UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO” FACULDADE DE ENGENHARIA – CAMPUS DE ILHA SOLTEIRA CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

A PROBLEMATIZAÇÃO DO COTIDIANO DOS ALUNOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE FÍSICA

PAULO VINÍCIUS DOS SANTOS REBEQUE

ILHA SOLTEIRA - SP NOVEMBRO DE 2008

Paulo Vinícius dos Santos Rebeque

A PROBLEMATIZAÇÃO DO COTIDIANO DOS ALUNOS NO ENSINO E APRENDIZAGEM DE FÍSICA

ORIENTADORA: Profª. Drª. Darcy Hiroe Fujji Kanda CO-ORIENTADORA: Profª. Ms. Noemi Sutil

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira – UNESP, como parte dos requisitos para obtenção do grau de Licenciatura em Física.

ILHA SOLTEIRA - SP NOVEMBRO DE 2008

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Aos meus pais... meus mentores e heróis

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AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer em primeiro lugar a toda a minha família: Delcídio e Isabel (pais), César (irmão), tios, primos, padrinhos. Base de tudo e exemplo de vida para mim. Agradeço de coração a todos os professores que ao longo dos últimos quatro anos contribuíram na concretização desse sonho. Em especial agradeço as professoras Darcy Hiroe Fujji Kanda e Noemi Sutil que, durante todo o trabalho, foram amigas e orientadoras. Por fim agradeço a todos meus amigos de minha cidade natal, Pacaembu, e aos amigos de Ilha Solteira.

Muito Obrigado.

iii “Toda a nossa ciência. comparada com a realidade.Luís Fernando Veríssimo - . .Albert Einstein - Preferir a derrota prévia à dúvida da vitória é desperdiçar a oportunidade de merecer. é primitiva e infantil – e. no entanto. é a coisa mais preciosa que temos” .

iv RESUMO Os conteúdos abordados em muitas aulas de Física se limitam a mera memorização de princípios. Neste sentido. na cidade de Ilha Solteira – SP. o presente trabalho tem como objetivo identificar. interesse e motivação para a aprendizagem de Física. Essa proposta educacional se baseia em 02 (duas) concepções de problematização. considerando o desenvolvimento de uma proposta educacional. Problematização. A análise de dados foi efetuada considerando procedimentos característicos da Análise de Conteúdo. Os dados são constituídos por registros escritos em “Diário de campo”. gravações em vídeo das aulas. com alunos do Ensino Médio da Escola Estadual de Urubupungá. questionário e entrevistas. . no ensino e aprendizagem de Física. reorganização curricular e associação da Física com o cotidiano e outras áreas de conhecimento. O trabalho apresenta resultados e discussão referentes às diferentes características de problematização e algumas potencialidades da problematização como a dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno. Palavras chave: Ensino e aprendizagem de Física. A pesquisa foi realizada no contexto de um mini-curso intitulado Física Cotidiana. destacadas por Demétrio Delizoicov. Cotidiano. com a problematização como “eixo estruturador da atividade docente”. sem o estabelecimento de vínculo algum com o cotidiano. analisar e discutir potencialidades da problematização do cotidiano dos alunos. realizado nos meses de agosto e setembro de 2008. que defende a problematização como a “gênese do conhecimento” e outra na perspectiva de Paulo Freire. uma embasada na perspectiva de Gaston Bachelard. teorias e leis necessários apenas à resolução mecânica de exercícios em sala de aula. elaborados pelo próprio pesquisador.

The data analysis was done considering characteristic procedures of the Content Analysis. Problem-posing. The data consists of written records in "Field Diary". Key words: Physics teaching and learning. Daily life. The study was conducted in the context of a mini-course called Daily Physics. in video recordings of lectures. analyze and discuss the potentialities of students daily life problem-posing in Physics’ learning. Accordingly. based upon a perspective of Gaston Bachelard. This educational proposal is based upon 02 (two) conceptions of problem-posing.v ABSTRACT The content covered in many Physics’classes are limited to mere memorization of principles. this study aims to identify. with a problem-posing as "structuring axis of teaching". with high school students in Escola Estadual de Urubupungá in the city of Ilha Solteira/SP .Brazil. This work presents results and discussions relating to different characteristics of problem-posing and some problem-posing potentialities as dialogue between teacher/student and student/student. which argues problem-posing as "genesis of knowledge" and another with the prospect of Paulo Freire. . questionnaire and interviews. highlighted by Demétrio Delizoicov. without the establishment of a link with daily life. curriculum reorganization and association of Physics with daily life and other areas of knowledge. theories and laws necessary only for mechanical resolution or solving of exercises in the classroom. interest and motivation for Physics learning. considering the development of an educational proposal. developed in August and September of 2008. made by the researcher himself.

........1: Concepções de problematização...24 Figura 2......46 ..5: Rede conceitual da aula 04 (quatro): eletricidade........................................vi LISTA DE FIGURAS Figura 1...2: Fluxograma da proposta de ensino e aprendizagem de Física.............45 Figura 3................................................3: Conteúdo programático elaborado para as três últimas aulas...........6: Rede conceitual da aula 05 (cinco): termodinâmica.....1: Gráfico do número de alunos pelos dias de aula .........2: Planejamento resumido das duas primeiras aulas............2: Sistema completo de dimensões de análise .....37 Figura 2........33 Figura 2...............................................1: Conteúdo programático do mini-curso ....................34 Figura 2...............................................35 Figura 2....................................................................................................................................................4: Rede conceitual da aula 03 (três): óptica........................38 Figura 3...........................36 Figura 2...............................18 Figura 1........

.....1: Situações significativas selecionadas dos questionários....2: Situações significativas encontradas nas aulas quanto aos conteúdos de Física..... ......41 Tabela 3.................vii LISTA DE TABELAS Tabela 1...............1: Educação Bancária versus Educação Problematizadora .................. ..18 Tabela 3...42 .......

...............................2........................... 25 SEGUNDO CAPÍTULO .........2..................... 13 CAPÍTULO PRIMEIRO ................................................................... 33 2...................1 Primeira Etapa: escolha e preparação do material .................................5 As entrevistas com os alunos .22 1.....3 O processo de Problematização ......... 16 1.........................................................................................................................METODOLOGIA 2.................19 1..... 29 2........................................................iv ABSTRACT .. A Coleta de Dados ....................... Dificuldades na realização do mini-curso .........................2 Problema como eixo estruturador da atividade docente....................2................................................................2......................................................................2 Concepções de Problematização .................................................................................................................................................1......... A Metodologia de Ensino.............. 19 1..................v LISTA DE FIGURAS ....................................... 40 3.................... 31 2.............................................ii RESUMO ............................................................viii INTRODUÇÃO Problematização ...........................3............................vii SUMÁRIO........................viii SUMÁRIO AGRADECIMENTOS ............2 Segunda Etapa: construção do conteúdo programático ...41 .............................................................4................1 Problema como gênese do conhecimento .......... 41 3....................................................................1 A pedagogia libertadora de Paulo Freire....................................................... A Pesquisa Qualitativa.............................................REFERENCIAL TEÓRICO 1...........................RESULTADO E DISCUSSÃO 3................vi LISTA DE TABELAS ........................................................................................................ 30 2...................................................................................................... 11 Questão de Pesquisa ......................................... 38 TERCEIRO CAPÍTULO ............................................1 A escolha das situações significativas..................................................

..2.................................................3......2...............................................................1 Física associada à matemática................52 3............................................3..............................................................................2 Segunda Dimensão: concepções de Física .....3.................................2 Física associada ao cotidiano ... 64 II......... XVIII SNEF – Simpósio Nacional de Ensino de Física....................... 53 CONSIDERAÇÕES FINAIS Considerações Finais....................2 Interpretação das situações significativas .................. Entrevista semi-estruturada..43 3......1.......................... ANEXOS I..................3 Terceira Dimensão: diferença entre as aulas do mini-curso e da escola........................................................................................... 68 .4 Quarta Dimensão: própria prática educacional ....1........................................................ 51 3........2................. XVI Simpósio Internacional de Iniciação Científica da USP......................................1............1 Ausência de diálogo ..........................3............ 50 3........3.. 67 IV................51 3....1........3......................................................... Primeira Dimensão: diálogo............................................... Erro! Indicador não definido...2 Presença de diálogo..... 66 III.......46 3........1....................................3 Terceira Etapa: dimensões de análise ......4 Quarta Etapa: potencialidades da proposta de ensino e aprendizagem de Física .......1.................3. 46 3.... 45 3...............................1.....3...........................................ix 3...........50 3...................................... Respostas dos Questionários..... 48 3..........................................

que ele pronunciou com intensidade.Fernando Sabino (Da obra: O Menino no Espelho) .antes queria me ensinar uma coisa muito importante: – Você quer conhecer o segredo de ser um menino feliz para o resto de sua vida? – Quero .respondi. .INTRODUÇÃO O HOMEM disse que eu tinha de ir embora . mãos nos meus ombros e olhos nos meus olhos: – Pense nos outros. O segredo se resumia em três palavras.

se exercitando nos exercícios propostos. Quando esse ciclo acabava. de modo geral. dessa vez com outro conteúdo. fizeram-se várias observações das aulas de turmas do Ensino Médio da Escola Estadual de Urubupungá na cidade de Ilha Solteira. os alunos rapidamente abandonam o conhecimento físico. mediante uma exposição clara e ordenada.______________________________________________________________Introdução . Os alunos por sua vez aceitavam tudo o que o professor falava e treinavam os exercícios resolvidos em sala de aula. o conteúdo a ser gravado: um “pacote” amarrado com alguns exercícios nos quais elas funcionam (VILLANI.11 - INTRODUÇÃO Problematização Ao longo do ano de 2007. em seguida. da terceira em diante a prioridade era trabalhar exaustivamente a resolução de exercícios. Ensinar é fornecer. isto é. a teoria era explicada e alguns exercícios eram deixados como tarefa. ele explicava a teoria de maneira bem rápida. eles pensam que: A mente dos alunos é uma “tabula rasa” (em Física) que deve ser preenchida. olhando atentamente para o professor. na segunda. nas atividades de estágio. Como a atividade não era realizada em uma única aula. no modelo tradicional de ensino de Física. Em resumo. esse roteiro se estendia por várias. os alunos estudavam Física com apenas o interesse de fazer provas e passarem de ano. 1984. A primeira aula era dedicada a passar o conteúdo programático na lousa. Nessas observações o que mais se notou foi o modelo tradicional das aulas de Física. p. uma aula sem inovação alguma que se preocupava apenas na memorização mecânica de fórmulas para a resolução de exercícios.81). As aulas observadas no estágio eram desenvolvidas da seguinte maneira: o professor escrevia o conteúdo programático na lousa para os alunos copiarem. desse modo a meta deles é preencher lacunas nas mentes dos alunos. o ciclo começava novamente. pois esses provavelmente seriam cobrados nas provas bimestrais. Após cumprir suas “obrigações”. Villani (1984) diz que. para depois passar alguns exercícios para serem resolvidos. quando o conteúdo que o professor abordou nesse período se esgotou. aprender é “gravar” nesta tabula. Pietrocola (2005) alerta esse problema dizendo que: . Ele afirma que com base nesse primeiro pressuposto outros são levados em conta na atividade docente dos professores. e sobretudo realizando avaliações que definem o essencial a ser aprendido. e destaca que. pois o encaram como inútil. os professores de Física ao prepararem uma aula partem do pressuposto de que os alunos não conhecem nada do que será estudado.

p. 2002. isso significa preparar para a vida. p. 2005. 8) Especificamente para a Física os PCN+ colocam a importância da abordagem de conteúdos relacionados ao cotidiano dos alunos.12 - O conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de física. para assumir necessariamente a responsabilidade de completar a educação básica. Nessa perspectiva. As propostas contidas nesses documentos apontam para uma mudança substancial na educação básica destacando que sua etapa final seja o Ensino Médio. Isso implica que: O novo ensino médio. Os alunos acabam se tornando profissionais da sala de aula (PIETROCOLA. Não estabelecem vínculos que extrapolem a escola e suas exigências. em particular para a realização de provas. Essa estratégia metodológica visa à superação da mera memorização de fórmulas aplicadas apenas a exercícios de sala de aula e busca abordar os conhecimentos físicos de modo que seja possível compreender melhor o cotidiano. a aula de física passa a ser um ritual. Após as provas. nos termos da lei. pois acreditam que nunca mais vão precisar dele. portanto. 2005). simplesmente preparatório para o ensino superior ou estritamente profissionalizante. Por que não apresentar esse conhecimento nas aulas de física? Ricardo (2007) defende essa idéia dizendo que: Os conteúdos e as práticas deveriam ser tais que os alunos percebessem que os saberes escolares podem auxiliá-los a compreender sua realidade vivida e não apenas para serem aplicadas em resolução de exercícios idealizados e que têm sentido e validade tão somente na sala de aula (RICARDO. em eventual prosseguimento dos estudos ou diretamente no mundo do trabalho (BRASIL. O nosso cotidiano está cercado de fenômenos naturais e equipamentos tecnológicos que podem ser explicados pela Física. Desse modo o ensino de Física deixa de ter como foco a preparação para o vestibular e passa a formar alunos com uma cultura mais geral.259). deixa de ser. é sério candidato a ser descartado (PIETROCOLA. Um conhecimento cuja função limitase a sala de aula. os alunos que obtiveram boas notas jamais voltam a estudar o conteúdo cobrado da mesma. Em qualquer de suas modalidades.______________________________________________________________Introdução . A sugestão dos PCN+ é que: . p. de sua regulamentação e de seu encaminhamento. como sugerem os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+). Uma aula que não passa de memorização de fórmulas e repetição automática de procedimentos dificilmente desperta interesse em alguém. é em geral visto como desnecessário. qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado permanente. 2007. 18). por estabelecer poucas relações com o mundo real e vincula-se quase que exclusivamente com o mundo escolar.

a presente pesquisa tem como objetivo geral identificar. com um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos. Nesse sentido. as etapas do processo de problematização a ser realizado nas aulas do mini-curso de Física Cotidiana. Com esses objetivos de pesquisa em mente pretende-se responder a seguinte questão: Que potencialidades uma prática problematizadora do cotidiano pode trazer para o ensino e aprendizagem de Física? A apresentação do trabalho se divide em três capítulos. rompe os esquemas verticais característicos do atual “modelo de aula”. Questão de Pesquisa Delizoicov (2005) destaca aspectos de uma prática problematizadora a partir das proposições de Gaston Bachelard e Paulo Freire. a teoria de problematização no olhar de Paulo Freire e de Gaston Bachelard. associar o ensino de Física ao cotidiano por meio de problematização. analisar e discutir potencialidades de uma prática problematizadora no ensino-aprendizagem de física. Como objetivos específicos essa pesquisa pretende: elaborar um conteúdo programático a ser desenvolvido em um mini-curso. No Capítulo I. Referencial Teórico. Ele destaca a problematização associada à “gênese do conhecimento” proposta por Bachelard e associado a ela a proposta de Freire destacando “eixo estruturador da atividade docente”. p. quanto na compreensão do universo distante. .13 - A Física deve apresentar-se.______________________________________________________________Introdução . possibilitar diálogos entre professor/aluno e aluno/aluno. Uma abordagem que pode ser associada ao ensino de Física cotidiana é a concepção problematizadora da educação que. presentes tanto no cotidiano mais imediato. proposta inicialmente pelo educador Demétrio Delizoicov e. portanto. apresentam-se os subsídios teóricos que nortearam este trabalho como: a prática libertadora da educação de Paulo Freire. 2002. 59) O que se defende aqui é problematizar o cotidiano dos alunos de modo que seja necessário introduzir conceitos físicos para que ocorra um melhor entendimento dos fenômenos e situações. por fim. segundo Freire (1987). desenvolver práticas argumentativas para uma percepção crítica da realidade. a partir de princípios leis e modelos por elas construídos (BRASIL.

No Capítulo III. são descritos os procedimentos metodológicos em termos da pesquisa qualitativa e a coleta de dados e em termos de ensino. são apresentados o referencial que norteou a análise de dados e em seguida as etapas dessa análise. Resultados e Discussão. Metodologia. . com a descrição das aulas do mini-curso. nas Considerações Finais. sendo cada uma delas discutida minuciosamente.______________________________________________________________Introdução . têm-se algumas considerações tecidas a partir de todo o trabalho desenvolvido e apresentado nos capítulos anteriores. E por fim.14 - No Capítulo II.

.só resta ao homem (estará equipado?) a dificílima dangerosíssima viagem de si a si mesmo: pôr o pé no chão do seu coração experimentar colonizar civilizar humanizar o homem descobrindo em suas próprias inexploradas entranhas a perene. .CAPÍTULO PRIMEIRO Referencial Referencial Teórico . insuspeitada alegria de conviver..Carlos Drummond de Andrade (Excerto do poema: O Homem. as viagens) .

Espanha. cujo endereço eletrônico é: <www. a narração os transforma em “vasilhas”.16 - CAPÍTULO PRIMEIRO – REFERENCIAL TEÓRICO Este capítulo apresenta os subsídios teóricos necessários para o desenvolvimento do presente trabalho. seu livro mais notável. sua prática educacional a favor da libertação dos oprimidos. conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. 1.1 A pedagogia libertadora de Paulo Freire Paulo Reglus Neves Freire nasceu no dia 19 de setembro de 1921 na cidade de Recife e faleceu no dia 02 de maio de 1997 em São Paulo. Quanto mais vá “enchendo” os Informações retiradas do site do Instituto Paulo Freire.org/Institucional/PauloFreire>.______________________________________________________Referencial Teórico . organizado pela última esposa do educador: Ana Maria Araújo Freire. uma vez que sua obra até hoje é repercutida e estudada no mundo todo. No primeiro tópico descreve-se um pouco a vida e obra do educador brasileiro Paulo Freire. Ele foi um educador conhecido mundialmente que começou como professor de escola tornando-se um criador de idéias e "métodos". A primeira. Uma prova disso é o livro “A Pedagogia da Libertação em Paulo Freire”. Suas maiores contribuições foram no campo da alfabetização popular e a conscientização de jovens e adultos operários1 No entanto sua prática de educação libertadora ultrapassa essas barreiras. 1 . Freire (1987) destaca duas concepções pedagógicas diferentes: a opressora e a libertadora. Ele foi dividido em 03 (três) tópicos. recebe o nome de “bancária” porque nela: A narração. Em “Pedagogia do Oprimido”. Apresentam-se em seguida duas concepções de problematização: a de Gaston Bachelard “gênese do conhecimento” e a de Paulo Freire “eixo estruturador da atividade docente”. Estados Unidos. Equador. Acesso em 25 de junho de 2008.paulofreire. Esse livro traz textos e contribuições a “pedagogia da libertação freiriana” de estudiosos da Argentina. sendo eles: a pedagogia libertadora de Paulo Freire. Bélgica. Brasil. ambas inicialmente propostas por Delizoicov (2005). Por fim descreve-se o processo de problematização que norteou a construção da proposta de ensino e aprendizagem de Física do presente trabalho. Noruega e Alemanha. em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. de que o educador é o sujeito. Mais ainda. duramente criticada por ser uma prática de dominação. concepções de problematização e o processo de problematização.

reconquistem esse direito” (FREIRE. A educação problematizadora. Na prática opressora não há diálogo entre educador e educandos. por isso é que é uma prática educacional realizada pelo educador com os educandos. isolado. A serviço da opressão. Para que a concretização do diálogo seja possível é “preciso primeiro que. 1987. rechaça este companheirismo. Para isso o . que são os conteúdos impostos.______________________________________________________Referencial Teórico . 1987. a educação problematizadora defende a mudança. Saber com os educandos. 1987. a superação do ser estático. Já não faria depósitos. Dessa forma.39). assim. ao ser educado também educa” (FREIRE. os que assim se encontram negados no direito primordial de dizer a palavra. 36). Freire (1987) acredita que para superar a opressão da concepção “bancária” o educador deve orientar-se no sentido da humanização dos educandos. Desta maneira. p. mas o que enquanto educa é educado em diálogo com o educando que. Quanto mais se deixem docilmente “encher”. 40). o ser estático. enquanto estes soubessem com ele. Ela vai “enchendo” os educandos de falsos saberes. mas a serviço da libertação (FREIRE. desligado do mundo. A prática problematizadora da educação tem como ponto de partida a prática cotidiana. tornar-se um companheiro que dialoga e não mais o que oprime. Enquanto que a educação “bancária” enfatiza a permanência. p. Já não estaria a serviço da desumanização. Nela “o educador não é apenas o que educa. é uma prática libertadora porque afirma a dialogicidade entre educador e educandos. O educador é o que sabe e os educandos os que não sabem. Ele deve acreditar nos homens e no seu poder criador e. em que os educandos são os depositários e o educador o depositante (FREIRE.17 - recipientes com seus “depósitos”. solto. tanto melhor educador será. Freire (1987) diz que: A educação “bancária”. Freire (1987) afirma que a prática “bancária” pretende manter os educandos ingênuos. 1987. tanto melhores educandos serão. a educação se torna um ato de depositar. No momento em que o educador “bancário” vivesse a superação da contradição já não seria “bancário”. A educação como prática de liberdade “implica na negação do homem abstrato. 33). proibindo-os do pensar verdadeiro. p. Já não tentaria domesticar. assim também na negação do mundo como uma realidade ausente dos homens” (FREIRE. 1987. Já não prescreveria. somente o educador tem o direito a palavra e a decidir o conteúdo programático. cabe aos educandos apenas obedecerem docilmente. E é lógico que seja assim. Ela baseia-se na realidade dos educandos para definir os conteúdos. tornando-a assim uma prática opressora. em cuja prática se dá a inconciliação educador-educandos. p. que se opõe à “bancária”. seria sua tarefa. p. 45).

Ele destaca 02 (duas) concepções de problematização: gênese do conhecimento e eixo estruturador da atividade docente (figura 1.18 - professor deve portar-se como “educador-educando”.1 mostra de forma resumida as principais características dessas duas concepções de educação: Tabela 1. Para isso foram tomados como pilar as idéias do educador Demétrio Delizoicov (2005). O Educador ou a Instituição de Ensino é que define o conteúdo programático. O Educador baseia-se na realidade dos alunos para definir os conteúdos.______________________________________________________Referencial Teórico . Problematizadora Feita pelo professor com o aluno. É a partir da educação problematizadora que a proposta de ensino e aprendizagem de Física se sustenta. Educação como prática da dominação. Figura 1. Afirma a dialogicidade.1: Concepções de problematização – Fonte do autor. A Tabela 1. . um educador que também é um educando na apreensão e problematização da realidade e da visão de mundo dos educandos. O educador e o educando aprendem simultaneamente. e esse diz que “aprende”. visando assim um ensino e aprendizagem em Física de professor e alunos mediatizados pelo mundo.1: Educação Bancária versus Educação Problematizadora – Fonte do autor. Educação como prática de libertação. Bancária Feita pelo professor sobre o aluno. Ato de depositar. O que se pretende nesse trabalho é deixar de lado a opressão da concepção “bancária” para dar lugar à libertação da educação problematizadora.1). Ato Cognoscente. ou seja. Nega a dialogicidade. O educador ensina o educando.

7). Para que isso aconteça. em que o espírito acrescenta à experiência física esquemas geométricos e se apóia numa filosofia da simplicidade. quanto mais claramente essa abstração for representada por uma intuição sensível. p. Na obra “A Formação do Espírito Científico” Bachelard (1996) estuda o pensamento humano. p. 3º O estado abstrato. Delizoicov (2005) baseado na teoria de Bachelard destaca que “o conhecimento se origina de problemas. em que o espírito se entretém com as primeiras imagens do fenômeno e se apóia numa literatura filosófica que exalta a Natureza. a dificuldade que o pensamento humano tem ao deparar-se com descobertas de novos conceitos. p.______________________________________________________Referencial Teórico .128). o espírito científico deve passar por três estados para se formar individualmente: 1º O estado concreto. 2005. 2005). O espírito ainda está numa situação paradoxal: sente-se tanto mais seguro de sua abstração. ou melhor. Champaigne. além de filósofo da ciência e poeta. Ele afirma que a tarefa primordial do espírito científico é “delinear os fenômenos e ordenar em série os acontecimentos decisivos de uma experiência” (BACHELARD.19 - 1.2. tirando dele ensinamentos pedagógicos que se devidamente considerados. Na concepção “Problematização como eixo estruturador da atividade docente” Delizoicov baseando-se nos educadores George Snyders e Paulo Freire defende “a exploração didática de temas significativos que envolvam contradições sociais e que proporcionem uma renovação dos conteúdos programáticos escolares numa dimensão crítica” (DELIZOICOV.135). louvando curiosamente ao mesmo tempo a unidade do mundo e sua rica diversidade. 2005. Na concepção “Problematização como Gênese do Conhecimento”.2 Concepções de Problematização Nesse tópico são apresentadas as 02 (duas) concepções de problematização da figura 1. tem uma vasta obra publicada onde se nota uma grande preocupação com a formação do pensamento científico. 1.1. o início do século XX – momento de grandes revoluções científicas. no dia 27 de junho de 1884 e morreu no dia 16 de outubro de 1962. 2º O estado concreto-abstrato. voluntariamente desligadas da experiência . muito contribui para o ensino de Física (DELIZOICOV. Ele viveu um período rico da História da Ciência. em que o espírito adota informações voluntariamente subtraídas à intuição do espaço real.1 Problema como gênese do conhecimento Gaston Bachelard nasceu na cidade de Bar-sur-Aube. 1996. Ele foi um cientista-educador. na busca para soluções de problemas consistentemente formulados” (DELIZOICOV.

Bachelard (1996) alerta que na maioria das escolas os obstáculos epistemológicos não são levados em conta. 1996. enquanto a experiência contradizer a experiência comum. Segundo Japiassu (1976) citado por Delizoicov (2005) tais obstáculos seriam “os retardos e perturbações que se incrustam. a generalização do conhecimento. p.130). mas sim de mudar de cultura experimental. p. para o seu existir. ainda que limitadas. p. A formação do conhecimento verdadeiro será possível se o indivíduo ao encontrar-se com o mundo for capaz de viver e experimentar intensamente o contexto que o cerca e questionar-se de modo a buscar respostas. é preciso destruí-la” (BACHELARD. a mente humana não está totalmente vazia. que se pode fazer uma demonstração repetindo-a ponto por ponto.______________________________________________________Referencial Teórico . o primeiro obstáculo a ser superado. no próprio ato de conhecer. principalmente nas aulas de ciência: Os professores de ciências imaginam que o espírito começa como uma aula. saber formular problemas consistentes. Passando por esse processo a experiência científica é possível. p. que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição. o verbalismo. p. Bachelard (1996) argumenta que “uma hipótese científica que não esbarra em nenhuma contradição tem tudo para ser uma hipótese inútil” (BACHELARD. Dentre os vários obstáculos vale destacar a experiência primeira. 1996. Para formar o espírito científico deve-se. sempre impura. A opinião não pode . A opinião pode traduzir necessidades em conhecimentos. Todos esses obstáculos são elementos que podem impedir ou impossibilitar a formação do espírito científico . o animista e por fim o conhecimento quantitativo. Não levam em conta que o adolescente entra na sala de aula com conhecimentos empíricos já constituídos: não se trata. 18). 2005. 11-12). especialmente se eles eram importantes no passado.23). é a opinião. na formação do espírito científico. tendem a bloquear as mudanças para conceitos novos”.a ruptura entre a cultura primeira e a cultura científica. “Não se pode basear-se na opinião: antes de tudo. sempre informe (BACHELARD. uma resistência do pensamento ao pensamento” (DELIZOICOV. por isso há uma grande preocupação em “acabar” com a opinião. Bachelard (1996) criou o conceito de “obstáculos epistemológicos” para enfatizar que. 1996. No entanto. de adquirir uma cultura experimental. ela já tem um conhecimento primeiro. o substancialismo. 13-14). de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana (BACHELARD. portanto.20 - imediata e até em polêmica declarada com a realidade primeira. 1996. Para Zorzan “os obstáculos podem ser interpretados como resíduos de conceitos anteriores que. em primeiro lugar. segundo Bachelard (1996). o conhecimento unitário e pragmático.

na vida científica os problemas não se formulam de modo espontâneo.______________________________________________________Referencial Teórico .. Isso implica na existência do diálogo. De acordo com a proposta de Bachelard é necessário obter o conhecimento vulgar dos educandos e não apenas saber que ele existe. p. p. Eles têm que ser formulados de acordo com o que se observa e não com o que se acha: Em primeiro lugar. Se não há pergunta. Tudo é construído (BACHELARD. todo o conhecimento é resposta a uma pergunta.. 2005. 1996..18). quando cotejado com o conhecimento científico. Nada é evidente.. é preciso saber formular problemas. É justamente esse sentido que do problema que caracteriza o verdadeiro espírito científico. Ele diz que o dinamismo do homem conduz a superação dos obstáculos e concretiza as rupturas necessárias para formar o espírito científico de modo a permitir um novo saber. 1996. 24). Delizoicov (2005) afirma que: (. E. Nada é gratuito. Bachelard (1996) propõe como alternativa para a superação dos obstáculos: (. não pode haver conhecimento científico. Daí é que surge a necessidade do professor compreender o conhecimento vulgar dos alunos. dialetizar todas as variáveis experimentais. Segundo Bachelard (1996) a formulação de problemas surge devido ao conhecimento do senso comum ou conhecimento vulgar que os alunos possuem.21 - interferir na formulação dos problemas. substituir o saber fechado e estático por um conhecimento aberto e dinâmico.) colocar a cultura científica em estado de mobilização permanente. É esse o conhecimento que está relacionado com os obstáculos epistemológicos. 132). . É a partir desse conhecimento prévio dos educandos que o professor deve iniciar a sua atividade docente. conhecimento. p. para aguçar as contradições e localizar as limitações desse conhecimento. Para o espírito científico. É por meio do diálogo que o professor deve obter o conhecimento vulgar dos alunos para problematizá-lo e promover o processo de ruptura necessário para a formação do espírito científico.) é para problematizar o conhecimento já construído pelo aluno que ele deve ser apreendido pelo professor. essência da educação problematizadora. oferecer enfim à razão razões para evoluir (BACHELARD. com a finalidade de propiciar um distanciamento crítico do educando ao se defrontar com o conhecimento que ele já possui e . ao mesmo tempo. digam o que disserem. que surge para suprir as necessidades do homem. propiciar a alternativa de apreensão do conhecimento científico (DELIZOICOV.

ANGOTTI e PERNAMBUCO. cujo princípio é a abordagem conceitual3. pois: (. por um currículo dinâmico organizado com base em temas. temas que surgem a partir do conhecimento do senso comum do aluno.. 2007.22 - 1. Desse modo o ponto de partida dos temas é a experiência existencial do educando.. p.2 Problema como eixo estruturador da atividade docente Associada a proposta de Bachelard apresentada está à proposta dos educadores George Snyders e Paulo Freire.______________________________________________________Referencial Teórico . ambos “propõem um ensino baseando-se em temas. p. p. o seu contexto de vida. Por isso é que Freire (1987) enfatiza a necessidade de o professor conhecer o conhecimento de senso comum dos alunos. Delizoicov (1983) baseado em Freire diz que: A percepção do universo temático é conseguida através de uma pesquisa. ANGOTTI e PERNAMBUCO. 1983.2. nem tampouco na realidade separada dos homens. repitamos. Snyders e Freire defendem a substituição do currículo tradicional. Freire (1987) diz que o conteúdo programático “se organiza e constitui na visão de mundo dos educandos.56) Abordagem Temática: perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada com bases em temas. Só pode ser compreendido nas relações homens-mundo. ou seja. 2007. e é realizada em conjunto pelo educador e comunidade sobre a realidade que os cerca e a experiência de vida do aluno (DELIZOICOV. desse modo o conteúdo passa a ter relação direta com o cotidiano dos educandos. A partir dessa compreensão Freire (1987) introduz o conceito de “tema gerador” e “universo temático”. De acordo com Delizoicov. O aspecto mais relevante da proposta dos educadores é quanto ao currículo escolar. 1987. com os quais são selecionados os conteúdos de ensino das disciplinas (DELIZOICOV.) o tema gerador não se encontra nos homens isolados da realidade. 189). possibilitando assim a articulação do conhecimento com base nos temas geradores.189). é investigar seu atuar sobre a realidade que é sua práxis (FREIRE. que Paulo Freire denomina como “investigação temática”. o pensar dos homens referindo à realidade. 3 Abordagem Conceitual: perspectiva curricular cuja lógica de organização é estruturada pelos conceitos científicos. com base nos quais se selecionam os conteúdos de ensino (DELIZOICOV. uma abordagem temática2 que possibilite a ocorrência de rupturas durante a formação dos alunos” (DELIZOICOV. 2 . Investigar o “tema gerador” é investigar. Angotti e Pernambuco (2007). p.58). em que se encontram seus temas geradores” (FREIRE. Na perspectiva dessa proposta. p. 1987. 2007. 190). ANGOTTI e PERNAMBUCO. É a partir dos temas geradores que o conteúdo programático se constrói. p. 86).

2005. possibilitando assim a elaboração de um novo conteúdo programático. 40). num plano de totalidade e não como algo petrificado. Será a partir desse diálogo que se encontrará o tema gerador. mais se sentirão desafiados. problematizando a cultura primeira dos alunos eles se sentirão desafiados e buscarão respostas. que envolve situações significativas5 para o aluno. daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada (FREIRE. p. é partindo da cultura primeira que se chegará à cultura elaborada. 4 . 2007. direciona-os na interpretação dos temas. o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição – um conjunto de informes a ser depositado nos educandos. compreendem o desafio na próxima ação de captá-lo. As situações significativas apresentam-se como desafios para uma compreensão dos problemas envolvidos nos temas distinta daquela oriunda da cultura primeira (DELIZOICOV. 47). a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica. Ele defende que “a cultura primeira precisa ser transformada. ANGOTTI e PERNAMBUCO. de modo que precisarão aprender um novo conhecimento para compreender essas respostas. problematizador. p. Isto é. acredita que essa transformação se dá via problematização. Desafiados. por isso cada vez mais desalienada (FREIRE. quanto mais obrigados a responder ao desafio. é construída com base na cultura primeira dos alunos e ela. Para o educador a abordagem temática. mas a revolução organizada. por sua vez.193).23 - Snyders (1988) citado por Delizoicov (2005) argumenta que existem 02 (dois) níveis de cultura: a cultura primeira e a cultura elaborada4. dialógico. Segundo Delizoicov (2005) o que se pretende com esse processo é: Para Snyders Cultura primeira é aquela que se constitui a partir do senso comum (o que Bachelard chama de conhecimento vulgar). Na perspectiva freiriana o papel do educador não é falar aos educandos a sua visão de mundo.137). Quanto mais se problematizam os educandos como seres do mundo e com o mundo. Mas. 1987. Ou seja. precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conecções com outros. sistematizada e acrescentada ao povo.______________________________________________________Referencial Teórico . 5 Situações Significativas: situações-problemas que surgem como manifestações das contradições envolvidas nos temas. p. de modo a possibilitar uma mudança na compreensão do aluno sobre o tema” (DELIZOICOV. muito menos tentar impô-la. Freire (1987). Freire (1987) defende que as situações abstraídas do cotidiano e contidas no tema gerador devem ser problematizadas num processo de “codificação-problematizaçãodescodificação”. p. 1987. Tão mais desafiados. assim como Bachelard (1996). mas dialogar com eles sobre ambas as visões. Para o educador-educando. Cultura elaborada é aquela que o conhecimento é produzido pela Instituição Ciência (o que Bachelard chama de cultura científica).

problematizar se relaciona com dialogar. Porém.______________________________________________________Referencial Teórico . modelos e teorias físicas necessários para a compreensão dos problemas colocados inicialmente. Como já dito. 2005. a apreensão pelo aluno. é por meio do diálogo com os alunos que o professor poderá melhor compreender a cultura primeira dos alunos. Segundo. que será introduzido pelo professor no processo de problematização (DELIZOICOV. de modo que possa ser problematizada sistematicamente.141). . oriunda de conhecimentos universais. investigar o tema gerador. como uma interpretação oriunda da imersão do educando nas suas relações cotidianas.24 - Primeiro. Figura 1. p. via problematização – que explicitamente envolve a formação de problemas a serem enfrentados – de uma interpretação. problematizá-lo e elaborar um conteúdo programático contendo os conceitos. a apreensão pelo educador do significado atribuído pelo aluno as situações.2: Fluxograma da proposta de ensino e aprendizagem de Física – Fonte do autor. Freire (1987) e Bachelard (1996) colocam a necessidade de problematização para que ocorram as rupturas necessárias para a formação do conhecimento. É na idéia desses dois pensadores que a proposta de ensino-aprendizagem de Física se sustenta. O fluxograma da Figura 2 mostra como é que se pretende chegar à elaboração do conteúdo programático baseado em temas.

escrito por Antonio Fernando G. Pedagogia da libertação em Paulo Freire. 3. para selecionar o(s) tema(s) que possibilitem a elaboração do conteúdo programático. 2. privilegiando as falas que sintetizam as concepções de mundo e os limites explicativos dessas visões. De acordo com Delizoicov. O autor do texto tem como referência a Tese de Doutorado do educador Demétrio Delizoicov (1991): Tensões e transições do conhecimento. 5. O desafio está em perceber os limites explicativos dos alunos. O Levantamento preliminar é a primeira aproximação com os alunos. 6 .25 - 1.3 O processo de Problematização O processo de problematização tem como objetivo a elaboração de um conteúdo programático baseado no cotidiano dos alunos – temas geradores. Escolha das situações significativas. 4. o entendimento do professor sobre elas e como os temas se refletem no contexto da comunidade. Nesse sentido é que se concretiza o processo de redução temática. mas também nas falas significativas dos alunos presentes no levantamento preliminar. Aula do professor6.______________________________________________________Referencial Teórico . Devese considerar os limites da explicação que os alunos apresentam para tais situações. documentos escolares. O objetivo principal da redução temática é estabelecer um diálogo entre professor e alunos. que está no livro. Freire (2001). Delizoicov (1983) sintetiza a dinâmica problematizadora proposta por Freire em 05 (cinco) etapas: 1. momento em que se inicia o diálogo. a forma de compreender e de atuar na realidade vivida. A seleção dos temas geradores se baseia na escolha das situações significativas. A análise dos dados coletados deve visar as contradições explicitadas pelos alunos. entrevistas. Seleção dos temas geradores. Nessa fase buscam-se dados e informações tanto na realidade escolar como na realidade dos alunos mediante conversas informais. Levantamento preliminar. Redução temática. as diferentes interpretações. organizado por Ana Maria A. são nelas que se encontram as situações significativas. Uma única situação significativa pode ser elevada a tema gerador desde que seja abrangente e ampla o suficiente para despertar as contradições necessárias. da Silva. Angotti e Pernambuco (2007) deve-se problematizar o tema selecionado e as falas Utilizou-se também como referência da dinâmica problematizadora o texto Pedagogia como currículo da práxis. Para a construção do conteúdo programático deve-se elaborar uma rede conceitual com base não apenas no(s) tema(s) gerador(es) selecionado(s).

propostos por Delizoicov. Se durante as aulas os alunos apresentarem novas questões sobre os assuntos discutidos. ANGOTTI e PERNAMBUCO. Problematizar-se. . Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento. p. junto com os alunos. 201). Na problematização Inicial apresentam-se as situações reais que estão envolvidas nos temas de modo que os alunos vão expondo o que pensam sobre as situações por meio de falas. Ao ter conhecimento do que os alunos pensam o professor deve problematizar o conhecimento que os alunos vão expondo com base em questões relativas ao tema. Na Organização do Conhecimento os conteúdos selecionados como necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial são estudados sob orientação do professor. 2007. abordar e apropriar conhecimentos científicos (DELIZOICOV. p. possibilitando assim a formulação de problemas. o conhecimento sobre as situações significativas que vão sendo explicitados pelos alunos. ou seja. Nessa etapa a função do professor concentra-se mais em questionar posicionamentos.______________________________________________________Referencial Teórico . De outro.26 - significativas. de um lado. o professor deve conduzir as aulas de maneira a buscar. É nesse momento que a resolução de exercícios pode proporcionar uma função formativa na apropriação do conhecimento. Isso não significa que durante as aulas a rede conceitual não sofrerá mudanças. relatórios e outras atividades como tarefa aos alunos é também de grande importância. procura-se configurar a situação em discussão como um problema que precisa ser enfrentado (DELIZOICOV. cuja resolução implica à introdução de determinados conteúdos físicos. ANGOTTI e PERNAMBUCO. cada qual com sua função específica: Problematização Inicial. desenhos. Propor trabalhos. motivar as discussões e lançar dúvidas sobre o assunto. 197). identificam-se e formulam-se adequadamente os problemas que levam à consciência e necessidade de introduzir. Angotti e Pernambuco (2007). Uma possibilidade de estabelecer uma dinâmica docente que contemple os aspectos da educação problematizadora apresentados até aqui é o que se tem denominado de Momentos Pedagógicos. Eles são divididos em 03 (três) momentos. 2007. As mais variadas atividades são empregadas nesse momento a fim de desenvolver os conteúdos. a resposta para essas questões. a aula do professor propriamente dita. descrições. O ponto culminante dessa problematização inicial é fazer com que o aluno sinta a necessidade da aquisição de outros conhecimentos que ainda não detém. Após a elaboração completa da rede conceitual é que a quinta etapa começa.

Em resumo. a Aplicação do Conhecimento destina-se a: Abordar sistematicamente o conhecimento que vem sendo incorporado pelo aluno. o potencial explicativo e conscientizador das teorias científicas.27 - Por fim. ANGOTTI e PERNAMBUCO. 2007. e não simplesmente um algoritmo matemático. O que está em jogo aqui é a conceituação científica.______________________________________________________Referencial Teórico . como nos exercícios dos livros didáticos. nas situações reais vividas por eles. p. a meta desse momento é capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos. embora não estejam ligadas diretamente ao motivo inicial. .202). para analisar e interpretar tanto as situações iniciais que determinaram seu estudo como outras situações que. de forma constante e rotineira. podem ser compreendidas pelo mesmo conhecimento (DELIZOICOV.

Provérbio Chinês - . e eu vou esquecer. Ensine-o a pescar e você o estará alimentando pelo resto da vida. Envolva-me.Confúcio - Dê um peixe a um homem faminto e você o alimentará por um dia.SEGUNDO CAPÍTULO Metodologia Conte-me. e eu vou lembrar. Mostre-me. . . e eu vou entender.

A investigação qualitativa é descritiva.____________________________________________________________Metodologia . Ele está dividido em 05 (cinco) tópicos: a pesquisa qualitativa. Ele teve como fonte o mini-curso de Física Cotidiana realizado nos meses de agosto e setembro de 2008. Nos procedimentos procura-se interpretar os fenômenos. Em seguida. No primeiro tópico descreve-se a pesquisa qualitativa e suas principais características para confrontá-las com as particularidades da presente pesquisa. notas de campo. comenta-se as entrevistas realizadas com os alunos participantes. 2.29 - SEGUNDO CAPÍTULO – METODOLOGIA Este capítulo descreve.1.48). p. com base na literatura. o método de coleta de dados. descrevêlos e atribuir-lhes significados. gravações em vídeo ou áudio. constituindo o investigador o instrumento principal. Bogdan e Biklen (1994) afirmam que “os dados recolhidos são em forma de palavras ou imagens e não de números” (BOGDAN e BIKLEN. em seguida. De acordo com as autoras. A Pesquisa Qualitativa A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica e um forte vinculo entre o mundo real e o sujeito. Na investigação qualitativa a fonte de dados é o ambiente natural. 1994. Descreve-se. Os dados incluem transcrições de entrevistas e de depoimentos. 2. Por fim. a coleta de dados utilizados para a presente pesquisa. é através do trabalho intensivo de campo que o pesquisador terá o contato direto e prolongado com o ambiente e a situação que está sendo investigada. os gestos e as palavras para referenciá-los ao contexto onde aparecem. isto lhe possibilita. melhor observar o ambiente. apresenta a metodologia de ensino do mini-curso. o conteúdo programático desenvolvido e as redes conceituais de cada aula. a metodologia de ensino e as entrevistas com os alunos. documentos pessoais e registros oficiais. na Escola Estadual de Urubupungá. os princípios teóricos que regeram a maneira de obter e analisar os dados do presente trabalho. O terceiro tópico descreve todas as dificuldades na realização do mini-curso e os procedimentos desenvolvidos para que sua realização fosse possível. da cidade de Ilha Solteira. fotografias. assim. Bogdan e Biklen (1994) discutem esse modelo de pesquisa e apresentam 05 (cinco) características básicas que configuram esse tipo de estudo: 1. dificuldades na realização do mini-curso. O pesquisador deve estar atento ao maior número possível de acontecimentos . as pessoas.

No início do estudo deve haver questões ou focos de interesse muito amplos. ou seja. o pesquisador terá uma luz sobre a dinâmica interna das situações que geralmente é inacessível ao observador externo. conferem a ela a mesma denominação. descritas acima. de modo que com o desenvolver da pesquisa as questões e os focos de interesse tornam-se mais diretos e específicos. 1994. Ao compreender as perspectivas dos participantes. . As principais características da pesquisa qualitativa. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa. nos procedimentos e nas relações cotidianas. na Escola Estadual de Urubupungá. o pesquisador deve focar suas atenções a como esse problema se manifesta no desenvolvimento das atividades. 3.____________________________________________________________Metodologia . 5. quando confrontadas com as particularidades presentes na presente pesquisa mostram-se compatíveis e. intitulado Física Cotidiana.30 - presentes no ambiente de investigação. p. por isso. preocupa-se em descrever a perspectiva dos participantes e enfatiza mais o processo do que o produto. as abstrações são construídas à medida que os dados particulares que foram recolhidos se vão agrupando” (BOGDAN e BIKLEN. na cidade de Ilha Solteira.50). uma vez que todos os dados da realidade são considerados importantes. O pesquisador devese interessar no modo como diferentes pessoas dão sentidos às suas vidas. caracterizase pela obtenção de dados descritivos. 4. obtidos no contato direto do pesquisador com o ambiente de estudo. em síntese. Os investigadores qualitativos tendem a analisar seus dados de forma indutiva. A coleta de dados da pesquisa foi dividida em 02 (duas) fases: a primeira foi a observação dos alunos durante o mini-curso e a segunda foi uma entrevista individual com os mesmos após o término das aulas. A Coleta de Dados Os dados coletados foram por meio de um mini-curso.2. De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa. Ao estudar um determinado problema. há uma tentativa de capturar a “perspectiva dos participantes”. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos. 2. Para Bogdan e Biklen (1994) o pesquisador não deve recolher “dados ou provas com o objetivo de confirmar ou infirmar hipóteses construídas previamente. realizado nos meses de agosto e setembro de 2008 pelo próprio autor deste trabalho. ao invés disso.

De acordo com Lüdke e André (2007) a vantagem da observação é que ela possibilita ao pesquisador o contato direto e estreito com o ambiente e os sujeitos estudados. uma importante característica da abordagem qualitativa. é preciso delimitar o objeto de estudo e definir claramente o foco da investigação de modo a deixar mais ou menos evidentes os aspectos do problema a serem observados e qual a melhor forma de captá-los. 2007. 25). as entrevistas tiveram um caráter semi-estruturado que. realizada após o término do mini-curso. questionários respondidos e trabalhos feitos pelos alunos durante as aulas do mini-curso. p. o intuito das entrevistas foi de aprofundar melhor alguns pontos levantados durante as aulas e identificar possíveis potencialidades da prática educacional problematizadora. Um bom planejamento se faz determinando com antecedência “o quê” e “como” observar. pretendia-se desenvolver a pesquisa durante o Estágio Supervisionado. existe uma forte crítica ao método de observação no sentido de que ela provoca alterações no comportamento das pessoas observadas. segundo Lüdke e André (2007).3. Para que essas dificuldades sejam superadas. Feita por meio de gravação em áudio. “se desenrola a partir de um esquema básico. No entanto. Dificuldades na realização do mini-curso Inicialmente. pode melhor compreender as “perspectivas dos sujeitos”.____________________________________________________________Metodologia . Isso implica a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador” (LÜDKE e ANDRÉ. o acordo firmado entre a Escola Estadual de Urubupungá e a Unesp compreendia a realização de mini-cursos fora do horário normal das aulas e que seriam contabilizados como horas de estágio. p. Sendo assim. 2. Como cada aluno foi entrevistado individualmente. em um “diário de campo”. Lüdke e André (2007) dizem que a “observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática. 34). Ou seja. porém não aplicado rigidamente. constituiu-se por entrevistas com alunos que participaram do mini-curso. permitindo que o entrevistador faça as necessárias adaptações” (LÜDKE e ANDRÉ. A segunda fase. fez-se necessário construir um esquema básico com base nas informações capturadas durante as aulas observadas. Devido ao ínfimo número de aulas de Física no município de Ilha Solteira em comparação com a quantidade de estagiários. 2007. Utilizou-se também documentos como lista de presença.31 - A primeira fase foi feita por meio de gravações em vídeo e por anotações. elaboradas pelo próprio pesquisador. Conforme o pesquisador acompanhe as experiências diárias dos sujeitos. .

. ou seja.32 - Nessa direção. Na tentativa de atrair mais alunos. Todo esse desinteresse foi confirmado no dia da primeira aula. 12 (doze) turmas.____________________________________________________________Metodologia . já na segunda foram 04 (quatro) alunos e na terceira 01 (um) aluno e as últimas duas aulas sem nenhum aluno presente. o que implica que o mini-curso seria realizado no período da manhã. Um novo planejamento teve que ser feito. um novo convite foi feito e mesmo assim a lista continuava com poucos alunos. Esse mini-curso foi divulgado várias vezes para todos os alunos de todas as séries do período da manhã da escola. o que mudou foi o público. Dessa vez. durante os meses de maio e junho. neste dia nenhum aluno foi à aula. Para isso um segundo planejamento foi feito. Dessa vez o convite foi feito para os alunos do período da tarde. novamente outro convite foi feito e uma nova primeira aula foi marcada. optou-se então por convidar os alunos do período da manhã para participarem do mini-curso que seria realizado no período da tarde. o mini-curso continuava com a mesma previsão de aulas e duração e seria novamente divulgado para as turmas do período da manhã. Devido a essa falta de alunos nas aulas do mini-curso uma nova coleta de dados teve que ser feita. A princípio vários alunos assinaram uma lista de interesse. o primeiro passo foi definir um grupo de alunos a serem convidados a participarem do mini-curso. Física Cotidiana. sendo três primeiros colegiais. A figura 2. Mesmo assim os alunos não compareceram. o mini-curso continuava com a mesma previsão de aulas e duração. na verdade voltou-se ao planejamento inicial. mesmo com uma média de alunos baixa. 43 (quarenta e três) alunos assinaram a lista de interesse que foi passada no dia 14 de agosto de 2008. Esses alunos são divididos em 04 (quatro) turmas de primeiro colegial com cada uma com cerca de 30 (trinta) alunos. no início do mês de agosto.1 mostra um gráfico da freqüência dos alunos. No primeiro planejamento estava previsto um mini-curso com duração de 5 (cinco) encontros semanais de 1h40min cada. essa aula teve a presença de apenas 02 (dois) alunos. foi possível terminar o mini-curso. para dar início ao mini-curso. cinco segundos colegiais e quatro terceiros colegiais. porém a primeira aula contou com a participação de 07 (sete) alunos. sendo assim. Nessa tentativa poucos alunos assinaram a lista de interesse. Como as aulas seriam fora do horário de aula dos alunos. Com o incentivo por parte dos professores de Física e Matemática.

Em seguida discutiu-se o mundo grego. 2. como que este foi aprimorando seu modo de vida e o conhecimento.____________________________________________________________Metodologia . partiu-se para o estudo da história e a conseqüente divisão da Física. Para o mini-curso as cinco etapas foram reduzidas a três: na primeira foi feito o Levantamento Preliminar. já apresentada no Capítulo I.33 - Figura 2. se gostavam de Física e quais eram suas expectativas. o .1: Gráfico do número de alunos pelos dias de aula – Fonte do autor. Na seqüência. seus filósofos. o que se notou durante esse tempo foi um enorme desinteresse por parte dos alunos perante o mini-curso devido a não institucionalização do mesmo.4. O desenvolvimento dessas aulas foi dividido em três etapas: apresentação. O objetivo dessa etapa era analisar como ocorreu historicamente o desenvolvimento da Física e como se definiram as divisões (por conhecimentos específicos). antes de começar a aula propriamente dita. considerado o berço da racionalidade humana. O Levantamento Preliminar foi feito em 02 (duas) aulas realizadas nos dias 18 e 25 de agosto de 2008. Iniciou-se com o marco zero da civilização. Somente na terceira tentativa é que foi possível concluir todas as aulas do mini-curso. como eles viviam e enxergavam a natureza. história e divisões da Física e questionário. Nota-se também na maioria dos alunos uma grande falta de compromisso com os estudos e principalmente com a escola. A Metodologia de Ensino A metodologia do mini-curso foi realizada com base na proposta de Delizoicov (1983). na segunda a Escolha das Situações Significativas e a Seleção de Temas para depois fazer a Redução Temática e por fim a Aula do Professor. eles foram questionados sobre o que os motivou a fazer o curso. a origem e a evolução do homem. Na primeira etapa foi feito o contato inicial com o grupo de alunos.

Com o questionário em mãos e as aulas gravadas. A figura 2. Nesse momento. a fim de que os alunos escrevessem tudo o que no cotidiano deles se relacionasse com a Física.____________________________________________________________Metodologia .2 mostra o planejamento resumido das duas primeiras aulas. Todos os processos serão apresentados adiante no Capítulo III Resultados e Discussão.34 - surgimento da Filosofia Natural. A partir daí. O que é ciência? Como ela é construída? Como ela se transforma? Com o encerramento de toda essa discussão é que se começou a falar de Física. foram apresentadas as divisões da Física estudadas no Ensino Médio. apresenta-se apenas o conteúdo programático construído para as últimas 03 (três) aulas do mini-curso.3 mostra os temas das últimas 03 (três) aulas divididas por áreas da Física e uma pergunta inicial colocada como problematização inicial da .2: Planejamento resumido das duas primeiras aulas – Fonte do autor. Elas tiveram que ser feita de maneira rápida devido ao curto espaço de tempo (uma semana) entre a segunda e terceira aula. a aula concentrou-se na palavra Ciência. No momento. Figura 2. A figura 2. deu-se início à segunda etapa da metodologia: a Escolha das Situações Significativa e Seleção de Temas. foi entregue um questionário. Por fim. e suas diversas áreas e relações no cotidiano.

teve como tema central as lentes.4 mostra a rede conceitual dessa aula. Devido à grande complexidade do telescópio e dos conceitos Físicos que estão por trás desse equipamento.____________________________________________________________Metodologia . Todas as aulas foram construídas com base em uma pergunta inicial. a aula concentrou-se em estudar os princípios da óptica geométrica e das lentes.35 - aula.3: Conteúdo programático elaborado para as três últimas aulas – Fonte do autor. leis e teorias Físicas necessárias para responder essa pergunta. ou seja. A terceira aula. . e em seguida estudou-se o globo ocular humano e suas alterações que provocam as deficiências visuais e como as lentes corrigem essas deficiências. realizada no dia 01/09/2008. Esse tema surgiu durante as duas primeiras aulas e de um convite feito aos alunos para visitarem o Observatório Astronômico Prof. Tendo elas como ponto de partida. A figura 2. Na ocasião foi possível ver vários aglomerados de estrelas e em especial o planeta Júpiter. o objetivo da aula era estudar conceitos. Mário Schenberg. localizado na UNESP de Ilha Solteira. decidiu-se concentrar a aula em um único tema: lentes. Figura 2.

daí é que nasceu a problematização inicial da aula. corrente elétrica. Visando uma aula diferente e mais dinâmica. campo elétrico.5 mostra a rede conceitual dessa aula. Esse tema surgiu devido à pergunta dos alunos sobre o porquê os raios emitirem luz e som.____________________________________________________________Metodologia . No dia 08/09/2008 a quarta aula foi realizada e teve como tema central os Raios. indução eletrostática.36 - Figura 2. .4: Rede conceitual da aula 03 (três): óptica – Fonte do autor. A figura 2. íons. porém com um olhar mais crítico e explicitando alguns conceitos físicos como: cargas e forças elétricas. Por fim. condutores e isolantes. ela foi construída a partir da leitura de textos entregue aos alunos uma semana antes. Esses textos foram relidos novamente durante as aulas. discutiram-se as formas de proteção contra os raios e os problemas que eles causam ao homem.

tema que novamente surgiu devido às várias perguntas dos alunos sobre o mesmo.6 mostra a rede conceitual elaborada para desenvolver essa aula. calor. A figura 2. calor específico e dilatação térmica. teve como tema central o termômetro. .37 - Figura 2. Nessa aula a preocupação maior foi em abordar os conceitos de temperatura e calor.5: Rede conceitual da aula 04 (quatro): eletricidade – Fonte do autor.____________________________________________________________Metodologia . Por último a quinta aula. realizada no dia 15/09/2088. Essa aula teve como meta responder a pergunta: Como funciona um termômetro? Por isso a necessidade de estudar os conceitos de temperatura.

Desse modo. visava investigar a relação do aluno com a disciplina Física. sendo as outras duas marcadas para o dia 22 de setembro de 2008. portanto entrevistar esses seis alunos. Por fim. o terceiro tema buscou conhecer a opinião do entrevistado quanto ao mini-curso. o objetivo foi identificar características do entrevistado. o que ele achou de novo nas aulas. no entanto. enquanto que a entrevista realizada no dia 22 de setembro no período da tarde na sala 14 da Escola Estadual de Urubupungá. perguntas com relação ao mini-curso de Física Cotidiana (está disposto no Anexo II um modelo geral da entrevista).38 - Figura 2. saber de modo geral o que o aluno gostou e não gostou. No entanto dois dos seis alunos não compareceram as entrevistas. foram feitas 04 (quatro) entrevistas. . As entrevistas foram divididas em 03 (três) temas centrais: perguntas pessoais.5 As entrevistas com os alunos No total o mini-curso contou com a participação de 13 (treze) alunos diferentes.____________________________________________________________Metodologia . Quatro das seis entrevistas foram marcadas para o dia 20 de setembro de 2008. O segundo. As 03 (três) entrevistas feitas no dia 20 de setembro foram realizadas no período da manhã na sala C1 da UNESP – Campus de Ilha Solteira.6: Rede conceitual da aula 05 (cinco): termodinâmica – Fonte do autor. com perguntas mais específicas. No primeiro tema. sendo todas elas analisadas posteriormente. 2. perguntas com relação ao estudo de Física. somente 06 (seis) participaram efetivamente. Decidiu-se.

Michael Faraday - Existem muitas hipóteses em ciência que estão erradas.Carl Edward Sagan – . Isso é perfeitamente aceitável. . elas são a abertura para achar as que estão certas. .TERCEIRO CAPÍTULO Resultados e Discussão Acolhemos com boa vontade o que concorda com nossas idéias. assim como resistimos com desgosto ao que se opõe a nós. enquanto todo preceito de bom senso exige exatamente o oposto.

a construção do conteúdo programático. Por fim. o tratamento dos dados obtidos destina-se a tratar os resultados brutos de maneira a serem significativos e válidos. 2003. por recorte. . Para a presente pesquisa esses pólos tomaram forma em 04 (quatro) etapas: escolha e preparação do material. os questionários e as entrevistas. dimensões de análise e potencialidades da proposta de ensino e aprendizagem de Física.1 Primeira Etapa: escolha e preparação do material Devido ao grande volume de material coletado durante o mini-curso houve a necessidade de selecionar os documentos mais relevantes para serem submetidos à análise.. 2007). deve ser organizada em torno de 03 (três) pólos: pré-análise. permite atingir uma representação do conteúdo ou da sua expressão susceptível de esclarecer o analista a cerca das características do texto (. daí a necessidade de explicitar as hipóteses e enquadrar as técnicas de análise.40 - TERCEIRO CAPÍTULO – RESULTADOS E DISCUSSÃO A análise de dados foi efetuada considerando procedimentos característicos da análise de conteúdo que. A exploração do material concentra-se em operações de codificação e enumeração de regras previamente formuladas.) (BARDIN. segundo Bardin (2007). A pré-análise tem por objetivo sistematizar as idéias iniciais. Para isso. 97). Segundo Bardin (2007) Tratar o material é codificá-lo. os materiais analisados foram todas as aulas do mini-curso. Nela devem-se escolher os documentos a serem submetidos para a análise de modo que eles estejam de acordo com os objetivos da pesquisa. transformação esta que. exploração do material e tratamento dos resultados obtidos. p. Carvalho (2006) alerta que “as transcrições devem ser totalmente fiéis às falas a que correspondem. Na preparação do material foi feita a transcrição das aulas e das entrevistas enquanto que o questionário foi digitalizado totalmente sem nenhuma alteração. Nessa etapa. A codificação corresponde a uma transformação – efetuada segundo regras precisas – dos dados em bruto do texto. 3. agregação e enumeração. o analista deve propor inferências e adiantar interpretações sobre os objetivos previstos ou que remetam a outras descobertas não previstas inicialmente (BARDIN. torna-se essencial saber o que se quer analisar..___________________________________________________Resultados e Discussões . Sendo assim.

. p. “pro” para “para o”.2. Erros de português na escrita dos questionários não foram corrigidos. vírgula e ponto de interrogação foram os únicos utilizados.1 mostra as situações significativas encontradas nos questionários respondidos pelos alunos quanto à pergunta: “Você vê relação com o que aprende em física com o cotidiano? Dê exemplos do seu cotidiano imediato e do que você vê na mídia”.. tais como: “ce” para “você”. “vamo” para “vamos”. Tabela 3. A tabela 3. 3. “éh”. não houve a convergência de um único tema gerador. variação de tempo e temperatura (termômetro). 2006. Áreas da Física Respostas dos alunos Termodinâmica Aluno 01: (.41 - com a substituição de termos por sinônimos sendo terminantemente proibidos” (CARVALHO.1 A escolha das situações significativas A escolha das situações significativas foi separada quanto aos temas de Física que apareceram com maior freqüência: eletricidade. . 3. por isso. etc.1: Situações significativas selecionadas dos questionários.35). etc. Algumas regras nortearam as transcrições das aulas e entrevistas como: reticências para qualquer tipo de pausa. Das transcrições tanto das aulas como das entrevistas foram eliminadas palavras repetidas ou incompletas como: “né”. os sinais típicos como ponto final. mecânica. como será mostrado adiante. Alguns termos falados foram devidamente adequados quanto à escrita. (quando as falas não foram identificadas) e ((para a inserção de comentários do pesquisador)). óptica e termodinâmica. uma temperatura.___________________________________________________Resultados e Discussões ... por exemplo: quando usamos o termômetro quando estamos doente (.) Aluno 02: Num simples calor. “aí”. o frio.) para medir. A seguir são apresentadas as situações significativas que nortearam a construção do conteúdo programático. fez-se necessário dividir o mini-curso por áreas de estudo da Física. “ta” para “esta”.2 Segunda Etapa: construção do conteúdo programático A proposta inicial do mini-curso Física Cotidiana foi que nas duas primeiras aulas professor e alunos ao dialogarem elaborassem um conteúdo programático baseado em um tema e a partir dele estudar conhecimentos físicos necessários para ajudar a responder questões do cotidiano. No entanto.

((faço um convite oficial a turma para visitar o Observatório Astronômico)). elas foram escolhidas quanto aos temas da Física. Sábado eu estive lá e vi Júpiter. Por exemplo.... por exemplo. Novamente.. se você coloca... é por ela que temos noção de como enxergamos as coisas (. ele tende o que. a expandir não é? O termômetro faz a mesma coisa. A partir dos estudos da Física...). vê? E o que tem lá no telescópio que eu consegui enxergar Júpiter? Aluno 01: Por causa da lente.42 - Óptica Mecânica Aluno 10: (. E por que quando eu uso o óculos eu enxergo então? Aluno 02: Por causa da lente. Porque que eu consegui ver Júpiter? A olho nu a gente não vê. então ocorre essa dilatação e ele se expande. vocês se interessam por isso. Mas o que está por trás do telescópio.. Aluno 11: A força peso é o que mais vejo no meu cotidiano.___________________________________________________Resultados e Discussões . Aluno 10: Pode ser com todos? Professor: Pode ser com água.2 mostra as situações significativas colocadas pelos alunos durante as 02 (duas) primeiras aulas... pois eu faço exercícios físicos.. Professor: São lentes. mas o que a lente faz com a imagem.. por isso que a gente coloca ele aqui ((referindo-se às axilas)) ou na boca.. ali ((aponto para o fundo da sala)) eu não consigo enxergar.. Aluno 10: Só com o mercúrio que pode ser? Professor: Não.. ele está a temperatura ambiente.. Então fica ai o convite pra vocês.. míope é aquele que de longe enxerga turvo. eu tenho a miopia. ele absorve a sua temperatura. Tabela 3. são os jogos de lentes.. o míope é aquele que enxerga a imagem distorcida... A tabela 3..... o que. não é curioso. Professor: Por exemplo.. se um gás.. Professor: Então.) a física óptica.. ela .. o homem construiu lentes e possibilitou o que? Essa ampliação de imagem. Você aquece ele... porque? Como funciona um termômetro? Porque ele determina se você está com febre ou não? Aluno 07: Porque ele é... é estudo da Física também. porque a temperatura é maior.. Aluno 10: (. é legal essa parte. agora em termodinâmica.. você tem um gás aqui. Ação e reação na aula de educação física etc.. onde a gente consegue enxergar a termodinâmica? Aluno 07: Termômetro. eu sei que ele absorve a sua temperatura (fala não identificada). vai de acordo com a escala entende? Professor: Então tem telescópios lá ((referindo-me ao observatório astronômico da UNESP)) que possibilita nós visualizarmos o céu.....2: Situações significativas encontradas nas aulas quanto aos conteúdos de Física... as estrelas.. Áreas da Física Termodinâmica Óptica Diálogo entre professor/aluno Professor: Por exemplo..) a física mecânica. onde conseguimos perceber a variação de tempo de um local para outro (.). você está mais quente que ele.. Professor: Termômetro. não entendo.. Então...

ela tende a focalizar para que a imagem forme na minha retina.. a velocidade da luz ou a do som? Aluno 05: A da luz... a constante mudança na potência de caros e etc. sem exemplos específicos. ela centraliza... por que sai o som? Aluno 05: Porque toda vez que um raio... mais é essa questão de cargas.. inovações na área da biotecnologia e etc. São também os avanços das ciências exatas com exemplo temos a eficiência da engenharia civil... De onde sai? (fala não identificada) Professor: Barulho do trovão. mas o que faz atrair o raio? Aluno 05: A altura da árvore Aluno 10: Por que é um lugar mais alto? Professor: A tendência é essa.2 Interpretação das situações significativas Na tabela 3.... é um assunto bem interessante. eu tenho miopia.. eu confesso que agora eu não saberia a explicação exata. não quer dizer que só cai num lugar mais alto. Aluno 02: Nadar também.. Agora.1 nota-se claramente a dificuldade dos alunos em associarem Física ao cotidiano. 3.. Professor: Quando você vê o clarão. Professor: Mas. uma vez que as respostas têm um caráter geral.. você já tapa o ouvido. . Isso tudo é estudado em óptica.mas as chances são maiores.. é instinto. Observa-se a tentativa dos alunos em associarem a Física ao cotidiano imediato deles como: “quando usamos um termômetro”.43 - Eletricidade aproxima. a lente.. Situação 2 Aluno 05: Por que faz barulho o trovão?..___________________________________________________Resultados e Discussões . Professor: É uma coisa que a gente pode estudar. Por que que ele emite luz e som? (fala não identificada)... por exemplo é a criação de novas vacinas.. porém exemplos do que eles vêem na mídia apenas um aluno citou: Aluno 10: (. cargas positivas e negativas (fala não identificada). por quê? Vocês sabem por quê? Aluno 01: Porque atrai o raio Professor: Certo. geralmente sobresai os avanços da ciência médica. tende a descarregar. Primeiro você vê ou você ouve? O que é maior. a gente sabe que quando dá trovão a gente não pode estar de baixo de árvore. primeiro você vê o quê?.) Quanto ao que vejo na mídia.2. Situação 1 Professor: Por exemplo. eu enxergo tudo embaçado. inclusive pode cair duas vezes no mesmo lugar. “Num simples calor” e “Ação e reação na aula de educação física”... São várias questões. acontece que. Por exemplo.. tem todo um porquê... Mas o raio pode cair...

Porém. Falas que expressam a cultura primeira dos alunos.... pois ambos tratam-se de situações que causam contradições nos alunos.. tais como: “ele absorve a sua temperatura.. Na tentativa de melhor entender os discursos dos alunos é que esse mesmo assunto foi freqüentemente discutido em sala de aula. Observa-se também um maior questionamento por parte dos alunos: “Só com o mercúrio que pode ser?.. um pouco de cada um.. óptica e eletricidade. No entanto o que se percebe nas situações significativas é que não há como construir o conteúdo programático com um único tema. sem intervenção do professor. eu sei que ele absorve a sua temperatura” e “Porque toda vez que um raio. acontece que. não entendo. a idéia inicial era construir um conteúdo programático baseado em um tema central e que possibilitasse ramificações para outros temas. seja o que for sobre a física. Sendo assim. eu quero aprender mais. Pode ser com todos?” e “Por que faz barulho o trovão?”.1 mostra um esquema do conteúdo programático elaborado para o mini-curso. Nas falas apresentadas na tabela 3. mas prometo que durante o percurso do minicurso se tiver alguma coisa eu falo. A figura 3. as respostas apresentam-se incompletas no sentido de associação de Física ao cotidiano. Aluno 03: Poderia ser todos. cargas positivas e negativas”. fez-se um conteúdo programático dividido em 03 (três) diferentes áreas da Física e que parte de um problema inicial colocado pelos alunos e que está intimamente ligada ao nosso cotidiano. Tanto as formulações de hipóteses quanto os questionamentos foram levados em conta para a elaboração do conteúdo programático. selecione um (ou mais) que você gostaria de estudar durante o mini-curso”: Aluno 01: Me desculpa mas. uma vez que as situações mais marcantes tratam de áreas da Física diferente: termodinâmica..___________________________________________________Resultados e Discussões . Essa idéia de não ter um tema central também foi sugerida por alguns alunos ao responderem a questão 05 (cinco) do questionário “Considerando os exemplos que você deu na questão anterior. .2 observa-se a tentativa dos alunos em explicarem os fenômenos por meio de formulações de hipóteses. não tenho algo muito específico.44 - Por tratar-se de respostas feitas a um questionário.

2 mostra o sistema completo de dimensões de análise. 3. Após a classificação dos elementos em dimensões. as quais permitem uma descrição exacta das características pertinentes do conteúdo (BARDIN. 2007. faz-se necessário uma análise criteriosa de cada uma de modo a explicitar as evidências encontradas. ele precisa criar um sistema de regras que forneça representações simplificadas dos dados brutos. . no caso em áreas da Física que precisarão de um melhor entendimento por partes dos alunos para que eles respondam o problema inicial. Baseado na concepção de problematização de Freire (1987) é que o conteúdo programático foi dividido em temas.45 - Figura 3. Com o objetivo de fornecer uma visão geral sobre a estrutura da análise. assim como sugere a concepção de problematização de Bachelard (1996). 97).3 Terceira Etapa: dimensões de análise A partir do momento em que o analista decide codificar o material.___________________________________________________Resultados e Discussões . p.1: Conteúdo programático do mini-curso – Fonte do autor. a figura 3. Segundo Holsti (1969) citado por Bardin (2007): A codificação é o processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em unidades. É o que se denominou de dimensões de análise.

. A diferença entre as duas está no fato de que a primeira refere-se à ausência total de diálogo.___________________________________________________Resultados e Discussões .. (Aula 1. . A segunda mostra momentos de diálogos entre professor e alunos sobre os mais variados assuntos.2: Sistema completo de dimensões de análise – Fonte do autor. É então esse olhar da natureza. realizada no dia 18/08/2008)... momentos em que o professor tenta interagir com a sala..3.1 Ausência de diálogo Destacam-se nessa sub-dimensão os momentos em que o professor fez várias perguntas a turma e ninguém respondeu: Professor: (.. 3. mas não é correspondido.1. esse observar da natureza e o que? Analisá-la.). o que é racional para vocês? O que é então o pensamento racional? ((ninguém responde)). Primeira Dimensão: diálogo Essa dimensão foi dividida em 02 (duas) sub-dimensões: ausência e presença.) Então. 3.46 - Figura 3.1...3. tirar alguma o que? ((novamente ninguém responde nada)) (.

(Aula 2.. porém nesse primeiro momento o diálogo não se concretizou.. a certa altura do campeonato o modelo da bola de bilhar de Dalton não explica fenômenos que antes eram explicados. realizada no dia 20/09/2008). Não sei exatamente se são dez ou onze.... realizada no dia 25/08/2008).. Júpiter tem várias luas. de um modo gera. é o planeta com o maior número de luas... Professor: É? Por que você acha que é assim? Aluno 11: Porque eu acho que tem gente que. você sempre pergunta ou não? Aluno 13: Não.. Professor: Você participa das aulas.) Em todas as falas do professor percebe-se a tentativa de fazer diálogo sobre um determinado assunto. Nas entrevistas encontram-se alguns indícios que podem explicar a falta de participação dos alunos nos diálogos com o professor: Professor: Nas suas aulas normais. . agora fica a pergunta pra vocês então. A terceira fala mostra uma pergunta mais direta: como foi possível observar o planeta Júpiter? Ela representa a tentativa de dialogar sobre o que o telescópio tem que permite essa visualização. depois de passar o texto. quando você vai analisar o átomo.47 - Professor: (.. realizada no dia 22/09/2008). ele pergunta. mas ninguém fala nada. (Aula 3.. O professor da aula... surgiram novos experimentos e o que houve? A necessidade do que? ((ninguém responde)).. mas tem a coleguinha do lado que sabe. como o senhor já percebe. aí eu pergunto....). o pessoal foi lá no observatório e conseguiu ver em particular o planeta Júpiter e algumas de suas luas. Professor: Então as vezes você fica com dúvida.... na primeira fala pergunta-se sobre o pensamento racional na tentativa de colocar em discussão o porquê do homem pensar? Como é esse pensar? Já na segunda fala o intuito é discutir sobre o desenvolvimento das teorias físicas. Professor: Mas em meio ao público assim você não tem muito costume? Aluno 13: Não (Entrevista com o Aluno 13...) Então a Física faz isso.. realizada no dia 01/09/2008. Professor: Você acha que de certo modo esse número alto de alunos atrapalha com que os outros participem melhor? Aluno 11: É (Entrevista com o Aluno 11. mas não pergunta? Aluno 13: É... reformular o modelo atômico (.. as mudanças que elas sofrem com o passar do tempo. depois ele vai explicar...l o pessoal participa bem ou não? Aluno 11: Não.. eu sou muito vergonhosa. mas como que é possível? Vocês têm alguma idéia? ((nesse momento apenas a Aluno 01 faz alguns gestos com a mão.. acho que eles tem medo de os outros zoar e se ele perguntar achar que ele é burro (fala não identificada). Professor: Como é que é? O professor dá aula e fica quieto? Aluno 11: Não. Por exemplo... como que isso é possível? Como que foi possível a gente visualizar Júpiter e quatro luas de Júpiter no caso nós observamos. De refazer a teoria.___________________________________________________Resultados e Discussões ..) por exemplo. Professor: (. mas ninguém responde a pergunta diretamente))..

.___________________________________________________Resultados e Discussões . assim. Essas falas deixam evidente a falta de confiança que o aluno tem no professor. Neste caso é uma questão de tempo para que ele participe mais dos diálogos em sala de aula. 3.. a gente tem que pesquisar pra tentar entender pra não ter que perguntar de novo pra ele.. realizada no dia 20/09/2008). quer dizer...1. nem explica direito...... Nesses trechos retirados das entrevistas notam-se alguns motivos que levam os alunos a não perguntarem ao professor. Duas falas do Aluno 01 chamam a atenção por revelar a importância do professor para que ocorra o diálogo em sala de aula: Aluno 01: (.. entendendo que uma vez que sem confiança no professor o aluno não se sente a vontade para perguntar.) o professor explica lá do jeito dele. assim. A última fala. assim.48 - Professor: E dessas aulas você participa bastante? Você sempre pergunta? Aluno 10: Ah. ele vai lá e explica (... Na fala do Aluno 11 percebe-se a preocupação que os alunos têm com relação a que os outros vão pensar.) (Entrevista com o Aluno 01. fala de um jeito meio grosseiro (. de modo geral a turma sua sempre conversa? Sempre faz pergunta? Como é que é? O professor ele é aberto a esse diálogo? Aluno 01: De explicar a matéria? Professor: É. realizada no dia 20/09/2008).. realizada no dia 20/09/2008).) (Entrevista com o Aluno 01. eu coloco mais por que isso? Por que aquilo?. mas eu faço perguntas.. todos os professores... quando eu estava lá no Mato Grosso eu conhecia mais o povo. do Aluno 10. ai você vai perguntar pra ele como é que é. assim.... A seguir apresentam-se alguns diálogos entre professor e alunos: .. depende do aluno ir lá (fala não identificada).. de perguntar as coisas... Professor: Mas eles abrem bastante a palavra pra vocês? Aluno 01: Abrem.2 Presença de diálogo A presença do diálogo ficou mais evidente conforme o passar das aulas do mini-curso. Essa intimidação sem dúvida é maior quanto maior for o número de alunos na sala de aula.. igual o professor de Física..3. (Entrevista com o Aluno 10. Já a fala do Aluno 13 revela que se trata de algo pessoal em perguntar as coisas para o professor.... mas é assim.. até que eu não to perguntando muito. que não entendeu. Professor: E esse diálogo com o professor. deixa claro que a intimidade com o professor e a turma favorece o diálogo. Aluno 01: Ah. impossibilitando assim o diálogo. os professores eu participava bastante.. eu às vezes fico com medo dele.. só que agora aqui que eu to faz o quê? Um mês e pouco.

o que você faz Aluno 05? Aluno 05: Sei lá...49 - Professor: (... Professor: Por quê? Aluno 01: Sei lá... Aluno 02: Pode ser que não estar puxando óleo. mas por causa da claridade do sol. Professor: Então nós temos esse conhecimento. Essa conversa inicial deu suporte para depois questionar os alunos com relação a como trabalha um cientista. se você começar a rodar... por que aparece no amanhecer várias cores? Professor: Não sei. para o nosso olho....... Aluno 07: Ele é azul. a gente pode estudar. pode ser algum fio solto. o carro parou. o que pode ser? Pode ser falta de gasolina. Professor: Átomos. esse eu sei Aluno 10: Eu sabia. Professor: Mas por que você tem essa idéia de se acabou a água? Que parte do motor precisa de água? Aluno 05: Radiador... de repente o carro parou.. Aluno 10: Tipo. uma reação que quase todos têm é verificar se o que? Se a gasolina acabou. (Aula 5. ela não absorve nada.. Os . realizada no dia 25/08/2008). ele vai fica branco.. por exemplo... quero saber porque ele parou. acho que a óptica é bem.. Aluno 02: Se acabou a água. rodar... para bater luz no caso. por que moléculas que agitam? Aluno 10: É. aqueles negocinhos redondinhos tem todas as cores ali... (Aula 2... Professor: (... Professor: Moléculas que agitam? E o que as moléculas agitadas te faz pensar? Aluno 10: Em ebulição. você acha que precisou estudar átomos para responder essa pergunta? Faz sentido? ((o professor se refere a pergunta: como funciona o termômetro?))... Professor: Ebulição? Aluno 01: Que está esquentando. o que a gente pode enxergar no nosso cotidiano a óptica.. ela reflete tudo. a gente vê a luz bate em alguma coisa para vir pra nossa.) do que a matéria é constituída? Aluno 06: Átomos.. por ele ser um vácuo você acaba vendo. tipo. por exemplo.. Dois tipos de diálogos são destacados: o primeiro trata-se de um diálogo em que o professor vai questionando os alunos sobre um determinado problema...... (Aula 1.. Professor: Certo. Aluno 01: Porque igual assim. por exemplo... A proposta do curso é essa.. no caso pra gente poder ver a cor. Aluno 07: Mas como no céu não tem nada para bater na cor.. mais eu esqueci Professor: Vamos ver. é.) Vamos imaginar uma situação aqui que nós estamos indo para Pereira Barreto de carro.. por que a minha camiseta é branca?.. no amanhecer tem várias coisas assim. a gente vê o azul porque é assim. realizada no dia 18/08/2008). porque que o céu é azul? Aluno 07: Ah. Professor: Então..... por exemplo..___________________________________________________Resultados e Discussões . realizada no dia 15/09/2008). Professor: Agora óptica. Agora eu vou explicar a proposta. Aluno 01: Acho que sim... Então.. pode ser falta de água no radiador. Professor: Concorda Aluno 06? Aluno 06: Pode ser... a movimentação (fala não identificada)..

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outros dois casos evidenciam o senso comum dos alunos perante uma pergunta inicial: “por que o céu é azul?” e “do que a matéria é constituída?”. Em ambas as falas percebem-se esforços por partes dos alunos em responderem as questões propostas. Das entrevistas destaca-se uma fala do Aluno 13 que revela que no mini-curso os diálogos aconteciam com maior freqüência, principalmente, por ser uma turma de poucos alunos.

Professor: E entre a aula sua da escola, a aula que você tem de manhã com essas aulas do mini-curso... teve alguma diferença pra você? O jeito de dar, discutir as teorias? Aluno 13: Não, vamos ver... apesar de que no mini-curso você tem poucas pessoas que você pode falar com todo mundo e nas aulas não... tem muita pessoa... fica confuso, um monte de pessoas falando, a professora explicando... você tem que olhar a professora explicando e escutando o que as outras pessoas falam. (Entrevista com o Aluno 13, realizada no dia 22/09/2008).

3.3.2 Segunda Dimensão: concepções de Física

Essa dimensão, dividida em 02 (duas) sub-dimensões, Física associada à matemática e Física associada ao cotidiano, apresenta algumas representações dos alunos quanto a Física.

3.3.2.1 Física associada à matemática

Essa sub-dimensão apresenta concepções dos alunos quanto ao fato de associar Física à matemática.

Aluno 01: (...) eu não tenho aquela paixão de, chegar ao ponto de, prestar um vestibular para física. Mas, vamos dizer que eu gosto por ter exata, ou seja por ter matemática é uma das matérias que eu gosto. Aluno 02: (...) eu não sou, muito chegada em física, eu gosto mais de matemática. Aluno 06: Gosto muito de matemática e de “problemas” para resolver. (respostas da questão 02 (dois) do questionário: Você gosta de estudar Física? Por quê?).

Nessas respostas fica evidente a associação de Física com matemática por parte dos alunos, essa concepção pode estar relacionada ao fato de nas aulas de Física eles resolverem inúmeros exercícios em que exige um conhecimento matemático. Isso é evidenciado nas seguintes falas do Aluno 01:

Professor: Então, essa questão de estudar teoria, bastante... nós pegamos muito no pé de teoria... foi bom ou foi ruim? Foi cansativo pra você?

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Aluno 01: Foi bom, porque a gente calcula na sala e ali, no curso, a gente pega a teoria... se a gente juntar os dois. (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008). Professor: Demonstrar equações o professor demonstra ou não? Aluno 01: Não, ele passa a matéria... a equação... Professor: E exercícios? Aluno 01: É, exercícios... ele pede pra gente fazer... ai depois ele faz na lousa e explica da maneira dele. (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008).

3.3.2.2 Física associada ao cotidiano

Muitos diálogos entre professor e alunos e respostas ao questionário entre a relação da Física com o cotidiano já foram evidenciadas (ver seção 3.3.1 A escolha das situações significativas). Apresentam-se agora comentários dos alunos durante as entrevistas:

Professor: (...) perguntas sempre estão relacionadas ao cotidiano nosso, o que você achou? Aluno 10: Ah, eu achei legal... tipo, não tinha assim uma aula em relação a isso... eu normalmente, a maioria das vezes aprendia Física... mas eu não sabia colocar assim entende? Algumas coisas sim outras não... colocar dentro do cotidiano, às vezes você pensa “nossa, mas pra que serve isso? Aonde que dá para aplicar isso?” (...) (Entrevista com o aluno 10, realizada no dia 20/09/2008). Professor: E esse fato de a gente sempre relacionar também Física a fenômenos do cotidiano... o que isso... qual foi a relevância disso para você? Aluno 01: Acho que... como eu falei, deu pra entender mais, ajuntando os dois... porque certas coisas acontecem... porque assim, hoje em dia as pessoas vê sem saber o que é... a maioria. Vê as coisas acontecer e num se colocam em si pra saber o que esta acontecendo (...) (Entrevista com o Aluno 01, realizada no dia 20/09/2008).

Ambas as falas mostram uma preocupação dos alunos em saber por que certas coisas acontecem. Isso é algo que eles não vêem durante as aulas de Física da escola. O fato dos alunos buscarem respostas a certos fenômenos e situações do cotidiano indica uma potencialidade no sentido de motivação para as aulas de Física.

3.3.3 Terceira Dimensão: diferença entre as aulas do mini-curso e da escola

Discute-se nessa dimensão as diferenças apontadas pelos alunos nas entrevistas sobre as aulas do mini-curso e as da escola. O intuito aqui não é de comparar qual é melhor, mas sim investigar as diferenças e analisá-las a fim de buscar melhoras para ambas as aulas.

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Professor: Então você sentiu diferença nessas aulas do mini-curso com suas aulas da escola? Aluno 10: Eu achei mais dinâmica... eu acho assim, não sei se as pessoas... acho que todo mundo participou entende? Então eu acho legal... quando todo mundo participa eu acho legal isso. Agora assim, nas aulas da escola acho que nem todo mundo... fica muito monótono. (Entrevista com o Aluno 10, realizada no dia 20/09/2008). Professor: E o que você achou de diferente então com relação a sua aula lá dos três colegiais que você teve com essas aulas do mini-curso? Aluno 11: Diferente... era mais básico, porque tipo... na escola era mais conta sabe... tipo, força peso... Professor: Muita matemática? Aluno 11: É... e no curso era mais divertido porque não tinha que pensar tanto assim (Entrevista com o Aluno 11, realizada no dia 20/09/2008).

O Aluno 10 comenta a diferença das aulas quanto ao diálogo: no mini-curso “mais dinâmico” pelo fato da maioria dos alunos participarem, já nas aulas da escola “muito monótono” pelo fato de poucos alunos participarem da aula. Essa fala volta na idéia de que o pouco número de alunos no mini-curso contribui muito para a dialogicidade na sala de aula. A segunda fala mostra a visão do Aluno 11 em achar as aulas do mini-curso mais fáceis do que as da escola, destacada principalmente pelo lado matemático. A falta de trabalhos em grupos, lista de exercícios, provas fez com que o Aluno 11 criasse a imagem de que “no curso era mais divertido porque não tinha que pensar tanto assim”. Isso mostra também a importância que as atividades citadas têm para o ensino e aprendizagem dos alunos. Outro fato que marcou foi a não institucionalização do mini-curso, ou seja, nenhuma nota foi atribuída nas disciplinas de Física e Matemática aos alunos que participaram, mesmo havendo um incentivo por parte dos professores dessas disciplinas.

3.3.4 Quarta Dimensão: própria prática educacional

Analisa-se nessa dimensão a importância da prática educacional desse trabalho para a formação de professores e alunos. Com relação à formação de professores, essa prática educacional, mostra-se importante no sentido de dialogicidade entre professor/aluno. O que se percebe é que o diálogo não é algo que ocorre de imediato, ele precisa ser construído aos poucos e que exige muita paciência e persistência do professor. Deve-se ressaltar também a importância quanto à reorganização curricular que possibilitou a discussão de teorias físicas voltados a problemas do cotidiano.

___________________________________________________Resultados e Discussões - 53 -

Na formação de alunos, essa prática educacional, aponta para estudo de Física relacionado ao cotidiano por meio de problematização, estudo de conceitos e teorias físicas que expliquem fatos do cotidiano dos alunos. Outro ponto importante é novamente o diálogo entre professor e alunos, ele permite uma aula mais dinâmica em que os alunos participem efetivamente e não mais sejam “meras vasilhas onde se depositam os conteúdos”. A pesquisa permitiu refletir sobre as práticas de ensino existentes e a viabilização da prática problematizadora no ensino e aprendizagem de Física. Além disso, ela proporcionou um trabalho colaborativo entre alunos da Universidade e da Escola, o que contribuiu para a formação de ambos.

3.4 Quarta Etapa: potencialidades da proposta de ensino e aprendizagem de Física
Esta última etapa discute de modo geral as potencialidades das duas características de problematização: “gênese do conhecimento” e “eixo estruturador da atividade docente”. Durante as aulas do mini-curso ficou evidente a freqüência de diálogo entre professor e alunos, o que indica uma potencialidade. No entanto, algumas falas dos alunos evidenciam possíveis motivos da não ocorrência de diálogo nas aulas da escola e do mini-curso, sendo os principais a falta de confiança dos alunos no professor e o excesso de alunos por turma. A primeira evidência é destacada por Freire (1987) ao dizer que a confiança mútua é fundamental para o diálogo, ela “vai fazendo os sujeitos dialógicos cada vez mais companheiros na pronúncia do mundo” (FREIRE, 1987, p. 46). Quanto à segunda evidência percebe-se que com turmas de 30 (trinta) a 40 (quarenta) alunos ocorre pouco diálogo, já no mini-curso com média de 06 (seis) alunos por aula torna-se mais viável, o que demonstra que turmas com menor número de alunos tendem a dialogar mais:

Professor: (...) o que você gostou e o que você não gostou no mini-curso? Aluno 11: Eu gostei porque tinha pouca gente, era mais fácil de falar e também deu pra pegar algumas coisas pra ajudar no curso (...). (Entrevista com o Aluno 11, realizada no dia 20/09/2008).

O fato do mini-curso ter poucos alunos por aula foi relevante para o diálogo, porém, o diálogo entre professor e aluno não foi algo que aconteceu de maneira rápida, ele foi se estabelecendo com o passar do tempo. À medida que as aulas se desenvolviam, mais os alunos participavam das aulas, o que indica que o professor tem papel importante no

5 % dos alunos.. tipo. a resolução excessiva de exercícios. (Entrevista com o Aluno 01.. foi o que pra você.) qual a importância de estudar Física pra você? Tirando assim. foi tranqüilo. esta envolvido em muitas coisas. explicitada nas concepções de Física dos alunos.. mas eu gostei.. As diferenças quanto aos conteúdos abordados. quando ele diz que nas aulas de Física os professores acreditarem que se ensina repetindo uma lição ponto a ponto.. fervendo o leite. ah.. a gente esta vendo. destaca-se em algumas falas.___________________________________________________Resultados e Discussões . Professor: Experiência seria experimento? . Professor: E qual que é a importância de estudar Física pra você? Aluno 10: Ah. como já foi dito. no jornal a gente vê Física. A associação de Física a matemática.. salas com grande número de alunos tendem a dialogarem menos. a gente vê a Física em todo o momento da nossa vida. Essa concepção pode estar associada a um fato comentado por Bachelard (1996). no entanto não se pode perder de vista a diferença do número de alunos. foi meio desgastante? Aluno 10: Ah. no mini-curso mais teoria e na escola mais contas. declararam haver diferença entre essas disciplinas quando perguntados sobre “Qual a diferença que você vê entre a física e a matemática?”. um agente motivador.. porque ela esta no nosso cotidiano. num universo de aproximadamente 350 (trezentos e cinqüenta).... Aluno 01: Bom. realizada no dia 20/09/2008). eu acho assim. As diferenças entre as aulas do mini-curso e as da escola citadas pelos alunos revelam uma maior dialogicidade nas aulas do mini-curso... O que volta a confirmar a idéia de que os alunos devem confiar no professor para a dialogicidade. o desejo dos alunos em estudarem algo mais ligado à experimentação: Professor: E durante o curso a gente estudou muito mais teoria... Quanto à concepção de Física associada ao cotidiano.) (Entrevista com o Aluno 10.. foi importante no sentido de proporcionar aos alunos uma melhor compreensão dos conceitos e teorias física. foi ruim. foi bom. seria legal também. realizada no dia 20/09/2008). destaca-se a potencialidade de interesse e envolvimento com a matéria.. era bom assim.. esta vendo a Física.. mostra-se pertinente quando confrontadas com resultados obtidos por Ricardo (2007) nos quais apenas 35..... Todavia. tecnologia então nem se fala (. ou seja. que está expresso nas seguintes falas: Professor: (. uma experienciazinha.54 - estabelecimento do diálogo. o fato de você ter que estudar pra tirar nota pra passar. pois a maioria das aulas na escola são baseadas em resoluções de exercícios sem muita discussão teórica..

3). sei lá. A fala a seguir do Aluno 01 aponta para a falta de atividades diferenciadas em sala de aula.) tem alguma outra coisa que você acha que poderia ser mudado? Aluno 11: Acho que alguma aula prática. (Entrevista com o Aluno 11. alguma coisa de Física (..___________________________________________________Resultados e Discussões .. Outra diferença marcante foi o fato do mini-curso não ter um caráter avaliativo. pra gente ver. As características de problematização. Professor: Uma prática... ... você fala em termos de experimentos? Aluno 11: É. incentivaria mais também se a gente fizesse algum trabalho sabe. Isso remete novamente a questão do mini-curso não ser institucionalizado. realizada no dia 20/09/2008). pra casa por exemplo? Aluno 01: É. Em relação à segunda orientação.. isso. Quando analisadas separadamente. Professor: (. algo que quebrasse um pouco a rotina giz e lousa e que não foi feito durante o minicurso.. o que indica uma potencialidade dessa união. um trabalho que fizesse a gente se separar em dois ou três. de Física... as potencialidades estão associadas à reorganização curricular e ao estudo de Física associado a questões do cotidiano e outras áreas do conhecimento (ver figura 3. Em relação à primeira orientação algumas potencialidades como desenvolvimento de práticas argumentativas e interesse e motivação para o estudo de Física foram identificadas.. Professor: Ah.. o que fez com que os alunos não estudassem tanto os conteúdos das aulas do mini-curso.... mas fizesse lá também ((na sala de aula)). acho que seria legal.55 - Aluno 10: Alguma experiência na prática.. para melhorar o minicurso em si? As aulas do mini-curso? Acrescentar mais alguma coisa? Tirar alguma coisa? Aluno 01: Bom.. associadas proporcionaram a dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno.) (Entrevista com o Aluno 01.. você fala em trabalhos em grupo. Como Gênese do conhecimento.. ambas as orientações desenvolveram-se. “gênese do conhecimento” e “eixo estruturador da atividade docente”. a problematização tornou-se essencial no sentido de motivação dos alunos ao estudo de Física e em suas argumentações e formulações de hipóteses para responderem as perguntas iniciais.. acho que. (Entrevista com o Aluno 10. realizada no dia 20/09/2008). uma vez que esses não foram cobrados em listas de exercícios ou provas. realizada no dia 20/09/2008). Professor: E o que você acha que deveria ser feito assim.

.. vê temperatura.___________________________________________________Resultados e Discussões .3 Segunda Etapa: construção do conteúdo programático). tem muitos mais que eu não lembro agora. porque? Como? Aonde? Professor: Serve como motivação então? A gente usar Física pra tentar resolver.... Professor: E quanto ao fato de a gente sempre começar a aula com um problema do cotidiano: como o termômetro funciona?. não é? Tipo o termômetro.... já o Aluno 13 fala sobre a importância dos problemas no sentido de que para resolvê-los é preciso estudar vários assuntos de conhecimento da Física. o que isso foi legal pra você? No que isso te ajudou? Você achou que foi bom ou não? Aluno 13: ah. foi construído e estudado (ver 3. Destaca-se também o fato das aulas darem uma importância maior para os conceitos. uma vez que o conteúdo programático. realizada no dia 20/09/2008). O Aluno 10 comenta sobre o fato de explorar mais “de onde as coisas vêm”. realizada no dia 22/09/2008)... Ambas as falas mostram que os alunos gostaram da proposta de iniciar a aula com um problema.. ah. com base no cotidiano dos alunos. A problematização como eixo estruturador da atividade docente mostrou-se viável. assim.. os raios.... eu lembro da temperatura...) (Entrevista com o Aluno 10... Aluno 10: É.) Aluno 10: Eu acho legal isso porque eu gosto assim da parte mais da gente filosofar entende? Eu gosto de mais da conta...56 - Professor: E o que você acha de termos iniciados com um problema? (.... leis e teorias da Física e relacioná-las com o cotidiano. algo que não é tão enfatizado nas aulas da escola. Professor: Calor? Aluno 13: Isso. eu tenho que saber da onde entende? Eu gosto muito.. porque eu sou muito assim. Professor: Assim. muito bom. então eu acho interessante. não é aquela coisa: é isso? Entende? (. foi bom e um tema você vai rever vários. você estudar vários conteúdos pra responder uma única pergunta? Aluno 13: Isso (Entrevista com o Aluno 13.

‘Você não sabe o que diz’.Paulo Coelho (Da obra: O Monte Cinco) . ‘Não há tragédia. respondeu o anjo.’ ‘E o que é definitivo?’ ‘As lições do inevitável..CONSIDERAÇÕES FINAIS .. Tudo tem sua razão de ser: você só precisa saber distinguir o que é passageiro do que é definitivo. e voltaram aos seus ouvidos. ‘O Inevitável. ‘Por que Aquele que criou o mundo prefere usar a tragédia para escrever o livro do destino?’ Os gritos de Elias ecoaram pelo vale. mas o inevitável. perguntou Elias.’ ‘O que é passageiro?’.’ .

Aspectos relacionados ao desenvolvimento de percepção crítica da realidade em prática dialógica. A proposta de ensino e aprendizagem aponta para pontos positivos como dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno. desenvolvimento de práticas argumentativas entre outros. desenvolvimento de concepção de ciência como historicamente construída e para a construção e vivência da cidadania. tendo como objetivo identificar potencialidades dessa prática educacional. foi construído ao longo de um ano e meio. interesse e motivação para o estudo de Física. destaca-se a necessidade de investimento na formação continuada de em práticas educacionais dialógicas e inovadoras. reorganização curricular. Entretanto. há de se enfrentar a prática bancária da educação que defende a mera memorização de conteúdos por práticas antidialógicas e intensiva resolução de exercícios que pouco se vinculam com o cotidiano._____________________________________________________Considerações Finais . Embora realizada em forma de mini-curso.58 - CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho procurou discutir a importância da problematização do cotidiano no processo de formação de professores e alunos. Entretanto. métodos de avaliação. A problematização do cotidiano dos alunos nas aulas de Física é de fundamental importância para a aprendizagem de conceitos físicos. a prática educacional deste trabalho. apontam para a importância da prática problematizadora na construção e vivência da cidadania a partir da discussão de conhecimentos físicos. atualmente com média de 35 (trinta e cinco). Além disso. práticas e métodos inovadores não estão incluídos. há de se considerar a importância da capacitação de professores para o seu desenvolvimento. porém. requisito para a obtenção do grau de licenciado em Física. na pesquisa aqui desenvolvida. Começou a ser . estudo de Física associado a questões do cotidiano. Outro fato relevante é o número de alunos por sala (no ensino médio). uma vez que o atual modelo do ensino de Física baseia-se nos pressupostos apontados por Villani (1984) no início deste trabalho. O grande desafio dessa proposta está na questão da reorganização curricular que possibilite estudos de Física associados ao cotidiano por meio da problematização. devem ser revistos no sentido de buscar uma melhora para as aulas de Física. alguns pontos como estudos de experimentos. mostra-se viável para o ensino de Física nas escolas. nos quais. Este trabalho. que culminou na presente monografia. o que causa certa dificuldade no diálogo em sala de aula.

mas hoje. quando os alunos tiveram que apresentar um seminário sobre algo que envolvesse o ensino de Física. Nesse período muito esforço foi feito. O processo de criação da monografia muito contribuiu para minha formação profissional e pessoal . como era feita essa pesquisa._____________________________________________________Considerações Finais .59 - desenvolvido na disciplina de Estágio Supervisionado I. pois só havia trabalhado em pesquisa de Física propriamente dita. deixou-me mais consciente do que é ser professor e quais os novos desafios que terei de enfrentar. após concluir a monografia. noites estudadas e dificuldades e problemas superados. Até então. vejo quantas lições foram aprendidas ao longo do tempo em que me dediquei a esse propósito. A superação dos desafios proporcionou-me novas idéias. segundo semestre de 2007. Demorou para eu entender o espírito da proposta de trabalho. eu não sabia do que se tratava.

com obtusa pertinácia. que nos salvam ou que nos perdem.Nelson Rodrigues - Só se pode entender a essência das coisas quando se conhecem sua origem e seu desenvolvimento.Heráclito - .REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS Deve-se ler pouco e reler muito. É preciso relê-los. Há uns poucos livros totais. . três ou quatro. . sempre e sempre.

LÜDKE. 2ª edição. In: PIETROCOLA. 125 . BIKLEN. GREGA.61 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BACHELARD. cap. M. CARVALHO. metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. 2001. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. p. Coleção Educação em Ciências. Brasília. A. M. Ensino de Física e a concepção freiriana da educação._________________________________________________Referências Bibliográficas . 1. Ciências da Natureza. J. ANDRÉ. 1996. 2005.. M. D. Métodos de coleta de dados. DELIZOICOV. A.150. cap. 13 – 48. M. A. T. 10ª reimpressão. M. In:__ Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 1987. (organizador).. Pedagogia do Oprimido. Construção e realidade: o papel do conhecimento físico no entendimento do mundo. PERNAMBUCO. M. E. Revista de Ensino de Física. p. 2002). 6. A formação do espírito científico. Lisboa: Edições 70. D. São Paulo: EPU. DELIZOICOV. 38-44. R. p. 17ª Edição. 2ª edição. 3ª Edição. A pesquisa em ensino de ciências no Brasil e suas metodologias. 1994. 2006. 2005.. 1983. 2007. 177 . D. I. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Uma metodologia de pesquisa para estudar os processos de ensino e aprendizagem em sala de aula. parte 4. G.32. 2ª Edição. 3. Porto: Porto Editora.. n. 2007. Abordagem de temas em sala de aula. S. BOGDAN. Rio de Janeiro: Contraponto. p. Cap. Ijuí: Editora Unijuí. 47-52. M. In: DOS SANTOS. BARDIN. . Florianópolis: Editora da UFSC. p. metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. São Paulo: Editora UNESP. Características da investigação qualitativa. Matemática e suas Tecnologias (Ministério da Educação..202. F. M. São Paulo. D. Ensino de Física: Conteúdo. Problemas e Problematizações. A. M.. A. 85 – 98. 2007. In:__ Ensino de Ciências: fundamentos e Métodos. São Paulo: Cortez Editora. Florianópolis: Editora da UFSC. Análise de Conteúdo. PIETROCOLA. 25-32. (Org. p.). FREIRE. p. BRASIL.5. 9 . ANGOTTI. L. 1. v. P.2. Cap. (organizadoras). FREIRE. DELIZOICOV. In:__ (org). P. M.. Ensino de Física: Conteúdo. In:__ Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução a teoria e aos métodos. Pedagogia da Libertação em Paulo Freire.

v. 2. em: ._________________________________________________Referências Bibliográficas . C.uri. 2008. 29.2. São Paulo.sicoda. J. A concepção dos alunos sobre a física do ensino médio: um estudo exploratório. p. 6. 251 . A. VILLANI. n.pdf >. Disponível <www. 2007. E. v. Revista Brasileira de Ensino de Física.62 - RICARDO.76 – 95. Revista de Ensino de Física.266. C. ZORZAN... conteúdos e pressupostos.br/revistas/artigos/1_3_28.fw. 1984. FREIRE. Reflexões sobre o ensino de física no Brasil: práticas. nov. Acesso em: 15 jun. n. A. A. O Conhecimento Científico em Bachelard. S. p.

ANEXOS .

64 - ANEXO I – QUESTIONÁRIO I. ela é acima de tudo a grande pivô para os avanços tecnológicos. É algo em que a atenção deve estar bem focada e ao conseguir interpretar tudo o que é demonstrado. Gosto muito de matemática e de “problemas” para resolver. Ele foi entregue a 12 (doze) alunos. para assim sanar um pouco de dificuldades. por que. Tenho como objetivo aprender os conhecimentos. a transcrição foi feita sem nenhuma correção gramatical.________________________________________________________________Anexos . acho que a física. minhas dúvidas e eu acredito. usam a física. vamos dizer que eu gosto por ter exata. Questão Dois: Você gosta de estudar Física? Por quê? Aluno 01 Aluno 02 Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10 Aluno 11 Vamos dizer que. Sim. perde quem não vem. Sim. chegar ao ponto de. penso que será muito mais do que eu esperava seram ótimas semanas. eu gosto mais de matemática.. vou aprender muito. a maioria das coisas. Sim. Sim. Exemplo: quando você vai fazer uma prova pra se formar nessa prova acaba caindo algumas questões de física por isso que é importante. Porque é uma matéria muito ampla. Gosta. prefiro na prática. Sei que vou aprender muito. por que física ela está no nosso corpo. com muitos conteúdos que ajudaram eu no meu futuro. mas sim no nosso dia-a-dia. Espero que seja um curso muito informativo e super legal. muito chegada em física. não só está em uma sala de aula. ou seja por ter matemática é uma das matéria que eu gosto. Aprender bastante sobre mecânica pois estou fazendo curso de mecânica na ETEC. Questão Um: Quais as suas expectativas quanto ao curso? Aluno 01 Aluno 02 Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10 Aluno 11 Estou muito empolgada.. Respostas dos Questionários Este anexo apresenta as respostas dos alunos ao questionário entregue nas duas primeiras aulas. em explicações ou em livros. Causa-me mais interesse por ela. Sim pois eu vou ser técnico mecânico e preciso desenvolver o raciocínio lógico. . mais tem matérias que é mais fácil de entender e outras mais difícil. Mas. Sim. Não. É através dela que também desenvolve curas para doenças. A minha espectativa e que vai ser muito interessante para mim e no meu dia-adia. Questão Três: Você considera o ensino de Física importante para a sua vida? Por quê? Aluno 01 Aluno 02 Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10 Aluno 11 Eu considero sim. Sim. Aprender mais tirar. pois eu gosto de controlar os objetos. prestar um vestibular para física. e no nosso dia-a-dia. Sim.. eu não tenho aquela paixão de. eu não sou. que nesse mini-curso.1. no entanto apenas 06 (seis) alunos responderam. porque.

Os cálculos. é por ela que temos noção de como enxergamos as coisas e também a física mecânica. variação de tempo de temperatura (termômetro). Ação e reação na aula de educação física etc. no navio.________________________________________________________________Anexos . Sim. para medir. eu quero aprender mais. Sim. mas prometo que durante o percurso do mini-curso se tiver alguma coisa eu falo. . Mecânica. Sim. a constante mudança na potência de caros e etc. por exemplo: quando usamos o termômetro. Quanto ao que vejo na mídia. Aluno 01 Aluno 02 Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10 Aluno 11 Me desculpa mas. nos prédio. a Óptica e a Mecânica estão ligados ao meu cotidiano. as previsões de chuva. inovações na área da biotecnologia e etc. a temperatura.. Mecânica e eletromagnetismo (quero aprender).65 - Questão Quatro: Você vê relação com o que aprende em física com o cotidiano? Dê exemplos do seu cotidiano imediato e do que você vê na mídia. Sim.. um pouco de cada um. no avião. uma temperatura. mecânica. por exemplo é a criação de novas vacinas. elástica e etc. o frio. seja o que for sobre a física. Num simples calor. A força peso é o que mais vejo no meu cotidiano pois eu faço exercícios físicos. Aluno 01 Aluno 02 Aluno 03 Aluno 06 Aluno 10 Aluno 11 Sim. pois em tudo em nossa vida encontramos a física. quando vemos na TV. não tenho algo muito específico. O que mais me interessa seria na área óptica e também a respeito da física médica Eu não citei mas eu gostaria de aprender sobre as energias como cinética. São também os avanços das ciências exatas com exemplo temos a eficiência da engenharia civil. selecione um (ou mais) que você gostaria de estudar durante o mini-curso. Em relação ao cotidiano imediato destaco a física óptica. quando estamos doente. Questão Cinco: Considerando os exemplos que você deu na questão anterior. Física esta na velocidade de um corpo. onde conseguimos perceber a variação de tempo de um local para outro. geralmente sobresai os avanços da ciência médica. Poderia ser todos.

2. O que você acha que poderia ser feito para melhorar o mini-curso? 8... Você se interessa em Física. II. O que você achou de iniciarmos a aula com um problema? E o fato desse problema estar vinculado ao nosso cotidiano? 7.66 - ANEXO II – ENTREVISTAS Este anexo apresenta as perguntas chaves da entrevista semi-estruturada.. o que você gostou e o que não gostou do mini-curo? 2. tipo. Entrevista semi-estruturada I – Perguntas Pessoais 1. Você trabalha ou faz outra atividade além de estudar? 3. assiste documentários. . Quando você começou a estudar Física na escola? 2. A sua visão sobre Física mudou depois do mini-curso? Em que sentido? 5. algo que você se identifique bastante? II – Perguntas com Relação à Física 1. O mini-curso foi o que você esperava? O que mais te chamou a atenção? 4. A Física está no nosso cotidiano? Dê exemplos sem ser os estudados na aula. De maneira geral. Você sentiu diferença entre as aulas do mini-curso e as aulas da escola? Quais? 3.________________________________________________________________Anexos . Você gosta de estudar alguma matéria em especial (ou assunto).1. faz pesquisas na internet? Você estuda algo que não esteja diretamente relacionado com a escola? 3. O que voe achou da participação de vocês alunos nas aulas? Você acha que de modo geral o pessoal participou? 6. comente um pouco sua vida escolar e os planos para o futuro com relação aos estudos. Qual a importância de estudar Física para você? E para o homem III – Perguntas com relação ao mini-curso 1. Fale seu nome e série..

FEIS. modelos e teorias físicas necessários para a compreensão dos problemas colocados inicialmente. 2005. Kanda . Cap. analisar e discutir potencialidades de uma prática problematizadora no ensino-aprendizagem de física. Uma concepção educacional que defende o ensino de física com abordagens do cotidiano é a educação problematizadora. Em relação à primeira orientação algumas potencialidades foram identificadas: dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno. as potencialidades estão associadas à reorganização curricular e associação da Física com o cotidiano e outras áreas de conhecimento. . 1996. 1987. sendo que todas as aulas foram gravadas em vídeo e áudio para uma posterior análise. Freire (1987) e Bachelard (1996) colocam a necessidade de problematizar o cotidiano para que ocorram as rupturas necessárias para a formação do conhecimento. In: PIETROCOLA. D.________________________________________________________________Anexos . Rebeque . FREIRE. 3. antes de problematizar é preciso dialogar. Ensino de Física: Conteúdo. SP. Pedagogia do Oprimido. BACHELARD.). Objetivos Os conteúdos abordados nas aulas de Física se limitam a princípios. Problemas e Problematizações. localizada em Ilha Solteira . em prática dialógica aponta para a importância da prática problematizadora na construção e vivência da cidadania.1. intitulado Física Cotidiana. 125 . metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. 2. P. Na pesquisa desenvolvida aspectos relacionados ao desenvolvimento de percepção crítica da realidade. para alunos do ensino médio do período da manhã da Escola Estadual de Urubupungá.SP. Delizoicov (2005) destaca aspectos de uma prática problematizadora a partir das proposições de Gaston Bachelard e Paulo Freire. Darcy H. A formação do espírito científico. 4. Noemi Sutil 1 1 1 1 Faculdade de Engenharia de Ilha Solteira. Metodologia A coleta de dados foi feita por meio de um mini-curso. 3. A problematização desenvolveu-se em ambas as orientações. 6. M. Florianópolis: Editora da UFSC. O mini-curso foi desenvolvido na própria escola no período da tarde. Em relação à segunda. a presente pesquisa tem como objetivo identificar. (org.67 - ANEXO III – RESUMO PUBLICADO III. interesse e motivação para a aprendizagem de Física. A problematização do cotidiano dos alunos no ensino-aprendizagem de Física Paulo Vinícius S. 1. G. Conclusões A problematização do cotidiano dos alunos apresenta potencialidades em relação à formação de alunos e professores. Rio de Janeiro: Contraponto. Referências Bibliográficas 1. teorias e leis necessários apenas à resolução de exercícios e não estabelecem vínculo algum com o cotidiano. 5. Nesse sentido. UNESP . Ele destaca a problematização associada à “gênese do conhecimento” proposta por Bachelard e associado a ela a proposta de Freire destacando problemas como “eixo estruturador da atividade docente”. DELIZOICOV. Porém. 2. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra.150. É por meio do diálogo com os alunos que o professor poderá melhor compreender a cultura primeira dos alunos e a partir daí investigar os temas geradores para depois problematizá-los e por fim elaborar uma rede conceitual contendo os conceitos. p. 2ª edição. XVI Simpósio Internacional de Iniciação Científica da USP. desenvolvimento de prática argumentativa. Resultados e discussão São apresentados resultados parciais da referida pesquisa. a partir da discussão de conhecimentos físicos. como “gênese do conhecimento” e “eixo estruturador da atividade docente”. F.

Departamento de Física e Química – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP – Campus de Ilha Solteira c Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência .br] Noemi Sutilc [noemisutil@hotmail.Faculdade de Ciências – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”– UNESP – Campus de Bauru RESUMO Os conteúdos abordados em muitas aulas de Física se limitam a mera memorização de princípios. A análise de dados foi efetuada considerando procedimentos característicos da análise de conteúdo. interesse e motivação para a aprendizagem de Física.com. uma embasada na perspectiva de Gaston Bachelard. destacadas por Demétrio Delizoicov. analisar e discutir potencialidades da problematização do cotidiano dos alunos. Problematização.br] Danilo Antonio da Silvaa [danilofis@yahoo. considerando o desenvolvimento de uma proposta educacional. Palavras-chave: Ensino e aprendizagem de Física. reorganização curricular e associação da Física com o cotidiano e outras áreas de conhecimento. no ensino e aprendizagem de Física. realizado nos meses de agosto e setembro de 2008. são destacados os resultados referentes às diferentes características de problematização e algumas potencialidades da prática problematizadora como a dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno. na cidade de Ilha Solteira – SP. que envolvam contradições e proporcionem uma renovação dos conteúdos programáticos.68 - ANEXO IV – TRABALHO COMPLETO SUBMETIDO IV. que defende a problematização como a gênese do conhecimento e outra na perspectiva de Paulo Freire. teorias e leis necessários apenas à resolução mecânica de exercícios em sala de aula. Neste sentido.________________________________________________________________Anexos . .br] Darcy Hiroe Fujji Kandab [darcy@dfq. Neste artigo. XVIII SNEF – Simpósio Nacional de Ensino de Física UMA PROPOSTA DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE FÍSICA POR MEIO DA PROBLEMATIZAÇÃO DO COTIDIANO Paulo Vinícius dos Santos Rebequea [paulorebeque@yahoo. A pesquisa foi realizada no contexto de um mini-curso intitulado Física Cotidiana. com alunos da Escola Estadual de Urubupungá.com.feis. sem o estabelecimento de vínculo algum com o cotidiano. transcrições de gravações em vídeo.com] a Faculdade de Engenharia – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”-UNESP – Campus de Ilha Solteira b Faculdade de Engenharia . Cotidiano. com a exploração de temas significativos. Essa proposta educacional se baseia em 02 (duas) concepções de problematização. questionários e entrevistas.1.unesp. o presente trabalho apresenta resultados e discussões de pesquisa que tem como objetivo identificar. Os dados são constituídos por registros em “Diário de campo”.

Uma aula que não passa de memorização de fórmulas e repetição automática de procedimentos dificilmente desperta interesse em alguém. Ensinar é fornecer. de modo geral. os alunos estudam Física com o interesse apenas de fazer provas e serem aprovados.INTRODUÇÃO Segundo Villani (1984). presentes tanto no cotidiano mais imediato. os alunos rapidamente abandonam o conhecimento físico. aceitam tudo o que o professor fala e treinam os exercícios resolvidos em sala de aula. é sério candidato a ser descartado (PIETROCOLA. pois acreditam que nunca mais vão precisar dele. se exercitando nos exercícios propostos. p. p. tais professores pensam que: A mente dos alunos é uma “tabula rasa” (em Física) que deve ser preenchida. Ele destaca que. As propostas contidas nos documentos apontam para uma mudança substancial na educação básica destacando que sua etapa final seja o ensino médio. cobrados nas provas bimestrais.________________________________________________________________Anexos . aprender é “gravar” nesta tabula. 18). por sua vez. e sobretudo realizando avaliações que definem o essencial a ser aprendido. olhando atentamente para o professor. Os alunos acabam se tornando profissionais da sala de aula (PIETROCOLA. mediante uma exposição clara e ordenada. em particular para a realização de provas. os professores de física ao prepararem uma aula partem do pressuposto de que seus alunos não conhecem nada do que será estudado. os PCN+ colocam a importância da abordagem de conteúdos relacionados ao cotidiano dos alunos. Após as provas. por estabelecer poucas relações com o mundo real e vincula-se quase que exclusivamente com o mundo escolar. A sugestão dos PCN+ é que: A Física deve apresentar-se. A aula de física passa a ser um ritual. quanto na . os alunos que obtiveram boas notas jamais voltam a estudar o conteúdo da mesma. o conteúdo a ser gravado: um “pacote” amarrado com alguns exercícios nos quais elas funcionam (VILLANI. pois estes serão. Após cumprir suas “obrigações”. Especificamente para a Física. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN e PCN+) sugerem que o ensino de Física deixe de ter como foco a preparação para o vestibular e passe a formar alunos com uma cultura mais geral. provavelmente. 81). Os alunos. Em resumo. com um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos. Eles não estabelecem vínculos que extrapolem a escola e suas exigências. é em geral visto como desnecessário. no modelo tradicional de ensino de Física. Essa estratégia metodológica visa a superação da mera memorização de fórmulas aplicadas apenas a exercícios de sala de aula e busca abordar os conhecimentos físicos de modo que seja possível compreender melhor o cotidiano. pois o encaram como inútil. 2005). 2005.69 - I . portanto. Pietrocola (2005) alerta para esse problema dizendo que: O conhecimento promovido pelas aulas tradicionais de física. Um conhecimento cuja função limita-se a sala de aula. 1984.

que se pode fazer uma demonstração repetindo-a ponto por ponto. destaca que “o conhecimento se origina de problemas. Bachelard (1996) criou o conceito de “obstáculos epistemológicos” para enfatizar que. 2002. a partir de princípios. de adquirir uma cultura experimental. Delizoicov baseando-se nos educadores George Snyders e Paulo Freire defende “a exploração didática de temas significativos que envolvam contradições sociais e que proporcionem uma renovação dos conteúdos programáticos escolares numa dimensão crítica” (DELIZOICOV. Delizoicov (2005) afirma que: . É a partir desse conhecimento prévio dos educandos que o professor deve iniciar a sua atividade docente. rompe os esquemas verticais característicos do atual “modelo de aula”.REFERENCIAL TEÓRICO Problema como gênese do conhecimento Na obra “A Formação do Espírito Científico” Bachelard (1996) estuda o pensamento humano. a mente humana não está totalmente vazia. É evidente que desenvolver em sala de aula resolução de exercícios é importante. p. 130). p. de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana (BACHELARD. Na concepção de “Problema como eixo estruturador da atividade docente”. Delizoicov (2005) destaca 02 (duas) concepções de problematização: gênese do conhecimento e eixo estruturador da atividade docente. 23). Ele afirma que a tarefa primordial do espírito científico é “delinear os fenômenos e ordenar em série os acontecimentos decisivos de uma experiência” (BACHELARD.70 - compreensão do universo distante. Uma abordagem que pode ser associada ao ensino de Física cotidiana é a concepção problematizadora da educação que. uma resistência do pensamento ao pensamento” (DELIZOICOV. Na concepção de “Problema como Gênese do Conhecimento”. na busca para soluções de problemas consistentemente formulados” (DELIZOICOV. para uma melhor aprendizagem de Física e análise crítica de suas relações com questões sociais. 128). p. p. 2005.________________________________________________________________Anexos . no próprio ato de conhecer. Não levam em conta que o adolescente entra na sala de aula com conhecimentos empíricos já constituídos: não se trata. a presente pesquisa tem como objetivo geral identificar. Segundo Japiassu (1976) citado por Delizoicov (2005) tais obstáculos seriam “os retardos e perturbações que se incrustam. no ensino e aprendizagem de Física. a dificuldade que ele apresenta ao deparar-se com descobertas de novos conceitos. 2005. portanto. mas sim de mudar de cultura experimental. leis e modelos por ela construídos (BRASIL. Bachelard (1996) alerta que nas escolas os obstáculos epistemológicos não são levados em conta: Os professores de ciências imaginam que o espírito começa como uma aula. na formação do espírito científico. II . p. segundo Freire (1987). 1996. Nesse sentido. De acordo com a pedagogia de Bachelard é necessário obter o conhecimento vulgar dos educandos e não apenas saber que ele existe. 7). Delizoicov com base na teoria de Gaston Bachelard. ela já tem um conhecimento primeiro. 2005. analisar e discutir potencialidades da problematização do cotidiano dos alunos. 1996. 59). p. culturais e ambientais. que é sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição. 135). ou melhor. com a discussão dos conceitos físicos envolvidos. O que se propõe aqui é problematizar o cotidiano dos alunos.

É por meio do diálogo que o professor deve obter o conhecimento vulgar dos alunos para problematizá-lo e promover o processo de ruptura necessário para a formação do espírito científico. 132). De acordo com Angotti et al (2007). modelos e teorias físicas necessários .) o tema gerador não se encontra nos homens isolados da realidade. propiciar a alternativa de apreensão do conhecimento científico (DELIZOICOV. essência da educação problematizadora. É a partir dos temas geradores que o conteúdo programático se constrói. temas que surgem a partir do conhecimento do senso comum do aluno. 56). com a finalidade de propiciar um distanciamento crítico do educando ao se defrontar com o conhecimento que ele já possui e . Porém. A partir daí. ao mesmo tempo. 2005.58). Snyders e Freire defendem a substituição do currículo tradicional. p. o conteúdo passa a ter relação direta com o cotidiano dos educandos. possibilitando assim a articulação do conhecimento com base nos temas geradores. o papel do educador não é falar aos educandos a sua visão de mundo. mas dialogar com eles sobre ambas as visões. é investigar seu atuar sobre a realidade que é sua práxis (FREIRE. Será a partir desse diálogo que se encontrará o tema gerador.. antes de problematizar é preciso dialogar. o pensar dos homens referindo à realidade. Freire (1987) e Bachelard (1996) colocam a necessidade de problematização para que ocorram as rupturas necessárias para a formação do conhecimento. em que se encontram seus temas geradores” (FREIRE. p. por um currículo dinâmico organizado com base em temas. envolvendo-se em processo de problematização. está a proposta dos educadores George Snyders e Paulo Freire. pois: (. e por fim elaborar um novo conteúdo programático contendo os conceitos. é por meio do diálogo com os alunos que o professor poderá melhor compreender a cultura primeira dos alunos. uma abordagem temática que possibilite a ocorrência de rupturas durante a formação dos alunos” (ANGOTTI et al 2007. Na perspectiva dessa proposta Freire (1987) diz que o conteúdo programático “se organiza e constitui na visão de mundo dos educandos. Como já dito. p. ambos “propõem um ensino baseando-se em temas.. desse modo. O aspecto mais relevante da proposta dos educadores é quanto ao currículo escolar. Freire (1987) enfatiza a necessidade de o professor conhecer o conhecimento de senso comum dos alunos. Só pode ser compreendido nas relações homens-mundo. nem tampouco na realidade separada dos homens.________________________________________________________________Anexos . Na perspectiva freiriana. ou seja. Isso implica na existência do diálogo. Investigar o “tema gerador” é investigar. ele poderá investigar o tema gerador. possibilitando assim a elaboração de um novo conteúdo programático. muito menos tentar impô-la. para aguçar as contradições e localizar as limitações desse conhecimento. 1987.71 - é para problematizar o conhecimento já construído pelo aluno que ele deve ser apreendido pelo professor. 189). cujo princípio é a abordagem conceitual. quando cotejado com o conhecimento científico. p. O Problema como eixo estruturador da atividade docente Associada à proposta de Bachelard apresentada. 1987. repitamos.

é que se concretiza o processo de redução temática. Devese considerar os limites da explicação que os alunos dão para tais situações. Delizoicov (1983) sintetiza a dinâmica problematizadora proposta por Freire em 05 (cinco) etapas: 1.________________________________________________________________Anexos . É na idéia desses dois pensadores que esta proposta de ensino-aprendizagem de Física se sustenta. Figura 1: Proposta de ensino-aprendizagem de Física – Fonte dos autores O processo de Problematização O processo de problematização tem como objetivo a elaboração de um conteúdo programático baseado no cotidiano dos alunos e possibilitar a aprendizagem. documentos escolares. entrevistas. A chave está em perceber os limites explicativos dos alunos. 5. 3. O fluxograma da Figura 1 mostra como é que se pretende chegar à elaboração do conteúdo programático baseado em temas. Escolha das situações significativas. Nessa fase. momento em que se inicia o diálogo. O Levantamento preliminar é a primeira aproximação com os alunos. . são nelas que se encontram as situações significativas.72 - para a compreensão dos problemas colocados inicialmente. as diferentes interpretações. Redução temática. A seleção dos temas geradores se baseia na escolha das situações significativas. o entendimento do professor sobre elas e como os temas se refletem no contexto da comunidade. Nesse sentido. Levantamento preliminar. 2. Uma única situação significativa pode ser elevada a tema gerador desde que seja abrangente e ampla o suficiente para despertar as contradições necessárias. 4. Aula do professor. Seleção dos temas geradores. A análise dos dados coletados deve visar as contradições explicitadas pelos alunos. a forma de compreender e de atuar na realidade vivida. buscam-se dados e informações tanto na realidade escolar como na realidade dos alunos mediante conversas informais.

III . descrições. Os dados foram coletados por meio de observação direta. e entrevistas. As principais características da pesquisa qualitativa.73 - Após a elaboração completa do conteúdo programático é que a quinta etapa começa. de forma constante e rotineira. De acordo com Lüdke e André (2007). propostos por Angotti et al (2007). A Aplicação do Conhecimento tem como meta capacitar os alunos ao emprego dos conhecimentos. Coleta de Dados Todos os dados foram coletados por meio de um mini-curso. Uma possibilidade de estabelecer uma dinâmica docente que contemple os aspectos da educação problematizadora apresentados até aqui é o que se tem denominado de Momentos Pedagógicos. Organização do Conhecimento e Aplicação do Conhecimento. obtidos no contato direto do pesquisador com o ambiente de estudo. documentos como lista de presença. questionários respondidos e trabalhos feitos pelos alunos durante o mini-curso. quando confrontadas com as particularidades da pesquisa desenvolvida mostram-se compatíveis e. descrevêlos e atribuir-lhes significados. os conteúdos selecionados como necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial são estudados sob orientação do professor. descritas acima.METODOLOGIA A Pesquisa Qualitativa A pesquisa qualitativa considera que há uma relação dinâmica e um forte vínculo entre o mundo real e o sujeito. a aula do professor propriamente dita. uma importante característica da abordagem qualitativa.________________________________________________________________Anexos . Se durante as aulas os alunos colocarem novas questões sobre os assuntos discutidos o professor deve conduzir as aulas de maneira a buscar. As mais variadas atividades são empregadas nesse momento a fim de desenvolver os conteúdos. intitulado Física Cotidiana. Para isso o professor deve construir uma rede conceitual contendo os conceitos. 2007). Metodologia de Ensino . leis e teorias físicas necessários para o entendimento do problema inicial. a vantagem da observação é que ela possibilita ao pesquisador o contato direto e estreito com o ambiente e os sujeitos estudados. na Escola Estadual de Urubupungá. Na Organização do Conhecimento. de modo que os alunos vão expondo o que pensam sobre as situações por meio de falas. caracteriza-se pela obtenção de dados descritivos. pode melhor compreender as “perspectivas dos sujeitos”. na cidade de Ilha Solteira – SP. cada qual com sua função específica: Problematização Inicial. Nos procedimentos procura-se interpretar os fenômenos. conferem a ela a mesma denominação. em síntese. apresentam-se as situações reais que estão envolvidas nos temas. realizado nos meses de agosto e setembro de 2008. isso não significa que durante as aulas a rede conceitual não sofrerá mudanças. Eles são divididos em três momentos. por isso. desenhos. Na problematização Inicial. a resposta para essas questões. De acordo com Bogdan e Biklen (1994) a pesquisa qualitativa. com gravações em vídeo e anotações em um “Diário de campo”. junto com os alunos. a preocupação está em descrever a perspectiva dos participantes e enfatiza mais o processo do que o produto. Conforme o pesquisador acompanhe as experiências diárias dos sujeitos. nas situações reais vividas pelos alunos (ANGOTTI et al.

Segundo Freire (1987) o diálogo não pode existir se o professor apenas narrar os conteúdos e os alunos apenas escutarem. As situações . O objetivo primordial dessas aulas foi o de propor aos alunos dimensões significativas dos conhecimentos Físicos e que a partir de uma análise mais crítica. O Levantamento Preliminar foi feito em duas aulas realizadas nos dias 18 e 25 de agosto de 2008. para depois fazer a Redução Temática e por fim a Aula do Professor. IV – RESULTADOS E DISCUSSÕES A Escolha das Situações Significativas e a Seleção dos Temas Geradores Segundo Angotti et al (2007) situações significativas são “situações-problemas que surgem como manifestações das contradições envolvidas nos temas. Terminada a primeira etapa as atenções se voltam para a escolha das situações significativas e os temas geradores. eles passem a reconhecer algumas relações com sua vida cotidiana. Figura 2: Planejamento das 02 (duas) primeiras aulas – Fonte dos autores Todo o planejamento inicial tem como pano de fundo o diálogo entre professor e alunos. é a busca dos temas geradores dos alunos. A figura 2 mostra de forma resumida os conteúdos abordados nessas aulas e o questionário aplicado. em 03 (três) etapas: na primeira foi feito o Levantamento Preliminar.74 - O mini-curso foi desenvolvido com base na dinâmica da concepção problematizadora de Delizoicov (1983). é por meio dele que o conteúdo programático se constrói.________________________________________________________________Anexos . apresentado no referencial teórico. todo esse processo é feito com uma criteriosa análise das gravações das aulas e dos questionários respondidos pelos alunos. na segunda foi a Escolha das Situações Significativas e a Seleção dos Temas Geradores. O dialogo é o pronunciamento de ambos mediatizados pelo mundo.

. então ocorre essa dilatação e ele se expande.. o vidro também ele tende a dar uma (expandida. eu sei que ele absorve a sua temperatura (fala não identificada).. Óptica Situação 1 Professor: Agora óptica... então no termômetro tem isso... um gás se expande mais do que um termômetro.... distinta daquela oriunda da cultura primeira” (ANGOTTI et al. Ação e reação na aula de educação física etc. uma temperatura.75 - significativas apresentam-se como desafios para uma compreensão dos problemas envolvidos nos temas. Aluno 10: (. agora em termodinâmica... novamente elas foram escolhidas quanto aos temas da Física.. . você tem um gás aqui... o que a gente pode enxergar no nosso cotidiano a óptica.. Professor: Termômetro. Você aquece ele. porque a temperatura é maior.. por isso que a gente coloca ele aqui (referindo-se às axilas) ou na boca . Aluno 11: A força peso é o que mais vejo no meu cotidiano.... A tabela 1 mostra as situações significativas encontradas nos questionários. o que.. por exemplo. a expandir não é? O termômetro faz a mesma coisa. por exemplo: quando usamos o termômetro quando estamos doente (. Professor: Por exemplo....... que tem a ver com o coeficiente de expansão. pois eu faço exercícios físicos.. Tabela 2: Situações Significativas selecionadas das 02 (duas) primeiras aulas – Fonte dos autores Termodinâmica Professor: Por exemplo.... A Escolha das Situações Significativas foi separada quanto aos temas de Física: eletromagnetismo.. vai de acordo com a escala entende? Por exemplo. não se expande? Então por exemplo... não entendo.. ele absorve a sua temperatura.________________________________________________________________Anexos ..... ele está a temperatura ambiente.) Aluno 02: Num simples calor. p.) a física óptica... por quê? Como funciona um termômetro? Porque ele determina se você está com febre ou não? Aluno 07: Porque ele é. o frio.) a física mecânica.. tem todo um jogo de medidas aí. do que o mercúrio. óptica e termodinâmica.. Aluno 10: Só com o mercúrio que pode ser? Professor: Não.. Por exemplo.... mecânica.).. Aluno 10: (. A tabela 2 mostra as situações significativas colocadas pelos alunos durante as 02 (duas) primeiras aulas. variação de tempo e temperatura (termômetro).. onde conseguimos perceber a variação Mecânica de tempo de um local para outro (. faço gestos com a mão).. ele tende o que... 193)..). 2007... porque que o céu é azul? Aluno 07: A esse eu sei. onde a gente consegue enxergar a termodinâmica? Aluno 07: Termômetro. se você fazer um termômetro a gás você vai ter que ter uma escala enorme . Aluno 10: Pode ser com todos? Professor: Pode ser com água. Tabela 1: Situações significativas selecionadas dos questionários – Fonte dos autores Termodinâmica Aluno 01: (.. acho que a óptica é bem. é por ela que temos noção de como Óptica enxergamos as coisas (.) para medir... no termômetro você tem uma escalinha. se um gás. se você coloca você está mais quente que ele.

Professor: Certo. tipo... a gente sabe que quando dá trovão a gente não pode estar de baixo de árvore. Por exemplo. míope é aquele que de longe enxerga turvo. pra bater luz no caso. você sabem por quê? Aluno 01: Porque atrai o raio.. rodar. a gente vê a luz bate em alguma coisa pra vir pra nossa. não é curioso. ela aproxima. Então. Situação 1 Professor: Por exemplo. a gente vê o azul porque é assim. A proposta do curso é essa.. mas as chances são maiores... Mas o raio pode cair. se você começar a rodar. ela centraliza.. no amanhecer tem várias coisas assim... por ele ser um vácuo você acaba vendo. Então por exemplo. as estrelas.... E por que quando eu uso o óculos eu enxergo então? Aluno 02: Por causa da lente. são os jogos de lentes. pro nosso olho. ele vai ficar branco. o míope é aquele que enxerga a imagem distorcida. mas o que a lente faz com a imagem. a gente pode estudar. vê? E o que tem lá no telescópio que eu consegui enxergar Júpiter? Aluno 01: Por causa da lente. eu tenho miopia eu enxergo tudo embaçado... Professor: Então. Aluno 07: Ele é azul... Então fica ai o convite pra vocês. Professor: Mas por que.. Agora eu vou explicar a proposta.. Isso tudo é estudado em óptica. é um assunto bem interessante.. Professor: São lentes. é estudo da Física também.. inclusive pode cair duas vezes no mesmo lugar...________________________________________________________________Anexos . eu tenho a miopia. Aluno 01: Porque igual assim. A partir dos estudos da Física o homem construiu lentes e possibilitou o que? Essa ampliação de imagem. Por que eu consegui ver Júpiter? A olho nu a gente não vê. mas o que faz atrair o raio? Aluno 05: A altura da árvore.. Situação 2 Eletricidade . aqueles negocinhos redondinhos tem todas as cores ali.. a lente. Aluno 07: Mas como no céu não tem nada pra bater na cor. por exemplo. Por exemplo. ali ((aponto para o fundo da sala)) eu não consigo enxergar. porque a minha camiseta é branca. Sábado eu estive lá e vi Júpiter... ela tende a focalizar para que a imagem forme na minha retina. no caso pra gente pode ver a cor.. ela reflete tudo.. ela não absorve nada. mas por causa da claridade do sol. mas eu esqueci.. Aluno 10: Tipo. ((faço um convite oficial a turma a visitar o Observatório Astronômico)). Professor: Certo. Situação 2 Professor: Então tem telescópios lá que possibilita nós visualizarmos o céu. Mas o que está por trás do telescópio. Por que aparece no amanhecer várias cores? Professor: Não sei. não quer dizer que só cai num lugar mais alto. Professor: Vamos ver. é legal essa parte... Aluno 10: Porque é um lugar mais alto? Professor: A tendência é essa....76 - Aluno 10: Eu sabia... vocês se interessam por isso..... Aluno 02: Nadar também...

. São várias questões. primeiro você vê o quê?. interesse e motivação para a aprendizagem de Física. é instinto. acontece que. Em relação à primeira orientação algumas potencialidades foram identificadas: dialogicidade entre professor/aluno e aluno/aluno. Todos partem de um problema inicial. desenvolvimento de prática argumentativa. A figura 3 mostra um esquema do conteúdo programático elaborado para o mini-curso. Em relação à segunda. Figura 3: Conteúdo Programático dividido por áreas da Física – Fonte dos autores Características de problematização A problematização desenvolveu-se em ambas as orientações. as potencialidades estão associadas à reorganização curricular e associação da Física com o cotidiano e outras áreas de conhecimento. De onde sai (fala mal identificada) Professor: Barulho do trovão.. A problematização do cotidiano dos alunos apresenta potencialidades em relação à formação de alunos e professores. mas é essa questão de cargas. Por que que ele emite luz e som? (fala mal identificada).77 - Aluno 05: Porque que faz barulho o trovão?.. óptica e termodinâmica.. Professor: É uma coisa que a gente pode estudar. colocado pelos alunos. tem todo um porquê.. tende a descarregar....... Na pesquisa desenvolvida aspectos relacionados ao desenvolvimento de percepção crítica da realidade em prática dialógica apontam para a .. que está relacionado com o cotidiano. por que sai o som? Aluno 05: Porque toda vez que um raio.________________________________________________________________Anexos . Professor: Quando você vê o clarão você já tapa o ouvido. Agora. Primeiro você vê ou você ouve? O que é maior. como “gênese do conhecimento” e “eixo estruturador da atividade docente”.... a velocidade da luz ou a do som? Aluno 05: A da luz... eu confesso que agora eu não saberia a explicação exata.. O conteúdo programático O conteúdo programático foi construído com base em 03 (três) temas da Física: eletricidade. cargas positivas e negativas (fala mal identificada)...

. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANGOTTI. Construção e realidade: o papel do conhecimento físico no entendimento do mundo. Entretanto.. Ensino de Física: Conteúdo. D. BACHELARD. Ensino de Física: Conteúdo. 9-32. Características da investigação qualitativa. E.2. 85–98. PCN+ Ensino Médio: Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. 125-150.76–95. (org. 1994. Reflexões sobre o ensino de física no Brasil: práticas. p. Métodos de coleta de dados. In:__ Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. p. metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. PIETROCOLA. G. . 2ª Edição. PERNAMBUCO. In: PIETROCOLA. p. LÜDKE. Rio de Janeiro: Contraponto.78 - importância da prática problematizadora na construção e vivência da cidadania a partir da discussão de conhecimentos físicos. desenvolvimento de concepção de Ciência como historicamente construída e para a construção e vivência da cidadania.). Ensino de Física e a concepção freiriana da educação. A.2. Porto: Porto Editora. In: PIETROCOLA. 1983. ANDRÉ. S. 1996. destaca-se a necessidade de investimento em práticas educacionais dialógicas. Pedagogia do Oprimido. A formação do espírito científico. Problemas e Problematizações. v. São Paulo. V. In:__ Ensino de Ciências: fundamentos e Métodos. 2002. Florianópolis: Editora da UFSC. n. 6. Matemática e suas Tecnologias. DELIZOICOV. 1984. BOGDAN.5..________________________________________________________________Anexos . A. (org. p. D. M. metodologia e epistemologia em uma concepção integradora. conteúdos e pressupostos.. Revista de Ensino de Física. p. 2007. Revista de Ensino de Física. 2005. p. São Paulo: EPU. M. São Paulo. M. M. 2ª edição. Ciências da Natureza. M. 2005. FREIRE. 2007. BIKLEN. In:__ Investigação Qualitativa em Educação – uma introdução a teoria e aos métodos. M. 177-202. A. Ministério da Educação. Brasília. 25-44..CONSIDERAÇÕES A problematização do cotidiano dos alunos nas aulas de Física é de fundamental importância para a aprendizagem de conceitos físicos. R.. D.). n. DELIZOICOV. Abordagem de temas em sala de aula. M. São Paulo: Cortez Editora. p. D. v. BRASIL. DELIZOICOV. VILLANI. P. 1987. Florianópolis: Editora da UFSC. 47-52. 2ª edição. Rio de Janeiro: Editora Paz e Terra. 17ª Edição. J.

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