenvolver os contedos. nesse momento que a resoluo de exerccios pode proporcionar uma funo formativa na apropriao do conhecimento. Propor trabalhos, relatrios e outras atividades como tarefa aos alunos tambm de grande importncia.

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Por fim, a Aplicao do Conhecimento destina-se a:

Abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno, para analisar e interpretar tanto as situaes iniciais que determinaram seu estudo como outras situaes que, embora no estejam ligadas diretamente ao motivo inicial, podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento (DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2007, p.202).

Em resumo, a meta desse momento capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, de forma constante e rotineira, nas situaes reais vividas por eles. O que est em jogo aqui a conceituao cientfica, o potencial explicativo e conscientizador das teorias cientficas, e no simplesmente um algoritmo matemtico, como nos exerccios dos livros didticos.

SEGUNDO CAPTULO

Metodologia
Conte-me, e eu vou esquecer. Mostre-me, e eu vou lembrar. Envolva-me, e eu vou entender.
- Confcio -

D um peixe a um homem faminto e voc o alimentar por um dia. Ensine-o a pescar e voc o estar alimentando pelo resto da vida.
- Provrbio Chins -

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SEGUNDO CAPTULO METODOLOGIA


Este captulo descreve, com base na literatura, os princpios tericos que regeram a maneira de obter e analisar os dados do presente trabalho. Ele est dividido em 05 (cinco) tpicos: a pesquisa qualitativa; o mtodo de coleta de dados; dificuldades na realizao do mini-curso; a metodologia de ensino e as entrevistas com os alunos. No primeiro tpico descreve-se a pesquisa qualitativa e suas principais caractersticas para confront-las com as particularidades da presente pesquisa. Descreve-se, em seguida, a coleta de dados utilizados para a presente pesquisa. Ele teve como fonte o mini-curso de Fsica Cotidiana realizado nos meses de agosto e setembro de 2008, na Escola Estadual de Urubupung, da cidade de Ilha Solteira. O terceiro tpico descreve todas as dificuldades na realizao do mini-curso e os procedimentos desenvolvidos para que sua realizao fosse possvel. Em seguida, apresenta a metodologia de ensino do mini-curso, o contedo programtico desenvolvido e as redes conceituais de cada aula. Por fim, comenta-se as entrevistas realizadas com os alunos participantes.

2.1. A Pesquisa Qualitativa


A pesquisa qualitativa considera que h uma relao dinmica e um forte vinculo entre o mundo real e o sujeito. Nos procedimentos procura-se interpretar os fenmenos, descrevlos e atribuir-lhes significados. Bogdan e Biklen (1994) discutem esse modelo de pesquisa e apresentam 05 (cinco) caractersticas bsicas que configuram esse tipo de estudo: 1. Na investigao qualitativa a fonte de dados o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal. De acordo com as autoras, atravs do trabalho intensivo de campo que o pesquisador ter o contato direto e prolongado com o ambiente e a situao que est sendo investigada; isto lhe possibilita, assim, melhor observar o ambiente, as pessoas, os gestos e as palavras para referenci-los ao contexto onde aparecem. 2. A investigao qualitativa descritiva. Bogdan e Biklen (1994) afirmam que os dados recolhidos so em forma de palavras ou imagens e no de nmeros (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.48). Os dados incluem transcries de entrevistas e de depoimentos, fotografias, notas de campo, gravaes em vdeo ou udio, documentos pessoais e registros oficiais. O pesquisador deve estar atento ao maior nmero possvel de acontecimentos

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presentes no ambiente de investigao, uma vez que todos os dados da realidade so considerados importantes. 3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. Ao estudar um determinado problema, o pesquisador deve focar suas atenes a como esse problema se manifesta no desenvolvimento das atividades, nos procedimentos e nas relaes cotidianas. 4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma indutiva. Para Bogdan e Biklen (1994) o pesquisador no deve recolher dados ou provas com o objetivo de confirmar ou infirmar hipteses construdas previamente; ao invs disso, as abstraes so construdas medida que os dados particulares que foram recolhidos se vo agrupando (BOGDAN e BIKLEN, 1994, p.50). No incio do estudo deve haver questes ou focos de interesse muito amplos, de modo que com o desenvolver da pesquisa as questes e os focos de interesse tornam-se mais diretos e especficos. 5. O significado de importncia vital na abordagem qualitativa. O pesquisador devese interessar no modo como diferentes pessoas do sentidos s suas vidas, ou seja, h uma tentativa de capturar a perspectiva dos participantes. Ao compreender as perspectivas dos participantes, o pesquisador ter uma luz sobre a dinmica interna das situaes que geralmente inacessvel ao observador externo. De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa, em sntese, caracterizase pela obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com o ambiente de estudo, preocupa-se em descrever a perspectiva dos participantes e enfatiza mais o processo do que o produto. As principais caractersticas da pesquisa qualitativa, descritas acima, quando confrontadas com as particularidades presentes na presente pesquisa mostram-se compatveis e, por isso, conferem a ela a mesma denominao.

2.2. A Coleta de Dados


Os dados coletados foram por meio de um mini-curso, intitulado Fsica Cotidiana, realizado nos meses de agosto e setembro de 2008 pelo prprio autor deste trabalho, na Escola Estadual de Urubupung, na cidade de Ilha Solteira. A coleta de dados da pesquisa foi dividida em 02 (duas) fases: a primeira foi a observao dos alunos durante o mini-curso e a segunda foi uma entrevista individual com os mesmos aps o trmino das aulas.

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A primeira fase foi feita por meio de gravaes em vdeo e por anotaes, elaboradas pelo prprio pesquisador, em um dirio de campo. Utilizou-se tambm documentos como lista de presena, questionrios respondidos e trabalhos feitos pelos alunos durante as aulas do mini-curso. De acordo com Ldke e Andr (2007) a vantagem da observao que ela possibilita ao pesquisador o contato direto e estreito com o ambiente e os sujeitos estudados. Conforme o pesquisador acompanhe as experincias dirias dos sujeitos, pode melhor compreender as perspectivas dos sujeitos, uma importante caracterstica da abordagem qualitativa. No entanto, existe uma forte crtica ao mtodo de observao no sentido de que ela provoca alteraes no comportamento das pessoas observadas. Para que essas dificuldades sejam superadas, Ldke e Andr (2007) dizem que a observao precisa ser antes de tudo controlada e sistemtica. Isso implica a existncia de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparao rigorosa do observador (LDKE e ANDR, 2007, p. 25). Um bom planejamento se faz determinando com antecedncia o qu e como observar. Ou seja, preciso delimitar o objeto de estudo e definir claramente o foco da investigao de modo a deixar mais ou menos evidentes os aspectos do problema a serem observados e qual a melhor forma de capt-los. A segunda fase, realizada aps o trmino do mini-curso, constituiu-se por entrevistas com alunos que participaram do mini-curso. Feita por meio de gravao em udio, as entrevistas tiveram um carter semi-estruturado que, segundo Ldke e Andr (2007), se desenrola a partir de um esquema bsico, porm no aplicado rigidamente, permitindo que o entrevistador faa as necessrias adaptaes (LDKE e ANDR, 2007, p. 34). Como cada aluno foi entrevistado individualmente, fez-se necessrio construir um esquema bsico com base nas informaes capturadas durante as aulas observadas. Sendo assim, o intuito das entrevistas foi de aprofundar melhor alguns pontos levantados durante as aulas e identificar possveis potencialidades da prtica educacional problematizadora.

2.3. Dificuldades na realizao do mini-curso


Inicialmente, pretendia-se desenvolver a pesquisa durante o Estgio Supervisionado. Devido ao nfimo nmero de aulas de Fsica no municpio de Ilha Solteira em comparao com a quantidade de estagirios, o acordo firmado entre a Escola Estadual de Urubupung e a Unesp compreendia a realizao de mini-cursos fora do horrio normal das aulas e que seriam contabilizados como horas de estgio.

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Nessa direo, para dar incio ao mini-curso, Fsica Cotidiana, o primeiro passo foi definir um grupo de alunos a serem convidados a participarem do mini-curso. Como as aulas seriam fora do horrio de aula dos alunos, optou-se ento por convidar os alunos do perodo da manh para participarem do mini-curso que seria realizado no perodo da tarde. No primeiro planejamento estava previsto um mini-curso com durao de 5 (cinco) encontros semanais de 1h40min cada, durante os meses de maio e junho. Esse mini-curso foi divulgado vrias vezes para todos os alunos de todas as sries do perodo da manh da escola, 12 (doze) turmas, sendo trs primeiros colegiais, cinco segundos colegiais e quatro terceiros colegiais. A princpio vrios alunos assinaram uma lista de interesse, porm a primeira aula contou com a participao de 07 (sete) alunos, j na segunda foram 04 (quatro) alunos e na terceira 01 (um) aluno e as ltimas duas aulas sem nenhum aluno presente. Devido a essa falta de alunos nas aulas do mini-curso uma nova coleta de dados teve que ser feita. Para isso um segundo planejamento foi feito, o mini-curso continuava com a mesma previso de aulas e durao, o que mudou foi o pblico. Dessa vez o convite foi feito para os alunos do perodo da tarde, o que implica que o mini-curso seria realizado no perodo da manh, no incio do ms de agosto. Esses alunos so divididos em 04 (quatro) turmas de primeiro colegial com cada uma com cerca de 30 (trinta) alunos. Nessa tentativa poucos alunos assinaram a lista de interesse, sendo assim, um novo convite foi feito e mesmo assim a lista continuava com poucos alunos. Todo esse desinteresse foi confirmado no dia da primeira aula, essa aula teve a presena de apenas 02 (dois) alunos. Na tentativa de atrair mais alunos, novamente outro convite foi feito e uma nova primeira aula foi marcada. Mesmo assim os alunos no compareceram, neste dia nenhum aluno foi aula. Um novo planejamento teve que ser feito, na verdade voltou-se ao planejamento inicial, ou seja, o mini-curso continuava com a mesma previso de aulas e durao e seria novamente divulgado para as turmas do perodo da manh. Com o incentivo por parte dos professores de Fsica e Matemtica, 43 (quarenta e trs) alunos assinaram a lista de interesse que foi passada no dia 14 de agosto de 2008. Dessa vez, foi possvel terminar o mini-curso, mesmo com uma mdia de alunos baixa. A figura 2.1 mostra um grfico da freqncia dos alunos.

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Figura 2.1: Grfico do nmero de alunos pelos dias de aula Fonte do autor.

Somente na terceira tentativa que foi possvel concluir todas as aulas do mini-curso, o que se notou durante esse tempo foi um enorme desinteresse por parte dos alunos perante o mini-curso devido a no institucionalizao do mesmo. Nota-se tambm na maioria dos alunos uma grande falta de compromisso com os estudos e principalmente com a escola.

2.4. A Metodologia de Ensino


A metodologia do mini-curso foi realizada com base na proposta de Delizoicov (1983), j apresentada no Captulo I. Para o mini-curso as cinco etapas foram reduzidas a trs: na primeira foi feito o Levantamento Preliminar, na segunda a Escolha das Situaes Significativas e a Seleo de Temas para depois fazer a Reduo Temtica e por fim a Aula do Professor. O Levantamento Preliminar foi feito em 02 (duas) aulas realizadas nos dias 18 e 25 de agosto de 2008. O desenvolvimento dessas aulas foi dividido em trs etapas: apresentao, histria e divises da Fsica e questionrio. Na primeira etapa foi feito o contato inicial com o grupo de alunos, antes de comear a aula propriamente dita, eles foram questionados sobre o que os motivou a fazer o curso, se gostavam de Fsica e quais eram suas expectativas. Na seqncia, partiu-se para o estudo da histria e a conseqente diviso da Fsica. O objetivo dessa etapa era analisar como ocorreu historicamente o desenvolvimento da Fsica e como se definiram as divises (por conhecimentos especficos). Iniciou-se com o marco zero da civilizao, a origem e a evoluo do homem, como que este foi aprimorando seu modo de vida e o conhecimento. Em seguida discutiu-se o mundo grego, considerado o bero da racionalidade humana, seus filsofos, como eles viviam e enxergavam a natureza, o

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surgimento da Filosofia Natural. A partir da, a aula concentrou-se na palavra Cincia. O que cincia? Como ela construda? Como ela se transforma? Com o encerramento de toda essa discusso que se comeou a falar de Fsica, e suas diversas reas e relaes no cotidiano. Nesse momento, foram apresentadas as divises da Fsica estudadas no Ensino Mdio. Por fim, foi entregue um questionrio, a fim de que os alunos escrevessem tudo o que no cotidiano deles se relacionasse com a Fsica. A figura 2.2 mostra o planejamento resumido das duas primeiras aulas.

Figura 2.2: Planejamento resumido das duas primeiras aulas Fonte do autor.

Com o questionrio em mos e as aulas gravadas, deu-se incio segunda etapa da metodologia: a Escolha das Situaes Significativa e Seleo de Temas. Elas tiveram que ser feita de maneira rpida devido ao curto espao de tempo (uma semana) entre a segunda e terceira aula. Todos os processos sero apresentados adiante no Captulo III Resultados e Discusso. No momento, apresenta-se apenas o contedo programtico construdo para as ltimas 03 (trs) aulas do mini-curso. A figura 2.3 mostra os temas das ltimas 03 (trs) aulas divididas por reas da Fsica e uma pergunta inicial colocada como problematizao inicial da

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aula. Todas as aulas foram construdas com base em uma pergunta inicial, ou seja, o objetivo da aula era estudar conceitos, leis e teorias Fsicas necessrias para responder essa pergunta.

Figura 2.3: Contedo programtico elaborado para as trs ltimas aulas Fonte do autor.

A terceira aula, realizada no dia 01/09/2008, teve como tema central as lentes. Esse tema surgiu durante as duas primeiras aulas e de um convite feito aos alunos para visitarem o Observatrio Astronmico Prof. Mrio Schenberg, localizado na UNESP de Ilha Solteira. Na ocasio foi possvel ver vrios aglomerados de estrelas e em especial o planeta Jpiter. Devido grande complexidade do telescpio e dos conceitos Fsicos que esto por trs desse equipamento, decidiu-se concentrar a aula em um nico tema: lentes. Tendo elas como ponto de partida, a aula concentrou-se em estudar os princpios da ptica geomtrica e das lentes, e em seguida estudou-se o globo ocular humano e suas alteraes que provocam as deficincias visuais e como as lentes corrigem essas deficincias. A figura 2.4 mostra a rede conceitual dessa aula.

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Figura 2.4: Rede conceitual da aula 03 (trs): ptica Fonte do autor.

No dia 08/09/2008 a quarta aula foi realizada e teve como tema central os Raios. Esse tema surgiu devido pergunta dos alunos sobre o porqu os raios emitirem luz e som, da que nasceu a problematizao inicial da aula. Visando uma aula diferente e mais dinmica, ela foi construda a partir da leitura de textos entregue aos alunos uma semana antes. Esses textos foram relidos novamente durante as aulas, porm com um olhar mais crtico e explicitando alguns conceitos fsicos como: cargas e foras eltricas, campo eltrico, corrente eltrica, ons, induo eletrosttica, condutores e isolantes. Por fim, discutiram-se as formas de proteo contra os raios e os problemas que eles causam ao homem. A figura 2.5 mostra a rede conceitual dessa aula.

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Figura 2.5: Rede conceitual da aula 04 (quatro): eletricidade Fonte do autor.

Por ltimo a quinta aula, realizada no dia 15/09/2088, teve como tema central o termmetro, tema que novamente surgiu devido s vrias perguntas dos alunos sobre o mesmo. Nessa aula a preocupao maior foi em abordar os conceitos de temperatura e calor. Essa aula teve como meta responder a pergunta: Como funciona um termmetro? Por isso a necessidade de estudar os conceitos de temperatura, calor, calor especfico e dilatao trmica. A figura 2.6 mostra a rede conceitual elaborada para desenvolver essa aula.

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Figura 2.6: Rede conceitual da aula 05 (cinco): termodinmica Fonte do autor.

2.5 As entrevistas com os alunos


No total o mini-curso contou com a participao de 13 (treze) alunos diferentes, no entanto, somente 06 (seis) participaram efetivamente. Decidiu-se, portanto entrevistar esses seis alunos. Quatro das seis entrevistas foram marcadas para o dia 20 de setembro de 2008, sendo as outras duas marcadas para o dia 22 de setembro de 2008. No entanto dois dos seis alunos no compareceram as entrevistas. Desse modo, foram feitas 04 (quatro) entrevistas, sendo todas elas analisadas posteriormente. As entrevistas foram divididas em 03 (trs) temas centrais: perguntas pessoais, perguntas com relao ao estudo de Fsica, perguntas com relao ao mini-curso de Fsica Cotidiana (est disposto no Anexo II um modelo geral da entrevista). No primeiro tema, o objetivo foi identificar caractersticas do entrevistado. O segundo, com perguntas mais especficas, visava investigar a relao do aluno com a disciplina Fsica. Por fim, o terceiro tema buscou conhecer a opinio do entrevistado quanto ao mini-curso, saber de modo geral o que o aluno gostou e no gostou, o que ele achou de novo nas aulas. As 03 (trs) entrevistas feitas no dia 20 de setembro foram realizadas no perodo da manh na sala C1 da UNESP Campus de Ilha Solteira, enquanto que a entrevista realizada no dia 22 de setembro no perodo da tarde na sala 14 da Escola Estadual de Urubupung.

TERCEIRO CAPTULO

Resultados e Discusso

Acolhemos com boa vontade o que concorda com nossas idias, assim como resistimos com desgosto ao que se ope a ns, enquanto todo preceito de bom senso exige exatamente o oposto.
- Michael Faraday -

Existem muitas hipteses em cincia que esto erradas. Isso perfeitamente aceitvel, elas so a abertura para achar as que esto certas.
- Carl Edward Sagan

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TERCEIRO CAPTULO RESULTADOS E DISCUSSO


A anlise de dados foi efetuada considerando procedimentos caractersticos da anlise de contedo que, segundo Bardin (2007), deve ser organizada em torno de 03 (trs) plos: pr-anlise, explorao do material e tratamento dos resultados obtidos. A pr-anlise tem por objetivo sistematizar as idias iniciais. Nela devem-se escolher os documentos a serem submetidos para a anlise de modo que eles estejam de acordo com os objetivos da pesquisa. Para isso, torna-se essencial saber o que se quer analisar, da a necessidade de explicitar as hipteses e enquadrar as tcnicas de anlise. A explorao do material concentra-se em operaes de codificao e enumerao de regras previamente formuladas. Segundo Bardin (2007)

Tratar o material codific-lo. A codificao corresponde a uma transformao efetuada segundo regras precisas dos dados em bruto do texto, transformao esta que, por recorte, agregao e enumerao, permite atingir uma representao do contedo ou da sua expresso susceptvel de esclarecer o analista a cerca das caractersticas do texto (...) (BARDIN, 2003, p. 97).

Por fim, o tratamento dos dados obtidos destina-se a tratar os resultados brutos de maneira a serem significativos e vlidos. Nessa etapa, o analista deve propor inferncias e adiantar interpretaes sobre os objetivos previstos ou que remetam a outras descobertas no previstas inicialmente (BARDIN, 2007). Para a presente pesquisa esses plos tomaram forma em 04 (quatro) etapas: escolha e preparao do material, a construo do contedo programtico, dimenses de anlise e potencialidades da proposta de ensino e aprendizagem de Fsica.

3.1 Primeira Etapa: escolha e preparao do material


Devido ao grande volume de material coletado durante o mini-curso houve a necessidade de selecionar os documentos mais relevantes para serem submetidos anlise. Sendo assim, os materiais analisados foram todas as aulas do mini-curso, os questionrios e as entrevistas. Na preparao do material foi feita a transcrio das aulas e das entrevistas enquanto que o questionrio foi digitalizado totalmente sem nenhuma alterao. Carvalho (2006) alerta que as transcries devem ser totalmente fiis s falas a que correspondem,

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com a substituio de termos por sinnimos sendo terminantemente proibidos (CARVALHO, 2006, p.35). Das transcries tanto das aulas como das entrevistas foram eliminadas palavras repetidas ou incompletas como: n, h, a, etc. Alguns termos falados foram devidamente adequados quanto escrita, tais como: ce para voc, vamo para vamos, pro para para o, ta para esta, etc. Erros de portugus na escrita dos questionrios no foram corrigidos. Algumas regras nortearam as transcries das aulas e entrevistas como: reticncias para qualquer tipo de pausa; os sinais tpicos como ponto final, vrgula e ponto de interrogao foram os nicos utilizados; (quando as falas no foram identificadas) e ((para a insero de comentrios do pesquisador)).

3.2 Segunda Etapa: construo do contedo programtico


A proposta inicial do mini-curso Fsica Cotidiana foi que nas duas primeiras aulas professor e alunos ao dialogarem elaborassem um contedo programtico baseado em um tema e a partir dele estudar conhecimentos fsicos necessrios para ajudar a responder questes do cotidiano. No entanto, como ser mostrado adiante, no houve a convergncia de um nico tema gerador, por isso, fez-se necessrio dividir o mini-curso por reas de estudo da Fsica. A seguir so apresentadas as situaes significativas que nortearam a construo do contedo programtico.

3.2.1 A escolha das situaes significativas

A escolha das situaes significativas foi separada quanto aos temas de Fsica que apareceram com maior freqncia: eletricidade, mecnica, ptica e termodinmica. A tabela 3.1 mostra as situaes significativas encontradas nos questionrios respondidos pelos alunos quanto pergunta: Voc v relao com o que aprende em fsica com o cotidiano? D exemplos do seu cotidiano imediato e do que voc v na mdia.

Tabela 3.1: Situaes significativas selecionadas dos questionrios.

reas da Fsica Respostas dos alunos Termodinmica Aluno 01: (...) para medir, uma temperatura, por exemplo: quando usamos o termmetro quando estamos doente (...) Aluno 02: Num simples calor, o frio, variao de tempo e temperatura (termmetro).

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ptica Mecnica

Aluno 10: (...) a fsica ptica, por ela que temos noo de como enxergamos as coisas (...). Aluno 10: (...) a fsica mecnica, onde conseguimos perceber a variao de tempo de um local para outro (...). Aluno 11: A fora peso o que mais vejo no meu cotidiano, pois eu fao exerccios fsicos. Ao e reao na aula de educao fsica etc...

A tabela 3.2 mostra as situaes significativas colocadas pelos alunos durante as 02 (duas) primeiras aulas. Novamente, elas foram escolhidas quanto aos temas da Fsica.

Tabela 3.2: Situaes significativas encontradas nas aulas quanto aos contedos de Fsica.

reas da Fsica Termodinmica

ptica

Dilogo entre professor/aluno Professor: Por exemplo, agora em termodinmica... onde a gente consegue enxergar a termodinmica? Aluno 07: Termmetro. Professor: Termmetro, porque? Como funciona um termmetro? Porque ele determina se voc est com febre ou no? Aluno 07: Porque ele ... ele absorve a sua temperatura... no entendo, eu sei que ele absorve a sua temperatura (fala no identificada). Professor: Por exemplo, se um gs... voc tem um gs aqui. Voc aquece ele... ele tende o que... a expandir no ? O termmetro faz a mesma coisa... ele est a temperatura ambiente... se voc coloca, voc est mais quente que ele... por isso que a gente coloca ele aqui ((referindo-se s axilas)) ou na boca... porque a temperatura maior... ento ocorre essa dilatao e ele se expande... Aluno 10: S com o mercrio que pode ser? Professor: No. Aluno 10: Pode ser com todos? Professor: Pode ser com gua... o que... vai de acordo com a escala entende? Professor: Ento tem telescpios l ((referindo-me ao observatrio astronmico da UNESP)) que possibilita ns visualizarmos o cu, as estrelas. Sbado eu estive l e vi Jpiter. Porque que eu consegui ver Jpiter? A olho nu a gente no v, v? E o que tem l no telescpio que eu consegui enxergar Jpiter? Aluno 01: Por causa da lente. Professor: So lentes... legal essa parte, vocs se interessam por isso... no curioso. Ento fica ai o convite pra vocs. ((fao um convite oficial a turma para visitar o Observatrio Astronmico)). Mas o que est por trs do telescpio... so os jogos de lentes, estudo da Fsica tambm. A partir dos estudos da Fsica, o homem construiu lentes e possibilitou o que? Essa ampliao de imagem. Por exemplo, eu tenho a miopia... o mope aquele que enxerga a imagem distorcida, por exemplo, ali ((aponto para o fundo da sala)) eu no consigo enxergar. Ento, mope aquele que de longe enxerga turvo. E por que quando eu uso o culos eu enxergo ento? Aluno 02: Por causa da lente. Professor: Ento, mas o que a lente faz com a imagem... ela

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Eletricidade

aproxima, ela centraliza. Por exemplo, eu tenho miopia, eu enxergo tudo embaado... a lente, ela tende a focalizar para que a imagem forme na minha retina. Isso tudo estudado em ptica... um assunto bem interessante. Situao 1 Professor: Por exemplo, a gente sabe que quando d trovo a gente no pode estar de baixo de rvore. Aluno 02: Nadar tambm. Professor: Mas, por qu? Vocs sabem por qu? Aluno 01: Porque atrai o raio Professor: Certo, mas o que faz atrair o raio? Aluno 05: A altura da rvore Aluno 10: Por que um lugar mais alto? Professor: A tendncia essa, no quer dizer que s cai num lugar mais alto...mas as chances so maiores. Mas o raio pode cair... inclusive pode cair duas vezes no mesmo lugar. Situao 2 Aluno 05: Por que faz barulho o trovo?... De onde sai? (fala no identificada) Professor: Barulho do trovo... primeiro voc v o qu?... Primeiro voc v ou voc ouve? O que maior, a velocidade da luz ou a do som? Aluno 05: A da luz. Professor: Quando voc v o claro, voc j tapa o ouvido... instinto. Agora, por que sai o som? Aluno 05: Porque toda vez que um raio... acontece que... cargas positivas e negativas (fala no identificada). Professor: uma coisa que a gente pode estudar... eu confesso que agora eu no saberia a explicao exata... mais essa questo de cargas, tende a descarregar... tem todo um porqu. Por que que ele emite luz e som? (fala no identificada). So vrias questes...

3.2.2 Interpretao das situaes significativas

Na tabela 3.1 nota-se claramente a dificuldade dos alunos em associarem Fsica ao cotidiano, uma vez que as respostas tm um carter geral, sem exemplos especficos. Observa-se a tentativa dos alunos em associarem a Fsica ao cotidiano imediato deles como: quando usamos um termmetro; Num simples calor e Ao e reao na aula de educao fsica, porm exemplos do que eles vem na mdia apenas um aluno citou:

Aluno 10: (...) Quanto ao que vejo na mdia, geralmente sobresai os avanos da cincia mdica, por exemplo a criao de novas vacinas, inovaes na rea da biotecnologia e etc. So tambm os avanos das cincias exatas com exemplo temos a eficincia da engenharia civil, a constante mudana na potncia de caros e etc.

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Por tratar-se de respostas feitas a um questionrio, sem interveno do professor, as respostas apresentam-se incompletas no sentido de associao de Fsica ao cotidiano. Na tentativa de melhor entender os discursos dos alunos que esse mesmo assunto foi freqentemente discutido em sala de aula. Nas falas apresentadas na tabela 3.2 observa-se a tentativa dos alunos em explicarem os fenmenos por meio de formulaes de hipteses. Falas que expressam a cultura primeira dos alunos, tais como: ele absorve a sua temperatura... no entendo, eu sei que ele absorve a sua temperatura e Porque toda vez que um raio... acontece que... cargas positivas e negativas. Observa-se tambm um maior questionamento por parte dos alunos: S com o mercrio que pode ser?... Pode ser com todos? e Por que faz barulho o trovo?. Tanto as formulaes de hipteses quanto os questionamentos foram levados em conta para a elaborao do contedo programtico, pois ambos tratam-se de situaes que causam contradies nos alunos. Porm, a idia inicial era construir um contedo programtico baseado em um tema central e que possibilitasse ramificaes para outros temas. No entanto o que se percebe nas situaes significativas que no h como construir o contedo programtico com um nico tema, uma vez que as situaes mais marcantes tratam de reas da Fsica diferente: termodinmica, ptica e eletricidade. Essa idia de no ter um tema central tambm foi sugerida por alguns alunos ao responderem a questo 05 (cinco) do questionrio Considerando os exemplos que voc deu na questo anterior, selecione um (ou mais) que voc gostaria de estudar durante o mini-curso:

Aluno 01: Me desculpa mas, no tenho algo muito especfico, eu quero aprender mais, seja o que for sobre a fsica, mas prometo que durante o percurso do minicurso se tiver alguma coisa eu falo. Aluno 03: Poderia ser todos, um pouco de cada um.

Sendo assim, fez-se um contedo programtico dividido em 03 (trs) diferentes reas da Fsica e que parte de um problema inicial colocado pelos alunos e que est intimamente ligada ao nosso cotidiano. A figura 3.1 mostra um esquema do contedo programtico elaborado para o mini-curso.

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Figura 3.1: Contedo programtico do mini-curso Fonte do autor.

Baseado na concepo de problematizao de Freire (1987) que o contedo programtico foi dividido em temas, no caso em reas da Fsica que precisaro de um melhor entendimento por partes dos alunos para que eles respondam o problema inicial, assim como sugere a concepo de problematizao de Bachelard (1996).

3.3 Terceira Etapa: dimenses de anlise


A partir do momento em que o analista decide codificar o material, ele precisa criar um sistema de regras que fornea representaes simplificadas dos dados brutos. Segundo Holsti (1969) citado por Bardin (2007):

A codificao o processo pelo qual os dados brutos so transformados sistematicamente e agregados em unidades, as quais permitem uma descrio exacta das caractersticas pertinentes do contedo (BARDIN, 2007, p. 97).

o que se denominou de dimenses de anlise. Aps a classificao dos elementos em dimenses, faz-se necessrio uma anlise criteriosa de cada uma de modo a explicitar as evidncias encontradas. Com o objetivo de fornecer uma viso geral sobre a estrutura da anlise, a figura 3.2 mostra o sistema completo de dimenses de anlise.

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Figura 3.2: Sistema completo de dimenses de anlise Fonte do autor.

3.3.1. Primeira Dimenso: dilogo

Essa dimenso foi dividida em 02 (duas) sub-dimenses: ausncia e presena. A diferena entre as duas est no fato de que a primeira refere-se ausncia total de dilogo, momentos em que o professor tenta interagir com a sala, mas no correspondido. A segunda mostra momentos de dilogos entre professor e alunos sobre os mais variados assuntos.

3.3.1.1 Ausncia de dilogo

Destacam-se nessa sub-dimenso os momentos em que o professor fez vrias perguntas a turma e ningum respondeu:

Professor: (...) Ento, o que racional para vocs? O que ento o pensamento racional? ((ningum responde))... ento esse olhar da natureza... esse observar da natureza e o que? Analis-la, tirar alguma o que? ((novamente ningum responde nada)) (...). (Aula 1, realizada no dia 18/08/2008).

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Professor: (...) Ento a Fsica faz isso... quando voc vai analisar o tomo, a certa altura do campeonato o modelo da bola de bilhar de Dalton no explica fenmenos que antes eram explicados... surgiram novos experimentos e o que houve? A necessidade do que? ((ningum responde))... De refazer a teoria, reformular o modelo atmico (...). (Aula 2, realizada no dia 25/08/2008). Professor: (...) por exemplo, o pessoal foi l no observatrio e conseguiu ver em particular o planeta Jpiter e algumas de suas luas... agora fica a pergunta pra vocs ento... como que isso possvel? Como que foi possvel a gente visualizar Jpiter e quatro luas de Jpiter no caso ns observamos... Jpiter tem vrias luas... o planeta com o maior nmero de luas. No sei exatamente se so dez ou onze... mas como que possvel? Vocs tm alguma idia? ((nesse momento apenas a Aluno 01 faz alguns gestos com a mo, mas ningum responde a pergunta diretamente)). (Aula 3, realizada no dia 01/09/2008.)

Em todas as falas do professor percebe-se a tentativa de fazer dilogo sobre um determinado assunto. Por exemplo, na primeira fala pergunta-se sobre o pensamento racional na tentativa de colocar em discusso o porqu do homem pensar? Como esse pensar? J na segunda fala o intuito discutir sobre o desenvolvimento das teorias fsicas, as mudanas que elas sofrem com o passar do tempo. A terceira fala mostra uma pergunta mais direta: como foi possvel observar o planeta Jpiter? Ela representa a tentativa de dialogar sobre o que o telescpio tem que permite essa visualizao, porm nesse primeiro momento o dilogo no se concretizou. Nas entrevistas encontram-se alguns indcios que podem explicar a falta de participao dos alunos nos dilogos com o professor:

Professor: Nas suas aulas normais, de um modo gera,l o pessoal participa bem ou no? Aluno 11: No. Professor: Como que ? O professor d aula e fica quieto? Aluno 11: No. O professor da aula... depois de passar o texto, depois ele vai explicar... ele pergunta, mas ningum fala nada. Professor: ? Por que voc acha que assim? Aluno 11: Porque eu acho que tem gente que... acho que eles tem medo de os outros zoar e se ele perguntar achar que ele burro (fala no identificada). Professor: Voc acha que de certo modo esse nmero alto de alunos atrapalha com que os outros participem melhor? Aluno 11: (Entrevista com o Aluno 11, realizada no dia 20/09/2008). Professor: Voc participa das aulas, voc sempre pergunta ou no? Aluno 13: No, como o senhor j percebe... eu sou muito vergonhosa... Professor: Ento as vezes voc fica com dvida, mas no pergunta? Aluno 13: ... mas tem a coleguinha do lado que sabe, a eu pergunto. Professor: Mas em meio ao pblico assim voc no tem muito costume? Aluno 13: No (Entrevista com o Aluno 13, realizada no dia 22/09/2008).

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Professor: E dessas aulas voc participa bastante? Voc sempre pergunta? Aluno 10: Ah, assim... quando eu estava l no Mato Grosso eu conhecia mais o povo, os professores eu participava bastante... s que agora aqui que eu to faz o qu? Um ms e pouco... at que eu no to perguntando muito, mas eu fao perguntas. (Entrevista com o Aluno 10, realizada no dia 20/09/2008).

Nesses trechos retirados das entrevistas notam-se alguns motivos que levam os alunos a no perguntarem ao professor. Na fala do Aluno 11 percebe-se a preocupao que os alunos tm com relao a que os outros vo pensar. Essa intimidao sem dvida maior quanto maior for o nmero de alunos na sala de aula. J a fala do Aluno 13 revela que se trata de algo pessoal em perguntar as coisas para o professor. A ltima fala, do Aluno 10, deixa claro que a intimidade com o professor e a turma favorece o dilogo. Neste caso uma questo de tempo para que ele participe mais dos dilogos em sala de aula. Duas falas do Aluno 01 chamam a ateno por revelar a importncia do professor para que ocorra o dilogo em sala de aula:

Aluno 01: (...) o professor explica l do jeito dele, quer dizer, nem explica direito... ai voc vai perguntar pra ele como que ... que no entendeu, mas assim, assim... a gente tem que pesquisar pra tentar entender pra no ter que perguntar de novo pra ele... fala de um jeito meio grosseiro (...) (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008). Professor: E esse dilogo com o professor, assim... de modo geral a turma sua sempre conversa? Sempre faz pergunta? Como que ? O professor ele aberto a esse dilogo? Aluno 01: De explicar a matria? Professor: , de perguntar as coisas... Aluno 01: Ah, todos os professores... depende do aluno ir l (fala no identificada). Professor: Mas eles abrem bastante a palavra pra vocs? Aluno 01: Abrem... assim, igual o professor de Fsica, eu s vezes fico com medo dele... eu coloco mais por que isso? Por que aquilo?... ele vai l e explica (...) (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008).

Essas falas deixam evidente a falta de confiana que o aluno tem no professor, impossibilitando assim o dilogo, entendendo que uma vez que sem confiana no professor o aluno no se sente a vontade para perguntar.

3.3.1.2 Presena de dilogo

A presena do dilogo ficou mais evidente conforme o passar das aulas do mini-curso. A seguir apresentam-se alguns dilogos entre professor e alunos:

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Professor: (...) Vamos imaginar uma situao aqui que ns estamos indo para Pereira Barreto de carro... de repente o carro parou... o que voc faz Aluno 05? Aluno 05: Sei l... quero saber porque ele parou. Professor: Ento, por exemplo, uma reao que quase todos tm verificar se o que? Se a gasolina acabou... Aluno 02: Se acabou a gua... Professor: Mas por que voc tem essa idia de se acabou a gua? Que parte do motor precisa de gua? Aluno 05: Radiador. Professor: Ento ns temos esse conhecimento... , por exemplo, o carro parou... o que pode ser? Pode ser falta de gasolina, pode ser falta de gua no radiador, pode ser algum fio solto. Aluno 02: Pode ser que no estar puxando leo. (Aula 2, realizada no dia 25/08/2008). Professor: Agora ptica, o que a gente pode enxergar no nosso cotidiano a ptica... acho que a ptica bem... por exemplo, porque que o cu azul? Aluno 07: Ah... esse eu sei Aluno 10: Eu sabia, mais eu esqueci Professor: Vamos ver... Aluno 07: Ele azul... a gente v o azul porque assim... a gente v a luz bate em alguma coisa para vir pra nossa... para o nosso olho... no caso pra gente poder ver a cor. Professor: Certo. Aluno 07: Mas como no cu no tem nada para bater na cor... para bater luz no caso, mas por causa da claridade do sol... por ele ser um vcuo voc acaba vendo. Aluno 10: Tipo, no amanhecer tem vrias coisas assim... por que aparece no amanhecer vrias cores? Professor: No sei... a gente pode estudar. A proposta do curso essa. Agora eu vou explicar a proposta. Ento, por exemplo, por que a minha camiseta branca?... tipo, ela no absorve nada, ela reflete tudo. Aluno 01: Porque igual assim... aqueles negocinhos redondinhos tem todas as cores ali... se voc comear a rodar, rodar, ele vai fica branco. (Aula 1, realizada no dia 18/08/2008). Professor: (...) do que a matria constituda? Aluno 06: tomos. Professor: tomos... voc acha que precisou estudar tomos para responder essa pergunta? Faz sentido? ((o professor se refere a pergunta: como funciona o termmetro?)). Aluno 01: Acho que sim. Professor: Por qu? Aluno 01: Sei l... por que molculas que agitam? Aluno 10: ... a movimentao (fala no identificada). Professor: Molculas que agitam? E o que as molculas agitadas te faz pensar? Aluno 10: Em ebulio... Professor: Ebulio? Aluno 01: Que est esquentando. Professor: Concorda Aluno 06? Aluno 06: Pode ser... (Aula 5, realizada no dia 15/09/2008).

Dois tipos de dilogos so destacados: o primeiro trata-se de um dilogo em que o professor vai questionando os alunos sobre um determinado problema. Essa conversa inicial deu suporte para depois questionar os alunos com relao a como trabalha um cientista. Os

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outros dois casos evidenciam o senso comum dos alunos perante uma pergunta inicial: por que o cu azul? e do que a matria constituda?. Em ambas as falas percebem-se esforos por partes dos alunos em responderem as questes propostas. Das entrevistas destaca-se uma fala do Aluno 13 que revela que no mini-curso os dilogos aconteciam com maior freqncia, principalmente, por ser uma turma de poucos alunos.

Professor: E entre a aula sua da escola, a aula que voc tem de manh com essas aulas do mini-curso... teve alguma diferena pra voc? O jeito de dar, discutir as teorias? Aluno 13: No, vamos ver... apesar de que no mini-curso voc tem poucas pessoas que voc pode falar com todo mundo e nas aulas no... tem muita pessoa... fica confuso, um monte de pessoas falando, a professora explicando... voc tem que olhar a professora explicando e escutando o que as outras pessoas falam. (Entrevista com o Aluno 13, realizada no dia 22/09/2008).

3.3.2 Segunda Dimenso: concepes de Fsica

Essa dimenso, dividida em 02 (duas) sub-dimenses, Fsica associada matemtica e Fsica associada ao cotidiano, apresenta algumas representaes dos alunos quanto a Fsica.

3.3.2.1 Fsica associada matemtica

Essa sub-dimenso apresenta concepes dos alunos quanto ao fato de associar Fsica matemtica.

Aluno 01: (...) eu no tenho aquela paixo de, chegar ao ponto de, prestar um vestibular para fsica. Mas, vamos dizer que eu gosto por ter exata, ou seja por ter matemtica uma das matrias que eu gosto. Aluno 02: (...) eu no sou, muito chegada em fsica, eu gosto mais de matemtica. Aluno 06: Gosto muito de matemtica e de problemas para resolver. (respostas da questo 02 (dois) do questionrio: Voc gosta de estudar Fsica? Por qu?).

Nessas respostas fica evidente a associao de Fsica com matemtica por parte dos alunos, essa concepo pode estar relacionada ao fato de nas aulas de Fsica eles resolverem inmeros exerccios em que exige um conhecimento matemtico. Isso evidenciado nas seguintes falas do Aluno 01:

Professor: Ento, essa questo de estudar teoria, bastante... ns pegamos muito no p de teoria... foi bom ou foi ruim? Foi cansativo pra voc?

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Aluno 01: Foi bom, porque a gente calcula na sala e ali, no curso, a gente pega a teoria... se a gente juntar os dois. (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008). Professor: Demonstrar equaes o professor demonstra ou no? Aluno 01: No, ele passa a matria... a equao... Professor: E exerccios? Aluno 01: , exerccios... ele pede pra gente fazer... ai depois ele faz na lousa e explica da maneira dele. (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008).

3.3.2.2 Fsica associada ao cotidiano

Muitos dilogos entre professor e alunos e respostas ao questionrio entre a relao da Fsica com o cotidiano j foram evidenciadas (ver seo 3.3.1 A escolha das situaes significativas). Apresentam-se agora comentrios dos alunos durante as entrevistas:

Professor: (...) perguntas sempre esto relacionadas ao cotidiano nosso, o que voc achou? Aluno 10: Ah, eu achei legal... tipo, no tinha assim uma aula em relao a isso... eu normalmente, a maioria das vezes aprendia Fsica... mas eu no sabia colocar assim entende? Algumas coisas sim outras no... colocar dentro do cotidiano, s vezes voc pensa nossa, mas pra que serve isso? Aonde que d para aplicar isso? (...) (Entrevista com o aluno 10, realizada no dia 20/09/2008). Professor: E esse fato de a gente sempre relacionar tambm Fsica a fenmenos do cotidiano... o que isso... qual foi a relevncia disso para voc? Aluno 01: Acho que... como eu falei, deu pra entender mais, ajuntando os dois... porque certas coisas acontecem... porque assim, hoje em dia as pessoas v sem saber o que ... a maioria. V as coisas acontecer e num se colocam em si pra saber o que esta acontecendo (...) (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008).

Ambas as falas mostram uma preocupao dos alunos em saber por que certas coisas acontecem. Isso algo que eles no vem durante as aulas de Fsica da escola. O fato dos alunos buscarem respostas a certos fenmenos e situaes do cotidiano indica uma potencialidade no sentido de motivao para as aulas de Fsica.

3.3.3 Terceira Dimenso: diferena entre as aulas do mini-curso e da escola

Discute-se nessa dimenso as diferenas apontadas pelos alunos nas entrevistas sobre as aulas do mini-curso e as da escola. O intuito aqui no de comparar qual melhor, mas sim investigar as diferenas e analis-las a fim de buscar melhoras para ambas as aulas.

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Professor: Ento voc sentiu diferena nessas aulas do mini-curso com suas aulas da escola? Aluno 10: Eu achei mais dinmica... eu acho assim, no sei se as pessoas... acho que todo mundo participou entende? Ento eu acho legal... quando todo mundo participa eu acho legal isso. Agora assim, nas aulas da escola acho que nem todo mundo... fica muito montono. (Entrevista com o Aluno 10, realizada no dia 20/09/2008). Professor: E o que voc achou de diferente ento com relao a sua aula l dos trs colegiais que voc teve com essas aulas do mini-curso? Aluno 11: Diferente... era mais bsico, porque tipo... na escola era mais conta sabe... tipo, fora peso... Professor: Muita matemtica? Aluno 11: ... e no curso era mais divertido porque no tinha que pensar tanto assim (Entrevista com o Aluno 11, realizada no dia 20/09/2008).

O Aluno 10 comenta a diferena das aulas quanto ao dilogo: no mini-curso mais dinmico pelo fato da maioria dos alunos participarem, j nas aulas da escola muito montono pelo fato de poucos alunos participarem da aula. Essa fala volta na idia de que o pouco nmero de alunos no mini-curso contribui muito para a dialogicidade na sala de aula. A segunda fala mostra a viso do Aluno 11 em achar as aulas do mini-curso mais fceis do que as da escola, destacada principalmente pelo lado matemtico. A falta de trabalhos em grupos, lista de exerccios, provas fez com que o Aluno 11 criasse a imagem de que no curso era mais divertido porque no tinha que pensar tanto assim. Isso mostra tambm a importncia que as atividades citadas tm para o ensino e aprendizagem dos alunos. Outro fato que marcou foi a no institucionalizao do mini-curso, ou seja, nenhuma nota foi atribuda nas disciplinas de Fsica e Matemtica aos alunos que participaram, mesmo havendo um incentivo por parte dos professores dessas disciplinas.

3.3.4 Quarta Dimenso: prpria prtica educacional

Analisa-se nessa dimenso a importncia da prtica educacional desse trabalho para a formao de professores e alunos. Com relao formao de professores, essa prtica educacional, mostra-se importante no sentido de dialogicidade entre professor/aluno. O que se percebe que o dilogo no algo que ocorre de imediato, ele precisa ser construdo aos poucos e que exige muita pacincia e persistncia do professor. Deve-se ressaltar tambm a importncia quanto reorganizao curricular que possibilitou a discusso de teorias fsicas voltados a problemas do cotidiano.

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Na formao de alunos, essa prtica educacional, aponta para estudo de Fsica relacionado ao cotidiano por meio de problematizao, estudo de conceitos e teorias fsicas que expliquem fatos do cotidiano dos alunos. Outro ponto importante novamente o dilogo entre professor e alunos, ele permite uma aula mais dinmica em que os alunos participem efetivamente e no mais sejam meras vasilhas onde se depositam os contedos. A pesquisa permitiu refletir sobre as prticas de ensino existentes e a viabilizao da prtica problematizadora no ensino e aprendizagem de Fsica. Alm disso, ela proporcionou um trabalho colaborativo entre alunos da Universidade e da Escola, o que contribuiu para a formao de ambos.

3.4 Quarta Etapa: potencialidades da proposta de ensino e aprendizagem de Fsica


Esta ltima etapa discute de modo geral as potencialidades das duas caractersticas de problematizao: gnese do conhecimento e eixo estruturador da atividade docente. Durante as aulas do mini-curso ficou evidente a freqncia de dilogo entre professor e alunos, o que indica uma potencialidade. No entanto, algumas falas dos alunos evidenciam possveis motivos da no ocorrncia de dilogo nas aulas da escola e do mini-curso, sendo os principais a falta de confiana dos alunos no professor e o excesso de alunos por turma. A primeira evidncia destacada por Freire (1987) ao dizer que a confiana mtua fundamental para o dilogo, ela vai fazendo os sujeitos dialgicos cada vez mais companheiros na pronncia do mundo (FREIRE, 1987, p. 46). Quanto segunda evidncia percebe-se que com turmas de 30 (trinta) a 40 (quarenta) alunos ocorre pouco dilogo, j no mini-curso com mdia de 06 (seis) alunos por aula torna-se mais vivel, o que demonstra que turmas com menor nmero de alunos tendem a dialogar mais:

Professor: (...) o que voc gostou e o que voc no gostou no mini-curso? Aluno 11: Eu gostei porque tinha pouca gente, era mais fcil de falar e tambm deu pra pegar algumas coisas pra ajudar no curso (...). (Entrevista com o Aluno 11, realizada no dia 20/09/2008).

O fato do mini-curso ter poucos alunos por aula foi relevante para o dilogo, porm, o dilogo entre professor e aluno no foi algo que aconteceu de maneira rpida, ele foi se estabelecendo com o passar do tempo. medida que as aulas se desenvolviam, mais os alunos participavam das aulas, o que indica que o professor tem papel importante no

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estabelecimento do dilogo. O que volta a confirmar a idia de que os alunos devem confiar no professor para a dialogicidade. A associao de Fsica a matemtica, explicitada nas concepes de Fsica dos alunos, mostra-se pertinente quando confrontadas com resultados obtidos por Ricardo (2007) nos quais apenas 35,5 % dos alunos, num universo de aproximadamente 350 (trezentos e cinqenta), declararam haver diferena entre essas disciplinas quando perguntados sobre Qual a diferena que voc v entre a fsica e a matemtica?. Essa concepo pode estar associada a um fato comentado por Bachelard (1996), quando ele diz que nas aulas de Fsica os professores acreditarem que se ensina repetindo uma lio ponto a ponto, ou seja, a resoluo excessiva de exerccios. Quanto concepo de Fsica associada ao cotidiano, destaca-se a potencialidade de interesse e envolvimento com a matria, um agente motivador, que est expresso nas seguintes falas:

Professor: (...) qual a importncia de estudar Fsica pra voc? Tirando assim, o fato de voc ter que estudar pra tirar nota pra passar. Aluno 01: Bom... ah, porque ela esta no nosso cotidiano... a gente v a Fsica em todo o momento da nossa vida... fervendo o leite, esta vendo a Fsica... a gente esta vendo, no jornal a gente v Fsica... (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008). Professor: E qual que a importncia de estudar Fsica pra voc? Aluno 10: Ah, eu acho assim... esta envolvido em muitas coisas... tipo, tecnologia ento nem se fala (...) (Entrevista com o Aluno 10, realizada no dia 20/09/2008).

As diferenas entre as aulas do mini-curso e as da escola citadas pelos alunos revelam uma maior dialogicidade nas aulas do mini-curso, no entanto no se pode perder de vista a diferena do nmero de alunos, como j foi dito, salas com grande nmero de alunos tendem a dialogarem menos. As diferenas quanto aos contedos abordados, no mini-curso mais teoria e na escola mais contas, foi importante no sentido de proporcionar aos alunos uma melhor compreenso dos conceitos e teorias fsica, pois a maioria das aulas na escola so baseadas em resolues de exerccios sem muita discusso terica. Todavia, destaca-se em algumas falas, o desejo dos alunos em estudarem algo mais ligado experimentao:

Professor: E durante o curso a gente estudou muito mais teoria... foi o que pra voc, foi bom, foi ruim, foi meio desgastante? Aluno 10: Ah, foi tranqilo... era bom assim, uma experienciazinha... seria legal tambm, mas eu gostei. Professor: Experincia seria experimento?

___________________________________________________Resultados e Discusses - 55 -

Aluno 10: Alguma experincia na prtica, pra gente ver... sei l, acho que seria legal. (Entrevista com o Aluno 10, realizada no dia 20/09/2008). Professor: (...) tem alguma outra coisa que voc acha que poderia ser mudado? Aluno 11: Acho que alguma aula prtica. Professor: Uma prtica... voc fala em termos de experimentos? Aluno 11: . (Entrevista com o Aluno 11, realizada no dia 20/09/2008).

Outra diferena marcante foi o fato do mini-curso no ter um carter avaliativo, o que fez com que os alunos no estudassem tanto os contedos das aulas do mini-curso, uma vez que esses no foram cobrados em listas de exerccios ou provas. Isso remete novamente a questo do mini-curso no ser institucionalizado. A fala a seguir do Aluno 01 aponta para a falta de atividades diferenciadas em sala de aula, algo que quebrasse um pouco a rotina giz e lousa e que no foi feito durante o minicurso.

Professor: E o que voc acha que deveria ser feito assim... para melhorar o minicurso em si? As aulas do mini-curso? Acrescentar mais alguma coisa? Tirar alguma coisa? Aluno 01: Bom, acho que... incentivaria mais tambm se a gente fizesse algum trabalho sabe... de Fsica, um trabalho que fizesse a gente se separar em dois ou trs... Professor: Ah, voc fala em trabalhos em grupo... pra casa por exemplo? Aluno 01: , mas fizesse l tambm ((na sala de aula))... isso, alguma coisa de Fsica (...) (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008).

As caractersticas de problematizao, gnese do conhecimento e eixo estruturador da atividade docente, associadas proporcionaram a dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno, o que indica uma potencialidade dessa unio. Quando analisadas separadamente, ambas as orientaes desenvolveram-se. Em relao primeira orientao algumas potencialidades como desenvolvimento de prticas argumentativas e interesse e motivao para o estudo de Fsica foram identificadas. Em relao segunda orientao, as potencialidades esto associadas reorganizao curricular e ao estudo de Fsica associado a questes do cotidiano e outras reas do conhecimento (ver figura 3.3). Como Gnese do conhecimento, a problematizao tornou-se essencial no sentido de motivao dos alunos ao estudo de Fsica e em suas argumentaes e formulaes de hipteses para responderem as perguntas iniciais.

___________________________________________________Resultados e Discusses - 56 -

Professor: E o que voc acha de termos iniciados com um problema? (...) Aluno 10: Eu acho legal isso porque eu gosto assim da parte mais da gente filosofar entende? Eu gosto de mais da conta... ento eu acho interessante, assim... porque? Como? Aonde? Professor: Serve como motivao ento? A gente usar Fsica pra tentar resolver... Aluno 10: , porque eu sou muito assim... eu tenho que saber da onde entende? Eu gosto muito... no aquela coisa: isso? Entende? (...) (Entrevista com o Aluno 10, realizada no dia 20/09/2008). Professor: E quanto ao fato de a gente sempre comear a aula com um problema do cotidiano: como o termmetro funciona?... os raios... o que isso foi legal pra voc? No que isso te ajudou? Voc achou que foi bom ou no? Aluno 13: ah, foi bom e um tema voc vai rever vrios, no ? Tipo o termmetro, v temperatura, ah... tem muitos mais que eu no lembro agora... eu lembro da temperatura. Professor: Calor? Aluno 13: Isso... muito bom. Professor: Assim, voc estudar vrios contedos pra responder uma nica pergunta? Aluno 13: Isso (Entrevista com o Aluno 13, realizada no dia 22/09/2008).

Ambas as falas mostram que os alunos gostaram da proposta de iniciar a aula com um problema. O Aluno 10 comenta sobre o fato de explorar mais de onde as coisas vm, j o Aluno 13 fala sobre a importncia dos problemas no sentido de que para resolv-los preciso estudar vrios assuntos de conhecimento da Fsica. A problematizao como eixo estruturador da atividade docente mostrou-se vivel, uma vez que o contedo programtico, com base no cotidiano dos alunos, foi construdo e estudado (ver 3.3 Segunda Etapa: construo do contedo programtico). Destaca-se tambm o fato das aulas darem uma importncia maior para os conceitos, leis e teorias da Fsica e relacion-las com o cotidiano, algo que no to enfatizado nas aulas da escola.

CONSIDERAES FINAIS

... Por que Aquele que criou o mundo prefere usar a tragdia para escrever o livro do destino? Os gritos de Elias ecoaram pelo vale, e voltaram aos seus ouvidos. Voc no sabe o que diz, respondeu o anjo. No h tragdia, mas o inevitvel. Tudo tem sua razo de ser: voc s precisa saber distinguir o que passageiro do que definitivo. O que passageiro?, perguntou Elias. O Inevitvel. E o que definitivo? As lies do inevitvel.
- Paulo Coelho (Da obra: O Monte Cinco)

_____________________________________________________Consideraes Finais - 58 -

CONSIDERAES FINAIS
O presente trabalho procurou discutir a importncia da problematizao do cotidiano no processo de formao de professores e alunos, tendo como objetivo identificar potencialidades dessa prtica educacional. A proposta de ensino e aprendizagem aponta para pontos positivos como dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno, reorganizao curricular, estudo de Fsica associado a questes do cotidiano, interesse e motivao para o estudo de Fsica, desenvolvimento de prticas argumentativas entre outros. Entretanto, alguns pontos como estudos de experimentos, mtodos de avaliao, devem ser revistos no sentido de buscar uma melhora para as aulas de Fsica. Outro fato relevante o nmero de alunos por sala (no ensino mdio), atualmente com mdia de 35 (trinta e cinco), o que causa certa dificuldade no dilogo em sala de aula. O grande desafio dessa proposta est na questo da reorganizao curricular que possibilite estudos de Fsica associados ao cotidiano por meio da problematizao, uma vez que o atual modelo do ensino de Fsica baseia-se nos pressupostos apontados por Villani (1984) no incio deste trabalho, nos quais, prticas e mtodos inovadores no esto includos. Alm disso, h de se enfrentar a prtica bancria da educao que defende a mera memorizao de contedos por prticas antidialgicas e intensiva resoluo de exerccios que pouco se vinculam com o cotidiano. A problematizao do cotidiano dos alunos nas aulas de Fsica de fundamental importncia para a aprendizagem de conceitos fsicos, desenvolvimento de concepo de cincia como historicamente construda e para a construo e vivncia da cidadania. Entretanto, destaca-se a necessidade de investimento na formao continuada de em prticas educacionais dialgicas e inovadoras. Aspectos relacionados ao desenvolvimento de percepo crtica da realidade em prtica dialgica, na pesquisa aqui desenvolvida, apontam para a importncia da prtica problematizadora na construo e vivncia da cidadania a partir da discusso de conhecimentos fsicos. Embora realizada em forma de mini-curso, a prtica educacional deste trabalho, mostra-se vivel para o ensino de Fsica nas escolas, porm, h de se considerar a importncia da capacitao de professores para o seu desenvolvimento. Este trabalho, que culminou na presente monografia, requisito para a obteno do grau de licenciado em Fsica, foi construdo ao longo de um ano e meio. Comeou a ser

_____________________________________________________Consideraes Finais - 59 -

desenvolvido na disciplina de Estgio Supervisionado I, segundo semestre de 2007, quando os alunos tiveram que apresentar um seminrio sobre algo que envolvesse o ensino de Fsica. At ento, eu no sabia do que se tratava, como era feita essa pesquisa, pois s havia trabalhado em pesquisa de Fsica propriamente dita. Demorou para eu entender o esprito da proposta de trabalho, mas hoje, aps concluir a monografia, vejo quantas lies foram aprendidas ao longo do tempo em que me dediquei a esse propsito. Nesse perodo muito esforo foi feito, noites estudadas e dificuldades e problemas superados. A superao dos desafios proporcionou-me novas idias, deixou-me mais consciente do que ser professor e quais os novos desafios que terei de enfrentar. O processo de criao da monografia muito contribuiu para minha formao profissional e pessoal

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Deve-se ler pouco e reler muito. H uns poucos livros totais, trs ou quatro, que nos salvam ou que nos perdem. preciso rel-los, sempre e sempre, com obtusa pertincia.
- Nelson Rodrigues -

S se pode entender a essncia das coisas quando se conhecem sua origem e seu desenvolvimento.
- Herclito -

_________________________________________________Referncias Bibliogrficas - 61 -

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. BARDIN, L. Anlise de Contedo. 3 Edio, Lisboa: Edies 70, 2007. BOGDAN, R., BIKLEN, S. Caractersticas da investigao qualitativa. In:__ Investigao Qualitativa em Educao: uma introduo a teoria e aos mtodos. Porto: Porto Editora, 1994, cap. 1, p. 47-52. BRASIL, PCN+ Ensino Mdio: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias (Ministrio da Educao, Braslia, 2002). CARVALHO, A. M. P. Uma metodologia de pesquisa para estudar os processos de ensino e aprendizagem em sala de aula. In: DOS SANTOS, F. M. T; GREGA, I. M. (organizadoras). A pesquisa em ensino de cincias no Brasil e suas metodologias. Iju: Editora Uniju, 2006. Coleo Educao em Cincias, p. 13 48. DELIZOICOV, D. Ensino de Fsica e a concepo freiriana da educao. Revista de Ensino de Fsica. So Paulo, v.5, n.2, p. 85 98, 1983. DELIZOICOV, D. Problemas e Problematizaes. In: PIETROCOLA, M. (organizador). Ensino de Fsica: Contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo integradora. 2 edio. Florianpolis: Editora da UFSC, 2005. Cap. 6, p. 125 - 150. DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M., Abordagem de temas em sala de aula. In:__ Ensino de Cincias: fundamentos e Mtodos. 2 Edio, So Paulo: Cortez Editora, 2007, parte 4, p. 177 - 202. FREIRE, A. M. A. (Org.). Pedagogia da Libertao em Paulo Freire. So Paulo: Editora UNESP, 2001. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 17 Edio, Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987. LDKE, M., ANDR, M. E. D. A., Mtodos de coleta de dados. In:__ Pesquisa em educao: abordagens qualitativas. 10 reimpresso, So Paulo: EPU, 2007, cap. 3, p. 25-32, 38-44. PIETROCOLA, M.. Construo e realidade: o papel do conhecimento fsico no entendimento do mundo. In:__ (org). Ensino de Fsica: Contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo integradora. 2 edio. Florianpolis: Editora da UFSC, 2005. Cap. 1, p. 9 - 32.

_________________________________________________Referncias Bibliogrficas - 62 -

RICARDO, E. C.; FREIRE, J. C. A. A concepo dos alunos sobre a fsica do ensino mdio: um estudo exploratrio. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 29, n. 2, p. 251 - 266, nov., 2007. VILLANI, A. Reflexes sobre o ensino de fsica no Brasil: prticas, contedos e pressupostos. Revista de Ensino de Fsica. So Paulo, v. 6, n.2, p.76 95, 1984. ZORZAN, A. S. O Conhecimento Cientfico em Bachelard. Disponvel <www.sicoda.fw.uri.br/revistas/artigos/1_3_28.pdf >. Acesso em: 15 jun. 2008. em:

ANEXOS

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ANEXO I QUESTIONRIO
I.1. Respostas dos Questionrios
Este anexo apresenta as respostas dos alunos ao questionrio entregue nas duas primeiras aulas, a transcrio foi feita sem nenhuma correo gramatical. Ele foi entregue a 12 (doze) alunos, no entanto apenas 06 (seis) alunos responderam.

Questo Um: Quais as suas expectativas quanto ao curso?

Aluno 01 Aluno 02 Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10 Aluno 11

Estou muito empolgada, penso que ser muito mais do que eu esperava seram timas semanas, perde quem no vem. Sei que vou aprender muito. Aprender mais tirar, minhas dvidas e eu acredito, que nesse mini-curso, vou aprender muito. A minha espectativa e que vai ser muito interessante para mim e no meu dia-adia. Espero que seja um curso muito informativo e super legal. Tenho como objetivo aprender os conhecimentos, para assim sanar um pouco de dificuldades. Aprender bastante sobre mecnica pois estou fazendo curso de mecnica na ETEC.

Questo Dois: Voc gosta de estudar Fsica? Por qu?

Aluno 01

Aluno 02 Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10 Aluno 11

Vamos dizer que..., eu no tenho aquela paixo de, chegar ao ponto de, prestar um vestibular para fsica. Mas, vamos dizer que eu gosto por ter exata, ou seja por ter matemtica uma das matria que eu gosto. No, porque, eu no sou, muito chegada em fsica, eu gosto mais de matemtica. Gosta, mais tem matrias que mais fcil de entender e outras mais difcil. Sim. Gosto muito de matemtica e de problemas para resolver. Sim. algo em que a ateno deve estar bem focada e ao conseguir interpretar tudo o que demonstrado. Causa-me mais interesse por ela. Sim, pois eu gosto de controlar os objetos, prefiro na prtica.

Questo Trs: Voc considera o ensino de Fsica importante para a sua vida? Por qu?

Aluno 01 Aluno 02

Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10 Aluno 11

Eu considero sim, acho que a fsica, no s est em uma sala de aula, em explicaes ou em livros, mas sim no nosso dia-a-dia. Sim, por que, a maioria das coisas, usam a fsica. Exemplo: quando voc vai fazer uma prova pra se formar nessa prova acaba caindo algumas questes de fsica por isso que importante. Sim, por que fsica ela est no nosso corpo, e no nosso dia-a-dia. Sim. Porque uma matria muito ampla, com muitos contedos que ajudaram eu no meu futuro. Sim. atravs dela que tambm desenvolve curas para doenas, ela acima de tudo a grande piv para os avanos tecnolgicos. Sim pois eu vou ser tcnico mecnico e preciso desenvolver o raciocnio lgico.

________________________________________________________________Anexos - 65 -

Questo Quatro: Voc v relao com o que aprende em fsica com o cotidiano? D exemplos do seu cotidiano imediato e do que voc v na mdia.

Aluno 01 Aluno 02 Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10

Aluno 11

Sim, para medir, uma temperatura, por exemplo: quando usamos o termmetro, quando estamos doente, quando vemos na TV, as previses de chuva. Sim, pois em tudo em nossa vida encontramos a fsica. Num simples calor, o frio, variao de tempo de temperatura (termmetro). Sim. Fsica esta na velocidade de um corpo, no navio, no avio, nos prdio. Sim. Os clculos, a temperatura, a ptica e a Mecnica esto ligados ao meu cotidiano. Sim. Em relao ao cotidiano imediato destaco a fsica ptica, por ela que temos noo de como enxergamos as coisas e tambm a fsica mecnica, onde conseguimos perceber a variao de tempo de um local para outro. Quanto ao que vejo na mdia, geralmente sobresai os avanos da cincia mdica, por exemplo a criao de novas vacinas, inovaes na rea da biotecnologia e etc. So tambm os avanos das cincias exatas com exemplo temos a eficincia da engenharia civil, a constante mudana na potncia de caros e etc. A fora peso o que mais vejo no meu cotidiano pois eu fao exerccios fsicos. Ao e reao na aula de educao fsica etc...

Questo Cinco: Considerando os exemplos que voc deu na questo anterior, selecione um (ou mais) que voc gostaria de estudar durante o mini-curso.

Aluno 01

Aluno 02 Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10 Aluno 11

Me desculpa mas, no tenho algo muito especfico, eu quero aprender mais, seja o que for sobre a fsica, mas prometo que durante o percurso do mini-curso se tiver alguma coisa eu falo. Mecnica. Poderia ser todos, um pouco de cada um. Mecnica e eletromagnetismo (quero aprender). O que mais me interessa seria na rea ptica e tambm a respeito da fsica mdica Eu no citei mas eu gostaria de aprender sobre as energias como cintica, mecnica, elstica e etc.

________________________________________________________________Anexos - 66 -

ANEXO II ENTREVISTAS
Este anexo apresenta as perguntas chaves da entrevista semi-estruturada.

II.1. Entrevista semi-estruturada


I Perguntas Pessoais 1. Fale seu nome e srie... comente um pouco sua vida escolar e os planos para o futuro com relao aos estudos. 2. Voc trabalha ou faz outra atividade alm de estudar? 3. Voc gosta de estudar alguma matria em especial (ou assunto), algo que voc se identifique bastante?

II Perguntas com Relao Fsica 1. Quando voc comeou a estudar Fsica na escola? 2. Voc se interessa em Fsica... tipo, assiste documentrios, faz pesquisas na internet? Voc estuda algo que no esteja diretamente relacionado com a escola? 3. Qual a importncia de estudar Fsica para voc? E para o homem

III Perguntas com relao ao mini-curso 1. De maneira geral, o que voc gostou e o que no gostou do mini-curo? 2. Voc sentiu diferena entre as aulas do mini-curso e as aulas da escola? Quais? 3. O mini-curso foi o que voc esperava? O que mais te chamou a ateno? 4. A sua viso sobre Fsica mudou depois do mini-curso? Em que sentido? 5. O que voe achou da participao de vocs alunos nas aulas? Voc acha que de modo geral o pessoal participou? 6. O que voc achou de iniciarmos a aula com um problema? E o fato desse problema estar vinculado ao nosso cotidiano? 7. O que voc acha que poderia ser feito para melhorar o mini-curso? 8. A Fsica est no nosso cotidiano? D exemplos sem ser os estudados na aula.

________________________________________________________________Anexos - 67 -

ANEXO III RESUMO PUBLICADO


III.1. XVI Simpsio Internacional de Iniciao Cientfica da USP.
A problematizao do cotidiano dos alunos no ensino-aprendizagem de Fsica
Paulo Vincius S. Rebeque , Darcy H. F. Kanda , Noemi Sutil
1

Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira, UNESP - FEIS, SP.

1. Objetivos Os contedos abordados nas aulas de Fsica se limitam a princpios, teorias e leis necessrios apenas resoluo de exerccios e no estabelecem vnculo algum com o cotidiano. Uma concepo educacional que defende o ensino de fsica com abordagens do cotidiano a educao problematizadora. Delizoicov (2005) destaca aspectos de uma prtica problematizadora a partir das proposies de Gaston Bachelard e Paulo Freire. Ele destaca a problematizao associada gnese do conhecimento proposta por Bachelard e associado a ela a proposta de Freire destacando problemas como eixo estruturador da atividade docente. Freire (1987) e Bachelard (1996) colocam a necessidade de problematizar o cotidiano para que ocorram as rupturas necessrias para a formao do conhecimento. Porm, antes de problematizar preciso dialogar. por meio do dilogo com os alunos que o professor poder melhor compreender a cultura primeira dos alunos e a partir da investigar os temas geradores para depois problematiz-los e por fim elaborar uma rede conceitual contendo os conceitos, modelos e teorias fsicas necessrios para a compreenso dos problemas colocados inicialmente. Nesse sentido, a presente pesquisa tem como objetivo identificar, analisar e discutir potencialidades de uma prtica problematizadora no ensino-aprendizagem de fsica. 2. Metodologia A coleta de dados foi feita por meio de um mini-curso, intitulado Fsica Cotidiana, para alunos do ensino mdio do perodo da manh da Escola Estadual de Urubupung, localizada em Ilha Solteira - SP. O mini-curso foi desenvolvido na prpria escola no perodo da tarde, sendo que todas as aulas foram

gravadas em vdeo e udio para uma posterior anlise. 3. Resultados e discusso So apresentados resultados parciais da referida pesquisa. A problematizao desenvolveu-se em ambas as orientaes, como gnese do conhecimento e eixo estruturador da atividade docente. Em relao primeira orientao algumas potencialidades foram identificadas: dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno, desenvolvimento de prtica argumentativa, interesse e motivao para a aprendizagem de Fsica. Em relao segunda, as potencialidades esto associadas reorganizao curricular e associao da Fsica com o cotidiano e outras reas de conhecimento. 4. Concluses A problematizao do cotidiano dos alunos apresenta potencialidades em relao formao de alunos e professores. Na pesquisa desenvolvida aspectos relacionados ao desenvolvimento de percepo crtica da realidade, em prtica dialgica aponta para a importncia da prtica problematizadora na construo e vivncia da cidadania, a partir da discusso de conhecimentos fsicos. 5. Referncias Bibliogrficas 1. BACHELARD, G. A formao do esprito cientfico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. 2. DELIZOICOV, D. Problemas e Problematizaes. In: PIETROCOLA, M. (org.). Ensino de Fsica: Contedo, metodologia e epistemologia em uma concepo integradora. 2 edio. Florianpolis: Editora da UFSC, 2005. Cap. 6, p. 125 - 150. 3. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra, 1987.

________________________________________________________________Anexos - 68 -

ANEXO IV TRABALHO COMPLETO SUBMETIDO


IV.1. XVIII SNEF Simpsio Nacional de Ensino de Fsica

UMA PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE FSICA POR MEIO DA PROBLEMATIZAO DO COTIDIANO


Paulo Vincius dos Santos Rebequea [paulorebeque@yahoo.com.br] Danilo Antonio da Silvaa [danilofis@yahoo.com.br] Darcy Hiroe Fujji Kandab [darcy@dfq.feis.unesp.br] Noemi Sutilc [noemisutil@hotmail.com]

Faculdade de Engenharia Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho-UNESP Campus de Ilha Solteira b Faculdade de Engenharia - Departamento de Fsica e Qumica Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho-UNESP Campus de Ilha Solteira c Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia - Faculdade de Cincias Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho UNESP Campus de Bauru

RESUMO
Os contedos abordados em muitas aulas de Fsica se limitam a mera memorizao de princpios, teorias e leis necessrios apenas resoluo mecnica de exerccios em sala de aula, sem o estabelecimento de vnculo algum com o cotidiano. Neste sentido, o presente trabalho apresenta resultados e discusses de pesquisa que tem como objetivo identificar, analisar e discutir potencialidades da problematizao do cotidiano dos alunos, no ensino e aprendizagem de Fsica, considerando o desenvolvimento de uma proposta educacional. Essa proposta educacional se baseia em 02 (duas) concepes de problematizao, destacadas por Demtrio Delizoicov, uma embasada na perspectiva de Gaston Bachelard, que defende a problematizao como a gnese do conhecimento e outra na perspectiva de Paulo Freire, com a explorao de temas significativos, que envolvam contradies e proporcionem uma renovao dos contedos programticos. A pesquisa foi realizada no contexto de um mini-curso intitulado Fsica Cotidiana, realizado nos meses de agosto e setembro de 2008, com alunos da Escola Estadual de Urubupung, na cidade de Ilha Solteira SP. A anlise de dados foi efetuada considerando procedimentos caractersticos da anlise de contedo. Os dados so constitudos por registros em Dirio de campo, transcries de gravaes em vdeo, questionrios e entrevistas. Neste artigo, so destacados os resultados referentes s diferentes caractersticas de problematizao e algumas potencialidades da prtica problematizadora como a dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno, interesse e motivao para a aprendizagem de Fsica, reorganizao curricular e associao da Fsica com o cotidiano e outras reas de conhecimento. Palavras-chave: Ensino e aprendizagem de Fsica; Problematizao; Cotidiano.

________________________________________________________________Anexos - 69 -

I - INTRODUO
Segundo Villani (1984), no modelo tradicional de ensino de Fsica, os professores de fsica ao prepararem uma aula partem do pressuposto de que seus alunos no conhecem nada do que ser estudado. Ele destaca que, de modo geral, tais professores pensam que: A mente dos alunos uma tabula rasa (em Fsica) que deve ser preenchida; aprender gravar nesta tabula, olhando atentamente para o professor, se exercitando nos exerccios propostos, e sobretudo realizando avaliaes que definem o essencial a ser aprendido. Ensinar fornecer, mediante uma exposio clara e ordenada, o contedo a ser gravado: um pacote amarrado com alguns exerccios nos quais elas funcionam (VILLANI, 1984, p. 81). Os alunos, por sua vez, aceitam tudo o que o professor fala e treinam os exerccios resolvidos em sala de aula, pois estes sero, provavelmente, cobrados nas provas bimestrais. Em resumo, os alunos estudam Fsica com o interesse apenas de fazer provas e serem aprovados. Aps cumprir suas obrigaes, os alunos rapidamente abandonam o conhecimento fsico, pois o encaram como intil. Pietrocola (2005) alerta para esse problema dizendo que: O conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de fsica, por estabelecer poucas relaes com o mundo real e vincula-se quase que exclusivamente com o mundo escolar, em geral visto como desnecessrio. Um conhecimento cuja funo limita-se a sala de aula, em particular para a realizao de provas, srio candidato a ser descartado (PIETROCOLA, 2005, p. 18). A aula de fsica passa a ser um ritual. Aps as provas, os alunos que obtiveram boas notas jamais voltam a estudar o contedo da mesma, pois acreditam que nunca mais vo precisar dele. Os alunos acabam se tornando profissionais da sala de aula (PIETROCOLA, 2005). Eles no estabelecem vnculos que extrapolem a escola e suas exigncias. Uma aula que no passa de memorizao de frmulas e repetio automtica de procedimentos dificilmente desperta interesse em algum. Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+) sugerem que o ensino de Fsica deixe de ter como foco a preparao para o vestibular e passe a formar alunos com uma cultura mais geral. As propostas contidas nos documentos apontam para uma mudana substancial na educao bsica destacando que sua etapa final seja o ensino mdio. Especificamente para a Fsica, os PCN+ colocam a importncia da abordagem de contedos relacionados ao cotidiano dos alunos. Essa estratgia metodolgica visa a superao da mera memorizao de frmulas aplicadas apenas a exerccios de sala de aula e busca abordar os conhecimentos fsicos de modo que seja possvel compreender melhor o cotidiano. A sugesto dos PCN+ que: A Fsica deve apresentar-se, portanto, com um conjunto de competncias especficas que permitam perceber e lidar com os fenmenos naturais e tecnolgicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato, quanto na

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compreenso do universo distante, a partir de princpios, leis e modelos por ela construdos (BRASIL, 2002, p. 59). evidente que desenvolver em sala de aula resoluo de exerccios importante. O que se prope aqui problematizar o cotidiano dos alunos, com a discusso dos conceitos fsicos envolvidos, para uma melhor aprendizagem de Fsica e anlise crtica de suas relaes com questes sociais, culturais e ambientais. Uma abordagem que pode ser associada ao ensino de Fsica cotidiana a concepo problematizadora da educao que, segundo Freire (1987), rompe os esquemas verticais caractersticos do atual modelo de aula. Delizoicov (2005) destaca 02 (duas) concepes de problematizao: gnese do conhecimento e eixo estruturador da atividade docente. Na concepo de Problema como Gnese do Conhecimento, Delizoicov com base na teoria de Gaston Bachelard, destaca que o conhecimento se origina de problemas, ou melhor, na busca para solues de problemas consistentemente formulados (DELIZOICOV, 2005, p. 128). Na concepo de Problema como eixo estruturador da atividade docente, Delizoicov baseando-se nos educadores George Snyders e Paulo Freire defende a explorao didtica de temas significativos que envolvam contradies sociais e que proporcionem uma renovao dos contedos programticos escolares numa dimenso crtica (DELIZOICOV, 2005, p. 135). Nesse sentido, a presente pesquisa tem como objetivo geral identificar, analisar e discutir potencialidades da problematizao do cotidiano dos alunos, no ensino e aprendizagem de Fsica.

II - REFERENCIAL TERICO
Problema como gnese do conhecimento Na obra A Formao do Esprito Cientfico Bachelard (1996) estuda o pensamento humano, a dificuldade que ele apresenta ao deparar-se com descobertas de novos conceitos. Ele afirma que a tarefa primordial do esprito cientfico delinear os fenmenos e ordenar em srie os acontecimentos decisivos de uma experincia (BACHELARD, 1996, p. 7). Bachelard (1996) criou o conceito de obstculos epistemolgicos para enfatizar que, na formao do esprito cientfico, a mente humana no est totalmente vazia, ela j tem um conhecimento primeiro. Segundo Japiassu (1976) citado por Delizoicov (2005) tais obstculos seriam os retardos e perturbaes que se incrustam, no prprio ato de conhecer, uma resistncia do pensamento ao pensamento (DELIZOICOV, 2005, p. 130). Bachelard (1996) alerta que nas escolas os obstculos epistemolgicos no so levados em conta: Os professores de cincias imaginam que o esprito comea como uma aula, que sempre possvel reconstruir uma cultura falha pela repetio da lio, que se pode fazer uma demonstrao repetindo-a ponto por ponto. No levam em conta que o adolescente entra na sala de aula com conhecimentos empricos j constitudos: no se trata, portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura experimental, de derrubar os obstculos j sedimentados pela vida cotidiana (BACHELARD, 1996, p. 23). De acordo com a pedagogia de Bachelard necessrio obter o conhecimento vulgar dos educandos e no apenas saber que ele existe. a partir desse conhecimento prvio dos educandos que o professor deve iniciar a sua atividade docente. Delizoicov (2005) afirma que:

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para problematizar o conhecimento j construdo pelo aluno que ele deve ser apreendido pelo professor; para aguar as contradies e localizar as limitaes desse conhecimento, quando cotejado com o conhecimento cientfico, com a finalidade de propiciar um distanciamento crtico do educando ao se defrontar com o conhecimento que ele j possui e , ao mesmo tempo, propiciar a alternativa de apreenso do conhecimento cientfico (DELIZOICOV, 2005, p. 132). Isso implica na existncia do dilogo, essncia da educao problematizadora. por meio do dilogo que o professor deve obter o conhecimento vulgar dos alunos para problematiz-lo e promover o processo de ruptura necessrio para a formao do esprito cientfico. O Problema como eixo estruturador da atividade docente Associada proposta de Bachelard apresentada, est a proposta dos educadores George Snyders e Paulo Freire, ambos propem um ensino baseando-se em temas, ou seja, uma abordagem temtica que possibilite a ocorrncia de rupturas durante a formao dos alunos (ANGOTTI et al 2007, p. 189). O aspecto mais relevante da proposta dos educadores quanto ao currculo escolar. De acordo com Angotti et al (2007), Snyders e Freire defendem a substituio do currculo tradicional, cujo princpio a abordagem conceitual, por um currculo dinmico organizado com base em temas, temas que surgem a partir do conhecimento do senso comum do aluno. Freire (1987) enfatiza a necessidade de o professor conhecer o conhecimento de senso comum dos alunos, possibilitando assim a articulao do conhecimento com base nos temas geradores. Na perspectiva dessa proposta Freire (1987) diz que o contedo programtico se organiza e constitui na viso de mundo dos educandos, em que se encontram seus temas geradores (FREIRE, 1987, p.58). a partir dos temas geradores que o contedo programtico se constri; desse modo, o contedo passa a ter relao direta com o cotidiano dos educandos, pois: (...) o tema gerador no se encontra nos homens isolados da realidade, nem tampouco na realidade separada dos homens. S pode ser compreendido nas relaes homens-mundo. Investigar o tema gerador investigar, repitamos, o pensar dos homens referindo realidade, investigar seu atuar sobre a realidade que sua prxis (FREIRE, 1987, p. 56). Na perspectiva freiriana, o papel do educador no falar aos educandos a sua viso de mundo, muito menos tentar imp-la, mas dialogar com eles sobre ambas as vises. Ser a partir desse dilogo que se encontrar o tema gerador, possibilitando assim a elaborao de um novo contedo programtico. Freire (1987) e Bachelard (1996) colocam a necessidade de problematizao para que ocorram as rupturas necessrias para a formao do conhecimento. Porm, antes de problematizar preciso dialogar. Como j dito, por meio do dilogo com os alunos que o professor poder melhor compreender a cultura primeira dos alunos. A partir da, ele poder investigar o tema gerador, envolvendo-se em processo de problematizao, e por fim elaborar um novo contedo programtico contendo os conceitos, modelos e teorias fsicas necessrios

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para a compreenso dos problemas colocados inicialmente. na idia desses dois pensadores que esta proposta de ensino-aprendizagem de Fsica se sustenta. O fluxograma da Figura 1 mostra como que se pretende chegar elaborao do contedo programtico baseado em temas.
Figura 1: Proposta de ensino-aprendizagem de Fsica Fonte dos autores

O processo de Problematizao O processo de problematizao tem como objetivo a elaborao de um contedo programtico baseado no cotidiano dos alunos e possibilitar a aprendizagem. Delizoicov (1983) sintetiza a dinmica problematizadora proposta por Freire em 05 (cinco) etapas: 1. Levantamento preliminar; 2. Escolha das situaes significativas; 3. Seleo dos temas geradores; 4. Reduo temtica; 5. Aula do professor. O Levantamento preliminar a primeira aproximao com os alunos, momento em que se inicia o dilogo. Nessa fase, buscam-se dados e informaes tanto na realidade escolar como na realidade dos alunos mediante conversas informais, entrevistas, documentos escolares. A anlise dos dados coletados deve visar as contradies explicitadas pelos alunos, so nelas que se encontram as situaes significativas. A chave est em perceber os limites explicativos dos alunos, as diferentes interpretaes, a forma de compreender e de atuar na realidade vivida. A seleo dos temas geradores se baseia na escolha das situaes significativas. Devese considerar os limites da explicao que os alunos do para tais situaes, o entendimento do professor sobre elas e como os temas se refletem no contexto da comunidade. Uma nica situao significativa pode ser elevada a tema gerador desde que seja abrangente e ampla o suficiente para despertar as contradies necessrias. Nesse sentido, que se concretiza o processo de reduo temtica.

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Aps a elaborao completa do contedo programtico que a quinta etapa comea, a aula do professor propriamente dita. Para isso o professor deve construir uma rede conceitual contendo os conceitos, leis e teorias fsicas necessrios para o entendimento do problema inicial, isso no significa que durante as aulas a rede conceitual no sofrer mudanas. Se durante as aulas os alunos colocarem novas questes sobre os assuntos discutidos o professor deve conduzir as aulas de maneira a buscar, junto com os alunos, a resposta para essas questes. Uma possibilidade de estabelecer uma dinmica docente que contemple os aspectos da educao problematizadora apresentados at aqui o que se tem denominado de Momentos Pedaggicos, propostos por Angotti et al (2007). Eles so divididos em trs momentos, cada qual com sua funo especfica: Problematizao Inicial, Organizao do Conhecimento e Aplicao do Conhecimento. Na problematizao Inicial, apresentam-se as situaes reais que esto envolvidas nos temas, de modo que os alunos vo expondo o que pensam sobre as situaes por meio de falas, descries, desenhos. Na Organizao do Conhecimento, os contedos selecionados como necessrios para a compreenso dos temas e da problematizao inicial so estudados sob orientao do professor. As mais variadas atividades so empregadas nesse momento a fim de desenvolver os contedos. A Aplicao do Conhecimento tem como meta capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos, de forma constante e rotineira, nas situaes reais vividas pelos alunos (ANGOTTI et al, 2007).

III - METODOLOGIA
A Pesquisa Qualitativa A pesquisa qualitativa considera que h uma relao dinmica e um forte vnculo entre o mundo real e o sujeito. Nos procedimentos procura-se interpretar os fenmenos, descrevlos e atribuir-lhes significados. De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa, em sntese, caracteriza-se pela obteno de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com o ambiente de estudo; a preocupao est em descrever a perspectiva dos participantes e enfatiza mais o processo do que o produto. As principais caractersticas da pesquisa qualitativa, descritas acima, quando confrontadas com as particularidades da pesquisa desenvolvida mostram-se compatveis e, por isso, conferem a ela a mesma denominao. Coleta de Dados Todos os dados foram coletados por meio de um mini-curso, intitulado Fsica Cotidiana, realizado nos meses de agosto e setembro de 2008, na Escola Estadual de Urubupung, na cidade de Ilha Solteira SP. Os dados foram coletados por meio de observao direta, com gravaes em vdeo e anotaes em um Dirio de campo, documentos como lista de presena, questionrios respondidos e trabalhos feitos pelos alunos durante o mini-curso, e entrevistas. De acordo com Ldke e Andr (2007), a vantagem da observao que ela possibilita ao pesquisador o contato direto e estreito com o ambiente e os sujeitos estudados. Conforme o pesquisador acompanhe as experincias dirias dos sujeitos, pode melhor compreender as perspectivas dos sujeitos, uma importante caracterstica da abordagem qualitativa. Metodologia de Ensino

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O mini-curso foi desenvolvido com base na dinmica da concepo problematizadora de Delizoicov (1983), apresentado no referencial terico, em 03 (trs) etapas: na primeira foi feito o Levantamento Preliminar, na segunda foi a Escolha das Situaes Significativas e a Seleo dos Temas Geradores, para depois fazer a Reduo Temtica e por fim a Aula do Professor. O Levantamento Preliminar foi feito em duas aulas realizadas nos dias 18 e 25 de agosto de 2008. O objetivo primordial dessas aulas foi o de propor aos alunos dimenses significativas dos conhecimentos Fsicos e que a partir de uma anlise mais crtica, eles passem a reconhecer algumas relaes com sua vida cotidiana. A figura 2 mostra de forma resumida os contedos abordados nessas aulas e o questionrio aplicado.
Figura 2: Planejamento das 02 (duas) primeiras aulas Fonte dos autores

Todo o planejamento inicial tem como pano de fundo o dilogo entre professor e alunos, por meio dele que o contedo programtico se constri. Segundo Freire (1987) o dilogo no pode existir se o professor apenas narrar os contedos e os alunos apenas escutarem. O dialogo o pronunciamento de ambos mediatizados pelo mundo, a busca dos temas geradores dos alunos. Terminada a primeira etapa as atenes se voltam para a escolha das situaes significativas e os temas geradores, todo esse processo feito com uma criteriosa anlise das gravaes das aulas e dos questionrios respondidos pelos alunos.

IV RESULTADOS E DISCUSSES
A Escolha das Situaes Significativas e a Seleo dos Temas Geradores Segundo Angotti et al (2007) situaes significativas so situaes-problemas que surgem como manifestaes das contradies envolvidas nos temas. As situaes

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significativas apresentam-se como desafios para uma compreenso dos problemas envolvidos nos temas, distinta daquela oriunda da cultura primeira (ANGOTTI et al, 2007, p. 193). A Escolha das Situaes Significativas foi separada quanto aos temas de Fsica: eletromagnetismo, mecnica, ptica e termodinmica. A tabela 1 mostra as situaes significativas encontradas nos questionrios.
Tabela 1: Situaes significativas selecionadas dos questionrios Fonte dos autores

Termodinmica Aluno 01: (...) para medir, uma temperatura, por exemplo: quando usamos o termmetro quando estamos doente (...) Aluno 02: Num simples calor, o frio, variao de tempo e temperatura (termmetro). Aluno 10: (...) a fsica ptica, por ela que temos noo de como ptica enxergamos as coisas (...). Aluno 10: (...) a fsica mecnica, onde conseguimos perceber a variao Mecnica de tempo de um local para outro (...). Aluno 11: A fora peso o que mais vejo no meu cotidiano, pois eu fao exerccios fsicos. Ao e reao na aula de educao fsica etc... A tabela 2 mostra as situaes significativas colocadas pelos alunos durante as 02 (duas) primeiras aulas, novamente elas foram escolhidas quanto aos temas da Fsica.
Tabela 2: Situaes Significativas selecionadas das 02 (duas) primeiras aulas Fonte dos autores

Termodinmica Professor: Por exemplo, agora em termodinmica... onde a gente consegue enxergar a termodinmica? Aluno 07: Termmetro. Professor: Termmetro, por qu? Como funciona um termmetro? Porque ele determina se voc est com febre ou no? Aluno 07: Porque ele ... ele absorve a sua temperatura... no entendo, eu sei que ele absorve a sua temperatura (fala no identificada). Professor: Por exemplo, se um gs... voc tem um gs aqui. Voc aquece ele... ele tende o que... a expandir no ? O termmetro faz a mesma coisa... ele est a temperatura ambiente... se voc coloca voc est mais quente que ele... por isso que a gente coloca ele aqui (referindo-se s axilas) ou na boca ... porque a temperatura maior... ento ocorre essa dilatao e ele se expande... Aluno 10: S com o mercrio que pode ser? Professor: No. Aluno 10: Pode ser com todos? Professor: Pode ser com gua... o que... vai de acordo com a escala entende? Por exemplo, no termmetro voc tem uma escalinha... que tem a ver com o coeficiente de expanso. Por exemplo, um gs se expande mais do que um termmetro... do que o mercrio, no se expande? Ento por exemplo, se voc fazer um termmetro a gs voc vai ter que ter uma escala enorme ... ento no termmetro tem isso... o vidro tambm ele tende a dar uma (expandida... fao gestos com a mo)... tem todo um jogo de medidas a. ptica Situao 1 Professor: Agora ptica, o que a gente pode enxergar no nosso cotidiano a ptica... acho que a ptica bem... por exemplo, porque que o cu azul? Aluno 07: A esse eu sei.

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Aluno 10: Eu sabia, mas eu esqueci. Professor: Vamos ver... Aluno 07: Ele azul... a gente v o azul porque assim... a gente v a luz bate em alguma coisa pra vir pra nossa... pro nosso olho... no caso pra gente pode ver a cor. Professor: Certo. Aluno 07: Mas como no cu no tem nada pra bater na cor... pra bater luz no caso, mas por causa da claridade do sol... por ele ser um vcuo voc acaba vendo. Aluno 10: Tipo, no amanhecer tem vrias coisas assim... Por que aparece no amanhecer vrias cores? Professor: No sei... a gente pode estudar. A proposta do curso essa. Agora eu vou explicar a proposta. Ento por exemplo, porque a minha camiseta branca... tipo, ela no absorve nada, ela reflete tudo. Aluno 01: Porque igual assim... aqueles negocinhos redondinhos tem todas as cores ali... se voc comear a rodar, rodar, ele vai ficar branco. Situao 2 Professor: Ento tem telescpios l que possibilita ns visualizarmos o cu, as estrelas. Sbado eu estive l e vi Jpiter. Por que eu consegui ver Jpiter? A olho nu a gente no v, v? E o que tem l no telescpio que eu consegui enxergar Jpiter? Aluno 01: Por causa da lente. Professor: So lentes... legal essa parte, vocs se interessam por isso... no curioso. Ento fica ai o convite pra vocs. ((fao um convite oficial a turma a visitar o Observatrio Astronmico)). Mas o que est por trs do telescpio... so os jogos de lentes, estudo da Fsica tambm. A partir dos estudos da Fsica o homem construiu lentes e possibilitou o que? Essa ampliao de imagem. Por exemplo, eu tenho a miopia... o mope aquele que enxerga a imagem distorcida, por exemplo, ali ((aponto para o fundo da sala)) eu no consigo enxergar. Ento, mope aquele que de longe enxerga turvo. E por que quando eu uso o culos eu enxergo ento? Aluno 02: Por causa da lente. Professor: Ento, mas o que a lente faz com a imagem... ela aproxima, ela centraliza. Por exemplo, eu tenho miopia eu enxergo tudo embaado... a lente, ela tende a focalizar para que a imagem forme na minha retina. Isso tudo estudado em ptica... um assunto bem interessante. Situao 1 Professor: Por exemplo, a gente sabe que quando d trovo a gente no pode estar de baixo de rvore. Aluno 02: Nadar tambm. Professor: Mas por que, voc sabem por qu? Aluno 01: Porque atrai o raio. Professor: Certo, mas o que faz atrair o raio? Aluno 05: A altura da rvore. Aluno 10: Porque um lugar mais alto? Professor: A tendncia essa, no quer dizer que s cai num lugar mais alto... mas as chances so maiores. Mas o raio pode cair... inclusive pode cair duas vezes no mesmo lugar. Situao 2

Eletricidade

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Aluno 05: Porque que faz barulho o trovo?... De onde sai (fala mal identificada) Professor: Barulho do trovo... primeiro voc v o qu?... Primeiro voc v ou voc ouve? O que maior, a velocidade da luz ou a do som? Aluno 05: A da luz. Professor: Quando voc v o claro voc j tapa o ouvido... instinto. Agora, por que sai o som? Aluno 05: Porque toda vez que um raio... acontece que... cargas positivas e negativas (fala mal identificada). Professor: uma coisa que a gente pode estudar... eu confesso que agora eu no saberia a explicao exata... mas essa questo de cargas, tende a descarregar... tem todo um porqu. Por que que ele emite luz e som? (fala mal identificada). So vrias questes... O contedo programtico O contedo programtico foi construdo com base em 03 (trs) temas da Fsica: eletricidade, ptica e termodinmica. Todos partem de um problema inicial, colocado pelos alunos, que est relacionado com o cotidiano. A figura 3 mostra um esquema do contedo programtico elaborado para o mini-curso.
Figura 3: Contedo Programtico dividido por reas da Fsica Fonte dos autores

Caractersticas de problematizao A problematizao desenvolveu-se em ambas as orientaes, como gnese do conhecimento e eixo estruturador da atividade docente. Em relao primeira orientao algumas potencialidades foram identificadas: dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno, desenvolvimento de prtica argumentativa, interesse e motivao para a aprendizagem de Fsica. Em relao segunda, as potencialidades esto associadas reorganizao curricular e associao da Fsica com o cotidiano e outras reas de conhecimento. A problematizao do cotidiano dos alunos apresenta potencialidades em relao formao de alunos e professores. Na pesquisa desenvolvida aspectos relacionados ao desenvolvimento de percepo crtica da realidade em prtica dialgica apontam para a

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importncia da prtica problematizadora na construo e vivncia da cidadania a partir da discusso de conhecimentos fsicos.

V- CONSIDERAES
A problematizao do cotidiano dos alunos nas aulas de Fsica de fundamental importncia para a aprendizagem de conceitos fsicos, desenvolvimento de concepo de Cincia como historicamente construda e para a construo e vivncia da cidadania. Entretanto, destaca-se a necessidade de investimento em prticas educacionais dialgicas.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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