You are on page 1of 131

UNIVERSIDAD PERUANA CAYETANO HEREDIA PROGRAMA ACADMICO DE CIENCIAS Y FILOSOFA SECCIN PSICOLOGA

ELABORACIN Y VALIDACIN DE UN PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA CREATIVO Y LA PINTURA PARA NIOS DE 6 A 10 AOS

TESIS PARA OPTAR EL GRADO DE BACHILLER EN CIENCIAS CON MENCIN EN PSICOLOGA

LILIANA DEL ROSARIO GALVN OR LIMA PER 1983

A los nios, fuente de inspiracin y de soluciones creativas.

A mi mejor amigo, maestro, compaero y esposo......Gonzalo. A la Dra. Norma Retegui, maestra inolvidable, quin asesor y estimul mis trabajos y en especial el presente.

A mis padres y hermanos, quienes de diversas maneras han contribuido con mi formacin profesional.

INDICE Pgina INTRODUCCIN 6

1. MARCO TERICO 1.1. Alcances de la Creatividad...................................................................... 1.2. Conceptos y teoras sobre la creatividad anlisis................................. 1.3. Aumento de la creatividad mediante experiencias de educacin especial.................................................................................................... 1.3.a. Investigaciones realizadas para desarrollar la creatividad a travs de TCNICAS ESPECFICAS............................................................... 1.3..b. Programas para desarrollar la creatividad ................................... 1.4. Consideraciones metodolgicas para elaborar un programa de creatividad................................................................................................ 1.5. Variables relacionadas con la creatividad: 1.5.a. Creatividad e Inteligencia.............................................................. 1.5.b. Creatividad y desarrollo evolutivo................................................ 1.5.c. Evaluacin de la creatividad.........................................................

8 10 15 17 18 22 26 29 31

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA........................................................

34

3. HIPTESIS ....................................................................................................

36

4. VARIABLES: 4.1. Variable independiente ........................................................................... 4.2. Variable dependiente .............................................................................. 4.3. Variables de control ................................................................................

36 36 37

5. MTODO 5.1. Muestra ................................................................................................... 5.2. Diseo experimental ............................................................................... 5.3. Instrumentos: 5.3.a. de la variable experimental a.1. PROGRAMA ......................................................................... a.2. MATERIALES ...................................................................... 5.3.b. de evaluacin y control b.1. Evaluacin de conducta: LISTA DE COTEJO ..............................................................

37 38

39 43

44

b.2. Evaluacin del potencial creativo: A. PRUEBA DE CAPACIDAD CREATIVA EN ARTES PLSTICAS .................................................................... B. PRUEA DE CREATIVIDAD DRAMA ....................... 5.4. Experimentadores ................................................................................... 5.5. Procedimiento .........................................................................................

45 47 49 50

6. RESULTADOS ..............................................................................................

53

7. DISCUSIN ...................................................................................................

60

8. CONCLUSIONES ..........................................................................................

65

9. RECOMENDACIONES .................................................................................

67

10. BIBLIOGRAFA ............................................................................................

68

ANEXO I: CUADROS Y FIGURAS ..................................................................

70

ANEXO II: PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA Y LA PINTURA ..........................................................

95

ANEXO III: INSTRUMENTOS DE MEDICIN ..............................................

117

ANEXO IV: CUENTOS CREADOS POR LOS NIOS DEL PROGRAMA (una muestra) PROGRAMACIN DEL ESPECTCULO DE CLAUSURA

129

INTRODUCCIN

Durante muchos aos, en la escuela peruana, la Educacin por el Arte ha sido considerada como un fenmeno superfluo y adicional y no como una necesidad. Predominando as la memorizacin de aspectos cognoscitivos carentes de contenidos estticos y producindose respuestas estereotipadas, convencionales y pasivas por parte de los alumnos. Generndose una tendencia a sobreproteger y subestimar a la capacidad productiva y crtica del nio, por la creencia de que al nio, no se le deben presentar situaciones problema para resolver, sino ms bien situaciones ya solucionadas para prepararlo a actuar segn moldes y puntos de vista del adulto.

Por todo ello, el objetivo del presente trabajo es el elaborar y validar un programa de Educacin por el Arte, que estimule el desarrollo del potencial creativo del nio y le de la oportunidad de expresarse creativamente, proporcionndole los recursos y condiciones bsicas (psicolgicas, pedaggicas y ambientales) para lograr un a conducta creativa.

El presente programa ha sido diseado y elaborado por la autora de la tesis, en funcin de dos reas de Educacin por el Arte: Drama Creativo y Pintura. Siendo el Drama Creativo el que comprende tal vez la variedad ms grande de actividades como son: el lenguaje oral y escrito, el lenguaje gestual, la expresin corporal, la educacin del movimiento y el ritmo, 6

la expresin musical, el sentido del espacio y el tiempo, as como la oportunidad de entenderse a s mismo y a los que le rodean. Por otro lado, la Pintura, contribuye al desarrollo de la destreza sensorio-motriz, de la originalidad, sentido esttico y expresividad.

Dicho Programa est basado

en la taxonoma del Aprendizaje de Robert Gagn,

establecindose jerarquas de aprendizaje, siendo el objetivo general la solucin de problemas.

El Programa de Estimulacin de la Creatividad consta de sers Objetivos Generales, los cuales han sido definidos en funcin de reas de aprendizaje que se derivan del Drama Creativo y de la Pintura, tales como: Apreciacin esttica, Descubrimiento de s mismo, Expresin Corporal, Expresin musical, Juego dramtico y Pintura.

Estos objetivos han sido desarrollados a travs de 88 objetivos especficos. El programa tambin comprende de Guas Metodolgicas y materiales. Dicho programa ha sido implementado durante tres meses (66 horas) durante el periodo de vacaciones escolares con nios de 6 a 10 aos (12 nios). Se utiliz el diseo Inter-sujetos para los fines del procedimiento experimental de la presente investigacin. Para lo cual, se realiz una evaluacin del logro de los Objetivos del Programa (evaluacin de conducta externa) y una evaluacin del potencial creativo (evaluacin del comportamiento interno), a travs de pruebas de Creatividad confiables. Observndose un aumento significativo del nivel de entrada en el logro de los objetivos del programa (incremento de 60.03%). Asimismo, se observa un aumento significativo en el desempeo mostrado por los nios al trmino del programa en las pruebas de creatividad. Este programa se inici el 12 de Enero de 1981 y tubo trmino el 15 de marzo de 1981.

1. MARCO TERICO 1.1. ALCANCES DE LA CREATIVIDAD La habilidad creadora del individuo es frecuentemente reprimida por la educacin y la experiencia. Tanto es as que la persona no puede reconocer su potencial y por lo tanto realizarlo. El reconocimiento y la recompensa social para el esfuerzo creativo, es una forma efectiva de respaldarla e incrementar la valoracin que la sociedad hace de l. Sin embargo, esto no se observa frecuentemente en nuestra sociedad.

La relativa falta de recompensa para la aptitud intelectual creativa en el sistema escolar, se ha demostrado en un estudio con adolescentes en un High School de Michigan por Elizabeth Drews (1960) en donde se estudiaron a tres grupos igualados en inteligencia: lderes sociales, triunfadores en el estudio e intelectuales creativos, segn sus intereses o comportamiento en la escuela. Finalmente, fueron los intelectuales creativos los que recibieron de sus profesores calificaciones significativamente inferiores y resultaron especialmente bajos en comparacin con su rendimiento real, como se observ en otros logros.

Hay un adagio antiguo que Parnes, S.T. (1963) menciona y dice as:

Dame el coraje de cambiar las cosas que pueden y deben ser cambiadas, la fuerza para aceptar aquellas cosas que no pueden ser cambiadas, y la sabidura para distinguir entre las dos Parnes lo menciona como el Credo de la persona creativa. Sin embargo, en la actualidad, el hombre no siempre tiene la facilidad de cambiar lo que debe cambiar de s mismo o de su ambiente en forma constructiva, ya que para atreverse a cambiar algo tiene que enfrentarse al rechazo, por lo general, o a la crtica destructiva. Por todo ello, Rogers, C. (1959) hace un anlisis sobre el estado de la creatividad en diferentes aspectos sociales.

a) En la Educacin, el sistema tiende a crear seres conformistas y estereotipados, se preparan individuos dependientes y poco creativos. Lo importante, es para el sistema educativo, que el alumno complete su educacin y no que la desarrolle. b) En las Ciencias, hay una amplia muestra de tcnicos pero el nmero de personas que pueden formular hiptesis fructferas y teoras es muy reducido. c) En la Industria, la creacin est reservada para unos cuantos, para el gerente, el diseador, el jefe del departamento de investigaciones, pero no para el resto del personal. d) En los ratos libre el entrenamiento es pasivo y la accin grupal reglamentada, lo cual predomina antes que las actividades creativas. e) En la vida familiar y personal el mismo cuadro se repite, tanto en la ropa que usamos o en los alimentos que consumimos, los libros que leemos y las ideas que trasmitimos, hay una fuerte tendencia hacia la conformidad y al estereotipo. Porque para ser original y diferente hay que ser temerario y ser temerario puede ser arriesgado y peligroso para muchos.

Por otro lado, Basile, J. (1970) afirma que la imaginacin es fuente de progreso, en un futuro no muy lejano tender incluso a valer ms para una nacin que sus recursos naturales y un pas superar a otros en la medida que cuente entre sus habitantes ms cerebros imaginativos.

Por lo tanto, ante la actual tendencia al conformismo surge con mayor urgencia la necesidad de desarrollar la creatividad, puesto que ser uno de los pocos recursos con los que contaremos para superar las emergencias y contradicciones futuras. Mientras el individuo sea ms receptivo a todas sus experiencias y est dispuesto a percibirlas en su totalidad y sentir lo que est dentro de su organizacin, entonces los productos de su interaccin con el ambiente tendern a ser constructivos para ambos, para s mismo y para los dems.

Como se puede observar, al hablar de creatividad se le menciona de manera general, es decir no se le restringe a un contenido en particular. O sea, se da el

proceso creativo, tanto al pintar un cuadro, como al componer una sinfona o al descubrir nuevos instrumentos para matar o al desarrollar una teora cientfica o crear nuevos instrumentos para analizar nuestra propia personalidad. Todas estas acciones son creativas aunque el valor social que poseen son diferentes. En el caso de los nios, la creatividad puede ser un instrumento educativo, en donde la imaginacin es para el nio un recurso para comprender su realidad y a la vez un juguete inacabable.

Porcher, L. (1975) refiere que la creatividad para el nio se convierte en un instrumento de expresin que le permite exteriorizarse, universalizarse, sin perder nada de su peculiaridad individual. Por todo ello, dado que el nio capta todo lo que est a su alrededor, dmosle la oportunidad de que lo exprese creativamente. As l desarrollar su potencial creativo, que lo ayudar en el futuro a enfrentar muchas situaciones con la posibilidad de cambiar y renovarse.

1.2 . CONCEPTOS Y TEORAS SOBRE LA CREATIVIDAD ANLISIS Muchos filsofos y psiclogos han intentado formular definiciones de creatividad. En realidad se puede observar que muchas de ellas a pesar de

tener distintas bases tericas, no se contradicen, si no ms bien analizan distintos aspectos o niveles de la creatividad.

En las ltimas dcadas han surgido un gran inters por la creatividad, que ha originado la puesta en marcha de muchas organizaciones y departamentos especiales. Autores como Guilford, Taylor, Barrn MacKinnon han dedicado una parte importante de su actividad a la investigacin y estudio de los individuos creativos.

A continuacin se mencionarn y analizarn las diferentes definiciones y apreciaciones de la creatividad: TORRANCE, E.P. (1962) considera a la creatividad como un PROCESO en el que uno es sensible a los problemas (planteamiento constante) y busca 10

soluciones, especula y formula hiptesis, las verifica y luego comunica resultados. Torrance en base a este concepto define cuatro fases en el proceso creador:

a) Preparacin: situacin del sujeto en el clima favorable y con los medios favorables para el aprendizaje creador. b) Incubacin: elaboracin interna de la solucin. c) Iluminacin: expresin de la obra o solucin creada. d) Verificacin: evaluacin de los resultados de la actividad creadora.

De modo muy similar, GAGNE, R. (1971) la define como la forma de solucionar problemas mediante la combinacin de ideas de campos muy diferentes de conocimientos. Ambas definiciones, la de Torrance y la de Gagn, refieren el proceso de creacin para la solucin de problemas.

Por otra parte, GILLFORD, J.P. (1968) hace mayor nfasis en la personalidad creativa, para ello afirma que la creatividad se refiere a APTITUDES que las define como FACTORES o caractersticas de la personalidad creadora, entre los cuales menciona: a) Fluidez: es la riqueza en el lenguaje (verbal o gestual) tanto por la cantidad como por la cualidad. b) Flexibilidad: es la versatilidad, movilidad y capacidad de combinacin. Se pueden analizar dos tipos de flexibilidad, la espontnea y la adaptativa. La flexibilidad espontnea est definida como la habilidad para producir gran variedad de ideas con la libertad de persistir. La flexibilidad adaptativa se da cuando hay un tipo de problema que requiere soluciones ms inusuales. En este caso los mtodos convencionales no serviran. Al respecto, Parnes, S.J. (1963) refiere que el individuo creativo no se satisface con la primera idea sino que va ms all de la recompensa inmediata que puede recibir al aplicar esa misma idea, espectando por una mejor solucin. Relacionando dicha referencia con Guilford se puede observar que la flexibilidad

11

espontnea se da cuando un estmulo sugiere una serie de respuestas inmediatas logrndose una mayor cantidad de respuesta. Con la flexibilidad adaptativa el estmulo sugiere la creacin de otra nueva forma de solucin, totalmente especial e inusual logrndose una respuesta de mayor calidad. c) Originalidad: es el pensamiento independiente que crea productos nuevos con distancia, rareza y calidad. d) Pensamiento Divergente: es el pensamiento creativo que aparece cuando est por investigarse un problema y an no existen patrones o medios convenientes para resolverlo, producindose una gama de soluciones apropiadas y no una nica solucin correcta. Este pensamiento puede producir una gama de respuestas originales. De ah surge la necesidad de oponer a una enseanza crtica y lgica otra ms creadora, incentivando la autorrealizacin y el desarrollo de la personalidad creadora.

Estos factores definidos por Guilford determinan si el individuo tiene la capacidad de demostrar una conducta creativa a un nivel razonable. Considerando que la creatividad depender tambin de factores motivacionales.

Por otro lado, ROGERS, C (1961) define la creatividad como la aparicin de un PRODUCTO relacional nuevo que resulte por un lado de la unicidad del individuo y por otro, de los aportes de otras personas y del ambiente. Refiere que la urgencia de autorrealizarse motiva a expresar y activar las capacidades del organismo. Por ello, Rogers manifiesta que una persona es creativa en la medida que realiza sus potencialidades como ser humano. Rogers define cuales son para l las condiciones que estn ms asociadas con el potencial creativo:

a) Apertura a la experiencia: Para una persona con apertura a las experiencias, cada estmulo es percibido libremente a travs del sistema nervioso, sin ser distorsionado por algn sistema de defensa. Esto significa que en vez de percibir los estmulos por categoras pre determinadas, como por ejemplo el rbol es verde, el

12

individuo superar estas categoras percibiendo los estmulos y situaciones en su totalidad (el rbol es aromtico, sus ramas son coposas, etc). Esta falta de rigidez y permeabilidad de lmites en conceptos, hiptesis, percepciones y creencias cree una tolerancia a la ambigedad cuando la ambigedad existe. Significa una habilidad para recibir mayor informacin conflictiva sin forzar la conclusin frente a una situacin. A esto Rogers le llama orientacin expansiva que es una condicin de la creatividad constructiva.

b) Necesidad Interna de Evaluacin: El valor del producto creado por una persona est establecido no por la crtica de los dems sino por la de s mismo.

c) Habilidad para jugar con elementos y conceptos: Es la habilidad para jugar espontneamente con ideas, colores, formas y relaciones. Es la habilidad de formular hiptesis, de poder expresar lo ridculo, de transformar una forma en otro o de combinar elementos en imposibles yuxtaposiciones.

TAYLOR, C.N. (1964) aporta con un nuevo anlisis . Despus de recoger muchas definiciones de creatividad Taylor precis que era necesario distinguir NIVELES DE CREATIVIDAD, para lo cual formul cinco niveles:

a) NIVEL EXPRESIVO: Se relaciona con el descubrimiento de nuevas formas de expresar sentimientos. Expresin espontnea. Es una expresin independiente de las habilidades grficas del sujeto. b) NIVEL PRODUCTIVO: En l se incrementa la tcnica de ejecucin y existe mayor preocupacin por el nmero que por la forma y el contenido. c) NIVEL INVENTIVO: En este nivel se encuentra una mayor dosis de invencin y capacidad para descubrir realidades nuevas, adems exige flexibilidad perceptiva a fin de poder detectar nuevas relaciones y es vlido tanto para el campo de la ciencia como el arte.

13

d) NIVEL INNOVADOR: Se modifican los principios bsicos que fundamentan el sistema al cual pertenece el objeto creado. Es el nivel que diferencia el artista del mero hacedor de arte. En este nivel se encuentran muy pocas personas. e) NIVEL EMERGENTE: Es el mximo poder creador y se da con menor

frecuencia. Presupone la creacin de principios nuevos. Es lo que define el talento y al genio. Es una creacin abstracta que se aleja completamente del realismo.

Estos niveles especificados por Taylor se van a apreciar en los productos creativos. FREUD, S. (1912) desarroll un anlisis diferente a los anteriormente mencionados, y explica que se genere un conflicto inconsciente tanto en los neurticos como en la persona creadora, ambos conflictos tienen la misma fuerza, sin embargo ambos tienen diferentes modos de canalizacin para reducir las tensiones.

Rose Mary Gordon (1979) refiere que el impulso de crear es uno de los ms primitivos en el hombre y refiere que Jung consider a la creatividad dentro de los 5 grupos de fuerzas ms importantes que existen en el hombre. Sostiene que la cualidad ms importante que seala un producto como creativo, es que expresa la bsqueda y necesidad del hombre de hallar un sentido, siendo esta bsqueda parte integral del proceso de crecimiento personal.

Todas estas definiciones de creatividad implican en cierta manera un objetivo y por lo tanto, dan un encuadre para cualquier trabajo que se quiere realizar para desarrollar la creatividad.

Por lo tanto, resumiendo, se puede deducir que s se entiende la Creatividad como PROCESO (Torrence, Gagn) esto implica que al estimular la creatividad, lo que interesa es que descubran y se habiten al proceso de creacin y este se generalice como un medio para solucionar problemas, es decir que se genere una conducta creadora tanto a nivel artstico como cientfico o social

14

Si se define la creatividad en base a FACTORES o APTITUDES CREATIVAS (Guilford) de la personalidad, esto conduce a estimular el desarrollo de la personalidad a travs de tcnicas de creatividad o de arte.

Si se enfatiza en el PRODUCTO CREADO y la bsqueda de nuevos productos (Rogers, Taylor) entonces esto nos lleva a decir que la estimulacin de la creatividad desarrollar niveles de produccin, expresin, invencin, innovacin y emergencia de la conducta creadora.

Si se entiende creatividad como medio para reducir las tensiones (Freud) entonces esto implica que la creatividad se puede encauzar como una terapia para lograr conductas adaptativas en el individuo.

Por todo ello, se puede observar que segn se enfoque la definicin de creatividad, se van a generar distintos programas que estimulen el desarrollo de la creatividad as como diferentes objetivos terminales.

AUMENTO DE LA CREATIVIDAD MEDIANTE EXPERIENCIAS DE EDUCACIN ESPECIAL En 1950, Guilford J.P. entonces presidente del American Psychological Association enfatiz sobre el poco inters demostrado en el rea de creatividad por los pocos trabajos realizados. De 121,000 ttulos recopilados en el Psychological Abstracts hasta el ao 1950, solo 186 trabajos estaban definitivamente

relacionados con el tema de Creatividad.

Fue as como se cre un impulso profesional hacia la investigacin en este campo, el plantearlo Guilford casi como un reto.

En 1959 en las conferencias de Investigaciones de la Universidad de UTA sobre Identificacin del talento cientfico creativo se design a un comit para que realizara por vez primera un reportaje sobre El rol de la experiencia educacional en

15

el desarrollo del talento cientfico creativo. Finalmente el comit report que por lo menos seis proyectos de investigacin indicaron que la productividad y creatividad pueden ser desarrolladas por procedimientos deliberados (Taylor, 1959).

Y hasta el momento ninguna investigacin reportada es inconsistente con la afirmacin del comit. Es as como desde que se ha demostrado que una parte considerable del comportamiento creativo es aprendida los programas y cursos para desarrollar la creatividad se han multiplicado.

Luego cuando se imprimi el Scientific Creativity (C.W. Taylor y F. Barron) con un resumen de las tres primeras conferencias bienales de la UTA-NSF (National Science Foundation) se citaban aproximadamente 400 referencias bibliogrficas que aparecieron desde 1950. En 1964, la bibliografa completa publicada por la Creative Education Foundation , recoga 515 ttulos, la mayora de ellos aparecidos desde 1960.

Posteriormente en 1976 Barron F. menciona que en la bibliografa presentada por los Psychological Abstracts inclua 4176 referencias bibliogrficas de creatividad.

El rpido aumento en el conocimiento de la creatividad y el flujo de nuevas investigaciones y formulaciones tericas, llev a la Creative Education Foundation a lanzar en 1967 una nueva revista profesional, THE JOURNAL OF CREATIVE BEHAVIOR . La revista es trimestral y es actualmente la mayor fuente de

informacin sobre los ms recientes avances en esta rea de investigacin.

Este notable inters por la creatividad no solo se da en profesiones educativas o psicolgicas, sino que surge como una necesidad social de mayor informacin sobre los aspectos positivos de la naturaleza humana.

16

1.3.a. INVESTIGACIONES REALILZADAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD A TRAVS DE TCNICAS ESPECFICAS Se ha elaborado diversos mtodos empricos o tcnicas para poner en marcha el proceso creador y estimular el desarrollo de la creatividad. Entre otros esfuerzos se encuentran los de Alex Osborn con su tcnica de BRAINSTROMING y la SINECTICA creada por Williams J.J. Gordon.

El Brain-storming (Tormenta de ideas) es la produccin de ideas sin evaluarlas mientras se producen. Porque la facultad crtica tiene a disminuir la tasa de

produccin de ideas y a reducirlas en un espacio dado de tiempo.

El objetivo del Brainstorming

definido por Osborn en su libro Applied

Imagination (1953) es hacer que cada cual descubra sus propios recursos y aprende a explotar al mximo sus facultades imaginativas. As pues, el Brainstroming se presenta ante todo como un mtodo para cultivar la creatividad en grupo, porque las experiencias se enriquecen.

El mtodo de Osborn se aplica esencialmente para ejercitar las dos primeras etapas del proceso creador: el almacenamiento y la seleccin de informaciones.

El trabajo de grupo con este mtodo produce una mayor fluidez de ideas. El mtodo de Osborn por tanto, se propone facilitar una de las etapas del proceso creador pero no pretende en modo alguno resolver el problema de la invencin.

Otra tcnica es la Sinctica que significa Combinacin de elementos aparentemente heterogneos. Este mtodo consiste en poner juntos elementos diferentes y

aparentemente irrelevantes a travs de dos mecanismos hacer lo extrao familiar y hacer lo familiar extrao.

17

El principio bsico de todas las prcticas sincticas consiste en hacer aflorar sistemticamente a la conciencia todas las ideas escondidas en las capas subterrneas.

Otro mtodo es el de CHECK-LIST, que consiste en plantearse una pregunta determinada y pasar revista, sin un orden especfico, a todos los elementos que tengan que ver con ella. Es preciso agrupar el mximo de informaciones. Preguntas tpicas en el CHECK-LIST son: quin?, cmo?, dnde?...etc.

R.P. Crawford en su obra Technics of Creative Thinking (Tcnicas para el pensamiento creador), demuestra otra tcnica: el ANLISIS FUNCIONAL, con el cual se identifican todos los datos relativos a un objetivo propuesto y seguidamente a hacer una seleccin entre las soluciones posibles. La evaluacin se hace segn una lista de criterios determinados en funcin del objetivo de la operacin emprendida.

Estas son unas de las tcnicas ms conocidas y estudiadas a travs de diferentes investigaciones.

1.3.b. PROGRAMAS PARA DESARROLLAR LA CREATIVIDAD En la mayor parte de los programas para desarrollar la creatividad se usan tcnicas como las anteriormente mencionadas, como la sinctica, el check-list, etc. Slo que estas tcnicas estn programadas secuencialmente sea para desarrollar uno u otro objetivo diferente.

A continuacin se hace una apreciacin de los estudios, programas o prcticas realizadas de Estimulacin Creativa a travs del ARTE especficamente, informacin necesaria para el presente trabajo.

Tomando en cuenta el concepto de Integracin de las artes donde cada uno de los contenidos sean musicales, plstico, teatral, o corporal son elementos y temas

18

motivadores de ellos mismos, se puede comprender la importancia de la implementacin de un programa que considere todos estos contenidos.

Barrera, E. Ronderos, M. (Bogot, 1979) profesores de composicin musical y bellas artes respectivamente, elaboran un programa de educacin musical y visual integrado. Cada contenido consta de 36 clases para nios de 4 a 14 aos.

Consideran que el nio debe conocerse a s mismo, as como tambin el mundo que les rodea y expresar visual o musicalmente las sensaciones que les produce sentirse parte del complejo vital universal. fundamental en tres dimensiones: Por todo ello, la motivacin temtica es

a) nivel macrocsmico (universo) b) nivel csmico (familia, casa, su mundo) c) nivel microcsmico (semilla, clula, etc.)

Los elementos sobre los que se basa el programa de msica son: meloda, sonido, contrapunto y armona. Y en Pintura son: el punto, la lnea, el tono y el color.

Bulln, A. (INIDE, 1975) plantea fundamentos tericos y prcticos para llevar a cabo actividades de drama, danza, artes plsticas y msica. Proporcionando

orientaciones bsicas para crear y conducir el proceso creativo del nio, a travs de actividades artsticas vivenciales e integradas.

Gnero, Mara (Argentina 1978) crea una secuencia de actividades musicales para nios en edad pre-escolar, especificando contenidos, recursos, medios. Entre los contenidos de su programa considera el espacio, tiempo y movimientos funcionales del cuerpo a travs de las reas de educacin rtmica, educacin auditiva y educacin meldica.

Jimnez, J. (1979) Director del Centro para el Desarrollo de la Educacin Musical Tonos de Bogot define elementos para la estructuracin de currculos de la

19

educacin musical con el fin de dar posibilidades concretas para que cualquier persona pueda hacer trabajo musical. Explicita su programa con un enfoque

didctico en funcin de tres elementos que domina:

a) rea de sensibilizacin auditiva b) rea de sensibilizacin rtmica c) rea de sensibilizacin meldica y armnica

Pveda, D. (1973) integrante del Departamento de Pedagoga Experimental de Madrid, hace un estudio sobre la creatividad y la expresin dramtica. As como tambin hace un anlisis de las actividades realizadas por cuatro centros escolares con 42 talleres de dramatizacin para estimular la creatividad (1281 alumnos) en Madrid.

En este estudio, Poveda, D. da informacin sobre las caractersticas de la programacin del taller, sobre las relaciones entre arte dramtico y personalidad, creatividad y expresin dramtica y juicio de los monitores sobre las actividades llevadas a cabo.

Porcher, L. (1975) profesor de la escuela normal Superior de Saint Clou, Francia, establecen consideraciones prcticas sobre la poesa, msica, dibujo, teatro, danza, trabajos manuales, en base a una concepcin global de la educacin esttica en la cual los diferentes tipos de expresin estn relacionados los unos con los otros sea prolongndose, complementndose o reflejndose entre s para lograr la totalidad expresiva.

Thames, D.; Aldrich, D. elaboran una gua para la dramatizacin en la escuela elemental. Presentan un programa con cinco reas de concentracin: a) Movimiento creativo o pantomima b) Sensibilidad c) Caracterizacin Improvisacin

20

d) Dilogo Vocalizacin e) Dramatizacin

Rodrgues, A. Hace 22 aos fund la Escuelita de Arte en Brasil, institucin lder del movimiento Brasileo de Arte y Educacin. Rodrgues adopta el modelo

conceptual de Mooney que considera relaciones constantes en el tiempo y el espacio sobre la base del concepto de adaptacin biolgica. Por lo tanto, su programa presupone el incremento de las relaciones y el refinamiento de los descubrimientos personales, pues la creatividad es en ltimo trmino, una funcin de la relacin y transaccin entre el individuo y el medio en el cual vive.

En Hungra, se han realizado investigaciones en las escuelas KODDALY (Escuelas con horario musical reforzado de 45 por da desde el primer ao) afirmando que los alumnos de esas escuelas obtienen resultados significativamente superiores a los de los otros alumnos en lo que respecta a clculo mental, lectura, escritura, dibujo y actividades que utilizan la memoria y la imaginacin y por supuesto en su

capacidad pulmonar y en gimnasia, lo cual se debe a una verdadera transferencia de ciertas inclinaciones y aptitudes adquiridas por la prctica intensa de la msica.

El Equipo de Asesores Alemanes del Proyecto de Apoyo Tcnico en Educacin por el Arte del Convenio Per - Alemania Federal, elabora un texto especificando estrategias didcticas, dando orientaciones metodolgicas de las reas de Artes Plsticas, Msica y Arte Dramtico para alumnos de Educacin Bsica Regular.

De Araujo, Hilton (Brasil, 1973) tiene una visin muy clara de la creatividad. Para l la creatividad comprende al individuo que crea, al proceso desarrollado para el acto de crear y al producto creado, osea la obra que resulta de la accin creadora. De Araujo propone juegos preparatorios en donde estimula la integracin, imaginacin, concentracin, observacin, creatividad y relajamiento y

posteriormente juegos dramticos donde llega a las construccin del personaje. Sus trabajos son el producto de una experiencia de 20 aos.

21

Galvn, Liliana; Galarreta R.; De Zela, M. vienen trabajando desde 1974 hasta la actualidad con nios de 4 a 12 aos en el rea de drama creativo, danza creativa, expresin musical y pintura. Esta experiencia tuvo su inicio en el P.P.J.J. . de Tahuantinsuyo, extendindose posteriormente a otros sectores de Lima (Colegios en Pueblo Libre, Miraflores, Brea) realizando un trabajo a nivel de Taller y Grupo de Teatro Infantil LA ESPUMITA, presentando espectculos de nios para nios donde los nios crean la totalidad del espectculo.

Cabe mencionar que esta experiencia a contribuido a desarrollar en gran parte el contenido del presente programa. Desde 1982 hasta el momento, se viene

trabajando en el Taller de Creatividad del Teatro de la Universidad Catlica, para nios.

1.4 CONSIDERACIONES METODOLGICAS PARA ELABORAR UN PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD. Con respecto a los tipos de programas Estimulacin de la Creatividad que han sido diseados, se encuentran diferencias especficamente metodolgicas, es decir segn el modelo de Aprendizaje en el que se basan.

En principio hay dos tipos de mtodos: Activos y pasivos. Los mtodos pasivos son mtodos de enseanza tradicional, los cuales ya han sido superados por los mtodos activos que se caracterizan por formular sus objetivos en trminos conductuales en funcin del sujeto que aprende. Siendo el docente quien programa el aprendizaje y gua las actividades educativas. La evaluacin del rendimiento se realiza en base a los objetivos planteados.

Entre los mtodos activos se distinguen principalmente el Mtodo del Aprendizaje Dirigido y el Mtodo del Aprendizaje por el Descubrimiento.

22

El Mtodo del

Aprendizaje Dirigido tiene como base terica los modelos de

aprendizaje conductistas, es decir que la programacin se realiza por objetivos de conducta y estos se plantean en funcin del ritmo de aprendizaje. A travs de este mtodo se ensea a pensar siguiendo un procedimiento establecido y condicionante que lleva al sujeto necesariamente a la solucin del problema. El xito del Es

aprendizaje en este caso depende de cmo se ha diseado el contenido.

necesario estimular la competencia y el reforzamiento externo como motivacin extrnseca.

El riesgo del aprendizaje dirigido aplicado a la lnea del arte es que condiciona el proceso y el contenido que se quiere dar. Esto no genera necesariamente una actitud creadora sino que ms bien el individuo logra realizar conductas que son catalogadas como creativas por el programa en s.

El Mtodo del Aprendizaje por Descubrimiento tiene como base terica los modelos de la Psicologa del desarrollo o Evolutivas y los modelos cognitivos, es decir que se plantean objetivos temticos en funcin del desarrollo evolutivo del nio. Se realiza la activacin del nio a travs de una motivacin intrnseca lo cual se logra sobre la base de reforzadores naturales.

Bruner, J. (1974) manifiesta que debe de convencerse a los alumnos que en sus mentes existen modelos implcitos que le son tiles puesto que en el aprendizaje por el descubrimiento lo que se hace no es tanto conducir a los estudiantes para que descubran lo que fuera sino que lo que tienen en sus mentes.

Estas tcnicas intentan proporcionar recursos, materiales y la posibilidad de que el nio d los contenidos y la direccin de su creatividad.

Es decir, instruirlo en su autodireccin y no solo dejarlo descubrir por s mismo las tcnicas, sino determinar las contingencias ambientales para que lo haga.

23

El aprendizaje por el Descubrimiento es la enseanza de una asociacin, un concepto o regla en la que interviene el descubrimiento de la asociacin, concepto o regla sea a travs de secuencias inductivas o por aprendizaje de ensayo y error o con errores de diversos grados. (Glaser, 1966).

Al respecto, Bruner (1974) refiere que se debe presentar material compatible con su estructura cognoscitiva. Es decir, que el nio debe acercarse a los materiales nuevos de manera que se ajusten a su propio sistema de asociaciones, categoras y marcos de referencia, con el fin de que pueda apropiarse de ellos y pueda usar la informacin de modo compatible con lo que ya sabe.

Una de las ventajas de la estrategia del descubrimiento consiste en que se produce una activacin mxima, aumentando la expectacin del nio por su capacidad de resolver problemas autnomamente.

Adems, este mtodo requiere un esfuerzo intelectual considerable por el cual el valor de la tarea se ve sensiblemente incrementado. Por otro lado, este mtodo es poco adecuado para nios que empiezan a trabajar con poca motivacin en una situacin problema y en caso de nios impulsivos, por lo comn, se adelantan con conclusiones equivocadas y cometen ms errores de razonamiento inductivo que los nios reflexivos.

Por todo ello, en muchos casos es necesario acompaar el Aprendizaje por Descubrimiento con una programacin de la secuencia de aprendizaje, para que al interior de ella, descubran la solucin del problema. Al respecto, se plantea el aprendizaje por Descubrimiento Dirigido el cual formula como estrategia necesaria para la solucin del problema la siguiente estrategia:

a) Explicacin del objetivo terminal al sujeto que aprende. b) El dominio de los materiales concretos para el logro del objetivo.

24

c) El dominio de la accin o universo concreto y el dominio de la conducta motora y verbal. d) Transferencias del plano verbal al plano no verbal (nivel de representacin).

Un aspecto muy importante es el modelo de aprendizaje en el que se basa un programa y otro aspecto es cmo se va a realizar dicha programacin. Los aportes de la Tecnologa Educativa han contribuido a esclarecer dicho proceso.

El primer paso es identificar el Objetivo Terminal, una vez identificada la meta final de enseanza, el prximo paso es desarrollar un anlisis del proceso educativo relacionado con dicha meta. Este anlisis del proceso educativo fue desarrollado por Robert Gagn, denominndolo Anlisis de tareas. Gagn, presenta la hiptesis de que el estudiante logra un determinado objetivo de enseanza, logrando primero ciertos objetivos que le son subordinados y que el propsito del proceso educativo es guiar a los estudiantes desde un nivel de actividad al nivel inmediatamente superior.

En el anlisis del proceso educativo se identifican claramente las destrezas ms importantes para el logro del objetivo terminal.

Una vez determinada la secuencia del proceso educativo se debe preparar la estrategia de enseanza, es decir, la formulacin de los materiales, procedimientos y medios que se utilizarn para ayudar a los alumnos en el proceso de lograr los objetivos. Luego se evalan las destrezas de entrada, los conocimientos y caractersticas del alumno.

1.5 VARIABLES RELACIONADAS CON LA CREATIVIDAD A continuacin se hace un anlisis de la creatividad y la inteligencia y hasta que punto estn correlacionadas. Tambin se ver la relacin entre el desarrollo

evolutivo y el nivel de creatividad. Finalmente se analizar si es posible medir la creatividad y cmo se mide.

25

1.5.a. CREATIVIDAD E INTELIGENCIA Torrance (1967) reuni todos los datos disponibles sobre las relaciones entre creatividad y la inteligencia, tabulando 178 coeficientes de correlacin sacados de la literatura sobre el tema. Dicha tabulacin demostr que la correlacin media es de 0.20.

Luego agrup las puntuaciones de creatividad teniendo en cuenta si el test era verbal o no verbal. y encontr que la media de 88 coeficientes entre la Inteligencia y la Creatividad Verbal era de 0.21; y la media de 114 coeficientes entre la Inteligencia y la Creatividad No Verbal es de 0.66, o sea es mayor la correlacin de la inteligencia con la creatividad No Verbal. A similares conclusiones llegan otros investigadores como Barron y colaboradores en 1965.

Tilford y Sawrey (1967) sealan que en tales estudios la escala de creatividad y la escala de inteligencia han sido por lo general restringidas. Personas con C.I. menor a 100 son excluidos de estos estudios.

Es as, como en un estudio con escritores de creatividad e inteligencia la correlacin fue de 0.4 (Barron 1963). Pero En un estudio con arquitectos la correlacin fue igual a 0.

Es por ello, que se considera que la clase de creatividad puede ser un factor, en la magnitud de las correlaciones. Tambin se puede deducir que no es que la

inteligencia no est relacionada con la creatividad, sino ms bien que los individuos tienen diversos grados de creatividad en profesiones intrnsecamente creativas y poseen una alta inteligencia medida, pero su grado de creatividad no vara significativamente con sus puntuaciones en los test de inteligencia.

Dicho de otro modo, para ciertas actividades intrnsecamente creativas, es necesario un mnimo de C.I. para realizar dicha actividad, pero que ms all de ese mnimo,

26

que a menudo es sorprendentemente bajo, la creatividad tiene poca correlacin con las puntuaciones en los test de C.I.

Cabe reconocer que para encontrar una correlacin entre la inteligencia y la creatividad, los estudios se basan en Pruebas de Inteligencia y en Pruebas de Creatividad, por lo tanto las interpretaciones no reflejan la poca o ninguna relacin de la inteligencia con la creatividad sino con los test de Inteligencia y de Creatividad.

El problema reside en que los instrumentos para evaluar el C.I. son diversificados y heterogneos y los de creatividad, no son totalmente elaborados. Por esto se ha encontrado que hay nios que poseen un elevado C.I. pero que no son creativos.

Piaget afirma que la inteligencia es un sistema de operaciones viva y actuante y que no constituye una categora aislada y discontinua de los procesos cognoscitivos. Su mecanismo de adaptacin presupone procesos de asimilacin y acomodacin. As, se puede decir que hay creatividad cada vez que el individuo construye un esquema de adaptacin y as, de esa forma, la inteligencia como fuente posible de creatividad estara implcita.

Wallach M.A. y Kogan N. (1965) estudiaron a 151 nios norteamericanos de ambos sexos de una regin suburbana de clase media, con el objeto de evaluar su creatividad y la inteligencia.

No encontraron elevada correlacin entre ambos factores pero los hallazgos ms interesantes fueron en lo que respecta al ndice de adaptacin y control emocional. Y encontr que, los grupos de elevada creatividad e inteligencia tienen ms control y libertad.

Los nios de alta creatividad y baja inteligencia estn en conflicto con ellos mismos y con el medio. Al grupo de baja creatividad y alta inteligencia se le describi como

27

aquel que se preocupa solo por el desempeo escolar, el fracaso escolar para ellos sera catastrfico.

Y por ltimo, los que revelaron una baja creatividad y baja inteligencia desarrollaban una serie de maniobras defensivas para compensarse con una actividad social intensa.

Concluyendo, se puede analizar que tanto la inteligencia como la creatividad son estudiadas y evaluadas independientemente a pesar de que ambas estn muy relacionadas con el proceso de pensamiento.

La inteligencia se relaciona con el pensamiento reproductivo, capaz de dominar procesos de asimilacin y acomodacin y de controlar reglas y principios para lograr el equilibrio. El pensamiento reproductivo es un pensamiento regular de participacin, es imitativo y de extensin. La creatividad esta relacionada con el pensamiento productivo, es un pensamiento original y nuevo, capaz de crear nuevos principios para llegar a la solucin del problema y lograr el equilibrio del

organismo y el medio amiente.

Si bien ambas estn relacionadas, puede estudirseles independientemente. Es as como se han desarrollado programas de estimulacin tanto de la inteligencia como de la creatividad.

De conformidad con la terminologa de Guilford, la creatividad se caracteriza primordialmente como pensamiento divergente, en el cual son posibles diversas soluciones para responder a un problema, mientras que la inteligencia como pensamiento convergente requiere respuestas ms o menos unificadas y convencionales.

28

En cuanto al pensamiento divergente las soluciones pueden ser ms o menos adecuadas, en cambio en el caso del pensamiento convergente las soluciones son correctas o errneas.

1.5.b. CREATIVIDAD Y DESARROLLO EVOLUTIVO

El desarrollo es un proceso continuo y dinmico que comprende a la personalidad en la totalidad de sus actividades, por lo tanto, la creatividad est ligada naturalmente a las caractersticas psicolgicas de las etapas evolutivas.

En el nio, tanto el proceso de creacin, como el contenido del mismo y la forma de expresarlo, vara de acuerdo a sus posibilidades y lmites evolutivos, a sus

diferencias individuales y a los niveles de su propia creatividad.

Torrence (1962) afirma a travs de sus investigaciones que la capacidad creadora cambia en funcin de la edad. Lehman cree que hasta la edad de 30 aos puede experimentarse un desarrollo acelerado de la creatividad. Por otra parte, se observa como existe el bloqueo de la creatividad por el condicionamiento social y educativo.

A travs de las etapas de la Evolucin del dibujo y la expresin grfica del nio definidas por Lowenfeld V. se puede observar como se liga el proceso de creatividad al desarrollo evolutivo. La necesidad de movimiento y exploracin se manifiesta por el trazo desordenado e intelegible siendo este involuntario en un principio y voluntario despus cuando logra formar el crculo y pasando de la creacin del crculo imperfecto lograr luego la representacin controlada. Luego seguir la fase de la esquematizacin que acompaa el periodo de las operaciones lgico-concretas y al desarrollo del sentido crtico, luego descubrir el esquema del hombre y el medio, y de sus relaciones con los objetos, descubre y domina los procesos de anlisis y sntesis, va descubriendo los planos, la perspectiva, la tercera dimensin lo cual va enriqueciendo su desarrollo emocional e intelectual y creativo. 29

Pveda, D. menciona (1973) en su obra de Creatividad y Teatro, etapas relacionadas con el proceso creador de la expresin infantil. Las cuales son:

- Primera etapa: - Segunda etapa: - Tercera etapa:

desde la infancia a los 7 aos de 7 a 10 aos periodo de preadolescencia y comienzo de la adolescencia de 10 a 13 aos

- Cuarta etapa:

adolescencia y entrada a la juventud de 14 a 17 aos

A continuacin se describen las caractersticas principales de cada etapa:

Primera etapa: (1 a 7 aos) Hasta los dos aos el nio vive de la experiencia directa de las cosas, aprendiendo por repeticiones de experiencia, las cuales las percibe por los sentido. Se entusiasma por las sensaciones y expresa su gusto por ellas a travs de gestos. Sus formas de expresin son espontneas y egocntricas.

Hasta los cuatro aos mantiene su inters por la experiencia directa y por el contacto con la naturaleza. Piaget afirma que el nio atraviesa por la etapa del realismo en donde se confunde su yo con el mundo, dndole vida a las cosas como si estuvieran vivas como l, a esto se le llama animismo. En esta etapa las

creaciones de los nios son totalmente libres y originales, todo puede ser motivo de creacin porque todo tiene vida. Hacia los seis aos el nio, adems de su razn, hace que el mundo que le rodea se muestre sin misterios ni casualidad.

En cuanto a su relacin con las cosas se desprende poco a poco la percepcin de los sentidos pasando de la percepcin al pensamiento.

Segunda etapa: (7 a 10 aos). Pasada la estabilizacin imaginativa de los siete aos, a los ocho se da un fuerte renacimiento de la actividad creadora, bajando esta actividad luego a los nueve aos por la intensidad del proceso de socializacin del

30

nio. Ya puede pensar sin necesidad de actuar y aun sin percibir, debido a que ya tiene permanencia de los objetos y nocin de conservacin. Hace preguntas crticas.

Aparece sistemticamente la regla en los juegos. El nio es conciente de s mismo y de su capacidad para enfrentarse a otras sociedades.

Tercera etapa: (de 10 a 13 aos) El placer por la explicacin se acenta. La imaginacin es impulsada por el derecho conciente de recuperacin. Spanger dice que la fantasa del nio es un dilogo con las cosas, la del adolescente es un monlogo con las cosas.

Cuarta etapa: (de 14 a 18 aos) Su pensamiento se enfoca en dos dimensiones: el razonamiento sistemtico y el ensueo. La actividad social est favorecida por su capacidad de traducir su ideas sociales en experiencias especficas. La creacin del adolescente no implica una facultad de creacin artstica, sino se dirige ms a la creacin del yo.

1.5.c. EVALUACIN DE LA CREATIVIDAD Un aspecto muy delicado de la creatividad es el de la Evaluacin. Se puede medir o simplemente se le puede describir o analizar?

Esta interrogante se hace ms difcil an si se trata de medir una respuesta creativa expresada artsticamente.

Sin embargo, el anlisis de los factores de la creatividad ha facilitado la labor estadstica para realizar evaluaciones.

Existen en la actualidad algunos instrumentos que evalan y diagnostican diferentes niveles de creatividad. Estas pruebas pueden ser complementarias entre s para proveer mayor informacin puesto que por s solas no las considero definitivas.

31

A continuacin se presenta una muestra de Test de Creatividad clasificados en Pruebas Verbales y Pruebas No Verbales.

PRUEBAS VERBALES:

A) Imposibilidad: Es una prueba que mide fluidez, flexibilidad y originalidad. Se le pide al sujeto que haga una lista de todas las cosas imposibles en las que pueda pensar. Tiene 5.

B) Consecuencias: hay dos pruebas de Torrance P. una conocida como Pregunta e Imagina y otra como el Test de las Consecuencias. Ambas pruebas consisten en preguntas para pensar en situaciones y consecuencias imposibles. Miden fluidez, flexibilidad y originalidad. Duracin de 5. A continuacin algunos ejemplos de las preguntas del Test de Consecuencias: a) Qu sucedera si el hombre pudiera hacerse invisible a voluntad? b) Qu sucedera si el lenguaje de las aves y de los animales pudiera ser comprendido por el hombre? c) Crear cuentos imaginarios sobre personas o animales que muestran un comportamiento inesperado.

C) Test de Usos desacostumbrados: Es una prueba elaborada por Giulford, que consiste en dar a un objeto otros usos que no sean comunes al mismo. Por ejemplo: Qu otro uso podra tener este ladrillo?

PRUEBAS NO VERBALES:

a) Figuras Incompletas: Este tipo de pruebas consiste en pedirle al sujeto que complete dibujos realizando objetos que nadie ms en la clase se puede imaginar. Mide flexibilidad, originalidad y completacin. Entre ellas estn, el Test de Completar un Dibujo creado por Burchard en

32

1952. El Test de Capacidad Creativa en Artes Plsticas elaborada por Norma Retegui, IINIDE - Per. b) El Test de los Crculos: Se le da al sujeto una hoja con 36 crculos de 2.5 cm de dimetro y debe hacer tantos objetos como pueda crear. c) Test de las Formas: Se le da al sujeto una hoja en blanco con un pedazo de papel engomado con alguna forma especfica (ej: un rin o forma de frijol) y se le pide al sujeto que complete el cuadro.

Todas estas pruebas son vlidas en la medida que definen operacionalmente aquello que quieren medir y reconocen los lmites del diagnstico que se obtiene con dichas pruebas.

Es inters de la psicologa aclarar o descubrir las razones del individuo creativo, es decir, analizar las caractersticas del proceso, los tipos de operaciones para crear algo. El conocimiento de todos estos datos y

procesos servirn de base y retroinformacin para disear un programa donde se estimule la creatividad.

En cambio es inters de la esttica, el conceptuar el fenmeno del arte y estudiar el producto creado, las obras.

Por todo ello, en el caso de que se elabore un programa puede ser evaluado especificando cual es el objetivo del programa. Por lo tanto, se define y evala la creatividad por los objetos conductuales. Adems, se puede

complementar el anlisis con pruebas de creatividad vlidas y confiables considerando, como ya se dijo, los lmites del diagnstico.

33

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Snchez Garrafa y Col. (1976) hizo un diagnstico sobre la Educacin por el Arte en el Per, el cual revela que el rea del Teatro es la menos desarrollada, siendo las reas de msica y danza las que encuentran mayor soporte a nivel de difusin y prctica en la comunidad. Salvo algunos casos en los que s se realiza, especficamente en zonas urbanas, o de lo contrario, solo a nivel de teatro escolar como un medio de recreo y esparcimiento y no como un medio para desarrollar la creatividad o la personalidad del nio.

Una de las causas de esta situacin, es que solo el 22.4% de la poblacin docente ha recibido una especializacin en Educacin por el Arte. Snchez concluye especificando que las reas prioritarias para el desarrollo de la Educacin por el Arte en el Per son:

1. Capacitacin y perfeccionamiento docente 2. Implementacin de metodologas y tcnicas adecuadas 3. Uso adecuado de los recursos.

Por todo ello, se observa que en el Per la Educacin por el Arte llevada a la prctica est aun en sus inicios. Como lo menciona Snchez Garrafa, existe un dficit de profesores preparados en esta rea. Lo que explica que en los programas escolares solo se desarrolle por lo general el curso de Pintura.

Por otro lado, en estos dos ltimos aos, surgen talleres de arte, los cuales son centros particulares que ofrecen cursos de arte para nios, pero solo por temporadas cortas, especialmente en vacaciones tiles y especficamente en Lima.

As mismo, se observa que en las Universidades, muchos de los programas de Psicologa y de Educacin, carecen de un curso de creatividad o de Educacin por el Arte.

Es ante esta situacin que surge la necesidad de elaborar y validar un Programa de Estimulacin Creativa que tenga como objeto dar las posibilidades y recursos o condiciones

34

psicolgicas, ambientales y pedaggicas para desarrollar la creatividad. Entiendo por CREATIVIDAD: PROCESO de bsqueda que se da a travs del pensamiento productivo, para la solucin constante de problemas planteados, y como PRODUCTO, cumpliendo con ciertos criterios de calidad, como son originalidad, expresividad, sensibilidad, flexibilidad. Siendo estos productos comunicados a nivel social.

Dicha definicin, elaborada por la autora de la tesis, intenta integrar el concepto de creatividad en base al objetivo terminal del programa que se va a elaborar. En este caso, se elabor un programa activo que cree la necesidad de desarrollar una actividad creadora (PRODUCTOS CREATIVOS) sino que tambin se genere una ACTITUD CREADORA (proceso) que se generalice a travs de su vida para que descubra por si mismo principios que le permitan producir un mayor nmero de ideas tanto cientficas como artsticas.

En consecuencia, se elabor un programa activo basado en la Taxonoma Del aprendizaje de Gagn R., estableciendo jerarquas de aprendizaje, siendo el objetivo general la solucin de problemas, en donde deben los sujetos, haber descubierto muchas formas de ejecucin, incluyendo la correcta, de tal suerte que el problema ser resuelto finalmente por el descubrimiento de la ejecucin adecuada por parte de ellos.

Se plantea el trabajo con nios de 6 a 10 aos porque es a esa edad el periodo en el que se comienza a perder la espontaneidad de expresin y por otro lado a percibir las experiencias con ms lgica, por ser un periodo pre-operacional y operacional.

Adems se ha basado el programa en las reas de Educacin por el Arte: Pintura y Drama, puesto que ambas son complementarias y comprenden la ms amplia variedad de expresiones.

En drama creativo se incluye expresin musical, y expresin corporal, as como tambin dos reas ms que se consideran de complemento y que son requisitos de ambas, como son Apreciacin Esttica y Descubrimiento de s mismo (dinmica grupal-personal)

35

3. HIPTESIS Despus de la aplicacin del programa ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA CREATIVO Y LA PINTURA PARA NIOS DE 6 A 10, se espera encontrar un incremento en el nivel de creatividad que presentan los nios con respecto a los valores obtenidos al inicio del programa. Para lo cual se plantean las siguientes hiptesis:

a) Existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los nios en la Prueba de Capacidad Creativa en Artes Plsticas despus de haber recibido el programa. H. NULA: No existe diferencia significativa en el nivel de creatividad alcanzado antes y despus del programa b) Existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los nios en la Prueba de Drama Creativo despus de haber recibido el programa. H. NULA: No existe diferencias significativas en el nivel de creatividad alcanzado antes y despus de la aplicacin del programa. c) Existe un incremento positivo en el porcentaje de objetivos logrados del programa antes y despus de la aplicacin del mismo, alcanzando un puntaje mnimo de 80% de objetivos de la LISTA DE COTEJO que evala objetivos de las reas de Drama, Pintura y Participacin.

4. DEFINICIN DE VARIABLES Variable Independiente: Est definida y desarrollada por el PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA Y LA PINTURA. El planteamiento de los objetivos terminal, generales y especficos definen las actividades que van a afectar a la variable dependiente. (VER ANEXO II PROGRAMA)

36

Variable Dependiente: Se mide a travs del NIVEL DE CREATIVIDAD, este es el nivel en el que se expresa creativamente un sujeto cumpliendo con ciertas caractersticas como son:

a)

Originalidad: Pensamiento independiente que crea productos con distancia, rareza y calidad.

b)

Flexibilidad:

Capacidad

para

darle

un

objeto

distintas

identificaciones a las inherentes del mismo. c) Sensibilidad: Capacidad para reaccionar con todos los sentidos a Susceptibilidad para experiencias

estmulos externos o internos. afectivas o emotivas. d)

Expresividad: Capacidad para proyectar visiblemente lo que ha sentido entre un estmulo externo o interno.

e)

Fluidez: Riqueza en el lenguaje verbal, gestual o plstica, tanto por la cantidad como por la calidad.

Variable de Control: Edad: 6 a 10 aos Sexo: masculino femenino Aprendizaje previo: que sea la primera experiencia de creatividad o arte en un taller. Asistencia: que los alumnos asistan a un 90% de las clases durante los 3 meses. Estado del Organismo: Que los alumnos no poseen dao neurolgico.

5. MTODO 5.1. MUESTRA Es una muestra de tipo accidental, formada por 12 nios de 6 a 10 aos, inscritos voluntariamente en el TALLER DE LA ESCUELITA DE ARTE EL SAPITO VERDE , despus de haber recibido informacin de dicho taller en el peridico EL 37

COMERICIO. Por lo tanto, los sujetos de la muestra provienen de diversos distritos de Lima Metropolitana.

El nmero de la muestra es pequea, puesto que la naturaleza del problema no exige que este sea mayor. Por el contrario, un programa de este tipo requiere muestras pequeas, no ms de 15 nios es lo adecuado.

SUJETOS EDAD

GRADO

COLEGIO

LUGAR DE PROCEDENCIA (DISTRITO)

1 2

6 6

1 1

S. Jos de Cluny S. Antonio

San Borja de Pueblo Libre

Padua 3 4 7 7 2 2 La Salle S. Antonio San Borja de Pueblo Libre

Padua 5 6 7 8 9 10 11 12 7 8 8 8 9 9 10 10 2 3 3 3 3 4 4 4 S. Mara Eufrasia Marie Curie La Salle S. Mara Eufrasia S. Agustn Chacra Ros Pueblo Libre San Borja Chacra Ros San Isidro

San Jos de Cluny San Borja Marie Curie S. Jorge Pueblo Libre Chorrillos

5.2. DISEO EXPERIMENTAL Se ha utilizado el diseo experimental de Grupo Pretest-Postest, dada las condiciones del tratamiento experimental y el tiempo que requiere la aplicacin del programa. Es as como se realizaron dos evaluaciones de grupo (pre-postest) sin embargo, dichas evaluaciones fueron aplicadas y registradas individualmente, siendo cada sujeto su 38

propio control, tomndose dos medidas del mismo sujeto. A pesar de que para el anlisis de los resultados estadsticos se tomaron en cuenta los resultados a nivel de grupo, para la implementacin del programa, los resultados a nivel individual fueron provechosos y necesarios para hacer un seguimiento individual.

INSTRUMENTOS 5.3.a. Instrumentos de la variable experimental A.1. PROGRAMA: El instrumento es el programa de ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD A TRAVS DEL DRAMA Y LA PINTURA PARA NIOS DE 6 A 10 AOS, el cual ha sido diseado en funcin del siguiente esquema o estructura:

39

SUJETO Condicionamientos personales cognitivos emocionales sociales motivacionales PROGRAMA

AMBIENTE Condicionamientos ambientales

Principios Creatividad Aprendizaje Arte Drama Pintura

Tcnicas Cuerpo Voz

Medios

OBJETIVO TERMINAL

OBJETIVO GENERALES

DRAMA

PINTURA

Apreciacin Esttica Descubrimiento de Si mismo

Expresin Corporal

Juego Dramtico Expresin Musical

6 O.E

8 O.E

16 O.E

20 O.E

19 O.E

18 O.E

GUAS METODOLGICAS MATERIALES O.E. Objetivos especficos

Contenidos Medios Prescripciones

40

Para estructurar el Programa se han considerado condiciones psicolgicas, pedaggicas y ambientales.

Las condiciones psicolgicas se han determinado en base a los estudios de la psicologa evolutiva. Esto implica que hay ciertas posibilidades y limitaciones en la expresin infantil segn sea la edad del nio.

Por lo tanto, a partir del estado de desarrollo del nio se han determinado los objetivos de enseanza artstica, puesto que cada etapa tiene diferentes caractersticas intelectuales, cognitivas y afectivas. Por ejemplo, la motivacin vara de acuerdo a los intereses de cada edad, as como los niveles de atencin, memoria o imaginacin.

Las experiencias de fracaso, bloqueo o frustraciones pueden influir obstaculizando la creatividad.

Sin embargo, por otro lado se dice que este grado de tensin y temor conflictivo son fuente del pensamiento creativo, si este es canalizado. Para esto es necesario ofrecerles un clima de confianza y libertad para que surja una comunicacin espontnea entre nios y promotores.

Condiciones Pedaggicas.- el programa exige experiencia y entrenamiento de los promotores, lo cual va a facilitar el proceso de aprendizaje en el nio, recibiendo una motivacin y direccin adecuada

Condiciones Ambientales.- proporcionar un espacio adecuado, materiales diversos y tiempo necesario para estimular la creatividad del nio.

Por lo tanto, por todo ello, se plantearon las metas y objetivos generales.

41

En total se han definido seis objetivos generales, de los cuales cinco provienen del rea de Drama, que comprende cinco subreas y un objetivo general del rea de pintura.

En base a cada objetivo general se desagregaron los objetivos especficos los cuales fueron ordenados en una secuencia de aprendizaje segn las reas que corresponden y segn el tipo de aprendizaje: reaccin ante una seal; aprendizaje E-R;

encadenamiento motor; aprendizaje de conceptos; aprendizaje de principios. (Gagn R. 1968). Formndose as, una jerarqua de aprendizaje para cada rea. De los cinco objetivos generales de drama se desagregaron 69 objetivos especficos, los cuales fueron: seis para el rea de apreciacin esttica, ocho para el rea de descubrimiento de s mismo, 16 para el rea de expresin corporal, 20 para expresin musical y 19 para juego dramtico. Del rea de pintura se desagregaron 18 objetivos especficos.

Gagn (1968) refiere que la jerarqua de aprendizaje es la expectativa ms probable de mayor transferencia positiva para una muestra compleja de aprendices de los cuales no sabemos nada ms que las habilidades especficamente relevantes con las que empezaron (su instruccin).

Gagn (1968) en Maza, A. define a la jerarqua de aprendizaje como un conjunto ordenado de habilidades de tal modo que cada aptitud genera una cantidad considerable de transferencia positiva al aprendizaje de una aptitud de un nivel superior no adquirida previamente. APRENDIZAJE ANEXO II) (VER CUADROS DE JERARQUAS DE

En el programa, las seis reas de aprendizaje adems de estar definidas en secuencias instructivas, dichas reas se complementan y relacionan entre s, realizndose un aprendizaje acumulativo que facilita la transferencia positiva a diversas situaciones problema. Posteriormente a la definicin de objetivos

especficos se dise la LISTA DE COTEJO para las pruebas de entrada y de

42

salida. Tambin, se especificaron las GUIAS METODOLGICAS (actividades, medios y prescripciones) y los MATERIALES.

a.2. MATERIALES Materiales utilizados en la implementacin del programa: a) Hojas de asistencia b) Ficha del alumno c) Grabadora d) Material para expresin musical: tambor, tringulo, huiro, mscaras, guitarra, xilfono, meldica, latas, rayadores. e) Material para Dramatizar: Vestuario (capas, faldas de colores, mscaras, sacos viejos, mandil, paalones, tul, sombreros, etc). f) Material PARA LA habilidad psicomotora: soga, pelotas, hula-hula, colchn. g) Materiales para la apreciacin esttica: cuadros, cuentos hechos por nios o cuentos populares, grabaciones musicales. h) Materiales para la expresin plstica: Cada nio posee una caja con los siguientes materiales: pinceles, paletas, tmperas, revistas, papeles,

cartn, cartulinas, plumones, crayolas, carboncillo, recipientes, platito, telas, etc. i) Ambientes: en una sala para drama, msica y danza, provisto de bancos, adornos, sillas, pizarra, repisas. Un jardn ambientado para pintura. La actividad se realiz en un local de Pueblo Libre.

5.3.b. INSTRUMENTOS DE EVALUACIN Y CONTROL La evaluacin se realiz a dos niveles: b.1. Evaluacin de conducta: Es la evaluacin del comportamiento externo u observable. Es el comportamiento que est relacionado con los objetivos planteados por el programa.

43

Por lo tanto, se mide el nivel de logro de los objetivos programados y se obtiene el repertorio de entrada, luego al finalizar el programa se vuelve a evaluar y se obtiene el nivel de logro de salida.

El instrumento de medicin es: LISTA DE COTEJO

b.2 Evaluacin del Potencial Creativo: Es la evaluacin del comportamiento interno. Se mide el potencial creativo al comienzo y al trmino del programa. Los instrumentos son: A. PRUEBA DE CAPACIDAD CREATIVA EN ARTES

PLSTICAS B. PRUEBA DE CREATIVIDAD - DRAMA

DESCRIPCIN DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

LISTA DE COTEJO EVALUACIN DEL LOGRO

Esta prueba fue elaborada especialmente para el programa, por la suscrita. Dicha prueba se elabor en funcin de los objetivos generales y especficos del programa. Es decir, se establecieron los temes en base a los criterios de eficiencia de los objetivos especficos, agrupndolos de acuerdo al tipo de destreza (definidas por Gagn (1968), las cuales son: informacin verbal, destrezas intelectuales, destrezas cognitivas y destrezas motoras. La prueba consta de tres partes, (27 temes) que son: 1. Drama: 15 temes que evalan la creatividad expresada corporal, musical o dramticamente. 2. Pintura: con siete temes que evalan la experiencia, creatividad y manejo de materiales 3. Participacin: Con 5 items que evalan la conducta social manifiesta y el grado de participacin y expresin grupal.

44

La prueba se aplica al inicio y al trmino del programa con varios observadores (3 personas en este caso). Cada cual tiene un registro de conducta con los temes sealados. El primer da de clases se van desarrollando actividades relacionadas con los temes de la prueba mientras se va chequeando el comportamiento y desempeo grupal por cada tem.

Al reunirse estos datos se hace un anlisis grupal por rangos (VER REGISTRO DE EVALUACIN DE LOGRO ANEXO I) Hay cuatro rangos (0,1,2,3) que se establecen en funcin de la cantidad de alumnos que realizan el item.

CUADRO DE LOS VALORES DE LOS RANGOS DE ACUERDO A LA CANTIDAD DE NIOS PARA LA LISTA DE COTEJO

CRITERIO TODOS = n

NO. DE NIOS 12 A 11

RANGO 3 2 1

VALORACIN Muy buena Buena Regular

MUCHOS = la mitad ms uno 5 ALGUNOS = menos de la mitad NINGUNO 0

1A5

Pobre

PRUEBA DE CAPACIDAD CREATIVA EN ARTES PLASTICAS (C.C.A.P.)

Esta prueba ha sido elaborada por Retegui, Norma (INIDE). Consta de 4 subtest que miden: Sensibilidad esttica Sensibilidad imaginativa

45

Motivacin temtica Motivacin al uso de materiales

Estos subtest proporcionan la siguiente informacin: Tipo de creatividad: Expresiva, productiva, innovadora, emergente Etapa del dibujo: I. garabato desordenado, garabato ordenado, garabato con nombre. II. Imagen defectuosa, imagen intelectual III. Imagen visual, visual hptico, Pseudo naturalista Caracterstica de los grficos: informacin Inters temtico: Heternomo; autnomo Nivel creatividad: alto, medio y bajo Flexibilidad, originalidad, fluidez e

Criterios de Valoracin del C.C.A.P.

La evaluacin de fluidez, flexibilidad, originalidad e informacin. Se han establecido puntaje segn estas caractersticas de los grficos. (VER CUADRO DE VALORACIN DE LAS CARACTERSTICAS pag. 65)

La validacin y confiabilidad de la prueba se obtuvo con una muestra de 130 nios de 4 a 9 aos de la provincia de Lima. La validez se determin utilizando el procedimiento de jueces. Para tal efecto se seleccion el Colego Alexander Von Humboldt que cuenta con personal docente capacitado en educacin por el arte. Se seleccionaron cinco aulas con un juez por aula. Se aplic la forma de correlacin biserial encontrndose una r. bis. = 0.84 entre la evaluacin efectuada por los jueces y los puntajes obtenidos por los nios considerados como creativos y no creativos. La confiabilidad se determin a travs del

procedimiento de test-retest con un intervalo de dos meses entre la primera y la segunda aplicacin. Se utiliz la frmula de producto-momento por ser la ms adecuada para el caso, obtenindose una r. 0.96 (Retegui, Norma Capacidad Creativa en Artes Plsticas, INIDE)

46

CUADRO DE VALORACIN DE LAS CARACTERSTICAS DE LOS GRAFICOS

PUNTAJE

FLUIDEZ Elementos Integrados con

FLEXIBILIDAD ORIGINALIDAD INFORMACIN Si tiene movimiento y riqueza temtica. Distancia, rareza, calidad. Siendo Construye oraciones que

riqueza y complejidad en los trazos. Elementos independientes

nica respuesta en expresa idea compleja.

Tema no se repite la muestra en items 1,2,3,6. Tiene movimiento pero se repite el tema. Por elementos agregados constituye un nuevo producto.

Enumera elementos de su grfico,.

con riqueza y complejidad formando una composicin. Dibujo

Sin movimiento y Dibujo tema rgido. estereotipado. Grfica pobre.

De rtulo

desintegrado y/o pobreza en el trazo

Ausencia de respuesta

Ausencia de respuesta

Ausencia de respuesta

Idem

PRUEBA DE CREATIVIDAD DRAMA

Es una prueba elaborada por Ada Bulln (INIDE) que mide la expresin creativa a travs de actividades artsticas en nios. Consta de una prueba de drama creativo y una prueba de artes plsticas. Pero slo se tomar la prueba de Drama Creativo que consta de dos partes:

47

1. Un juego de imaginacin que mide imaginacin y ORIGINALIDAD. 2. Un juego de sensibilidad que mide la sensibilidad y expresividad

La evaluacin se denota por rangos con valoraciones de muy bueno a bueno, regular y pobre, cuyos puntajes son de 3,2,1,0 respectivamente. Esta evaluacin est a cargo de tres jueces que registran sus apreciaciones en cuadros de resultados. (VER CUADROS 9 y 10 DE RESPUESTAS Y CALIFICACIONES DE LA PRUEBA DE DRAMA ANEXO I)

CRITERIOS DE CALIFICACIN

I.

Juego de Imaginacin: 1. Si el nio responde de inmediato con originalidad (de 1 a 5 sg.) se califica con tres puntos. 2. Si el nio responde con originalidad pero despus de largo rato se le califica con dos puntos. 3. Si el nio interviene con pobreza de imaginacin (sea o no sea de inmediato) se le califica con un punto. 4. Si el nio responde sin originalidad (imitando) o no da ninguna respuesta merece cero puntos.

II.

Juego de Expresividad o Sensibilidad 1. Si el nio demuestra gran sensibilidad y expresividad merece tres puntos 2. Si el nio demuestra relativa sensibilidad y expresividad merece dos puntos. 3. Si el nio interviene con sensibilidad y expresividad pobres merece un punto 4. Si el nio no demuestra sensibilidad ni expresividad porque acta mecnicamente o framente y si sus movimientos no coinciden en nada con lo que hara con el objeto real y adems no hace ningn esfuerzo por reaccionar visiblemente ante un estmulo, merece cero puntos.

48

Los trminos de imaginacin, originalidad, sensibilidad y expresividad estn definidos operacionalmente en la prueba. Con esta prueba se realizaron pre-test, los cuales fueron sometidos a seis pruebas de sondeo y exploracin. Antes de la experimentacin definitiva, los criterios de calificacin fueron sometidos a un proceso de anlisis estadstico para comprobar la confiabilidad de la prueba. Bulln, A., creadora de la prueba, refiere que el estudio de los resultados y el respectivo anlisis asegur la objetividad de los criterios de calificacin y por ello, la prueba puede ser considerada como instrumento aparente para medir el proceso de la creatividad a travs de un programa de investigacin. An es tarea pendiente afinar el instrumento y buscar su validez y estandarizacin definitiva.

5.4 EXPERIMENTADOR a) Promotor: el programa ha sido creado y aplicado por la autora de la tesis, quien actu como promotor motivando a los nios para seguir el programa. La promotora ha trabajado con nios de 5 a 12 aos desde 1974 hasta la actualidad, dando cursos de arte: teatro, danza, pintura. Dichas experiencias fueron realizadas en colegios con nios de clase media (Pueblo Libre, Brea), en colegios con un P.P.J.J. Tahuantinsuyo con nios de clase baja y en un colegio de nios de clase media alta (San Isidro). La promotora fue entrenada previamente en el uso de la prueba C.C.A.P. por la autora de la misma, tanto en su aplicacin como en la calificacin. Participando como evaluadora con dicha prueba en dos investigaciones: Proyecto Portage y Determinacin del Perfil del Educando Peruano en INIDE en los aos 1978 y 1979. La prueba de Creatividad Drama fue aplicada con alumnos de colegios donde se dictaron cursos de arte (Tahuantinsuyo). b) Jueces: participaron 3 jueces en la aplicacin de la lista de cotejo y las dos pruebas de creatividad, fueron los mimos para el inicio y el trmino del programa.

49

PROCEDIMIENTO a) Se realiz la inscripcin de los alumnos al taller de creatividad de la Escuelita de Arte Infantil El Sapito Verde b) Se recogieron los datos personales de los alumnos a travs de fichas del alumno. c) Durante los dos primeros das de clases se aplicaron las pruebas de entrada, en el siguiente orden: c.1. Prueba C.C.A.P. (Individual) 15/01/80 c.2. Prueba Creatividad Drama (individual) 15/01/80 c.3. Lista de Cotejo (grupal) 17/01/80 d) Ejecucin del programa: Se han realizado 6 horas de clase por semana en dos das alternos, durante un periodo de tres meses. En cada clase se han desarrollado actividades de las seis reas programadas, con el siguiente orden:

HORA De 3 a 5 p.m.

REA Ejercicios del sub-rea de

apreciacin esttica Ejercicios del sub-rea de

descubrimiento de s mismo. Ejercicios del sub-rea de

expresin corporal Ejercicios del sub-rea de

expresin musical Ejercicios de drama creativo rea de pintura

De 5 a 6 p.m.

Las clases han sido dirigidas por la autora de la tesis. Los ejercicios de las reas programadas han seguido una secuencia temtica definida por el curso de las ideas de los propios nios, es decir en base a las

50

improvisaciones realizadas por ellos durante las clases. Por ejemplo el subrea de apreciacin esttica toma como estmulos algunas clases, trabajos realizados en pintura por los nios. El sub- rea de descubrimiento de s mismo, sirve para que los nios se desinhiban y participen en todas las actividades durante la clase. Fortalecindose en cada clase la cohesin grupal. Las sub-reas de expresin dramtica ms compleja. A continuacin se presenta un ejemplo del procedimiento instruccional que se utiliza en una clase.

RESULTADOS DE LA CLASE NO. 5

REA a) Esttica Apreciacin b) Descubrimiento de s mismo c) Expresin Corporal

ACTIVIDAD Se present como estmulo un dibujo realizado por un nio. Se le motiva para que descubra o imagine el contexto del dibujo. Apreciacin afectiva - les gusta, por qu? Quin hizo el cuadrado? Se les pide que adivinen. Imaginar Por qu lo hizo? Se conversa con el autor del cuadro, sobre su motivacin. Se puede expresar la misma idea de otra manera? Buscar una nueva forma dibujo colectivo. Discutir el resultado apreciarlo Ejercicios de tensin relajacin Ejercicios de movimiento desplazamiento rtmico Expresin corporal del cuadro que se elabor colectivamente en la pizarra. Identificando los elementos visuales que han sido creados. Buscar su movimiento, dimensin y ritmo.

d) Expresin Musical

Identificar el ambiente sonoro que lleva implcito el cuadro y expresarlo ya sea vocal, corporal o instrumentalmente.

e) Juego Dramtico

Realizacin de una improvisacin colectiva a partir de una historia, puede ser la historia colectiva del cuadro de la pizarra. En dicha improvisacin debe haber expresin vocal, coral y musical.

51

f) Pintura

Motivados por la experiencia anterior que cada nio realice individualmente un cuadro. Experimentando los materiales que se les proporcionan hasta descubrir una o ms tcnicas. Materiales:

Cepillo de dientes Tmperas Cartulina (descubrimiento de la tcnica del salpicado lluvia de colores)

g) Evaluacin

Al final de cada clase se realiza una evaluacin de logro de los objetivos especficos programados para esa clase. Primero se realiza con todos los nios una evaluacin grupal y luego individual. Analizndose los logros o interferencias personales o de grupo. Luego se busca como superar las interferencias o bloqueos emocionales, sea por estmulos de apoyo o por aproximaciones sucesivas.

e) Al concluir los 3 meses y finalizar el programa se aplicaron las pruebas de salida, con el siguiente orden: e.1. Lista de Cotejo prueba grupal 20/03/80 e.2. Prueba de Creatividad drama prueba individual 21/03/80 e.3. Prueba de Capacidad Creativa en rea Plsticas prueba individual 21/03/08

f) Se efectu un espectculo artstico recopilando los trabajos creados colectivamente durante las clases, en las subreas de drama, expresin corporal y expresin musical. Paralelamente se hizo una exposicin de cuadros y trabajos realizados (como cuentos y la revista de arte infantil Sapito Verde, para los padres de familia y pblico en general.

g) Procesamiento de datos.

52

6. RESULTADOS Se han realizado dos tipo de evaluacin: a) Evaluacin de conducta comportamiento externo b) Evaluacin de potencial creativo comportamiento interno

6.a.

Evaluacin de Conducta. Mide lo que el nio conoce del contenido del programa. A travs de la Lista de Cotejo se mide el nivel de logro de los objetivos programados y posteriormente se hace un anlisis conductual del mimo. Se observan los siguientes resultados: a.1. En el rea de Drama se logra un 87.3% de los objetivos al trmino del programa. Dndose un incremento del 57.3% del nivel de entrada que fue de 30% (VER CUADRO NO. 1 ANEXO I). De las tres subareas de Drama, la que logr un mayor incremento positivo fue la expresin musical con un 64.03%. En segundo lugar, el subrea de expresin corporal, con un 62.5% de incremento y en tercer lugar, juego dramtico con un 53.2%. Siendo los tres incrementos bastante altos en las tres subreas. (VER CUADRO NO. 2 ANEXO I) a.2. En el rea de pintura se logr un 89.2% de los objetivos planteados, dndose un incremento positivo de 73.78 del nivel de entrada que fue de 15.42%. Este es el incremento ms alto logrado (VER CUADRO NO. 1 ANEXO I) A.3. En el rea de participacin se logr un 95% de los objetivos planteados con un incremento positivo de 58.4% del nivel de entrada. (VER CUADRO NO. 1 ANEXO I) a.4 En general, el programa ha cumplido con el 88.1% de los objetivos programados, siendo la meta mnima esperada de 80%. a.5. Con respecto al promedio de nios que cumplen con objetivos, se observa lo siguiente:

53

a.5.1. En el rea de drama, el promedio de nios en la prueba de entrada es de 3.5, que segn el cuadro de valores de los rango (p.63) el puntaje promedio tiene una valoracin REGULAR y en la prueba de salida es de 10.6 con una valoracin BUENA. (VER GRFICO NO. 1 ANEXO I) a.5.2. En el rea de pintura, el promedio de nios en la prueba de entrada es de 2, con una valoracin REGULAR y en la prueba de salida es de 10.14 con una valoracin BUENA. (VER GRFICO NO. 2 ANEXO I). a.5.3. En el rea de participacin, el promedio de la prueba de entrada es de 4.8 nios con una valoracin REGULAR y en la prueba de salida es de 11.4 con una valoracin BUENA. (VER GRFICO NO. 3 ANEXO I).

a.6. Con respecto a los promedios de objetivos logrados por alumnos se observa lo siguiente:

a.6.1. En el rea de drama el promedio de objetivos logrados por alumnos en la prueba de entrada es de 4.5 y en la prueba de salida es de 13.1 siendo 15 el total de items evaluados. (VER GRFICA NO. 5 ANEXO I) A.6.3. En el rea de participacin el promedio alcanzado en la prueba de entrada es de 1.83 y en la prueba de salida es de 4.75 siendo 5 el total de items evaluados. 8VER GRFICO NO. 6 ANEXO I) a.6.4. En total, en las tres reas, sobre un total de 27 items se logra en la prueba de entrada un promedio de 7.58 objetivos y en la prueba de salida un 23.8 objetivos. a.7. Al finalizar el programa, se hizo un anlisis del nivel de participacin de los nios en el espectculo de clausura. El anlisis se hizo en funcin de tres niveles de participacin (alto, medio, bajo) que se establecieron para los alumnos del curso en el da de la clausura. (VER ANEXO II INSTRUMENTOS DE EVALUACIN) Observndose lo siguiente:

54

1. NIVEL ALTO DE PARTICIPACIN: Seis nios (50%) presentaron cooperacin antes, durante y despus del espectculo de clausura en todas las tareas que fueron necesarias, por ejemplo: arreglo de escenografa organizacin del vestuario y utilera maquillaje disciplina en los ensayos finales y durante la funcin arreglo de los cuadros para la exposicin creacin del vestuario y la utilera diseo elaboracin de la utilera cada uno de ellos colabor en la direccin de un nmero artstico, sea dirigiendo un nmero o acto especfico en el ensayo, controlando la entrega del vestuario o ensayando el acompaamiento musical. Ellos tambin coordinaron con sus compaeros la entrada o salida de los actores segn el acto que les tocaba coordinar. Actuaron en tres nmeros artsticos como mnimo, siendo los roles muy diferentes entre s. A continuacin se nombran los roles de cada nio: (iniciales de los nombres) A.M. : payaso, malabarista, mam. OS. : equilibrista, len, ayudante del mago MA. : payaso, bailarina, perrita amaestrada FR. : domadora de perritas, trapecista, cazador RO: vaca, equilibrista, bailarina MI: lobo, bailarina, trapecista Durante la funcin estuvieron atentos para participar en los actos. Intervinieron en las improvisaciones y juegos dramticos espontneamente.

55

2. NIVEL MEDIO DE PARTICIPACIN

Cuatro nios cooperaron antes, durante y despus del espectculo. Participaron en las improvisaciones y juegos dramticos.

Actuaron en dos nmeros como mnimo: AR: cazados, elefante PA: perrita amaestrada, elefante CL: payaso, huaripolera JO: mago, len

Durante el espectculo se les ayud para que ingresen al escenario en el momento preciso.

Se les indic donde estaba su vestuario personal y en que momento deban cambiarse de vestuario.

3. NIVEL BAJO DE PARTICIPACIN

Dos de los nios actuaron en un solo nmero: TA: perrita amaestrada MA: levantador de pesas Se mantuvieron pasivos antes y durante el espectculo. (VER PROGRAMACIN DEL ESPECTCULO DE CLAUSURA ANEXO IV)

6.b. Evaluacin del Potencial Creativo: Tiene como objeto conocer la habilidad que posee el nio para ejecutar aquellas destrezas que son necesarias para desempearse en el rea de creatividad. Esta evaluacin ha sido a travs de las siguientes pruebas: b.1. C.C.A.P. Capacidad Creativa en Artes Plsticas b.2. Prueba de Creatividad Drama

56

Primero se hace un anlisis estadstico comparando el desempeo de los nios demostrado en dichas pruebas antes y despus del programa. Posteriormente, se hace un anlisis cualitativo. El mtodo estadstico utilizado para analizar la significacin de las diferencias a un nivel de 0.05 en una prueba unilateral es la PRUEBA NO PARAMTRICA del SIGNO RANGO de WILCOXON para nuestras pareadas. Esta prueba se utiliza para conocer no solo la direccin sino tambin la magnitud de las diferencias entre las dos muestras y su significado. El estadstico T es la suma de los rangos que tiene la suma ms pequea, es decir, la mnima diferencia (r -). El valor de N es igual al nmero de diferencias encontradas entre las dos muestras. Si la T observada es menor que los valores crticos esperados en la tabla de T para la prueba de Wilcoxon se rechazara la hiptesis nula. A continuacin se analizan los resultados obtenidos en las dos evaluaciones del potencial creativo a nivel estadstico y posteriormente el anlisis cualitativo.

b.1. C.C.A.P. Del cuadro No. 4 (ANEXO I) se observa que hay 12 diferencias, por lo tanto N = 12, donde el valor de la mnima diferencia es r = 0 siendo la magnitud de las diferencias positivas de r + = 78. Por lo tanto, el valor de T = 0. Siendo el valor crtico de T para un nivel de significacin de 0.05 en la prueba unilateral de T = 17, se rechaza la hiptesis nula por ser Yo < Talfa.

Lo cual significa que existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los nios en la Prueba de Capacidad Creativa en Artes Plsticas despus de haber recibido el programa.

N = 12 Rf = 78 r- = 0 To = 0

57

Talfa = 17 To < T alfa

Anlisis Cualitativo del C.C.A.P. a. El tipo de creatividad que presenta la muestra es de carcter expresivo en un 75% (9 nios), ya que presentan estos nios trabajos con espontaneidad con el objetivo de expresar sentimientos o ideas. Dos de los nios presentan un tipo de creatividad de carcter inventivo porque buscan nuevas formas y combinan contenidos no relacionados hasta entonces, solo un nio presenta un tipo de creatividad de carcter productivo, por cuanto expresa una mayor preocupacin por el nmero de trabajos que realiza que por el tipo de dibujos que logra. Trabaja con mucha rapidez. b. En lo que respecta a la ETAPA DEL DIBUJO, en la evaluacin de entrada, cinco de los nios se encuentran en la etapa II.1 de Imagen Defectuosa. Por lo tanto, la realizacin de sus grficos es diferente a la percepcin que ellos tienen de la misma. Tres nios se encuentran en la etapa II.2 Imagen

Intelectual realizando dibujos con transparencias. Otros tres en la tercera etapa III.1 Imagen Visual y solo uno en la III.2 Visual Hptica realizando dibujos con perspectiva. En la prueba de salida, hay 3 nios que en la etapa II.1 se ubican, cuatro en la etapa II.2, tres en la etapa III.1 y dos en la etapa III.2. Por lo tanto, ha habido un cambio de una etapa a otra en algunos de los nios (cuatro nios) al final de la realizacin del programa (VER CUADRO NO. 6 ANEXO I). c. La motivacin temtica al inicio del curso es de carcter autnomo en un 75% de la muestra heternomo en un 25%. Al trmino del programa el 100% de la muestra manifiesta autonoma en su preferencia temtica. Con respecto al tipo de inters temtico se observa que, al inicio del programa la muestra manifiesta un inters muy difuso, el 33.3% no elige un tema de preferencia especfico, por el contrario, manifiesta inters por todos los temas. En la prueba de salida el 66.6% expresa un mayor inters por los temas relacionados con la autoafirmacin y la fantasa.

58

d. En la prueba de entrada, el 64.5% de las respuestas dadas por los temes, presentan estereotipos. Y el 22.9% de las respuestas son consideradas como originales por ser productos nicos y que cumplen con los criterios de rareza y calidad. En la prueba de salida el porcentaje de respuestas estereotipados disminuye representando un 33.3 % del total de respuesta. Y el porcentaje de respuestas originales encontradas en la prueba de entrada, representa el 47.9% de las respuestas dadas (VER LISTADO DE RESPUESTAS ORIGINALES Y ESTEREOTIPADOS ANEXO I).

Estos resultados se pueden corroborar al observar los dibujos que han realizado los nios al inicio (Primer dibujo libre) y al final del programa (ltimo dibujo libre). En su primer dibujo libre se observa que el 41.6% dibuja una casita de tejas con una puerta y una ventana. Y el 25% dibuja un paisaje o campo.

Sin embargo, en el ltimo dibujo libre, se observa que el contenido temtico ha variado en general. Todos los contenidos presentan originalidad, tanto en el fondo como en la forma y no se presentan estereotipos. (VER CUADRO DE LA EVOLUCIN DEL DIBUJO ANEXO I)

b.2. PRUEBA DE CREATIVIDAD DRAMA Del cuadro nmero ocho (VER ANEXO I) se observa que hay 12 diferencias, por lo tanto, el valor de N=12, donde el valor de la mnima diferencia es de r- = 0 siendo la magnitud de las diferencias positivas de r+ = 78, por lo tanto, el valor de To = 0.

Siendo el valor crtico de T para un nivel de significacin de 0.05 en la prueba unilateral de T = 17, por lo tanto se rechaza la hiptesis nula por ser To < T Lo cual quiere decir que Existe un incremento significativo en el nivel de creatividad alcanzado por los nios en la Prueba de Creatividad Drama despus de haber recibido el programa.

59

N = 12 R + = 78 r- = 0 To = 0 T = 17 To < T

ANLISIS COMPLEMENTARIO

Para observar en qu medida los puntajes de la muestra estaban correlacionados en las dos mediciones (entrada y salida) se aplic la prueba de correlacin por Rangos. Es as, que la correlacin entre los puntajes de las evaluaciones de entrada y de salida de la prueba C.C.A.P. era de r = 0.08 (ANEXO I VER CUADRO NO. 11). Y la correlacin entre los puntajes de entrada y salida de la Prueba de Creatividad Drama es de r = 0.78 (ANEXO I VER CUADRO 12). Para observar en qu medida los puntajes de las dos pruebas estn correlacionados (C.C.A.P. y Drama Creativo) se aplic igualmente la correlacin por rangos. Encontrndose que la correlacin entre las pruebas C.C.A.P. y Creatividad Drama en los puntajes de la evaluacin de entrada es de r = 0.72 (ANEXO I VER CUADRO NO. 13) Y la correlacin entre las pruebas C.C.A.P. y CREATIVIDAD DRAMA en los puntajes de la evaluacin de salida es de r = 0.74Todas las correlaciones encontradas son altas y positivas.

60

7. DISCUSIN 1. A travs de la lista de cotejo se observa que el porcentaje total de logro es de 88.1% de los objetivos del programa, con un incremento de 60.3%, el cual es bien alto. El rea donde se logra un mayor incremento, es el rea de Pintura, con un 73.78%. Esto se debe a que el nivel de entrada de Pintura fue muy bajo, de 15.4% de logro. Este bajo rendimiento grupal en la prueba de entrada en pintura se da por la presencia de estereotipos en la mayora de las creaciones de los nios al pedirles un Dibujo con tema libre en el primer trabajo de pintura para ser evaluado por la lista de cotejo. Se observ tambin que utilizaban por lo general un solo material (tmperas o crayolas) y lo manejaban con inseguridad y dificultad. Dichos dibujos tienen como

caractersticas principales la de ser rgidos, estereotipados, sin movimiento (la mayora dibuj la casita con techo de dos aguas, el arbolito de crculo con tronco, la nia en el campo y pajaritos). Esto sucede con frecuencia cuando en los cursos de pintura que se dan en el colegio utilizan tcnicas repetitivas y el modelo de aprendizaje es muy dirigido y no se le da al nio la posibilidad de descubrir las tcnicas. La presencia de estereotipos es producto de una escuela autoritaria y rgida en donde no se le exige al nio mayor exploracin, ni representacin de su mundo.

2. El rea que muestra un mayor porcentaje de logro es la de participacin con un 95% de logro. Se observ en un principio que eran pocos los nios que se ofrecan voluntariamente para realizar algn ejercicio, exista poca comunicacin entre ellos, presentando dificultad para realizar lo que se les peda. Sin embargo, al finalizar el programa, todos se comunicaban con frecuencia, cooperaban y colaboraban entre ellos para realizar alguna actividad, esto se pudo observar con mayor claridad el da de la clausura. Con respecto a la participacin de los nios en el espectculo de clausura, es importante resaltar que ninguno de los nios manifest tener temor para enfrentarse al pblico, ms an se observ una expectativa para comenzar cuanto antes el espectculo. Resultando una reunin agradable, tanto para los nios actores como para el pblico en general, quien aplaudi y respondi cuando se les peda su 61

participacin.

Esta experiencia de comunicacin social gratificante aumenta la

probabilidad de que ellos se vuelvan a comunicar voluntaria y espontneamente, sea en situaciones parecidas o en otro grupo social, no necesariamente artstico. Vale mencionar que los productos finales que se presentaron en la clausura fueron resultado de las improvisaciones y creaciones que se realizaron durante clases. Crearon el vestuario, utilera, coreografas, dramatizaciones. (VER PROGRAMA DE LA CLAUSURA Y CUENTOS CREADOS POR LOS NIOS DEL TALLER ANEXO IV)

3. En general, se observa que se ha logreado un incremento positivo en todas las reas de la lista de cotejo. Observndose en resumen lo siguiente: 3.a. Dado que en la prueba de entrada, el promedio de alumnos que cumplen los objetivos de drama es de 3.5 nios y el promedio de objetivos logrados por alumnos es de 4.5, se puede afirmar que alrededor de tres nios cumplen con cuatro objetivos del programa en drama al inicio del mimo. 3.b. En la prueba de salida, dado que el promedio de alumnos que cumplen los objetivos de drama es de 10.6 y el nmero promedio de objetivos logrados por alumno es de 13.1 objetivos, se puede decir que alrededor de 11 alumnos cumplen un promedio de 13 objetivos de drama al finalizar el programa. 3.c. En el rea de pintura, se observa en la prueba de entrada que el promedio de alumnos que cumplen los objetivos es de 2 y el promedio de objetivos logrados por alumno es de 1.08, se puede decir que alrededor de dos nios cumplen con un objetivo de pintura (de siete temes) como promedio al inicio del programa. 3.d. En la prueba de salida, dado que el promedio de alumnos que cumplen los objetivos es de 10.1 y el promedio de objetivos logrados por alumno es de 6.25 objetivos de pintura (de siete temes) se puede decir que alrededor de 10 nios logran seis objetivos de pintura al finalizar el programa. 3.e. En el rea de participacin en la lista de cotejo, se observa en la prueba de entrada que el promedio de nios que cumplen con los objetivos es de 4.8 y el nmero

62

promedio de objetivos que realizan es de 1.83 (de cinco temes), por lo tanto, se puede decir que cuatro nios cumplen con un objetivo al inicio del programa. 3.f En el rea de participacin en la lista de cotejo, se observa que en la prueba de salida el promedio de nios que cumplen con los objetivos es de 11.4 y el nmero promedio de objetivos que realizan es de 4.75 (de cinco items), por lo tanto, se puede decir que 11 nios cumplen con cuatro objetivos al trmino del programa.

4.

Para registrar los datos para la lista de cotejo participaron tres jueces quienes se encargaron de observar a cuatro nios de cada uno. Se les designaron los nios al azar. Habra sido tal vez de mayor confiabilidad que los jueces observen a toda la muestra y anoten el nmero de nios que cumplan con cada temes, sino quines lo cumplan puesto que luego el seguimiento era personal. Y para la aplicacin del programa estos datos eran necesarios, es por esto que se design cuatro nios por juez para que este los observe directamente.

5. En las pruebas de Evaluacin del Potencial Creativo se observa un aumento positivo y progresivo en el puntaje obtenido de acuerdo a la edad en ambas pruebas (C.C.A.P. y CREATIVIDAD drama) tanto en la evaluacin de entrada como en la de salida. Esto se relaciona con la variable evolutiva. Es as como se observa claramente en la prueba C.C.A.P., que los puntajes van relacionados a su vez con las etapas del dibujo y el tipo de creatividad (VER CUADROS NO. 4,6 y 7) 6. Con respecto a los niveles de creatividad que arrojan las pruebas de C.C.A.P. se observa que un 100% de la muestra logra un nivel de creatividad ALTO al finalizar el programa. Habiendo un aumento en los niveles de creatividad con respecto al inicio del programa, en donde el 58.3 % presentaba un nivel bajo de creatividad y solo un 41.7% un nivel alto de creatividad. 7. En las pruebas que miden el potencial creativo, con la prueba del SIGNO RANGO se observa que hay diferencias (12) en todas las evaluaciones de los nios en una direccin positiva con una magnitud de T= 17 puntos en ambas pruebas. Esto quiere decir que se da un incremento significativo de una magnitud de 17 puntos. 8. VARIABLES DE CONTROL:

63

a)

La variable a controlar sexo en un primer momento interfiri en el grupo, que era solo cuatro nios y ocho nias. Sin embargo el sub rea de descubrimiento de s mimo, contribuy a superar esas diferencias y se fue facilitando el contacto interpersonal, al compartir experiencias juntos y conocerse ms.

b)

La variable de control edad contribuy con el programa, puesto que hubo un intercambio de perspectivas y anlisis de diversos tipos. Los nios de 10 aos presentaban un reforzamiento ms estructurado y lgico en sus improvisaciones lo cual haca ms comprensible algunos aspectos para los nios ms pequeos quienes daban flexibilidad y movimiento al grupo en general.

c)

El 100% de los nios cumplieron con el porcentaje de asistencia mnimo esperado de 90%. Les inasistencias fueron, por lo general, por razones de salud.

d)

La inteligencia no fue considerada como variable de control puesto que se espera que el programa pueda estimular la creatividad no importe el C.I. que posea el individuo. Adems, la correlacin entre inteligencia y creatividad est tan discutida como para afirmar que una pueda variar a la otra.

64

8. CONCLUSIONES 1. En conclusin, se puede afirmar que se da un aumento en el nivel de creatividad de la muestra a travs de dicho programa diseado en jerarquas de aprendizaje que van facilitando una serie de recursos para que el nio pueda crear. Es as como, tras un proceso de sensibilizacin, reproduccin, llega a la produccin, descubriendo el proceso creativo y siendo conciente de l. Con este programa han desarrollado habilidades tales como observacin, sensibilidad, expresividad, originalidad, fluidez, flexibilidad, generndose una actividad creadora (demostrando productos creativos, cuentos, improvisaciones, coreografas, etc.) y una actitud creadora (proceso de crear). La variedad de objetivos gener una variedad de contenidos en las respuestas de los nios, lo cual aumenta la probabilidad de creacin del nio en cada clase. Los diferentes medios que se utilizaron (danza, msica, drama, pintura, dinmica grupal) enriquecieron su expresin creativa logrando aumentar en poco tiempo su nivel de creatividad y de improvisacin por el entrenamiento constante de estimular el proceso de creacin. Esta actitud creadora puede conservarse si el nio se ha

sensibilizado frente a los estmulos que le rodean. Si asimil el proceso de creacin este se generalizar en el tiempo. En caso contrario, no percibir los estmulos que lo motivan o por otro lado sern las oportunidades tan espaciadas que puede haberse generado un potencial creativo pero no una actitud creadora. Un seguimiento de estos casos ayudara a comprobar los alcances de un periodo de entrenamiento.

2.

Por lo tanto, por los resultados obtenidos se han comprobado las hiptesis: a) existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los nios en la Prueba de Capacidad Creativa en Artes Plsticas despus de haber recibido el programa. b) Existe un incremento significativo en el nivel de creatividad que alcanzan los nios en la Prueba de Drama Creativo despus de haber recibido el programa.

65

c)

Existe un incremento positivo en el porcentaje de objetivos logrados del programa antes y despus de la aplicacin del mismo, alcanzando un puntaje de 88.1% de los objetivos de la LISTA DE COTEJO que evala objetivos de las reas de Drama, Pintura y Participacin. Lo cual significa que 10 de los 12 nios cumplen aproximadamente 23 de los 27 objetivos del programa.

3. Dadas las conclusiones anteriores, se comprueba la eficacia del programa para la muestra con la cual se ha trabajado. Sin embargo, quedara pendiente, realizar un seguimiento y reevaluacin posterior para poder validar con rigurosidad dicho programa.

66

9. RECOMENDACIONES

Se recomienda para el uso del programa considerar las variables edad, sexo, nmero de nios, horas de trabajo disponibles para su aplicacin, ya que cada grupo por sus caractersticas particulares ver de acuerdo a la situacin de aprendizaje que se las proporcione y por lo tanto el programa debe recibir las modificaciones pertinentes. Adems, es posible que algunos hechos no provistos fuera del ambiente del programa validado hayan intervenido sobre los resultados, factores que son muy difciles de controlar. Queda adjunto el anexo II unas recomendaciones metodolgicas para los maestros interesados en estimular a un grupo de nios a travs del arte, siendo muy importante que reciban previamente un entrenamiento especializado para dicha labor.

67

10. BIBLIOGRAFA 1. Aibli Hans, Una didctica fundamentada en la Psicologa de Piaget. Ed. Dapelusz. Buenos Aires, 1973. 2. Barrn, Frank. Madrid, 1976. 3. Bertolucci, Giusseppe. El Teatro de los nios. Editorial Fontanella. Barcelona, 1975. 4. 5. Bulln, Ada. Hacia una personalidad Creativa INIDE Lima, 1982. DAraujo, Hilton. Educacin por el Teatro. Centro de Estudios Brasileros. Lima, 1982. 6. 7. Ferrari, Iris. luz, imagen y sonido Editorial Kapelusz. Buenos Aieres, 1977. Heinz-Rolti, Lueckert y col. Capacidad intelectual y Calidad de la Educacin. Editorial Paidos. Argentina, 1977. 8. 9. Frega, Ana. Audioperceptiva. Ricardi. Buenos Aires, 1975. Freinet, Calcetn. Los mtodos naturales: el Aprendizaje del Dibujo. Editorial Personalidad creadora y Proceso creativo Editorial Marova.

Fontanella. Barcelona, 1970. 10. Furth y Wachs, H. La Teora de Piaget a la prctica Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1978. 11. Genero, Mara G. Actividades musicales para nios en edad preescolar. Cuadernos Pedaggicos. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1978. 12. Jonson R. Jonson S. Cmo asegurar el aprendizaje en unidades de autoinstruccin Editorial Fondo Educativo Interamericano. Estados Unidos, 1975. 13. Jennings, Sue y col. Terapia Creativa. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1979. 14. Meza, Anibal. Psicologa del Aprendizaje Cognositivo Biblioteca de Psicologa Cientfica. Editorial Nuccic. Per, 1979. 15. Moreau, Andr Entre Bastidores manual del Actor. Editorial Trillas. Mxico, 1974. 16. Meyer y col. Educacin por el arte INIDE. Lima 1976. 17. Ministerio de Educacin DIGEI Guas Metodolgicas de Expresin Plstica. Lima, 1978. 18. Petterson, Henry. La Pintura en el Aula. Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1971. 68

19. Nardelli, Laura. La Banda Rtmica. Ricardi. Buenos Aires, 1971. 20. Novaes, Mara. Psicologa de la Aptitud Creadora Editorial Kapelusz. Buenos Aires, 1971. 21. Porcher, L. La Educacin Esttica. Editorial Kapelusz. Argentina, 1975. 22. Pveda, D. creatividad y Teatro. Editorial Narces. Madrid, 1973. 23. Ramos, Beatriz. Expresin Corporal Gua para la Educacin n. 18. Editorial Estrada. Argentina, 1971. 24. Rogers, Carl.. Libertad y Creatividad en la Educacin Editorial Paidos. Buenos Aires, 1975. 25. Snchez Garrafa y col. Situacin de la Educacin por el Arte en el Per

Diagnstico. INIDE. Lima, 1976. 26. Signorelli, Mara. El Nio y el Teatro. Editorial Eudeba. Buenos Aires, 1963. 27. Shulman, Lee; Keisler Evan. Aprendizaje por Descubrimiento Evaluacin

Crtica. Editorial Trillas. Mxico, 1974. 28. Thames, Dorothy. Give them rotos and Wings Guide to Drama in the Elementary School. Alabama State Department of Education. Washington, 1972. 29. Boletn Latinoamericano de Teatro para la Infancia y la Juventud. Assitej, Lima, 1976. 30. Revista Educacin Hoy Set Dic. 1979 N. 53 54. La Educacin Musical. Jimnez, J; Barrera Euclides, Ronderos M. 31. Revista de Psicomotricidad. Nov. 1978. Ao 1 n. 1. Editorial Paidos. 32. Retegui, Norma. Capacidad Creativa en Artes Plsticas INIDE. 33. Urdaneta, J. El Nio y el Teatro Cuarta Conferencia de Teatro del Tercer Mundo. Caracas, Abril, 1976. 34. Veraldi, G.; Veraldi, B. Psicologa de la Creacin. Editorial Mensajero. Bilbao. 1972. 35. Vernon, PE.E. Creativity Editorial Penguin Modern Psychology Readings.

Estados Unidos, 1970. 36. Weissman, P. La Creatividad en el Teatro Estudio Psicoanaltico Editorial Siglo XXI. Mxico, 1967.

69

ANEXO I

Registros Cuadros Grficos Listados

70

REGISTRO DE LOGRO DE OBJETIVOS - PRUEBA DE ENTRADA OBSERVADOR 1OBSERVADOR 2 OBSERVADOR 3 ITEMS DE DRAMA 1 2 3 4 Subtotal 5 6 7 8 9 10 Subtotal 11 12 13 14 15 Subtotal 1 0 + 1 + 1 2 0 + + 2 + + + 3 3 0 0 0 4 + + 2 + + + + 4 + + 2 5 0 + + 2 + 1 6 0 0 0 7 + 1 + + 2 + + + 3 8 + 1 + 1 + 1 9 + + + 3 + + + + 4 + + + + + 5 10 0 + + 2 + 1 11 + + 2 + + + 3 + 1 12 + + 2 + + + 3 0 Expresin Corporal TOTAL DE ALUMNOS QUE LOGRAN ITEM 0 4 3 4 5 7 0 5 5 2

RANGO 0 1 1 1 1 2 0 1 1 1

TOTAL REPERTORIO INDIVIDUAL 2 5 0 8 3 0 6 3 12 3 6 5

Juego Dramtico

Expresin Musical

x= 3,5 del total de alumnos que logran item X = 4,5 del repertorio individual

REGISTRO DE LOGRO DE OBJETIVOS - PRUEBA DE ENTRADA OBSERVADOR 1OBSERVADOR 2OBSERVADOR 3 ITEMS DE DRAMA 1 16 17 18 19 20 21 22 Subtotal 23 24 25 26 27 Subtotal 0 -0 + + + 3 + 1 2 0 + 1 3 + + + 3 + + + 3 4 0 0 5 0 + 1 6 + 1 + + 2 7 + 1 + + 2 8 9 + + 2 + + + + + 5 10 + 1 + 1 11 12 + + 1 + + + 3 2 + + + + + 5 TOTAL DE RANGO ALUMNOS QUE LOGRAN ITEM 2 1 5 1 1 1 2 1 0 0 2 1 2 1 X alumnos: 2,0 X objetivos: 1,08 3 1 4 1 2 1 9 2 6 2 X alumnos: 2,0 X objetivos: 1,08

Participacin

Pintura

72

REGISTRO DE LOGRO DE OBJETIVOS - PRUEBA DE SALIDA OBSERVADOR 1OBSERVADOR 2OBSERVADOR 3 ITEMS DE DRAMA 1 2 3 4 Subtotal 5 6 7 8 9 10 Subtotal 11 12 13 14 15 Subtotal 1 + + + 3 + + + + + + 6 + + + 3 2 + 1 + + + + + 5 + + + + 4 3 + + + 3 + + + + + 5 + + 2 4 + + + + 4 + + + + + + 6 + + + + + 5 5 + + + + 4 + + + + + + 6 + + + + 4 6 + + 2 + + + + + 5 + + + + 4 7 + + + + 4 + + + + + + 6 + + + + + 5 8 + + + + 4 + + + + + + 6 + + + + + 5 9 + + + + 4 + + + + + + 6 + + + + + 5 10 11 12 + + + + + + + + + + + + 4 + + + + + + 6 + + + + 4 4 + + + + + + 6 + + + + 4 4 + + + + + + 6 + + + + + 5 TOTAL DE ALUMNOS QUE LOGRAN ITEM 11 10 9 11

RANGO 2 2 2 2

Expresin Corporal

TOTAL REPERTORIO INDIVIDUAL 12 10 10 15 14 9 15 15 15 14 14 15

Juego Dramtico

Ex. Musical

12 12 12 12 9 12

3 3 3 3 2 3

X alumnos que logran item = 10,6 X de repertorio de items por alumno = 13,1

73

REGISTRO DE LOGRO DE OBJETIVOS - PRUEBA DE SALIDA

ITEMS DE DRAMA 16 17 18 19 20 21 22 Subtotal 23 24 25 26 27 Subtotal

Participacin

OBSERVADOR 1OBSERVADOR 2OBSERVADOR 3 TOTAL DE ALUMNOS RANGO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 QUE LOGRAN ITEM + + + + + + + - + + + 10 2 - + + + + - + + + + + + 10 2 + + + + + + + + + + + + 12 3 + + + + + + + + + + + 10 2 - + + + + - + + + + 8 2 - + + + - + + + + + 8 2 + + + + + + + + + + + + 12 3 X alumnos = 10,1 4 7 5 7 4 5 7 6 6 6 7 7 X objetivos = 6,25 + + + + + + + + + + + + 12 3 - + + + - + + + + + + 9 2 + + + + + + + + + + + + 12 3 + + + + + + + + + + + + 12 3 + + + + + + + + + + + + 12 3 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 5 X alumnos = 11,4 X objetivos = 4,75

Pintura

PROMEDIO DE OBJETIVOS LOGRADOS POR SUJETO EN LA LISTA DE COTEJO POR REAS

REPERTORIO INDIVIDUAL PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA INCREMENTO areas/ promedios X Objetivos % X Objetivos % % DRAMA (15 items) 4,5 30 13,01 87,3 57,3 PINTURA (7 items) 1,08 15,4 6,25 89,2 73,78 PARTICIPACIN (5 items) 1,83 36,3 4,75 95 58,4 TOTAL ITEMS (27 items) 7,58 28,07 23,8 88,1 60,03

CUADRO NO. 1

PROMEDIO DE OBJETIVOS LOGRADOS POR SUJETO EN LA LISTA DE COTEJO EN EL REA DE DRAMA

areas/ promedios EXPRESIN CORPORAL (4 items) EXPRESIN MUSICAL (6 items) JUEGO DRAMTICO (5 items)

PRUEBA DE ENTRADAPRUEBA DE SALIDA INCREMENTO X Objetivos % X Objetivos % % 0,91 22,75 3,41 82,25 62,5 1,91 31,8 5,75 95,83 64,03 1,5 30 4,16 83,2 53,2

CUADRO NO. 2

PROMEDIO DE LOS NIOS QUE CUMPLEN CON OBJETIVOS EVALUADOS POR LA LISTA DE COTEJO

areas/ promedios DRAMA CREATIVO PINTURA PARTICIPACIN TOTALES X DE NIOS EN LAS 3 REAS

PRUEBA DE ENTRADA PRUEBA DE SALIDA INCREMENTO X Objetivos % Valoracin X Objetivos % Valoracin % 3,5 29,2regular 10,6 88,3buena 59,1 2 16,6rgular 10,1 84,5buena 67,9 4,8 40regular 11,4 95buena 55 3,4 28,5regular 10,7 89,2buena 60,7

CUADRO NO. 3

NMERO DE OBJETIVOS LOGRADOS POR ALUMNO EN LA PRUEBA DE DRAMA

16 15 14 13 12 11 NMERO DE OBJETIVOS 10 9 PRUEBA DE ENTRADA 8 PRUEBA DE SALIDA 7 6 5 4 3 2 1 0 1 2 3 4 5 6 ALUMNOS 7 8 9 10 11 12 X = 4,5 obj. Prueba de entrada X= 13,1 Obj. Prueba de salida

NMEROS DE OBJETIVOS LOGRADOS POR ALUMNO EN EL REA DE PINTURA

x = 6,25 OBJ. 6

NMERO DE OBJETIVOS

PRUEBA DE ENTRADA 4 PRUEBA DE SALIDA

x = 1,08 1

0 1 2 3 4 5 6 ALUMNOS 7 8 9 10 11 12

NMERO DE OBJETIVOS LOGRADOS POR ALUMNO EN LA PRUEBA DE PART ICIPACIN

5 x = 4,75 OBJ.

4 NMERO DE OBJETIVOS

PRUEBA DE SALIDA PRUEBA DE ENTRADA

2 x = 1,83

0 1 2 3 4 5 6 ALUM NOS 7 8 9 10 11 12

79

SIGNO - RANGO Y DIFERENCIAS ENTRE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN LA PRIMERA Y SEGUNDA EVALUACIN DE LA PRUEBA C.C.A.P.

SUJETO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

EDAD 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 10 10

PRUEBA DE ENTRADA (Puntaje) 22 26 23 24 20 27 28 38 35 41 47 38 X = 30,75

PRUEBA DE SALIDA (Puntaje) 39 32 34 41 37 32 35 44 47 47 54 45 X = 40,58

d 17 6 11 17 17 5 7 6 12 6 7 7

r+ 11 3 8 11 11 5 5 3 9 3 6 6 78

r-

CUADRO NO. 4

80

RESULTADO DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA EN LA PRUEBA C.C.A.P.

PRUEBA DE ENTRADA SUJETO CARACTERSTICAS DE LAS FIGURAS O FE FU IN TOTAL 6 6 7 3 22 6 6 10 4 26 7 6 6 4 23 5 7 9 3 24 5 5 6 4 20 6 7 9 5 27 7 6 11 4 28 8 8 14 8 38 9 9 13 4 35 8 8 17 8 41 15 10 17 5 47 9 9 16 4 38 NIVEL DE CREATIVIDAD Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo Bajo

PRUEBA DE SALIDA CARACTERSTICAS DE LAS FIGURAS O FE FU IN TOTAL 8 8 14 9 39 10 7 10 5 32 8 6 14 6 34 11 10 13 7 41 8 7 18 4 37 8 7 12 5 32 11 6 14 4 35 10 11 17 6 44 14 10 17 6 47 11 11 16 9 47 16 12 17 9 54 14 10 16 5 45 NIVEL DE CREATIVIDAD Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto Alto

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

CUADRO NO. 5 CDIGO O = Originalidad FE = Flexibilidad FU = Fluidez IN = Informaicin

81

C.C.A.P. - "ETAPAS DEL DIBUJO" EN LA EVALUACIN DE ENTRADA

Sujeto Edad / Etapa 6 aos 7 aos 8 aos 9 aos 10 aos TOTAL

IMAGEN IMAGEN IMAGEN DEFECTUOSA INTELECTUAL VISUAL II.2 II.1 III.1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 4 3

VISUAL HAPTICO III.2

1 1 2

CUADRO NO. 6

SIGNO - RANGO Y DIFERENCIAS DE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN LAS PRUEBAS DE ENTRADA Y SALIDA DE LA PRUEBA DE CREATIVIDAD - DRAMA

SUJETO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

EDAD 6 6 7 7 7 8 8 8 9 9 10 10

PRUEBA DE PRUEBA DE ENTRADA SALIDA 1,3 1,6 1,3 4 0,3 1 1,6 3,6 3,6 2 4,6 4,2 X=2,4 4 3,6 2,6 6 2,3 3 4 5 6 5 5 5 X=4,2

d 2,7 2 1,3 2 2 2 2,4 1,4 2,4 3 0,4 0,8

r+ 11 6,5 3 6,5 6,5 6,5 9,5 4 9,5 12 1 2 78

r-

CUADRO NO. 7

82

RESULTADO DE LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA EN LA PRUEBA DE CREATIVIDAD DRAMA

PRUEBA DE ENTRADA SUJETO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 JUEGO DE SENSIBILIDAD 0 0 0 3 0 0 1,6 3 2 0 2 2,6

PRUEBA DE SALIDA JUEGO DE TOTAL IMAGINACIN 2 2 1,6 3 1,3 2 2 2 3 3 3 2 4 3,6 2,6 6 2,3 3 4 5 6 5 5 5

JUEGO DE JUEGO DE TOTAL IMAGINACIN SENSIBILIDAD 1,3 1,6 1,6 1 0,3 1 0 0,6 2 2 2,6 1,6 1,3 1,6 1,6 4 0,3 1 1,6 3,6 4 2 4,6 4,2 2 1,6 1 3 1 1 2 3 3 2 2 3

CUADRO NO. 8

83

REGISTRO DE RESPUESTAS Y CALIFICACIONES DE LA PRUEBA DE ENTRADA EN DRAMA

JUEGO DE IMAGINACIN SUJETOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 pelota escoba escoba caja caja caja pelota escoba pelota pelota escoba pelota E bomba escopeta plumero mesa caja de fsforo mesa pelta de ftbol palo jabn botn pltano silla R JUECES A 1 2 1 1 1 1 0 0 2 2 3 2 B 1 1 2 1 0 1 0 1 2 2 2 1 C 2 2 2 1 0 1 0 1 2 2 3 2 E comer naranja comer cido comer amargo coomer sanda mirar asustada comer pltano asco olor feo huele flores amargo cido oir explosin

JUEGO DE SENSIBILIDAD R JUECES A 0 0 0 expresa con manos y gestos 3 0 0 expresa facialmente expresa facialmente expresa facialmente expresa con manos y gestos 2 3 2 0 2 2 B 0 0 0 3 0 0 1 3 2 0 2 3 C 0 0 0 3 0 0 2 3 2 0 2 3

CUADRO NO. 9

REGISTRO DE RESPUESTAS Y CALIFICACIONES DE LA PRUEBA DE DRAMA - EVALUACIN DE SALIDA

JUEGO DE IMAGINACIN SUJETOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 E escobilla caja pelota escobilln palo pelota caja palo escobilln caja pelota palo bigotes tanque chicle globo choza poste naranja dormitorio tunel gato asustado colchn botella redonda fideo R JUECES A 2 2 1 3 1 1 2 3 3 2 2 3 B 2 1 1 3 1 1 2 3 3 2 2 3 C 2 2 1 3 1 1 2 3 3 2 2 3 comer cido comer algo caliente asustado oler algo feo ruido estridente aburrido comer hielo mirar algo brillante oler perfume comer algo feo comer cido E comer amargo

JUEGO DE SENSIBILIDAD R expresa expresa expresa expresa expresa expresa expresa expresa expresa expresa expresa expresa JUECES A 2 2 2 3 1 2 2 2 3 3 3 2 B 2 2 1 3 1 2 2 2 3 3 3 2 C 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2

CUADRO NO. 10

CORRELACIN ENTRE LOS PUNTAJES OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA DEL C.C.A.P.

X 22 26 23 24 20 27 28 38 35 41 47 38 X = 30,75

x 8,7 4,75 7,7 6,75 10,75 3,75 2,75 -7,25 -4,25 -10,25 -16,25 -7,25

x2

0.1

Y 75,69 39 22,56 32 59,29 34 45,56 41 115,56 37 14,06 32 7,56 35 52,56 44 18,06 47 105,06 44 264,06 54 52,56 45 836,58X = 40,58

y y2 1,58 2,49 8,58 73,61 6,58 43,29 -0,42 0,17 3,58 12,81 8,58 73,61 5,58 31,13 -3,42 11,69 6,42 41,21 -6,42 41,21 -13,42 180,09 -4,42 19,53 0,04 511,31

xy 13,74 40,75 50,66 -2,83 38,48 32,17 -15,34 24,79 27,28 65,08 218,07 32,04 524,895

CUADRO NO. 11

CORRELACIN ENTRE LOS RESULTADOS OBTENIDOS EN LA PRUEBA DE ENTRADA Y SALIDA DE LA PRUEBA DE DRAMA

X 1,3 1,6 1,3 4 0,3 1 1,6 3,6 3,6 2 4,6 4,2 x = 2,4

x 1,1 0,8 1,1 -1,6 2,1 1,4 0,8 -1,2 -1,2 0,4 -2,2 -1,8 -0,3

x2 1,21 0,64 1,21 2,56 4,41 1,96 0,64 1,44 1,44 0,16 4,84 3,24

Y 4 3,6 2,6 6 2,3 3 4 5 6 5 5 5

y 0,29 0,69 1,69 -1,71 1,99 1,29 0,29 -0,71 -1,71 -0,71 -0,71 -0,71 0,02

y2 0,0841 0,4761 2,8561 2,9241 3,9601 1,6641 0,0841 0,5041 2,9241 0,5041 0,5041 0,5041 16,9892

xy 0,319 0,552 1,859 2,736 4,179 1,806 0,232 0,852 2,052 -0,081 1,562 1,278 15,784

23,75x = 4,29

CUADRO NO. 12

87

ORRELACIN ENTRE PRUEBAS DE ENTRADA DE C.C.A.P. Y DRAMA CREATIVO POR RANGOS

PRUEBA ENTRADA C.C.A.P. 22 26 23 24 20 27 28 38 35 41 47 38

RANGOS 11 8 10 9 12 7 6 3,5 5 2 1 3,5

PRUEBA ENTRADA DRAMA 1,3 1,6 1,6 4 0,3 1 1,6 3,6 3,6 2 4,6 4,2

RANGOS 10 8 8 3 12 11 8 4,5 4,5 6 1 2

D RANGOS 1 0 2 6 0 4 2 1 0,5 4 0 1,5

D2 1 0 4 36 0 16 4 1 0,25 16 0 2,25 80,5

CUADRO NO. 13 P = 1-6 . D / B (N 1) =


2 2

1 6 . 80 . 5 / 1716 =

0.72

88

CORRELACIN POR RANGOS ENTRE PRUEBAS DE SALIDA DE C.C.A.P. Y DRAMA CREATIVO

PRUEBA SALIDA C.C.A.P. 39 32 34 41 37 32 35 44 47 47 54 45

RANGOS

PRUEBA ENTRADA DRAMA 7 4 3,6 2,6 6 2,3 3 4 5 6 5 5 5

RANGOS

D RANGOS 0,5 2,5 1 4,5 4 1,5 1,5 0,5 1 2 3 0,5

D2

7,5 9 11 1,5 12 10 7,5 4,5 1,5 4,5 4,5 4,5

0,25 6,25 1 20,25 16 2,25 2,25 0,25 1 4 9 0,25 62,75

11,5 10 6 8 11,5 9 5 2,5 2,5 1 4

CUADRO NO. 14 P = 1-6 . D / B (N 1) = 1 6 . 62 . 75 / 1716 =


2 2

1 0.21 = 0.79

89

PRUEBA C.C.A.P. - RESPUESTAS EN EL SUBTEST DE MOTIVACIN TEMTICA PRUEBA DE ENTRADA Pregunta 1: Cuntas veces de gustara hacer estos dibujos? TEMA NOMBRES SUJETOS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Casa M M M U M M U M M M U U Comunidad M U M M U M M U M M U M Yo y mis amigos U M M M U M M M M M M M Mquina Inters para Inca Demonio hacer temtico ideas N N N S U N M S-A-F U N N S-A N N M S-A-F U N M S-F U N U S U U M A U U U S-A U U M S-A-F N N M S-A-F U U M A-F U U M A-F

CDIGO FRECUENCIA:

M = Muchas veces U = Una vez N = Nunca S= Sociocntrico A= Autoafirmacin F= Fantasa

INTERS TEMTICO:

90

Pregunta 2: Cuntas veces te pide el profesor que dibujes ...? TEMA SUJETO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Casa M U M N M M U M N U N N Comunidad M N U N U M U U N U N N Yo y mis amigos N N U U U M M U N M N M Inca N N U U U U U N U U U U Demonio N N U N N N U N N N N N Mquina N N N N N N N N N N U N Tipo H A A A H H A A A A A A

CDIGO TIPO: H = Heternomo A = Autnomo

91

PRUEBA DE ENTRADA - LISTADO DE RESPUESTAS ORIGINALES Y ESTEREOTIPADAS EN LA PRUEBA C.C.A.P. RESPUESTAS Estereotipada huevos (2) nio (3) olla (2) globos FIGURA 1 caja (2) casa (3) cartel tienda FIGURA 2 FIGURA 3 choza nio que se baa rombo tringulo nacimiento de Jess lluvia tetera hirviendo cohete tienda FIGURA 6 viento paja gallo (2) semillas (2) granos pasto (2) rbol TOTAL %

31

64,5

Originales

lata de ron cartavio la famosa pintura sandas inflador

sol semforo ambulancia en accin el perro robot

11

22,9

PRUEBA DE SALIDA - LISTADO DE RESPUESTAS ORIGINALES Y ESTEREOTIPADAS EN LA PRUEBA C.C.A.P. RESPUESTAS Estereotipada huevos seora FIGURA 1 casa (2) hospital FIGURA 2 FIGURA 3 choza (2) casa pollo come trigo FIGURA 6 huevos sobre paja gallo (3) rboles (3) TOTAL %

16

33,3

Originales

perro levantando nio el bebe huevo mounstruo de cabeza cortada astronauta

Cristobal Coln burro cuadradoo el nio escondido en la caja caballo caja abecedario cmara fotogrfica

rbol tobogn y nios jugando la chica soadora la cara una campesina la selva

carro florante un lopco con un rosal erupcin volcnica una cabeza aplastada una gorda

23

47,9

EVOLUCIN DEL DIBUJO LIBRE

SUJETO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

PRIMER DIBUJO LIBRE (Ttulo) Una casa Los lentes Una casa Una nia en el campo Un nio en su casa Una casa Un edificio Una casa El parque El sapito verde El sapito en el lago Un paisaje

LTIMO DIBUJO LIBRE (Ttulo) El sol EL nio que sac su paraguas en la lluvia El payaso La gordita Ana Mara en el espacio EL pericotito Juan EL ciro El ladrn que se robaba las frutas EL brujito de Bulub Mariquitas y sus muecos La puerta del sol en el desierto La fiesta de cumpleaos El dormitorio de Sergito

ANEXO II PROGRAMA DE ESTIMULACIN DE LA CREATIVIDAD Drama Creativo Pintura

OBJETIVO TERMINAL Estimular el desarrollo del potencial creativo y el desenvolvimiento socio emocional del nio, a travs del DRAMA CREATIVO (incluye expresin corporal y musical) y PINTURA, proporcionndoles los recursos y condiciones (psicolgocas, pedaggicas y ambientales) para lograr una CONDUCTA CREATIVA (productos creativos y actitud creadora) es decir, que se expresen con sensibilidad, expresividad, imaginacin y originalidad, generndose un sentimiento esttico-afectivo y una experiencia de comunicacin social.

96

OBJETIVOS GENERALES A continuacin se presentan las sub-reas de aprendizaje que se derivan del Drama Creativo y de la Pintura, redactados en forma de Objetivos Generales, con su respectiva significacin. REA 1. DRAMA: a) Sub-rea de Apreciacin Esttica a) OBJETIVOS GENERALES SIGNIFICACIN

Que el nio aprecie estticamente Desarrollar la sensibilidad a travs de la reflexin y el dilogo, esttica. contenidos musicales, visuales, dramticos o corporales. b) Que el nio diferencie las distintas formas y estilos de expresin artstica sean infantiles o adultas a) Promover el descubrimiento de s mismo, como persona autnoma, con iniciativa propia y su relacin con los dems a travs de la interaccin y proyeccin social. b) Que el nio a travs de ejercicios sistemticos de variaciones de estmulos sean auditivos, visuales, tctiles o conceptuales, perciba las estructuras y formas de los objetos que le rodean a) Que el nio experimente los diferentes movimientos que se pueden realizar corporalmente para adquirir plasticidad, conocimiento y dominio del cuerpo, espacio y tiempo. b) Dada una motivacin, que el nio pueda expresarse creativamente a travs de movimientos con una secuencia creada por l o en grupo, demostrando ritmo, agilidad, destreza y equilibrio. a) Que el nio exprese dramticamente sentimientos, deas o situaciones improvisadas por ellos mismos logrando la creacin escnica grupal con un ritmo escnico, contexto musical y ambiental definidos de manera espontnea y colectiva. a) Que el nio descubra y afirme su propio estilo y expresin plstica a travs de la experimentacin de diferentes tcnicas y materiales para expresar motivos personales. Control de s mismo y su efecto social

b). Sub rea de Descubrimiento de S Mismo

Desarrollar la sensibilidad y el sentido de la observacin

c. Sub-rea de Expresin Corporal

Descubrimiento y control de s mismo.

Desarrollar expresividad y sensibilidad corporal.

d. Sub rea de juegodramtico

Desarrollo de la expresividad y experiencia social.

2. PINTURA

Desarrollo de las destrezas viso-motoras de la sensibilidad, expresividad, imaginacin y originalidad.

97

OBJETIVOS ESPECFICOS

REA: APRECICACIN ESTTICA

1. Dada una obra artstica, sea una meloda, cuadro o cuento, que el nio se imagine el contexto de la obra, es decir, el espacio (ubicacin geogrfica) el tiempo (clima, poca) y el ambiente emocional que existe, tanto en el contenido de la obra como del artista para realizarla. 2. Dada una obra artstica que los nios dialogan sobre ella, ya sea aceptndola, rechazndola, comparando, superndola o creando a partir de ella un cuadro o un cuento. 3. Que el nio observe un cuadro y a partir de l, log represente corporalmente a travs de figuras corporales estticas (representar el cuadro en vivo). 4. Que el nio observe un cuadro e interprete dramticamente su contenido, de manera dinmica, colectiva y espontnea. 5. Que el nio observe un mismo tema, idea u objeto representado por diferentes artistas en diversos estilos identificando las diferencias o detalles que lo distinguen. 6. Luego de apreciar distintas formas de representar creativamente un tema especfico, que el nio represente grficamente el mimo tema, realizando un cuadro con los materiales y tcnicas que l elija, no siendo el producto una copia de la exposicin.

REA : DESCUBRIMIENTO DE S MISMO

1. Que el nio realice ejercicios de contacto visual, tctil, o motor con nios de cualquier sexo o edad. 2. Que el nio observe el ambiente y las personas con que se encuentra e identifique con los ojos cerrados, la forma, color, ubicacin y tamao de por lo menos 5 objetos del vestuario de los nios que han sido observados. 3. Que el nio haga su autorretrato a travs del dibujo representndose tal y como se ve en ese momento. 4. Que el nio haga un dibujo de l y sus compaeros de clase en algunas de las actividades que ellos realizan. 98

5. Que los nios redacten ancdotas personales y se dialogue al respecto. 6. Que el nio relate cuales son sus preferencias, dificultades, actividades y datos familiares a sus compaeros de clase. 7. Que el nio describa a uno de sus compaeros sea por sus costumbres, formas de expresin o preferencias, sin decir el nombre de su compaero, siendo tal descripcin accesible para que los dems lo identifiquen. 8. Que el nio a travs del drama imite alguna particularidad de uno de sus compaeros, siendo tal representacin suficiente para que los dems lo identifiquen.

99

JERARQUA DE APRENDIZAJE DEL REA DE EXPRESIN CORPORAL

MOTIVACIN - musical - visual - conceptual - personal

Creacin de escenas a travs de secuencias de movimientos rtmicos en un espacio y tiempo definidos por los nios.

EXPRESIN CORPORAL DE: a) Elementos naturales: animales, vegetales, atmosfricos, minerales, humanos. b) Elementos artificiales

EXPRESIN MOTORA FINA: Movimientos faciales TIPOS DE MOVIMIENTO - Direccin - Lnea - Extensin - Peso ESPACIO TIEMPO

EXPRESIN MOTORA GRUESA: - cuerpo total - brazos - cintura - cuello, etc.

TENSIN - RELAJACIN

RESPIRACIN

100

REA DE EXPRESIN CORPORAL 1. Que los nios realicen ejercicios de TENSIN-RELAJACIN de los msculos del cuerpo antes y despus de cada clase. 2. Que el nio diferencie la respiracin abdominal de la torxica 3. Que el nio aprenda a mantener los pulmones llenos de aire para leer un texto sin respirar hasta agotarse el aire almacenado, siendo el nmero de palabras emitidas cada vez mayor. 4. Que diferencie a travs de movimientos y desplazamientos del cuerpo los ritmos: andante, moderado y acelerado. 5. Que diferencie y experimente los movimientos puestos en direccin (adelante-atrs, derecha-izquierda); en niveles (alto, medio, bajo); en extensin (cerca-lejos, angosto-ancho) en lnea (recta, curva, angular) que se pueda realizar en el espacio con todo el cuerpo con ritmos diferentes. 6. Dada una motivacin sonora o idea se desplaza en diferentes intensidades (pesadoliviano) con ritmo. 7. Que el nio discrimine la energa corporal que se necesita para movilizar objetos imaginarios de diferentes pesos y volumen. 8. Dada una motivacin musical, que el nio experimente movimientos de diferente topografa (en direccin, nivel, lnea, extensin, intensidad) que pueden realizar con los brazos y piernas. 9. Dada una motivacin musical que experimente movimientos de diferente topografa que se puedan realizar con la cintura, el cuello, rodillas y codos. 10. Dada una motivacin musical, que exprese a travs de movimientos y desplazamientos la dimensin y formas de espacios imaginarios (el campo, una caja, el cielo, etc) 11. Dada una motivacin ldica, que el nio realizace ejercicios de tensin-relajacin con diferentes partes de la cara. 12. Que exprese facialmente diferentes estados de nimo (alegra, tristeza, clera, miedo, envidia, espanto, asco etc.) 13. Dada una mscara que cubra el rostro del nio, que represente un estado de nimo amplificando el poder expresin del cuerpo.

101

14. Que el nio exprese a travs de movimientos corporales rtmicos, el movimiento de diferentes elementos animales, vegetales, minerales o atmosfricos. 15. Dada una motivacin visual (cuadros) que el nio exprese la emocin producida por dicho cuadro a travs de movimientos rtmicos determinando ellos mismos la topografa, la dimensin del espaci y el tiempo. 16. Dada una motivacin sonora que el nio se desplaza siguiendo el ritmo de una meloda con movimientos de diversa topografa. 17. Dado un tema o idea especfica que los nios creen una escena con movimientos corporales que representen dicho tema.

102

JERARQUA DE APRENDIZAJE DEL REA EXPRESIN MUSICAL


SONIDO MOVIMIENTO

Crear secuencias de sonidos rtmicos musicales Reproducir cadenas de sonidos de diferentes ritmos, tono y duracin Reproducir sonidos ambientales

CUENTOS MUSICALIZADOS CANTO CORAL CON ACOMPAAMIENTO

Lectura rtmica vocal Entonacin CUERPO MUSICAL Producir sonidos con diferentes partes del cuerpo Producir sonidos con INSTRUMENTOS: -percusin viento Producir sonidos - bucales - labiales - vocales Coordinacin EXPRESIN MUSCAL CORPORAL EXPRESIN MUSCAL INSTRUMENTAL EXPRESIN MUSCAL VOCAL

PERCEPCIN AUDITIVA

TIPOS DE SONIDOS - volumen - tono - ritmo - duracin

DISCRIMINACIN AFECTIVA - Agradable - desagradable

DISCRIMINACIN DE SONIDOS AMBIENTALES

DISCRIMINACIN DE SONIDOS AMBIENTALES

103

REA: EXPRESIN MUSICAL

A) PERCEPCIN MUSICAL:

1. Percibir y distinguir auditivamente los efectos sonoros del ambiente facilitados por el silencio en el saln. 2. Identificar las diferencias entre el ruido y sonido musical 3. Dado un sonido producido por un objeto especfico, que el nio identifique el objeto que lo ha producido. 4. Que identifiquen los diferentes sonidos segn el tono 8agudo grave), volumen (alto-bajo), ritmo, (andante, moderado, acelerado) y duracin (corto, largo). 5. Dada una meloda que dialoguen sobre ella demostrando inters y afectividad (si les gusta o no) en la discusin. 6. Que sea capaz de criticar las actividades musicales aportando ideas para nuevas formas de presentacin.

B) EXPRESIN MUSICAL

7. Que descubre l9os sonidos que se pueden realizar con distintos instrumentos musicales, sean rtmicos (tambor, pandereta, maracas, etc.) de percusin (toc-toc, tringulo, cajita, china), de rasgueo (huiro) o para sacudir (latas, sonajas, cascabeles, etc.) 8. Que descubre los sonidos musicales que se pueden realizar con distintas partes del cuerpo, manos, pies, manos sobre el cuerpo (sobar, rasgar, golpear, etc) comprendiendo los alcances del CUERPO MUSICAL. 9. Que descubra los sonidos musicales que se pueden realizar con distintos movimientos bucales y labiales. 10. Que los nios reproduzcan un ritmo propuesto por el modelo ya sea con su voz, el cuerpo musical o instrumentos musicales, imitando el tono, volumen o amplitud del mismo. 11. Que reproduzcan sonidos ambientales como la lluvia, el ro, un chirrido, carros, timbres, etc, sea con su cuerpo, voz o instrumentos. 104

12. Dada una cadena de sonidos musicales que el nio cree un sonido diferente que se puede integrar rtmicamente en la cadena. 13. Que el nio cree secuencias musicales con un ritmo definido por l mismo a travs de la expresin vocal, con el cuerpo musical o con instrumentos rtmicos. 14. Que toquen un instrumento musical y produzcan movimientos segn el ritmo producido. 15. Que los nios acompaen musicalmente una secuencia de movimientos corporales expresivos (MIMO) dndole ms realce y ritmo a la expresin corporal. 16. Que se cree colectivamente acompaamiento musical a cuentos, produciendo el sonido ambiental y musical del mismo (CUENTO MUSICAL) 17. Que el nio participe en la entonacin de canciones sea como solista o en grupo. 18. Que los nios canten en coro integrndose en el mismo volumen, tono y ritmo. 19. Que puedan componer textos para melodas ya conocidas. 20. Que puedan acompaar instrumentalmente las canciones en forma organizada, fluida y original.

REA: PINTURA

1. Que descubra los diferentes movimientos (topografa, intensidad, frecuencia) que se puedan realizar con las MANOS sobre diferentes superficie para poder pintar de acuerdo al material que se le proporcione. 2. Que el nio descubra cmo el espacio limita, .posibilita o modifica dndole diferentes tipos de soportes para pintar, sea de diferente textura (blandas, duras, speras, lisas) tamaos (hojas, cartulinas, pizarra), colores (cartones de colores) o formas (cuadrangulares, rectangulares o circulares u otra forma creada). 3. Que experimente los distintos movimientos y trazos que se pueden realizar con el pincel, escobillas o paletas al usar temperas, descubriendo por lo menos 5 efectos diferentes (salpicado, toques, sobar sobre papel hmedo, soplando, etc). 4. Que los nios aprendan cmo limpiar y cuidar sus materiales, guardndolos todos en una caja personal. 5. Que el nio descubra cmo se obtienen los colores secundarios a partir de las combinaciones de los colores primarios. 105

6. Que descubra el valor del color (oscuro, medio oscuro, claro) aadiendo negro o blanco a un color especfico. 7. Dados algunos trazos sobre el papel que el nio cree una composicin a partir de ellos, aadiendo lneas, textura, color, etc; logrando una composicin original, tanto en el contenido como en la forma. 8. Que el nio descubra el efecto de las pinturas antagnicas como acuarelas y pasteles, para expresar un motivo especfico. 9. Que experimente y explore las posibilidades que le da la tcnica del esgrifiado para expresar motivos personales. 10. Que descubra los efectos de la tcnica de manchas con pincel y cree una composicin a partir del resultado de la mancha. 11. Que combine textura y colores de telas para componer un cuadro pegando dichas telas sobre el papel. 12. Que combine colores, textura, formas de los recortes de papel para componer un cuadro con la tcnica de Collage. 13. Que descubra y controle los efectos de la leja sobre el papel barrilete 8de forrocolor azul) realizando composiciones espontneas y originales. 14. Que el nio se concentre para realizar un dibujo ciego con crayola blanca o vela para luego velarlo con una tenue capa de tmpera negra. 15. Que el nio combine diferentes materiales naturales como hojas, arena, conchas, ramas, fsforos, etc. Para componer un cuadro original, expresivo. 16. Que el nio dada una motivacin personales o externa utilice las tcnicas aprendidas ya sea utilizndolas individualmente o combinndolas para obtener un resultado original de estilo propio. 17. Que el nio pueda expresar plsticamente un mismo objeto en por lo menos cinco formas distintas. 18. Dado el material necesario, que los nios creen colectivamente un cuadro mediante la tcnica de completar la idea.

106

JERARQUA DE APRENDIZAJE DEL REA DE PINTURA

CREACIN PLASTICA CON ESTILO PROPIO

CREACIN COLECTIVA

COMBINACIN ESPONTNEA DE DIFERENTES TCNICAS

DESCUBRIMIENTO DE TCNICAS DESCUBRIMIENTO DEL VALOR DEL COLOR Tcnica e completar ideas Pintura antagnica Estarcido Manchado Esgrafiado Collage de papel Collage de tela Desmanche con leja Dibujo ciego Collage con diversos materiales Salpicado

DESCURIMIENTO DE COLORES SECUNDARIOS

Discriminar tipos de movimientos manuales: - topografa - intensidad - frecuencia

Discriminar tipos de superficies o soportes: - textura - tamao - forma - colores

Discriminar tipo de materiales: - pinceles - cepillo - paletas - tmperas - leja, etc

MANEJO DE MATERIALES - cuidado y limpieza

107

REA: DRAMA CREATIVO

1. Que los nios perciban e identifique caractersticas (textura, colores, sabor, forma, olor, tamao) de objetos de la naturaleza (vegetales, animales minerales). 2. Que identifiquen diferentes tipos de sonido (agradable, desagradable, alto, bajo, susurro, grito, chillido, etc.) 3. Que identifique los diferentes tipos de estimulacin visual (luminosidad, borroso, ceguera, etc) y las reacciones que acompaan a tales estmulos. 4. Que identifique los tipos de sabores y sus respectivas reacciones gustativas. 5. Que distinga los tipos de textura a travs del tacto (poroso, spero, blando, suave, relieve, etc), expresando el efecto que les produce cada contacto. 6. Que distinga tipos de olores (agradable desagradable, flores, comida, el mar, etc) y las reacciones que acompaan a estos estmulos 7. Que el nio se represente mentalmente objetos imaginarios y los describa tal como se los imagina. 8. Que se represente mentalmente objetos inexistentes inventados por el mismo y describa como se los imagina. 9. Que el nio represente el efecto que le producen diferentes estmulos visuales, auditivos gustativos, olfativos e imaginarios demostrando a travs de sus expresiones faciales y corporales la calidad del objeto. 10. Que el nio realice alguna actividad con un objeto imaginario y le entregue a sus compaeros para que sean usados en forma espontnea. 11. Dada una frase incompleta, que el nio sea capaz de completar la idea con su propio criterio. 12. Dadas tres palabras (un sustantivo, verbo, adverbio) que el nio cree una oracin con esas palabras dadas. 13. Que el nio sea capaz de crear colectivamente a travs de la tcnica de completar ideas, un cuento original con un comienzo desenlace y final. 14. Dada una palabra, interjeccin o frase que el nio la repita de cinco maneras diferentes dndole diversos matices y modulaciones.

108

15. Dada la representacin mmica de una actuacin cualquiera elegida y realizada por un nio que los dems se integran en la situacin para completar la idea del primero. 16. Que el nio represente en mimo acciones cotidianas (dormir, comer, levantarse, etc) utilizando su cuerpo y sentidos, siendo esta representacin compresible para los espectadores. 17. Dada una cancin que los nios improvisen de acuerdo a la letra de la misma su representacin. 18. Dada una situacin conflictiva, que los nios improvisen a travs del drama el desenlace del mismo. 19. Dada una situacin o idea que los nios la representen dramticamente improvisando la secuencia, texto, escenogrfa, vestuario y sonido, siendo esta dramatizacin comprensible para los espectadores.

109

JERARQUA DE APRENDIZAJE PARA EL REA DE DRAMA CREATIVO

ESCENOGRAFA TEXTO CREACIN COLECTIVA VESTUARIO SONIDO

INTERPRETACIN CARACTERIZACIN ACTUACIN DICCIN

IMPROVIACIN CREATIVA (dramtica literaria)

IMAGINACIN

AUDITIVA VISUAL SENSIBILIDAD TACTIL OLFATIVA GUSTATIVA

110

GUIAS METODOLGICAS Apreciacin Esttica Descubrimiento de s mismo

111

REA: APRECIACIN ESTTICA OBJETIVO 1 PRESCRIPCIONES = ACTIVIDADES Imaginar el contexto Presentar el cuadro observarlo, Un cuadro, social, geogrfico, cancin o cuento dialogar sobre el por medio de histrico, emocional de la preguntas o intervenciones obra. espontneas. Escuchar la meloda y dialogar sobre ella. Relatar el cuento y dialogar sobre l. Apreciacin afectiva de la Un cuadro Presentar el cuadro anterior obra: (obj. 1) y que los nios - aceptarla manifiesten su agrado o - rechazarla desagrado y se justifiquen. - comparar Que den propuestas para - crear otro cuadro superar al cuadro en caso de no gustarles. Presentacin corporal del Un cuadro Presentar un cuadro a partir de cuadro observado. un elemento del cuadro elegido por los nios para ser representado en conjunto. Escena esttica fotogrfica. Interpretacin dramtica Cuadro Observar un cuadro, dialogar del cuadro sobre l y que los nios se pongan de acuerdo para hacer una improvisacin con l. Observar un mismo tema Cuadros pintores Presentar diferentes cuadros representado por famosos o sobre la figura humana diferentes personas, infantiles paisaje, casas, etc. Y Identificar diferencias dialogar. similitudes. Dibujar acerca del tema Caja de Buscar su propia forma de trabajado materiales expresin plstica. CONTENIDO MEDIO

112

REA: DESCUBRIMIENTO DE S MISMO OBJETIVO 1 CONTENIDO Comunicacin visual, motor o tctil entre nios de diferente edad y sexo Observar e identificar formas, ubicacin de objetos del ambiente PRESCRIPCIONES = ACTIVIDADES Grupos de 4 o 5 nios Contacto corporal y visual construirn con sus cuerpos un OBJETO denominado por el maestro Saln o al aire Darles cinco minutos para que libre observen el ambiente. Luego permaneciendo con los ojos cerrados hacerles preguntas sobre detalles del ambiente. Papel, lpiz Que hagan el dibujo de s mismo. Luego presentar uno por uno y que los nios identifiquen a su compaero. Papel, lpiz Pedirles que realicen un dibujo de l y sus compaeros. Identificar la accin. Expresin oral Motivarlos para que relaten lo que hicieron el fin de semana. Expresin vocal, Improvisar sobre todo lo que drama hago en el da. Todos son familia. Expresin oral Se le pide a los nios que hablen de algn nio sin mencionar el nombre y los dems adivinen. MEDIO

Conocerse a travs del dibujo

5 6

Conocer a sus compaeros a travs del dibujo Comunicacin social Comunicacin social

Comunicacin social

113

RECOMENDACIONES: A LOS MAESTROS

El maestro de arte no es el director de tteres animados, solo es el orientador de una idea que parte nica y exclusivamente de los nios.

La idea fundamental es que los nios trabajen dentro de sus posibilidades y recursos y que aprendan a valorarse por su mismos. El nio capta todo lo que est a su alrededor, por lo tanto hay que darles la oportunidad de que lo expresen creativamente.

Un aspecto muy importante que se debe considerar cuando se trabaja con nios es la ATENCIN. Esta debe ser una atencin individual ya que cada uno se va desarrollando con una secuencia de emociones y experiencias distinta. Por esto es necesario observarlos para poder estimularlos y darles la motivacin que cada uno necesita.

Cuando en un grupo hay diversas edades esto resulta provechoso si se considera los niveles de expresin. Cada edad o etapa implica diversos intereses y formas de expresin, por ejemplo, la imaginacin de un nio de cuatro a seis aos es ms fantasiosa y espontnea.

Entonces esta liberacin y afluencia de ideas motiva al nio de mayor edad que si bien es imaginativo, tiende a analizar ms y a dejarse llevar por sus razonamientos lgicos. Por otro lado, el nio ms pequeo puede observar en los ms grandes experiencias infantiles ms elaboradas en su expresin, con mayor control y conocimiento de s mismo y de lo que les rodera.

Hay que considerar tambin, que la expresin de una idea vara no slo con el tiempo sino tambin con el lugar o los compaeros con que se encuentra ya que para l es una vivencia personal, es una expresin de sus sentimientos y emociones momentneas.

Es por todo esto que el maestro debe tratar de encuadrar todas aquellas ideas y potencialidades que surgen de los nios, de tal manera que como las piezas de un rompecabezas, uno sea complementario del otro. 114

Es muy importante la cohesin y dinmica del grupo, ya que de esto depende que el grupo sea consistente y que se cumplan los objetivos planteados..

Por lo tanto, se presentan algunas sugerencias que puedan contribuir a la cohesin grupal: Que los nios se conozcan entre ellos sobre todo sus habilidades, sus destrezas. Para esto hay que descubrir las habilidades de cada uno y demostrrselas a sus compaeros para que surja una admiracin comn. Por otro lado, tambin es importante que ada uno reconozca lo que les falta aprender o es difcil de hacer para que as todos puedan ayudarse y complementarse.

No crear competencias de ninguna clase porque crea rivalidades y en el arte no se necesita competir, solo crear y si el objetivo del grupo es el mismo (CREAR) entonces se dar una creacin colectiva. para que ganen otros. La competencias ms que construir destruye a unos

Evitar las preferencias por ciertos nios del grupo, ya que esto crea resentimientos e inhibiciones. Por esto, es bueno que ellos comprendan que si bien todos tienen el mismo derecho a recibir atencin, no deben olvidarse que son diferentes y que el trato que se le de a veces es necesario que sea diferente, esto no significa que a todos no se les va a dar la misma oportunidad.

El respeto es muy importante, pero entendido como el respeto a las reglas planteadas por el grupo. El respeto como smbolo de cooperacin.

Que las decisiones de lo que se va a representar y la forma en que se va a actuar las den los nios, ya que ellos son los que se expresarn, ya sea a travs del drama, del dibujo u otra rea. Es necesario que todos lleguen a un acuerdo, de esta manera se evitan descontentos o manipulaciones, tanto de ellos entre s como por parte de los profesores.

Otro aspecto importante a considerar es que para disear un curso de estimulacin a travs del arte, se pueden haber especificado los objetivos y medios, lo que no se puede

especificar necesariamente es el tiempo en que se deben realizar, incluso el ritmo con que se dar el aprendizaje, ya que esto depende del estado del grupo. Para controlar eso, es 115

necesario tomar en cuenta que se debe crear el ambiente necesario para que puedan llevar a cabo las actividades sin que se sientan obligados a hacer algo, sino con ganas de hacerlo.

Concluyendo, podemos decir que la funcin del maestro es la de estimularlos y darles los recursos necesarios para que puedan crear y tomar conciencia de que no se les puede ensear el contenido de la creacin o conceptos de actuacin, ya que son ellos los que crean esos conceptos, los que viven esas experiencias y definen las reglas que van a describirnos su mundo infantil.

116

ANEXO III

Prueba de Logro de Objetivos Prueba de Creatividad C.C.A.P.

117

FECHA DE EVALUACIN DE ENTRADA: 15 DE ENERO 1980 FECHA DE EVALUACIN DE SALIDA: 20 DE MARZO 1980

EVALUACIN DE LOGRO DE OBJETIVOS

DRAMA CREATIVO ____ Entrada ____ Salida

CRITERIOS

Todos Muchos Algunos Ninguno (3) (2) (1) (0)

1. Cuntos alumnos saben relajarse? 2. Cuntos alumnos identifican y realizan la respiracin torxica y abdominal? 3. Cuntos nios al bailar realizan movimientos utilizando diferentes partes del cuerpo al mismo tiempo con ritmo y fluidez? 4. Cuntos nios pueden representar con el cuerpo elementos naturales con expresividad y sensibilidad? 5. Cuntos nios pueden discriminar los sonidos ambientales que se les presenta? 6. Cuntos nios discriminan y reproducen diferentes tipos de sonidos: - Volumen (alto y bajo) - Tono (agudo grave moderado) - Duracin (largo corto) - Ritmo (andante moderado acelerado) 7. Cuntos nios producen sonidos con su cuerpo? (cuerpo musical) 8. Cuntos nios pueden acompaar rtmicamente una cancin con instrumentos musicales?

118

CRITERIOS

Todos Muchos Algunos Ninguno (3) (2) (1) (0)

9. Cuntos nios pueden cantar en coro siguiendo el mismo tono, volumen y duracin? Propuesto por el que dirige. 10. Cuntos nios pueden crear secuencias musicales para acompaar cuentos? 11. Cuntos nios pueden improvisar una situacin imaginaria individualmente? 12. Cuntos nios pueden representar el rol dramtico que se les proponga? 13. Cuntos nios a travs de la expresin dramtica pueden representar el efecto que les produce diferentes estmulos visuales, auditivos, olfativos o tctil con sensibilidad y expresividad? 14. Cuntos nios pueden completar una idea o un cuento? 15. Cuntos nios pueden dar por lo menos cuatro modulaciones o intenciones distintas a una misma palabra o frase?

119

PINTURA:

CRITERIOS

Todos Muchos Algunos Ninguno (3) (2) (1) (0)

1. Cuntos alumnos no han dibujado en el tema libre figuras estereotipadas? 2. Cuntos alumnos han sido impresionados por la motivacin y han trabajado con espontaneidad? 3. Cuntos han utilizado diversos materiales en un mismo cuadro? 4. Cuntos han realizado un dibujo con ritmo y movimiento? 5. Cuntos han llenado el espacio por completo? 6. Cuntos han dibujado figuras de gran tamao? 7. Cuntos limpian y manejan con seguridad sus materiales?

120

PARTICIPACIN

CRITERIOS

Todos Muchos Algunos Ninguno (3) (2) (1) (0)

1. Colaboran y cooperan con sus compaeros para realizar alguna actividad? 2. Se ofrecen voluntariamente para actuar o realizar alguna tarea? 3. Se comunica espontneamente con sus compaeros? 4. Acepta y realiza lo que se le pide inmediatamente? 5. Sugiere realizar alguna actividad especfica?

121

NIVELES DE PARTICIPACIN EN LA CLAUSURA

NIVELES Alto

REQUISITO QUE DEBEN CUMPLIR 1. Cooperacin antes, durante y despus del espectculo en todas las tareas que se le pidan. 2. Direccin y/o coordinacin de un nmero artstico. 3. Acta en tres nmeros artsticos como mnimo. 4. No necesita recibir indicaciones antes o durante los nmeros que le correspondan.

Medio

1. Cooperacin antes, durante y despus del espectculo. 2. Actuacin en dos nmeros como mnimo. 3. Recibe indicaciones antes y/o durante el espectculo.

BAJO

1. Actuaciones en un solo nmero. 2. No recuerda indicaciones que se le dan.

122

PRUEBA DE DRAMA CREATIVO

1. Materiales Una caja con diferentes objetos, como un peine, collar, una concha, un palo, una hoja, una regla, etc.

2. Items Consta de dos partes: a) Un juego de imaginacin que mide imaginacin y originalidad b) Un juego de sensibilidad que mide sensibilidad y expresividad 2.a. Juego de Imaginacin: Loa nios se sientan en el suelo en circunferencia. El conductor se ubica en uno de los puntos de la circunferencia y realiza como accin previa un juego de imaginacin con distintos objetos que sacar de la caja. Se recurrir a objetos de la realidad de los nios. El juego consiste en mostrar diferentes objetos cada vez y luego preguntar a todos si esto no fuera.... qu sera.... para incentivar la imaginacin del nio. Despus de muchas intervenciones y de haber motivado a todos se dir, ahora les mostrar un objeto a cada uno en secreto. Lo ver cada uno por turno dentro de esta caja y luego me dir que es lo que imagina, que podra ser ese objeto. El acto de mostrar el objeto a cada nio debe ser realizada con dinamismo, temperamento alegre y afable. El juez ir anotando la intervencin de cada uno, segn los criterios de calificacin en los aspectos de imaginacin y originalidad.

2.b. Juego de sensibilidad: Se dirige, como accin previa un juego colectivo por el que se motiva a los nios para que todos simultneamente, reaccionen visiblemente, con los sentidos del gusto, tacto, odo, olfato y vista, ante objetos inexistentes de acuerdo a las siguientes indicaciones: 123

Saborear un trozo de limn y luego un helado Tocar la piel de un perrito y luego un trozo de hielo Oler a papel quemado y luego el perfume de una rosa Oir al caer la lluvia y luego el repique de una campana Ver una polilla volando y luego un avin que viene de lejos y aterriza

124

PRUEBA C.C.A.P.

NOMBRE: _______________________________________________________________ EDAD: __________________________________________________________________ GRADO DE INSTRUCCIN: _______________________________________________ FECHA: _________________________________________________________________ HORA DE INICIO: _________________________HORA FINAL: __________________

INSTRUCCIONES

A continuacin encontrar varias lneas y formas dibujadas. En unos casos trate de completarlos para hacer un dibujo agradable, en otros imagnese lo que puede dibujar. VOLTEE LA PGINA Y EMPIEZE.

125

Inters Temtico

Aqu hay una lista de varios temas de dibujo, marca con un aspa en cada cuadradito las veces que te gustara hacer cada uno de ellos.

TEMAS DE DIBUJO 1. Una casa 2. La comunidad 3. Este soy yo con mis amigos 4. El inca 5. Un demonio 6. Una mquina para hacer las tareas

Muchas veces

Una vez

Nunca

De nuevo la misma lista de temas de dibujo pero esta vez marca con un aspa en cada cuadradito los temas que tu profesor o profesora te ha pedido que dibujes.

TEMAS DE DIBUJO 1. Una casa 2. La comunidad 3. Este soy yo con mis amigos 4. El inca 5. Un demonio 6. Una mquina para hacer las tareas

Muchas veces

Una vez

Nunca

126

Inters en el uso de materiales

Marca con un aspa los materiales con los que te guste dibujar o pintar y al lado marca los que tu profesor o profesora te pide para que trabajes.

Con lo que me gusta dibujar

Con lo que mi profesor me pide

- Con lpices - Con lpices de colores - Con tinta china (un color) - Con tmperas - Con tiza - Con crayola - Con carbn - Con papel - Con cartulina

Con qu otros materiales?

1.2.3.4.-

127

PROTOCOLO DE CALIFICACIN NOMBRE: ________________________________ EDAD: _____________________ GRADO DE INSTRUCCIN_________________ FECHA: ____________________ HORA DE INICIO: ________________________ HORA DE TRMINO: ________

DESCRIPCIN Expresiva Productiva TIPO Inventiva Innovadora Emergente PRIMERA Garabato desordenado Garabato ordenado Garabato con nombre SEGUNDA ETAPA Imagen Intelectual Imagen defectuosa Realismo TERCERA Visual Hptico Pseudo Naturalista Decisin FLEXIBLE CARACTERSTICAS ORIGINALIDAD DE LOS GRFICOS INTEGRACIN INFORMACIN ----------------------------------------------------------------------------------------HETERNOMO TIPOS DE INTERES SOCIOCNTRICO AUTOAFIRMACIN FANTASA NIVEL DE CREATIVIDAD: ____________DESCRIPCIN: AUTNOMO RGIDO ESTEREOTIPO DESINTEGRADO

128

ANEXO VI

FOTOS CUENTOS CREADOS POR NIOS DEL TALLER

PROGRAMACIN DEL ESPECTCULO DE CLAUSURA

129

LOS TRES CERDITOS

Haban tres cerditos en el espacio y la nave se descompuso y alguien tena que bajar: La Omi pesaba 80 kilos y Anamara ms de 32 kilos y Arturo era el jefe, un lindo gordito con lentes. Despus el jefe decidi quien iba a tirarse de la nave y fue la gordita Anamara, porque la Omi era ya muy viejita y esa era la decisin del jefe. Y a la pobre gordita no le quedaba nada ms que decire, y se tir, pero como pesaba tanto, el cielo se vino abajo con ella.

Y la nave cay despus al cielo que estaba abajo y como la nave cay con tanta fuerza, saltaron arriba y de nuevo call abajo y as estaban, subiendo y bajando que pareca un colchn donde se tiran los payasos en el circo. Y la pobre gordita estaba desinflada.

Anamara Tejada (7 aos) 1980

130

MARITA Y SUS MUECAS

Marita tiene muchas muecas muy bonitas pero hay dos viejas a las cuales quiere ms. Una noche que las puso en su cama las muecas empezaron a hablar sobre la calidad de cada una. Una dijo: Mi marca es muy fina y mi nombre bonito, pero lo nico que lo malogra es que soy yo. La segunda habl as: Yo soy estupenda, no me malogro, pero estoy muy sucia. Lleg el da y las muecas nuevas de Marita empezaron a ponerse celosas. Un da Marita decidi deshacerse de sus dos muecas viejas. Pero dijo mejor me dashago de las buenas. Estas escucharon y se pusieron muy tristes. Una de las muecas viejas les dijo: No se preocupen, que si no las regalan, las venden, pero nunca las botarn. Las muecas le dieron las gracias por consolarlas y se pusieron a hablar y rerse como siempre. Poco a poco Marita fue deshacindose de sus muecas y poco despus se quedo con las dos ms viejas. Las muecas jugaron mucho, pero siempre hay un final, desaparecieron las muecas, Marita poco despus muri de un infarto.

Marisol Roldn (9 aos)

131