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LA DISLEXIA

TRASTORNOS DE LA LECTO-ESCRITURA

PRISCILLA HERNANDEZ POU - 97-0132 UNIVERSIDAD DEL CARIBE NEUROLOGIA DR. ROMEO LLINAS 3 DE ABRIL DEL 2000 SANTO DOMINGO, REPUBLICA DOMINICANA

INTRODUCCION
Durante toda la historia de la educacin formal, es frecuente encontrar en las aulas, una diversidad de nios y nias que no logran los objetivos esperados, an a pesar de su empeo y los esfuerzos realizados por el o la docente, aunado al trabajo de la familia. Estos nios son etiquetados constantemente como malos estudiantes, poco inteligentes, vagos, apticos, o simplemente insoportables. Al final del ao o no son promovidos o van al prximo grado con un sin numero de problemas que van arrastrando. Mucho se hablado de la dislexia, y se oye mencionar frecuentemente y sin embargo el trmino resulta confuso, debido talvez a la poca informacin difundida, a la falta de inters o a la optimista certidumbre de encontrarnos fuera de su esfera, como para no ocuparnos de algo que precisamente por su desconocimiento puede resultar alarmante.

Existen diferentes teoras postuladas por neurlogos, educadores especiales, logopedas y psiclogos describiendo la dislexia, pero es necesario el conocimiento de todas y el estudio continuo para poder unificarlas en una sola definicin y con su conocimiento combatirla eficazmente.

MARCO TEORICO DE LA DISLEXIA


LA DISLEXIA
Etimolgicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de lenguaje o dificultades con la lectura y la ortografa. En la acepcin actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la adquisicin de la lectura. Una primera definicin sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema para aprender a leer que presentan nios cuyo coeficiente intelectual es normal y no aparecen otros problemas fsicos o psicolgicos que puedan explicar las dificultades. Segn estadsticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la poblacin escolar y adulta. Afecta en mayor grado a los nios que a las nias, aunque esto varia dependiendo del pas en estudio. Estadsticas inglesas afirman una relacin de 8 a 1 en los casos de nios que a nias afectados. Esto quiz tenga que ver con el hecho de que se considera que las mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el rea del lenguaje que los hombres. Hay un consenso general en los estudios de que entre un 4 y un 5% de todos los nios presentan problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad escritora. Dada la generalizacin de la enseanza a toda la poblacin de forma obligatoria y el uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseanza, la cantidad de nios que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor relevante a tomar en cuenta por el maestro. Segn las estadsticas citadas arriba se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un nio con esta dificultad para el aprendizaje.

Una buena definicin la da M. Thomson "es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de

cualquier causa intelectual, cultural y emocional". Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el mbito de la lectura, la escritura y el deletreo, estn muy por debajo del nivel esperado en funcin de su inteligencia y de su edad cronolgica. Es un problema de ndole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingsticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificacin visual a verbal, la memoria a corto plazo, la percepcin de orden y la secuenciacin. Entre otras definiciones est tambin la de la Asociacin Britnica para la Dislexia "una persona dislxica es alguien con una incapacidad lingstica especifica, la cual afecta la ortografa, la lectura y otras habilidades de lingstica, y que se caracteriza por una incongruencia entre su potencial mental y su nivel educativo, pese a la enseanza convencional en el aula, ya que no existe ninguna alteracin emocional primaria o condicin ambiental adversa.

CLASIFICACIONES DE LA DISLEXIA
Existen diferentes tendencias de clasificacin de la dislexia y esta se subdivide dependiendo del punto de vista del neurlogo, del psiclogo o del maestro. La ms aceptada internacionalmente es la que la clasifica principalmente en dislexia adquirida o dislexia del desarrollo

DISLEXIA ADQUIRIDA PROFUNDA O FONEMICA SUPERFICIAL SEMNTICA O FONOLOGICA AUDITIVA VISUAL DISLEXIA CONGETINA O ESPECIFICA DEL DESARROLLO

EVOLUTIVA O MADURATIVA PROFUNDA

DISLEXIA ADQUIRIDA. El trmino dislexia es usado en principio por los mdicos para describir las dificultades de lectura y ortografa de enfermos que haban sufrido ciertos tipos de dao cerebral. Este dao pudo haber sido ocasionados en accidentes o guerras, o como resultado de tumores, embolias, trastornos psiquitricos, drogas o efectos del envejecimiento. La dislexia no es propiamente una enfermedad, sino un trmino que se utiliza para describir sntomas de dao al cerebro: esto es el deterioro a las funciones de la lectura. Ciertos pacientes slo tienen problemas para leer y deletrear palabras largas y poco comunes, en tanto que otros las tienen para reconocer las letras del alfabeto, y otros con las "palabras pequeas" como "a", "es", "por", "pero". Algunos no pueden leer bien en voz alta; otros consiguen hacerlo, pero sin comprender lo que han ledo. Cada vez ms especialistas distinguen no simplemente entre grados de dificultad en lectura, ortografa o escritura, sino tambin entre tipos de dislexia adquirida como: profunda, superficial, central, semntica, auditiva y visual. En todos los casos de dislexia adquirida, los especialistas cuentan con signos directos o indirectos que apoyan su opinin de que tales dificultades son causadas en parte por dao cerebral. Los signos directos son, por ejemplo, el dao fsico o lesin al cerebro, y las evidencias reveladas por una operacin o autopsia, o cualesquiera que muestren que pudo haber lesiones cerebrales o hemorragia, como en una embolia. Los signos indirectos consisten en patrones irregulares en el electroencefalograma (EEG), reflejos anormales, o dificultades en la coordinacin y orientacin mano-ojo, por ejemplo. La dislexia visual es la dificultad para seguir y retener secuencias visuales y para el anlisis e integracin visual de los rompecabezas y tareas similares. Esta se caracteriza por la inhabilidad para captar el significado de los smbolos del lenguaje impreso. No esta relacionado con problemas de visin, slo con la inhabilidad de captar lo que se ve. La mayora percibe letras invertidas y perciben tambin invertidas algunas partes de las palabras, son lentos y tienen problemas con la secuencia. Este tipo de dislexia es el ms fcil de corregir, por medio de ejercicios adecuados pueden aprender los signos grficos con precisin y gradualmente aprender secuencias; pero la lentitud persistir (Jordan.) La dislexia auditiva es la dificultad para discriminar los sonidos de letras y trabados, reconocer pautas de sonido, secuencias, palabras, ordenes e

historias. Esta es la forma de dislexia ms difcil de corregir y radica en la inhabilidad de percibir los sonidos separados (discontinuos) del lenguaje oral. La mayora de los dislxicos auditivos presentan una audicin normal. Su facultad discriminativa auditiva, trae como consecuencia grandes dificultades en el deletreo y la composicin. La enseanza fontica tradicional carece de sentido para ellos. Tambin presentan dificultades en repetir palabras que riman, interpretar marcas diacrticas, aplicar generalizaciones fonticas y pronunciar palabras con exactitud, teniendo estos nios obstruidas las relaciones fundamentales de sonidos y smbolos del lenguaje su trastorno se hace difcil de corregir, y las ideas y ejercicios especialmente ideadas para ellos requiere de mucha paciencia, tanto para el docente como para el nio. Por regla general, los dislxicos auditivos deben idear sus propios ejercicios de deletreo y otras tareas anlogas. La dislexia profunda o fonmica. En ella se aprecian errores de tipo semntico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adicin de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de funcin. La dislexia fonolgica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos. La dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonolgica para leer, los nios tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicacin de las palabras, como les pasa a tantos nios dislxicos.

DISLEXIA DEL DESARROLLO. Cuando los mdicos empezaron a estudiar las dificultades en la lectura, deletreo o escritura en nios que por lo dems eran saludables y normales, tuvieron que distinguir entre estos pequeos, y aquellos victima de dislexia adquirida. Para ello lo describieron como casos de dislexia especfica del desarrollo o dislexia congnita. Estos trminos ms bien ambiguos se emplean para indicar que las dificultades de estos nios son constitucionales, y no producto de alguna incapacidad primaria de la mente o los sentidos, o una falta de oportunidad educativa. La dislexia del desarrollo sugiere, no que se halla desarrollado la dislexia, sino que pudo haber un atraso en algn aspecto del desarrollo, alguna deficiencia en la maduracin neural, que ocasionado las dificultades del nio. La dislexia congnita simplemente significa que el nio parece haber nacido con dificultades. Por supuesto que gran parte de los nios incapacitados padecen de problemas dislxicos que pueden atribuirse

directamente a sus incapacidades primarias, como parlisis cerebral y espina bfida, pero las cantidades de estos nios incapacitados que tambin son dislxicos, son mucho menores de lo que cabria esperar, si se considera la gravedad de las disfunciones fsicas de que son victimas. Sin embargo, por ahora, se enfocar la atencin en aquellos chicos que padecen de dislexia especifica del desarrollo o congnita, sin que haya otros defectos relacionados directa o indirectamente con sus dificultades de lectura, ortografa y escritura. A diferencia de la dislexia adquirida, la dislexia del desarrollo, la mayora de las veces, no muestra signos directos no indirectos de dao cerebral. Tambin difiere de la primera en un aspecto fundamental: por dislexia adquirida se entiende que el paciente ya no puede utilizar habilidades de las que antes era capaz, mientras que un nio que parece ser victima de la dislexia del desarrollo, tiene dificultades para aprender dicha habilidad. Aunque quizs un nio no tenga problemas para aprender otras habilidades y no se puede decir que tenga alguna dificultad especifica del aprendizaje siempre y cuando estn afectados su lectura, escritura u ortografa. Hay personas que tienen problemas para aprender a ejecutar algn instrumento musical o nadar. Tambin es cierto que, al igual que existen quienes tienen un tono perfecto otros no distinguen tonos musicales, algunos son daltnicos y otros alrgicos. Un ejemplo famoso es de una nia de 6 aos de edad llamada Maureen C. que fue diagnosticada como dislxica y tratada por varios aos como tal, se encontr que en realidad era alrgica al pegamento utilizado en la encuadernacin de la gran mayora de libros de lectura. Si no se considera e investiga la posibilidad de que tales dificultades provengan del aprendizaje de la tarea, o en algunos componentes de la tarea misma, trtese de antipata hacia los mtodos, libros o materiales que se empleen, o hacia el maestro, se hace caso omiso de las necesidades tan complejas de los nios. La dislexia evolutiva o madurativa. Se le considera a cuando aparecen dificultades y sntomas parecidos o iguales a los dislxicos en nios que inician su aprendizaje, pero rpidamente estos sntomas desaparecen por s solos durante el aprendizaje. Los sntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y/o en la lectura, adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones, entre otras. Este nio sufre un retraso en su desarrollo lingstico que fcilmente supera a diferencia que en la mayora de los casos que requiere de tratamiento por parte de psiclogos, neurlogos y logopedas.

OTRAS DIFICULTADES QUE ACOMPAAN LA DISLEXIA


La dislexia va unida a otros problemas de aprendizaje escolar, tales como la disgrafa, las dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo de las lneas, en el tamao de las letras, en la presin de la escritura; y en

fases posteriores aparece la disortografa, dificultades para el uso correcto de las reglas de ortografa, desde las que se llaman de ortografa natural a las del nivel ms complejo. En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciacin, con mayor incidencia en la dificultad de pronunciacin de palabras nuevas, largas o que contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la lectura. As tambin, es caracterstico que destaquen entre estos nios los problemas de falta de atencin o dficit de atencin. Debido al esfuerzo intelectual que tienen que realizar para superar sus dificultades perceptivas especificas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una atencin inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y escritura les resultan ridos, sin inters, no encontrando en ellos ninguna motivacin que atraiga su atencin. Este problema se agudiza con el tiempo si el aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez ms de estas habilidades y el nio se distancia cada vez ms de lo que ocurre en el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar, mediante la atencin auditiva a lo que se dice en el aula, en nios con alta capacidad intelectual, para que aprenda por esta va. Pero en general se produce desinters por el estudio e inadaptacin personal. El desinters por el estudio en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar porco estimulante. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a s mismos) como nios con retraso intelectual o como burdamente les llaman "brutos". La posicin de la familia y con alta frecuencia, de los profesores es creer que el nio tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo ms frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con consecuencias funestas para la personalidad del nio, que se rebela frente a la calificacin con conductas disruptivas para llamar la atencin o se hunde en una inhibicin y pesimismo cercanos como se describen a continuacin. La inadaptacin personal es una de estas consecuencias. Es frecuente encontrar en los nios dislxicos una serie de rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados por diversos psiclogos aparecen tres rasgos caractersticos: sentimiento de inseguridad, compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en si mismos y en ocasiones terquedad para entrar en el trabajo y la motivacin que requieren los tratamientos. En general la franqueza, la explicacin de su problema, la incidencia en que su capacidad intelectual es normal o superior, ayuda a crear un clima que favorece la intervencin del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva al resto del entorno de los nios como en su familia y en su escuela.

CARACTERISTICAS DE LA DISLEXIA
DETECCION DE LA DISLEXIA
En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensin lectora debido a la falta de ritmo, la ausencia de puntuacin. A medida que los cursos pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general se basa en las habilidades que el nio no tiene y se retrasa progresivamente. As, la dificultad lectora, la escasez de comprensin, llevan a malos resultados escolares, mal auto concepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones disruptivas, perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula. La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeos problemas superables en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima como en un continuo cada vez ms hacia la disfasia, que es un problema ms grave y profundo de todas las reas del lenguaje. De cualquier modo, con la iniciacin del tratamiento con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores tales como la profundidad del trastorno, el novel de motivacin, inicial o que se le consiga inculcar, grado de implicacin de la familia y el profesorado, adecuado diagnostico y tratamiento, duracin y seguimiento del trabajo. Dado a esto es de suma importancia la deteccin precoz de estos problemas, antes de que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar las dificultades, atribuirlas a descuido, distraibilidad o inmadurez, se recomienda la derivacin hacia el psicopedagogo escolar con el fin de descartar problemas de dislexia. Para que pueda ser evaluado y diagnosticado correctamente. Profundizando en la deteccin de los nios con problemas de dislexia, de acuerdo con los criterios de la Asociacin Britnica de Dislexia y con otras fuentes, los signos que pueden tener (algunos de ellos, no necesariamente todos) los nios segn la edad serian los siguientes:

NIOS DE PREESCOLAR EDUCACION INFANTIL Historia familiar de problemas dislxicos (padres, hermanos u otros familiares). Retraso en aprender a hablar con claridad. Confusiones en la pronunciacin de palabras que se asemejen por su fontica. Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo los colores. Confusin en el vocabulario que tiene que ver con la orientacin espacial. Alternancia de das "buenos" y "malos" en el trabajo escolar, sin razn aparente. Aptitud para la construccin y los objetos y juguetes "tcnicos" (mayor habilidad manual que lingstica, que aparecer tpicamente en las pruebas de inteligencia), juegos de bloques, legos, rompecabezas, entre otros. Dificultad para aprender las rimas tpicas del preescolar. Dificultades con las palabras rimadas. Dificultades con las secuencias.

NIOS ENTRE LOS 6 Y LOS 9 AOS Particular dificultad para aprender a leer y escribir. Persistente tendencia a escribir los nmeros en espejo u orientacin inadecuada. Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.

Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general para retener secuencias, como por ejemplo los das de la semana, los dedos de la mano o los meses del ao. Falta de atencin y de concentracin. Frustracin, posible inicio de problemas de conducta.

NIOS ENTRE LOS 9 Y LOS 12 AOS Continuos errores en lectura, lagunas en comprensin lectora. Forma extraa de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o alteraciones del orden de las mismas. Desorganizacin en la casa y en la escuela. Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno. Dificultad para seguir instrucciones orales. Aumento de la falta de auto confianza y aumento de la frustracin. Problemas de comprensin del lenguaje oral e impreso. Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atencin e inmadurez.

NIOS DE 12 AOS EN ADELANTE Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible. Inconsistencias gramaticales y errores ortogrficos, a veces permanencia de las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior. Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en general. Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los nmeros de telfono. Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras. Baja auto-estima. Dificultad en la percepcin de lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones. Baja comprensin lect6ora. Aparicin de conductas disruptivas o de inhibicin progresiva. A veces hasta el punto de depresin. Aversin a la lectura y a la escritura.

ALTERACIONES FUNDAMENTALES DE LA DISLEXIA


La observacin de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia y sus manifestaciones no se dan siempre en su totalidad lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la dislexia, tanto para la dislexia adquirida como la dislexia del desarrollo y estos son: Dislexia con alteraciones fundamentales viso-espaciales y motrices, cuyas caractersticas serian la escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir, torpeza motriz y disgrafas. Dislexia con alteraciones fundamentales verbales y de ritmo, que se caracterizara por trastornos del lenguaje como dislalias, inversiones, pobreza de expresin, poca fluidez verbal, comprensin baja de las reglas sintcticas y dificultad para redactar y para relatar oralmente. Las lesiones cerebrales derechas se relacionaran con trastornos gnosoprxicos, viso-espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somatognosicas, que se corresponderan con lo observado en el primer tipo de

dislexia, mientras que las lesiones izquierdas estn ms relacionadas con los trastornos de las funciones simblicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc.) El principal propulsor de esta teora y autor clsico es Ajuariaguerra quien plantea a estas dos dislexias como nicas y sin correlacin.

CARACTERISTICAS DETALLADAS POR RANGO DE EDAD


Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se suelen empezar a detectar los sntomas y los problemas, es en la escuela, precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la lectura y la escritura, y en ocasiones tambin afecta el problema a los aprendizajes del clculo apareciendo una discalculia, como afirma Oltra-Abarca que aunque poco frecuente suele aparecer en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros nmeros, pero aparece con ms frecuencia el problema al iniciarse la resta llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura numrica y con letras de grandes nmeros. En esta primera etapa aparecen muchos nios que presentan sntomas que a veces se consideran caractersticos de los dislxicos, tales como incipiente escritura en espejo, inversiones, entre otras. La dificultad en este nivel es la de distinguir a nios que cometen errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los verdaderos dislxicos cuyos problemas son ms profundos y permanentes. Segn va creciendo, el nio va presentando unos problemas, que dentro de las amplias variaciones individuales de todos los estudiantes son difciles para estructurarlos y por tanto identificarlos, por lo que se definen a detalle sus caractersticas por nivel de edad.

NIOS EN EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 4 Y LOS 6 AOS. Este periodo coincide con la etapa preescolar, actualmente considerado en la mayora de pases como el segundo ciclo de la educacin infantil y en nuestro pas como el primer ciclo de la educacin inicial a partir de los 5 aos. Los nios se inician en la adquisicin de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todava no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del perodo. En este nivel se puede hablar de predislexia, posible predisposicin a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer ms en la esfera del lenguaje como: Dislalias. Omisiones de fonemas, principalmente en las silabas compuestas e inversas. Ocurre a veces tambin la omisin del ultimo fonema. As el nio dice "bazo" por "brazo" cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice "e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro". Confusiones de fonemas que a veces van acompaados de lenguaje borroso. Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje espontneo es confuso. Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una silaba o de silabas dentro de una palabra. Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por "chaqueta". En general, pobreza de vocabulario y de expresin, junto a comprensin verbal baja.

Adems de las alteraciones de lenguaje, se observa tambin frecuentemente en estos nios:

Retraso en la estructuracin y reconocimiento del esquema corporal. Dificultad para los ejercicios sensorio perceptivos: distincin de colores, formas, tamaos y posiciones. Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafa. Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas articulaciones.

Movimientos grficos de base invertidos. Nuestra grafa requiere el giro en sentido contrario a las agujas del reloj, pero hay nios que los hacen en el mismo sentido del reloj. Al final del periodo, si consigue aprender letras y nmeros, memorizarlos y distinguirlos, aparece la escritura en espejo de letras y nmeros, las inversiones, las confusiones, la falta de alineacin de la escritura y el tamao inconstante de las grafas. Cuando se ha aprendido la tcnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetras, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir.

NIOS EN EDADES COMPRENDIDAS ENTRE LOS 6 Y LOS 9 AOS.

Este periodo abarca los aos iniciales de a enseanza primaria, aproximadamente hasta el cuarto curso de primaria (en nuestro pas el cuarto ao de educacin bsica). Es un periodo crucial de los nios con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atencin a la adquisicin de las denominadas tcnicas instrumentales (lectura, escritura y clculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con ms frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres, profesores o alguien del entorno como el psiclogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribucin alternativa para "explicar" el problema. En el lenguaje, las dislalias y omisiones del periodo anterior se suelen haber superado o estn en fase de superacin, ms fcilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de ms difcil superacin inicial o espontnea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresin verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial las polislabas o las fonticamente complicadas. En general el rendimiento en las reas lingsticas es bajo. Pese a ello, si se le

explican las cosas verbalmente es ms capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida. Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los dislxicos esta en la funcin de la repeticin. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, ms cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vas y no se realiza el refuerzo adecuado. En la lectura, las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfolgica o fontica. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y/o a nivel fontico. A nivel fontico se produce tambin la confusin entre p, b y m y en ocasiones confusin tambin con la n. Existe tambin con frecuencia la confusin entre letras que grficamente se diferencian por su simetra o pequeos detalles, en especial en letras de imprenta. As: d/b; o/g; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusin la llaman algunos autores confusin esttica. Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en silabas compuestas. Por ejemplo "carte" por "cartel", "pelo" por "pelos" o "ten" por "tren". En las silabas se producen sobre todo inversiones, reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser de por cambio de orden de las letras dentro de una silaba directa: "lala" por "pala", o en una silaba inversa, como por ejemplo "rapa" por "arpa". Pero es ms frecuente la inversin de letras que forman parte de una silaba compuesta, trabada o sinfon, que de las tres maneras se denomina. As, por ejemplo, "pader" por "padre" o "barzo" por "brazo". En otras ocasiones se cambia el orden de las silabas dentro de la palabra, en especial cuando son silabas compuestas, as por ejemplo, "drala" por "ladra". Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinmicas. Se producen tambin reiteraciones de silabas como "cocicina" por "cocina". Otro de los errores comunes es la omisin de silabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con silabas compuestas. En las palabras se producen: omisiones, reiteraciones y sustituciones de una silaba por otra que empieza por la misma silaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, "lagarto" por "letargo". A veces la palabra slo tienen comn la primera letra. Lo que ocurre es que el dislxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuacin, capacidad que los buenos lectores si tienen y que tiene que ver con los movimientos sacadicos de los ojos al leer. En aspectos generales dentro de la lectura, adems de los problemas concretos citados se observan unas caractersticas bastante tpicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:

Falta de ritmo en la lectura. Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaucin, leen en voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la correccin, lo que no suelen conseguir y aade lentitud a la lectura. Falta de sincrona de la respiracin con la lectura, que tiene que ver con los signos de puntuacin que no se usan para las pautas que estn previstos, con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido. Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de lnea al acabar cada lnea, a perdidas de la continuidad de la lectura en cuanto levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a comenzar a leer la misma lnea. Cuando se consigue la lectura correcta es mecnica, no se produce apenas comprensin de lo ledo.

Un ejemplo de un caso. Como lo ley el nio dislxico: "Ya llegla primavera. Por eso los sapos, desoiden de su letrado invierno y sale al sol que dejando estoy no se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao." El texto original: "Ya lleg la primavera. Por eso don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "Que delgado estoy!" Pero no es para menos! Hace meses que no pruebo un bocado! Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caer y tendr otro, ultimo modelo. No crean que soy derrochn. Para que vean que no lo soy, me comer el traje viejos apenas se caiga." Si lo comparamos con el texto real se vera que hay omisiones, falta de puntuacin, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al nio por el tema de la lectura dice: "Algo de un sapo". En la escritura se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. La alteracin de la direccin de los valos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras estn hechas de trazos sueltos y en ocasiones,

pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido a la inversin de los giros, que al nio ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc. Presenta en muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafa o por el sonido. Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, silabas o palabras. Mezcla de letras maysculas con minsculas. Inversiones de letras, silabas o palabras, pero lo ms frecuente son las inversiones de las silabas compuestas o inversas. Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola: " y en la corua viaunas olas muigrandes y me cudrian". Mala elaboracin de las frases y la escritura confusa por las alteraciones de tamao descritas y la unin en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los prrafos anteriores. En la escritura encontramos adems una serie de caractersticas como: Torpeza y coordinacin manual baja. Postura inadecuada, tanto del nio como de la hoja de papel. Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presin o por exceso de la misma. Las alteraciones graficas afectan tambin obviamente a los nmeros, sin que se pueda hablar de un discalculia. Se da tambin la escritura en espejo de los nmeros aislados, en especial algunos de ellos con ms frecuencia (5, 7, 3, 9/6). Se dan inversiones de cifras en nmeros de dos cifras, 24 y 42. Con nmeros de tres o mas cifras se hace ms frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140. Tienden a confundir nmeros de sonidos semejantes como (60 y 70), en mayor medida que la poblacin normal. Trastornos de carcter espacio-temporal son dificultades seriacin, como hemos apuntado ms arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros nmeros. Las dificultades graficas y de orientacin espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineacin de las cifras

en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

NIOS MAYORES DE 9 AOS. La variabilidad que el trastorno presenta en las caractersticas individuales que acompaan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el nio crece, ya que la manera de interactuar de los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad. Adems de esto hay otros factores que influyen en el estado del problema en esta edad como son: El Nivel Mental. Los nios con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atencin especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensin lectora de ese modo. La Gravedad de la Dislexia. Las alteraciones profundas son ms difciles de superar que las leves. Segn algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del rea del lenguaje ms profundo y con mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay dislxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento. El Diagnostico Precoz

El diagnostico precoz y la reeducacin adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere.

La Colaboracin. La eficaz colaboracin de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivacin y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y xito del tratamiento. Frecuentemente aparecen casos de nios con caractersticas tpicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnostico equivocado, falta de continuidad del trabajo teraputico, dificultades do diversos tipo en el desarrollo del mismo, entre otras. Los trastornos tpicos de esta edad y que a veces permanecen son: Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructurar relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autnoma. Dificultad para expresarse con trminos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresin oral. La comprensin verbal continua en desnivel con la capacidad intelectual. En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilantemecnica, con lo que no les gusta en lo absoluto la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares, ni en la lectura como distraccin o complemento. El esfuerzo del nio cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee. En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para s, le resulta ms eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma ms patente. Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad del uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenacin alfabtica de las letras. Adems les cuesta recordar la ordenacin de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortogrficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario. En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado al sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel grafico, comprensivo, ortogrfico y de ordenacin en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da tambin esa posicin de rechazo sistemtico cuasi-fbico de la actividad tan negativamente cargada.

La ortografa, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos nios y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografa. Muchos nios acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografa es deficiente, debido a una percepcin y memorizacin visual deficientes de las palabras. Les cuesta mucho trabajo recordarlas como un todo. En la redaccin de forma espontnea pone de manifiesto su mala ortografa en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntear con correccin y expresarse con los trminos precisos. Es una versin aumentada de su dificultad de expresin oral. En otras materias adems de la lectura, la escritura y el clculo, se observan dificultades que tienen que ver con las caractersticas descritas, como la desorientacin espacio-temporal. As en historia les cuesta captar la sucesin temporal y la duracin de los periodos. En geografa tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geogrficas y los puntos cardinales. En geometra se producen grandes dificultades por su relacin directa con la estructuracin espacial. Pese a la reeducacin en algunos casos la dislexia de forma atenuada se mantiene hasta la edad adulta: les cuesta automizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega a alcanzar nunca una gran rapidez y su expresin oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario.

DISLEXIA E INVESTIGACIONES
La dislexia es un tema controvertido, fascinante e intrigante, ya que plantea cuestiones fundamentales acerca de la naturaleza del hombre como animal hablante, y sobre el cerebro, del cual se sabe tan poco.

EL CEREBRO LECTOR
Desde hace ms de un siglo, cuando se identific por vez primera la dislexia adquirida o alexia, ha sido objeto de constantes y minuciosas investigaciones. Dichos estudios han ayudado a comprender cmo el cerebro procesa el lenguaje. Actualmente se tienen conocimientos bastantes detallados, pero aun incompletos, acerca de las principales reas del cerebro

que intervienen en el habla, la comprensin del lenguaje hablado, la lectura y escritura.

En la mayora de la gente (pero no en toda), los procesos del habla y el lenguaje se verifican en gran medida en el hemisferio izquierdo del cerebro. En el hombre, dicho hemisferio est ms desarrollado (tanto en funcin como en tamao) que el derecho. En trminos ms simples, se puede decir que el rea de Broca se encarga del habla y de codificar el lenguaje en forma hablada; el rea de Wernicke se ocupa de procesar el lenguaje recibido a travs de los odos; y cierta rea llamada giro angular, en conjunto con las otras dos reas, procesa las formas escritas del lenguaje. Gran parte de estos conocimientos se han adquirido al investigar pacientes que han sufrido lesiones en el cerebro. Los veteranos de dos guerras mundiales, as como victimas de accidentes, embolias y tumores, han ayudado a todos a delimitar, en forma detallada las reas discretas del cerebro que intervienen en distintos procesos lingsticos y de otro tipo. Pero lo ms importante es que han clarificado las maneras como interactan los distintos procesos.

DISLEXIA ADQUIRIDA Y TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Es evidente que en la mayora de los casos de dislexia adquirida o alexia en adultos, y en casos de pacientes con otras dificultades de lenguaje han sido ocasionadas por lesiones cerebrales, la neurologa permite comprender bastante sobre los procesos cerebrales afectados. Pueden explicar por qu una lesin en el rea del giro angular afecta la habilidad para leer; tambin, por qu algunos enfermos tienen dificultades para expresarse mediante el habla, o padecen de afasia expresiva o disfasia, en tanto que otros no pueden responder a instrucciones habladas, que es la afasia receptiva. Ahora es posible comprender por qu el dao cerebral, que incapacita a un enfermo angloparlante a leer, puede tener mucho menos efecto en la habilidad para leer de pacientes chinos o japoneses. Pero saber esto no explica las dificultades de nios en quienes no se tiene evidencia de dao cerebral. En el mejor de los casos, sugiere factores que podran estar implicados en sus dificultades. Algunas investigaciones acerca de problemas de lectura en los

chicos, han examinado si ellos presentan otras manifestaciones de mal funcionamiento o disfuncin que pudiesen atribuirse a factores neurolgicos.

NIOS DISCAPACITADOS Y LAS DIFICULTADES DE LECTURA

Conocer los procesos cerebrales que intervienen en la lectura, permite comprender mejor las dificultades de nios incapacitados en, durante o poco despus del nacimiento por asfixia, parlisis cerebral, encefalitis o meningitis. El hemipljico espstico que tiene afectados el lado izquierdo y los miembros de este mismo lado, tal vez no tenga dificultades con el lenguaje o la lectura. Pero el hemipljico cuyo lado y miembros derechos estn en espasmo si puede tener dificultades del lenguaje y la lectura. Esto se debe a que, como ya se vio, las reas del lenguaje por lo general se hallan en el hemisferio izquierdo, el cual controla el lado derecho del cuerpo. Los nios que han sufrido dao en ambos hemisferios, posiblemente tengan afectados ambos lados del cuerpo, y padezcan problemas del habla y del lenguaje. Pero aun si hay chicos que sin duda han sido victimas de lesiones graves al cerebro, y tienen escaso control de sus miembros, no se puede suponer que estos no puedan adquirir habilidades de lenguaje y habla. A este respecto cabe mencionar el caso de Jake, un nio de 7 aos de edad en la Unidad de Valoracin Diagnostica. Jake contaba solo con un repertorio limitado de exclamaciones a base de dos palabras solamente y ruidos muy extraos. Por todo lo dems, se comportaba como un nio de dos aos de edad pero grande y agresivo. Al observrsele detenidamente se observo que no lograba estar

tranquilo por ms de siete segundos consecutivos. En observaciones siguientes se indico un descubrimiento increble, el nio poda leer y comprenda lo que lea. Este detalle hasta entonces desconocido de Jake, que como todos sus dems rasgos, resultaba inexplicable, es el otro lado de la moneda. No se sabe por qu algunos nios no pueden leer, y no se tiene una explicacin adecuada de cmo otros lo logran.

DESARROLLO NEUROLOGICO Y LENGUAJE

Para comprender mejor las necesidades educativas de nios con dificultades de lectura, escritura y ortografa, es especialmente importante el conocimiento que se tiene sobre cmo el cerebro crece, cambia y desarrolla sus habilidades para procesar el lenguaje y sus habilidades. En los primeros meses de vida, ambos lados del cerebro intervienen en el lenguaje. Casi llegando a los cuatro aos, el hemisferio izquierdo se encarga de procesar el lenguaje. La mayora de la gente, incluso muchos zurdos, poseen dominancia del hemisferio izquierdo, es decir, posee las principales funciones de procesos lingsticos y cognoscitivos en lado izquierdo del cerebro. Sin embargo, esto no ocurre en el caso de algunas personas diestras o ambidiestras. Tampoco sucede con casi el 50% de los zurdos. Los nios que se lesionaron el lado izquierdo del cerebro en su lactancia, pueden desarrollar las funciones en el hemisferio derecho. Todava no se comprende del todo la notable flexibilidad del cerebro durante la lactancia.

Algunos procesos que intervienen en la lectura se desarrollan con ms lentitud que otros. En particular, no es sino hasta casi los nueve aos de edad que se desarrolla plenamente la capacidad de percibir si las cosas o los smbolos estn invertidos o no, o a la derecha o a la izquierda. Los nios que pueden copiar crculos, cruces, cuadrados y tringulos, rara vez pueden trazar un diamante o rombo ( ) hasta que tienen 6 aos. Por tanto, no debe sorprender el fenmeno tan observado de nios que invierten letras como "b" en "d", "p" en "q", o palabras como "le" por "el". Pero lo extrao es la gran cantidad de personas que nunca desarrollan una orientacin especial adecuada, y aun as llevan vidas normales. Lo que sucede es que utilizan otras seales para aprender a leer y de alguna manera se las arreglan, pero si se les pide que la expliquen, simplemente no pueden hacerlo. Su habilidad para desempearse en algn trabajo, sea cmo cirujanos o como conductores de camiones, ejemplifica la forma como el cerebro puede aprender a procesar informacin deformada o incompleta. Todo lo que se sabe acerca de cmo el cerebro puede aprender a percibir e interpretar lo que penetra por los sentidos apoya esta apreciacin. Ciertos experimentadores, que durante un tiempo portaron anteojos con lo que vean todo su derredor de cabeza, se percataron de que su cerebro pronto aprenda a percibir las cosas en forma correcta. Curiosamente, cuando se quitaron los lentes, al principio vieron todo de cabeza, pero su cerebro pronto aprendi a "colocarlo" debidamente. Desde los primeros meses de vida, el cerebro aprende a verificar un sentido contra otro. La respuesta de "Qu es eso?" en los bebes demuestra esto: cuando hay un ruido repentino, el lactante voltea para mirar en la direccin de donde proviene el sonido. Al hablrsele a un beb, su notable sensibilidad al lenguaje genera ondas de actividad neural que se extienden por todo su cuerpo. Pronto los pequeos practican los sonidos y ritmos del lenguaje que escuchan en su derredor. Para los cuatro aos, los nios no slo cuentan con un amplio vocabulario sino que tambin dominan ya (si es que han tenido oportunidad de escucharlas y emplearlas) casi todas las estructuras sintcticas (las convenciones sintcticas) del lenguaje. El lenguaje que aprenden es el de su medio ambiente. Es claro que para los cinco o seis aos, la mayora de los nios son capaces de llevar a cabo prcticamente todos los procesos necesarios para aprender a leer, si es que no han deducido el cdigo ellos solos. Esta habilidad tambin se adquiere cuando relacionan lo que escuchan con lo que ven. Evidentemente, si no han sido expuestos a lenguaje escrito a travs de las narraciones que les leen sus padres, hermanos mayores y otras personas, no es raro que no suceda esto. Como ya se vio, el que se le lea a uno, es ms til que

simplemente estar atentos a letras que representan sonidos, el cerebro aprende a interpretar la secuencia de izquierda a derecha, a esperar un significado del lenguaje que est siendo decodificado, y a fijarse simultneamente en los patrones del lenguaje y del texto.

MODELOS DEL CEREBRO


La neurologa naci como eras especulaciones, pero despus de lo que los neurlogos llaman los "entusiastas setenta" del siglo XIX, se empez a delimitar cuidadosamente las reas discretas del cerebro, lo cual tuvo como resultado asignar a ubicaciones especificas cada funcin corporal y sus sentidos. Todo fue muy parecido a la concepcin de los golpes "frenolgicos" de la cabeza a los cuales sustituy. La bsqueda no ha terminado, y cierta rea, en el hemisferio derecho, identificada hace unos cuantos aos, interviene especficamente en el reconocimiento de rostros. Sin embargo, pronto se encontr que el cerebro es mucho ms complejo de lo que se pens en un principio. La reas pueden tener diversas funciones, y la "unidad" bsica del cerebro, que es la neurona no se parece a ninguna otra clula del cuerpo humano. Se estima que el cerebro humano solamente consta de 10,000,000,000 de neuronas, cada una de las cuales difiere de las otras. Una neurona puede estar conectada a un mximo de 10,000 neuronas mediante las sinapsis. Las clulas de Schwann rodean los axones de conexin de las neuronas en una laminilla de mielina que se encarga de acelerar la transmisin de impulsos desde neurona a neurona. El resto del cerebro consta de clulas llamadas glias o neuroglias, que sirven de soporte y alimento a las neuronas. Lo que empez como una bsqueda de un sistema ms o menos mecnico para explicar las funciones del cerebro, se ha convertido ahora en un estudio de su bioqumica. Para concebir esta comprensin limitada del cerebro, el hombre, ha tratado de formular modelos para explicarlo de manera coherente. Desde la poca en que se pensaba que estaba controlado por los dioses y planetas, hasta los conceptos filosficos, vapores y sistemas mecnicos, se ha pasado a los circuitos elctricos, computadoras, teora de las comunicaciones y anlisis de sistemas. Hoy da, el cerebro suele considerarse como un conjunto de tres unidades funcionales principales, que interactan como un sistema. Este sistema dinmico de procesos interactuantes, consta de las siguientes unidades que intervienen en toda actividad cerebral: 1. Regulacin del nivel de excitacin o estado de vigilia. 2. Obtencin, procesamiento y almacenamiento de informacin proveniente de los sentidos. 3. Programacin, regulacin y verificacin de la actividad mental.

Por tanto, los procesos ya descritos que intervienen en el lenguaje y la lectura pueden, a primera vista, asignarse a la unidad 2, esto es, la de obtencin, procesamiento y almacenamiento de informacin recibida por la vista y el odo. Pero es obvio que tambin interviene la unidad 1. Hay que prestar atencin e interesarse en lo se est haciendo y como se sabe, uno a veces se queda dormido mientras lee. La unidad 3 tambin entra en accin: la persona debe comparar lo que lee con lo que sabe y lo que ha ledo; se ha pasado por alto lo que quera decir el autor, o una pista vital que indique quin fue el asesino? La lectura no puede verse como un acto independiente y separado, sino al igual que las otras actividades mentales, como una parte del sistema total. Debido a eso es tan complejo el sistema holstico de la lectura. Padres y maestros no pueden examinar lo que ocurre en el giro angular de los nios, pero s pueden cerciorarse de que estn cmodos, confiados, interesados, motivados y alertas. Tal vez se den cuenta de que decirle a una nia de 5 aos que est mal su "b", y al hacerlo, dirn algo as como "Este es un bate bien derechito con la pelota al lado". Hay que buscar la atencin selectiva, la programacin y la regulacin. Gran parte de las investigaciones acerca de la dislexia especifica del desarrollo y el retraso en la lectura, estudian, evidentemente el procesamiento y almacenamiento de la informacin visual en textos impresos. Pero se han estudiado menos los niveles de motivacin, atencin selectiva y curiosidad. De modo anlogo la participacin mental consciente del cerebro en los alumnos en el proceso de aprender a leer, que constituye la unidad 3 del modelo, no ha sido debidamente examinada. Una parte del proceso consiste tambin en deducir el cdigo del texto, ya sea como juego, enigma, o actividad de solucin del problema, y llegar hasta el significado del mensaje. Ian, de mirada vivaz, listo y cooperativo, capitn del equipo de ftbol, y as de las matemticas, haba aprovechado su inteligencia para hacer creer a todos que saba leer, y en todos los grupos en los que haba estado sus compaeros lo ayudaban al engao. Pero ahora que tena 11 aos, todo qued al descubierto. "Bien Ian", le dijo el maestro, "no puedo ensearte a leer. Tendrs que aprenderlo tu slo. No puedes esperar salir de la escuela para entrar a la Fuerza Area, o s? Bueno, esto te ayudar, se trata del Cdigo Morse. He aqu algunos mensajes. Cuando los hayas deducido, contstalos siguiendo el cdigo!" Fue una exageracin por parte del profesor, pero conoca a Ian y saba que sus compaeros lo ayudaran. Despus de esto Ian slo con la ayuda de sus amigos aprendi a leer y ms tarde a volar.

CAUSAS DE LA DISLEXIA
La discusin sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha. Existen diversas teoras y estudios que avalan distintas tesis. Segn OltraAbarca es una dificultad funcional de alguna parte o partes del cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecucin de la lecto-escritura, que va generalmente acompaada de disfunciones colaterales (orientacin espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina , esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de casos, que se distribuye en un continuo con variacin de niveles de gravedad y de manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situacin personal de partida y de la interactuacin con el entorno familiar, escolar y psicopedaggico. Las hiptesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes reas o tipos de problemas: de tipo neurolgico y de tipo cognitivo. El nivel neurolgico de explicacin se refiere a la manera en que el cerebro procesa la informacin y cmo se diferencian los dislxicos en este campo. La organizacin neuropsicolgica es la base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se le presta ms atencin por ser directamente observable en pruebas de lectura y en trabajos de observacin en laboratorios. Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteracin dislxica es entendindola como una deficiencia neurolgica, una alteracin de la memoria a corto plazo o de codificacin o como un problema lingstico de algn tipo. La dificultad y la posible clave para llegar a alguna conclusin sobre la etiologa de la dislexia sera ver cmo interaccionan estas reas dbiles o lbiles con el problema de lecto-escritura, que es lo que aparece al exterior. La existencia de dislexia adquirida en adultos que saban leer y que han sufrido determinadas lesiones neurolgicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los autores no se ponen de acuerdo en una definicin global. Se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos presentes en las variaciones de la dislexia infantil que son: la dislexia profunda o fonmica, la dislexia fonolgica y la dislexia superficial, excluyendo la clasificacin en dislexia visual y auditiva. Como describimos anteriormente estas son:

1. Dislexia profunda o fonmica. En ella se aprecian errores de tipo semntico, dificultad para comprender el significado de las palabras, con adicin de prefijos y sufijos, mayor facilidad para las palabras de contenido que para las de funcin. 2. Dislexia fonolgica, sobre la que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos.

3. Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonolgica para leer, tienen dificultades dependiendo de la longitud y complicacin de las palabras, como les pasa a tantos nios dislxicos. Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vas que se usan en el proceso de lecto-escritura, como la va auditiva y la va visual, que dan diversos problemas que en los nios se estructuran de modo distinto que en los adultos, y en cada grupo de edad de nios tambin varan los sntomas como hemos visto, por el uso de diversas vas de acceso a la tarea lectoescritora. Ha habido mucha confusin entre la disfuncin cerebral mnima y la dislexia evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientacin espacial, dificultad de control y conciencia dactilar. De esta similitud de sntomas se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo exclusivo en estas reas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos nios que tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente, aunque la mayora de los dislxicos presentan algunos de estos problemas, no todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. El trabajo psico-grafomotriz es interesante en los nios que presentan estas disfunciones asociadas a la dislexia, pero lo fundamental es incidir en los problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del nio y de tipo motivacional que se van asociando. Algunos autores han querido ver una relacin entre problemas perinatales y dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparicin del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos problemas perinatales no incidan en la aparicin de la dislexia en algunos casos concretos, de acuerdo con lo expuesto ms arriba de la posible multiplicidad de orgenes coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de lecto-escritura. Se han producido diversos estudios sobre variaciones del electroencefalograma (E.E.G.) , si bien no parecen metodolgicamente muy correctos y no se sabe si hay en realidad una base neurolgica diferenciadora de los dislxicos. Aunque segn un estudio reciente (1996) del Instituto Neurolgico de Montevideo, se afirma que los dislxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa, con reas de baja reactividad . As, segn este estudio habra una correlacin entre cada subtipo de dislexia que considera y la topografa de la actividad cortical encontrada: La que denomina dislexia viso-espacial, presenta reas de las descritas en el hemisferio derecha, mientras que la dislexia de tipo analtico, secuencial y fonolgico presenta la alteracin en el hemisferio izquierdo. La ltima afirmacin del prrafo anterior se corresponde con los estudios sobre dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en sealar que el hemisferio izquierdo est especializado en el procesamiento lingstico, as

como en el procesamiento analtico, lgico y secuencial o serial de la informacin. El hemisferio derecho est mas relacionado con actividades de tipo espacial, como la percepcin de la profundidad y de la forma . Sobre esta especializacin se han basado varias teoras explicativas de la dislexia: 1.- La falta de dominancia cerebral hara que no hubiera especializacin en el lenguaje y de ah surgiran los problemas. 2.- El retraso madurativo en la especializacin, producira los problemas. 3.- Un dficit o disfuncin en el hemisferio izquierdo explicara la problemtica dislxica 4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sera la responsable de los problemas. 5.- La disociacin, la falta de integracin debida a un procesamiento diferente del material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.

Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas explicaciones Thomson deduce que lo que ms apoyo emprico parece tener es que hay un inicial retraso madurativo que conlleva a un mal aprendizaje inicial por una mala estrategia y que luego se asienta como una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no afectara a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a la conexin especfica entre sonido y smbolo escrito. Se ha comprobado que la tasa de procesamiento de estas tareas puede ser ms baja en los dislxicos. El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de lateralizacin pueden hacer difcil aprender bien la lectura por las letras que se diferencian por su orientacin lateral. De los estudios realizados parece que alguna forma de lateralidad mixta o cruzada aparece asociada a la dislexia, especialmente en poblaciones clnicas, pero an no estn claros los mecanismos que operan. Lo ms probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos confusin direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integracin hemisfrica. Sin embargo no est comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor adaptar el mtodo de aprendizaje a las posibilidades del nio que cambiar al nio para que aprenda de una determinada manera.

Las hiptesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican representaciones internas, a nivel del pensamiento, la memoria, la percepcin y el lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicologa cognitiva se basa bsicamente en el enfoque del procesamiento de la informacin: se percibe estimulacin del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos como la memoria, anlisis de rasgos, recuperacin, extraccin de la informacin lxica, etc. La lectura no es un proceso nico : palabras aisladas, en voz alta, lectura silenciosa o letras individuales. De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta rasgos visuales, rasgos fonolgicos, rasgos semnticos y rasgos articulatorios.

Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la atencin en dficits en diversas reas que inciden en la lectoescritura. Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los niveles de edad de los 5 a los 8 aos. De todos modos las conclusiones de los estudios son que el problema no es la dificultad de percepcin, sino la de relacionar lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, nmeros, palabras o los lados derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre. En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los dislxicos tengan una persistencia visual mayor que los no dislxicos, con lo que se producira interferencia entre unos estmulos y los siguientes, lo que a su vez dara lugar a movimientos errticos en los ojos. En los estudios sobre la discriminacin auditiva se ha visto que una prdida auditiva en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras. Sin embargo los ltimos estudios inciden en que el problema no es la percepcin o discriminacin auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente. Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integracin de los datos auditivos y visuales, pero una vez ms se va hacia la creencia de que la dificultad se encuentra en la mediacin verbal que se da en estas integraciones. Los movimientos oculares o sacdicos que se producen en la lectura, se ha estudiado en muchas ocasiones que son anmalos en los dislxicos. Sin embargo esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino

ms bien la consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el nio tiene. Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones s parecen ser bastante caractersticas de los dislxicos, si bien aun se discute la implicacin y el significado real de los descubrimientos experimentales realizados. Se ha trabajado en mltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la memoria serial y secuencial y la codificacin auditivo-verbal, por lo que usan ms los cdigos de acceso visual. En los estudios sobre las dificultades especficamente verbales se ve que el problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los nios tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y generalizar la informacin verbal en tareas tales como la transferencia de informacin y es un sutil dficit del lenguaje que dificulta la integracin de visual a verbal.

Los estudios basados en los aspectos fonolgicos parecen avalar que los dislxicos son sutilmente disfsicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan con la traduccin de la informacin visual a verbal en la memoria a corto plazo. Los factores sintcticos, semnticos y lxicos, funciones lingsticas de orden superior, al ser analizados en los dislxicos nos proporcionan datos que nos indican que esos nios son inferiores en el uso de la morfologa estructural y que hacen poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono o el acento, pasando por alto importantes seales lingsticas que a los dems nos ayudan a la comprensin del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el procesamiento sintctico y semntico en los nios dislxicos, pero estas no parecen demasiado graves.

De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al diagnstico y tratamiento, es la importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades relacionadas con la traduccin de la entrada visual a cdigos verbales o de base auditiva. Hay pues slidas pruebas de algn tipo de dificultad de codificacin fonolgica/fontica/verbal en los nios dislxicos.

DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO
DIAGNSTICO

Para los profesionales de la enseanza es importante detectar los problemas de dislexia si quieren contribuir a su solucin y no aumentar los problemas que estos nios tienen en este rea de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de enseanza. Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una explicacin alternativa al problema presentado. Hay que descartar: - defectos de visin - defectos de la audicin - Un C.I. (Coeficiente Intelectual) por debajo de lo normal - La existencia de una perturbacin emocional primaria - Que el problema sea debido a mera falta de instruccin. - Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje - Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al rea del lenguaje. - Que pueda darse el diagnstico de algn retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnstico, adems de las dificultades de lectoescritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades fonolgicas ( de correcta repeticin de determinadas palabras ) y las dificultades de pronunciacin, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia. Un punto clave a tomar en cuenta es la lateralidad, ya que la lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia. Con estos datos de observacin, el profesional que no sea psiclogo, logopeda o pedagogo especial, debe remitir el nio a estos servicios, con el fin de que profundicen en el diagnstico y nos ayuden con su anlisis a identificar los

problemas concretos que tiene cada alumno y establecer las pautas y mtodos de ayuda que le puedan ser ms favorables. El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratar de establecer, adems del historial personal, mdico y pedaggico del alumno, su C.I. y las caractersticas de su perfil. El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para nios) es el test de inteligencia ms utilizado, por la amplia informacin que proporcionan sus subtests y la posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho funcionamiento cognitivo.. Junto con una prueba de lecto-escritura, que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Anlisis de Lectura y Escritura), que permite un anlisis detallado por niveles de edad y escolarizacin de los problemas que aparecen en todas las reas y modos de la lecto-escritura: letras, slabas, lecturas, comprensin lectora, dictado, copiado... Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se puede utilizar el ITPA (El Test de Illinois de Aptitudes Psicolingsticas) El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el rea de integracin mediante el test Gestltico-Visomotor de Lauretta Bender. Un buen indicador inicial y que se puede practicar inicialmente en el aula, proporcionando informacin al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough. Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la matrices progresivas de Raven. La percepcin visual en nios pequeos se puede evaluar con el test de Frostig, que tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas. La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la Lateralidad Usual de Marguerite Auzias Generalmente se admite que en el WISC los nios dislxicos puntan ms alto en la escala manipulativa que en la verbal. Las subpruebas de Dgitos, Informacin, Aritmtica y la de Claves estn asociadas a los problemas de dislexia, los nios con este problema puntan bajo en ellas por cuanto las habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo. Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer las preguntas, porque en ellos los dislxicos pueden aparecer como deficientes.

En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qu aspectos son deficitarios en el funcionamiento del nio y qu reas trabajar en la recuperacin. En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un nio en voz alta y pidindole que nos cuente algn acontecimiento previamente narrado

por l o lo que ha ledo , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha expresado correctamente a nivel oral. En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de ms o menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de lnea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuacin, acentuacin y entonacin, dificultades en slabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con acumulacin de dificultades de pronunciacin, dificultades con la g y la j, con la c y la z, confusiones en letras simtricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciacin similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, tpicamente inician la lectura de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es debido a que por falta de agilidad y prctica no hacen la adecuada previsin de lo que viene a continuacin, como hacen los buenos lectores. Por eso en la reeducacin hay que acompaarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructurar sus hbitos y automatismos lectores. Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinacin abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habr de ser tenida en cuenta a la hora de programar la reeducacin. En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontnea, generalmente se producen estos fenmenos: 1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente, se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cmo expresarlos. 2.- El nio necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o 20 minutos para escribir dos lneas, aunque esto es un caso extremo. 3.- La escritura en s puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor disgrafa, la forma a veces incorrecta de coger el lpiz, la forma de realizar los valos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El nio puede manifestar cansancio. La letra inicialmente correcta,

se va desestructurando, el nio pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes esfuerzos. Por eso hay que animar a que escriban prescindiendo de la buena letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores. 4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del nio. (Por eso a veces convendra evaluar a los nios dislxicos oralmente y no por escrito). A veces utilizan una sintaxis extraa, omite palabras en especial los nexos y las palabras de funcin, dndose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso de los signos de puntuacin apenas responde a las normas sintcticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos sospechar una dislexia y derivar el nio para un diagnstico en profundidad.

TRATAMIENTO
Hasta finales de la decada de los noventas, cuando se hablaba del tratamiento de la dislexia generalmente se pensaba en fichas de lateralidad, orientacin espacial, grafomotricidad, orientacin temporal y seriaciones. Sin embargo no est demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni condicin obligratoria para poder avanzar y recuperar las dificultades dislxicas. Lo que recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del nio, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los xitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las tcnicas lecto-escritoras, hacindolas agradables y tiles para el nio, propiciando el xito, en lugar del fracaso que est acostumbrado a cosechar.

El nio dislxico debe de ser integrado al aula ordinaria y recibir el tratamiento y apoyo durante horas extracurriculares, recibiendo as la instruccin ordinaria con los otros estudiantes sin discapacidad de su edad. Las colecciones de fichas son tiles como trabajo de apoyo y complementacin de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idnticas a las del aula, as como para trabajar determinados aspectos en los que algn nio debe incidir especialmente.

ELEMENTOS QUE FAVORECEN LA INTEGRACIN DEL NIO DISLEXICO

En la situacin del aula ordinaria durante la integracin se pueden dar las siguientes sugerencias especficas para el maestro de clases ordinarias: 1. Hacerle saber al nio que los maestros se interesan por l y que desean ayudarle. l se siente inseguro y preocupado por las reacciones del maestro. 2. Establecer criterios para su trabajo en trminos concretos que l pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evaluar sus progresos en comparacin con l mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los dems en sus reas deficitarias. Ayudarle en los trabajos en las reas que necesita mejorar. 3. Darle atencin individualizada siempre que sea posible. Hacindole saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. 4. Asegurarse de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprender. Dividir las lecciones en partes y comprobar, paso a

paso, que las comprende Un dislxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales . 5. Repetirle la informacin nueva, ms de una vez, debido a su problema de distraccin, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atencin. 6. Recordar siempre que este puede requerir ms prctica que un estudiante normal para dominar una nueva tcnica. 7. Prestarle ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. Darle tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estar menos nervioso y en mejores condiciones para mostrar sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. 9. Siempre ofrecerle ayuda leyndole el material de estudio y en especial los exmenes. Muchos dislxicos compensan los primeros aos por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener informacin o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estn al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un nio ciego, del que no se espera que obtenga informacin de un texto escrito normal. Algunos nios pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y an as no comprender el significado del texto. 10. Evitar la correccin sistemtica de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se est trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exmenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevar ms tiempo hacer las tareas para casa que a los dems alumnos de la clase. Se cansa ms que los dems. Procurarle un trabajo ms ligero y ms breve. No aumentar su frustracin y rechazo. 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de sealarle aquello en lo que necesita mejorar y est ms a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en trminos negativos. No hacer jams chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en pblico contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el nio sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estmulo y el xito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. El sentimiento de obtener xito lleva al xito. El fracaso conduce al fracaso. 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estn a nuestro alcance: calculadoras, computadoras, radios, magnetfonos, tablas de datos, entre otros.

Todo profesional de la enseanza, sin importar el nivel desde inicial hasta adulta, debera saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas recomendaciones en la medida de lo posible. Es de suma importancia la preparacin de todos los maestros de manera que puedan reconocer las caractersticas y enviar al estudiante al psicopedagogo o logopeda a ser evaluado para que este pueda recibir ayuda lo ms pronto posible. Esto es de suma importancia adems porque casi todos los casos de dislexia son tratables dentro del aula ordinaria, y para que la integracin tenga xito el estudiante requerir de todo el apoyo necesario departe de sus maestros ordinarios.

EL PAPEL DE LOS PADRES EN EL TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA


En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseanza recae sobre el profesor ms que sobre los padres. En el caso de los nios dislxicos, suele recaer sobre el especialista (psiclogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este nfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel ms importante que tienen que cumplir los padres de nios dislxicos quizs sea el de apoyo emocional y social. El nio de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerir frecuentemente el tener que dar al nio algn tipo de explicacin acerca de sus dificultades dislxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el nio no es estpido y que quiz ha tenido que esforzarse mucho ms en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura. Tambin es importante comunicarle que se le seguir queriendo, aunque no le pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del nio, aumentando su ansiedad y preocupacin generando dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con el nio) deben dejar muy claro al nio que puede tener xito, ya que si el nio "sabe" que no puede tener xito, porque as se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el nio tiene miedo a intentarlo complicando la tarea del especialista. El xito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y l va a recibir una ayuda especfica a fin de que pueda superarlo. Irnicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presin mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupacin y compartir con el nio los problemas que tuvieron. Esto le hace al nio sentirse ms normal . Es totalmente inadecuado e intil comparar en sentido desfavorable al nio dislxico con un nio sin problemas. Esto sucede especialmente si el nio que va bien en el colegio es ms pequeo que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el dislxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal para todos los

involucrados.

Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al nio consideracin positiva incondicional, en especial cuando se siente decado o fracasado. Es fundamental evaluarlo por su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreproteccin, al "todo vale". Pero la gua es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el nio, la situacin de partida y el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prcticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del da, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones (sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito. Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de instructores. Esto depende en buena medida del tipo de relacin que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situacin se torna en ocasiones tan cargada de ansiedad que los padres o el nio pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con xito y de refuerzo positivo sistemtico, se vuelven inalcanzables.

CONCLUSION

Es de suma importancia como mencione anteriormente la preparacin del equipo docente de todas las escuelas acerca de las diferentes necesidades especiales, incluyendo la dislexia. La dislexia es fcil de reconocer o por lo menos de sospechar si las personas que rodean al nio conocen las caractersticas. En nuestro pas este tipo de discapacidades son obviadas por completo, y de un 10 a 15% que se ha comprobado de todos los nios que tienen dislexia, aqu no se identifica ni el 1%. La identificacin temprana de la discapacidad y el tratamiento eficaz y continuo ayudan al estudiante a superar esta barrera y llevar una vida normal. El concepto no es comenzar a etiquetar nios como dislxicos. Lo que se requiere son mtodos discriminatorios para satisfacer las necesidades de educacin especial de estos chicos, y la necesidad de todos los nios de estar conscientes de su derecho a leer. Hay que analizar estas necesidades

considerando la diversidad humana, los procesos de aprendizaje y lectura, y los problemas de analfabetismo en nuestras sociedades.

BIBLIOGRAFIA

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