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Jean-Ovide Decroly

Francine Dubreucq

Le texte suivant est tir de Perspectives : revue trimestrielle dducation compare (Paris, UNESCO : Bureau international dducation), vol. XXIII, n 1-2, 1993, p. 251-276. UNESCO : Bureau international dducation, 2000 Ce document peut tre reproduit librement, condition den mentionner la source.

JEAN-OVIDE DECROLY
(1871-1932)
Francine Dubreucq
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Une vocation imprvue


Rien ne prdisposait Jean-Ovide Decroly soccuper denseignement. Issu dun milieu provincial svre, dans la petite ville belge de Renaix, il a subi les exigences de parents obsds par la russite scolaire du plus dou de leurs enfants ; sa turbulence lui fit dtester les deux internats qui lui imposrent une formation grco-latine bien trangre sa passion pour le dessin, la danse, la musique et, surtout les sciences naturelles. Il nen apprcia que davantage ses annes de mdecine lUniversit de Gand, o il fut lve assistant avant de sorienter vers la discipline on ne peut plus exprimentale de lanatomie pathologique. Ce jeune biologiste allait bientt dcouvrir la mdecine mentale. Brillant laurat du Concours universitaire et de la Fondation des bourses de voyage, il passa lanne 1896-1897 lUniversit de Berlin et la Salptrire, Paris ; il y rencontra des alinistes davant-garde, et bifurqua vers la neuropsychiatrie, puis vers la psychologie tout comme Freud lavait fait dans les mmes lieux, vingt ans plus tt. Mais Decroly ne cessa jamais daffirmer la corrlation des phnomnes biologiques et mentaux, bases biopsychiques de tous les comportements. En 1898, Decroly sinstalla Bruxelles, avec Agns Guisset, sa toute jeune femme. Il reprit, lUniversit de Gand, ses recherches sur les maladies mentales et sur lanatomie pathologique du cerveau. La clinique en milieu hospitalier lintressait plus que la clientle ; aussi fit-il ses dbuts en 1898 la Policlinique de Bruxelles en tant quassistant du service de neurologie, et se vit confier peu aprs le dpartement des enfants anormaux et troubls de la parole . Ce fut une exprience aussi cruelle que dcisive. Confront la misre des villes, Decroly dcouvrit labandon humain, social et pdagogique dans lequel vgtaient ses petits patients. Lcole populaire les condamnait presque toujours lchec et la marginalisation ; elle tait loin dassurer la prvention par lducation qui constituait son idologie officielle. Jaffirme quelle [lcole populaire] a une influence nuisible, une action antisociale incontestable ; non seulement elle ne nous prpare pas la vie, mais elle fait de beaucoup de nous des paves de la vie, des dclasss, ou du moins elle ne fait rien pour nous viter de le devenir ce qui est tout comme. (1904b.) Pourtant, lcole pourrait tre le moyen le plus puissant peut-tre [dassurer] la prophylaxie de la paresse, de la misre et du crime [...], non pas comme elle est organise actuellement, puisquelle-mme est, en grande partie, cause directe ou indirecte de ces maux, mais comme elle devrait tre organise, comme elle lest dj dans certains endroits heureux o lon a compris ce quelle fait de mal et ce quelle peut faire de bien (1904b). Si Decroly assigne lcole une mission prioritaire de prvention, cest dabord pour relayer laction ducative des parents : Dans notre vie sociale actuelle, le rle de lcole augmente en raison mme de ce que le rle des parents est devenu plus difficile et que ladaptation la vie est devenue plus complique. (Anthologie de textes extraits de manuscrits indits...) Dans les cas trop frquents o le milieu familial se rvle clairement nocif, la 1

protection mdico-pdagogique des enfants vaut videmment mieux que les hospices, les asiles, les maisons de correction, les prisons [...]. Ce sont de pernicieux pansements qui gangrnent les plaies au lieu de les gurir (1904b). Il sengage donc dans la lutte pour lobligation scolaire (qui, en Belgique, ne sera acquise quen 1914 et effective quen 1920) ; mais il lassortit immdiatement de lobligation pour lcole de prparer efficacement chaque enfant sa vie dhomme, de travailleur, de citoyen. Lducation moderne ne se transformera pas seulement pour remplir cette fonction sociale ; lvolution des techniques et des connaissances a favoris lmergence de comportements intellectuels nouveaux ; il est urgent dadapter lducation aux exigences de la science moderne. Comme son contemporain Lon Brunschwig, Decroly dnonce le monopole des humanits classiques centres sur lhomme, fondes sur les belles-lettres, et imprgnes dun rationalisme cartsien limit son contenu philosophique. Il faut ouvrir lenseignement aux connaissances acquises depuis trois sicles sur la matire (la nature ). La formation technique et scientifique reposera sur lobservation des faits concrets, la pratique de la mthode exprimentale qui permet de les analyser, linitiation aux technologies grce auxquelles le travail humain transforme la nature, laccs aux sciences qui assurent la quantification et lextrapolation de lexprience. Les humanits classiques elles-mmes sintgreront aux sciences humaines, en se plaant sur de nouveaux terrains dobservation du phnomne humain. Cette modernisation des contenus de lapprentissage adaptera enfin lcole lvolution de la culture contemporaine, partir des ralits du milieu dans lequel vit lenfant. Il faut donc dtruire les fondements mmes de lcole classique : mthodes, programmes, classements, et les remplacer par des dmarches entirement diffrentes. Comme bien dautres avant et aprs lui, Decroly aurait pu se borner dnoncer platoniquement les tares de lenseignement ; mais cet homme daction veut assurer lavenir immdiat de lducation populaire. Cest sur le terrain des faits que Decroly va mettre en uvre des pratiques radicalement nouvelles.

Des coles-laboratoires
Une dcision inattendue devait ds lors orienter toute la vie de Decroly ainsi que celle des siens. La Socit de pdiatrie lui avait propos dtre le mdecin chef dune petite clinique quelle envisageait de crer pour lobservation et le traitement denfants dits anormaux . Decroly connaissait le laboratoire de psychologie exprimentale de Wundt, Berlin, celui de Schuyten, Anvers, et les travaux de Binet et Simon, en France ; mais il se mfiait des conditions artificielles de lexamen en consultation externe. Il accepta donc, mais la condition daccueillir ces enfants irrguliers en tant quinternes dans sa propre maison familiale ; ils y seraient levs avec les enfants quil esprait avoir (il en aura trois). Decroly entendait accrotre ainsi la richesse de lobservation psychologique, qui dpendait videmment de celle du milieu o vivaient les enfants. L Institut denseignement spcial Laboratoire psychologique du Dr Decroly souvrit donc en 1901. Decroly devait y vivre le reste de sa vie trente et un ans , en pleine ville dabord, puis, partir de 1910, dans un petit domaine campagnard en banlieue bruxelloise, le Vossegat ( Trou des renards ). Le laboratoire se transforme immdiatement en cole laboratoire ; tout irrguliers quils soient, les petits pensionnaires y vivent une vie normale dans un milieu naturel. Ils trouvent lInstitut les soins rclams par leur tat, mais aussi et surtout ils reoivent une ducation la plus large possible. En les voyant vivre, Decroly nuance la dfinition psychomtrique de l irrgularit mentale ; tous les pensionnaires de lInstitut se rvlent capables de raliser des progrs suffisants pour que Decroly, comme lavait dj fait

Claude Bernard, puisse affirmer leur ducabilit et mme une ducabilit de nature identique celle des enfants normaux, au rythme et aux limites prs. Il aura bientt loccasion de le dmontrer. En 1907, des parents attentifs aux travaux de Decroly lui demandent daccueillir leurs enfants tout fait normaux, sept garons et filles de tous ges, dans une seconde cole ; cest le clbre Ermitage , en plein cur de la ville, mais qui fut transfr en 1927 dans un quartier la fois rustique et forestier de la proche banlieue bruxelloise. Depuis lors, sans jamais perdre son statut original dcole exprimentale voulue et fonde par des parents, lErmitage na cess de se dvelopper, du jardin denfants la fin du secondaire. Les mmes techniques seront mises en uvre dornavant lInstitut et lErmitage, entre lesquels dailleurs les lves effectueront des passages rguliers. Il sagit bien de deux coles exprimentales, dans lesquelles sont systmatiquement mis lpreuve les moyens de changer lensemble du systme scolaire. Mais le retentissement des recherches de Decroly fait scandale, depuis plusieurs annes dj, dans les milieux conservateurs. Lapplication des mmes procds ducatifs dans lenseignement spcial et ordinaire heurte les ides reues ; la coducation intgrale et dlibre inquite (elle prcde de trente ans le premier, et combien timide, essai de mixit en Belgique) ; enfin, on accuse Decroly de transformer ses coliers (et ses propres enfants !) en cobayes. Pourtant, tout ce petit monde irradie dardeur. Dailleurs, ses deux coles ne font pas oublier Decroly lobjectif principal : la gnralisation des mthodes nouvelles lensemble du systme ducatif. En 1902, la ville de Bruxelles sera la premire adopter sa mthodologie dans ses classes ordinaires. Collaborateur lInstitut de sociologie, professeur aux Hautes-tudes, aux coles normales, lUniversit libre de Bruxelles, Decroly se mobilise galement partout o lenfance souffrante le requiert : il fonde, cofonde ou anime le Foyer des orphelins, lOffice dorientation professionnelle, la fermecole du Brabant, le Fonds des mieux-dous des classes populaires, lInspection mdicale de lenfance dlinquante. Les responsabilits quil assume et quil assigne aux ducateurs dpassent largement les murs de la classe : la mdico-pdagogie (1904a) implique laction concerte du mdecin, du psychologue, de lenseignant, de lassistant social, engags dans un systme efficace dorientation psycho-mdico-socio-scolaire . Ces multiples activits saccompagnent dune production scientifique particulirement dense : la bibliographie de Decroly, seul ou avec des collaborateurs divers, compte plus de quatre cents titres. Si lon ajoute ces tches les diffrentes missions quil effectua en Angleterre, en Espagne, aux tats-Unis dAmrique, et en Amrique latine, on comprend que ses lves, ses amis et ses collaborateurs aient retenu de lui limage dun homme incroyablement actif, mais prcocement terrass par la fatigue. Il mourut soixante et un ans dans une alle du jardin de lInstitut, prs des petits irrguliers quil navait jamais quitts. Peu duvres donnent une image aussi saisissante des liens entre la pratique et la thorie ; la rflexion part toujours des ralits, dont Decroly avait le sentiment profond, sain, vigoureux (Actes du Congrs Decroly). La plus grande prudence y empreint la thorisation, toujours provisoire et appelant de nouvelles expriences ; mais il merge pourtant de son uvre de psychologue quatre chapitres essentiels pour la connaissance de la mentalit enfantine, et donc pour lducation. Il sagit de la mthode psychogntique, de la fonction de globalisation, de lintrt, et de lexpression.

Les tudes de psychogense


En choisissant dobserver sans appareillage psychomtrique prconu les ractions spontanes des enfants, Decroly sest impos des contraintes dobservation peu commodes. En effet, bien quil ait introduit en Belgique la mthode des tests de Binet et Simon, alors lavant-garde de la

toute jeune psychologie de lenfance, il a toujours refus de lui accorder un rle dterminant : Le test est une forme, et non la seule, de lexamen de lindividu. Il ne supprime pas la ncessit de lobservation, il la complte et en est complt ; il est clair par elle et, dans beaucoup de cas, doit lui cder le pas. Lexamen par test est le minimum psychographique, [...] utile en premire approximation. (Note manuscrite, sans date.) Trop ponctuels, anonymes, souvent collectifs, raliss dans des conditions artificielles, le test, lenqute chantillonne et la consultation psychologique ne fournissent que des renseignements partiels ; Decroly leur prfra toujours les biographies individuelles long terme, suivant pas pas lvolution psychogntique , et dont le premier exemple est d Darwin (Biographical sketch of an infant, 1877). Il a commenc ses tudes de psychogense par lobservation de sa premire fille, dont une des premires collaboratrices de Decroly, Julia Degand, dcouvrit avec stupeur le berceau garni de balles de toutes les couleurs, dune sonnette, dune petite poupe, le tout pouvant se balancer, [parce que le pre] dsirait observer le dveloppement des sensations de son bb ; elle-mme fut charge de lobservation systmatique de la deuxime fille du couple, de sa naissance (en 1905) jusqu lge de six ans. Decroly avait mis au point une triple technique de contrle : un journal dtaill au jour le jour, de trs nombreuses photographies, et des films, dont les plus anciens remontent 1906 et sont sans doute les premiers films psychologiques (un peu avant Gesell). La filmographie decrolyenne (qui compte une cinquantaine de titres), rpond un impratif de la mthode exprimentale : elle assure la reproductibilit de lobservation ou de lexprience, en liminant l quation personnelle de lobservateur . Cette observation longitudinale, continue et long terme, dun seul enfant dans son milieu naturel, respecte la dynamique de la croissance et dgage les diverses composantes de la personnalit globale ; mais elle exige de nombreux recoupements. Les tudes de psychogense de Decroly schelonnent sur vingt-cinq ans, de la petite S... Nanette, lenfant adopte qui adoucit ses trois dernires annes ; elles analysent lvolution des notions de couleur, de quantit, de temps, dge, dorigine de la vie, de valeur, de comptition, de dessin ; un chapitre exquis y est consacr aux questions denfants, jusqu lge de six ans. La grande difficult de la psychogense rside dans le passage du particulier au gnral, du singulier la norme ; aussi Decroly compare-t-il systmatiquement ses observations avec celles de Stern, Dearborn, Preyer, Shinn, Baldwin, etc. ; leur convergence permet dtablir les constantes du dveloppement. Mais lobservation individualise rvle aussi la spcificit de chaque personnalit, qui se donne comme un tout indivisible, liant irrductiblement le corps et la pense ( biopsychique ), le sensoriel et le perceptif, laffectif et lintellectuel : Cest la totalit de lindividu qui peroit, pense et agit ensemble. (1927.) La complexit de la vie psychique oriente toujours davantage Decroly vers la psychologie diffrentielle : Les combinaisons deffets psychiques sont, en effet, tellement nombreuses quil y a trs peu de types tranchs et une multitude de types intermdiaires. (1922.) Cette constatation fait svanouir la notion de moyenne donc denfant moyen, denfant statistique, qui rglemente lorganisation scolaire. De mme, elle interdit lexamen psychotechnique dorientation professionnelle toute simplification expditive.

La fonction de globalisation
La psychogense a mis en vidence un fait particulirement important pour lorganisation des premiers apprentissages : lenfant nest ni un adulte en raccourci ni une cire vierge. Tout simplement, il est autre . Decroly a multipli les tudes sur lvolution des fonctions mentales, davant la naissance jusqu quinze ou seize ans ; trop longues dcrire ici, elles

dgagent essentiellement la notion de synergie entre lindividu et le milieu, linn et lacquis, la phylogense et lontogense. Lenfant nat avec un immense matriel nerveux de rserve , dont les structures seules sont hrditaires, tandis que leur excitation par le milieu en assure le fonctionnement. Ainsi lactivit constitue la clef de la croissance, et lducation peut soit orienter cette activit dans un sens favorable, soit la freiner, soit la pervertir. Cest par ignorance de la mentalit enfantine que ladulte mconnat souvent la formidable nergie pistmophilique que lenfant manifeste par le jeu, lexprimentation, limitation. Il mconnat aussi la force des premires reprsentations que lenfant se construit spontanment au contact du monde extrieur : globales, inanalysables, elles mlent en un seul bloc les proprits de lobjet et les ractions de lenfant lui-mme. Dans un dessin ou un rcit, par exemple, ces touts se manifestent soit dans des ensembles indiffrencis, soit partir dun seul trait prgnant qui voque une totalit indivise. Ces schmas globaux sont fonctionnels, cest--dire au service de lactivit personnelle de lenfant ; ils satisfont le besoin didentifier les donnes de lenvironnement (son corps propre, sa mre) ; de se les approprier et de les matriser (jeu, opposition) ; de les produire (dessin, constructions) ; de les transformer (rve, fantasme) ; de les voquer mentalement. Plus le milieu stimule lactivit, plus ces reprsentations dveloppent les capacits motrices, sensorielles, perceptives, affectives, intellectuelles, expressives de lenfant, en le dotant dune exprience intime qui sera le matriau de tous ses apprentissages ultrieurs. La globalisation domine la pense jusqu six ou sept ans ; progressivement, lenfant sexerce dcouvrir les traits pertinents qui dtermineront laccs la pense analytique. Enfin, pour clarifier un point de terminologie, cest trs explicitement que Decroly prfre le terme de globalisation ceux de schmatisme , syncrtisme ou Gestalt ; lui seul rend compte de la densit massive du phnomne, dans lequel lanalyse sintroduira trs partiellement dabord, de plus en plus finement partir de sept ou huit ans. Il en rsulte quun premier enseignement fond sur lacquisition successive dunits isoles ne peut rencontrer que le vide dans une pense qui fonctionne autrement.

Lintrt
Lanalyse de cette notion apparemment simple largit considrablement le champ de linvestigation psychologique, bien au-del des domaines de lintelligence et de la raison qutudie surtout la psychologie classique. Dans la Smiologie psychologique de laffectivit et particulirement de laffectivit enfantine quil a publie avec G. Vermeylen en 1920, Decroly entame lexamen des tendances (terme rapprocher de pulsions ), depuis les tropismes rudimentaires (alimentation, reproduction, protection, dfense) jusquaux manifestations volues de la sensibilit. Les ractions dune amibe tmoignent dj de lexistence dun self qui ragit aux agressions du milieu par des ractions sensori-motrices et qui assure la survie de chaque individu par la satisfaction de ses besoins. Ces pousses de linstinct tmoignent dun effort didentit, mais aussi dadaptation au milieu. Dans Quelques notions sur lvolution affective chez lenfant (1927), Decroly sinterroge, comme tous ses contemporains, sur la nature de lintelligence ; il tend lassimiler un instinct suprieur , qui associe son action celle des instincts et peut ainsi modifier leurs manifestations spontanes tel point quils se transforment jusqu perdre parfois leur apparence originelle. Ce quon a appel la sublimation ou encore lintellectualisation des instincts nest, en fait, que le rsultat de cette action . Cette sublimation engendre les sentiments suprieurs et aboutit chez lhomme aux motions et aux valeurs morales, esthtiques, sentimentales. Lassociation des tendances et de la cognition transcende la fois lintelligence et laffectivit : elle relve de la pense, qui brasse puissamment la logique et la contradiction, la science et la cration, la reproduction et

linvention. Il importe donc dassocier aux tests intellectuels classiques, dordre quantitatif et statistique, des tests de personnalit projectifs, de nature qualitative ; lexamen ne saurait se rduire la seule mesure du quotient intellectuel, ni dailleurs ignorer les donnes culturelles qui installent dans chaque milieu des habitudes ou instincts acquis . En 1922, Decroly propose ainsi un Questionnaire relatif aux ractions affectives de lenfant dans les milieux o il vit habituellement. Les nombreuses tendances observables chez lenfant dfinissent sa personnalit, en fonction dabord dun gocentrisme naturel qui fait un seul objet fusionnel de son tre propre et du monde autour de lui. Extrmement dpendant de son entourage pour la satisfaction de ses besoins divers, il est souvent en tat de manque, ce quil traduit par laffirmation violente de son moi, mais aussi de son plaisir quand il obtient satisfaction. Sa croissance lui assure une autonomie progressive : sil a faim ou peur, il cherche se nourrir, ou fuir. Ces comportements adaptatifs suppriment le dsquilibre temporaire cr par ltat de besoin, mais lexcitation quil a dclenche a mis le systme nerveux sous tension et cr un tat dattention ou de prattention qui dbouche progressivement sur ltonnement, puis la rflexion ; lnergie destine supprimer le besoin se transforme en intrt. Nous proposerons dappeler intrt le signe interne et commun tous les besoins et sentiments prouvs par un sujet (le dsir tant la forme consciente de ce phnomne), tandis que la curiosit serait le signe externe, apparent surtout pour un observateur du dehors, signe externe pouvant tre conscient ou inconscient. Une pdagogie de lintrt potentialise donc mieux quune pdagogie de la reproduction les motivations essentielles de lenfant, en mme temps quelle libre sa crativit. Mais les tendances jouent aussi un rle fondamental dans la relation avec autrui : elles expliquent la constitution sociologique des groupes denfants, les rles caractrologiques, les liens avec ladulte. La surestimation de lintelligence au dtriment de laffectivit compromet le dveloppement harmonieux de la personnalit enfantine ; il est essentiel que lamnagement du temps scolaire en tienne compte, dans une ducation dlibrment globale.

Lexpression
On sait depuis longtemps que la varit des niveaux de langue selon les milieux constitue un obstacle majeur la ralisation de lcole unique. Malheureusement pour les enfants du peuple, les petits campagnards, les trangers, la norme scolaire reflte strictement les usages de la petite ou moyenne bourgeoisie, pour qui lemploi du code labor confre quelque prestige socioculturel. Les contacts de Decroly avec les enfants troubls de la parole de sa consultation lont orient trs tt vers des recherches sociolinguistiques, puis psycholinguistiques, qui lont conduit contester limprialisme de la parole dans les programmes scolaires. Cest le grand mrite de Decroly davoir montr lunit de source quil y a entre toutes les mthodes dexpression , crira Henri Wallon (Actes du Congrs Decroly) en proposant demble une dfinition trs large du langage, considr comme systme de signes la fois physique, physiologique et psychique, [...] individuel et social , ainsi que la tabli Ferdinand de Saussure. Pour viter toute quivoque, Decroly remplace mme le terme de langage, trop souvent limit la parole articule, par celui dexpression, qui comprend les activits dextriorisation de la personne dune part, et, dautre part, la formulation intrieure par laquelle chacun sapproprie tout apport extrieur. Lexpression mobilise le corps (geste, mouvement, mimique, danse) ; la main (exprimentation, dessin, construction) ; la parole (appel, chant, discours) ; lcrit (lecture, criture, codes) ; lart (peinture, musique, posie, thtre). La distribution de ces divers modes dexpression dans la vie quotidienne prouve limportance et la valeur des manifestations non

verbales, gnralement ngliges, voire franchement sacrifies par lcole et par la plupart des tests, qui font appel au langage articul ou aux codes conventionnels : Les aptitudes qui frappent chez les enfants bien dous sont souvent la prcocit du langage, la disposition lire tt et seul et composer des contes et des histoires. Certes ces manifestations sont de bon augure pour ladaptation aux branches scolaires et sont en rapport avec les rsultats des tests habituels, ce qui tait prvoir puisque leur talonnage a t tabli en tenant compte des progrs lcole. Mais il y a l une erreur consistant confondre lintelligence et le langage, erreur qui nous vient de la philosophie grecque et qui a servi de fondement au nominalisme. (Anthologie de textes extraits de manuscrits indits...) Certes, le verbe constitue un outil commode, mais toute culture qui sy limite sombre invitablement dans le verbalisme, la glose. Cest le savoir-faire des hommes de mtier qui assure lvolution technique ; dans ce domaine, lactivit intelligente implique des processus indpendants des mots, et que lon attribue volontiers au sens pratique. Dans son service dorientation professionnelle, Decroly a consacr quelques monographies trs soigneuses aux qualits spcifiques requises pour tre charpentier, relieur, dessinateur, etc., mais, surtout, il a aussi conu trois tests tout fait originaux, des botes ouvrir de difficult croissante, dont la manipulation silencieuse dmontre lexistence de raisonnements non verbaux. Destins viter les erreurs dorientation de jeunes gens bien dous, mais desservis par leurs propres faiblesses dexpression ou celles de leur milieu, ces tests prouvent lexistence de raisonnements dductifs et inductifs complexes bass sur la perception, lintuition, lobservation, la mmoire, limagination, la reprsentation, la comparaison, lanalyse, labstraction, la gnralisation, la synthse (1971). Ces botes Decroly ont t utilises jusquen 1950 dans les Centres dorientation professionnelle belges, et ont t abandonnes parce que lexamen individuel prenait beaucoup de temps et que ltalonnage devait tre revu. L auto-intelligence non verbale pratique joue un rle constant dans les oprations de la vie quotidienne et dans le solving problem (la rsolution des problmes) de nombreuses activits professionnelles ; elle associe la rflexion opratoire des qualits aussi prcieuses que ladresse, la coordination du mouvement, lexploitation rationnelle des ressources physiques. Lhabilet technique met en jeu une inventivit qui fournit la solution approprie . La conception decrolyenne de lexpression nest pas sans consquences sociopdagogiques importantes. Pyramide sur sa pointe, lcole traditionnelle favorise ds le dbut une catgorie trs particulire denfants : le futur petit intellectuel, dont elle dveloppe outrance les qualits verbales. En revanche, elle dvalorise lexpression concrte en considrant comme subalternes et ngligeables les travaux manuels, la gymnastique, le dessin, le jeu. Elle reproduit ainsi les prjugs sociaux qui mprisent les bas mtiers ; Decroly met en garde contre le danger dune obligation scolaire qui disqualifierait les formations technique, professionnelle, voire sociale et artistique. La surestimation des cols blancs risque dengendrer de graves dsquilibres dans lorganisation conomique si le choix dun mtier manuel devient la sanction de lchec scolaire. Reconnatre limmense valeur de lexpression concrte impose, tout au contraire, de dvelopper compltement chez tous les enfants lducation du corps, des sens, de la main, au contact des choses et non des livres, dans la turbulence dun milieu vivant et non dans le silence mort dune classe ; laisance dans toutes les formes dexpression favorise lquilibre personnel tout au long de la vie, chez les lettrs comme chez les praticiens.

De la psychologie la pdagogie
Les liens entre une science pure et une science applique sont trs souvent obscurs ; ils

impliquent, tacitement ou non, une relation hirarchique dans laquelle chacune des deux disciplines prtend lemporter sur lautre. Decroly a-t-il t victime de cette opposition ? Jean Chteau rappelle opportunment, dans La psychologie de lenfant en langue franaise (Toulouse, Privat, 1979), que Wallon sinterrogeait ds 1948 sur le contraste entre la notorit de luvre pdagogique de Decroly et loubli relatif dans lequel sont tombs ses travaux psychologiques : se porter ombre soi-mme nest pas donn tout le monde. Decroly ducateur aurait, parat-il, clips Decroly psychologue . Linteraction de la thorie et de la pratique nest pas sans danger pour la premire, surtout si la pratique sapplique des objets fluctuants ; or, dans la ralit ducative, les acteurs, les situations, les objectifs se modifient sans cesse. En simposant la traduction fidle de lobservation psychologique en action pdagogique, Decroly soumet la recherche la concrtisation immdiate de ses rsultats ; il se rattache ainsi un pragmatisme qui connat, aujourdhui encore, de nombreux prolongements en sciences humaines. Jean Chteau rappelle que Decroly sest mme donn la peine de traduire Comment nous pensons, de John Dewey, qui soumettait comme lui la rflexion spculative lpreuve dcisive des faits. Le souci dadapter toute dmarche pdagogique la mentalit de chaque enfant et de chaque ge explique lexceptionnelle imagination mthodologique de Decroly, dont laudace fait de lui sans doute le novateur praticien le plus fcond de toute lhistoire de la pdagogie. Il nhsite jamais abolir rsolument tout ce qui violente lvolution naturelle de la pense, ni explorer des voies totalement nouvelles : Ceux qui prtendent limiter le travail mental de lcole primaire lacquisition des techniques, ltude systmatique des rgles grammaticales et de la thorie arithmtique, sous prtexte quils ont subi ce rgime sans dommage et sont devenus des spcialistes avertis dans certaines branches, sont des bourreaux inconscients de lintelligence enfantine et prouvent quils sont absolument ignorants de lois plus importantes que celles de la grammaire et de larithmtique et qui, en fait, dominent celles-ci, savoir celles de la psychologie de lenfant. Aucun de leurs arguments ne peut prvaloir dailleurs contre les faits flagrants qui se constatent chaque jour quand on se donne la peine dobserver ce qui se passe lcole primaire, cest--dire linsuccs, le fiasco plus ou moins absolu pour plus de 75 % de la population scolaire des procds formels. (1929b.) Il faut, au contraire, chercher les meilleurs moyens dattnuer le malaise et la souffrance des enfants les plus mal en point, dassurer leurs progrs, de les conduire jusquau maximum dautonomie dont ils savrent capables. Partout o lenfance montre le visage tragique de labandon, de la misre, de lexploitation, Decroly cherche de nouvelles voies : pas denfants dclasss, denfants retards, denfants refuss (1904b). Lurgence de lobligation scolaire impose le recours la mthode exprimentale, selon des mthodes prouves en science.

Une pdagogie volutive


Lexprimentation lcole soulve pourtant au dbut du sicle des controverses passionnes. Si le travail sur le terrain suggre parfois des solutions originales, comme lenseignement mutuel ou la coopration scolaire, les matres se bornent en gnral appliquer des directives officielles que le pouvoir croissant de ltat dpersonnalise invitablement. Les programmes et les manuels dfinissent dailleurs des normes de qualification qui correspondent au recrutement des classes administratives de la fonction publique, du commis au laurat des grandes coles ; le concours et lexamen servent trier les candidats. Les mthodes nont dautre but que de prparer plus efficacement lpreuve ; elles ne peuvent tre que normatives. En revanche, lducation active assigne lcole la mission bien plus complexe dassurer le dveloppement personnel de tous les enfants, en se fondant sur lapport de sciences nouvelles. Les mthodes ne peuvent plus maner dune administration, mme avertie et

bienveillante ; Decroly les prsente dsormais en tant quhypothses et les soumet lexprimentation, ainsi quil sen explique en 1907 dans La pdagogie volutionniste : Y pensez-vous, dit-on, essayer la valeur dune mthode, comme on essaie la rsistance dun acier, la teneur en sucre dune betterave, ou laction dun mdicament sur des lapins ! Cela est impossible. Lenfant nest pas un sujet dexpriences, cest entendu ; mais, en attendant, il est un sujet dinexprience. [...] Quest-ce qui empche dtablir des laboratoires de pdagogie, disons de pdotechnie [...] ? Les enfants ne souffriront pas plus quils ne souffrent actuellement du rgime absolument irrationnel auquel ils sont soumis. (1907a.) Ces laboratoires de pdagogie fonctionneront dans les coles elles-mmes, et non dans des Instituts universitaires extrieurs la vie scolaire ; ainsi, les classes exprimentales branleront plus directement limmobilisme de lcole, tenue en lisire par des programmes insuffisamment expriments avec des mthodes qui nont t soumises aucune critique srieuse . Toute tendance dogmatique doit tre dnonce : Froebel et Pestalozzi ont dit ceci ; Herbart et Comenius ont dit cela ; mais largument dautorit ne suffit plus en science, pas mme en science vtrinaire ; cela ne peut donc plus suffire en pdagogie qui doit, elle aussi, prtendre tre une science. Et cela ne peut pas suffire, prcisment, parce que les avis de Froebel et Pestalozzi sont loppos de ceux dHerbart et Comenius, parce que les arguments dautorit sont contradictoires, tandis que ceux acquis par lobservation rigoureuse et mathmatique doivent tre concordants. Quant lintervention universitaire, il lui incombe de fournir lapport fondamental des sciences de base : biologie, psychologie, sociologie, qui nourrissent la pdologie , ou science de lenfant selon la dfinition propose par Chrisman ; science applique, la pdotechnie (nologisme de Decroly) pratiquera lexprimentation dans les classes laboratoires. Les procds ayant fait leurs preuves devront encore sintgrer une conception ducative homogne et cohrente, ou mthode , avant dtre pratiqus dans les classes ordinaires, quitte renvoyer rgulirement lexprimentateur les techniques invalides par lusage. Cette clarification du vocabulaire prouve limportance que Decroly attachait la technique ducative : Ce quon a appel la mthode Decroly na pas, vrai dire, le caractre habituel dune mthode ; [...] elle se dfend dtre fige et parfaite. (Congrs dElseneur, 1929.) Une conception aussi souple montre que, si lvolution et lactualit introduisent des variables dans lintrt des enfants, lducation peut aussi compter sur de nombreuses constantes. Cest le cas du concept le plus puissamment unificateur de la pdagogie decrolyenne, celui de vie .

Lcole dans la vie


Ce matre mot possde une extension si vaste quil serait dangereux de la rduire au slogan Pour la vie, par la vie , qui dfinit souvent lducation decrolyenne, et dont on ne sait trop do il vient. Il faut en prendre au pied de la lettre la polysmie. Dans un premier sens, une vie dhomme ou de femme est la part de bonheur et de ralisation de soi rserve chaque individu, ou, au contraire, sa dtresse existentielle. En 1904, Decroly a dj acquis assez dexprience pour pouvoir dnoncer la dsinvolture dun enseignement qui gche lavenir de beaucoup de ceux qui lui sont confis : Lcole non seulement ne prpare que bien peu denfants la vie, mais elle constitue mme pour beaucoup dentre eux un obstacle leur dveloppement rgulier, leur fait perdre un temps prcieux. Le premier objectif quil faut assigner lcole, cest dassurer chaque individu des chances de russite dans lexistence qui lattend sa propre vie dhomme ou de femme, de pre ou de mre, de citoyen ou de citoyenne, de travailleur ou de travailleuse. Or lcole a

progressivement rduit les chances individuelles de promotion : Un systme qui classe les hommes vingt ans, daprs les diplmes quils ont obtenus, [...] devient un danger, parce quil pousse toute la jeunesse la poursuite de diplmes inutiles, quil fausse les ides sur le rle de lducation. [...] Les plus forts passent malgr tout, mais combien y prissent ou sont fausss pour toute leur vie. Dans un deuxime sens, il faut se rappeler que lenfant est un tre vivant, au sens biologique du terme ; il a un corps, des sens, des besoins physiques et affectifs. Avant dtre un penseur pench sur son livre et son crayon, il est un tre en pleine croissance dont le dveloppement moteur exige une intense activit pratique. Or, avec la verve que lui donne lindignation, Decroly accuse : Lcole impose le silence et limmobilit des tres qui doivent apprendre agir et sexprimer ; aprs lengourdissement physique, elle ralise la torpeur mentale. (1909.) Cest que lducation a t confie des adultes auxquels une orientation trs spciale a donn des habitudes sdentaires quils confondent avec les conditions favorables au dveloppement ducatif : Nous sommes trop intellectuels, trop contemplatifs. [...] Nous oublions quil fut un temps o le travail mental ne nous tait pas aussi facile [...] et quil nous a fallu franchir une srie dtapes pour nous adapter au travail crbral pur. Le mouvement est la forme externe de laction, elle-mme clef de la matrise technologique et culturelle. Spontanment, lenfant aime le mouvement, mais il ignore encore quil agit ; la nature a mis en lui la possibilit dagir avant que le cerveau soit capable dintervenir pour rgler cette activit . Le rle de lducation apparat ainsi particulirement net : Il faut toujours sefforcer dintercaler le contrle du cerveau entre lexcitation extrieure et laction, mais laction doit continuellement accompagner le travail de la pense en guise de contrle et de stimulant. Cest parce quelle ne voit pas que mme la discipline a tout gagner permettre aux nergies de lenfant de se dpenser au cours des leons ; elle croit devoir favoriser les bons lves [qui] ont un cerveau comparable lestomac de ceux dont on dit quils digrent tout, mme les pierres , car ils cumulent facilit dexpression, bonne mmoire verbale, dose voulue dapathie et de docilit [...]. Quant aux autres, ils se rebiffent ce sont des indisciplins dont lindiscipline, il est vrai, peut ntre quun signe de sant intellectuelle suprieure ; mais la plupart suivent la remorque, de loin . Cet appel lindiscipline mne une discipline suprieure : la vie trouve sa dfinition la plus complte dans la synergie fonctionnelle de toutes les instances de ltre. Lenfant prendra conscience du dveloppement global et simultan de toute sa personne ; il explorera les ractions de son corps et de ses sens, pour dmler ensuite les facteurs affectifs et intellectuels qui dfinissent sa personnalit. Lenfant apprendra comment il est fait, comment fonctionnent ses organes, quoi ils servent ; comment il mange, respire, dort, travaille, joue ; comment agissent ses sens et comment il est dfendu par eux ; comment remuent ses membres et surtout sa main et quels services ils lui rendent ; pourquoi il a faim, soif, froid, sommeil, pourquoi il a peur ou se fche (1921). Dans un troisime sens, presque cologique, la vie se construit dans les changes avec le milieu. Une franche ducation motrice et sensorielle assure familirement lexploration du milieu proche, celui o se droule la vie de lenfant (sa maison, le quartier, lcole) ; elle lui ouvre progressivement lespace (nature, ville, usine, march, bureaux, muses, institutions, etc.) ; elle laguerrit par lducation physique, par les travaux manuels et le maniement des outils de louvrier (marteau, scie, rabot, bche, rteau). Pourquoi donc lcole a-t-elle choisi la table du bureaucrate pour y affubler lenfant dune culture de fonctionnaire , dans laquelle la culture gnrale est partout diminue en faveur de la seule culture intellectuelle ? Le milieu mortifre de lcole classique doit disparatre. Les bancs aligns, lestrade, les rangs, le tableau noir, la cour de rcration ne sont gure propices aux dcharges et aux changes dnergie : Je me suis aperu, peu peu, que la classe est un pis-aller, que le milieu naturel, constitu par une ferme, des champs, des prairies, des animaux lever, des plantes 10

rcolter, reprsentait le vrai matriel intuitif capable dveiller et de stimuler les forces caches chez lenfant. (1921.) Lenfant et lenseignant travaillent dsormais sur des donnes de premire main, rcoltes dans la ralit concrte ou dans les vrais livres : Decroly abolit les ples simulacres du rel que diffusent les animaux empaills, les anthologies, les herbiers, les manuels, mais aussi lorgueilleuse architecture scolaire qui enferme lenfant dans lunivers claustral de ses grilles, de ses hauts murs aux fentres inaccessibles, de ses praux et de ses cours. Toutes portes ouvertes, lcole recueillera les matriaux dobservation ramens du dehors : la classe atelier remplacera lauditoire. Decroly ne propose pas pour autant de faire vivre lenfant dans une bergerie. La socit se compose de plusieurs milieux interdpendants, et un des buts de lducation est dviter leur cloisonnement. La premire ducation se ralise le plus compltement dans la nature, qui veille la curiosit de lenfant par sa varit prodigieuse, ses rythmes saisonniers, sa posie aussi ; le petit campagnard est bien mieux loti cet gard que lenfant des villes, trop ou trop peu protg, et qui ne comprend gure les mcanismes complexes des institutions qui lentourent. La nature subit plus visiblement les transformations que lhomme lui impose : cet effort immense dappropriation se rvle dans les fermes, les ateliers dartisans, les marchs. En mme temps, la destruction dquilibres essentiels fera rflchir lenfant, volontiers prdateur, sur sa propre exubrance ! Il abordera ensuite lindustrie, sous ses aspects techniques, conomiques, humains ; la vie publique, dans les diverses instances administratives, juridiques, politiques ; la culture, dans les muses, les monuments, les spectacles, les bibliothques. Si lducation pouvait en outre organiser la participation des jeunes aux diverses occupations des adultes, le nombre des heures de classe consacres lenseignement proprement dit pourrait tre diminu de beaucoup (1929a). Cette ducation dans la vie dgagera un quatrime sens du mot, particulirement cher Decroly : lappartenance la chane du vivant. En associant les tapes de la croissance des milieux de plus en plus complexes, de la nature la grande ville moderne, lducation plonge lenfant dans le flux de la vie et dans lvolution mme de son espce. Decroly voit un grand avantage pdagogique satisfaire les attirances successives de lenfant pour des activits de cueillette, de chasse, [] puis dartisanat, de mcanique, de construction, [] dexprimentation et, enfin, des jeux institutionnels (tribunaux, commerce, etc.) et crateurs (productions potiques, romanesques, graphiques, etc.). Bien quil nait jamais vraiment cru la thorie de la rcapitulation (dfendue par Stanley Hall), Decroly propose un processus ducatif dans lequel lontogense reproduit en raccourci la phylogense. Il y a grand intrt respecter les caractristiques du jeu de lenfant diffrents ges et les introduire dans les activits denseignement, o elles initient lenfant aux phases de civilisation qui lont prcd. Il accde ainsi une dernire acception du mot vie, en fonction du rle politique et social que chacun pourra soit subir passivement, soit assumer volontairement : Les mieux adapts sont ceux chez qui lentraide est le mieux organise. (Anthologie de textes extraits de manuscrits indits...) Autrement dit, la lutte pour la vie impose la solidarit : Nous vivons en socit, notre faiblesse lexige, nos besoins multiples consquence de la civilisation lexigent aussi. Avons-nous assez conscience de cette loi, savons-nous assez ce que nous devons tre pour nos semblables, sommes-nous assez pntrs du fait que la vie des autres et la ntre sont dans des rapports troits et constants ? (1904b.)

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Lducation du citoyen, si longue et difficile, suit lvolution de lgocentrisme lindividualisme, puis la discipline collective. Une des meilleures justifications de lcole, cest dassurer une vie en commun qui rabote les tendances gostes [...] ; nous apprenons plus vivre qu lire . Cet apprentissage de la vie sociale relve des initiatives de lenfant : son ordre ne natra pas dun ordre impos, ni sa libert dune libert octroye. Il lui faudra du temps pour saccommoder de laltrit et de la collectivit ; la prise en charge de responsabilits effectives naccdera que peu peu la coopration. Chacun doit faire ses propres expriences de co- et dautogestion. Paradoxalement, lautonomie ne nat pas de la non-directivit, mais de la conscience des droits et des devoirs dun membre actif de la vie sociale. Lcole ainsi conue constitue un microcosme politique travers de problmes, de crises, de conflits, que lentraide active de tous les partenaires entrane surmonter le mieux possible. Lattribution des responsabilits individuelles et collectives relve dune morale pratique laquelle une large place doit tre rserve dans lhoraire ; elle repose sur llection des divers dlgus, la rotation des charges, la reddition de comptes, etc. De rels pouvoirs sont dvolus aux lves dans la gestion de lcole. Loption politique que suppose cette formation du citoyen est claire : Le gouvernement dmocratique doit tre considr comme la forme dtat la plus approprie pour favoriser lvolution et ladaptation au progrs. (Anthologie de textes extraits de manuscrits indits...) Cest donc lui qui rgit la vie dune collectivit decrolyenne.

Du jeu au travail
Decroly ne sest pas content d affirmer la supriorit de lducation sur linstruction, [comme ceux] qui, ddaigneux des techniques lmentaires du savoir humain, clefs de tous les programmes scolaires exiges par notre tat de civilisation, se proccupent surtout de faire lhomme sans craindre de le laisser illettr (1929b). En fin de compte, lducation repose sur lacte dapprendre mme et surtout sil sagit dapprendre vivre ; lenfant le sait trs bien : on va la piscine pour nager, lcole pour en savoir plus. Quelques mois de luttes quotidiennes pour dmontrer lducabilit des enfants irrguliers ont rapidement convaincu la petite quipe de lInstitut (trois institutrices) de linefficacit des procds, mme les plus modernes, en calcul, lecture et criture. Il faut renoncer lternelle illusion des novateurs : une atmosphre de confiance et daffection ne suffit pas assurer automatiquement les apprentissages. Mme tents par des phrases en chocolat fabriques tout exprs, les enfants ne retiennent rien ! Mais ils jouent... et, bien sr, on observe leurs jeux avec un srieux scientifique. Certes, comme tous les enfants, ils manipulent des poupes, des jeux dadresse, des jeux de socit ; mais, surtout, ils inventent. Le jardin et les resserres de lInstitut sont propices dinnombrables activits : tracer des pistes, dissimuler des cachettes, creuser des bassins ttards, construire des huttes. Malgr leur maladresse, les enfants dploient une nergie, une persvrance et une volont qui ne doivent rien au secours des adultes. La psychologie de laffectivit identifie dans limitation et le jeu des enfants des facteurs de maturation essentiels, que Decroly range parmi les instincts anticipatifs , prparant une premire forme dintellectualisation. Ce quil faut encore souligner propos du jeu, cest son rle de prparation lactivit srieuse ; il fait donc la transition entre lactivit instinctive, dans le sens restreint, et le travail [...], dans des occupations dont le but est de plus en plus conscient, de plus en plus loign et indirect [...]. Il y a entre [le jeu et le travail] une gamme ininterrompue doccupations, allant de la plus agrable jusqu la moins agrable. (1927.) Le jour o ils demandent des lapins, cest tout naturellement quils entrent dans lengrenage du premier des jeux ducatifs de Decroly. On les aide, en effet, dcouvrir par lobservation lendroit le plus propice ; concevoir, mesurer et construire un clapier ; lire une documentation sur les

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races dlevage, leur alimentation, leur protection ; crire des marchands de bois, des vtrinaires, des leveurs. Un intrt plus puissant que le chocolat a donc assur la concentration propice lacquisition des premiers rudiments. Le jeu ducatif est n de ces considrations (1914) ; de colin-maillard au petit magasin, du puzzle aux jeux logiques, lexercice sclaire de lagrment et du plaisir que lenfant tire de la fonction ludique. Avec laide enthousiaste des enfants, Decroly et son quipe fabriquent des dizaines de jeux en bois ou en carton, dune simplicit pleine de posie, dont les sries soigneusement chelonnes se rapportent au dveloppement des perceptions sensorielles, de lattention et de laptitude motrice ; de lacuit visuelle, visuelle motrice, auditive motrice, etc. ; linitiation arithmtique, la perception du temps, la lecture, la grammaire, la comprhension du langage . Ces premiers jeux psycho-ducatifs ont t commercialiss et ont connu la fortune que lon sait.

Projets et plans de travail


Lintrt diffr est donc le fondement mme de lenvie dapprendre ; il donne lenfant le pouvoir daccepter la difficult qui en permettra lassouvissement. Malheureusement, le travail scolaire tel quil est organis ne rpond pas cette condition et ressemble plutt, comme la montr Claparde, au travail forc, cest--dire une occupation qui ne prsente aucun intrt ni par elle-mme ni par le but quelle poursuit (1927). Linstruction sest en effet longtemps contente de programmes et de manuels qui suffisaient la formation de quelques e lettrs ; le XIX sicle y a ajout des mthodes didactiques, dont la succession sest encore e acclre au XX sicle. Rpartie en annes et en branches, alourdie par lacclration des connaissances, la matire est devenue de plus en plus encyclopdique. Lcole sest enferre dans la tche impossible de dispenser tous les savoirs. Les mthodes actives ont eu des partisans depuis des sicles, sans pouvoir vraiment trancher le dilemme entre la tte bien pleine (suppose savante), ou la tte bien faite (suppose efficace). Pourtant, il faut choisir ; et Decroly nhsite pas : Je puis dire que les professeurs ne font que subir eux-mmes le rgime dfectueux quils appliquent souvent malgr eux, dont ils sont les premiers souffrir. [...] En toute sincrit, jaffirme que si notre systme est mdiocre et mme mauvais, la faute nen est pas au professeur ; elle est tout au programme. Et je nen veux mme pas aux auteurs de programmes, car ceux-ci ont t les agents inconscients, donc excusables, dune force inluctable : la tradition, qui est arrive sur eux de la masse de trois sicles et mme de vingt sicles. (1904b.) Il libre donc la petite quipe de lInstitut, puis celle de lErmitage, des hantises de la matire, de lhoraire, des chances, des manuels. Ce quil faut, cest la participation active des lves leur propre formation. (1929.) Ils choisiront dornavant les sujets dtude, librement ; les adultes ne les initieront quaux oprations techniques concrtement utiles, en fonction de leurs stades dvolution. Lactivit programmatrice est ainsi transfre aux enfants eux-mmes ; chacun propose les sujets quil dsire traiter, et toutes les propositions sont ngocies par le groupe entier qui construit un projet collectif (plan de travail), plus ou moins long terme (de quelques jours chez les plus jeunes une anne pour les plus grands). Un grand tableau double entre en prvoit le droulement : les thmes traiter sy inscrivent en abscisse, les modalits de leur traitement en ordonnes (recherches, excursions, exposs, travaux dquipe, etc.). Les initiations ncessaires y sont galement introduites, ainsi que les exercices indispensables leur acquisition et leur stabilisation. La libert de choix stimule le travail scolaire ; mme difficiles, les apprentissages et les exercices tirent leur sens de leur utilisation immdiate. Ils sont conus comme des outils indispensables la recherche des solutions ; frquemment rutiliss, ils toffent progressivement loutillage mental.

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Contrairement ce que lon croit souvent, les intrts des lves recoupent dailleurs les points essentiels des curricula officiels ; plongs dans la mme culture que les auteurs de programmes, les enfants vivent la mme actualit, posent les mmes problmes, cherchent les mmes informations. Mais les plans de travail nont pas se soumettre un ordre extrieur aux proccupations immdiates des lves, ni un dcoupage en branches qui contredit la complexit interdisciplinaire de la plupart des questions ; en outre, ltude est synchrone avec lintrt ou lactualit qui la induite. La relation avec lenseignant sen trouve aussi profondment modifie : plus de deus ex machina rvlant au jour le jour des chapitres dune matire dont il a seul la clef ; le verbe actif prparer remplace le passif rviser . Sils acquirent un outillage mental de notions et de techniques, les lves ont aussi accs des outils plus concrets : ils utilisent la mme documentation que les enseignants, et y ajoutent la leur, toujours personnelle et susceptible denrichir la confrontation. Lemploi rflchi de sources varies a plus dimportance que lassimilation dfinitive dun chapitre dtermin ; il favorise une conception ouverte et critique de la connaissance, qui stendra bien au-del du temps des tudes. Cette conception du travail se rvle aussi la fois plus exigeante et plus amusante pour ladulte ; il voit voluer ses connaissances au rythme mme de lvolution scientifique, et troque souvent sa chaire contre la dmarche du chercheur, dans une quipe dautant plus solidaire que les sujets proposs par les lves requirent souvent la collaboration de divers spcialistes, aussi bien au secondaire quau primaire. Il faut savoir aussi bien identifier un caillou bizarre que prparer la visite dune usine ultramoderne ou fabriquer un dynamomtre et, surtout, savoir montrer aux enfants que lomniscience nexiste pas !

De lintrt au centre dintrt


Le plan de travail collectif pose nanmoins le problme particulirement difficile de la socialisation des intrts : Si on navait, comme Jean-Jacques, quun seul mile diriger, il y aurait un certain intrt suivre les curiosits de lesprit de lenfant mesure de leur apparition. (Anthologie de textes extraits de manuscrits indits...) Mais lindividualisation complte est impossible : Ds quon runit un certain nombre denfants, le problme de lintrt de chacun devient difficile rsoudre si lun dsire crire, tandis que lautre prfre se promener ou faire de la gymnastique ou scier un morceau de bois ! La technique du plan de travail collectif rpond en partie la question, puisquil repose sur la ngociation et la recherche dun consensus ; reste la question fondamentale de sa cohrence. Alors, je me suis demand [...] ce quil importait que lenfant, que tous les enfants de la Belgique et de lEurope, et du monde entier, ne puissent ignorer. Ensuite je me suis demand quelles sont les connaissances pour lesquelles lenfant a le plus dattraction [...]. Eh bien ! Je me suis aperu que ce quil importe le plus dtre connu par lenfant, cest lui-mme en premier lieu. [...] Cest vers lenfant que tout se dirige, cest de lui que tout rayonne [...]. Et ainsi je tiens compte de llment affectif primordial, lintrt de lenfant, qui est le levier par excellence. (1921.) Cest ensuite du milieu proche que proviennent les stimuli, et cest sur ce milieu que portent les nouvelles questions : elles sont suscites par les phnomnes qui se passent et les objets qui se prsentent (1921). Lenfant aperoit ainsi les liens de sa propre personne avec les objets qui peuplent son milieu naturel (animaux, plantes, minraux) et son milieu social (famille, cole, ville, socit). La comparaison lui permet vite didentifier des besoins vitaux dont il subit aussi la pression, quand il ressent la faim, le froid, la peur, le dsir dagir ; la dcouverte du monde, qui recommence avec chaque enfant, sordonne selon les constantes universelles de la nourriture, de labri, de la lutte, de lactivit. Ces ides pivots sont dautant plus inluctables quelles recoupent les grandes contraintes de la survie biologique, aussi bien

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lchelle du plus humble animal qu celle des plus orgueilleuses cits. Ces besoins biologiques, psychologiques et sociaux slargissent donc progressivement, allant des vnements particuliers vcus par lenfant aux lois gnrales de la vie : si lindividu assure sa survie par lalimentation, la protection, la dfense, le travail, lespce, elle, le fait par la reproduction, ladaptation, la slection, le comportement inn ou acquis ; dans le cas de lespce humaine, le travail a permis en outre laccumulation culturelle, grce la matrise croissante de la nature, la fabrication doutils (dont le langage) et laptitude la cration novatrice. Ces informations forment bientt une telle masse de connaissances que la rcolte des donnes cesse dtre occasionnelle ; l ide pivot ou centre dintrt engendre la construction dun projet court ou long terme (levage, plantation, excursion, etc.). A partir de huit ou neuf ans, et jusqu quatorze ou quinze ans, lexploitation de chaque ide pivot stend lanne entire, tout en assurant lacquisition progressive des connaissances. A ce stade, les sujets se prtent dornavant au traitement par ides associes . Nimporte quel thme prsente des aspects scientifiques, conomiques, gographiques, historiques, littraires, juridiques qui requirent lintroduction de techniques et de notions empruntes aux diverses branches, sans que leurs liens soient jamais perdus de vue. La pdagogie decrolyenne atteint une unit proprement phnomnologique, en entranant les enfants dcouvrir les lois qui soustendent les apparences. Mme aprs quinze ans, lorsque les jeunes ont accd la pense adulte, ils gardent lhabitude de rattacher les options particulires, auxquelles ils ont dcid de se consacrer, de vastes ensembles qui leur donnent leur pleine signification.

De la globalisation la coordination
Le globalisme inhrent la pense enfantine trouve sa traduction pdagogique dans cette interaction naturelle de toutes les facettes dun sujet. A lcole primaire, linstituteur unique assure trs facilement cette coordination ; au secondaire, les divers spcialistes doivent ncessairement lassurer par la concertation et linterdisciplinarit. Mme le nom traditionnel des cours disparat. Avec les plus petits, la globalisation de lenseignement dcoule tout naturellement de la vie elle-mme, sans quon leur impose jamais dactivits dites prscolaires. Cest tout entier que lenfant joue, vaque ses charges dans la classe, part en excursion, jardine, cueille ou ramasse. Aucun cran ne sinterpose entre lui et la densit concrte des objets ou des phnomnes : On se trouve en prsence non dun objet simple, mais dun ensemble dj extrmement touffu, dont il nest pas possible disoler le cadre, puisque celui-ci y est fatalement associ dans les perceptions de lenfant. (1929a.) Les premires dmarches intellectuelles sintgrent doublement la fonction de globalisation , par la globalit des choses et par le globalisme qui domine son psychisme : Son propre tre est l, tout entier, chaque fois quil reoit une perception de son moi, quil ait faim ou soif, quil soit fatigu ou quil ait mal, quil ait peur ou se fche, quil dsire jouer ou sortir, quil saute, mange, se baigne ou se couche, sa personne est l, non disjointe, dans sa totalit. Les leons quil reoit de lui-mme ne sont pas sries suivant des tapes rationnelles et prconues. Et cependant, il se retrouve dans cet apparent dsordre et parvient se comprendre ; sa conscience sdifie graduellement. [...] Chez lenfant, [...] dinnombrables notions ont pntr [...] sans analyse consciente pralable, sans dissociation voulue. (1929b.) Cest pourtant le plus tranquillement du monde que les adultes substituent arbitrairement leur ordre ce chaos : On va ainsi des parties au tout, du simple au compos ou au complexe, marche que lon assimile dailleurs frquemment celle qui consiste passer du concret labstrait et du particulier au gnral. Ainsi, dans la logique de ladulte, la surface est plus

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simple que le volume, la lettre que la phrase, le point que le rond . En revanche, ce que Decroly attend de lducation, cest quelle sache greffer les nouvelles acquisitions sur des acquis personnels souvent trs riches : Lenfant, lentre lcole, a les sens dvelopps [...]. Lenfant a lesprit dobservation ; il suffit de ne pas le tuer. Lenfant associe, abstrait, gnralise ; il faut seulement lui donner loccasion dassocier des lments dordre plus lev, le laisser abstraire et gnraliser sur des donnes plus tendues et plus nombreuses. Lenfant agit, cre, imagine, exprime ; il suffit de lui donner les matriaux et les occasions pour quil continue dvelopper ses tendances actives. (Anthologie de textes extraits de manuscrits indits...) Observation, association, expression concrte, expression abstraite : toute la mthode globale est l, dans sa vritable extension, quun usage malencontreusement restrictif a limite lapprentissage de la lecture et de lcriture. Si Decroly propose de partir de la reprsentation globale, cest pour entraner progressivement lenfant dvelopper des facults de plus en plus diffrencies. Lexamen dune surprise en maternelle illustre parfaitement cette dmarche. Lobjet cach dans un sac est propos par un enfant au groupe qui sest assis en rond ; chacun le tte, le flaire, le soupse, le presse et sefforce de dcrire les sensations quil prouve. Cette attention provoque remplace lenregistrement machinal par lobservation active ; elle transforme limpression en perception, concept, langage. Lexpression concrte accompagne aussitt, consciemment ou non, leffort dobservation ; plaisir ou rpulsion, crainte ou convoitise se traduisent en mouvements ou mimiques. On parle aussi, et ladulte introduit tout naturellement les mots nouveaux indispensables ; lexprimentation soumet alors lobjet des hypothses suivies dune exploration systmatique. On le mesure, on le pse, on value son volume ; la phase dexpression concrte se termine par le dessin ou toute autre reprsentation, et celle dexpression abstraite par lacquisition orale (jamais crite !) dun vocabulaire dj trs scientifique (comestible, exotique, infusion, instrument, etc.). Mais lobservation et lexpression noprent pas dans limmdiat seulement ; spontanment, lenfant associe lobjet prsent des souvenirs dexpriences antrieures, ou des hypothses anticipatrices. Lactivit dassociation entre ici en jeu ; elle relve proprement de labstraction vraie, opration ralise par lenfant lui-mme ; on la confond trop souvent avec labstraction au sens scolaire du terme, laquelle ne consiste qu utiliser bon escient des entits formelles toutes faites. Abstraire, cest tout autre chose : lenfant le fait ds quil distingue dans un objet concret les traits signifiants qui permettent de le dcrire. Il se construit une logique dabord intuitive, qui tendra progressivement se rationaliser sans pour autant se limiter des modles formels. Laccs au symbole, au mot, lide relve dun travail conscient danalyse sur les donnes concrtes fournies par lobservation et fixes par lexpression, qui transforme ainsi les perceptions en reprsentations ; les concepts peuvent ds lors se prter des connexions, des relations, des systmatisations. En passant ainsi du spcimen au type, du particulier au gnral, de llment la structure, de lunitaire la srie, lenfant reproduit la dmarche mme de la science exprimentale ; en revanche, les formalismes prcoces et les prouesses opratoires de lintelligence pure reproduisent invitablement les anciens modles scolastiques. En se limitant des objectifs cognitivistes, lducation ne mutile pas seulement linvention, laffectivit, la crativit ; elle enlve lintelligence elle-mme le support essentiel de la matire. La pense se nourrit des va-et-vient du concret labstrait, aussi indispensables lun que lautre la comprhension du rel en lui donnant loccasion dtre aussi conforme que possible avec la vrit (ibid.). Ainsi la mthode decrolyenne ne se veut ni dductive ni inductive a priori : elle est intuitive et constructiviste. Elle entrane chaque enfant mobiliser ses ressources personnelles, internes, pour laborer son propre savoir. Il produit lui-mme les outils qui lui conviennent le 16

mieux et quil utilisera toute sa vie. Dans la classe ou lcole, chaque groupe fabrique son propre matriel scolaire, en utilisant les ressources de multiples ateliers (tablis, serres, lopin de terre, animaux, imprimerie, cuisine, laboratoire, bibliothque, etc.). Enfant ouvrier, enfant artisan, enfant auteur, il est le matre de ses dessins, de son cahier, de ses collections, de ses documents, de ses uvres ; il acquiert ainsi une autonomie qui le servira tout au long de sa formation. Lducation quil a reue na jamais favoris la comptitivit ni la performance spectaculaire ; mais elle a encourag lauto-ducation. Ses atouts sont modestes, mais srs : got et sens de la recherche, responsabilit dans le travail personnel, prise prcoce de notes individuelles, maniement du croquis et du schma, aptitude trouver et exploiter une documentation. Lvaluation continue remplace videmment les examens ; elle repose sur lapprciation largement commente de leffort et des progrs de chacun, sans note chiffre, moyenne ni classement. Des rapports rguliers remplacent les bulletins ; ils dcrivent lvolution physique, sociale et intellectuelle de chaque lve. Grce au commentaire dtaill de ses activits, chacun apprend connatre ses forces et ses faiblesses et sorienter vers les domaines qui dveloppent le plus compltement ses aptitudes, ses dsirs, ses choix. Mme intense, leffort quon lui demande nexcde jamais ses possibilits ; lorientation quil donnera sa vie bnficiera de sa lucidit et de la confiance quil a acquise en ses moyens propres.

Renversement des priorits


La logique de ce projet ducatif global mne invitablement au renversement de lordre traditionnel des branches : Nous accordons dans lhoraire une place prpondrante aux activits qui favorisent la culture en profondeur ; il nous reste naturellement moins de temps pour les acquisitions de surface. [...] Dans les coles actuelles, en effet, cest aux exercices de lecture, dorthographe et dcriture que lon accorde le plus de temps ! (1921). Aussi Decroly assouplit-il les chances : pourquoi faut-il entamer ces apprentissages er la date fatidique du 1 septembre et lge officiel de cinq ans, six ans, ou sept ans (selon les er pays), sans mme tenir compte de lge rel, puisquun enfant n le 1 janvier peut se retrouver avec un autre, n le 31 dcembre de la mme anne ? En outre, les difficults inhrentes lacquisition de ces techniques strictement formelles empchent les enfants den comprendre lutilit, pendant une priode plus ou moins longue, au moment prcis o il faudrait quils acquirent lamour de lcole. Enfin, elles condamnent lchec de trop nombreux enfants, surtout sils sont desservis par un usage incertain de la langue. On les runit dans le but de leur inculquer de gr ou de force quoi ? des hiroglyphes que nous appelons chiffres, dautres hiroglyphes que nous appelons lettres, quils doivent alors pendant des heures manipuler, dont ils doivent reconnatre et reproduire la forme ou le son, sans quils voient en rien le but, lutilit, ni surtout lagrment dun tel travail. (1904b.) A linverse, si lcole constitue un milieu naturel simple et sincre, dans un cadre vivant, [...] lobservation des phnomnes de la nature, des animaux, des plantes et des diverses activits humaines est une source inpuisable [de donnes] qui, dj au cours de lexercice dobservation, donnent lieu des problmes, des recherches doprations et la rsolution mentale ou crite de celles-ci. (1932b.) Ainsi, lenseignant se voit assigner la mission dintroduire rationnellement et en temps utile les techniques et les notions ncessaires au traitement des contenus issus de la curiosit spontane des enfants. Ces branches outils (la sacro-sainte trilogie lire / crire / calculer !) sont ds lors dites secondaires , parce que Decroly les limite leur fonction spcifique dinstruments de la connaissance, mais elles ne sont pas pour autant ngligeables ; il attache trop dimportance loutil pour en mconnatre lutilit. Toutefois, il en modifie profondment les

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conditions habituelles dapprentissage, pour que lenfant sattache les matriser en ayant acquis la pleine conscience des services que peuvent lui rendre le calcul, la lecture, lcriture.

La mesure
Labondance des informations recueillies sur le terrain, occasionnelles ou non, conduit trs tt la mesure, terme auquel Decroly donne le sens d action de mesurer , par laquelle lenfant accde la quantification des phnomnes. Il faut sefforcer, au dbut de lenseignement du calcul, de tirer parti, chaque instant, de la fonction de comparaison, cest--dire favoriser les rapprochements entre les objets prsents et nouveaux avec les objets familiers et connus, et pousser lenfant constater lidentit, la ressemblance ou la diffrence, et le faire dune manire de plus en plus prcise. A la comparaison se lient alors troitement les exercices sur les quantits continues et discontinues, qui donnent lieu des oprations avec les nombres. Mais il ne faut pas perdre de vue que lobjectif poursuivi est non pas lacquisition dun procd dopration, objectif accessoire quoique utile, mais celle dun jugement logique aid par des moyens de mesure qui permettent de rendre le rsultat plus exact. (1932.) Pour favoriser ces passages de limpression qualitative la mesure quantitative, Decroly use des termes familiers rattachs des perceptions : beaucoup, peu, plus, moins, trop, assez, autant, plusieurs, quelques . Par approximations successives, lenfant contrle de mieux en mieux des portions despace et de temps ; il cesse dnumrer au hasard des chiffres de comptine pour construire des nombres exprimant un contenu prcis. Il accde aux mesures spatiales par des talons naturels : empans, envergures, tailles, enjambes, sur lesquels le groupe sest mis daccord. Aux premiers comptages, simplement numratifs, succdent des oprations plus complexes, pour autant quil faille recourir des mesures diffrentes, trois pas plus une enjambe, par exemple. Les proprits de lespace sont prcises par des jeux : classements par longueur, largeur, paisseur, angles croissants ou dcroissants ; les figures gomtriques sobtiennent par schmatisation dobjets naturels. Lapprciation des volumes et des poids procde de lexprimentation ; dinnombrables possibilits surgissent tout moment, servies par la fabrication dinstruments de mesure lmentaires. Cest de la comparaison avec ces units naturelles que natra le passage aux units conventionnelles de mesure : on les dcouvre au march, la ferme, la boulangerie ; mais on gardera lhabitude, propre aux artisans, de se servir de son corps pour les valuations rapides. Le passage aux oprations provient de la vie collective : tout moment, il faut ajouter , enlever , partager , distribuer . Elles restent mentales le plus longtemps possible ; laccs trop rapide au calcul crit multiplie inutilement les algorithmes, et fait oublier lunit fondamentale de chaque type de calcul (celle de la division et de la fraction, par exemple). La mesure du temps exige la mme familiarisation prudente et progressive avec labstraction. Elle commence par des calendriers sur lesquels, jour aprs jour, le groupe note les donnes mtorologiques, les activits successives de la journe ( lcole et la maison), celles du mois, de la saison. Les premires mesures se fondent sur la dure vcue, sans rfrence au systme horaire ; les mesures conventionnelles sinstallent ensuite. La perspective temporelle acquiert dautant plus de recul que lenfant est entran distinguer avant , aprs , pendant , longtemps , parfois , etc., plonger dans le pass de sa famille et de sa rgion. Enfin, lactivit mathmatique concrte se fonde aussi sur la valeur, dont lintroduction globale repose sur laffinement des termes de comparaison : bon , meilleur , pis , le pis , grand , moyen , infrieur , suprieur , etc., qui simposent tout naturellement dans la phase dassociation des ides. La conscience des cots relve de la gestion quotidienne : prparer une excursion, calculer le cot dun pique-nique, comparer les marchandises du 18

magasin, composer un journal dcole. Dans la mesure o la mathmatique savre un outil universel de plus en plus ncessaire la simple approche de nimporte quelle science ou technique, le pragmatisme de cette initiation concrte imprgnera toute la suite des tudes, dans laquelle la rsolution de problmes rels restera prdominante, mme si des techniques et des notions trs abstraites imposent le dtour par des logiques et des symbolismes trangers toute ralit concrte.

Lecture/criture
On fait souvent de Decroly linventeur de la mthode dite (abusivement !) globale de lecture / criture. Il serait plus exact de voir en lui le promoteur de la mthode fonctionnelle , mais ce ne serait pas encore faire justice au radicalisme avec lequel il ose subordonner les apprentissages graphiques lducation sensorielle, motrice, physique, scientifique, artistique. Apprendre lire [...] ne suffit pas pour savoir ce quil faut lire, quelles sont les lectures utiles, celles qui ne le sont pas, celles qui sont bienfaisantes, celles qui sont nuisibles. (J. E. Segers, La psychologie de lenfant normal et anormal daprs le Dr Decroly). Il opre ainsi un vritable renversement des priorits scolaires ; les activits dobservation, dassociation, dexpression concrte dominent largement lhoraire et se verbalisent dans loral bien plus que dans lcrit. Les enfants parlent, naturellement, spontanment, librement ; la richesse, la couleur, la verve de la parole familire sont un enjeu scolaire bien plus ncessaire quun purisme pdant et, souvent, gauche. Linitiation la lecture et lcriture ne sopre qu partir de textes en rapport direct avec lexprience concrte immdiate, et toujours lgends par un support figuratif (dessin, maquette, objets divers) ; les premiers livres de lecture sont le cahier, le texte quon imprime, le panneau quon affiche, le message qui circule dans la collectivit. Souvent appel global parce quil repose ncessairement sur des phrases compltes et dotes dun sens clair, le procd ido-visuel de lecture et dcriture longuement expriment par Decroly et ses collaborateurs relve donc de la lecture intelligente , celle qui soumet lcrit lide, le code linformation. Il repose sur la lecture silencieuse et vite dlibrment lpellation ; des questions sur le sens assurent le contrle de la comprhension et soulignent la fonction assume par chaque mot. Lanalyse des constituants graphiques commence demble et met en jeu, une fois de plus, lobservation et lassociation : en se servant de critres de plus en plus prcis, lenfant identifie non pas les sons, mais les frontires de mots, puis de syllabes, puis de graphmes. Ds quil a compris le fonctionnement du systme, il est apte lire ou crire nimporte quoi, par la dcomposition et la recombinaison des lments graphiques ; pour certains, quelques semaines suffisent, tandis que dautres y mettront bien plus longtemps (un an et demi, deux ans, voire parfois mme davantage). La mconnaissance des rythmes individuels de maturation compromet dramatiquement lavenir scolaire denfants pour lesquels il aurait suffi dattendre ; il existe bien assez dautres activits, plus substantielles et plus favorables au dveloppement de la comprhension, mme pour les lecteurs prcoces. En fait, la majorit matrise assez facilement ( nimporte quel ge !) les rgles dorthographe et de morphosyntaxe, grce des rflexes dautocorrection favoriss par lusage constant des outils. Le recours aux dictionnaires et aux grammaires est systmatis ds lenfance, et autoris tout moment, mme et surtout au cours dune preuve de dissertation, danalyse textuelle ou dorthographe ! Sil repose dabord sur la lecture silencieuse, le procd ido-visuel nempche nullement la relecture voix haute de textes dj compris, dans la musicalit expressive de la rcitation, puis du thtre ; lchange de messages, la causerie, la consultation de textes dactualit imposent aussi loralisation. Trs vite, la recherche de documentation introduit le

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livre, le journal, la correspondance, ds que lenfant sait lire. Le respect de la sensibilit littraire individuelle prserve la libert de choix des lectures et des compositions personnelles ; leur varit enrichit lanalyse textuelle et favorise la formalisation de plus en plus fine de la rflexion, de limagination, de la sensibilit. La formation littraire ne se limite pas un seul patrimoine national ; largement comparatiste, elle souvre aux ides et aux uvres du monde entier. Lcole est dabord un lieu de communication, o se dploie une masse trs dense dchanges. Depuis les premiers temps de lErmitage, tous les lves participent rgulirement la cration thtrale collective, laffichage mural, diverses assembles. Le Courrier de lcole, cr en 1909 par un groupe denfants sans laide daucun adulte, et compos par eux dans leur imprimerie, illustre particulirement bien ce rle social ; en tant que supports de linformation ou du divertissement, ces changes ne sont dlibrment pas conus comme des activits dapprentissage, et leur correction acadmique se limite aux besoins de la comprhension.

La culture en profondeur
Il est dans la logique du projet decrolyen que la persistance des difficults ne puisse jamais compromettre lavenir scolaire de quiconque. Les faiblesses sont combattues par les enfants eux-mmes au prix dune vigilance accrue, parfois mme perfectionniste, mais aussi grce labondance de leurs productions ; elles sont surtout compenses par le renforcement des qualits positives dans dautres domaines, grce une pondration qui rejette systmatiquement la note dite dexclusion et naccorde de statut prfrentiel aucune branche. De trois dix-huit ans, lducation decrolyenne se diversifie videmment sans cesse. La globalisation, puis linterdisciplinarit nempchent nullement la particularisation croissante de toutes les branches, en fonction des orientations choisies. Le rythme naturel de la construction du savoir nest jamais sacrifi limpossible souci dexhaustivit qui caractrise les programmes classiques. En outre, lapprentissage ne sarrte pas dix-huit, vingt ou vingt-cinq ans : tout lenseignement, du primaire au suprieur, pose des pierres dattente sur lesquelles de nouvelles connaissances se construiront la vie durant. La fonction de comparaison slargit ici la capacit de transfert, dextrapolation ; en traitant sans hte et compltement tous les aspects dun sujet, lenfant sest constitu une bote outils ; il y puisera de quoi traiter des questions nouvelles. Au fil des jours, sa documentation personnelle senrichit de prospectus, de cartes postales, darticles ; il sait o trouver des livres de rfrence, des journaux, des adresses utiles. Il a dautant plus confiance en ses propres capacits dinvention, de dcouverte, de travail personnel quil na trouv en face de lui aucun adulte gratifi dune science infuse : ouverte lactualit, lcole est plus acquise la recherche qu la transmission, la science faire qu la doctrine. Lpoque de Decroly tait dj particulirement fertile en innovations, dans tous les domaines ; il tait clair dsormais que tout savoir ne procde du connu que pour intgrer linconnu. Une culture utile ne pouvait tre que moderne, mais sa modernit mme jetait sur le pass un clairage nouveau en prparant [lenfant] comprendre les grandes lois de la vie et de la nature, et en mettant sa porte les richesses scientifiques et techniques accumules par les gnrations qui lont prcd (1921). En distinguant les acquisitions de surface de la culture en profondeur , Decroly ne soumettait pas seulement les techniques aux contenus ; il concevait lenseignement comme une initiation au patrimoine intellectuel et moral de lhumanit, qui soit comme un raccourci de lexprience des hommes et puisse vraiment servir de moyen de culture gnrale (1921). 20

Conclusion
Lducation a encore un long chemin faire pour rencontrer des urgences dont on noserait dire quelles diffrent beaucoup de celles quavait affrontes Decroly : lchec scolaire, la souffrance des enfants, la culture livresque, la condescendance sociale, lobsession du rendement ont-ils cess dtre provoqus ou entretenus par lducation ? Certes, Decroly a directement inspir de nombreuses coles, en Amrique du Sud, en Floride, en Espagne, Paris, en Belgique bien sr ; des milliers dducateurs ont visit et visitent encore lErmitage, qui accueille aussi de nombreux stagiaires. Le mouvement dmancipation de lcole ne sest pas arrt ; Dewey, Montessori, Decroly ont t relays par Freinet, Illich, Freire. Seulement, introduire des innovations dans les programmes dducation et denseignement, ce nest pas une paille! Le mcanisme lentement labor par les sicles est complexe et peu susceptible de rfections importantes ; aussi, la plupart de ceux qui y vivent et en vivent trouvent-ils quil vaut mieux ne pas y toucher. Ils ne sy trouvent dailleurs pas mal et nen constatent pas les lzardes. (Anthologie de textes extraits de manuscrits indits...) Par un triste paradoxe, lchec de son uvre, si hardie et si simple la fois, cest quelle paraisse encore davant-garde !
Note 1. Francine Dubreucq (Belgique). Directrice du Centre dtudes decrolyennes et de la Bibliothque sociopdagogique Dr.-Decroly, Bruxelles. A exerc auparavant les fonctions de professeur, puis de directrice de lcole Decroly-lErmitage de Bruxelles (1952-1983), ainsi que de professeur lInstitut pour traducteurs et interprtes de ltat , Bruxelles. Auteur de nombreux articles et de quelques brochures dont : Intrts et objectifs en ducation.

Rfrences Les dates entre parenthses dans le texte renvoient quelques ouvrages ou articles choisis parmi les quatre cents titres que comporte la bibliographie de Decroly. Ils sont cits ci-aprs par ordre chronologique, quils soient de Decroly seul ou rdigs en collaboration. Decroly, O. 1904a. La mdico-pdagogie. Livre jubilaire ddi Richard Boddaert [...]. Gand, Belgique. . 1904b. Plaies sociales et remdes. Revue contemporaine. . 1907a. La pdagogie volutionniste. Lenseignement pratique, vol. XVII. ; Degand, J. 1907b. La mthode naturelle de lecture et ses bases. Lcole nationale, vol. VI. . 1908. Le programme dune cole dans la vie. Lcole nationale, vol. VII. . 1909. Les causes dirrgularit mentale chez les enfants. La policlinique, vol. XVII. ; Monchamp, E. 1914. Linitiation lactivit intellectuelle par les jeux ducatifs. Contribution la pdagogie des jeunes enfants et des irrguliers. Neuchtel et Paris, Delachaux et Niestl et Fischbacher. ; Vermeylen, G. 1920. Smiologie psychologique de laffectivit et particulirement de laffectivit enfantine. (Rapport.) Extrait du Volume jubilaire publi loccasion de lanniversaire de la fondation de la Socit de mdecine mentale de Belgique. Gand et Bruxelles, Imprimerie mdicale et scientifique. ; Boon, G. 1921 Vers lcole rnove Une premire tape. Bruxelles, Office de publicit ; Paris, LebgueNathan. (Rd. 1974.) . 1922. Cours de psychologie diffrentielle. Bruxelles, Institut des hautes tudes. . 1927. Quelques notions sur lvolution affective chez lenfant. Bruxelles, Lamertin. ; Buyse, R. 1929a. Introduction la pdagogie quantitative lments de statistique appliqus aux problmes pdagogiques. Bruxelles, Lamertin. . 1929b. La fonction de globalisation et lenseignement. Bruxelles, Lamertin. (Rd. Lige, Desoer, 1965.) ; Hamade, A. 1932a. Le calcul et la mesure lcole Decroly. Neuchtel-Paris, Delachaux et Niestl. . 1932b. tudes de psychogense. Bruxelles, Lamertin. . 1934. Comment lenfant arrive parler. Lige, Centrale du P. E. S. de Belgique. (Deux tomes.)

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. 1937. Exploration du langage de lenfant. preuves de comprhension, dimitation et dexpression. Uccle, Belgique, Centre national dducation. Sur Jean-Ovide Decroly Dinnombrables tudes ont t consacres, dans diverses langues, luvre de Decroly. Nous nous limitons celles cites ci-aprs par ordre chronologique. Hommage au Dr Decroly, 1932. Causeries du Dr Decroly dans G. Boon, Initiation gnrale aux ides decrolyennes, Bruxelles-Paris, Centre national dducation et d. Nathan, 1937. Actes du congrs Decroly, Universit libre de Bruxelles, les 2, 3 et 4 septembre 1945, sous la prsidence dHenri Wallon. J. E. Segers, La psychologie de lenfant normal et anormal daprs le Dr O. Decroly, Bruxelles, R. Stoops, 1948. Anthologie de textes extraits de manuscrits indits : le docteur Decroly et lducation, Bruxelles, d. cole Decroly. (Document pdagogique 13-14.) 1971. J. M. Besse, Decroly, psychologue et ducateur, Toulouse, Privat, 1981. Confrence donne Renaix en 1904. Retranscrite dans : Dr. Ovide Decroly 1871-1932, Gand, Department Onderwijs van de Stad Gent, 1984. Decroly : un modle dcole ? (Numro spcial.) Lyon, Le Binet-Simon, 1990. Une bibliographie complte de et sur Decroly peut tre obtenue au Centre dtudes decrolyennes, 15, avenue Montana, B1180 Bruxelles (Belgique).

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