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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

Coletnea de Textos Legais


Organizao da Rede Municipal de Ensino

2011

2011
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PREFEITURA DA CIDADE DE SO PAULO Gilberto Kassab Prefeito SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO Alexandre Alves Schneider Secretrio SECRETRIA ADJUNTA Clia Regina Guidon Faltico CHEFIA DE GABINETE Lilian Dal Molin ASSESSORIA TCNICA E DE PLANEJAMENTO Ftima Elisabete Pereira Thimteo SME/ ATP/ ASSISTNCIA TCNICA Tnia Carvalho Verglio ORGANIZAO DO DOCUMENTO Tnia Carvalho Verglio SME / AT Maria Luisa Assis Cardoso SME / AT EDITORAO Adelazir Teresinha M. Mattos Costa SME / AT Maria Luisa Assis Cardoso SME / AT

NDICE
LEGISLAO FEDERAL
- Resoluo CNE/CEB n 01, de 14/01/10 Define Diretrizes Operacionais para a implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. ....................................................... - Resoluo CNE/CEB n 03, de 15/06/10 Institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao Distncia. ... - Resoluo CNE/CEB n 04, de 13/07/10 Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. ............................................................................................ ......17 - Resoluo CNE/CEB n 06, de 20/10/10 Define Diretrizes Operacionais para a matrcula no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. .................................................. - Resoluo CNE/CEB n 07, de 14/12/10 Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. .............................................................................. ......35 - Parecer CNE/CEB n 06, de 07/04/10 Reexame do Parecer CNE/CEB n 23/08, que institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA, nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao Distncia. ....................................................................................... ......48 - Parecer CNE/CEB n 07, de 07/04/10 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. ............................................................................................................... - Parecer CNE/CEB n 11, de 07/07/10 Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. ................................................................................. ....147 - Parecer CNE/CEB n 12, de 08/07/10 Diretrizes Operacionais para a matrcula no Ensino Fundamental e na Educao Infantil. ....................................................................... ....186 ......78 ......34 ......13 ......12

LEGISLAO MUNICIPAL

I LEIS
- Lei n 15.096, de 05/01/10 Dispe sobre o Programa Censo-Incluso e CadastroIncluso para a identificao, mapeamento e cadastramento do perfil socioeconmico das pessoas com deficincia ou mobilidade reduzida, no mbito do Municpio de So Paulo. . ....193
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- Lei n 15.099, de 05/01/10 Dispe sobre a realizao de campanhas peridicas educativas de conscientizao para a populao para no sujar a cidade, e d outras providncias. ........................................................................................................................ - Lei n 15.111, de 06/01/10 Altera a Lei n 14.485, de 19/07/07, com a finalidade de incluir no Calendrio de Eventos da Cidade de So Paulo o Dia Municipal da Limpeza, a ser realizado anualmente no terceiro sbado do ms de setembro, e d outras providncias. ........................................................................................................................ - Lei n 15.114, de 14/01/10 Dispe sobre a criao de Observatrio de Proteo Integral Infncia e Adolescncia, e d outras providncias. ............................................. - Lei n 15.122, de 22/01/10 Dispe sobre a realizao do programa e campanha de atendimento e conscientizao no Municpio sobre os males e efeitos da ebriorexia (alcoolrexia). ........................................................................................................................ - Lei n 15.123, de 22/01/10 Dispe sobre a capacitao e a orientao dos servidores das creches do Municpio de So Paulo para a prestao de primeiros socorros. ............... - Lei n 15.135, de 22/03/10 Revoga o inciso I do art. 179 da Lei n 8.989, de 20/10/79 Estatuto dos Funcionrios Pblicos do Municpio de So Paulo. ..................................... ....206 - Lei n 15.137, de 25/03/10 Autoriza a celebrao de consrcio com municpios do Estado de So Paulo, objetivando o atendimento s mulheres vtimas de violncia, na forma que especifica. ........................................................................... ............................... - Lei n 15.215, de 25/06/10 Dispe sobre o reajustamento das Escalas de Padres de Vencimentos do Quadro dos Profissionais da Educao, mantm a concesso do Abono Complementar que especifica e introduz alteraes na Lei 14.244, de 29/11/06; reconfigura a carreira de Agente Escolar, do Quadro de Apoio Educao, do Quadro dos Profissionais da Educao, prevista na Lei n 14.660, de 26/12//07, e legislao subsequente. ........................................................................................................................ - Lei n 15.276, de 02/09/10 Estabelece diretrizes para a Poltica Municipal de Preveno e Combate do Trabalho Infantil em suas piores formas, e d outras providncias. ........................................................................................................................ - Lei n 15.325, de 11/11/10 Altera a Lei 14.485, de 19/07/07, para incluir o Dia Municipal do Grmio Estudantil Livre, a ser comemorado anualmente, no dia 28 de maro, e d outras providncias. .......................................................................................... ....215 ....213 ....210 ....207 ....205 ....204 ....197 ....196 ....195

II DECRETOS
- Decreto n 51.180, de 14/01/10 Dispe sobre a incluso e uso do nome social de pessoas travestis e transexuais nos registros municipais relativos a servios pblicos
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prestados no mbito da Administrao Direta e Indireta, conforme especifica. .................. ....217 - Decreto n 51.198, de 22/01/10 Introduz alteraes no Decreto n 49.425, de 22/04/08, relativo regulamentao do artigo 98 da Lei n 8.989, de 29/10/79, que dispe sobre as consignaes em folha de pagamento dos servidores pblicos e pensionistas da Administrao Direta e Autrquica do Municpio de So Paulo, bem como disciplina o sistema de consignaes do Municpio de So Paulo. ............................ ....219 - Decreto n 51.213, de 28/01/10 Regulamenta a Lei n 14.958, de 16/07/09, que dispe sobre a obrigatoriedade de entrega do carto SUS aos alunos atendidos pelo Programa Aprendendo com Sade. ...................................................................................... ....221 - Decreto n 51.285, de 10/02/10 Regulamenta a Lei n 14.978, de 11/09/09, na parte que dispe sobre a instituio de Conselhos Regionais de Gesto Participativa no mbito da Secretaria Municipal de Educao. ................................................................................. - Decreto n 51.290, de 11/02/10 Regulamenta a Lei n 14.957, de 16/07/09, que dispe sobre a incluso de medidas de conscientizao, preveno e combate ao bullying escolar no projeto pedaggico elaborado pelas escolas pblicas da Educao Bsica no Municpio de So Paulo. ..................................................................................... - Decreto n 51.368, de 30/03/10 Institui a Poltica de Educao Distncia no mbito da Administrao Direta do Municpio de So Paulo. ......................................................... ....226 - Decreto n 51.450, de 29/04/10 Estabelece a padronizao do uniforme escolar da rede municipal de ensino de que tratam as Leis n 13.371, de 04/06/02, e n 14.964, de 20/07/09 - Alterado pelo Decreto n 52.010, de 16/12/10. .................................................. - Decreto n 51.456, de 03/05/10 Regulamenta a Lei n 14.898, de 03/02/09, que obriga a Prefeitura do Municpio de So Paulo, autarquias, rgos municipais da administrao direta e indireta e empresas municipais a coletar lmpadas fluorescentes defeituosas ou que no mais acendem para reciclagem e reaproveitamento em todas dependncias pblicas da Cidade de So Paulo. .................................................................. ....231 - Decreto n 51.501, de 18/05/10 Dispe sobre a celebrao de convnios que envolvam a utilizao de recursos financeiros. .................................................................... ....233 - Decreto n 51.564, de 18/06/10 Regulamenta a progresso funcional dos titulares de cargos da carreira de Agente de Apoio, do Quadro de Pessoal do Nvel Bsico, conforme previsto na Lei n 13.652, de 25/09/03, com as alteraes introduzidas pela Lei 14.713, de 04/04/08. .......................................................................................................................... ....234 - Decreto n 51.565, de 18/06/10 Regulamenta a progresso funcional dos titulares de cargos das carreiras de Assistente de Gesto de Polticas Pblicas e de Assistente de Suporte Tcnico, integrantes do Quadro de Pessoal do Nvel Mdio, conforme previsto na Lei n 13.748, de 16/01/04, com as alteraes introduzidas pela Lei 14.713, de
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04/04/08. .............................................................................................................................. - Decreto n 51.568, de 18/06/10 Regulamenta a promoo dos titulares de cargos da carreira de Agente de Apoio, do Quadro de Pessoal de Nvel Bsico, conforme previsto na Lei n 13.652, de 25/09/03, com as alteraes introduzidas pelas Leis n 13.748, de16/01/04, n 14.713, de 04/04/08, e n 14.876, de 05/01/09. ........................................... - Decreto n 51.569, de 18/06/10 Regulamenta a promoo dos titulares de cargos das carreiras de Assistente de Gesto de Polticas Pblicas e de Assistente de Suporte Tcnico, do Quadro de Pessoal do Nvel Mdio, conforme previsto na Lei n 13.748, de 16/01/04, com as alteraes introduzidas pela Lei 14.713, de 04/04/08. ............................ - Decreto n 51.762, de 03/09/10 Regulamenta o artigo 83 da Lei n 13.660, de 26/12/07, que dispe sobre a transformao de cargos de Professor de Desenvolvimento Infantil em cargos de Professor de Educao Infantil e Ensino Fundamental I mediante

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opo de seus respectivos titulares. ......................................................... ............................ ....254 - Decreto n 51.778, de 14/09/10 Institui a Poltica de Atendimento de Educao Especial, por meio do Programa Inclui, no mbito da Secretaria Municipal de Educao.. - Decreto n 51.885, de 27/10/10 Regulamenta a Lei n 15.114, de 14/01/10, que dispe sobre a criao do Observatrio de Proteo Integral Infncia e Adolescncia. ... - Decreto n 51.946, de 25/11/10 Regulamenta a evoluo funcional dos integrantes da carreira de Agente Escolar, nos termos previstos no artigo 7 da Lei n 15.215, de 25/06/10, e substitui a Tabela B do Anexo nico do Decreto n 50.648, de 1 de junho de 2009. ......................................................... ...................................................................... - Decreto n 52.089, de 19/01/11 Reorganiza o Conselho de Alimentao Escolar CAE, criado pelo Decreto n 35.412, de 18 de agosto de 1995. .......................................... - Decreto n 52.090, de 19/01/11 Aprova o Regimento Interno do Conselho de Alimentao Escolar CAE. ...............................................................................................
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III CONSELHO MUNICIPAL DE EDUCAO

- Deliberao CME n 05/10 e a Indicao CME 15/10 aprovadas pela Portaria SME n 5.932/10, DOC de 12/11/10 Fixa normas para credenciamento de instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em educao especial, interessadas em estabelecer convnio com a SME. .............................................. - Indicao CME 14, de 16/07/10 Admissibilidade de recurso contra o indeferimento de pedido de autorizao de funcionamento de unidades educacionais de educao infantil. ................................................................................................................................. ....279
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- Parecer CME n 202, de 09/12/10 Reorganizao da EJA (Educao de Jovens e Adultos). ............................................................................................................................... ....283

IV PORTARIA INTERSECRETARIAL
- Portaria Conjunta SEE/SME n 01, de 25/08/10 Define parmetros comuns para a execuo do Programa de Matrcula Antecipada do Ensino Fundamental para o ano 2011, na cidade de So Paulo, e d outras providncias. Com alterao do Cronograma publicado pelo Comunicado COGSP/SME/ATP n 01, de 19/10/10. ................................. ....290

V PORTARIAS SME
- Portaria SME n 651, de 19/01/10 Altera a Portaria n 5.076, de 23/12/08, que dispe sobre critrios e procedimentos de classificao dos Supervisores Escolares efetivos para escolha/atribuio de setores de superviso nas Diretorias Regionais de Educao, e d outras providncias. .................................................................................... - Portaria SME n 1.226, de 08/02/10 Atualiza o valor do per-capita para as Entidades de Educao Especial conveniadas com a Secretaria Municipal de Educao.... ....297 - Portaria SME n 1.305, de 12/02/10 Altera o inciso III do 2 do artigo 6 da Portaria SME n 3.111, de 05/06/09. .................................................................................... ....298 - Portaria SME n 1.825, de 12/03/10 Estabelece disposies transitrias para a celebrao e aditamento de convnios de Educao Especial no mbito da Secretaria Municipal de Educao. ....................................................................................................... - Portaria SME n 1.918, de 18/03/10 Altera a denominao das Associaes Auxiliares dos Centros Integrados de Jovens e Adultos CIEJAs das Diretorias Regionais de Educao da SME. ......................................................................................... - Portaria SME n 2.193, de 09/04/10 Dispe sobre escolha de classes/aulas pelos Professores de Educao Infantil e Ensino Fundamental I e Professores de Ensino Fundamental II e Mdio, habilitados nos Concursos de Ingresso, e d outras providncias. Alterada pela Portaria n 4.580, de 26/08/10. ............................................. ....302 - Portaria SME n 2.558, de 28/04/10 Institui o Programa Parceiros da Educao, no mbito da Secretaria Municipal de Educao e d outras providncias. ........................ - Portaria SME n 2.660, de 05/05/10 Dispe sobre designao de profissionais para substituio nos cargos que especifica, nos perodos de licena gestante, licena adoo/guarda, licena maternidade. ................................................................................... ....307
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- Portaria SME n 4.338, de 16/08/10 Altera a Portaria SME 3.969, de 18/08/09, republicada no DOC de 10/09/09, com alteraes posteriores. ........................................... - Portaria SME n 4.339, de 16/08/10 Atualiza o valor do per-capita e adicional berrio para as Creches e Centros de Educao Infantil CEIs da Rede Conveniadas da Cidade de So Paulo. ........................................................................................................... - Portaria SME n 4.340, de 16/08/10 Fixa o valor mnimo da remunerao dos profissionais docentes, habilitados na forma da lei, em exerccio nas instituies conveniadas, conforme disposto nos itens 3.7 do Anexo I e 2.1.2 do Anexo II, ambos da Portaria SME n 3.969, de 18/08/09, republicada no DOC de 10/09/09. ............................ - Portaria SME n 5.276, de 01/10/10 Dispe sobre escolha de agrupamentos pelos Professores de Educao Infantil habilitados nos Concursos Pblico de Ingresso, e d outras providncias. ............................................................................................................. - Portaria SME n 5.551, de 22/10/10 Dispe sobre as diretrizes para a elaborao do CALENDRIO DE ATIVIDADES 2011 nas Unidades de Educao Infantil, de Ensino Fundamental, de Ensino Fundamental e Mdio, de Educao de Jovens e Adultos e das Escolas Municipais de Educao Especial da Rede Municipal de Ensino. ................ - Portaria SME n 5.552, de 22/10/10 Dispe sobre o cronograma e execuo de servios nos CEIs indiretos e nas Creches/CEIs da Rede Particular conveniada para o ano de 2011, e d outras providncias. .......................................................... ............................ - Portaria SME n 5.553, de 22/10/10 Dispe sobre a pontuao dos Profissionais de Educao docentes para escolha/atribuio de turnos e de classes/aulas para o ano letivo de 2011, e d outras providncias. ....................................................................................... - Portaria SME n 5.554, de 22/10/10 Dispe sobre a pontuao dos Professores de Educao Infantil e Auxiliares de Desenvolvimento Infantil, lotados e/ou em exerccio nos Centros de Educao Infantil da Secretaria Municipal de Educao para escolha/atribuio de turnos e de agrupamento e vaga no mdulo - 2011 e d outras providncias. ........................................................................................................................ - Portaria SME n 5.555, de 22/10/10 Dispe sobre a organizao das Unidades de Educao Infantil, de Ensino Fundamental, de Ensino Fundamental e Mdio e dos Centros Educacionais Unificados da Rede Municipal de Ensino, e d outras providncias. Alterada pela Portaria SME n 6.111, de 13/12/10. ....................................... ....330 - Portaria SME n 5.714, de 05/11/10 Dispe sobre o Transporte Escolar Gratuito TEG para os alunos da Rede Municipal de Ensino. ............................................................. ....339 - Portaria SME n 5.905, de 24/11/10 Reorienta o Programa Ler e Escrever Prioridade na Escola Municipal nas EMEF, EMEFM e EMEE, reorganizado pela Portaria SME n 5.403, de 16/11/07. .................................................................................... ....342
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- Portaria SME n 5.957, de 29/11/10 Estabelece normas transitrias para a reorganizao da Educao Infantil/2011 nas Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino, e d outras providncias. .................................................................................... - Portaria SME n 6.023, de 03/12/10 Dispe sobre diretrizes, normas e perodos para a realizao de matrculas no Ensino Mdio, no Curso Normal em nvel mdio e na Educao Profissional Tcnica de nvel mdio na Rede Municipal de Ensino e d outras providncias. .............................................................. ......................................................... - Portaria SME n 6.110, de 13/12/10 Institui as Matrizes Curriculares para as Escolas Municipais de Ensino Fundamental - EMEFs, Escolas Municipais de Ensino Fundamental e Mdio - EMEFMs e Escolas Municipais de Educao Especial - EMEEs, e d outras providncias. Republicada no DOC de 14/12/10. .......................................... - Portaria SME n 6.215, de 20/12/10 Dispe sobre os critrios para apurao da pontuao de ttulos e de tempo para fins de evoluo funcional dos integrantes da carreira de Agente Escolar, do Quadro de Apoio Educao, do Quadro dos Profissionais da Educao. ................................................................................................... ....361 - Portaria SME n 6.614, de 21/12/10 Oportuniza a redistribuio, a ttulo precrio, dos titulares de cargos de Supervisor Escolar, para exerccio em Diretoria Regional de Educao diversa da de lotao, estabelece critrios e d outras providncias. .................. - Portaria SME n 690, de 20/01/11 Dispe sobre critrios e procedimentos para o credenciamento de organizaes/entidades/associaes educacionais ou com atuao preponderante na rea de educao. ..................................................................................... ....364 ....362 ....350 ....347 ....345

VII COMUNICADOS SME


- Comunicado SME n 1.700, de 29/10/10 Dispe sobre a necessidade de atualizar as informaes que sero utilizadas para aquisio dos Uniformes Escolares de 2011. .......... ....368 - Comunicado SME n 1.750, de 09/11/10 Dispe sobre o Transporte Escolar Gratuito TEG. .................................................................................................................... ....375 - Comunicado SME n 2.283, de 22/12/10 Divulga a relao dos Centros de Educao Infantil que funcionaro como Unidades-Plo durante o ms de janeiro de 2011, perodo de frias escolares. ............................................................................................................... ....381

OUTRAS SECRETARIAS/CMARA MUNICIPAL DE SO PAULO


- Resoluo n 01, de 22/02/10 - Cmara Municipal de So Paulo Dispe sobre a
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criao da Frente Parlamentar em Defesa da Educao Integral nas escolas do Municpio de So Paulo, e d outras providncias. ............................................................................... ....385

- Resoluo n 01 SNJ-COMAP, de 26/02/10 Declarao de Vnculos Familiares. ... ....387 - Portaria SMG-G n 96/10 Fixa critrios e procedimentos de apurao e valorao dos ttulos a serem considerados na Promoo dos titulares de cargos das carreiras dos Nveis Bsico, Mdio e Superior. ........................................................................................ - Portaria SMG-G n 97/10 Fixa critrios e procedimentos de apurao e valorao dos cursos e atividades a serem considerados na Progresso Funcional dos titulares de cargos das carreiras dos Nveis Bsico, Mdio e Superior. ................................................. - Portaria SMG-G n 117/10 Substitui o Anexo II da Portaria n 97/SMG-G/2010. ..... ....394 ....400 ....389

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LEGISLAO FEDERAL
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MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA RESOLUO N 1, DE 14 DE JANEIRO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Operacionais para a implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, em conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, bem como no 1 do artigo 8, no 1 do artigo 9 e no artigo 90 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 22/2009, homologado por despacho do Senhor Ministro da Educao, publicado no DOU de 11 de janeiro de 2010, resolve: Art. 1 Os entes federados, as escolas e as famlias devem garantir o atendimento do direito pblico subjetivo das crianas com 6 (seis) anos de idade, matriculando-as e mantendo-as em escolas de Ensino Fundamental, nos termos da Lei n 11.274/2006. Art. 2 Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criana dever ter 6 (seis) anos de idade completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. Art. 3 As crianas que completarem 6 (seis) anos de idade aps a data definida no artigo 2 devero ser matriculadas na Pr-Escola. Art. 4 Os sistemas de ensino definiro providncias complementares de adequao s normas desta Resoluo em relao s crianas matriculadas no Ensino Fundamental de 8 (oito) anos ou de 9 (nove) anos no perodo de transio definido pela Lei n 11.274/2006 como prazo legal de implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 1 As escolas de Ensino Fundamental e seus respectivos sistemas de ensino que matricularam crianas que completaram 6 (seis) anos de idade aps a data em que se iniciou o ano letivo devem, em carter excepcional, dar prosseguimento ao percurso educacional dessas crianas, adotando medidas especiais de acompanhamento e avaliao do seu desenvolvimento global. 2 As crianas de 5 (cinco) anos de idade, independentemente do ms do seu aniversrio, que no seu percurso educacional estiveram matriculadas e frequentaram por mais de 2 (dois) anos a Pr-Escola, podero, em carter excepcional, no ano de 2010, prosseguir no seu percurso para o Ensino Fundamental. Art. 5 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. CESAR CALLEGARI
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Resoluo CNE/CEB 1/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 de janeiro de 2009, Seo 1, p. 31.

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MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA RESOLUO N 3, DE 15 DE JUNHO DE 2010 (*)
Institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, nos artigos 39 a 41 da Lei n 9.394/96, no Decreto n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 6/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9/6/2010 resolve: Art. 1 Esta Resoluo institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos e exames de EJA, certificao nos exames de EJA, Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia (EAD), a serem obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Mdio que se desenvolvem em instituies prprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal. Art. 2 Para o melhor desenvolvimento da EJA, cabe a institucionalizao de um sistema educacional pblico de Educao Bsica de jovens e adultos, como poltica pblica de Estado e no apenas de governo, assumindo a gesto democrtica, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a conjugao de polticas pblicas setoriais e fortalecendo sua vocao como instrumento para a educao ao longo da vida. Art. 3 A presente Resoluo mantm os princpios, os objetivos e as Diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB n 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e, quanto Resoluo CNE/CEB n 1/2000, amplia o alcance do disposto no artigo 7 para definir a idade mnima tambm para a frequncia em cursos de EJA, bem como substitui o termo supletivo por EJA, no caput do artigo 8, que determina idade mnima para o Ensino Mdio em EJA, passando os mesmos a terem, respectivamente, a redao constante nos artigos 4, 5 e 6 desta Resoluo. Art. 4 Quanto durao dos cursos presenciais de EJA, mantm-se a formulao do Parecer CNE/CEB n 29/2006, acrescentando o total de horas a serem cumpridas, independentemente da forma de organizao curricular: I - para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a durao deve ficar a critrio dos sistemas de ensino; II - para os anos finais do Ensino Fundamental, a durao mnima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas; III - para o Ensino Mdio, a durao mnima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas. Pargrafo nico. Para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada com o Ensino Mdio, reafirma-se a durao de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas educao geral, cumulativamente com a carga horria mnima para a respectiva habilitao profissional de Nvel
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Resoluo CNE/CEB 3/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 de junho de 2010, Seo 1, p. 66. 13

Mdio, tal como estabelece a Resoluo CNE/CEB n 4/2005, e para o ProJovem, a durao estabelecida no Parecer CNE/CEB n 37/2006. Art. 5 Obedecidos o disposto no artigo 4, incisos I e VII, da Lei n 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o atendimento da escolarizao obrigatria, ser considerada idade mnima para os cursos de EJA e para a realizao de exames de concluso de EJA do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos completos. Pargrafo nico. Para que haja oferta variada para o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos situados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade-srie, tanto sequencialmente no ensino regular quanto na Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados formao profissional, nos termos do 3o do artigo 37 da Lei n 9.394/96, torna-se necessrio: I - fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em todas as modalidades, tal como se faz a chamada das pessoas de faixa etria obrigatria do ensino; II - incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem, de forma colaborativa, poltica prpria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilizao de mecanismos especficos para esse tipo de alunado que considerem suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como prev o artigo 37 da Lei n 9.394/96, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; III - incentivar a oferta de EJA nos perodos escolares diurno e noturno, com avaliao em processo. Art. 6 Observado o disposto no artigo 4, inciso VII, da Lei n 9.394/96, a idade mnima para matrcula em cursos de EJA de Ensino Mdio e inscrio e realizao de exames de concluso de EJA do Ensino Mdio 18 (dezoito) anos completos. Pargrafo nico. O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil no se aplica para o da prestao de exames supletivos. Art. 7 Em consonncia com o Ttulo IV da Lei n 9.394/96, que estabelece a forma de organizao da educao nacional, a certificao decorrente dos exames de EJA deve ser competncia dos sistemas de ensino. 1 Para melhor cumprimento dessa competncia, os sistemas podem solicitar, sempre que necessrio, apoio tcnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus exames para certificao de EJA. 2 Cabe Unio, como coordenadora do sistema nacional de educao: I - a possibilidade de realizao de exame federal como exerccio, ainda que residual, dos estudantes do sistema federal (cf. artigo 211, 1, da Constituio Federal); II - a competncia para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais (pases), podendo delegar essa competncia a alguma unidade da federao; III - a possibilidade de realizar exame intragovernamental para certificao nacional em parceria com um ou mais sistemas, sob a forma de adeso e como consequncia do regime de colaborao, devendo, nesse caso, garantir a exigncia de uma base nacional comum. IV - garantir, como funo supletiva, a dimenso tica da certificao que deve obedecer aos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia; V - oferecer apoio tcnico e financeiro aos Estados, ainda como funo supletiva, para a oferta de exames de EJA; VI - realizar avaliao das aprendizagens dos estudantes da Educao de Jovens e Adultos, integrada s avaliaes j existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, capaz de oferecer dados e informaes para subsidiar o estabelecimento de polticas pblicas nacionais compatveis com a realidade, sem o objetivo de certificar o desempenho de estudantes. 3 Toda certificao decorrente dessas competncias possui validade nacional, garantindo padro de qualidade.
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Art. 8 O poder pblico deve inserir a EJA no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica e ampliar sua ao para alm das avaliaes que visam identificar desempenhos cognitivos e fluxo escolar, incluindo, tambm, a avaliao de outros indicadores institucionais das redes pblicas e privadas que possibilitam a universalizao e a qualidade do processo educativo, tais como parmetros de infraestrutura, gesto, formao e valorizao dos profissionais da educao, financiamento, jornada escolar e organizao pedaggica. Art. 9 Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, como reconhecimento do ambiente virtual como espao de aprendizagem, sero restritos ao segundo segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, com as seguintes caractersticas: I - a durao mnima dos cursos de EJA, desenvolvidos por meio da EAD, ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio; II - a idade mnima para o desenvolvimento da EJA com mediao da EAD ser a mesma estabelecida para a EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o segundo segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Mdio; III - cabe Unio, em regime de cooperao com os sistemas de ensino, o estabelecimento padronizado de normas e procedimentos para os processos de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos a distncia e de credenciamento das instituies, garantindo-se sempre padro de qualidade; IV - os atos de credenciamento de instituies para a oferta de cursos a distncia da Educao Bsica no mbito da unidade federada deve ficar ao encargo dos sistemas de ensino; V - para a oferta de cursos de EJA a distncia fora da unidade da federao em que estiver sediada, a instituio dever obter credenciamento nos Conselhos de Educao das unidades da federao onde ir atuar; VI - tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, a EAD deve ser desenvolvida em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicao, dentre outras, das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC) na busca inteligente e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as prticas relativas formao profissional, de avaliao e gesto coletiva do trabalho, conjugando as diversas polticas setoriais de governo; VII - a interatividade pedaggica ser desenvolvida por professores licenciados na disciplina ou atividade, garantindo relao adequada de professores por nmero de estudantes; VIII - aos estudantes sero fornecidos livros didticos e de literatura, alm de oportunidades de consulta nas bibliotecas dos polos de apoio pedaggico organizados para tal fim; IX - infraestrutura tecnolgica como polo de apoio pedaggico s atividades escolares que garanta acesso dos estudantes biblioteca, rdio, televiso e internet aberta s possibilidades da chamada convergncia digital; X - haja reconhecimento e aceitao de transferncias entre os cursos de EJA presencial e os desenvolvidos com mediao da EAD; XI - ser estabelecido, pelos sistemas de ensino, processo de avaliao de EJA desenvolvida por meio da EAD, no qual: a) a avaliao da aprendizagem dos estudantes seja contnua, processual e abrangente, com autoavaliao e avaliao em grupo, sempre presenciais; b) haja avaliao peridica das instituies escolares como exerccio da gesto democrtica e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos; c) seja desenvolvida avaliao rigorosa para a oferta de cursos, descredenciando prticas mercantilistas e instituies que no zelem pela qualidade de ensino; XII - os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD, autorizados antes da vigncia desta Resoluo, tero o prazo de 1 (um) ano, a partir da data de sua publicao, para adequar seus projetos poltico-pedaggicos s presentes normas. Art. 10. O Sistema Nacional Pblico de Formao de Professores dever estabelecer polticas e aes especficas para a formao inicial e continuada de professores de Educao Bsica de
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jovens e adultos, bem como para professores do ensino regular que atuam com adolescentes, cujas idades extrapolam a relao idade-srie, desenvolvidas em estreita relao com o Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB), com as Universidades Pblicas e com os sistemas de ensino. Art. 11. O aproveitamento de estudos e conhecimentos realizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como os critrios para verificao do rendimento escolar, devem ser garantidos aos jovens e adultos, tal como prev a LDB em seu artigo 24, transformados em horas-atividades a serem incorporados ao currculo escolar do(a) estudante, o que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino. Art. 12. A Educao de Jovens e Adultos e o ensino regular sequencial para os adolescentes com defasagem idade-srie devem estar inseridos na concepo de escola unitria e politcnica, garantindo a integrao dessas facetas educacionais em todo seu percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e 40 da Lei n 9.394/96 e na Lei n 11.741/2008, com a ampliao de experincias tais como os programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo institucional para a adoo de novas experincias pedaggicas, promovendo tanto a Educao Profissional quanto a elevao dos nveis de escolaridade dos trabalhadores. Art. 13. Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio. FRANCISCO APARECIDO CORDO

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MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA RESOLUO N 4, DE 13 DE JULHO DE 2010 (*)
Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, bem como no Decreto n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de julho de 2010. RESOLVE: Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. TTULO I OBJETIVOS Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm por objetivos: I - sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II - estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III - orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.

TTULO II REFERNCIAS CONCEITUAIS

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Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princpios de: I - igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV - respeito liberdade e aos direitos; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI - gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respectivos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade; X - valorizao da experincia extraescolar; XI - vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado. Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana. TTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a desarticulao institucional. 1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar para transformar a Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado. 2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. 3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. TTULO IV ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo. Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos:
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I - reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II - considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade; III - foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV - inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V - preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI - compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII - integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao; VIII - valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX - realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. Art. 10. A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualidade da educao traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola. 1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe que os sujeitos tenham clareza quanto: I - aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e da anlise dos dados indicados pelo ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam; II - relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III - riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV - aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi); 2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: I - creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos; II - professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III - definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV - pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico. TTULO V ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES Art. 11. A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo-se as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua
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multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. Art. 12. Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contraturno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo), tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico. 1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de atividades de aprendizagens. 2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. 3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada s idades, maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. CAPTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR Art. 13. O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social e contribuem intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos. 1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. 2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. 3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar, e assegurando: I - concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio; II - ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade; III - escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao da matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de redes de aprendizagem; IV - compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas;
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V - organizao da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gesto do currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento; VI - entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos; VII - estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda no se apropriaram; VIII - constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aes didticopedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos diversos; IX - adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didtico-pedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao, sendo que esta opo requer planejamento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares; 4 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didticopedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. 5 A transversalidade difere da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. 6 A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. CAPTULO II FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA Art. 14. A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. 1 Integram a base nacional comum nacional: a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena; d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; e) a Educao Fsica; f) o Ensino Religioso. 2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. 3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem
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transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Art. 15. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. 1 A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar. 2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. 3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Art. 16. Leis especficas, que complementam a LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso. Art. 17. No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. 1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida. 2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. TTULO VI ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA Art. 18. Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. 1 As etapas e as modalidades do processo de escolarizao estruturam-se de modo orgnico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam: I - a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas e as identidades que lhe so inerentes; II - a dimenso sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos educandos; III - a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e das modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradora do seu conjunto.
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2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Art. 19. Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado pela comunidade educacional. Art. 20. O respeito aos educandos e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e identitrios um princpio orientador de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos sistemas a criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade, tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria de percurso escolar. CAPTULO I ETAPAS DA EDUCAO BSICA Art. 21. So etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional: I - a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos; II - o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III - o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre outros: I - de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar; II - de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos; III - de portadores de deficincia limitadora; IV - de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta; V - de habitantes de zonas rurais; VI - de indgenas e quilombolas; VII - de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. Seo I Educao Infantil Art. 22. A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da comunidade. 1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. 2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao.
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3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo da Educao Bsica. 4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos. 5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Seo II Ensino Fundamental Art. 23. O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. Art. 24. Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e completam-se nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: I - desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II - foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos; III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Art. 25. Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar. Seo III Ensino Mdio Art. 26. O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educao Bsica, orientado por princpios e finalidades que preveem: I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;
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II - a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores; III - o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica. 1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao cultural. 2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. 3 Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica. CAPTULO II MODALIDADES DA EDUCAO BSICA Art. 27. A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia. Seo I Educao de Jovens e Adultos Art. 28. A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. 1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedaggico prprio. 2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m): I - rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II - providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III - valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV - desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho; V - promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI - realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos. Seo II Educao Especial

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Art. 29. A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar. 1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. 2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. 3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I - o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II - a oferta do atendimento educacional especializado; III - a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV - a participao da comunidade escolar; V - a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes; VI - a articulao das polticas pblicas intersetoriais. Seo III Educao Profissional e Tecnolgica Art. 30. A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. Art. 31. Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Art. 32. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes formas: I - articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituio; ou b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies; II - subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. 1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. 2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer: I - na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; II - em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; III - em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. 3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional intermediria.
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4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT). Art. 33. A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Art. 34. Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Seo IV Educao Bsica do Campo Art. 35. Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III - adequao natureza do trabalho na zona rural. Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante. Seo V Educao Escolar Indgena Art. 37. A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reconhecida a sua condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. Art. 38. Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I - suas estruturas sociais; II - suas prticas socioculturais e religiosas; III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensinoaprendizagem;
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IV - suas atividades econmicas; V - edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI - uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. Seo VI Educao a Distncia Art. 39. A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Art. 40. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas. Seo VII Educao Escolar Quilombola Art. 41. A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural. TTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA

DIRETRIZES

Art. 42. So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente. CAPTULO I O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR Art. 43. O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social. 1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. 2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. 3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser
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previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica. Art. 44. O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao social, deve contemplar: I - o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espao e no tempo; II - a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III - o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituio escolar; IV - as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico; V - a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI - os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados e de representao estudantil); VII - o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VIII - o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, regentes e no regentes; IX - as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (Sistema de Avaliao da Educao Bsica SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao IDEB e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; X - a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Art. 45. O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo do projeto poltico-pedaggico, com transparncia e responsabilidade. Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio, da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas. CAPTULO II AVALIAO Art. 46. A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas: I - avaliao da aprendizagem; II - avaliao institucional interna e externa; III - avaliao de redes de Educao Bsica. Seo I Avaliao da aprendizagem
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Art. 47. A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual. 2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto polticopedaggico da escola. 3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. 4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. Seo II Promoo, acelerao de estudos e classificao Art. 48. A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I - avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II - possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV - aproveitamento de estudos concludos com xito; V - oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. Art. 49. A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razes como ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. Art. 50. A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequncia do currculo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didtico-pedaggicos. Art. 51. As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados.
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Seo III Avaliao institucional Art. 52. A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto poltico-pedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. Seo IV Avaliao de redes de Educao Bsica Art. 53. A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como est. CAPTULO III GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA Art. 54. pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas. 1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra concepo de organizao do trabalho pedaggico, como distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida. 2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino, o que implica decises coletivas que pressupem a participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao. 3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. Art. 55. A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo e organizao curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante: I - a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II - a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua; III - a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas;
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IV - a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V - a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas; VI - a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaos com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade. CAPTULO IV O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA Art. 56. A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao docente e os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram, reflete-se na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas. 1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas: a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino; d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto poltico-pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Art. 57. Entre os princpios definidos para a educao nacional est a valorizao do profissional da educao, com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental. 1 A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam exigncia de programas de formao inicial e continuada de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor. 2 Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas atribuies, considerando necessrio: a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente; b) trabalhar cooperativamente em equipe; c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa; d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para relacionamento com as famlias. Art. 58. A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo pela qual um programa de formao continuada dos profissionais da educao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico. Art. 59. Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o projeto de formao dos profissionais preveja:
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a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a escola e com o estudante; b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva; c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Art. 60. Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao. FRANCISCO APARECIDO CORDO

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MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA RESOLUO N 6, DE 20 DE OUTUBRO DE 2010 (*) Define Diretrizes Operacionais para a matrcula no Ensino Fundamental e na Educao Infantil O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, em conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, bem como no 1 do artigo 8, no 1 do artigo 9 e no artigo 90 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos Pareceres CNE/CEB n 20/2009 e n 22/2009, nas Resolues CNE/CEB n 5/2009 e n 1/2010, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 12/2010, homologado por despacho do Senhor Ministro da Educao, publicado no DOU de 18 de outubro de 2010, resolve: Art. 1 Os entes federados, as escolas e as famlias devem garantir o atendimento do direito pblico subjetivo das crianas com 6 (seis) anos de idade, matriculando-as e mantendo-as em escolas de Ensino Fundamental, nos termos da Lei n 11.274/2006. Art. 2 Para o ingresso na Pr-Escola, a criana dever ter idade de 4 (quatro) anos completos at o dia 31 de maro do ano que ocorrer a matrcula. Art. 3 Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criana dever ter idade de 6 (seis) anos completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. Art. 4 As crianas que completarem 6 (seis) anos de idade aps a data definida no artigo 3 devero ser matriculadas na Pr-Escola. Art. 5 Os sistemas de ensino definiro providncias complementares para o Ensino Fundamental de 8 (oito) anos e/ou de 9 (nove) anos, conforme definido nos Pareceres CEB/CNE n 18/2005, n 5/2007 e n 7/2007, e na Lei n 11.274/2006, devendo, a partir do ano de 2011, matricular as crianas, para o ingresso no primeiro ano, somente no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 1 As escolas de Ensino Fundamental e seus respectivos sistemas de ensino que matricularam crianas, para ingressarem no primeiro ano, e que completaram 6 (seis) anos de idade aps o dia 31 de maro, devem, em carter excepcional, dar prosseguimento ao percurso educacional dessas crianas, adotando medidas especiais de acompanhamento e avaliao do seu desenvolvimento global. 2 Os sistemas de ensino podero, em carter excepcional, no ano de 2011, dar prosseguimento para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos s crianas de 5 (cinco) anos de idade, independentemente do ms do seu aniversrio de 6 (seis) anos, que no seu percurso educacional estiveram matriculadas e frequentaram, at o final de 2010, por 2 (dois) anos ou mais a PrEscola. 3 Esta excepcionalidade dever ser regulamentada pelos Conselhos de Educao dos Estados, dos Municpios e do Distrito Federal, garantindo medidas especiais de acompanhamento e avaliao do desenvolvimento global da criana para deciso sobre a pertinncia do acesso ao incio do 1 ano do Ensino Fundamental. Art. 6 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio. FRANCISCO APARECIDO CORDO
(*) Resoluo CNE/CEB 6/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 21 de outubro de 2010, Seo 1, p. 17. 34

MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO CMARA DE EDUCAO BSICA RESOLUO N 7, DE 14 DE DEZEMBRODE 2010 (*) Fixa Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do art. 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, no art. 32 da Lei n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 11/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de 9 de dezembro de 2010, resolve: Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais e a elaborao, implementao e avaliao das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Pargrafo nico. Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola. FUNDAMENTOS Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na sua oferta a todos. Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental pblico, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleo. Pargrafo nico. As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar considerando essa etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios de uma formao comum, independentemente da grande diversidade da populao escolar e das demandas sociais. Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena, sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto dos bens sociais e culturais. 1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao com qualidade social, igualmente entendida como direito humano.
(*) Resoluo CNE/CEB 7/2010. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 15 de dezembro de 2010, Seo 1, p. 34. 35

2 A educao de qualidade, como um direito fundamental, , antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa. I A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. II A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. III A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao. 3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem. 4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica). PRINCPIOS Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro, como norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios: I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de identidades plurais e solidrias. Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade com o art. 22 e o art. 32 da Lei n 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visaro desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarizao, a saber: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III a aquisio de conhecimentos e habilidades, e a formao de atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do mundo; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
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MATRCULA NO ENSINO FUNDAMENTAL DE 9 (NOVE) ANOS E CARGA HORRIA Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos, abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo. 1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. 2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola). 3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. CURRCULO Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resoluo, como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. 1 O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e as propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos. 2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar:, aqueles que compem a parte explcita do currculo, bem como os que tambm contribuem, de forma implcita, para a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, pela distribuio do tempo e organizao do espao educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola. 3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno. BASE NACIONAL COMUM E PARTE DIVERSIFICADA: COMPLEMENTARIDADE Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. 1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo. 2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios, e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. 3 Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades.
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Art. 12 Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos. Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: I Linguagens: a) Lngua Portuguesa; b) Lngua Materna, para populaes indgenas; c) Lngua Estrangeira moderna; d) Arte; e e) Educao Fsica; II Matemtica; III Cincias da Natureza; IV Cincias Humanas: a) Histria; b) Geografia; V Ensino Religioso. 1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada tambm s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Federal. 2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96). 3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes, obrigatoriamente, nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme art. 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias. 4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previstas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 6 O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de
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Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96. Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, e diversidade cultural devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo. 1 Outras leis especficas que complementam a Lei n 9.394/96 determinam que sejam ainda includos temas relativos condio e aos direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e educao para o trnsito (Lei n 9.503/97). 2 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme a Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010). 3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e a disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eliminao de discriminaes, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente. Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar. Pargrafo nico. Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua espanhola poder ser a opo, nos termos da Lei n 11.161/2005. PROJETO POLTICO-PEDAGGICO Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos diferentes contextos sociais. Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de durao do Ensino Fundamental. GESTO DEMOCRTICA E PARTICIPATIVA COMO GARANTIA DO DIREITO EDUCAO Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e elaborar o regimento escolar de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados gesto democrtica. 1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos alunos, nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. 2 Ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas formas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo de avaliao das aes, a fim
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de garantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria. 3 O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao. 4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformidade com a legislao e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade. 5 Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas se articularo com as instituies formadoras com vistas a assegurar a formao continuada de seus profissionais. Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Pargrafo nico. Como sujeito de direitos, o aluno tomar parte ativa na discusso e na implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecer indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo e ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias dos alunos atendendo as suas diferenas e necessidades especficas, de modo a contribuir para efetivar a incluso escolar e o direito de todos educao. Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se, pedagogicamente, no interior da prpria instituio, e tambm externamente, com os servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses. RELEVNCIA DOS CONTEDOS, INTEGRAO E ABORDAGENS Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares no currculo favorece a sua contextualizao e aproxima o processo educativo das experincias dos alunos. 1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas em diversas concepes de currculo integrado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios para desenvolver propostas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentao dos componentes curriculares. 2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questes da comunidade e articulados aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, currculos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepes. 3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino sero articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e s reas de conhecimento, observadas as disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art. 17) e nos termos do Parecer que d base presente Resoluo.
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Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas. Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas condies de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX do art. 4 da Lei n 9.394/96 e em normas especficas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de um ambiente propcio aprendizagem, com base: I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos; II no atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas; III na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno; IV na contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias. Pargrafo nico. Como protagonistas das aes pedaggicas, caber aos docentes equilibrar a nfase no reconhecimento e valorizao da experincia do aluno e da cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de anlise da realidade que possibilitem o acesso a nveis universais de explicao dos fenmenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica. Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade, envidaro esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida. 1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. 2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforo, a articulao entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural. Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e contedos das mdias como recurso aliado ao desenvolvimento do currculo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da informao e comunicao, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere : I proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para o atendimento aos alunos; II adequada formao do professor e demais profissionais da escola.

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ARTICULAES E CONTINUIDADE DA TRAJETRIA ESCOLAR Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contnuo de aprendizagens torna imperativa a articulao de todas as etapas da educao, especialmente do Ensino Fundamental com a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, garantindo a qualidade da Educao Bsica. 1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperao do carter ldico do ensino contribuiro para melhor qualificar a ao pedaggica junto s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao. 2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial ateno ser dada: I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais; II pelas escolas, coordenao das demandas especficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitaes muito diversas que recebem. Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: I a alfabetizao e o letramento; II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia; III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. 1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos. 2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, a utilizar materiais que ofeream oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas caractersticas e propriedades. Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes. 1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica no componente curricular. 2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura especfica (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais componentes trabalhados pelo professor de referncia da turma. AVALIAO: PARTE INTEGRANTE DO CURRCULO Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao pedaggica e deve:
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I assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos; d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem procedentes. II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando; III fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais, tal com determina a alnea a do inciso V do art. 24 da Lei n 9.394/96; IV assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; V prover, obrigatoriamente, perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96; VI assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas; VII possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade-srie. Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. 1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. 2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala. Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das escolas devem expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao sua aprendizagem. Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os parmetros de referncia dos insumos bsicos necessrios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. Pargrafo nico. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga: I os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao;
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II as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem. A EDUCAO EM ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL Art. 36 Considera-se como de perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Pargrafo nico. As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro esforos objetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e, consequentemente, da carga horria anual, com vistas maior qualificao do processo de ensino-aprendizagem, tendo como horizonte o atendimento escolar em perodo integral. Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao da escola e de seus professores, visando alcanar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivncia social e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis. 1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliao da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentao e a pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicao e informao, a afirmao da cultura dos direitos humanos, a preservao do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, a vivncias e prticas socioculturais. 2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto poltico-pedaggico. 3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para a construo de redes sociais e de cidades educadoras. 4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais de educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm do que, esse atendimento ter carter obrigatrio e ser passvel de avaliao em cada escola. EDUCAO DO CAMPO, EDUCAO ESCOLAR INDGENA E EDUCAO ESCOLAR QUILOMBOLA Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende, tambm, aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002; Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008). Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populaes, esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico.
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1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica, asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de edificao, organizao e gesto, e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Parecer CNE/CEB n 14/99 e Resoluo CNE/CEB n 3/99). 2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser definido pelo Conselho Nacional de Educao por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas. Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010). 1 As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro ampliando as oportunidades de: I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos; II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis que utilizam; III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos importantes de construo da identidade; IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias no currculo; V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por garantia o direito educao; 2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e etnia. 3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento. 4 A participao das populaes locais pode tambm subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito a transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais. EDUCAO ESPECIAL Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar, amparados na legislao vigente, devero contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de incluso nas escolas pblicas e privadas e buscando a universalizao do atendimento. Pargrafo nico. Os recursos de acessibilidade so aqueles que asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de
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materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios. Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial ser promovido e expandido com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a escolarizao, mas contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n 4/2009). Pargrafo nico. O atendimento educacional especializado poder ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado por professores e profissionais com formao especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas. EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais adequadas s suas caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96. Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formao integral, da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade social e requer: I um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular; II um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais; III a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao; IV uma poltica de formao permanente de seus professores; V maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados. Art. 45 A idade mnima para o ingresso nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010). Pargrafo nico. Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados formao profissional, torna-se necessrio: I fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental; II apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem poltica prpria para o atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; III incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo. Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ser presencial e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010 e a Resoluo CNE/CEB n 3/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos podero
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ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e tero 1.600 (mil e seiscentas) horas de durao. Pargrafo nico. Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriao e a contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, assegurando: I a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias; II a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos, em face das necessidades especficas dos estudantes. Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo. A IMPLEMENTAO DESTAS DIRETRIZES: COMPROMISSO SOLIDRIO DOS SISTEMAS E REDES DE ENSINO Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas e s redes de ensino prover: I os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados; II a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas; III a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental (art. 9, 3, desta Resoluo). Pargrafo nico. Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes. Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 2, de 7 de abril de 1998.

FRANCISCO APARECIDO CORDO

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PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/6/2010, Seo 1, Pg.20.

MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO


INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica - UF: DF ASSUNTO: Reexame do Parecer CNE/CEB n 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA, nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia. RELATORES: Adeum Hilrio Sauer, Cesar Callegari, Cllia Brando Alvarenga Craveiro, Francisco Aparecido Cordo, Maria das Dores de Oliveira, Mozart Neves Ramos e Raimundo Moacir Mendes Feitosa. PROCESSO N: 23001.000190/2004-92 PARECER CNE/CEB N: 6/2010 COLEGIADO: CEB APROVADO EM: 7/4/2010 I RELATRIO Em 8 de outubro de 2008, por meio do Parecer CNE/CEB n 23/2008, a Cmara de Educao Bsica definiu Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA, especificamente no que concerne aos parmetros de durao e idade dos cursos para a EJA; aos parmetros de idade mnima e de certificao dos Exames na EJA; e ao disciplinamento e orientao para os cursos de EJA desenvolvidos com mediao da Educao a Distncia, com reexame do Parecer CNE/CEB n 11/2000 e adequao da Resoluo CNE/CEB n 1/2000, que estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos. Naquela ocasio, a matria foi discutida e aprovada com declarao de voto dos conselheiros Cesar Callegari e Maria Izabel Azevedo Noronha. Em 29 de outubro, o Parecer foi enviado para o Gabinete do Ministro, para fins de homologao, que no aconteceu, tendo o processo retornado a este Conselho em 8 de janeiro de 2010, acompanhado da Nota Tcnica n 38/2009/DPEJA/SECAD que transcrevemos na ntegra: Trata a presente Nota Tcnica de anlise do Parecer CEB/CNE n 23/2008, que institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos, e sobre a proposta de Resoluo que o acompanha, da conselheira Regina Vinhaes Gracindo, nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA, idade mnima e certificao nos exames de EJA e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia. I ANTECEDENTES DO PARECER CNE/CEB n 23/2008 Cabe receber referncia, inicialmente, ao Parecer CNE/CEB n 11/2000 e Resoluo que o acompanha, n 1/2000, de autoria do conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, que instituiu Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, assim como aos Pareceres CNE/CEB n 36/2004 e CNE/CEB n 29/2006 e s respectivas propostas de Resoluo, de autoria do conselheiro Arthur Fonseca Filho. O primeiro teve homologao por parte do Ministrio da Educao, enquanto os dois ltimos retornaram ao CNE, com solicitao de reexame. O Parecer CNE/CEB n 23/2008 e sua proposta de Resoluo dispuseram-se reviso do Parecer CNE/CEB n 11/2000 e da Resoluo n 1/2000, no que tange a algumas diretrizes operacionais, retomadas pelos Pareceres n 36/2004 e n 29/2006, retornados ao CNE. A Comisso Especial designada pela CEB para elaborar novas Diretrizes Operacionais sobre EJA
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teve como primeira tarefa identificar as questes que se evidenciavam como passveis de reorientao e/ou de complementao para fins operacionais. Trs temas foram identificados: (1) durao e idade mnima para os cursos de Educao de Jovens e Adultos; (2) idade mnima e certificao para os exames de Educao de Jovens e Adultos; (3) a relao Educao a Distncia e Educao de Jovens e Adultos. Em articulao com a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/MEC, foram projetadas e realizadas trs audincias pblicas, em 2007, em Florianpolis, Braslia e Natal, tendo havido uma mdia de participao de 70 pessoas, em cada uma delas. Trs documentos foram oferecidos para subsidiar o debate: (1) Idade para EJA, produzido pela professora Isabel Santos Mayer; (2) Exames supletivos/certificao na Educao de Jovens e Adultos , preparado pela professora Maria Aparecida Zanetti; (3) Educao Bsica de Jovens e Adultos mediada e no mediada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao TIC multimdia em comunidade de aprendizagem em rede, proposto pela professora Maria Luiza Pereira Angelim. Por edital, o CNE selecionou o professor Carlos Roberto Jamil Cury, como consultor, com o objetivo de subsidiar as discusses e a deliberao da CEB sobre os trs temas escolhidos. O consultor, professor Jamil Cury, acompanhou as audincias e preparou um documento, entregue ao CNE, Novos passos da Educao de Jovens e Adultos. II SOBRE A IDADE MNIMA PARA CURSOS E EXAMES SUPLETIVOS Quanto questo da idade mnima para matrcula nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e realizao de exames, o Parecer n 23/2008, com base no documento do professor Jamil Cury, faz um alerta no que diz respeito aos exames supletivos, considerados como de massa, que se diferenciam da avaliao no mbito da EJA: eles devem ser cuidadosamente controlados a fim de no se perderem sob padres inaceitveis. O CNE relembra as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educao de Jovens e Adultos, em que a idade inicial para matrcula nos cursos de EJA a partir de 15 anos para o ensino fundamental e a partir de 18 anos para o ensino mdio, em consonncia com a disposio da LDB, que aponta essas mesmas idades mnimas para a realizao dos exames ditos supletivos. E segundo argumentos que considera relevantes para tratar a matria idade, o novo Parecer promove a alterao da idade mnima para incio dos cursos de EJA para 18 anos, tanto no ensino fundamental como no ensino mdio, e solicita ao Ministrio da Educao que envie projeto de lei para o Legislativo, preconizando a mesma alterao na LDB, da idade para os exames ditos supletivos. Os argumentos passam pela alegao de juvenilizao da EJA, o que evitaria, no entender do CNE, uma migrao perversa do ensino sequencial regular para a EJA e a compatibilizao do conceito de jovem entre a LDB e o Estatuto da Criana e do Adolescente. Observe-se que o texto que subsidiou o debate nas audincias prope a alterao da idade para 18 anos, quer se trate de ensino fundamental ou de ensino mdio, sem distino. O Parecer ainda recomenda o estabelecimento do ano de 2013 como data para finalizao do perodo de transio, quando todos os sistemas de ensino, de forma progressiva e escalonada, atendero na EJA, apenas os estudantes com 18 (dezoito) anos completos. O Parecer registra tambm a complexidade do tema, o que ficou observado no fato de no ter havido consenso entre os participantes das audincias, embora prevalecesse entre os 15 grupos que se reuniram, nas trs audincias, a perspectiva de aumento da idade para a realizao dos exames e da matrcula nos cursos de EJA. A comisso aprovou por unanimidade o Parecer da conselheira Regina Vinhaes Gracindo e a Cmara de Educao Bsica tambm o fez do mesmo jeito. A proposta de Resoluo consolida o Parecer aprovado. III CONSIDERAES A questo no de todo pacfica e, portanto, no de fcil soluo. Alguns pontos merecem ser considerados. O prprio documento do consultor traz a opinio dos no defensores da alterao da idade: Para eles, tal condio de desamparo de jovens entre 15 e 18 anos ficaria ainda mais precria dada a situao real de orfandade que se tem verificado na prtica de oferta de oportunidades
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educacionais dos sistemas de ensino. como se o adolescente e o jovem dessa faixa etria ficasse em uma espcie de no-lugar (atopia) que, associado a outros condicionantes sociais, poderia ser aproveitado por correntes marginais fora do pacto social. O texto que subsidiou o debate diz do conhecimento dos prs e contras da fixao de uma idade mnima para ingresso e certificao de EJA. Tambm ao declarar seu voto favorvel ao Parecer e registrar a qualidade dos trabalhos desenvolvidos, o presidente da Cmara de Educao Bsica, conselheiro Csar Callegari, manifestou dvidas, no que diz respeito elevao da idade para matrcula em EJA, sobre a capacidade de os sistemas de ensino atenderem jovens de 15 a 17 anos e de impedirem a evaso escolar. No meu entendimento, explicita o conselheiro, a proposta ter como consequncia a reduo, de fato, de alternativa escolar para um significativo contingente de jovens. Continua: mais: perdurando o dispositivo da LDB que facilita o acesso a exames para jovens a partir de 15 (quinze) anos, de se presumir que a proposta em tela vai induzir um novo contingente de jovens a abandonar, de vez, a alternativa de frequentar cursos estruturados de EJA para se dedicarem exclusivamente obteno de certificado de concluso do Ensino Fundamental, via exame. E prope: A meu ver, melhor faremos ainda dentro do Parecer e do Projeto de Resoluo, se para essa faixa etria dos 15 (quinze) aos 17 (dezessete) anos de idade, estimularmos o desenvolvimento de propostas de cursos inspirados na integrao de componentes profissionalizantes aos demais contedos dos atuais programas de EJA. A conselheira Maria Izabel Azevedo Noronha, tambm em declarao de voto, elogia e aprova o Parecer e a proposta de Resoluo, mas discorda da elevao da idade para 18 anos para matrcula em EJA. Explicitando que a divergncia vem da experincia como educadora da rede pblica de So Paulo, declara: ... li com bastante ateno toda a argumentao lanada no Parecer em questo, mas no creio que ela seja suficiente para responder realidade nacional. Afirma ainda que entende que o parecer em comento seja aprovado em sua ntegra, exceo feita ao ponto em que se debate a idade mnima para ingresso de estudantes na modalidade de ensino denominada EJA. A conselheira Regina Vinhaes Gracindo, relatora, ao resenhar o trabalho dos grupos nas audincia pblicas, anota algumas observaes, das quais duas podem aqui ser destacadas: [...] um grupo da regio Nordeste reafirmou que no a idade que vai definir a qualidade do processo [...] Muitos grupos [...] externalizaram a inexistncia de polticas pblicas para atender aos adolescentes na faixa dos 15 aos 17 anos[...]. Sobre um dos argumentos favorveis elevao da idade, pode-se trazer a informao de que h constatao estatstica, por parte do INEP e do IBGE, de que no tem havido, na quantidade propalada, a migrao dita perversa do ensino fundamental sequencial regular para a EJA. H tambm que se considerar a existncia de um grande desafio que contribuir para que todos os brasileiros e todas as brasileiras, independentemente de idade, possam, no mnimo, concluir o ensino fundamental, ou seja, exercendo o direito social educao como direito de cidadania, assegurado pela Constituio de 1988. Da a necessidade de se oferecer o maior nmero possvel de oportunidades para que os jovens de 15 a 17 que no concluram o ensino fundamental possam escolher entre as diversas possibilidades, vendo, no caso da escolha pela EJA, no uma forma de aligeiramento, seno um aproveitamento dos conhecimentos adquiridos e das suas potencialidades. Em outras palavras, importante que a legislao no seja um impedimento a mais nas escolhas feitas pelos jovens, isto , quando os jovens sabem das possibilidades, sabem que a elas tm direito, sabem que podem requere-las para suas vidas. O exerccio da liberdade, como exerccio democrtico, no exercido como direito pelas populaes pobres em nosso pas e, como tal, de se esperar que se poderia estar criando um bice a mais nos sistemas desiguais ainda prevalentes na sociedade brasileira, especialmente considerando que 71% dos jovens de 15 a 17 anos so oriundos de famlias com nvel de renda abaixo de 1 salrio mnimo (INEP, 2009). Utilizar marcos legais pode ser til, sim, se for para garantir que a flexibilidade da legislao sirva para possibilitar condies concretas de acesso educao para esses jovens, porque entende suas condies de vida e de necessidade de trabalho precoce, sua origem pobre, sua
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escolarizao marcada por descontinuidades, repetncias, excluso. O leque de possibilidades deve estar a servio da cidadania, ancorado no princpio da qualidade. Nesse sentido, tambm digna de nota a promulgao recente, pelo Congresso Nacional, da Emenda Constitucional n 59/2009, que consolida o direito pblico subjetivo para a educao bsica (educao infantil, a partir dos 4 anos de idade, ensino fundamental e ensino mdio) para toda a populao e estabelece a matrcula compulsria na educao bsica para o corte etrio de 4 a 17 anos, determinando um perodo de carncia at 2016. Dessa forma, o Legislativo sinaliza com a perspectiva de ampliar o dever constitucional do Estado brasileiro at ento definido para o ensino fundamental no mbito da educao bsica, o que certamente produzir efeitos impactantes na situao da educao infantil e, especialmente, no esforo de universalizar o ensino mdio, ainda de baixo acesso no pas. O que parecer de difcil convivncia a ampliao da obrigatoriedade da oferta de ensino at os 17 anos e a proibio aos jovens de 15 a 17 anos de poderem se matricular na modalidade EJA. Estudos elaborados pelo INEP com base nos dados da PNAD 2007 demonstram que do total de 10,2 milhes de jovens nesta faixa etria, apenas 50% (5,1 milhes) frequentavam a escola na srie adequada idade, 1,8 milho tinham de 1 a 2 anos de defasagem e mais de 1 milho de jovens apresentavam mais de 3 anos de defasagem idade-srie. Com relao aos que no estavam frequentando a escola, que totalizavam 1,8 milho de jovens de 15 a 17 anos, apenas 290 mil concluram sua ltima srie na idade adequada e cerca de 1,3 milho j tinham mais de 2 anos de defasagem quando deixaram de frequentar a escola. So dados que revelam uma expressiva demanda potencial pela EJA e que precisam ser considerados em qualquer deciso. importante salientar que o Parecer n 23 foi motivador da criao de um grupo de trabalho no interior do MEC com o objetivo de debater a situao educacional destes jovens e pensar alternativas para garantir o acesso educao para esta populao. Tais discusses norteiam-se pelo reconhecimento de que estas alternativas, quer seja a oferta do ensino regular, da educao integrada qualificao profissional ou da prpria EJA, so faces de uma mesma preocupao, que traduz-se na necessidade de polticas que garantam o direito uma educao de qualidade. Pleitear a permanncia do oferecimento de cursos de EJA, aos jovens de 15 aos 17 anos, no tem dispensado o Ministrio da Educao de pensar formas mais adequadas de tratar esta faixa etria da populao. Assim que a Secretaria de Educao Bsica e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade vm trabalhando, em conjunto, no sentido de poderem oferecer aos jovens de 15 a 17 anos uma formao mais criativa, diferenciada, levando em considerao as potencialidades dos jovens e os desafios que enfrentam no mundo de hoje. IV SOLICITAO DO MINISTRIO DA EDUCAO De posse desses argumentos e fatos legais, e com base na eficincia do dilogo e da imperiosa necessidade de reflexo continuadamente, o MEC solicita, ento, CNE/CEB que possa rever especificamente este ponto do Parecer n 23/2008 e da proposta da Resoluo, no consolidando a alterao da idade para a matrcula nos cursos de EJA, e sim permanecendo 15 anos como idade mnima para o ensino fundamental e 18 para o ensino mdio, argumentando em favor da expanso do direito educao, e destacando, nesse sentido, a formao original da LDB que no fixou idade de ingresso em cursos de EJA, por entender que h especificidades para este atendimento que no competem com a educao chamada regular (que se quer para todas as crianas e adolescentes com qualidade e sucesso) e que no pode ser alterada, no apenas por esses novos argumentos, mas por ser matria de prerrogativa congressual. Ao mesmo tempo, prope que o Parecer, de forma prospectiva, possa recomendar s redes municipais e estaduais que, de forma colaborativa, possam buscar, no mbito da legislao em vigor, as formas mais adequadas, mais flexveis, mais criativas de oferecer aos jovens de 15 a 17 anos uma proposta pedaggica que leve em considerao suas potencialidades, suas necessidades, suas expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho. Assim, reconhecendo o papel que o Conselho Nacional de Educao vem desempenhando no sentido de normatizar a educao, o Ministrio da Educao renova a convico na fora de dilogo franco e aberto, com vistas formulao e consolidao de polticas pblicas no pas.
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Nas sesses relativas aos meses de fevereiro, maro e abril de 2010, a Cmara de Educao Bsica debateu o assunto, contando com a participao dos dirigentes da SECAD/MEC, que tiveram a oportunidade de oferecer subsdios adicionais e ratificar as posies por eles j manifestadas. A CEB decidiu, ao final, atribuir aos conselheiros presentes, conjuntamente, a responsabilidade de relatar este Parecer. Aps exaustiva anlise dos termos do Parecer CNE/CEB n 23/2008, considerou-se indispensvel preservar seus elementos constitutivos, alterando apenas os que dizem respeito aos parmetros de idade mnima e certificao dos exames de EJA, que motivaram a necessidade do reexame. Histrico Dadas as demandas de entidades nacionais ligadas Educao de Jovens e Adultos e da Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD/MEC, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, estabelecidas no Parecer CNE/CEB n 11/2000 e na Resoluo n 1/2000, cujo relator foi o eminente conselheiro Carlos Roberto Jamil Cury, comearam a ser revisitadas pela Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, em 2004. Inicialmente, por meio do Parecer CNE/CEB n 36/2004, da lavra do Conselheiro Arthur Fonseca Filho, que indicava complementaes julgadas necessrias pela Cmara de Educao Bsica. Como conseqncia das consideraes contidas em Notas Tcnicas advindas da SECAD/MEC (memorandos de nos 98 e 103), este Parecer foi reencaminhado Cmara de Educao Bsica, para nova anlise. Posteriormente, a partir de estudos e consultas s Coordenaes Estaduais de EJA de oito Estados brasileiros, o mesmo conselheiro exarou o Parecer CNE/CEB n 29/2006, cuja proposta de Resoluo decorrente propugnava nova redao para o artigo 6 da Resoluo CNE/CEB n 1/2000. No tendo sido homologado pelo Ministro da Educao, o referido parecer e sua respectiva Resoluo retornaram CEB para reexame. Para tanto, em 2007, a CEB designou Comisso Especial cuja responsabilidade era a de elaborar nova proposta sobre o tema. Integraram a referida comisso os Conselheiros Adeum Sauer (presidente), Gersem Jos dos Santos Luciano, Maria Izabel Azevedo Noronha, Regina Vinhaes Gracindo (relatora) e Wilson Roberto de Mattos. (Portaria CNE/CEB n 2, de 20 de setembro de 2007). Partindo da constatao da excelente qualidade do Parecer CNE/CEB n 11/2000 e da Resoluo CNE/CEB n 1/2000, coube comisso, primeiramente, identificar as questes que se evidenciavam como passveis de reorientao e/ou de complementao para fins operacionais, depois de oito anos de sua vigncia. Assim, trs foram os temas que se apresentaram como tpicos a serem considerados no estudo: 1) durao e idade mnima para os cursos de Educao de Jovens e Adultos; 2); idade mnima e certificao para os exames de Educao de Jovens e Adultos; 3) e a relao Educao a Distncia e Educao de Jovens e Adultos. Por intermdio do Edital CNE n 2/2007, decorrente do Projeto 914 BRA 1121 Fortalecimento Institucional do Conselho Nacional de Educao, da UNESCO, o CNE selecionou consultor cuja atribuio foi a de elaborar estudos para subsidiar as discusses e deliberaes da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao sobre os trs temas destacados. O consultor selecionado foi o professor Carlos Roberto Jamil Cury, ex-presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao e Relator do Parecer CNE/CEB n 11/2000 e da Resoluo CNE/CEB n 1/2000. Como produto final da consultoria, foi entregue CEB, em novembro de 2007, o documento intitulado Novos passos da Educao de Jovens e de Adultos, de autoria do referido consultor, do qual muitas reflexes e indicaes foram incorporadas ao presente Parecer. A partir de sua designao, a Comisso estabeleceu forte articulao com a SECAD/MEC, no sentido de estabelecer estratgias para envolvimento de diversos segmentos da sociedade e rgos do Estado, no processo. Com esse intuito, foram realizadas trs Audincias Pblicas, por meio das quais foi possvel estabelecer dilogo com entidades do campo educacional visando receber contribuies substantivas sobre os trs temas destacados.
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Com uma mdia de 70 participantes por audincia, num total aproximado de 210 representantes, as referidas audincias ocorreram: (i) em trs de agosto de 2007, em Florianpolis, SC, para atendimento s regies Sul e Sudeste; (ii) em 14 de agosto de 2007, em Braslia, DF, para atender s regies Norte e Centro-Oeste; e em 30 de agosto de 2007, na cidade de Natal, RN, para congregar representantes da regio Nordeste. As audincias contaram com a participao da Comisso Especial do CNE, do Consultor da UNESCO, de representantes da SECAD/MEC, Andr Luiz de Figueiredo Lzaro, Timothy Denis Ireland, Elaine Cceres e Carmen Isabel Gatto, de dirigentes municipais e estaduais de educao e de representantes de instituies do segmento educacional ligadas EJA. Para balizar e incentivar os debates ocorridos nas audincias pblicas foram elaborados documentos relativos aos trs temas eleitos: sobre o tema Idade para EJA, o texto foi produzido pela professora Isabel Santos, membro da Comisso Nacional de Alfabetizao e Educao de Jovens e Adultos (CNAEJA) e coordenadora pedaggica de Centros de Defesa dos Direitos da Criana e do Adolescente (CEDECA); para o tema Exames Supletivos/Certificao na Educao de Jovens e Adultos, foi elaborado documento pela professora Maria Aparecida Zanetti, da Universidade Federal do Paran, poca Coordenadora Estadual da Educao de Jovens e Adultos do Estado do Paran e membro do Frum Paranaense de EJA; e o documento intitulado Educao Bsica de Jovens e Adultos mediada e no mediada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao TIC multimdia em comunidade de aprendizagem em rede, elaborado pela professora Maria Luiza Pereira Angelim, da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia. A Educao de Jovens e Adultos e o direito educao. Como pano de fundo para as reflexes e indicaes a serem apresentadas sobre os trs temas do presente Parecer, torna-se importante situar a Educao de Jovens e Adultos no contexto do direito educao. Para tanto, o estudo Novos passos da Educao de Jovens e de Adultos traz relevantes consideraes e, dentre elas, destacam-se: A Constituio de 1988 tornou a educao um princpio e uma exigncia to bsica para a vida cidad e a vida ativa que ela se tornou direito do cidado e dever do Estado. Tal direito no s o primeiro dos direitos sociais listados no art. 6 da Constituio como tambm ela um direito civil e poltico. Sinalizada na Constituio e explicitada na LDB a Educao Bsica torna-se, dentro do art. 4 da LDB, um direito do cidado educao e um dever do Estado em atend-lo mediante oferta qualificada. Essa tipificao da Educao Bsica tem o condo de reunir as trs etapas que a constituem: a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. E como se trata de um direito juridicamente protegido, preciso que ele seja garantido e cercado de todas as condies. Da a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o Plano Nacional de Educao e outros diplomas legais buscarem garantir esse direito. O Ensino Fundamental, etapa do nvel Educao Bsica, foi proclamado um direito pblico subjetivo. Esse carter imprescindvel do Ensino Fundamental est de tal modo ali inscrito que ele se tornou um direito de todos os que no tiveram acesso escolaridade e de todos que tiveram este acesso, mas no puderam complet-lo. Assim, para a Lei Maior, o Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito um direito do cidado, qualquer seja ele, e dever do Estado, valendo esse direito tambm para os que no tiveram acesso a ele na idade prpria. (...) Mas preciso atentar que a inscrio desse direito na Constituio foi tanto produto dos movimentos que lutaram por esse modo de registro e dos que entendem sua importncia e necessidade no mundo contemporneo quanto de uma conscincia subjetiva: o da dignidade de cada um e dos impactos subjetivos sobre essa dignidade quando esse direito ou no se d ou se d de modo incompleto ou irregular. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) no quis deixar este campo em aberto. Por isso o 1o do art. 37 claro: Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas (...)
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos apontaram-na como direito pblico subjetivo, no Ensino Fundamental, posio (...) consagrada, em seguida, em lei nacional. Tais Diretrizes buscaram dar EJA uma fundamentao conceitual e a interpretaram de modo a possibilitar aos sistemas de ensino o exerccio de sua autonomia legal sob diretrizes nacionais com as devidas garantias e imposies legais. A Educao de Jovens e Adultos representa uma outra e nova possibilidade de acesso ao direito educao escolar sob uma nova concepo, sob um modelo pedaggico prprio e de organizao relativamente recente. (...) Aps a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, o Brasil conheceu a redao de outra determinao constitucional. Com efeito, o art. 214 da Constituio Federal no s prescreve que a lei estabelecer o plano nacional de educao como busca fechar as duas pontas do descaso com a educao escolar: lutar contra as causas que promovem o analfabetismo (da o sentido do verbo erradicar = eliminar pela raiz) e obrigar-se a garantir o direito educao pela universalizao do atendimento escolar. Desse modo, o Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001, no s contempla a EJA com um captulo prprio sob a rubrica de Modalidades de Ensino como j em seu texto introdutrio dispe, no tpico de n 2, que, entre as prioridades das prioridades, est a garantia de Ensino Fundamental a todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram. No diagnstico prprio do captulo de EJA no PNE exige-se uma ampla mobilizao de recursos humanos e financeiros por parte dos governos e da sociedade. Observe-se que sendo a EJA uma competncia compartilhada (cf. por exemplo, art. 10, II, da LDB), este trecho pe o termo governo no plural. Nas Diretrizes, igualmente e de novo, se coloca a figura dos poderes pblicos (plural!) como responsveis da tarefa, mesmo que seja a EJA do nvel do Ensino Fundamental. (...) Tais metas do PNE contm, se contarem com os devidos recursos, virtualidades importantes para ir fazendo do trmino da funo reparadora novos passos em direo funo equalizadora e dessa para a qualificadora. (...) Assim, a Lei do PNE explicita sob clara proviso legal que a EJA um direito pblico subjetivo (Constituio Federal, art. 208, 1). Por isso, compete aos poderes pblicos disponibilizar os recursos para atender a essa educao. (...) A Emenda Constitucional n 14/2006 criou o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), seguida da Lei n 9.424/96, foi substituda pela Emenda Constitucional n 53/2006. Esta deu nova redao a vrios artigos concernentes educao ao instituir o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB). O inciso II da nova redao do art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias (ADCT) inclui nos respectivos Fundos todas as diversas etapas e modalidades da educao presencial, inclui as metas de universalizao da Educao Bsica estabelecidas no Plano Nacional de Educao e no 4o desse mesmo artigo,1 dispe que a distribuio dos recursos do Fundo para a EJA, consideradas a totalidade das matrculas do Ensino Fundamental, ser de 1/3 das matrculas no primeiro ano, 2/3 no segundo ano e sua totalidade a partir do terceiro ano. Consequente a essa emenda, o Congresso Nacional aprovou a Lei n 11.494/2007 regulamentando o FUNDEB. Essa lei refere-se tambm Educao de Jovens e Adultos em alguns dos seus artigos, como o caso do seu art. 11: Art. 11 A apropriao dos recursos em funo das matrculas na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, nos termos da alnea c do inciso III do caput do art. 60 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias ADCT, observar, em cada Estado e no Distrito Federal, percentual de at 15% (quinze por cento) dos recursos do Fundo respectivo. (...)
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Esses dispositivos, associados assinatura do Brasil a convenes internacionais, elevaram o direito educao de todos de um direito da cidadania nacional para um direito humano. A grande novidade trazida pela modernidade ser o reconhecimento do ser humano como portador de determinados direitos inalienveis: os direitos do homem. A forma mais acabada dessa conscincia, no interior da Revoluo Francesa, a Declarao de 1789: Os homens nascem e permanecem livres e iguais em seus direitos. Essa mesma declarao afirma que a finalidade de toda e qualquer associao poltica a de assegurar esses direitos naturais e inalienveis. Ou em outros termos: os direitos do homem precedem e condicionam os direitos do cidado. Avanar no conceito de cidadania supe a generalizao e a universalizao dos direitos humanos, cujo lastro transcenda o liame tradicional e histrico entre cidadania e nao. Entre esses bens est a educao escolar de cuja assuno como direito humano o nosso pas signatrio em vrias Convenes, reconhecendo-a como inalienvel para todos, a fim de que todos se desenvolvam e a pessoa como indivduo e como ser social possa participar na vida social, poltica e cultural. Como diz o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH) de 2003 da Secretaria Especial de Direitos Humanos: (...) a Educao Bsica, como um primeiro momento do processo educativo ao longo de toda a vida, um direito social inalienvel da pessoa humana e dos grupos scio-culturais (sic); Os jovens e adultos so listados especificamente nas aes desse Plano como titulares da Educao Bsica qual tm direito ao longo de toda a vida. V-se, pois, que a EJA, lentamente, vem ampliando um espao legal que deveria ter tido desde a Constituio Federal de 1988 e, consequente a isso, ter fontes de meios e recursos para dar conta de suas finalidades, metas e objetivos. Quanto ao disciplinamento legal que a Educao de Jovens e Adultos recebe na LDB, vale destacar: Art. 37 A Educao de Jovens e Adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Mdio na idade prpria. 1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. 2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si. 3 A Educao de Jovens e Adultos dever articular-se, preferencialmente, com a educao profissional, na forma do regulamento (pargrafo includo pela Lei n 11.741, de 16/7/2008). Art. 38 Os sistemas de ensino mantero cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. 1 - Os exames a que se refere este artigo realizar-se-o: I no nvel de concluso do Ensino Fundamental, para maiores de quinze anos; II no nvel de concluso do Ensino Mdio, para os maiores de dezoito anos. 2 - Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios informais sero aferidos e reconhecidos mediante exames. Tambm a Conferncia Nacional de Educao Bsica, realizada em 2008, que identificou as demandas da sociedade civil e poltica no contexto de todas as modalidades e etapas da
Aqui torna-se importante explicitar que o ensino regular o que est sob a lei. A educao escolar, sob a LDB, regular em qualquer de seus nveis, etapas e modalidades. Os nveis se referem ao grau: Educao Bsica e educao superior e suas devidas etapas. E as etapas possuem especificaes entre as quais as modalidades. Modalidades so um modo especfico de distinguir as etapas e os nveis. Quando essa especificao se faz sob o signo da idade, ela busca identificar as fases da vida. Nesse caso, as chamadas etapas da idade prpria so to modalidades quanto as referidas aos que no tiveram acesso na idade prpria ou que no o concluram. Nesse sentido, as modalidades abrangem, alm das faixas etrias, outros modos de ser como os relativos a etnias ou a pessoas com necessidades educacionais especiais.

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Educao Bsica, indicou a importncia do atendimento aos jovens e adultos ao estabelecer a necessidade de consolidao de uma poltica de educao de jovens e adultos (EJA), concretizada na garantia de formao integral, da alfabetizao e das demais etapas de escolarizao, ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade. Essa poltica pautada pela incluso e qualidade social prev um processo de gesto e financiamento que assegure isonomia de condies da EJA em relao s demais etapas e modalidades da Educao Bsica, a implantao do sistema integrado de monitoramento e avaliao, uma poltica especfica de formao permanente para o professor que atue nessa modalidade de ensino, maior alocao do percentual de recursos para estados e municpios e que esta modalidade de ensino seja ministrada por professores licenciados. A partir dessas consideraes, que sustentam a identificao da Educao de Jovens e Adultos como um direito pblico subjetivo, o presente Parecer trata, a seguir, das trs questes operacionais anteriormente descritas. Anlise 1. Idade mnima de ingresso e durao dos cursos de Educao de Jovens e Adultos O estudo Novos Passos da Educao de Jovens e de Adultos, no quesito referente durao dos cursos de EJA, assim se coloca: O Parecer CNE/CEB n 36/2004 contempla a questo de se determinar nacionalmente a durao mnima dos cursos denominados cursos supletivos e de regulamentar a idade mnima de incio desses cursos. Esse Parecer prope 2 (dois) anos de durao para a EJA no segundo momento do Ensino Fundamental (5 a 8 anos) e de 1 ano e meio para o Ensino Mdio. (...) O Parecer CNE/CEB n 36/2004 foi reexaminado pelo Parecer CNE/CEB n 29/2006, que prope a retomada e discusso de alguns conceitos do Parecer CNE/CEB n 11/2000. Basicamente se volta para cursos e exames, tempo de integralizao e idade. O Parecer explicita que, apesar de os conceitos daquele Parecer terem sido corretamente trabalhados, agora se pretende apenas definir em nvel nacional algumas questes operacionais que melhor conduzam a EJA a suas finalidades. Desse modo, o novo Parecer deixa ao critrio judicioso dos sistemas um tempo livre para a integralizao da durao mnima da primeira etapa do Ensino Fundamental. Quanto s outras etapas, converte os mesmos tempos do Parecer CNE/CEB n 36/2004 em meses: 24 meses para os anos finais do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) meses para o Ensino Mdio da EJA. As idades mnimas para o incio do curso tambm ficaram as mesmas da Resoluo CNE/CEB n 1/2000. A CEB ainda se ocupou da incluso da EJA como alternativa para a oferta da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio, dada a previso posta no Decreto n 5.154/2004. Sob esse Decreto, a CEB aprovou o Parecer CNE/CEB n 39/2004 e a Resoluo CNE/CEB n 1/2005. Contudo, com a entrada do Decreto n 5.478/2005 (PROEJA), era preciso complementar a Resoluo CNE/CEB n 1/2005. Tal complementao, objeto do Parecer CNE/CEB n 20/2005, se deu com a Resoluo CNE/CEB n 4/2005. Essa inclui novo dispositivo Resoluo CNE/CEB n 1/2005 e determina que essa integrao dever contar com carga horria mnima de 1.200 horas destinadas educao geral, cumulativamente com a carga horria mnima estabelecida para a respectiva habilitao profissional de nvel mdio (...) O Parecer CNE/CEB n 29/2005 aprova, em carter excepcional, a proposta de Acordo de Cooperao Tcnica do MEC com entidades do chamado Sistema S, para o fim especfico de epandir o mbito de ao do PROEJA, objeto do Decreto n 5.478/2005, do Parecer CNE/CEB n 20/2005 e da Resoluo CNE/CEB n 4/2005. O Decreto n 5.840/2006 dispe em seu art. 1: (...)
Como se v, a proposio do Parecer n 36/2004, quanto durao mnima, corresponde determinada pelo Decreto n 5.622/2005. O curioso que o Parecer n 29/2006 no incorpora o que j determinava o art. 31 do Decreto n 5.622/2005. Esse parecer da CEB ainda aguarda homologao ministerial. Observe-se ainda, por excesso, que, sendo as idades dos exames de EJA definidas em lei, qualquer alterao a s poder ser feita mediante aprovao de nova lei. 56

Artigo 1 Fica institudo, no mbito federal, o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional Educao Bsica na modalidade de Educao de Jovens e Adultos PROEJA, conforme as diretrizes estabelecidas neste Decreto. 3 O PROEJA poder ser adotado pelas instituies pblicas dos sistemas de ensino estaduais e municipais e pelas entidades privadas nacionais de servio social, aprendizagem e formao profissional vinculadas ao sistema sindical ("Sistema S"), sem prejuzo do disposto no 4 deste artigo. O Parecer CNE/CEB n 37/2006 se remete ao Programa ProJovem Programa Nacional de Incluso de Jovens: Qualificao e Ao Comunitria e o aprova sob a gide do art. 81 da LDB e que dever ser executado em regime de colaborao estabelecendo as diretrizes e procedimentos tcnico-pedaggicos para a implementao do ProJovem. No que concerne s consideraes acerca da idade de entrada dos estudantes nos cursos de EJA, o estudo em questo indica que: A idade de entrada nos cursos de EJA, em princpio, determina e determinada pela idade permitida na LDB para a feitura dos exames supletivos. Tais exames, de acordo com a legislao educacional, reiterada no Decreto n 5.622/2005, s podero ser realizados quando autorizados pelos poderes normativo e executivo. Esclarea-se que h que se distinguir os exames supletivos dos exames realizados no mbito dos cursos de EJA. Os primeiros, considerados como de massa devem ser cuidadosamente controlados a fim de se no se perderem sob padres inaceitveis. Os exames realizados em cursos devem ser cuidadosamente verificados em toda a sua estrutura de funcionamento para que atendam devida qualidade. (...) (...) a oferta mais ampla da EJA sob a forma presencial com avaliao em processo, em trs turnos, iria completando o atendimento da Educao Bsica para mltiplas idades prprias. Se a LDB no determina explicitamente a idade inicial dos cursos da EJA, porque ela trabalha com o incio e o trmino cuja faixa (hoje) entre 6 (seis) e 14 (quatorze) anos, determina a escolaridade obrigatria como escolaridade universal. O conjunto do ordenamento jurdico no deixa margem dvida: na faixa da idade obrigatria no h alternativa: ou escola ou escola. (...) fato que a Lei n 8.069/90 (Estatuto da Criana e do Adolescente ECA) em seu art. 2 considera, para efeitos desta lei, a pessoa at 12 (doze) anos incompletos como criana e aquela entre 12 (doze) e 18 (dezoito) anos, como adolescente. Esta lei de proteo integral a crianas e adolescentes tem uma doutrina que afirma o valor intrnseco da infncia e adolescncia que deve ser respeitado pela famlia e pelo Estado, por meio de polticas de assistncia social, sade, cultura, esportes, educao e, sob ela, se faz tambm uma distino entre maiores de idade e menores. Assim, nessa lei, a definio de jovem se d a partir de 18 (dezoito) anos a fim de se respeitar a maioridade posta no art. 228 da Constituio Federal e no art. 104 do ECA. A mesma lei reconhece a idade de 14 (quatorze) anos como uma faixa etria componente da adolescncia, segundo seus artigos 64 e 65. Essa lei visa com isso estabelecer, junto com a proteo integral, a idade limite para que uma pessoa possa responder por infraes penais que ela cometa e possa ser protegida contra qualquer entrada precoce no regime de trabalho. Desse modo, abaixo dessa idade estabelecida (dezoito anos), a pessoa considerada incapaz de responder plena e penalmente por eventuais atos ilcitos que haja praticado e deve ser obrigada a frequentar a escola.4 A LDB, por sua vez, sem desatender a distino entre menoridade e maioridade posta pela Constituio, volta-se para os processos cognitivos e socializadores nos quais os ciclos da formao humana e as etapas etrias de aprendizagem so o seu foco. A LDB lida menos com maioridade/menoridade e mais com o amadurecimento cognitivo, mental e cultural voltando-se para aquilo que um estudante sabe e do que est em condies de aprender e de se formar como cidado. Segue-se, da, sua diferenciao com o ECA. (...) Se a Constituio, a Lei do FUNDEF e o ECA no assinalam diretamente a faixa de 7 a 14 (quatorze) anos como a do ensino obrigatrio na idade prpria, o mesmo no acontece com a
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LDB. Hoje, ela se situa entre 6 (seis) e 14 (quatorze) anos. Com base nisso, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos (Parecer CNE/CEB n 11/2000 e Resoluo CNE/CEB n 1/2000) determinam que a idade inicial para matrcula em cursos de EJA a de 14 (quatorze) anos completos para o Ensino Fundamental e a de 17 (dezessete) anos para o Ensino Mdio. (...) Ao lado disso, a EJA, sendo uma modalidade to regular de oferta quanto outras, no pode ser oferecida apenas no perodo noturno. Embora a EJA tenha um acolhimento mais amplo no perodo da noite, ela deve ser oferecida em todos os perodos como ensino sequencial regular at mesmo para evitar uma segregao temporal. No caso de um ensino sequencial regular noturno, contudo, deve-se estabelecer uma idade mnima apropriada. Mas o que faria aproximar o ECA das finalidades maiores da LDB, do PNE e do PNEDH a definio de um tempo para que a obrigatoriedade (progressiva) do Ensino Mdio chegue a bom termo. No caso de haver uma mudana de idade da EJA, tanto para incio de cursos quanto de exames supletivos, para mais, na LDB, algo no consensual alm da recusa a qualquer rebaixamento de idade, regras de transio temporal e pedaggica devero ser estabelecidas a fim de que os sistemas possam se adaptar, com tranquilidade, s eventuais alteraes. Pesa a favor da alterao da idade para cima, no s uma maior compatibilizao da LDB com o ECA, como tambm o fato de esse aumento da idade significar o que vem sendo chamado de juvenilizao ou mesmo um adolescer da EJA. Tal situao fruto de uma espcie de migrao perversa de jovens entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos que no encontram o devido acolhimento junto aos estabelecimentos do ensino sequencial regular da idade prpria. No incomum se perceber que a populao escolarizvel de jovens com mais de 15 (quinze) anos seja vista como invasora da modalidade regular da idade prpria. E assim so induzidos a buscar a EJA, no como uma modalidade que tem sua identidade, mas como uma espcie de lavagem das mos sem que outras oportunidades lhes sejam propiciadas. Tal induo reflete uma viso do tipo: a EJA uma espcie de tapa-buraco. Afinal, o art. 24 da LDB abre uma srie de possibilidades para os estudantes que apresentem dificuldades de aprendizagem entre as quais a obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar(...). A alterao para cima das idades dos cursos e dos exames poria um freio, pela via legal, a essa migrao perversa. Ora, essa situao exatamente o que os defensores da no alterao das idades apontam. Para eles, tal condio de desamparo de jovens entre 15 (quinze) e 18 (dezoito) anos ficaria ainda mais precria dada a situao real de orfandade que se tem verificado na prtica de oferta de oportunidades educacionais dos sistemas de ensino. como se o adolescente e o jovem dessa faixa etria ficasse em uma espcie de no-lugar (atopia) que, associado a outros condicionantes sociais, poderia ser aproveitado por correntes marginais fora do pacto social. Alm do estudo apresentado importante considerar, no presente Parecer, as concluses advindas das trs audincias pblicas, realizadas em 2007 e mencionadas anteriormente. O texto gerador das discusses deste tpico de trabalho, sobre o tema idade para EJA, conclui sua anlise encaminhando a seguinte alternativa: (...) cientes dos prs e contras da fixao de uma idade mnima para ingresso e certificao de EJA, propomos que ao invs de rebaixada, a idade seja aumentada para 18 (dezoito) anos no Ensino Fundamental e mantida para o Ensino Mdio, acreditando que assim seremos mais coerentes com os atuais marcos legais e psicossociais que convencionaram os 18 (dezoito) anos como uma boa idade para que os jovens exeram suas competncias para pensar diferente, para fazer escolhas sobre o que lhes serve e interessa e decidir entre outros, sobre sua formao escolar (inclusive se na modalidade a distncia). Com esse marco indicativo, os quinze grupos participantes das referidas audincias revelaram a complexidade do tema frente s diversas consequncias que qualquer das opes (manter ou aumentar a idade de ingresso na EJA) traz. Com isso, vale assinalar que:
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O inciso VI do art. 54 do ECA antecipa a LDB quando diz ser dever do Estado a oferta do ensino regular noturno ao adolescente trabalhador. Ao invs dessa ltima expresso, a LDB adota a de educando segundo o art. 2. 58

1. Dos quinze grupos que se reuniram para debater a questo da idade de ingresso na EJA (cinco por audincia), sete no conseguiram consenso: trs das regies Sul e Sudeste; um das regies Norte e Centro-Oeste; e trs da regio Nordeste. Isto implica dizer que 46% dos grupos se dividiram internamente; uns posicionando-se favorveis ampliao da idade e outros com posio contrria a essa alterao. 2. Com posio favorvel ao aumento da idade de ingresso em EJA para dezoito anos, seja no Ensino Fundamental ou Mdio, seja nos cursos ou exames, seis grupos assim se apresentaram: um, das regies Sul e Sudeste; quatro, das regies Norte e Centro-Oeste; e um da regio Nordeste. Desta forma, 40% dos quinze grupos reunidos nas trs audincias realizadas compreendem a necessidade de elevao do patamar de idade, com o intuito de reduzirem as diversas ocorrncias negativas decorrentes da atual prtica. 3. Um grupo de representantes da regio Nordeste posicionou-se favoravelmente manuteno da mesma idade estabelecida na LDB para os exames como parmetro para ingresso nos cursos de EJA, que de quinze e dezoito anos, respectivamente para o Ensino Fundamental e Mdio. 4. Um grupo de componentes das regies Sul e Sudeste foi taxativo ao no aceitar o rebaixamento da idade de acesso ao Ensino Fundamental e Mdio para a EJA. E indica que, caso haja a ampliao da idade, preciso prever um processo delicado e aprofundado de transio, porm no muito demorado. Cabe destacar algumas consideraes assinaladas pelos grupos, que demonstram sua preocupao com a questo da idade de ingresso dos estudantes nos cursos de EJA. 1. Muitos grupos, independentemente de terem se posicionado contra ou a favor da mudana do patamar de idade, externalizaram a inexistncia de polticas pblicas para atender aos adolescentes na faixa dos 15 (quinze) aos 17 (dezessete) anos mostrando, inclusive, experincias reveladoras de que o ensino regular ainda no discutiu os meios de permanncia de seus estudantes adolescentes que se situam na faixa etria de 15 (quinze) a 18 (dezoito) anos (Regies Norte e Centro-Oeste). 2. Do mesmo modo, outros grupos (Regies Sul e Sudeste) percebem que muitos Estados no tm condies estruturais para absorverem os estudantes menores de 18 (dezoito) anos que no sero inseridos na EJA e esta constatao, certamente, propiciou a existncia de posies contrrias a qualquer alterao da idade de ingresso. 3. Alguns grupos, mesmo sabendo das implicaes que a delimitao de 18 (dezoito) anos trar, colocam-se favorveis a ela tendo em vista evitar a migrao dos adolescentes para a EJA e o aligeiramento dessa formao (Regies Norte e Centro-Oeste). 4. Dentre os que se colocaram absolutamente favorveis mudana do patamar de idade para 18 (dezoito) anos, alguns revelam (i) que esta mudana s poder ser feita se forem consideradas as especificidades e as diversidades, tal como a populao do campo, indgenas, quilombolas, ribeirinhos; (ii) a necessidade de adequao gradativa dos sistemas a essas demandas; (iii) que, dada a tipologia dessa mudana, a questo da idade de ingresso nos cursos de EJA, nos nveis fundamental e mdio, precisa ser revista em lei (Regies Norte e Centro-Oeste). 5. Independentemente da manuteno ou da ampliao da idade, um grupo da regio Nordeste reafirmou que no a idade que vai definir a qualidade do processo e que a discusso sobre o limite da idade da EJA pertinente, sobretudo, para melhor definir o territrio da EJA, perodo de atuao dos professores, currculo, metodologias, entre outros. 6. Grupos de representantes das regies Sul e Sudeste consideram que enquanto no se resolver o problema do Ensino Fundamental haver sempre uma parcela de excludos e isso demanda uma melhor articulao entre as modalidades de ensino, j que todos ofertam Educao Bsica. E nessa mesma linha de raciocnio, representantes das regies Norte e Centro-Oeste declaram que os problemas identificados na EJA s sero resolvidos com uma reviso da Educao Bsica, na qual fique clara a finalidade de cada modalidade de ensino e qual projeto poltico-pedaggico prprio para cada uma dessas idades.

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2. A competncia para certificao e idade mnima para os exames da Educao de Jovens e Adultos Para dar suporte deciso da Cmara de Educao Bsica quanto questo da idade para os exames na Educao de Jovens e Adultos cabe, inicialmente, analisar algumas reflexes apresentadas no documento Novos passos da Educao de Jovens e Adultos: Por outro lado, tais exames supletivos devem progressivamente ser includos em um quadro em extino, ao mesmo tempo em que, tambm aceleradamente, vai-se universalizando a Educao Bsica na idade prpria. Importa assinalar que a LDB continua dispondo que o Ensino Mdio deve ir se tornando progressivamente obrigatrio. A obrigatoriedade do Ensino Mdio de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos muito cooperaria para o fim progressivo dos exames supletivos. Em que pese uma possibilidade de alterao legal das idades para exames supletivos, tal como vige hoje na LDB, preciso atentar que a soluo maior para a funo reparadora e para a funo equalizadora da EJA5 ainda a oferta e o atendimento universalizado da Educao Bsica, com permanncia, com qualidade, na idade prpria e com fluxo regular. S esse ganho da cidadania, associado a mudanas mais fundamentais como a melhor e maior distribuio de renda, poder evitar a reproduo de desigualdades que acabam por atingir as crianas e adolescentes e estancar a produo de novos demandantes da funo reparadora e da equalizadora pertinentes EJA. Hoje, a idade dos exames supletivos determinada pelo art. 38 da LDB: a de 15 (quinze) anos para o Ensino Fundamental e a de 18 (dezoito) anos para o Ensino Mdio. E desses patamares que, poca, a Cmara de Educao Bsica interpretou que se pode determinar a idade de entrada nos cursos. Seria criar uma incongruncia afirmar que os cursos poderiam ter seu incio s em idade acima da estabelecida pelos exames. Nesse caso, por exemplo, um adolescente de 15 (quinze) anos poderia fazer exames supletivos, mas se quisesse fazer o curso de EJA Ensino Fundamental, s lhe seria facultado a partir dos 16 (dezesseis) ou 18 (dezoito) anos. E conclui que a alterao para cima das idades dos cursos e dos exames poria um freio, pela via legal, a essa migrao perversa. Quanto competncia dos diversos nveis da administrao pblica para certificao de EJA o referido documento assim se coloca: A certificao, no caso da educao escolar da Educao Bsica, representa a expedio autorizada de um documento oficial, fornecido pela instituio escolar, pelo qual se comprova a terminalidade de um curso ou de uma etapa do ensino dos quais exames ou provas podem ser solicitados como uma das formas de avaliao de saberes. Tal certificao, quando obediente legislao educacional pertinente, possui validade nacional. Logo, toda certificao com base legal tem validade nacional. (...) No caso da EJA, o art. 38 da LDB se refere aos sistemas de ensino como titulares de cursos e exames e os artigos 10 e 11, respectivamente, atribuem competncias aos Estados e Municpios na oferta das etapas da Educao Bsica em suas mais diversas modalidades. Portanto, a certificao das etapas da Educao Bsica, a compreendida a EJA, competncia prpria dos Estados e dos Municpios, garantindo-se assim a autonomia dos entes federados.6 Por outro lado, o art. 242, 2, da Constituio Federal, reconhece o Colgio Pedro II como pertencente rbita federal e os artigos 9, II, e 16, I, no desautorizam a existncia de um pequeno sistema federal no-universitrio especialmente situado no mbito das instituies federais de Educao Superior e de Educao Profissional Tcnica e Tecnolgica. Pode-se aventar a hiptese de um exame federal como exerccio, ainda que residual, dos estudantes do sistema federal (cf. art. 211, 1, da Constituio Federal).
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Tais funes foram trabalhadas no Parecer CNE/CEB n 11/2000 em II, 2. preciso distinguir certificao de concluso da EJA, atribuies prprias aos sistemas de ensino (expedem certificados), da certificao prpria da educao profissional mdia de nvel tcnico e tambm do ensino superior (emitem diplomas) e tambm daquela prpria dos conselhos profissionais de controle das profisses. Agncias internacionais de regulao, como as ISO, atribuem, no mbito do mercado diversas formas de certificao segundo campos de atuao.

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O Estado Nacional, enquanto nao soberana, tem competncia para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais, podendo delegar essa competncia a alguma das unidades da federao. Uma certificao da qual a Unio possa se fazer parceira, contudo, no pode ser descartada como no caso da necessidade do exerccio da funo supletiva, de acordo com o art. 8, 1, da LDB e art. 9, III, da mesma lei. Mesmo o exerccio da funo supletiva prevista para a Unio (cf. art. 211, 1, da Constituio Federal), visando a um padro mnimo de qualidade e a uma maior igualdade de oportunidades, caminha numa direo no invasiva, se houver a proposta de um regime de parceria voluntria a cuja adeso os Estados e/ou Municpios podem pretender, sobretudo os que caream de um corpo tcnico qualificado. O concurso da Unio se daria sob a forma de uma adeso consentida, uma parceria, cujos termos seriam negociados com um municpio ou vrios municpios, com um Estado ou mais. Nesse caso, a certificao nacional conferida pelos sistemas de ensino se serve de um exame intergovernamental cuja validade nacional plenamente procedente em um regime federal por cooperao recproca. Alm desses argumentos de fundo, outros poderiam vir a ser contemplados nesta parceria cooperativa. Dada a diversidade do pas, sua extenso continental e as disparidades regionais e intrarregionais existentes, muitos entes federativos, especialmente Municpios de pequeno porte, carecem de um pessoal especializado para dar conta de dimenses tcnicas e metodolgicas dos exames. Nesse caso, retorna-se funo supletiva da Unio que possui quadros qualificados e agncias especializadas em avaliao. Pode ser aventada a hiptese de uma dimenso tica quando houver a ausncia de instrumentos capazes de detectar a seriedade e probidade de agentes que se proponham a fazer a oferta desses exames supletivos sem a obedincia aos ditames do art. 37 da Constituio Federal ou mesmo letra b do art. 36 desta. A crtica aos aproveitadores e aos espertalhes deve ser colocada claramente como dimenso tica e como algo inerente ao art. 37 da Constituio Federal, ao art. 9, IV, da LDB, ao art. 15 da Resoluo CNE/CEB n 1/2000 e ao Cdigo de Defesa do Consumidor. Postas tais dimenses organizacionais e que requerem o papel coordenador da Unio (art. 8 da LDB), um processo de certificao intergovernamental pode representar uma alternativa como ponto de chegada no exerccio da competncia comum a todos entes federativos (art. 23, V, da Constituio Federal), sob o regime de cooperao recproca em vista de maiores oportunidades educacionais. (...) Respeitando a autonomia dos sistemas de ensino, o Parecer CNE/CEB n 11/2000 deixa em aberto que, sob a inspirao do ENEM, os Estados e Municpios fossem se articulando entre si e, de modo radial (vale dizer raios que se irradiam para fora de si) e ascendente (estratgias articuladas que ampliam o nmero de raios e os fazem subir para outros), fossem gestando exames comuns unificados. Na inteno do Parecer, esta cooperao radial poderia desaguar no ENEM, j que a EJA como modalidade regular pode compartilhar deste exame, desde que respeitados sua identidade e seu modelo pedaggico prprio. Uma certificao nacional com exames intergovernamentais, em qualquer hiptese, deve ser resultado de um exerccio do regime de colaborao. Trata-se de uma possibilidade de articulao que, respeitando a autonomia dos entes federativos, titulares maiores da certificao da Educao Bsica, deixe claro que se trata de uma adeso consentida, decorrente do pacto federativo prprio de um regime de cooperao recproca. Mas preciso atentar para o mtodo dessa alternativa. Dado o modelo pedaggico prprio da EJA, dado o regime federativo, dada uma certa variabilidade de contedos dos componentes curriculares hoje existentes nos diferentes sistemas de ensino dentro das Diretrizes Curriculares Nacionais, preciso ir, com cuidado e respeito, na montagem da metodologia da proposta. Esse cuidado exige uma radiografia e uma considerao dos diferentes pontos de partida (diversidade) e um avanar no sentido de exames unificados (comuns) sem serem uniformes (comum-unidade). Em outras palavras, que a traduo das diretrizes em matria de cobrana das
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competncias da certificao (escolar) acolha tanto a exigncia de uma base nacional comum quanto as peculiaridades que os diversos pontos de partida possam abrigar. As trs audincias realizadas trouxeram importantes contribuies no sentido de identificar as posies de representantes do campo educacional sobre o tema Certificao em EJA. As referidas contribuies foram analisadas a partir de trs categorias: Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA); idade para os exames; e consideraes gerais. No que diz respeito ao ENCCEJA, houve quase unanimidade de posies de todos os quinze grupos, no sentido de compreender sua inadequao como mecanismo para a certificao na EJA. A unanimidade no foi alcanada por fora de um membro de um dos grupos do Nordeste que incentiva a existncia do ENCCEJA como uma segunda possibilidade para o estudante, entendendo que ele deve ser um mecanismo que estimula a pesquisa e a avaliao para fundamentar o controle social, de tal forma que os seus resultados sejam utilizados como mecanismo de exigibilidade da qualidade social da educao regular de jovens e adultos. Alm disso, um dos grupos representando as Regies Sul e Sudeste reconhece como tarefa do Estado validar e certificar saberes adquiridos fora da escola, seja na modalidade de EJA ou em outra, mas no por meio de exame nacional. E, finalmente, outro grupo do Nordeste posicionou-se contrrio ao ENCCEJA, no formato em que ele est, sinalizando, dessa forma, que em outro formato ele poderia promover a certificao. Todos os demais grupos (13) se posicionaram contrrios existncia do ENCCEJA. Nesse sentido, para eles, o ENCCEJA: 1. Oferece uma certificao que no considera as especificidades, alm de ter um alto custo. 2. No deve ser vinculado certificao. 3. Inviabiliza a prtica da autonomia dos Estados e Municpios, sendo, portanto, uma forma de certificao imprpria. 4. Traz, de forma equivocada, apenas a questo da certificao e no a de avaliao do ensino. 5. um processo discriminatrio, diferente dos demais sistemas de avaliao. Vale ressaltar que uma das posies apresentadas, mesmo no sendo hegemnica, foi favorvel existncia de um exame nacional como instrumento diagnstico para que a Unio seja capaz de estabelecer polticas pblicas compatveis com a realidade. No entanto, esse exame nacional no credenciaria a Unio a certificar desempenho de estudantes. Nesse sentido, a ttulo de exemplo, um dos grupos do Nordeste assim se posicionou: o ENCCEJA pode ser uma poltica para diagnosticar as aprendizagens, mas no para certificar. Quanto idade para o exame, importante destacar que, mesmo no tendo sido originariamente uma das questes apresentadas para debate nas audincias, dado j estar consignada em lei, ela se tornou ponto de questionamento natural nos grupos, uma vez que os demais temas acabaram desaguando nessa questo. Com isso, trs grupos, por unanimidade, encaminharam sugestes: um deles relacionou a certificao com os exames, trazendo proposta de alterao da LDB, no sentido de se estabelecer a idade de dezoito anos como idade mnima para os exames do Ensino Fundamental e vinte e um anos, para o Ensino Mdio (Sul e Sudeste); outro considerou que a idade para exames deve ser de dezoito anos (Norte e Centro-Oeste); e outro sugeriu que o CNE encaminhe alterao do artigo 38 da LDB, no sentido de elevar a idade permitida para a realizao de exames (Sul e Sudeste), sem especificar qual idade seria a mais adequada. Alm dessas duas questes pontuais (ENCCEJA e idade) os grupos ofereceram algumas posies e sugestes sobre: a importncia da certificao nos exames; quem deve ter a competncia para certificao; como deve ser a certificao; e o que cabe ao INEP, nesse processo: 1. H acordo quanto necessidade de oferta dos exames anteriormente denominados de supletivos (Sul e Sudeste). 2. o Estado (UF) que deve permanecer ofertando a certificao, porm ela precisa ser reformulada, porque h um ndice alto de desistncia (Norte e Centro-Oeste). 3. O MEC deve oferecer subsdios aos Estados para garantir a regionalizao do exame, com apoio tcnico pedaggico e financeiro (Norte e Centro-Oeste).
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4. necessrio repensar o exame fora do processo (contestada por um membro do grupo representante do SESI) e criar uma estrutura de superviso e de acompanhamento dessas instituies, identificadas como indstrias de certificao (Sul e Sudeste). 5. Considerou-se necessrio retornar os objetivos dos exames, no como poltica compensatria, mas estabelecendo critrios bem definidos, de modo a reconhecer os saberes adquiridos em outros espaos sociais (Norte e Centro-Oeste). 6. H necessidade de empreender avaliaes sobre os exames de certificao com vistas a subsidiar as polticas pblicas da rea (Norte e Centro-Oeste). 7. Foi destacada a importncia de que os exames supletivos se configurem como exame de Estado, de modo a superar a poltica compensatria e valorizar os saberes, competncias e habilidades dos sujeitos que buscam a EJA (Norte e Centro-Oeste). 8. A certificao deve ser decorrncia da formao e deve haver uma preparao para os exames (Nordeste). 9. H necessidade do processo de exame ser repensado e revisto continuamente, porque se ele efetivamente no certifica, apenas induz a uma certificao e acaba provocando uniformizao no processo (Sul e Sudeste). 10. Surge uma questo a ser analisada: o certificado para certificar em srie ou para certificar as aprendizagens? (Nordeste). 11. O INEP precisa fazer outras pesquisas e no apenas a pesquisa que vem depois do exame feito. Ele deveria identificar as formas pelas quais os professores so formados e qual a formao continuada que possuem, dentre outras (Norte e Centro-Oeste). de extrema importncia identificar como essa questo foi sendo tratada na legislao educacional historicamente. At o advento da Lei n 9.394/96 (LDB), havia o consenso tcito de que o atendimento aos jovens e adultos, anteriormente denominado de supletivo, deveria ocorrer para os jovens a partir de 18 (dezoito) anos completos, no Ensino Fundamental (antes denominado de Ensino de 1 grau) e de 21 (vinte e um) anos no Ensino Mdio (antigo Ensino de 2 grau). Nesse sentido, a Lei n 5.692/71 estabelecia que, no que concerne aos exames, eles assim deveriam ocorrer: Art. 26. Os exames supletivos compreendero a parte do currculo resultante do ncleo comum, fixado pelo Conselho Federal de Educao, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular, e podero, quando realizadas para o exclusivo efeito de habilitao profissional de 2 grau, abranger somente o mnimo estabelecido pelo mesmo Conselho. 1 Os exames a que se refere este artigo devero realizar-se: a) ao nvel de concluso do ensino de 1 grau, para os maiores de 18 anos; b) ao nvel de concluso do ensino de 2 grau, para os maiores de 21 anos. A drstica alterao ocorrida por fora da Lei n 9.394/96 (LDB), antecipando a idade mnima dos exames de 18 (dezoito) para 15 (quinze) anos (Ensino Fundamental) e de 21 (vinte e um) para 18 (dezoito) anos (Ensino Mdio), por certo decorreu exatamente do momento em que o poder pblico deliberou por dar focalizao privilegiada ao Ensino Fundamental apenas para as crianas de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos e, assim, delimitando, com clareza, a populao-alvo de sua responsabilidade e, consequentemente, de suas polticas pblicas prioritrias. Com essa medida, alcanou-se um patamar de quase universalizao do acesso dessas crianas (97%) no Ensino Fundamental. Por outro lado, pesquisas e estudos que acompanharam os impactos dessa medida apontaram a pfia ateno dada, nesse perodo, Educao Bsica como um todo orgnico e Educao Superior. Dessa forma, na Educao Bsica, tanto a Educao Infantil (zero a cinco anos), como o Ensino Fundamental (para os maiores de 14 anos) e o Ensino Mdio, ficaram excludos da oferta obrigatria do Estado. Alm disso, e decorrente dessa postura, o Estado brasileiro evidenciou o equvoco polticopedaggico ocorrido quando os adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos passam a ser identificados como jovens e assim, juvenilizados, habilitaram-se a ingressar na educao de jovens e adultos.

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3. Educao a Distncia como forma de oferta da Educao de Jovens e Adultos Ao analisar a relao estabelecida entre a Educao de Jovens e Adultos e a Educao a Distncia, do mesmo modo que nas anlises anteriores, cabe averiguar o posicionamento do consultor, expresso no documento-produto da consultoria, primeiro, verificando a durao prevista para os cursos de EJA desenvolvidos na modalidade a distncia: O Decreto n 5.622/2005, dispondo de regulamentao sobre a Educao a Distncia, tambm contemplou a EJA e permite sua oferta, nos termos do art. 37 da LDB. Seu art. 31 diz: Artigo 31 Os cursos a distncia para a Educao Bsica de jovens e adultos que foram autorizados excepcionalmente com durao inferior a dois anos no Ensino Fundamental e um ano e meio no Ensino Mdio devero inscrever seus alunos em exames de certificao, para fins de concluso do respectivo nvel de ensino.7 O Decreto, desse modo, por contraste, estabelece como regra que a durao mnima dos cursos de EJA, pela mediao da EAD no Ensino Fundamental, no poder ser inferior a 2 (dois) anos e, no Ensino Mdio, no poder ser inferior a 1 (um) ano e meio. E como o princpio da isonomia deve ser observado quanto equiparao do ensino a distncia com o presencial, segue-se que tambm no caso desse ltimo aplica-se o mesmo critrio mnimo de durao. Afinal, o art. 3 desse Decreto, em seu 1 diz: Artigo 3 (...) 1 Os cursos e programas a distncia devero ser projetados com a mesma durao definida para os respectivos cursos na modalidade presencial. Desse modo, a questo da durao fica regulamentada em nvel nacional por decreto. Quanto legislao e ao funcionamento dos cursos de EJA desenvolvidos via Educao a Distncia, o mesmo estudo aponta para: A relao entre EJA e EAD, no af de regulamentar o art. 80 da LDB, j havia sido objeto do Decreto n 2.494/98 e do Decreto n 2.561/98, e de sua revogao surgiu o Decreto n 5.622/2005. O art. 2 desse ltimo Decreto, em seu inciso II dispe: Art. 2 A Educao a Distncia poder ser ofertada nos seguintes nveis e modalidades educacionais: I - Educao Bsica, nos termos do art. 30 deste Decreto; II - Educao de Jovens e Adultos, nos termos do art. 37 da Lei n 9.394/96. O art. 3 desse Decreto exige a obedincia legislao pertinente, estabelece a mesma durao para os cursos a distncia e para os presenciais e reconhece a aceitao de transferncias entre si. O art. 4 exige, alm do cumprimento das atividades programadas, a realizao de exames presenciais pelas instituies de ensino credenciadas. O art. 7 dispe sobre a competncia da Unio, em regime de cooperao com os sistemas, no estabelecimento padronizado de normas e procedimentos para os processos de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos a distncia e das instituies, garantindo-se sempre padro de qualidade. O art. 11 diz ser competncia das autoridades dos sistemas de ensino estadual e distrital a promoo dos atos de credenciamento de instituies para a oferta de cursos a distncia da Educao Bsica no mbito da unidade federada. No inciso I, a Educao de Jovens e Adultos comparece sob essa regra. Importa reproduzir outros incisos desse artigo: 1 Para atuar fora da unidade da federao em que estiver sediada, a instituio dever solicitar credenciamento junto ao Ministrio da Educao. 2 O credenciamento institucional previsto no 1 ser realizado em regime de colaborao e cooperao com os rgos normativos dos sistemas de ensino envolvidos. 3 Caber ao rgo responsvel pela Educao a Distncia no Ministrio da Educao, no prazo de cento e oitenta dias, contados da publicao deste Decreto, coordenar os demais rgos do Ministrio e dos sistemas de ensino para editar as normas complementares a este Decreto, para a implementao do disposto nos 1 e 2.
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O Decreto estabelece o tempo mnimo de durao para a EJA Cf. Portaria Normativa MEC n 2 de 10/1/2007

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Portanto, ao se pretender abrir a oferta para alm da unidade federada algo tecnicamente inerente aos sistemas virtuais h que se obter um credenciamento da Unio8 e, ao mesmo tempo, ter a aprovao do(s) Conselho(s) de Educao dos respectivos sistemas de ensino. Isso significa a possibilidade do envolvimento dos Estados e Municpios. Tambm h o Captulo III cujo ttulo Da Oferta de Educao de Jovens e Adultos Educao Especial e Educao Profissional na Modalidade a Distncia, na Educao Bsica. Seus artigos abaixo especificados dizem: Art. 18 Os cursos e programas de Educao a Distncia criados somente podero ser implementados para oferta aps autorizao dos rgos competentes dos respectivos sistemas de ensino. A autorizao para o funcionamento desses cursos depende, pois, dos Conselhos Estaduais, Municipais e do Distrito Federal, mantidas as exigncias da Resoluo CNE/CEB n 1/2000. J o art. 19 do Decreto diz: Art. 19 A matrcula em cursos a distncia para Educao Bsica de jovens e adultos poder ser feita independentemente de escolarizao anterior, obedecida a idade mnima e mediante avaliao do educando, que permita sua inscrio na etapa adequada, conforme normas do respectivo sistema de ensino. Esse artigo retoma a autonomia dos sistemas, o art. 24, II, c, da LDB, a avaliao e validao de saberes trazidos e a idade mnima de entrada nos cursos de EJA respeitadas as etapas do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. O art. 26 institui dispositivos e condies para a oferta de cursos e programas a distncia (...) em bases territoriais mltiplas (...) Seja pela funcionalidade representada como produto, seja por um domnio operacional tcnico (processo) complexo, seja pela metodologia prpria desse sistema, a EJA/EAD deve ser tratada com o maior cuidado. Ela pode perder credibilidade, seja por uma eventual mercantilizao, seja por uma inpcia no mbito processual. Nesse sentido, os docentes devem ter uma formao especfica que os torne competentes no domnio operacional das novas tecnologias da informao e das comunicaes e compromissados com as formas novas de interatividade pedaggica que a cultura virtual exige em geral e, de modo especial, com a Educao de Jovens e Adultos. Tal como foi apresentado nos itens anteriores, deve-se ressaltar as posies advindas dos quinze grupos que estudaram a temtica relao entre EJA e EAD, nas trs audincias pblicas realizadas em 2007. Sete dos quinze grupos ressaltaram que a relao entre EJA e EAD um tema muito recente nos meios educacionais e que, por isso, eles identificam possuir muito pouco conhecimento sobre o assunto. Nesse sentido, destacam a necessidade de desenvolvimento de estudos aprofundados sobre essa relao, para obterem maior compreenso das reais possibilidades da Educao a Distncia em EJA. Ressaltaram, tambm, que, no momento, todos esto em processo de aprendizagem e que estejam disponveis as. condies para se apropriarem das ferramentas que fazem a mediao da prtica educativa. Desse modo, enfatizaram fortemente a ampliao do debate sobre a EAD, inclusive em outros ambientes de EJA: fruns, universidades e movimentos sociais, assim como a urgncia da apropriao das tecnologias de comunicao e multimdia, como forma de constituio da cidadania, bem como contraponto ao processo de mercantilizao e de desqualificao da educao. Sobre a importncia da Educao a Distncia na EJA, sete grupos se pronunciaram: um deles no conseguiu chegar a um consenso sobre a adequao da EAD no desenvolvimento da EJA; em outro o consenso ficou prejudicado no que tange forma de a Educao a Distncia ser aplicada no primeiro segmento do Ensino Fundamental, podendo, no entanto, vir a ser implementada a partir do segundo segmento; e os demais (cinco grupos) ressaltaram pontos importantes nessa relao. Destes cinco, vale destacar que um deles, mesmo concordando que a EAD importante para a EJA, reconhece que faltam muitos esclarecimentos, principalmente no que se refere prpria estrutura, tal como a questo do financiamento; outro indicou a possibilidade de existncia de um modelo possvel e especfico para a Educao a Distncia na
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EJA; outro enfatizou a importncia dessa relao, especialmente junto queles adultos que no podem frequentar diariamente uma sala de aula e que tm o seu tempo de estudar; outro externou a idia de que se podem utilizar as tecnologias para errar menos e usar tais mecanismos como troca de experincias, havendo a possibilidade de esses recursos tecnolgicos serem utilizados para avanar o processo educacional; e, finalmente, outro demonstrou que o assunto j se apresentou em outras pocas com movimentos que propiciaram cursos a distncia e pela TV, mas que a questo que ora se apresenta, de forma diferente, passa a ser focada privilegiando o uso de tecnologias da informao e da comunicao. Quatro dos quinze grupos situaram algumas condies para que a EAD possa ser desenvolvida na EJA. Para um deles, necessrio elevar o padro de capacidade de leitura dos seus usurios, como condio inerente ao modo da EAD; outro indicou a necessidade de formao especfica para os professores que vo trabalhar com as tecnologias, bem como para os produtores dos contedos das tecnologias; outro encaminhou a necessidade de que os governos estaduais e municipais equipem as escolas com os meios de comunicao e de informao necessrios para que a EAD e a EJA se desenvolvam juntas, de forma complementar; outro destacou que a questo do mediador se prende sua formao questionando quem vai formar esse mediador ou esse emissor, para que o indivduo faa a leitura competente do mundo; e outro, finalmente, recomendou uma emenda ao Decreto Presidencial que contemple requisitos mnimos para o funcionamento da EJA, mediado pela EAD. O documento Educao Bsica de Jovens e Adultos mediada e no mediada pelas Tecnologias de Informao e Comunicao TIC multimdia em comunidade de aprendizagem em rede, discutido nas audincias pblicas, apresentou relevantes propostas que serviram de parmetros para as reflexes desenvolvidas. Elas referem-se: necessidade de institucionalizao de um sistema educacional pblico de Educao Bsica de Jovens e Adultos como poltica pblica de Estado; importncia da delimitao da idade de 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Fundamental, em comunidade de aprendizagem em rede, com durao mnima de 2 (dois) anos no 1 segmento e de 2 (dois) no 2 segmento (total de 4 anos), com a garantia de que a aplicao das TIC se assente na busca inteligente e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as prticas de Educao Fsica, de Artes Plsticas e Visuais, Musicais e Cnicas, de laboratrios de ensino em Cincias Naturais, de audiovisual, de informtica com internet e de grupos/turmas por projetos interdisciplinares, bem como para as prticas relativas formao profissional inicial e gesto coletiva do trabalho; demanda pela fixao de 21 (vinte e um) anos para o Ensino Mdio, com os mesmos requisitos dos estabelecidos para o Ensino Fundamental, com durao de 2 (dois) anos, com a interatividade desenvolvida de modo mais intenso, inclusive na produo das linguagens multimdia em laboratrios de audiovisual, informtica com internet, com garantia de ambiente escolar devidamente organizado para as prticas descritas para o Ensino Fundamental; bem como para as prticas relativas qualificao/formao profissional tcnica e gesto coletiva do trabalho; ao destaque da interatividade pedaggica como condio necessria e garantida na relao de 1 (um) professor(a) licenciado(a) na disciplina com jornada de 20 horas para duas turmas de 30 estudantes cada (60 estudantes) ou jornada de 40 horas para quatro turmas de 30 estudantes cada (120 estudantes), no se propondo nem o chamado tutor(a), nem o orientador(a) de aprendizagem; oferta de livros para os estudantes (e no mdulos/apostilas), alm da oportunidade de consulta no plo de apoio pedaggico; garantia de infraestrutura tecnolgica como polo de apoio pedaggico s atividades escolares com acesso dos estudantes biblioteca, rdio, televiso e internet9 aberta s possibilidades da chamada convergncia digital; busca de esforo integrado do Programa Universidade Aberta do Brasil UAB da SESu/MEC na consolidao dos plos municipais de apoio, tambm, Educao Bsica de Jovens e Adultos; ao estabelecimento de avaliao de aprendizagem dos estudantes de forma contnua/processual e abrangente, como autoavaliao e avaliao em grupo com procedimentos avaliativos, tambm presenciais, assim como avaliao peridica das instituies escolares como exerccio da gesto democrtica e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos e, finalmente, avaliao
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Telecentros www.idbrasil.gov.br ou outras possibilidades. 66

rigorosa da oferta de iniciativa privada atual de Educao Bsica de Jovens e Adultos que, sob novos parmetros, descredenciem as prticas mercantilistas de aligeiramento e de falsa autonomia de aprendizagem pela ausncia ou escassez de interatividade pedaggica a pretexto de compra do servio educacional de baixo custo. A proposta A partir das demandas dos sistemas de ensino, da SECAD/MEC, dos movimentos sociais e de entidades do campo educacional quanto necessidade de delimitao de alguns parmetros operacionais para a EJA, assim como em obedincia a alguns dos pilares do Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE), que indicam a necessidade de uma viso sistmica da educao e, portanto, de polticas pblicas universalizantes, em contraponto s polticas focalizadas do passado recente, a Comisso da Cmara de Educao Bsica apresenta as Diretrizes Operacionais Nacionais de EJA que visam nortear o desenvolvimento da Educao de Jovens e Adultos, no contexto do sistema nacional de educao, compreendendo-a como educao ao longo da vida e garantindo unidade na diversidade. Dessa forma, a garantia da oferta de EJA deve se configurar, sobretudo, como direito pblico subjetivo, o que pressupe qualidade social, democratizao do acesso, permanncia, sucesso escolar e gesto democrtica. Registre-se a oportunidade poltica do Estado brasileiro no sentido de resgatar parte da dvida histrica que possui com adolescentes, jovens e adultos que no possuem escolaridade bsica, por meio de normas vitais para que sua educao seja compreendida como Direito e, portanto, universal e de qualidade. Nesse sentido, dada a especificidade e demandas dos jovens e adultos em questo e dos adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos que, por diversos motivos no tm encontrado guarida nas escolas brasileiras, tanto no ensino regular como na EJA, as propostas apresentadas possuem como fulcro um grande respeito pela histria de todos e de cada um deles. Portanto, a par de estabelecer idades mnimas e durao para os cursos e exames de EJA, no sentido de garantir a unidade necessria ao sistema nacional de educao, o presente parecer ratifica as posies, tanto da LDB quanto das Diretrizes Nacionais de EJA, quanto necessria flexibilidade no trato com as peculiaridades existentes nesse grupo social. Assim, tanto a possibilidade de propostas experimentais, para segmentos que assim as demandem, quanto a necessidade de aproveitamento de aprendizagens anteriores aos cursos, ambos tm guarida no presente Parecer. Como visto no detalhamento do mrito, o presente encaminhamento tomou como base a legislao e normas vigentes; os estudos desenvolvidos pela Cmara de Educao Bsica; o documento elaborado pelo consultor Carlos Roberto Jamil Cury; os trs documentos norteadores das audincias, disponibilizados pela SECAD/MEC; as concluses das trs audincias pblicas realizadas no segundo semestre de 2007 e indicaes da Conferncia Nacional de Educao Bsica. Assim, as presentes Diretrizes se referem a trs ordens de questes: 1. Parmetros para a idade mnima de ingresso e para a durao dos Cursos de EJA. 2. Parmetros para a idade mnima e certificao dos Exames na EJA. 3. Parmetros para os cursos de EJA realizados por meio da EAD. 1. Parmetros para a idade mnima de ingresso e para a durao dos cursos de Educao de Jovens e Adultos 1.1 Quanto durao dos cursos de EJA: Considerando: a) o texto dos Decretos nos 5.622/2005, 5.154/2004 e 5.478/2005, dos Pareceres CNE/CEB nos 36/2004, 20/2005 e 29/2006 e das Resolues CNE/CEB nos 1/2005 e 4/2005; b) o entendimento de que a durao dos cursos de EJA e o tempo mnimo de integralizao de estudos o decurso entre o incio das atividades escolares e o ltimo momento previsto para sua concluso, o que levar expedio do correspondente certificado (Parecer CNE/CEB n 29/2006);

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c) a necessidade de garantir uma unidade nacional no que concerne ao tema, respeitando as possibilidades e demandas especficas de organizao do trabalho pedaggico nas escolas e sistemas. Prope-se a manuteno da formulao do Parecer CEB/CNE n 29/2006, indicando o total de horas a serem cumpridas, independentemente da forma de organizao curricular: 1. Para os anos iniciais do Ensino Fundamental durao a critrio dos sistemas de ensino. 2. Para os anos finais do Ensino Fundamental durao mnima de 1.600 horas. 3. Para os trs anos do Ensino Mdio durao mnima de 1.200 horas. Reafirma-se: 1. Para a Educao Profissional Tcnica de nvel mdio integrada com o Ensino Mdio, a durao de 1.200 horas destinadas educao geral, cumulativamente com a carga horria mnima para a respectiva habilitao profissional de nvel mdio, tal como estabelecem o Parecer CNE/CEB n 4/2005 e o Parecer n 11/2008. 2. Para o ProJovem, a durao estabelecida no Parecer CNE/CEB n 37/2006. 3. A necessidade de, no desenvolvimento dos Cursos de EJA, desconstruir a ruptura do dualismo estrutural entre a formao profissional e a formao geral caracterstica que definiu, historicamente, uma formao voltada para a demanda do mercado e do capital , objetivando a ampliao das oportunidades educacionais, bem como a melhoria da qualidade de ensino, tanto no Ensino Mdio como na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, tal como encaminhou a Conferncia Nacional de Educao Bsica. E prev-se a possibilidade de: 1. Organizao de propostas experimentais para atendimento s demandas especficas de organizao do trabalho pedaggico nas escolas e sistemas, especialmente para a populao do campo, indgenas, quilombolas, ribeirinhos, pessoas privadas de liberdade ou hospitalizadas, dentre outros, devendo cada proposta experimental receber autorizao do rgo do respectivo sistema. 2. Aproveitamento de estudos realizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como os critrios para verificao do rendimento escolar devem ser garantidos, tal como prev a LDB, e transformados em horas-atividades a serem incorporados no currculo escolar do (a) estudante, o que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino: Art. 24. A Educao Bsica, nos nveis Fundamental e Mdio, ser organizada de acordo com as seguintes regras comuns: I (...). II a classificao em qualquer srie ou etapa, exceto a primeira do Ensino Fundamental, pode ser feita: a) por promoo, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a srie ou fase anterior, na prpria escola; b) por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; c) independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino; (grifo nosso) III nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, o regimento escolar pode admitir formas de progresso parcial, desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino; IV podero organizar-se classes, ou turmas, com alunos de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares; V a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
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c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concludos com xito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos. 1.2 Quanto idade mnima de ingresso nos cursos de EJA: Considerando: a) o estabelecimento de idade mnima para ingresso na EJA, por si s, no define a qualidade do processo educativo, mas que, ao delimitar o territrio da EJA, pode indicar os demais parmetros para a organizao do trabalho pedaggico, concorrendo para sua identidade; b) em que pese a LDB no estabelecer a idade mnima para os cursos de EJA, h uma tendncia em definir, por similaridade, a mesma idade consignada para os exames, isto , de 15 (quinze) anos para os anos finais do Ensino Fundamental e de 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Mdio; c) as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, estabelecidas no Parecer CNE/CEB n 11/2000 e na Resoluo CNE/CEB n 1/2000 determinam que a idade inicial para matrcula em cursos de EJA a de 14 (quatorze) anos completos para o Ensino Fundamental e a de 17 (dezessete) anos para o Ensino Mdio; d) dois Pareceres da Cmara de Educao Bsica (nos 36/2004 e 29/2006), mesmo no tendo sido homologados pelo Ministro da Educao, reexaminaram a Resoluo CNE/CEB n 1/2000 e propuseram as idades de 15 (quinze) anos e 18 (dezoito) anos como os parmetros para o Ensino Fundamental e Mdio, respectivamente; e) a Lei n 8.069/90 (ECA) define a categoria jovem a partir de 18 (dezoito) anos, em respeito maioridade explicitada no art. 228 da Constituio Federal, bem como afirma ser dever do Estado a oferta do ensino regular noturno ao adolescente trabalhador; f) que tem ocorrido migrao perversa para a EJA de estudantes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos e at de idades inferiores a estas, no caracterizados como jovens no ECA; g) que foi revelado nas audincias pblicas que, em muitos sistemas de ensino, o encaminhamento de estudantes para a EJA tem-se dado no como uma forma de melhor atender s demandas pedaggicas dos estudantes maiores de 14 (quatorze) anos, mas como forma de reduzir os confrontos e dificuldades que encontram no trato com esse grupo social; h) que inexistem polticas pblicas com proposta pedaggica adequada nas escolas de ensino sequencial regular da idade prpria para atender aos adolescentes na faixa dos 15 (quinze) aos 17 (dezessete) anos; i) a necessidade de compatibilizar a idade para os cursos de EJA com as normas e concepes do ECA pode proporcionar desamparo de jovens entre 15 (quinze) e 17 (dezessete) anos; j) a soluo mais forte para garantir a funo reparadora e a funo equalizadora da EJA, claramente apontadas no Parecer CNE/CEB n 11/2000, ainda a oferta e o atendimento universalizante da Educao Bsica, com permanncia e qualidade na idade prpria e com fluxo regular; k) o PDE que, em ltima instncia, ao ampliar a responsabilidade do Estado no tocante educao, propondo polticas universalizantes que no mais limitam a idade de 14 (quatorze) anos como aquela privilegiada pelas polticas focalizadas, atende demanda histrica por atendimento a esse grupo social (15 a 17 anos), entendida como direito. l) que, apesar dessas consideraes, no houve consenso sobre a mudana de idade para os cursos de EJA, para cima, nas audincias pblicas, apesar dela ter sido majoritariamente defendida; m) os elementos e argumentos trazidos pela Nota Tcnica n 38/2009/DPEJA/SECAD que sustentam a solicitao ministerial do reexame do Parecer CNE/CEB n 23/2008. Define-se que a idade mnima para os cursos de EJA deve ser a de 15 (quinze) anos completos para o Ensino Fundamental e de 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Mdio, tornando-se indispensvel:
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1. Fazer a chamada de EJA no Ensino Fundamental tal como se faz a chamada das pessoas com idade estabelecida para o Ensino Regular. 2. Considerar as especificidades e as diversidades, tais como a populao do campo, indgenas, quilombolas, ribeirinhos, pessoas privadas de liberdade ou hospitalizadas, dentre outros, dandolhes atendimento apropriado. 3. Incentivar e apoiar os sistemas de ensino no sentido do estabelecimento de poltica prpria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos nas escolas de ensino sequencial regular, na educao de jovens e adultos, assim como em cursos de formao profissional, garantindo a utilizao de mecanismos especficos para esse tipo de alunado que proporcione oferta de oportunidades educacionais apropriadas, tal como prev o artigo 37 da LDB, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio. 4. Incentivar a oferta de EJA em todos os turnos escolares: matutino, vespertino e noturno, com avaliao em processo. 2. Parmetros para a idade mnima para os exames e certificao na Educao de Jovens e Adultos 2.1 Quanto idade mnima para os exames Considerando que: a) os exames, de acordo com a legislao educacional e com o Decreto n 5.622/2005, s podero ser realizados quando autorizados pelos poderes normativo e executivo; b) a idade desses exames, antes da Lei n 9.394/96, quando sua denominao era exame supletivo, era de 18 (dezoito) anos para o Ensino Fundamental e de 21 (vinte e um) anos para o Ensino Mdio (art. 26 da Lei n 5.692/71); c) atualmente o art. 38 da LDB, estabelece a idade de 15 (quinze) anos para o Ensino Fundamental e a de 18 (dezoito) anos para o Ensino Mdio, como a idade adequada para os exames; d) qualquer alterao nas idades dos exames de EJA, por serem definidas em lei s poder ser feita mediante aprovao de uma nova lei. O presente Parecer indica que: 1. Antes de sua oferta, todos os exames de EJA devem ser autorizados pelos rgos prprios dos respectivos sistemas de ensino. 2. A idade mnima adequada para a realizao dos exames de EJA deve ser de 15 (quinze) anos completos para o Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Mdio, tal como previsto para os cursos presenciais e a distncia. 2.2 Quanto certificao decorrente dos exames Considerando que: a) a certificao, no caso da educao escolar da Educao Bsica, representa a expedio autorizada de um documento oficial, no qual se comprova a terminalidade do Ensino Fundamental ou do Ensino Mdio, como uma das formas de avaliao de saberes que, quando obediente legislao educacional pertinente, possui validade nacional; b) a existncia de tais exames representa uma oportunidade a mais para as pessoas que, por razes diversas, tm dificuldade de se servir do ensino dado em instituies prprias; c) o art. 38 da LDB se refere aos sistemas de ensino como titulares de cursos e exames de EJA e os artigos 10 e 11, respectivamente, atribuem competncias aos Estados e Municpios na oferta das etapas da Educao Bsica em suas mais diversas modalidades; d) as diversas possibilidades legais de exames e certificao intragovernamental; e) no que diz respeito ao Exame Nacional de Certificao de Competncias de Jovens e Adultos ENCCEJA (Portaria n 44/2005 e Portaria n 93/2006), as audincias realizadas pela Cmara de Educao Bsica indicaram a inadequao do ENCCEJA como mecanismo para a certificao
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na EJA, por o considerarem um tipo de certificao que no leva em conta as especificidades, alm de ter um alto custo; f) a importncia do INEP/MEC em oferecer subsdios aos sistemas de ensino para garantir a regionalizao do exame, com apoio tcnico pedaggico e financeiro; g) a possibilidade de existncia de um exame nacional que venha a ser instrumento para que a Unio possa ter clara viso da Educao de Jovens e Adultos, capaz de oferecer insumos para o estabelecimento de polticas pblicas compatveis com a realidade. Quanto certificao, o presente Parecer encaminha que: 1. Cabe aos sistemas de ensino a titularidade de oferta de cursos e exames de EJA e, portanto, da sua certificao (art. 38 da LDB). 2. Cabe Unio, como coordenadora do sistema nacional de educao: realizar exame federal como exerccio, ainda que residual, dos estudantes do sistema federal (cf. art. 211, 1, da Constituio Federal); fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais (pases), podendo delegar essa competncia a alguma das unidades da federao; realizar exame intragovernamental para certificao nacional em parceria com um ou mais sistemas, com validade nacional, sob a forma de adeso e como consequncia do regime de colaborao, devendo, nesse caso, garantir a exigncia de uma base nacional comum; assumir a certificao para garantir sua dimenso tica, quando a seriedade e probidade de agentes demonstrem desobedincia aos ditames do art. 37 da Constituio Federal ou mesmo letra b de seu art. 36; oferecer apoio tcnico e financeiro aos Estados para a oferta de exames de EJA, exercitando a funo supletiva, dado que possui quadros qualificados e agncias especializadas em avaliao; estabelecer que o exame nacional para avaliao do desempenho dos estudantes da Educao de Jovens e Adultos incorpore-se s avaliaes j existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, oferecendo dados e informaes para subsidiar o estabelecimento de polticas pblicas nacionais compatveis com a realidade sem, no entanto, o objetivo de certificar o desempenho de estudantes. 3. A certificao decorrente de qualquer dessas competncias (Unio, Estados/DF e Municpios) tenha validade nacional. 4. Haja esforo governamental no sentido de ampliar a oferta da EJA sob a forma presencial com avaliao em processo, nos trs turnos escolares, garantindo o atendimento da Educao Bsica para mltiplas idades prprias. 3. Parmetros para os cursos de Educao de Jovens e Adultos realizados por meio da Educao a Distncia Considerando: a) todas as determinaes do Decreto n 5.622/2005, que estabelecem a oferta da Educao a Distncia; durao para os cursos a distncia (a mesma para os presenciais); a realizao de exames presenciais; a competncia da Unio, em regime de cooperao com os sistemas, no estabelecimento de normas e procedimentos para os processos de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos a distncia e das instituies; a competncia das autoridades dos sistemas de ensino estadual e do Distrito Federal; a forma pela qual se dar a matrcula em cursos a distncia para Educao Bsica de Jovens e Adultos; dispositivos e condies para a oferta de cursos e programas a distncia em bases territoriais mltiplas; a durao mnima dos cursos de EJA, pela mediao da EAD; e as condies para a instituio atuar fora da unidade da federao em que estiver sediada; b) a necessidade de manuteno de diversas exigncias estabelecidas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, posto que atuais; c) os encaminhamentos das audincias pblicas que ressaltaram a importncia, condies e sugestes para o estabelecimento de uma relao entre EJA e EAD como forma de constituio da cidadania, bem como contraponto ao processo de mercantilizao e de desqualificao da
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educao, identificando a possibilidade desses recursos tecnolgicos serem utilizados para avanar o processo educacional, focalizando o uso de tecnologias da informao e da comunicao; d) as oito propostas e as reflexes do documento base das audincias que enfatizam, dentre outras, que diante da grande demanda de Educao Bsica de Jovens e Adultos, a Educao a Distncia e/ou ensino a distncia apresenta-se como uma estratgia de poltica pblica possvel. No entanto, esta estratgia exige uma cuidadosa anlise de viabilidade, na justa medida de nossa capacidade criativa de afirmao de nossa identidade brasileira no atual processo de construo de uma poltica pblica de Estado em Educao Bsica de Jovens e Adultos na diversidade com a significativa participao dos movimentos sociais exercendo, sobretudo, o controle social sobre a oferta privada; e) que mister compreender as singularidades da aprendizagem presencial e da aprendizagem a distncia mediada pelas TIC, no como oposio ou substitutivas uma da outra, mas como aes complementares; f) a necessidade de ampliar e aprimorar a formao docente na rea de EJA. O presente Parecer estabelece que: 1. A oferta de EJA, desenvolvida por meio da Educao a Distncia, no seja utilizada no primeiro segmento do Ensino Fundamental, dada suas caractersticas prprias que demandam relao presencial. 2. A durao mnima dos cursos de EJA, pela mediao da EAD, seja de 1.600 (mil e seiscentas) horas, no 2 segmento do Ensino Fundamental e de 1.200 (mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio. 3. A idade mnima para o desenvolvimento da EJA, com mediao da EAD, seja de 15 (quinze) anos completos para o 2 segmento do Ensino Fundamental e de 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Mdio. 4. A EJA desenvolvida por meio da EAD, no 2 segmento do Ensino Fundamental, seja feita em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicao, dentre outras, das TIC na busca inteligente e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as prticas de informtica com internet, de grupos/turmas por projetos interdisciplinares, bem como para aquelas relativas formao profissional e gesto coletiva do trabalho, conjugadas s demais polticas setoriais do governo. 5. A EJA desenvolvida por meio da EAD, no Ensino Mdio, alm dos requisitos estabelecidos para o 2 segmento Ensino Fundamental, seja desenvolvida de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens multimdia. 6. O reconhecimento e aceitao de transferncias entre os cursos de EJA presencial e os mediados pela Educao a Distncia. 7. Seja garantido que o processo educativo de EJA desenvolvida por meio da EAD seja feito por professores licenciados na disciplina ou atividade especfica. 8. A relao professor/nmero de estudantes tenha como parmetro a de um(a) professor(a) licenciado(a) para, no mximo, 120 estudantes, numa jornada de 40 horas de trabalho docente. 9. Aos estudantes sero fornecidos livros (e no mdulos/apostilas), alm de oportunidades de consulta no polo de apoio pedaggico, organizado para tal fim. 10. A infraestrutura tecnolgica, como polo de apoio pedaggico s atividades escolares, garanta acesso dos estudantes biblioteca, rdio, televiso e internet aberta s possibilidades da convergncia digital. 11. Seja estabelecido esforo integrado do Programa Universidade Aberta do Brasil (UAB) e das Universidades Pblicas, na consolidao dos polos municipais de apoio Educao Bsica de Jovens e Adultos, bem como na concretizao de formao de docentes compatveis com as demandas desse grupo social. 12. Seja estabelecido um sistema de avaliao da EJA, desenvolvida por meio da EAD, na qual: a) a avaliao de aprendizagem dos estudantes seja contnua/processual e abrangente, como autoavaliao e avaliao em grupo presenciais; b) haja avaliao peridica das instituies
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escolares como exerccio da gesto democrtica e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos; c) seja desenvolvida avaliao rigorosa da oferta de iniciativa privada que descredencie as prticas mercantilistas. 13. Os estudantes s podero ser avaliados, para fins de certificados de concluso, em exames de EJA presenciais oferecidos por instituies especificamente autorizadas, credenciadas e avaliadas pelo poder pblico, dentro das competncias dos respectivos sistemas, conforme a norma prpria sobre o assunto e sob o princpio do regime de colaborao. II VOTO DOS RELATORES Os Relatores votam favoravelmente aprovao da proposta de Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (E JA), no que concerne durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao de exames de EJA; e disciplinamento e organizao dos cursos de EJA desenvolvidos com a mediao da Educao a Distncia, nos termos do anexo Projeto de Resoluo. o Parecer que submetemos Cmara de Educao Bsica. Braslia, (DF), 7 de abril de 2010. Adeum Hilrio Sauer Relator Cesar Callegari Relator Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora Francisco Aparecido Cordo Relator Maria das Dores de Oliveira Relatora Mozart Neves Ramos Relator Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto dos Relatores Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010. Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente

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PROJETO DE RESOLUO Institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, nos artigos 39 a 41 da Lei n 9.394/96, no Decreto n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n ........./2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de / / resolve: Art. 1 Esta Resoluo institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos EJA nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos e exames de EJA, certificao nos exames de EJA, Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia, a serem obrigatoriamente observadas pelos sistemas de ensino, na oferta e na estrutura dos cursos e exames de Ensino Fundamental e Ensino Mdio que se desenvolvem em instituies prprias integrantes dos Sistemas de Ensino Federal, Estaduais, Municipais e do Distrito Federal. Art. 2 Para o melhor desenvolvimento da EJA cabe a institucionalizao de um sistema educacional pblico de Educao Bsica de jovens e adultos, como poltica pblica de Estado e no apenas de governo, assumindo a gesto democrtica, contemplando a diversidade de sujeitos aprendizes, proporcionando a conjugao de polticas pblicas setoriais e fortalecendo sua vocao como instrumento para a educao ao longo da vida. Art. 3 A presente Resoluo mantm os princpios, objetivos e diretrizes formulados no Parecer CNE/CEB n 11/2000, que estabeleceu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos e, quanto resoluo CNE/CEB n 1/2000, amplia o alcance do disposto no artigo 7 para definir a idade mnima tambm para a frequncia em cursos de EJA, bem como substitui o termo supletivo por EJA, no caput do art. 8, que determina idade mnima para o ensino mdio em EJA, passando os mesmos a terem, respectivamente, a redao constante nos artigos 4, 5 e 6 desta Resoluo. Art. 4 Quanto durao dos cursos presenciais de EJA, mantm-se a formulao do Parecer CNE/CEB n 29/2006, acrescentando o total de horas a serem cumpridas, independentemente da forma de organizao curricular: I para os anos iniciais do Ensino Fundamental, a durao deve ficar a critrio dos sistemas de ensino; II para os anos finais do Ensino Fundamental, a durao mnima deve ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas; III para o Ensino Mdio, a durao mnima deve ser de 1.200 (mil e duzentas) horas. Pargrafo nico Para a Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio integrada com o Ensino Mdio, reafirma-se a durao de 1.200 (mil e duzentas) horas destinadas educao geral, cumulativamente com a carga horria mnima para a respectiva habilitao profissional de nvel mdio, tal como estabelece a Resoluo CNE/CEB n 4/2005, e para o ProJovem, a durao estabelecida no Parecer CNE/CEB n 37/2006.
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Art. 5 Obedecidos o disposto no art. 4, incisos I e VII, da Lei n 9.394/96 (LDB) e a regra da prioridade para o atendimento da escolarizao obrigatria, ser considerada idade mnima para os cursos de EJA e para realizao de exames de concluso de EJA do Ensino Fundamental a de 15 (quinze) anos completos. Pargrafo nico Para que haja oferta variada para o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos situados na faixa de 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade-srie, tanto sequencialmente no ensino regular, quanto na Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados formao profissional, nos termos do 3o do art. 37 da Lei n 9.394/96, torna-se necessrio: a) fazer a chamada ampliada de estudantes para o Ensino Fundamental em todas as modalidades, tal como se faz a chamada das pessoas de faixa etria obrigatria do ensino; b) incentivar e apoiar as redes e sistemas de ensino a estabelecerem, de forma colaborativa, poltica prpria para o atendimento dos estudantes adolescentes de 15 (quinze) a 17 (dezessete) anos, garantindo a utilizao de mecanismos especficos para esse tipo de alunado que considere suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, tal como prev o art. 37 da Lei n 9.394/96, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; c) incentivar a oferta de EJA nos perodos escolares diurno e noturno, com avaliao em processo. Art. 6 Observado o disposto no art. 4, inciso VII da Lei n 9.394/96, a idade mnima para matrcula em cursos de EJA de Ensino Mdio e inscrio e realizao de exames de concluso de EJA do Ensino Mdio 18 (dezoito) anos completos. Pargrafo nico O direito dos menores emancipados para os atos da vida civil no se aplica para o da prestao de exames supletivos. Art. 7 Em consonncia com o Ttulo IV da Lei n 9.394/96, que estabelece a forma de organizao da educao nacional, a certificao decorrente dos exames de EJA deve ser competncia dos sistemas de ensino. 1 Para melhor cumprimento dessa competncia, os sistemas podem solicitar, sempre que necessrio, apoio tcnico e financeiro do INEP/MEC para a melhoria de seus exames para certificao de EJA. 2 Cabe Unio, como coordenadora do sistema nacional de educao: a) a possibilidade de realizao de exame federal como exerccio, ainda que residual, dos estudantes do sistema federal (cf. art. 211, 1 da Constituio Federal); b) a competncia para fazer e aplicar exames em outros Estados Nacionais (pases), podendo delegar essa competncia a alguma unidade da federao; c) a possibilidade de realizar exame intragovernamental para certificao nacional em parceria com um ou mais sistemas, sob a forma de adeso e como consequncia do regime de colaborao, devendo, nesse caso, garantir a exigncia de uma base nacional comum. d) garantir, como funo supletiva, a dimenso tica da certificao que deve obedecer aos princpios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e eficincia; e) oferecer apoio tcnico e financeiro aos Estados, ainda como funo supletiva, para a oferta de exames de EJA; f) realizar avaliao das aprendizagens dos estudantes da Educao de Jovens e Adultos, integrada s avaliaes j existentes para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, capaz de oferecer dados e informaes para subsidiar o estabelecimento de polticas pblicas nacionais compatveis com a realidade sem o objetivo de certificar o desempenho de estudantes. 3 Toda certificao decorrente dessas competncias possui validade nacional, garantindo padro de qualidade. Art. 8 O poder pblico deve inserir a EJA no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica e ampliar sua ao para alm das avaliaes que visam identificar desempenhos
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cognitivos e fluxo escolar, incluindo, tambm, a avaliao de outros indicadores institucionais das redes pblicas e privadas que possibilitam a universalizao e a qualidade do processo educativo, tais como parmetros de infraestrutura, gesto, formao e valorizao dos profissionais da educao, financiamento, jornada escolar e organizao pedaggica. Art. 9 Os cursos de EJA desenvolvidos por meio da Educao a Distncia (EAD), como reconhecimento do ambiente virtual como espao de aprendizagem, sero restritos ao segundo segmento do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, com as seguintes caractersticas: I a durao mnima dos cursos de EJA, desenvolvidos por meio da EAD, ser de 1.600 (mil e seiscentas) horas, nos anos finais do Ensino Fundamental, e de 1.200 (mil e duzentas) horas, no Ensino Mdio; II a idade mnima para o desenvolvimento da EJA com mediao da EAD seja a mesma estabelecida para a EJA presencial: 15 (quinze) anos completos para o segundo segmento do Ensino Fundamental e 18 (dezoito) anos completos para o Ensino Mdio; III cabe Unio, em regime de cooperao com os sistemas de ensino, o estabelecimento padronizado de normas e procedimentos para os processos de autorizao, reconhecimento e renovao de reconhecimento dos cursos a distncia e de credenciamento das instituies, garantindo-se sempre padro de qualidade; IV os atos de credenciamento de instituies para a oferta de cursos a distncia da Educao Bsica no mbito da unidade federada deve ficar ao encargo dos sistemas de ensino; V para a oferta de cursos de EJA a distncia fora da unidade da federao em que estiver sediada, a instituio dever obter credenciamento nos Conselhos de Educao das unidades da federao onde ir atuar; VI tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Mdio, a EAD deve ser desenvolvida em comunidade de aprendizagem em rede, com aplicao, dentre outras, das Tecnologias de Informao e Comunicao TIC na busca inteligente e na interatividade virtual, com garantia de ambiente presencial escolar devidamente organizado para as prticas relativas formao profissional, de avaliao e gesto coletiva do trabalho, conjugando as diversas polticas setoriais de governo; VII a interatividade pedaggica ser desenvolvida por professores licenciados na disciplina ou atividade, garantindo relao adequada de professores por nmero de estudantes; VIII aos estudantes sero fornecidos livros didticos e de literatura, alm de oportunidades de consulta nas bibliotecas dos polos de apoio pedaggico organizados para tal fim; IX a infra-estrutura tecnolgica como polo de apoio pedaggico s atividades escolares, garanta acesso dos estudantes biblioteca, rdio, televiso e internet aberta s possibilidades da chamada convergncia digital; X haja reconhecimento e aceitao de transferncias entre os cursos de EJA presencial e os desenvolvidos com mediao da Educao a Distncia; XI ser estabelecido, pelos sistemas de ensino, processo de avaliao de EJA desenvolvida por meio da EAD, no qual: a) a avaliao da aprendizagem dos estudantes seja contnua, processual e abrangente, com autoavaliao e avaliao em grupo, sempre presenciais; b) a avaliao peridica das instituies escolares como exerccio da gesto democrtica e garantia do efetivo controle social de seus desempenhos; c) seja desenvolvida avaliao rigorosa para a oferta de cursos, descredenciando prticas mercantilistas e instituies que no zelem pela qualidade de ensino; XII os cursos de EJA desenvolvidos por meio da EAD autorizados antes da vigncia desta Resoluo, tero o prazo de 1 (um) ano, a partir da data de sua publicao, para adequar seus projetos poltico-pedaggicos s presentes normas. Art.10 O Sistema Nacional Pblico de Formao de Professores dever estabelecer polticas e aes especficas para a formao inicial e continuada de professores de Educao Bsica de jovens e adultos, bem como para professores do ensino regular que atuam com adolescentes, cujas idades extrapolam a relao idade-srie, desenvolvidas em estreita relao com o Programa
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Universidade Aberta do Brasil UAB, com as Universidades Pblicas e com os sistemas de ensino. Art. 11 O aproveitamento de estudos e conhecimentos realizados antes do ingresso nos cursos de EJA, bem como os critrios para verificao do rendimento escolar, devem ser garantidos aos jovens e adultos, tal como prev a LDB em seu art. 24, transformados em horas-atividades a serem incorporados ao currculo escolar do(a) estudante, o que deve ser comunicado ao respectivo sistema de ensino. Art. 12 A Educao de Jovens e Adultos e o ensino regular sequencial para os adolescentes com defasagem idade-srie devem estar inseridos na concepo de escola unitria e politcnica, garantindo a integrao dessas facetas educacionais em todo seu percurso escolar, como consignado nos artigos 39 e 40 da Lei n 9.394/96 e na Lei n 11.741/2008, com a ampliao de experincias tais como os Programas PROEJA e ProJovem e com o incentivo institucional para a adoo de novas experincias pedaggicas, promovendo tanto a Educao Profissional quanto a elevao dos nveis de escolaridade dos trabalhadores. Art. 13 Esta Resoluo entra em vigor na data de sua publicao, ficando revogadas as disposies em contrrio.

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PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/7/2010, Seo 1, Pg.10

MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO


INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica COMISSO: Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (membros). PROCESSO N: 23001.000196/2005-41 PARECER CNE/CEB N: 7/2010 COLEGIADO: CEB APROVADO EM: 7/4/2010 I RELATRIO 1. Histrico Na organizao do Estado brasileiro, a matria educacional conferida pela Lei n 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), aos diversos entes federativos: Unio, Distrito Federal, Estados e Municpios, sendo que a cada um deles compete organizar seu sistema de ensino, cabendo, ainda, Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva (artigos 8, 9, 10 e 11). No tocante Educao Bsica, relevante destacar que, entre as incumbncias prescritas pela LDB aos Estados e ao Distrito Federal, est assegurar o Ensino Fundamental e oferecer, com prioridade, o Ensino Mdio a todos que o demandarem. E ao Distrito Federal e aos Municpios cabe oferecer a Educao Infantil em Creches e Pr-Escolas, e, com prioridade, o Ensino Fundamental. Em que pese, entretanto, a autonomia dada aos vrios sistemas, a LDB, no inciso IV do seu artigo 9, atribui Unio estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os municpios, competncias e diretrizes para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum. A formulao de Diretrizes Curriculares Nacionais constitui, portanto, atribuio federal, que exercida pelo Conselho Nacional de Educao (CNE), nos termos da LDB e da Lei n 9.131/95, que o instituiu. Esta lei define, na alnea c do seu artigo 9, entre as atribuies de sua Cmara de Educao Bsica (CEB), deliberar sobre as Diretrizes Curriculares propostas pelo Ministrio da Educao. Esta competncia para definir as Diretrizes Curriculares Nacionais torna-as mandatrias para todos os sistemas. Ademais, atribui-lhe, entre outras, a responsabilidade de assegurar a participao da sociedade no aperfeioamento da educao nacional (artigo 7 da Lei n 4.024/61, com redao dada pela Lei 8.131/95), razo pela qual as diretrizes constitutivas deste Parecer consideram o exame das avaliaes por elas apresentadas, durante o processo de implementao da LDB. O sentido adotado neste Parecer para diretrizes est formulado na Resoluo CNE/CEB n 2/98, que as delimita como conjunto de definies doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos na Educao Bsica (...) que orientaro as escolas brasileiras dos sistemas de ensino, na organizao, na articulao, no desenvolvimento e na avaliao de suas propostas pedaggicas. Por outro lado, a necessidade de definio de Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica est posta pela emergncia da atualizao das polticas educacionais que
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consubstanciem o direito de todo brasileiro formao humana e cidad e formao profissional, na vivncia e convivncia em ambiente educativo. Tm estas Diretrizes por objetivos: I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, execuo e avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III orientar os cursos de formao inicial e continuada de profissionais docentes, tcnicos, funcionrios - da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Nesse sentido, as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica visam estabelecer bases comuns nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio, bem como para as modalidades com que podem se apresentar, a partir das quais os sistemas federal, estaduais, distrital e municipais, por suas competncias prprias e complementares, formularo as suas orientaes assegurando a integrao curricular das trs etapas sequentes desse nvel da escolarizao, essencialmente para compor um todo orgnico. Alm das avaliaes que j ocorriam assistematicamente, marcou o incio da elaborao deste Parecer, particularmente, a Indicao CNE/CEB n 3/2005, assinada pelo ento conselheiro da CEB, Francisco Aparecido Cordo, na qual constava a proposta de reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil e para o Ensino Fundamental. Nessa Indicao, justificava-se que tais Diretrizes encontravam-se defasadas, segundo avaliao nacional sobre a matria nos ltimos anos, e superadas em decorrncia dos ltimos atos legais e normativos, particularmente ao tratar da matrcula no Ensino Fundamental de crianas de 6 (seis) anos e consequente ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao. Imprescindvel acrescentar que a nova redao do inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, dada pela Emenda Constitucional n 59/2009, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria. Nesta perspectiva, o processo de formulao destas Diretrizes foi acordado, em 2006, pela Cmara de Educao Bsica com as entidades: Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao, e entidades representativas dos profissionais da educao, das instituies de formao de professores, das mantenedoras do ensino privado e de pesquisadores em educao. Para a definio e o desenvolvimento da metodologia destinada elaborao deste Parecer, inicialmente, foi constituda uma comisso que selecionou interrogaes e temas estimuladores dos debates, a fim de subsidiar a elaborao do documento preliminar visando s Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, sob a coordenao da ento relatora, conselheira Maria Beatriz Luce. (Portaria CNE/CEB n 1/2006) A comisso promoveu uma mobilizao nacional das diferentes entidades e instituies que atuam na Educao Bsica no Pas, mediante: I encontros descentralizados com a participao de Municpios e Estados, que reuniram escolas pblicas e particulares, mediante audincias pblicas regionais, viabilizando ampla efetivao de manifestaes; II revises de documentos relacionados com a Educao Bsica, pelo CNE/CEB, com o objetivo de promover a atualizao motivadora do trabalho das entidades, efetivadas, simultaneamente, com a discusso do regime de colaborao entre os sistemas educacionais, contando, portanto, com a participao dos conselhos estaduais e municipais. Inicialmente, partiu-se da avaliao das diretrizes destinadas Educao Bsica que, at ento, haviam sido estabelecidas por etapa e modalidade, ou seja, expressando-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil; para o Ensino Fundamental; para o Ensino
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Mdio; para a Educao de Jovens e Adultos; para a Educao do Campo; para a Educao Especial; e para a Educao Escolar Indgena. Ainda em novembro de 2006, em Braslia, foi realizado o Seminrio Nacional Currculo em Debate, promovido pela Secretaria de Educao Bsica/MEC, com a participao de representantes dos Estados e Municpios. Durante esse Seminrio, a CEB realizou a sua trigsima sesso ordinria na qual promoveu Debate Nacional sobre as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica, por etapas. Esse debate foi denominado Colquio Nacional sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais. A partir desse evento e dos demais que o sucederam, em 2007, e considerando a alterao do quadro de conselheiros do CNE e da CEB, criou-se, em 2009, nova comisso responsvel pela elaborao dessas Diretrizes, constituda por Adeum Hilrio Sauer (presidente), Cllia Brando Alvarenga Craveiro (relatora), Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Jos Fernandes de Lima (Portaria CNE/CEB n 2/2009). Essa comisso reiniciou os trabalhos j organizados pela comisso anterior e, a partir de ento, vem acompanhando os estudos promovidos pelo MEC sobre currculo em movimento, no sentido de atuar articulada e integradamente com essa instncia educacional. Durante essa trajetria, os temas considerados pertinentes matria objeto deste Parecer passaram a se constituir nas seguintes ideias-fora: I as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica devem presidir as demais diretrizes curriculares especficas para as etapas e modalidades, contemplando o conceito de Educao Bsica, princpios de organicidade, sequencialidade e articulao, relao entre as etapas e modalidades: articulao, integrao e transio; II o papel do Estado na garantia do direito educao de qualidade, considerando que a educao, enquanto direito inalienvel de todos os cidados, condio primeira para o exerccio pleno dos direitos: humanos, tanto dos direitos sociais e econmicos quanto dos direitos civis e polticos; III a Educao Bsica como direito e considerada, contextualizadamente, em um projeto de Nao, em consonncia com os acontecimentos e suas determinaes histrico-sociais e polticas no mundo; IV a dimenso articuladora da integrao das diretrizes curriculares compondo as trs etapas e as modalidades da Educao Bsica, fundamentadas na indissociabilidade dos conceitos referenciais de cuidar e educar; V a promoo e a ampliao do debate sobre a poltica curricular que orienta a organizao da Educao Bsica como sistema educacional articulado e integrado; VI a democratizao do acesso, permanncia e sucesso escolar com qualidade social, cientfica, cultural; VII a articulao da educao escolar com o mundo do trabalho e a prtica social; VIII a gesto democrtica e a avaliao; IX a formao e a valorizao dos profissionais da educao; X o financiamento da educao e o controle social. Ressalte-se que o momento em que estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica esto sendo elaboradas muito singular, pois, simultaneamente, as diretrizes das etapas da Educao Bsica, tambm elas, passam por avaliao, por meio de contnua mobilizao dos representantes dos sistemas educativos de nvel nacional, estadual e municipal. A articulao entre os diferentes sistemas flui num contexto em que se vivem: I os resultados da Conferncia Nacional da Educao Bsica (2008); II os 13 anos transcorridos de vigncia da LDB e as inmeras alteraes nela introduzidas por vrias leis, bem como a edio de outras leis que repercutem nos currculos da Educao Bsica; III o penltimo ano de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), que passa por avaliao, bem como a mobilizao nacional em torno de subsdios para a elaborao do PNE para o perodo 2011-2020; IV a aprovao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB), regulado pela Lei n 11.494/2007, que fixa percentual de recursos a todas as etapas e modalidades da Educao Bsica;
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V a criao do Conselho Tcnico Cientfico (CTC) da Educao Bsica, da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior do Ministrio da Educao (Capes/MEC); VI a formulao, aprovao e implantao das medidas expressas na Lei n 11.738/2008, que regulamenta o piso salarial profissional nacional para os profissionais do magistrio pblico da Educao Bsica; VII a criao do Frum Nacional dos Conselhos de Educao, objetivando prtica de regime de colaborao entre o CNE, o Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao e a Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao; VIII a instituio da poltica nacional de formao de profissionais do magistrio da Educao Bsica (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); IX a aprovao do Parecer CNE/CEB n 9/2009 e da Resoluo CNE/CEB n 2/2009, que institui as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remunerao dos Profissionais do Magistrio da Educao Bsica Pblica, que devem ter sido implantados at dezembro de 2009; X as recentes avaliaes do PNE, sistematizadas pelo CNE, expressas no documento Subsdios para Elaborao do PNE Consideraes Iniciais. Desafios para a Construo do PNE (Portaria CNE/CP n 10/2009); XI a realizao da Conferncia Nacional de Educao (CONAE), com o tema central Construindo um Sistema Nacional Articulado de Educao: Plano Nacional de Educao Suas Diretrizes e Estratgias de Ao, tencionando propor diretrizes e estratgias para a construo do PNE 2011-2020; XII a relevante alterao na Constituio, pela promulgao da Emenda Constitucional n 59/2009, que, entre suas medidas, assegura Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; assegura o atendimento ao estudante, em todas as etapas da Educao Bsica, mediante programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade, bem como reduz, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os recursos destinados manuteno e ao desenvolvimento do ensino. 1 Para a comisso, o desafio consistia em interpretar essa realidade e apresentar orientaes sobre a concepo e organizao da Educao Bsica como sistema educacional, segundo trs dimenses bsicas: organicidade, sequencialidade e articulao. Dispor sobre a formao bsica nacional relacionando-a com a parte diversificada, e com a preparao para o trabalho e as prticas sociais, consiste, portanto, na formulao de princpios para outra lgica de diretriz curricular, que considere a formao humana de sujeitos concretos, que vivem em determinado meio ambiente, contexto histrico e sociocultural, com suas condies fsicas, emocionais e intelectuais. Este Parecer deve contribuir, sobretudo, para o processo de implementao pelos sistemas de ensino das Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, para que se concretizem efetivamente nas escolas, minimizando o atual distanciamento existente entre as diretrizes e a sala de aula.
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So as seguintes as alteraes na Constituio Federal, promovidas pela Emenda Constitucional n 59/2009:

- Art. 208. (...) I - Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). VII - atendimento ao educando, em todas as etapas da Educao Bsica, por meio de programas suplementares de material didtico-escolar, transporte, alimentao e assistncia sade. - Art. 211. (...) 4 Na organizao de seus sistemas de ensino, a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios definiro formas de colaborao, de modo a assegurar a universalizao do ensino obrigatrio. - Art. 212. (...) 3 A distribuio dos recursos pblicos assegurar prioridade ao atendimento das necessidades do ensino obrigatrio, no que se refere a universalizao, garantia de padro de qualidade e equidade, nos termos do plano nacional de educao. - Art. 214. A lei estabelecer o plano nacional de educao, de durao decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educao em regime de colaborao e definir diretrizes, objetivos, metas e estratgias de implementao para assegurar a manuteno e desenvolvimento do ensino em seus diversos nveis, etapas e modalidades por meio de aes integradas dos poderes pblicos das diferentes esferas federativas que conduzam a: VI - estabelecimento de meta de aplicao de recursos pblicos em educao como proporo do produto interno bruto.

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Para a organizao das orientaes contidas neste texto, optou-se por enunci-las seguindo a disposio que ocupam na estrutura estabelecida na LDB, nas partes em que ficam previstos os princpios e fins da educao nacional; as orientaes curriculares; a formao e valorizao de profissionais da educao; direitos educao e deveres de educar: Estado e famlia, incluindose o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) Lei n 8.069/90 e a Declarao Universal dos Direitos Humanos. Essas referncias levaram em conta, igualmente, os dispositivos sobre a Educao Bsica constantes da Carta Magna que orienta a Nao brasileira, relatrios de pesquisas sobre educao e produes tericas versando sobre sociedade e educao. Com treze anos de vigncia j completados, a LDB recebeu vrias alteraes, particularmente no referente Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades. Aps a edio da Lei n 9.475/1997, que alterou o artigo 33 da LDB, prevendo a obrigatoriedade do respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, outras leis modificaram-na quanto Educao Bsica. 2 A maior parte dessas modificaes tem relevncia social, porque, alm de reorganizarem aspectos da Educao Bsica, ampliam o acesso das crianas ao mundo letrado, asseguram-lhes outros benefcios concretos que contribuem para o seu desenvolvimento pleno, orientado por profissionais da educao especializados. Nesse sentido, destaca-se que a LDB foi alterada pela Lei n 10.287/2001 para responsabilizar a escola, o Conselho Tutelar do Municpio, o juiz competente da Comarca e o representante do Ministrio Pblico pelo acompanhamento sistemtico do percurso escolar das crianas e dos jovens. Este , sem dvida, um dos mecanismos que, se for efetivado de modo contnuo, pode contribuir significativamente para a permanncia do estudante na escola. Destaca-se, tambm, que foi includo, pela Lei n 11.700/2008, o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. H leis, por outro lado, que no alteram a redao da LDB, porm agregam-lhe complementaes, como a Lei n 9.795/99, que dispe sobre a Educao Ambiental e institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental; a Lei n 10.436/2002, que dispe sobre a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS); a Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso; a Lei n 9.503/97, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro; a Lei n 11.161/2005, que dispe sobre o ensino da Lngua Espanhola; e o Decreto n 6.949/2009, que promulga a Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de maro de 2007.
Leis que alteraram a LDB, no que se relaciona com a Educao Bsica, e cujas alteraes esto em vigor atualmente: Lei n 12.061/2009: alterou o inciso II do art. 4 e o inciso VI do art. 10 da LDB, para assegurar o acesso de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. Lei n 12.020/2009: alterou a redao do inciso II do art. 20, que define instituies de ensino comunitrias. Lei n 12.014/2009: alterou o art. 61 para discriminar as categorias de trabalhadores que se devem considerar profissionais da Educao Bsica. Lei n 12.013/2009: alterou o art. 12, determinando s instituies de ensino obrigatoriedade no envio de informaes escolares aos pais, conviventes ou no com seus filhos. Lei n 11.788/2008: alterou o art. 82, sobre o estgio de estudantes. Lei n 11.741/2008: redimensionou, institucionalizou e integrou as aes da Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, da Educao de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Lei n 11.769/2008: incluiu pargrafo no art. 26, sobre a msica como contedo obrigatrio, mas no exclusivo. Lei n 11.700/2008: incluiu o inciso X no artigo 4, fixando como dever do Estado efetivar a garantia de vaga na escola pblica de Educao Infantil ou de Ensino Fundamental mais prxima de sua residncia a toda criana a partir do dia em que completar 4 (quatro) anos de idade. Lei n 11.684/2008: incluiu Filosofia e Sociologia como obrigatrias no Ensino Mdio. Lei n 11.645/2008: alterou a redao do art. 26-A, para incluir no currculo a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Lei n 11.525/2007: acrescentou 5 ao art. 32, incluindo contedo que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes no currculo do Ensino Fundamental. Lei n 11.330/2006: deu nova redao ao 3 do art. 87, referente ao recenseamento de estudantes no Ensino Fundamental, com especial ateno para o grupo de 6 a 14 anos e de 15 a 16 anos de idade. Lei n 11.301/2006: alterou o art. 67, incluindo, para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, definio de funes de magistrio. Lei n 11.274/2006: alterou a redao dos arts. 29, 30, 32 e 87, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade. Lei n 11.114/2005: alterou os arts. 6, 30, 32 e 87, com o objetivo de tornar obrigatrio o incio do Ensino Fundamental aos seis anos de idade. Lei n 10.793/2003: alterou a redao do art. 26, 3, e do art. 92 , com referncia Educao Fsica nos ensinos fundamental e mdio. Lei n 10.709/2003: acrescentou incisos aos arts. 10 e 11, referentes ao transporte escolar. Lei n 10.287/2001: incluiu inciso no art. 12, referente a notificao ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei.
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relevante lembrar que a Constituio Federal, acima de todas as leis, no seu inciso XXV do artigo 7, determina que um dos direitos dos trabalhadores urbanos e rurais e, portanto, obrigao das empresas, a assistncia gratuita aos filhos e dependentes desde o nascimento at 5 (cinco) anos de idade em Creches e Pr-Escolas.3 Embora redundante, registre-se que todas as Creches e Pr-Escolas devem estar integradas ao respectivo sistema de ensino (artigo 89 da LDB). A LDB, com suas alteraes, e demais atos legais desempenham papel necessrio, por sua funo referencial obrigatria para os diferentes sistemas e redes educativos. Pode-se afirmar, sem sombra de dvida, que ainda est em curso o processo de implementao dos princpios e das finalidades definidos constitucional e legalmente para orientar o projeto educativo do Pas, cujos resultados ainda no so satisfatrios, at porque o texto da Lei, por si s, no se traduz em elemento indutor de mudana. Ele requer esforo conjugado por parte dos rgos responsveis pelo cumprimento do que os atos regulatrios preveem. No desempenho de suas competncias, o CNE iniciou, em 1997, a produo de orientaes normativas nacionais, visando implantao da Educao Bsica, sendo a primeira o Parecer CNE/CEB n 5/97, de lavra do conselheiro Ulysses de Oliveira Panisset. A partir de ento, foram editados pelo Conselho Nacional de Educao pareceres e resolues, em separado, para cada uma das etapas e modalidades. No perodo de vigncia do Plano Nacional de Educao (PNE), desde o seu incio at 2008, constata-se que, embora em ritmo distinto, menos de um tero das unidades federadas (26 Estados e o Distrito Federal) apresentaram resposta positiva, uma vez que, dentre eles, apenas 8 formularam e aprovaram os seus planos de educao. Relendo a avaliao tcnica do PNE, promovida pela Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados (2004), pode-se constatar que, em todas as etapas e modalidades educativas contempladas no PNE, trs aspectos figuram reiteradamente: acesso, capacitao docente e infraestrutura. Em contrapartida, nesse mesmo documento, assinalado que a permanncia e o sucesso do estudante na escola tm sido objeto de pouca ateno. Em outros documentos acadmicos e oficiais, so tambm aspectos que tm sido avaliados de modo descontnuo e escasso, embora a permanncia se constitua em exigncia fixada no inciso I do artigo 3 da LDB. Salienta-se que, alm das condies para acesso escola, h de se garantir a permanncia nela, e com sucesso. Esta exigncia se constitui em um desafio de difcil concretizao, mas no impossvel. O artigo 6, da LDB, alterado pela Lei n 11.114/2005, prev que dever dos pais ou responsveis efetuar a matrcula dos menores, a partir dos seis anos de idade, no Ensino Fundamental. Refora-se, assim, a garantia de acesso a essas etapas da Educao Bsica. Para o Ensino Mdio, a oferta no era, originalmente, obrigatria, mas indicada como de extenso progressiva, porm, a Lei n 12.061/2009 alterou o inciso II do artigo 4 e o inciso VI do artigo 10 da LDB, para garantir a universalizao do Ensino Mdio gratuito e para assegurar o atendimento de todos os interessados ao Ensino Mdio pblico. De todo modo, o inciso VII do mesmo artigo j estabelecia que se deve garantir a oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condies de acesso e permanncia na escola. O acesso ganhou fora constitucional, agora para quase todo o conjunto da Educao Bsica (excetuada a fase inicial da Educao Infantil, da Creche), com a nova redao dada ao inciso I do artigo 208 da nossa Carta Magna, que assegura a Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, inclusive a gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria, sendo sua implementao progressiva, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio. Alm do PNE, outros subsdios tm orientado as polticas pblicas para a educao no Brasil, entre eles as avaliaes do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), da Prova Brasil e do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), definidas como constitutivas do Sistema de
Lei n 9.475/1997: deu nova redao ao art. 33, referente ao ensino religioso. - Art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias 3 Para efeito do clculo dos recursos para manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio, o percentual referido no caput deste artigo ser de 12,5 % (doze inteiros e cinco dcimos por cento) no exerccio de 2009, 5% (cinco por cento) no exerccio de 2010, e nulo no exerccio de 2011.

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Avaliao da Qualidade da Oferta de Cursos no Pas. Destaca-se que tais programas tm suscitado interrogaes tambm na Cmara de Educao Bsica do CNE, entre outras instncias acadmicas: teriam eles consonncia com a realidade das escolas? Esses programas levam em considerao a identidade de cada sistema, de cada unidade escolar? O fracasso do escolar, averiguado por esses programas de avaliao, no estaria expressando o resultado da forma como se processa a avaliao, no estando de acordo com a maneira como a escola e os professores planejam e operam o currculo? O sistema de avaliao aplicado guardaria relao com o que efetivamente acontece na concretude das escolas brasileiras? Como consequncia desse mtodo de avaliao externa, os estudantes crianas no estariam sendo punidos com resultados pssimos e reportagens terrveis? E mais, os estudantes das escolas indgenas, entre outros de situaes especficas, no estariam sendo afetados negativamente por essas formas de avaliao? Lamentavelmente, esses questionamentos no tm indicado alternativas para o aperfeioamento das avaliaes nacionais. Como se sabe, as avaliaes ENEM e Prova Brasil vm-se constituindo em polticas de Estado que subsidiam os sistemas na formulao de polticas pblicas de equidade, bem como proporcionam elementos aos municpios e escolas para localizarem as suas fragilidades e promoverem aes, na tentativa de super-las, por meio de metas integradas. Alm disso, proposta do CNE o estabelecimento de uma Base Nacional Comum que ter como um dos objetivos nortear as avaliaes e a elaborao de livros didticos e de outros documentos pedaggicos. O processo de implantao e implementao do disposto na alterao da LDB pela Lei n 11.274/2006, que estabeleceu o ingresso da criana a partir dos seis anos de idade no Ensino Fundamental, tem como perspectivas melhorar as condies de equidade e qualidade da Educao Bsica, estruturar um novo Ensino Fundamental e assegurar um alargamento do tempo para as aprendizagens da alfabetizao e do letramento. Se forem observados os dados estatsticos a partir da relao entre duas datas referenciais 2000 e 2008 , tem-se surpresa quanto ao quantitativo total de matriculados na Educao Bsica, j que se constata reduo de matrcula (-0,7%), em vez de elevao. Contudo, embora se perceba uma reduo de 20,6% no total da Educao Infantil, na Creche o crescimento foi expressivo, de 47,7%. Os nmeros indicam que, no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, h decrscimo de matrcula, o que trai a inteno nacional projetada em metas constitutivas do Plano Nacional de Educao, pois, no primeiro, constata-se uma queda de -7,3% e, no segundo, de -8,4%. Uma pergunta inevitvel : em que medida as polticas educacionais estimularia a superao desse quadro e em quais aspectos essas Diretrizes poderiam contribuir como indutoras de mudanas favorveis reverso do que se coloca? H necessidade de aproximao da lgica dos discursos normativos com a lgica social, ou seja, a dos papis e das funes sociais em seu dinamismo. Um dos desafios, entretanto, est no que Miguel G. Arroyo (1999) aponta, por exemplo, em seu artigo, Ciclos de desenvolvimento humano e formao de educadores, em que assinala que as diretrizes para a educao nacional, quando normatizadas, no chegam ao cerne do problema, porque no levam em conta a lgica social. Com base no entendimento do autor, as diretrizes no preveem a preparao antecipada daqueles que devero implant-las e implement-las. O comentrio do autor ilustrativo por essa compreenso: no se implantaro propostas inovadoras listando o que teremos de inovar, listando as competncias que os educadores devem aprender e montando cursos de treinamento para form-los. (...) no campo da formao de profissionais de Educao Bsica onde mais abundam as leis e os pareceres dos conselhos, os palpites fceis de cada novo governante, das equipes tcnicas, e at das agncias de financiamento, nacionais e internacionais (Arroyo, 1999, p. 151). Outro limite que tem sido apontado pela comunidade educativa, a ser considerado na formulao e implementao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, a
Anterior Constituio, o Decreto-Lei n 5.452/1943 (Consolidao das Leis do Trabalho CLT), no 1 do artigo 389, dispe que "os estabelecimentos em que trabalharem pelo menos 30 (trinta) mulheres com mais de 16 (dezesseis) anos de idade tero local apropriado, onde seja permitido s empregadas guardar sob vigilncia e assistncia os seus filhos no perodo de amamentao" (considerado de 6 meses). Por iniciativa do Ministrio do Trabalho veio a admitir-se convnio entre empresa e Creche ou, ainda, o reembolso da importncia despendida em Creche de escolha da empregada me.
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desproporo existente entre as unidades federadas do Brasil, sob diferentes pontos de vista: recursos financeiros, presena poltica, dimenso geogrfica, demografia, recursos naturais e, acima de tudo, traos socioculturais. Entre mltiplos fatores que podem ser destacados, acentua-se que, para alguns educadores que se manifestaram durante os debates havidos em nvel nacional, tendo como foco o cotidiano da escola e as diretrizes curriculares vigentes, h um entendimento de que tanto as diretrizes curriculares, quanto os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), implementados pelo MEC de 1997 a 2002, transformaram-se em meros papis. Preencheram uma lacuna de modo equivocado e pouco dialgico, definindo as concepes metodolgicas a serem seguidas e o conhecimento a ser trabalhado no Ensino Fundamental e no Mdio. Os PCNs teriam sido editados como obrigao de contedos a serem contemplados no Brasil inteiro, como se fossem um roteiro, sugerindo entender que essa medida poderia ser orientao suficiente para assegurar a qualidade da educao para todos. Entretanto, a educao para todos no viabilizada por decreto, resoluo, portaria ou similar, ou seja, no se efetiva to somente por meio de prescrio de atividades de ensino ou de estabelecimento de parmetros ou diretrizes curriculares: a educao de qualidade social conquista e, como conquista da sociedade brasileira, manifestada pelos movimentos sociais, pois direito de todos. Essa conquista, simultaneamente, to solitria e solidria quanto singular e coletiva, supe aprender a articular o local e o universal em diferentes tempos, espaos e grupos sociais desde a primeira infncia. A qualidade da educao para todos exige compromisso e responsabilidade de todos os envolvidos no processo poltico, que o Projeto de Nao traou, por meio da Constituio Federal e da LDB, cujos princpios e finalidades educacionais so desafiadores: em sntese, assegurando o direito inalienvel de cada brasileiro conquistar uma formao sustentada na continuidade de estudos, ou seja, como temporalizao de aprendizagens que complexifiquem a experincia de comungar sentidos que do significado convivncia. H de se reconhecer, no entanto, que o desafio maior est na necessidade de repensar as perspectivas de um conhecimento digno da humanidade na era planetria, pois um dos princpios que orientam as sociedades contemporneas a imprevisibilidade. As sociedades abertas no tm os caminhos traados para um percurso inflexvel e estvel. Trata-se de enfrentar o acaso, a volatilidade e a imprevisibilidade, e no programas sustentados em certezas. H entendimento geral de que, durante a Dcada da Educao (encerrada em 2007), entre as maiores conquistas destaca-se a criao do FUNDEF, posteriormente transformado em FUNDEB. Este ampliou as condies efetivas de apoio financeiro e de gesto s trs etapas da Educao Bsica e suas modalidades, desde 2007. Do ponto de vista do apoio Educao Bsica, como totalidade, o FUNDEB apresenta sinais de que a gesto educacional e de polticas pblicas poder contribuir para a conquista da elevao da qualidade da educao brasileira, se for assumida por todos os que nela atuam, segundo os critrios da efetividade, relevncia e pertinncia, tendo como foco as finalidades da educao nacional, conforme definem a Constituio Federal e a LDB, bem como o Plano Nacional de Educao. Os recursos para a educao sero ainda ampliados com a desvinculao de recursos da Unio (DRU) aprovada pela j destacada Emenda Constitucional n 59/2009. Sem dvida, essa conquista, resultado das lutas sociais, pode contribuir para a melhoria da qualidade social da ao educativa, em todo o Pas. No que diz respeito s fontes de financiamento da Educao Bsica, em suas diferentes etapas e modalidades, no entanto, verifica-se que h disperso, o que tem repercutido desfavoravelmente na unidade da gesto das prioridades educacionais voltadas para a conquista da qualidade social da educao escolar, inclusive em relao s metas previstas no PNE 2001-2010. Apesar da relevncia do FUNDEF, e agora com o FUNDEB em fase inicial de implantao, ainda no se tem poltica financeira compatvel com as exigncias da Educao Bsica em sua pluridimensionalidade e totalidade. As polticas de formao dos profissionais da educao, as Diretrizes Curriculares Nacionais, os parmetros de qualidade definidos pelo Ministrio da Educao, associados s normas dos sistemas educativos dos Estados, Distrito Federal e Municpios, so orientaes cujo objetivo
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central o de criar condies para que seja possvel melhorar o desempenho das escolas, mediante ao de todos os seus sujeitos. Assume-se, portanto, que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tero como fundamento essencial a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, incluso, permanncia e sucesso das crianas, jovens e adultos na instituio educacional, sobretudo em idade prpria a cada etapa e modalidade; a aprendizagem para continuidade dos estudos; e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. 2. Mrito Inicialmente, apresenta-se uma sinttica reflexo sobre sociedade e a educao, a que se seguem orientaes para a Educao Bsica, a partir dos princpios definidos constitucionalmente e da contextualizao apresentada no histrico, tendo compromisso com a organicidade, a sequencialidade e a articulao do conjunto total da Educao Bsica, sua insero na sociedade e seu papel na construo do Projeto Nacional. Visa-se formulao das Diretrizes Curriculares especficas para suas etapas e modalidades, organizando-se com os seguintes itens: 1) Referncias conceituais; 2) Sistema Nacional de Educao; 3) Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social; 4) Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades; 5) Organizao da Educao Bsica; 6) Elementos constitutivos para organizao e implantao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. A sociedade, na sua histria, constitui-se no locus da vida, das tramas sociais, dos encontros e desencontros nas suas mais diferentes dimenses. nesse espao que se inscreve a instituio escolar. O desenvolvimento da sociedade engendra movimentos bastante complexos. Ao traduzir-se, ao mesmo tempo, em territrio, em cultura, em poltica, em economia, em modo de vida, em educao, em religio e outras manifestaes humanas, a sociedade, especialmente a contempornea, insere-se dialeticamente e movimenta-se na continuidade e descontinuidade, na universalizao e na fragmentao, no entrelaamento e na ruptura que conformam a sua face. Por isso, vive-se, hoje, a problemtica da disperso e ruptura, portanto, da superficialidade. Nessa dinmica, inscreve-se a compreenso do projeto de Nao, o da educao nacional e, neste, o da instituio escolar, com sua organizao, seu projeto e seu processo educativo em suas diferentes dimenses, etapas e modalidades. O desafio posto pela contemporaneidade educao o de garantir, contextualizadamente, o direito humano universal e social inalienvel educao. O direito universal no passvel de ser analisado isoladamente, mas deve s-lo em estreita relao com outros direitos, especialmente, dos direitos civis e polticos e dos direitos de carter subjetivo, sobre os quais incide decisivamente. Compreender e realizar a educao, entendida como um direito individual humano e coletivo, implica considerar o seu poder de habilitar para o exerccio de outros direitos, isto , para potencializar o ser humano como cidado pleno, de tal modo que este se torne apto para viver e conviver em determinado ambiente, em sua dimenso planetria. A educao , pois, processo e prtica que se concretizam nas relaes sociais que transcendem o espao e o tempo escolares, tendo em vista os diferentes sujeitos que a demandam. Educao consiste, portanto, no processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam saberes, conhecimentos e valores. Exige-se, pois, problematizar o desenho organizacional da instituio escolar, que no tem conseguido responder s singularidades dos sujeitos que a compem. Torna-se inadivel trazer para o debate os princpios e as prticas de um processo de incluso social, que garanta o acesso e considere a diversidade humana, social, cultural, econmica dos grupos historicamente excludos. Trata-se das questes de classe, gnero, raa, etnia, gerao, constitudas por categorias que se entrelaam na vida social pobres, mulheres, afrodescentendes, indgenas, pessoas com deficincia, as populaes do campo, os de diferentes orientaes sexuais, os sujeitos albergados, aqueles em situao de rua, em privao de liberdade todos que compem a diversidade que a sociedade brasileira e que comeam a ser contemplados pelas polticas pblicas.
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Para que se conquiste a incluso social, a educao escolar deve fundamentar-se na tica e nos valores da liberdade, na justia social, na pluralidade, na solidariedade e na sustentabilidade, cuja finalidade o pleno desenvolvimento de seus sujeitos, nas dimenses individual e social de cidados conscientes de seus direitos e deveres, compromissados com a transformao social. Diante dessa concepo de educao, a escola uma organizao temporal, que deve ser menos rgida, segmentada e uniforme, a fim de que os estudantes, indistintamente, possam adequar seus tempos de aprendizagens de modo menos homogneo e idealizado. A escola, face s exigncias da Educao Bsica, precisa ser reinventada: priorizar processos capazes de gerar sujeitos inventivos, participativos, cooperativos, preparados para diversificadas inseres sociais, polticas, culturais, laborais e, ao mesmo tempo, capazes de intervir e problematizar as formas de produo e de vida. A escola tem, diante de si, o desafio de sua prpria recriao, pois tudo que a ela se refere constitui-se como inveno: os rituais escolares so invenes de um determinado contexto sociocultural em movimento. A elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica pressupe clareza em relao ao seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com os objetivos constitucionais de projeto de Nao, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que implica igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade. 2.1 Referncias conceituais Os fundamentos que orientam a Nao brasileira esto definidos constitucionalmente no artigo 1 da Constituio Federal, que trata dos princpios fundamentais da cidadania e da dignidade da pessoa humana, do pluralismo poltico, dos valores sociais do trabalho e da livre iniciativa. Nessas bases, assentam-se os objetivos nacionais e, por consequncia, o projeto educacional brasileiro: construir uma sociedade livre, justa e solidria; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. Esse conjunto de compromissos prev tambm a defesa da paz; a autodeterminao dos povos; a prevalncia dos direitos humanos; o repdio ao preconceito, violncia e ao terrorismo; e o equilbrio do meio ambiente, bem de uso comum do povo e essencial qualidade de vida, impondo-se ao poder pblico e coletividade o dever de defend-lo e preserv-lo para as presentes e as futuras geraes. As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os estudantes de um ensino ministrado com base nos seguintes princpios: I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e aos direitos; V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e normas dos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Alm das finalidades da educao nacional enunciadas na Constituio Federal (artigo 205) e na LDB (artigo 2), que tm como foco o pleno desenvolvimento da pessoa, a preparao para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho, deve-se considerar integradamente o previsto no ECA (Lei n 8.069/90), o qual assegura, criana e ao adolescente de at 18 anos, todos os direitos fundamentais inerentes pessoa, as oportunidades oferecidas para o desenvolvimento fsico, mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de
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dignidade. So direitos referentes vida, sade, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito mtuo, liberdade, convivncia familiar e comunitria (artigos 2, 3 e 4). A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a capacidade de exercer em plenitude o direto cidadania. o tempo, o espao e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivoemocionais, socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as diferenas. Liberdade e pluralidade tornam-se, portanto, exigncias do projeto educacional. Da aquisio plena desse direito depende a possibilidade de exercitar todos os demais direitos, definidos na Constituio, no ECA, na legislao ordinria e nas inmeras disposies legais que consagram as prerrogativas do cidado brasileiro. Somente um ser educado ter condio efetiva de participao social, ciente e consciente de seus direitos e deveres civis, sociais, polticos, econmicos e ticos. Nessa perspectiva, oportuno e necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social da Educao Bsica, a sua centralidade, que o estudante. Cuidar e educar iniciam-se na Educao Infantil, aes destinadas a crianas a partir de zero ano, que devem ser estendidas ao Ensino Fundamental, Mdio e posteriores. Cuidar e educar significa compreender que o direito educao parte do princpio da formao da pessoa em sua essncia humana. Trata-se de considerar o cuidado no sentido profundo do que seja acolhimento de todos crianas, adolescentes, jovens e adultos com respeito e, com ateno adequada, de estudantes com deficincia, jovens e adultos defasados na relao idadeescolaridade, indgenas, afrodescendentes, quilombolas e povos do campo. Educar exige cuidado; cuidar educar, envolvendo acolher, ouvir, encorajar, apoiar, no sentido de desenvolver o aprendizado de pensar e agir, cuidar de si, do outro, da escola, da natureza, da gua, do Planeta. Educar , enfim, enfrentar o desafio de lidar com gente, isto , com criaturas to imprevisveis e diferentes quanto semelhantes, ao longo de uma existncia inscrita na teia das relaes humanas, neste mundo complexo. Educar com cuidado significa aprender a amar sem dependncia, desenvolver a sensibilidade humana na relao de cada um consigo, com o outro e com tudo o que existe, com zelo, ante uma situao que requer cautela em busca da formao humana plena. A responsabilidade por sua efetivao exige corresponsabilidade: de um lado, a responsabilidade estatal na realizao de procedimentos que assegurem o disposto nos incisos VII e VIII, do artigo 12 e VI do artigo 13, da LDB; de outro, a articulao com a famlia, com o Conselho Tutelar, com o juiz competente da Comarca, com o representante do Ministrio Pblico e com os demais segmentos da sociedade. Para que isso se efetive, torna-se exigncia, tambm, a corresponsabilidade exercida pelos profissionais da educao, necessariamente articulando a escola com as famlias e a comunidade. Nota-se que apenas pelo cuidado no se constri a educao e as dimenses que a envolvem como projeto transformador e libertador. A relao entre cuidar e educar se concebe mediante internalizao consciente de eixos norteadores, que remetem experincia fundamental do valor, que influencia significativamente a definio da conduta, no percurso cotidiano escolar. No de um valor pragmtico e utilitrio de educao, mas do valor intrnseco quilo que deve caracterizar o comportamento de seres humanos, que respeitam a si mesmos, aos outros, circunstncia social e ao ecossistema. Valor este fundamentado na tica e na esttica, que rege a convivncia do indivduo no coletivo, que pressupe relaes de cooperao e solidariedade, de respeito alteridade e liberdade. Cuidado, por sua prpria natureza, inclui duas significaes bsicas, intimamente ligadas entre si. A primeira consiste na atitude de solicitude e de ateno para com o outro. A segunda de inquietao, sentido de responsabilidade, isto , de cogitar, pensar, manter ateno, mostrar interesse, revelar atitude de desvelo, sem perder a ternura (Boff, 1999, p. 91), compromisso com a formao do sujeito livre e independente daqueles que o esto gerando como ser humano capaz de conduzir o seu processo formativo, com autonomia e tica.
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Cuidado , pois, um princpio que norteia a atitude, o modo prtico de realizar-se, de viver e conviver no mundo. Por isso, na escola, o processo educativo no comporta uma atitude parcial, fragmentada, recortada da ao humana, baseada somente numa racionalidade estratgicoprocedimental. Inclui ampliao das dimenses constitutivas do trabalho pedaggico, mediante verificao das condies de aprendizagem apresentadas pelo estudante e busca de solues junto famlia, aos rgos do poder pblico, a diferentes segmentos da sociedade. Seu horizonte de ao abrange a vida humana em sua globalidade. essa concepo de educao integral que deve orientar a organizao da escola, o conjunto de atividades nela realizadas, bem como as polticas sociais que se relacionam com as prticas educacionais. Em cada criana, adolescente, jovem ou adulto, h uma criatura humana em formao e, nesse sentido, cuidar e educar so, ao mesmo tempo, princpios e atos que orientam e do sentido aos processos de ensino, de aprendizagem e de construo da pessoa humana em suas mltiplas dimenses. Cabe, aqui, uma reflexo sobre o conceito de cidadania, a forma como a ideia de cidadania foi tratada no Brasil e, em muitos casos, ainda o . Reveste-se de uma caracterstica para usar os termos de Hannah Arendt essencialmente social. Quer dizer: algo ainda derivado e circunscrito ao mbito da pura necessidade. comum ouvir ou ler algo que sugere uma noo de cidadania como acesso dos indivduos aos bens e servios de uma sociedade moderna, discurso contemporneo de uma poca em que os inmeros movimentos sociais brasileiros lutavam, essencialmente, para obter do Estado condies de existncia mais digna, do ponto de vista dominantemente material. Mesmo quando esse discurso se modificou num sentido mais poltico e menos social, quer dizer, uma cidadania agora compreendida como a participao ativa dos indivduos nas decises pertinentes sua vida cotidiana, esta no deixou de ser uma reivindicao que situava o poltico na precedncia do social: participar de decises pblicas significa obter direitos e assumir deveres, solicitar ou assegurar certas condies de vida minimamente civilizadas. Em um contexto marcado pelo desenvolvimento de formas de excluso cada vez mais sutis e humilhantes, a cidadania aparece hoje como uma promessa de sociabilidade, em que a escola precisa ampliar parte de suas funes, solicitando de seus agentes a funo de mantenedores da paz nas relaes sociais, diante das formas cada vez mais amplas e destrutivas de violncia. Nessa perspectiva e no cenrio em que a escola de Educao Bsica se insere e em que o professor e o estudante atuam, h que se perguntar: de que tipo de educao os homens e as mulheres dos prximos 20 anos necessitam, para participarem da construo desse mundo to diverso? A que trabalho e a que cidadania se refere? Em outras palavras, que sociedade florescer? Por isso mesmo, a educao brasileira deve assumir o desafio de propor uma escola emancipadora e libertadora. 2.2. Sistema Nacional de Educao O Sistema Nacional de Educao tema que vem suscitando o aprofundamento da compreenso sobre sistema, no contexto da histria da educao, nesta Nao to diversa geogrfica, econmica, social e culturalmente. O que a proposta de organizao do Sistema Nacional de Educao enfrenta , fundamentalmente, o desafio de superar a fragmentao das polticas pblicas e a desarticulao institucional dos sistemas de ensino entre si, diante do impacto na estrutura do financiamento, comprometendo a conquista da qualidade social das aprendizagens, mediante conquista de uma articulao orgnica. Os debates sobre o Sistema Nacional de Educao, em vrios momentos, abordaram o tema das diretrizes para a Educao Bsica. Ambas as questes foram objeto de anlise em interface, durante as diferentes etapas preparatrias da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) de 2009, uma vez que so temas que se vinculam a um objetivo comum: articular e fortalecer o sistema nacional de educao em regime de colaborao. Para Saviani, o sistema a unidade de vrios elementos intencionalmente reunidos de modo a formar um conjunto coerente e operante (2009, p. 38). Caracterizam, portanto, a noo de sistema: a intencionalidade humana; a unidade e variedade dos mltiplos elementos que se articulam; a coerncia interna articulada com a externa.
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Alinhado com essa conceituao, este Parecer adota o entendimento de que sistema resulta da atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. Nessa perspectiva, e no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, faz-se necessria a institucionalizao de um regime de colaborao que d efetividade ao projeto de educao nacional. Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, cada qual com suas peculiares competncias, so chamados a colaborar para transformar a Educao Bsica em um conjunto orgnico, sequencial, articulado, assim como planejado sistemicamente, que responda s exigncias dos estudantes, de suas aprendizagens nas diversas fases do desenvolvimento fsico, intelectual, emocional e social. Atende-se dimenso orgnica quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada uma das trs etapas de escolarizao da Educao Bsica e das fases que as compem, sem perda do que lhes comum: as semelhanas, as identidades inerentes condio humana em suas determinaes histricas e no apenas do ponto de vista da qualidade da sua estrutura e organizao. Cada etapa do processo de escolarizao constitui-se em unidade, que se articula organicamente com as demais de maneira complexa e intrincada, permanecendo todas elas, em suas diferentes modalidades, individualizadas, ao logo do percurso do escolar, apesar das mudanas por que passam por fora da singularidade de cada uma, bem assim a dos sujeitos que lhes do vida. Atende-se dimenso sequencial quando os processos educativos acompanham as exigncias de aprendizagem definidas em cada etapa da trajetria escolar da Educao Bsica (Educao Infantil, Ensino Fundamental e Mdio), at a Educao Superior. So processos educativos que, embora se constituam em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos estudantes, inscritos em tempos e espaos educativos prprios a cada etapa do desenvolvimento humano, inscrevemse em trajetria que deve ser contnua e progressiva. A articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica a ao coordenada e integradora do seu conjunto; o exerccio efetivo do regime de colaborao entre os entes federados, cujos sistemas de ensino gozam de autonomia constitucionalmente reconhecida. Isso pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, de regulao normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. Sem essa articulao, o projeto educacional e, por conseguinte, o projeto nacional corre o perigo de comprometer a unidade e a qualidade pretendida, inclusive quanto ao disposto no artigo 22 da LDB: desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Mais concretamente, h de se prever que a transio entre Pr-Escola e Ensino Fundamental pode se dar no interior de uma mesma instituio, requerendo formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial entre os docentes de ambos os segmentos que assegurem s crianas a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Quando a transio se d entre instituies diferentes, essa articulao deve ser especialmente cuidadosa, garantida por instrumentos de registro portflios, relatrios que permitam, aos docentes do Ensino Fundamental de uma outra escola, conhecer os processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pela criana na Educao Infantil da escola anterior. Mesmo no interior do Ensino Fundamental, h de se cuidar da fluncia da transio da fase dos anos iniciais para a fase dos anos finais, quando a criana passa a ter diversos docentes, que conduzem diferentes componentes e atividades, tornando-se mais complexas a sistemtica de estudos e a relao com os professores. A transio para o Ensino Mdio apresenta contornos bastante diferentes dos anteriormente referidos, uma vez que, ao ingressarem no Ensino Mdio, os jovens j trazem maior experincia com o ambiente escolar e suas rotinas; alm disso, a dependncia dos adolescentes em relao s suas famlias quantitativamente menor e qualitativamente diferente. Mas, certamente, isso no significa que no se criem tenses, que derivam, principalmente, das novas expectativas
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familiares e sociais que envolvem o jovem. Tais expectativas giram em torno de trs variveis principais conforme o estrato sociocultural em que se produzem: a) os conflitos da adolescncia; b) a maior ou menor aproximao ao mundo do trabalho; c) a crescente aproximao aos rituais da passagem da Educao Bsica para a Educao Superior. Em resumo, o conjunto da Educao Bsica deve se constituir em um processo orgnico, sequencial e articulado, que assegure criana, ao adolescente, ao jovem e ao adulto de qualquer condio e regio do Pas a formao comum para o pleno exerccio da cidadania, oferecendo as condies necessrias para o seu desenvolvimento integral. Estas so finalidades de todas as etapas constitutivas da Educao Bsica, acrescentando-se os meios para que possa progredir no mundo do trabalho e acessar a Educao Superior. So referncias conceituais e legais, bem como desafio para as diferentes instncias responsveis pela concepo, aprovao e execuo das polticas educacionais. 2.3. Acesso e permanncia para a conquista da qualidade social A qualidade social da educao brasileira uma conquista a ser construda de forma negociada, pois significa algo que se concretiza a partir da qualidade da relao entre todos os sujeitos que nela atuam direta e indiretamente.4 Significa compreender que a educao um processo de socializao da cultura da vida, no qual se constroem, se mantm e se transformam conhecimentos e valores. Socializar a cultura inclui garantir a presena dos sujeitos das aprendizagens na escola. Assim, a qualidade social da educao escolar supe a sua permanncia, no s com a reduo da evaso, mas tambm da repetncia e da distoro idade/ano/srie. Para assegurar o acesso ao Ensino Fundamental, como direito pblico subjetivo, no seu artigo 5, a LDB instituiu medidas que se interpenetram ou complementam, estabelecendo que, para exigir o cumprimento pelo Estado desse ensino obrigatrio, qualquer cidado, grupo de cidados, associao comunitria, organizao sindical, entidade de classe ou outra legalmente constituda e, ainda, o Ministrio Pblico, podem acionar o poder pblico. Esta medida se complementa com a obrigatoriedade atribuda aos Estados e aos Municpios, em regime de colaborao, e com a assistncia da Unio, de recensear a populao em idade escolar para o Ensino Fundamental, e os jovens e adultos que a ele no tiveram acesso, para que seja efetuada a chamada pblica correspondente. Quanto famlia, os pais ou responsveis so obrigados a matricular a criana no Ensino Fundamental, a partir dos 6 anos de idade, sendo que prevista sano a esses e/ou ao poder pblico, caso descumpram essa obrigao de garantia dessa etapa escolar. Quanto obrigatoriedade de permanncia do estudante na escola, principalmente no Ensino Fundamental, h, na mesma Lei, exigncias que se centram nas relaes entre a escola, os pais ou responsveis, e a comunidade, de tal modo que a escola e os sistemas de ensino tornam-se responsveis por: - zelar, junto aos pais ou responsveis, pela frequncia escola; - articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; - informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; - notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei. No Ensino Fundamental e, nas demais etapas da Educao Bsica, a qualidade no tem sido to estimulada quanto quantidade. Depositar ateno central sobre a quantidade, visando universalizao do acesso escola, uma medida necessria, mas que no assegura a permanncia, essencial para compor a qualidade. Em outras palavras, a oportunidade de acesso, por si s, destituda de condies suficientes para insero no mundo do conhecimento. O conceito de qualidade na escola, numa perspectiva ampla e basilar, remete a uma determinada ideia de qualidade de vida na sociedade e no planeta Terra. Inclui tanto a qualidade pedaggica quanto a qualidade poltica, uma vez que requer compromisso com a permanncia do estudante
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na escola, com sucesso e valorizao dos profissionais da educao. Trata-se da exigncia de se conceber a qualidade na escola como qualidade social, que se conquista por meio de acordo coletivo. Ambas as qualidades pedaggica e poltica abrangem diversos modos avaliativos comprometidos com a aprendizagem do estudante, interpretados como indicaes que se interpenetram ao longo do processo didtico-pedaggico, o qual tem como alvo o desenvolvimento do conhecimento e dos saberes construdos histrica e socialmente. O compromisso com a permanncia do estudante na escola , portanto, um desafio a ser assumido por todos, porque, alm das determinaes sociopolticas e culturais, das diferenas individuais e da organizao escolar vigente, h algo que supera a poltica reguladora dos processos educacionais: h os fluxos migratrios, alm de outras variveis que se refletem no processo educativo. Essa uma varivel externa que compromete a gesto macro da educao, em todas as esferas, e, portanto, refora a premncia de se criarem processos gerenciais que proporcionem a efetivao do disposto no artigo 5 e no inciso VIII do artigo 12 da LDB, quanto ao direito ao acesso e permanncia na escola de qualidade. Assim entendida, a qualidade na escola exige de todos os sujeitos do processo educativo: I a instituio da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio da Educao Bsica, com a finalidade de organizar, em regime de colaborao entre a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a formao inicial e continuada dos profissionais do magistrio para as redes pblicas da educao (Decreto n 6.755, de 29 de janeiro de 2009); II ampliao da viso poltica expressa por meio de habilidades inovadoras, fundamentadas na capacidade para aplicar tcnicas e tecnologias orientadas pela tica e pela esttica; III responsabilidade social, princpio educacional que norteia o conjunto de sujeitos comprometidos com o projeto que definem e assumem como expresso e busca da qualidade da escola, fruto do empenho de todos. Construir a qualidade social pressupe conhecimento dos interesses sociais da comunidade escolar para que seja possvel educar e cuidar mediante interao efetivada entre princpios e finalidades educacionais, objetivos, conhecimento e concepes curriculares. Isso abarca mais que o exerccio poltico-pedaggico que se viabiliza mediante atuao de todos os sujeitos da comunidade educativa. Ou seja, efetiva-se no apenas mediante participao de todos os sujeitos da escola estudante, professor, tcnico, funcionrio, coordenador mas tambm mediante aquisio e utilizao adequada dos objetos e espaos (laboratrios, equipamentos, mobilirio, salas-ambiente, biblioteca, videoteca etc.) requeridos para responder ao projeto polticopedaggico pactuado, vinculados s condies/disponibilidades mnimas para se instaurar a primazia da aquisio e do desenvolvimento de hbitos investigatrios para construo do conhecimento. A escola de qualidade social adota como centralidade o dilogo, a colaborao, os sujeitos e as aprendizagens, o que pressupe, sem dvida, atendimento a requisitos tais como: I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando os direitos humanos, individuais e coletivos e as vrias manifestaes de cada comunidade; III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem, e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes; IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como foco a aprendizagem do estudante; V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infraestrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII integrao dos profissionais da educao, os estudantes, as famlias, os agentes da comunidade interessados na educao;
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A garantia de padro de qualidade um dos princpios da LDB (inciso IX do artigo 3).

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VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social, desenvolvimento e direitos humanos, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. No documento Indicadores de Qualidade na Educao (Ao Educativa, 2004), a qualidade vista com um carter dinmico, porque cada escola tem autonomia para refletir, propor e agir na busca da qualidade do seu trabalho, de acordo com os contextos socioculturais locais. Segundo o autor, os indicadores de qualidade so sinais adotados para que se possa qualificar algo, a partir dos critrios e das prioridades institucionais. Destaque-se que os referenciais e indicadores de avaliao so componentes curriculares, porque t-los em mira facilita a aproximao entre a escola que se tem e aquela que se quer, traduzida no projeto poltico-pedaggico, para alm do que fica disposto no inciso IX do artigo 4 da LDB: definio de padres mnimos de qualidade de ensino, como a variedade e quantidade mnimas, por estudante, de insumos indispensveis ao desenvolvimento do processo de ensinoaprendizagem. 5 Essa exigncia legal traduz a necessidade de se reconhecer que a avaliao da qualidade associase ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola e supe que tais sujeitos tenham clareza quanto: I aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e anlise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que complementem ou substituam estes; II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido coletivamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV aos padres mnimos de qualidade6 (Custo Aluno Qualidade inicial CAQi7), que apontam para quanto deve ser investido por estudante de cada etapa e modalidade da Educao Bsica, para que o Pas oferea uma educao de qualidade a todos os estudantes. Para se estabelecer uma educao com um padro mnimo de qualidade, necessrio investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: creches e escolas possuindo condies de infraestrutura e de adequados equipamentos e de acessibilidade; professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 horas em tempo integral em uma mesma escola; definio de uma relao adequada entre o nmero de estudantes por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; pessoal de apoio tcnico e administrativo que garanta o bom funcionamento da escola. 2.4. Organizao curricular: conceito, limites, possibilidades No texto Currculo, conhecimento e cultura, Moreira e Candau (2006) apresentam diversas definies atribudas a currculo, a partir da concepo de cultura como prtica social, ou seja, como algo que, em vez de apresentar significados intrnsecos, como ocorre, por exemplo, com as manifestaes artsticas, a cultura expressa significados atribudos a partir da linguagem. Em poucas palavras, essa concepo definida como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes (idem, p. 22). Uma vez delimitada a ideia sobre cultura, os autores definem currculo como: conjunto de prticas que proporcionam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais. O currculo , por consequncia, um dispositivo de grande efeito no processo de construo da identidade do (a) estudante (p. 27). Currculo refere-se, portanto, a criao, recriao, contestao e transgresso (Moreira e Silva, 1994).
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Nesse sentido, a fonte em que residem os conhecimentos escolares so as prticas socialmente construdas. Segundo os autores, essas prticas se constituem em mbitos de referncia dos currculos que correspondem: a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); b) ao mundo do trabalho; c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; d) s atividades desportivas e corporais; e) produo artstica; f) ao campo da sade; g) s formas diversas de exerccio da cidadania; h) aos movimentos sociais. Da entenderem que toda poltica curricular uma poltica cultural, pois o currculo fruto de uma seleo e produo de saberes: campo conflituoso de produo de cultura, de embate entre pessoas concretas, concepes de conhecimento e aprendizagem, formas de imaginar e perceber o mundo. Assim, as polticas curriculares no se resumem apenas a propostas e prticas enquanto documentos escritos, mas incluem os processos de planejamento, vivenciados e reconstrudos em mltiplos espaos e por mltiplas singularidades no corpo social da educao. Para Lopes (2004, p. 112), mesmo sendo produes para alm das instncias governamentais, no significa desconsiderar o poder privilegiado que a esfera governamental possui na produo de sentidos nas polticas, pois as prticas e propostas desenvolvidas nas escolas tambm so produtoras de sentidos para as polticas curriculares. Os efeitos das polticas curriculares, no contexto da prtica, so condicionados por questes institucionais e disciplinares que, por sua vez, tm diferentes histrias, concepes pedaggicas e formas de organizao, expressas em diferentes publicaes. As polticas esto sempre em processo de vir a ser, sendo mltiplas as leituras possveis de serem realizadas por mltiplos leitores, em um constante processo de interpretao das interpretaes. As fronteiras so demarcadas quando se admite to somente a ideia de currculo formal. Mas as reflexes tericas sobre currculo tm como referncia os princpios educacionais garantidos educao formal. Estes esto orientados pela liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o conhecimento cientfico, alm do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas, assim como a valorizao da experincia extraescolar, e a vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Assim, e tendo como base o teor do artigo 27 da LDB, pode-se entender que o processo didtico em que se realizam as aprendizagens fundamenta-se na diretriz que assim delimita o conhecimento para o conjunto de atividades: Os contedos curriculares da Educao Bsica observaro, ainda, as seguintes diretrizes: I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica; II - considerao das condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento; III - orientao para o trabalho; IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas no formais. Desse modo, os valores sociais, bem como os direitos e deveres dos cidados, relacionam-se com o bem comum e com a ordem democrtica. Estes so conceitos que requerem a ateno da comunidade escolar para efeito de organizao curricular, cuja discusso tem como alvo e consiste na interao entre os sujeitos, preparando-os por meio das atividades desenvolvidas na escola, individualmente e em equipe, para se tornarem aptos a contribuir para a construo de uma sociedade mais solidria, em que se exera a liberdade, a autonomia e a responsabilidade.
5 Atualmente, so referncias nacionais para o planejamento, em todas as instncias responsveis pela Educao Bsica, o IDEB, o FUNDEB e o ENEM. 6 Parecer CNE/CEB n 8/2010 (Aprecia a Indicao CNE/CEB n 4/2008, que prope a constituio de uma comisso visando analisar a proposta do Custo Aluno Qualidade inicial (CAQi) como poltica de melhoria da qualidade do ensino no Brasil). 7 O CAQi resultado de estudo desenvolvido pela Campanha Nacional pelo Direito Educao, com a participao de pesquisadores, especialistas, gestores e ativistas de educao. Sua concepo representa uma mudana na lgica de financiamento educacional, pois se baseia no investimento necessrio para uma educao de qualidade, e no nos recursos disponveis.

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Motivao a temtica da construo de identidades sociais e culturais. A problematizao sobre essa temtica contribui para que se possa compreender, coletivamente, que educao cidad Nessa perspectiva, cabe instituio escolar compreender como o conhecimento produzido e socialmente valorizado e como deve ela responder a isso. nesse sentido que as instncias gestoras devem se fortalecer instaurando um processo participativo organizado formalmente, por meio de colegiados, da organizao estudantil e dos movimentos sociais. A escola de Educao Bsica espao coletivo de convvio, onde so privilegiadas trocas, acolhimento e aconchego para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre si e com as demais pessoas. uma instncia em que se aprende a valorizar a riqueza das razes culturais prprias das diferentes regies do Pas que, juntas, formam a Nao. Nela se ressignifica e recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento interpessoal entre todas as pessoas. Cabe, pois, escola, diante dessa sua natureza, assumir diferentes papis, no exerccio da sua misso essencial, que a de construir uma cultura de direitos humanos para preparar cidados plenos. A educao destina-se a mltiplos sujeitos e tem como objetivo a troca de saberes8, a socializao e o confronto do conhecimento, segundo diferentes abordagens, exercidas por pessoas de diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais e emocionais, classes sociais, crenas, etnias, gneros, origens, contextos socioculturais, e da cidade, do campo e de aldeias. Por isso, preciso fazer da escola a instituio acolhedora, inclusiva, pois essa uma opo transgressora, porque rompe com a iluso da homogeneidade e provoca, quase sempre, uma espcie de crise de identidade institucional. A escola , ainda, espao em que se abrigam desencontros de expectativas, mas tambm acordos solidrios, norteados por princpios e valores educativos pactuados por meio do projeto polticopedaggico concebido segundo as demandas sociais e aprovado pela comunidade educativa. Por outro lado, enquanto a escola se prende s caractersticas de metodologias tradicionais, com relao ao ensino e aprendizagem como aes concebidas separadamente, as caractersticas de seus estudantes requerem outros processos e procedimentos, em que aprender, ensinar, pesquisar, investigar, avaliar ocorrem de modo indissocivel. Os estudantes, entre outras caractersticas, aprendem a receber informao com rapidez, gostam do processo paralelo, de realizar vrias tarefas ao mesmo tempo, preferem fazer seus grficos antes de ler o texto, enquanto os docentes creem que acompanham a era digital apenas porque digitam e imprimem textos, tm e-mail, no percebendo que os estudantes nasceram na era digital. As tecnologias da informao e comunicao constituem uma parte de um contnuo desenvolvimento de tecnologias, a comear pelo giz e os livros, todos podendo apoiar e enriquecer as aprendizagens. Como qualquer ferramenta, devem ser usadas e adaptadas para servir a fins educacionais e como tecnologia assistiva; desenvolvidas de forma a possibilitar que a interatividade virtual se desenvolva de modo mais intenso, inclusive na produo de linguagens. Assim, a infraestrutura tecnolgica, como apoio pedaggico s atividades escolares, deve tambm garantir acesso dos estudantes biblioteca, ao rdio, televiso, internet aberta s possibilidades da convergncia digital. Essa distncia necessita ser superada, mediante aproximao dos recursos tecnolgicos de informao e comunicao, estimulando a criao de novos mtodos didtico-pedaggicos, para que tais recursos e mtodos sejam inseridos no cotidiano escolar. Isto porque o conhecimento cientfico, nos tempos atuais, exige da escola o exerccio da compreenso, valorizao da cincia e da tecnologia desde a infncia e ao longo de toda a vida, em busca da ampliao do domnio do conhecimento cientfico: uma das condies para o exerccio da cidadania. O conhecimento cientfico e as novas tecnologias constituem-se, cada vez mais, condio para que a pessoa saiba se posicionar frente a processos e inovaes que a afetam.
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No se pode, pois, ignorar que se vive: o avano do uso da energia nuclear; da nanotecnologia;9 a conquista da produo de alimentos geneticamente modificados; a clonagem biolgica. Nesse contexto, tanto o docente quanto o estudante e o gestor requerem uma escola em que a cultura, a arte, a cincia e a tecnologia estejam presentes no cotidiano escolar, desde o incio da Educao Bsica. Tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino e/ou vespertino), tempo parcial noturno e tempo integral (turno e contra-turno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo10, durante todo o perodo letivo), o que requer outra e diversa organizao e gesto do trabalho pedaggico, contemplando as diferentes redes de ensino, a partir do pressuposto de que compete a todas elas o desenvolvimento integral de suas demandas, numa tentativa de superao das desigualdades de natureza sociocultural, socioeconmica e outras. H alguns anos, se tem constatado a necessidade de a criana, o adolescente e o jovem, particularmente aqueles das classes sociais trabalhadoras, permanecerem mais tempo na escola11. Tem-se defendido que o estudante poderia beneficiar-se da ampliao da jornada escolar, no espao nico da escola ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante se liga tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao, quanto diversidade de atividades de aprendizagens. Assim, a qualidade da permanncia em tempo integral do estudante nesses espaos implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica no currculo de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados ao longo de toda a jornada. No projeto nacional de educao, tanto a escola de tempo integral quanto a de tempo parcial, diante da sua responsabilidade educativa, social e legal, assumem a aprendizagem compreendendo-a como ao coletiva conectada com a vida, com as necessidades, possibilidades e interesses das crianas, dos jovens e dos adultos. O direito de aprender , portanto, intrnseco ao direito dignidade humana, liberdade, insero social, ao acesso aos bens sociais, artsticos e culturais, significando direito sade em todas as suas implicaes, ao lazer, ao esporte, ao respeito, integrao familiar e comunitria. Conforme o artigo 34 da LDB, o Ensino Fundamental incluir, pelo menos, quatro horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado o perodo de permanncia na escola, at que venha a ser ministrado em tempo integral ( 2). Essa disposio, obviamente, s factvel para os cursos do perodo diurno, tanto que o 1 ressalva os casos do ensino noturno. Os cursos em tempo parcial noturno, na sua maioria, so de Educao de Jovens e Adultos (EJA) destinados, mormente, a estudantes trabalhadores, com maior maturidade e experincia de vida. So poucos, porm, os cursos regulares noturnos destinados a adolescentes e jovens de 15 a 18 anos ou pouco mais, os quais so compelidos ao estudo nesse turno por motivos de defasagem escolar e/ou de inadaptao aos mtodos adotados e ao convvio com colegas de idades menores. A regra tem sido induzi-los a cursos de EJA, quando o necessrio so cursos regulares, com programas adequados sua faixa etria, como, alis, claramente prescrito no inciso VI do artigo 4 da LDB: oferta de ensino noturno regular, adequado s condies do educando.
8 O conceito de saber adotado aqui se referindo ao conjunto de experincias culturais, senso comum, comportamentos, valores, atitudes, em outras palavras, todo o conhecimento adquirido pelo estudante nas suas relaes com a famlia e com a sociedade em movimento. 9 A nanotecnologia o ramo da cincia que trata de equipamentos minsculos para aumentar a capacidade de armazenamento e processamento de dados dos computadores, medicamentos mais seguros aos pacientes, materiais mais leves e mais resistentes do que metais e plsticos, economia de energia, proteo ao meio ambiente, menor uso de matrias primas escassas e vrias inovaes que ainda no foram sequer imaginadas. 10 Baseia-se esse nmero de 7 horas no Programa Mais Educao, institudo pelo Decreto n 7.083/2010, que tem por finalidade contribuir para a melhoria da aprendizagem por meio da ampliao do tempo de permanncia de crianas, adolescentes e jovens matriculados em escola pblica, mediante oferta de Educao Bsica em tempo integral. considerada Educao Bsica em tempo integral a jornada escolar com durao igual ou superior a sete horas dirias, durante todo o perodo letivo, compreendendo o tempo total em que o estudante permanece na escola ou em atividades escolares em outros espaos educacionais. 11 O 5 do artigo 87 da LDB, que instituiu a j finda Dcada da Educao, prescrevia que seriam conjugados todos os esforos objetivando a progresso das redes escolares pblicas urbanas de Ensino Fundamental para o regime de escolas de tempo integral.

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2.4.1. Formas para a organizao curricular Retoma-se aqui o entendimento de que currculo o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo e a socializao de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais dos estudantes. E reitera-se que deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, bem como considerar as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. Na Educao Bsica, a organizao do tempo curricular deve ser construda em funo das peculiaridades de seu meio e das caractersticas prprias dos seus estudantes, no se restringindo s aulas das vrias disciplinas. O percurso formativo deve, nesse sentido, ser aberto e contextualizado, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas, tambm, conforme cada projeto escolar estabelecer, outros componentes flexveis e variveis que possibilitem percursos formativos que atendam aos inmeros interesses, necessidades e caractersticas dos educandos. Quanto concepo e organizao do espao curricular e fsico, se imbricam e se alargam, por incluir no desenvolvimento curricular ambientes fsicos, didtico-pedaggicos e equipamentos que no se reduzem s salas de aula, incluindo outros espaos da escola e de outras instituies escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio. Essa ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares pressupe profissionais da educao dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade. A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, fundamentada no princpio emancipador. Cabe, nesse sentido, s escolas desempenhar o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorizao das diferenas, entre outras, de condio fsica, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gnero, classe social, contexto sociocultural, que do sentido s aes educativas, enriquecendo-as, visando superao das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconmica. Contemplar essas dimenses significa a reviso dos ritos escolares e o alargamento do papel da instituio escolar e dos educadores, adotando medidas proativas e aes preventivas. Na organizao e gesto do currculo, as abordagens disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar requerem a ateno criteriosa da instituio escolar, porque revelam a viso de mundo que orienta as prticas pedaggicas dos educadores e organizam o trabalho do estudante. Perpassam todos os aspectos da organizao escolar, desde o planejamento do trabalho pedaggico, a gesto administrativo-acadmica, at a organizao do tempo e do espao fsico e a seleo, disposio e utilizao dos equipamentos e mobilirio da instituio, ou seja, todo o conjunto das atividades que se realizam no espao escolar, em seus diferentes mbitos. As abordagens multidisciplinar, pluridisciplinar e interdisciplinar fundamentam-se nas mesmas bases, que so as disciplinas, ou seja, o recorte do conhecimento.12 Para Basarab Nicolescu (2000, p. 17), em seu artigo Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a transdisciplinaridade e a interdisciplinaridade so as quatro flechas de um nico e mesmo arco: o do conhecimento. Enquanto a multidisciplinaridade expressa fraes do conhecimento e o hierarquiza, a pluridisciplinaridade estuda um objeto de uma disciplina pelo ngulo de vrias outras ao mesmo tempo. Segundo Nicolescu, a pesquisa pluridisciplinar traz algo a mais a uma disciplina, mas restringe-se a ela, est a servio dela. A transdisciplinaridade refere-se ao conhecimento prprio da disciplina, mas est para alm dela. O conhecimento situa-se na disciplina, nas diferentes disciplinas e alm delas, tanto no espao
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quanto no tempo. Busca a unidade do conhecimento na relao entre a parte e o todo, entre o todo e a parte. Adota atitude de abertura sobre as culturas do presente e do passado, uma assimilao da cultura e da arte. O desenvolvimento da capacidade de articular diferentes referncias de dimenses da pessoa humana, de seus direitos, e do mundo fundamento bsico da transdisciplinaridade. De acordo com Nicolescu (p. 15), para os adeptos da transdisciplinaridade, o pensamento clssico o seu campo de aplicao, por isso complementar pesquisa pluri e interdisciplinar. A interdisciplinaridade pressupe a transferncia de mtodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ao didtico-pedaggica mediada pela pedagogia dos projetos temticos. Estes facilitam a organizao coletiva e cooperativa do trabalho pedaggico, embora sejam ainda recursos que vm sendo utilizados de modo restrito e, s vezes, equivocados. A interdisciplinaridade , portanto, entendida aqui como abordagem terico- metodolgica em que a nfase incide sobre o trabalho de integrao das diferentes reas do conhecimento, um real trabalho de cooperao e troca, aberto ao dilogo e ao planejamento (Nogueira, 2001, p. 27). Essa orientao deve ser enriquecida, por meio de proposta temtica trabalhada transversalmente ou em redes de conhecimento e de aprendizagem, e se expressa por meio de uma atitude que pressupe planejamento sistemtico e integrado e disposio para o dilogo.13 A transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas, eixos temticos so integrados s disciplinas, s reas ditas convencionais de forma a estarem presentes em todas elas. A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e complementam-se; ambas rejeitam a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. A primeira se refere dimenso didtico-pedaggica e a segunda, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. A transversalidade orienta para a necessidade de se instituir, na prtica educativa, uma analogia entre aprender conhecimentos teoricamente sistematizados (aprender sobre a realidade) e as questes da vida real (aprender na realidade e da realidade). Dentro de uma compreenso interdisciplinar do conhecimento, a transversalidade tem significado, sendo uma proposta didtica que possibilita o tratamento dos conhecimentos escolares de forma integrada. Assim, nessa abordagem, a gesto do conhecimento parte do pressuposto de que os sujeitos so agentes da arte de problematizar e interrogar, e buscam procedimentos interdisciplinares capazes de acender a chama do dilogo entre diferentes sujeitos, cincias, saberes e temas. A prtica interdisciplinar , portanto, uma abordagem que facilita o exerccio da transversalidade, constituindo-se em caminhos facilitadores da integrao do processo formativo dos estudantes, pois ainda permite a sua participao na escolha dos temas prioritrios. Desse ponto de vista, a interdisciplinaridade e o exerccio da transversalidade ou do trabalho pedaggico centrado em eixos temticos, organizados em redes de conhecimento, contribuem para que a escola d conta de tornar os seus sujeitos conscientes de seus direitos e deveres e da possibilidade de se tornarem aptos a aprender a criar novos direitos, coletivamente. De qualquer
Conforme nota constante do Parecer CNE/CP n 11/2009, que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio, Quanto ao entendimento do termo disciplina, este Conselho, pelo Parecer CNE/CEB n 38/2006, que tratou da incluso obrigatria da Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio, j havia assinalado a diversidade de termos correlatos utilizados pela LDB. So empregados, concorrentemente e sem rigor conceitual, os termos disciplina, estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo curricular, componente curricular. O referido Parecer havia retomado outro, o CNE/CEB n 5/97 (que tratou de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96), que, indiretamente, unificou aqueles termos, adotando a expresso componente curricular. Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e CNE/CEB n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB, relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente curricular (seja chamado de estudo, conhecimento ensino, matria, contedo, componente ou disciplina). Ademais, indicou que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da Base Nacional Comum, seja da Parte Diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua proposta de trabalho. 13 As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98), destacam em especial a interdisciplinaridade, assumindo o princpio de que todo conhecimento mantm um dilogo permanente com outros conhecimentos, e que o ensino deve ir alm da descrio e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que so mais facilmente alcanveis se as disciplinas, integradas em reas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigao e/ou de ao. Enfatizam que o currculo deve ter tratamento metodolgico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualizao.
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forma, esse percurso promovido a partir da seleo de temas entre eles o tema dos direitos humanos, recomendados para serem abordados ao longo do desenvolvimento de componentes curriculares com os quais guardam intensa ou relativa relao temtica, em funo de prescrio definida pelos rgos do sistema educativo ou pela comunidade educacional, respeitadas as caractersticas prprias da etapa da Educao Bsica que a justifica. Conceber a gesto do conhecimento escolar enriquecida pela adoo de temas a serem tratados sob a perspectiva transversal exige da comunidade educativa clareza quanto aos princpios e s finalidades da educao, alm de conhecimento da realidade contextual, em que as escolas, representadas por todos os seus sujeitos e a sociedade, se acham inseridas. Para isso, o planejamento das aes pedaggicas pactuadas de modo sistemtico e integrado pr-requisito indispensvel organicidade, sequencialidade e articulao do conjunto das aprendizagens perspectivadas, o que requer a participao de todos. Parte-se, pois, do pressuposto de que, para ser tratada transversalmente, a temtica atravessa, estabelece elos, enriquece, complementa temas e/ou atividades tratadas por disciplinas, eixos ou reas do conhecimento.14 Nessa perspectiva, cada sistema pode conferir comunidade escolar autonomia para seleo dos temas e delimitao dos espaos curriculares a eles destinados, bem como a forma de tratamento que ser conferido transversalidade. Para que sejam implantadas com sucesso, fundamental que as aes interdisciplinares sejam previstas no projeto poltico-pedaggico, mediante pacto estabelecido entre os profissionais da educao, responsabilizando-se pela concepo e implantao do projeto interdisciplinar na escola, planejando, avaliando as etapas programadas e replanejando-as, ou seja, reorientando o trabalho de todos, em estreito lao com as famlias, a comunidade, os rgos responsveis pela observncia do disposto em lei, principalmente, no ECA. Com a implantao e implementao da LDB, a expresso matriz foi adotada formalmente pelos diferentes sistemas educativos, mas ainda no conseguiu provocar ampla e aprofundada discusso pela comunidade educacional. O que se pode constatar que a matriz foi entendida e assumida carregando as mesmas caractersticas da grade burocraticamente estabelecida. Em sua histria, esta recebeu conceitos a partir dos quais no se pode considerar que matriz e grade sejam sinnimas. Mas o que matriz? E como deve ser entendida a expresso curricular, se forem consideradas as orientaes para a educao nacional, pelos atos legais e normas vigentes? Se o termo matriz for concebido tendo como referncia o discurso das cincias econmicas, pode ser apreendida como correlata de grade. Se for considerada a partir de sua origem etimolgica, ser entendida como tero (lugar onde o feto de desenvolve), ou seja, lugar onde algo concebido, gerado e/ou criado (como a pepita vinda da matriz) ou, segundo Antnio Houaiss (2001, p. 1870), aquilo que fonte ou origem, ou ainda, segundo o mesmo autor, a casa paterna ou materna, espao de referncia dos filhos, mesmo aps casados. Admitindo a acepo de matriz como lugar onde algo concebido, gerado ou criado ou como aquilo que fonte ou origem, no se admite equivalncia de sentido, menos ainda como desenho simblico ou instrumental da matriz curricular com o mesmo formato e emprego atribudo historicamente grade curricular. A matriz curricular deve, portanto, ser entendida como algo que funciona assegurando movimento, dinamismo, vida curricular e educacional na sua multidimensionalidade, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas e instigar, estimular o despertar de necessidades e desejos nos sujeitos que do vida escola como um todo. A matriz curricular constitui-se no espao em que se delimita o conhecimento e representa, alm de alternativa operacional que subsidia a gesto de determinado currculo escolar, subsdio para a gesto da escola (organizao do tempo e espao curricular; distribuio e controle da carga horria docente) e primeiro passo para a conquista de outra forma de gesto do conhecimento pelos sujeitos que do vida ao cotidiano escolar, traduzida como gesto centrada na abordagem interdisciplinar. Neste sentido, a matriz curricular deve se organizar por eixos temticos, definidos pela unidade escolar ou pelo sistema educativo.
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Para a definio de eixos temticos norteadores da organizao e desenvolvimento curricular, parte-se do entendimento de que o programa de estudo aglutina investigaes e pesquisas sob diferentes enfoques. O eixo temtico organiza a estrutura do trabalho pedaggico, limita a disperso temtica e fornece o cenrio no qual so construdos os objetos de estudo. O trabalho com eixos temticos permite a concretizao da proposta de trabalho pedaggico centrada na viso interdisciplinar, pois facilita a organizao dos assuntos, de forma ampla e abrangente, a problematizao e o encadeamento lgico dos contedos e a abordagem selecionada para a anlise e/ou descrio dos temas. O recurso dos eixos temticos propicia o trabalho em equipe, alm de contribuir para a superao do isolamento das pessoas e de contedos fixos. Os professores com os estudantes tm liberdade de escolher temas, assuntos que desejam estudar, contextualizando-os em interface com outros. Por rede de aprendizagem entende-se um conjunto de aes didtico-pedaggicas, cujo foco incide sobre a aprendizagem, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos tradicionais e por prticas de aprendizagem desenvolvidas em ambiente virtual. Pressupe compreender que se trata de aprender em rede e no de ensinar na rede, exigindo que o ambiente de aprendizagem seja dinamizado e compartilhado por todos os sujeitos do processo educativo. Esses so procedimentos que no se confundem. Por isso, as redes de aprendizagem constituem-se em ferramenta didtico-pedaggica relevante tambm nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao. Esta opo requer planejamento sistemtico integrado, estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares. Envolve elementos constitutivos da gesto e das prticas docentes como infraestrutura favorvel, prtica por projetos, respeito ao tempo escolar, avaliao planejada, perfil do professor, perfil e papel da direo escolar, formao do corpo docente, valorizao da leitura, ateno individual ao estudante, atividades complementares e parcerias. Mas inclui outros aspectos como interao com as famlias e a comunidade, valorizao docente e outras medidas, entre as quais a instituio de plano de carreira, cargos e salrios. As experincias em andamento tm revelado xitos e desafios vividos pelas redes na busca da qualidade da educao. Os desafios centram-se, predominantemente, nos obstculos para a gesto participativa, a qualificao dos funcionrios, a integrao entre instituies escolares de diferentes sistemas educativos (estadual e municipal, por exemplo) e a incluso de estudantes com deficincia. So ressaltados, como pontos positivos, o intercmbio de informaes; a agilidade dos fluxos; os recursos que alimentam relaes e aprendizagens coletivas, orientadas por um propsito comum: a garantia do direito de aprender. Entre as vantagens, podem ser destacadas aquelas que se referem multiplicao de aulas de transmisso em tempo real por meio de teleaulas, com elevado grau de qualidade e amplas possibilidades de acesso, em telessala ou em qualquer outro lugar, previamente preparado, para acesso pelos sujeitos da aprendizagem; aulas simultneas para vrias salas (e vrias unidades escolares) com um professor principal e professores assistentes locais, combinadas com atividades on-line em plataformas digitais; aulas gravadas e acessadas a qualquer tempo e de qualquer lugar por meio da internet ou da TV digital, tratando de contedo, compreenso e avaliao dessa compreenso; e oferta de esclarecimentos de dvidas em determinados momentos do processo didtico-pedaggico. 2.4.2. Formao bsica comum e parte diversificada A LDB definiu princpios e objetivos curriculares gerais para o Ensino Fundamental e Mdio, sob os aspectos:
Para concretizao da interdisciplinaridade, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Resoluo CNE/CEB n 3/98, e Parecer CNE/CEB n 15/98) prescrevem a organizao do currculo em reas de conhecimento e o uso das vrias possibilidades pedaggicas de organizao, inclusive espaciais e temporais, e diversificao de programas ou tipos de estudo disponveis, estimulando alternativas, de acordo com as caractersticas do alunado e as demandas do meio social, admitidas as opes feitas pelos prprios estudantes. As reas indicadas so: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e suas Tecnologias. Vale lembrar que, diferentemente da maioria das escolas e das redes de ensino, o ENEM e o ENCCEJA consideram tais reas, pois suas provas so concebidas e organizadas de forma interdisciplinar e contextualizada, percorrendo transversalmente as reas de conhecimento consagradas nas Diretrizes, apenas alterando-as de trs para quatro, com o desdobramento da Matemtica e das Cincias da Natureza.
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I durao: anos, dias letivos e carga horria mnimos; II uma base nacional comum; III uma parte diversificada. Entende-se por base nacional comum, na Educao Bsica, os conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e que so gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; nos movimentos sociais, definidos no texto dessa Lei, artigos 26 e 3315, que assim se traduzem: I na Lngua Portuguesa; II na Matemtica; III no conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, IV na Arte em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; V na Educao Fsica; VI no Ensino Religioso. Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar. Perpassa todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino Fundamental e do Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. organizada em temas gerais, em forma de reas do conhecimento, disciplinas, eixos temticos, selecionados pelos sistemas educativos e pela unidade escolar, colegiadamente, para serem desenvolvidos de forma transversal. A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes. A compreenso sobre base nacional comum, nas suas relaes com a parte diversificada, foi objeto de vrios pareceres emitidos pelo CNE, cuja sntese se encontra no Parecer CNE/CEB n 14/2000, da lavra da conselheira Edla de Arajo Lira Soares. Aps retomar o texto dos artigos 26 e 27 da LDB, a conselheira assim se pronuncia: (...) a base nacional comum interage com a parte diversificada, no mago do processo de constituio de conhecimentos e valores das crianas, jovens e adultos, evidenciando a importncia da participao de todos os segmentos da escola no processo de elaborao da proposta da instituio que deve nos termos da lei, utilizar a parte diversificada para enriquecer e complementar a base nacional comum. (...) tanto a base nacional comum quanto a parte diversificada so fundamentais para que o currculo faa sentido como um todo. Cabe aos rgos normativos dos sistemas de ensino expedir orientaes quanto aos estudos e s atividades correspondentes parte diversificada do Ensino Fundamental e do Mdio, de acordo com a legislao vigente. A LDB, porm, inclui expressamente o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna como componente necessrio da parte diversificada, sem determinar qual deva ser, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. A lngua espanhola, no entanto, por fora de lei especfica (Lei n 11.161/2005) passou a ser obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Outras leis especficas, a latere da LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como as questes relativas ao meio ambiente, condio e direito do idoso e ao trnsito.16
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Correspondendo base nacional comum, ao longo do processo bsico de escolarizao, a criana, o adolescente, o jovem e o adulto devem ter oportunidade de desenvolver, no mnimo, habilidades segundo as especificidades de cada etapa do desenvolvimento humano, privilegiando-se os aspectos intelectuais, afetivos, sociais e polticos que se desenvolvem de forma entrelaada, na unidade do processo didtico. Organicamente articuladas, a base comum nacional e a parte diversificada so organizadas e geridas de tal modo que tambm as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Ambas possuem como referncia geral o compromisso com saberes de dimenso planetria para que, ao cuidar e educar, seja possvel escola conseguir: I ampliar a compreenso sobre as relaes entre o indivduo, o trabalho, a sociedade e a espcie humana, seus limites e suas potencialidades, em outras palavras, sua identidade terrena; II adotar estratgias para que seja possvel, ao longo da Educao Bsica, desenvolver o letramento emocional, social e ecolgico; o conhecimento cientfico pertinente aos diferentes tempos, espaos e sentidos; a compreenso do significado das cincias, das letras, das artes, do esporte e do lazer; III ensinar a compreender o que cincia, qual a sua histria e a quem ela se destina; IV viver situaes prticas a partir das quais seja possvel perceber que no h uma nica viso de mundo, portanto, um fenmeno, um problema, uma experincia podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espao, na intencionalidade; V compreender os efeitos da infoera, sabendo que estes atuam, cada vez mais, na vida das crianas, dos adolescentes e adultos, para que se reconheam, de um lado, os estudantes, de outro, os profissionais da educao e a famlia, mas reconhecendo que os recursos miditicos devem permear todas as atividades de aprendizagem. Na organizao da matriz curricular, sero observados os critrios: I de organizao e programao de todos os tempos (carga horria) e espaos curriculares (componentes), em forma de eixos, mdulos ou projetos, tanto no que se refere base nacional comum, quanto parte diversificada17, sendo que a definio de tais eixos, mdulos ou projetos deve resultar de amplo e verticalizado debate entre os atores sociais atuantes nas diferentes instncias educativas; II de durao mnima anual de 200 (duzentos) dias letivos, com o total de, no mnimo, 800 (oitocentas) horas, recomendada a sua ampliao, na perspectiva do tempo integral, sabendo-se que as atividades escolares devem ser programadas articulada e integradamente, a partir da base nacional comum enriquecida e complementada pela parte diversificada, ambas formando um todo;
Art. 26. Os currculos do Ensino Fundamental e Mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. 1 Os currculos a que se refere o caput devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da lngua portuguesa e da matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente do Brasil. 2 O ensino da arte constituir componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos. 3 A educao fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da educao bsica, sendo sua prtica facultativa ao aluno: I que cumpra jornada de trabalho igual ou superior a seis horas; II maior de trinta anos de idade; III que estiver prestando servio militar inicial ou que, em situao similar, estiver obrigado prtica da educao fsica; IV amparado pelo Decreto-Lei n 1.044, de 21 de outubro de 1969; (...) VI que tenha prole. 4 O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia. 5 Na parte diversificada do currculo ser includo, obrigatoriamente, a partir da quinta srie, o ensino de pelo menos uma lngua estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituio. 6 A msica dever ser contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular de que trata o 2 deste artigo. Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino mdio, pblicos e privados, torna-se obrigatrio o estudo da histria e cultura afro-brasileira e indgena. 1 O contedo programtico a que se refere este artigo incluir diversos aspectos da histria e da cultura que caracterizam a formao da populao brasileira, a partir desses dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indgenas no Brasil, a cultura negra e indgena brasileira e o negro e o ndio na formao da sociedade nacional, resgatando as suas contribuies nas reas social, econmica e poltica, pertinentes histria do Brasil. 2 Os contedos referentes histria e cultura afrobrasileira e dos povos indgenas brasileiros sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de educao artstica e de literatura e histria brasileiras. (...) Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
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III da interdisciplinaridade e da contextualizao, que devem ser constantes em todo o currculo, propiciando a interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a temas concretos da realidade dos estudantes; IV da destinao de, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedaggico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Mdio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida; V da abordagem interdisciplinar na organizao e gesto do currculo, viabilizada pelo trabalho desenvolvido coletivamente, planejado previamente, de modo integrado e pactuado com a comunidade educativa; VI de adoo, nos cursos noturnos do Ensino Fundamental e do Mdio, da metodologia didtico-pedaggica pertinente s caractersticas dos sujeitos das aprendizagens, na maioria trabalhadores, e, se necessrio, sendo alterada a durao do curso, tendo como referncia o mnimo correspondente base nacional comum, de modo que tais cursos no fiquem prejudicados; VII do entendimento de que, na proposta curricular, as caractersticas dos jovens e adultos trabalhadores das turmas do perodo noturno devem ser consideradas como subsdios importantes para garantir o acesso ao Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio, a permanncia e o sucesso nas ltimas sries, seja em curso de tempo regular, seja em curso na modalidade de Educao de Jovens e Adultos, tendo em vista o direito frequncia a uma escola que lhes d uma formao adequada ao desenvolvimento de sua cidadania; VIII da oferta de atendimento educacional especializado, complementar ou suplementar formao dos estudantes pblico-alvo da Educao Especial, previsto no projeto polticopedaggico da escola. A organizao curricular assim concebida supe outra forma de trabalho na escola, que consiste na seleo adequada de contedos e atividades de aprendizagem, de mtodos, procedimentos, tcnicas e recursos didtico-pedaggicos. A perspectiva da articulao interdisciplinar voltada para o desenvolvimento no apenas de conhecimentos, mas tambm de habilidades, valores e prticas. Considera, ainda, que o avano da qualidade na educao brasileira depende, fundamentalmente, do compromisso poltico, dos gestores educacionais das diferentes instncias da educao18, do respeito s diversidades dos estudantes, da competncia dos professores e demais profissionais da educao, da garantia da autonomia responsvel das instituies escolares na formulao de seu projeto poltico-pedaggico que contemple uma proposta consistente da organizao do trabalho. 2.5. Organizao da Educao Bsica Em suas singularidades, os sujeitos da Educao Bsica, em seus diferentes ciclos de desenvolvimento, so ativos, social e culturalmente, porque aprendem e interagem; so cidados
- A Lei n 9.795/99, dispe sobre a Educao Ambiental, instituindo a poltica nacional de educao ambiental, determinando que a educao ambiental um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo educativo, em carter formal e no-formal (artigo 2). Dispe ainda que a educao ambiental seja desenvolvida como uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino formal, no devendo ser implantada como disciplina especfica (artigo 10). - A Lei n 10.741/2003, que dispe sobre o Estatuto do Idoso, no seu artigo 22 determina que nos currculos mnimos dos diversos nveis de ensino formal sero inseridos contedos voltados ao processo de envelhecimento, ao respeito e valorizao do idoso, de forma a eliminar o preconceito e a produzir conhecimentos sobre a matria. - A Lei n 9.503/1997, que institui o Cdigo de Trnsito Brasileiro, dispe que a educao para o trnsito ser promovida na prescola e nas escolas de 1, 2 e 3 graus (sic), por meio de planejamento e aes coordenadas entre os rgos e entidades do Sistema Nacional de Trnsito e de Educao, da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios, nas respectivas reas de atuao (artigo 76). 17 Segundo o artigo 23 da LDB, a Educao Bsica poder organizar-se em sries anuais, perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por forma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
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de direito e deveres em construo; copartcipes do processo de produo de cultura, cincia, esporte e arte, compartilhando saberes, ao longo de seu desenvolvimento fsico, cognitivo, socioafetivo, emocional, tanto do ponto de vista tico, quanto poltico e esttico, na sua relao com a escola, com a famlia e com a sociedade em movimento. Ao se identificarem esses sujeitos, importante considerar os dizeres de Narodowski (1998). Ele entende, apropriadamente, que a escola convive hoje com estudantes de uma infncia, de uma juventude (des) realizada, que esto nas ruas, em situao de risco e explorao, e aqueles de uma infncia e juventude (hiper) realizada com pleno domnio tecnolgico da internet, do orkut, dos chats. No h mais como tratar: os estudantes como se fossem homogneos, submissos, sem voz; os pais e a comunidade escolar como objetos. Eles so sujeitos plenos de possibilidades de dilogo, de interlocuo e de interveno. Exige-se, portanto, da escola, a busca de um efetivo pacto em torno do projeto educativo escolar, que considere os sujeitos-estudantes jovens, crianas, adultos como parte ativa de seus processos de formao, sem minimizar a importncia da autoridade adulta. Na organizao curricular da Educao Bsica, devem-se observar as diretrizes comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. Cada etapa delimitada por sua finalidade, princpio e/ou por seus objetivos ou por suas diretrizes educacionais, claramente dispostos no texto da Lei n 9.394/96, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais: cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico concebido e executado pela comunidade educacional. Mas vo alm disso quando, no processo educativo, educadores e estudantes se defrontarem com a complexidade e a tenso em que se circunscreve o processo no qual se d a formao do humano em sua multidimensionalidade. Na Educao Bsica, o respeito aos estudantes e a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais, identitrios, um princpio orientador de toda a ao educativa. responsabilidade dos sistemas educativos responderem pela criao de condies para que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua diversidade (diferentes condies fsicas, sensoriais e socioemocionais, origens, etnias, gnero, crenas, classes sociais, contexto sociocultural), tenham a oportunidade de receber a formao que corresponda idade prpria do percurso escolar, da Educao Infantil, ao Ensino Fundamental e ao Mdio. Adicionalmente, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao a Distncia, a educao nos estabelecimentos penais e a educao quilombola. Assim referenciadas, estas Diretrizes compreendem orientaes para a elaborao das diretrizes especficas para cada etapa e modalidade da Educao Bsica, tendo como centro e motivao os que justificam a existncia da instituio escolar: os estudantes em desenvolvimento. Reconhecidos como sujeitos do processo de aprendizagens, tm sua identidade cultural e humana respeitada, desenvolvida nas suas relaes com os demais que compem o coletivo da unidade escolar, em elo com outras unidades escolares e com a sociedade, na perspectiva da incluso social exercitada em compromisso com a equidade e a qualidade. nesse sentido que se deve pensar e conceber o projeto poltico-pedaggico, a relao com a famlia, o Estado, a escola e tudo o que nela realizado. Sem isso, difcil consolidar polticas que efetivem o processo de integrao entre as etapas e modalidades da Educao Bsica e garanta ao estudante o acesso, a incluso, a permanncia, o sucesso e a concluso de etapa, e a continuidade de seus estudos. Diante desse entendimento, a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e a reviso e a atualizao das diretrizes especficas de cada etapa e modalidade devem ocorrer mediante dilogo vertical e horizontal, de modo simultneo e indissocivel, para que se possa assegurar a necessria coeso dos fundamentos que as norteiam. 2.5.1. Etapas da Educao Bsica Quanto s etapas correspondentes aos diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional, a Educao Bsica compreende:
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I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos. II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. 19 Estas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para alguns pontos como atraso na matrcula e/ou no percurso escolar, repetncia, reteno, retorno de quem havia abandonado os estudos, estudantes com deficincia, jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta, habitantes de zonas rurais, indgenas e quilombolas, adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. 2.5.1.1. Educao Infantil A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana at 5 (cinco) anos de idade, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.20 Seus sujeitos situam-se na faixa etria que compreende o ciclo de desenvolvimento e de aprendizagem dotada de condies especficas, que so singulares a cada tipo de atendimento, com exigncias prprias. Tais atendimentos carregam marcas singulares antropoculturais, porque as crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos. Por isso, os sujeitos do processo educativo dessa etapa da Educao Bsica devem ter a oportunidade de se sentirem acolhidos, amparados e respeitados pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. Deve-se entender, portanto, que, para as crianas de 0 (zero) a 5 (cinco) anos, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, mentais, lingusticas, tnicoraciais, socioeconmicas, de origem, religiosas, entre outras, no espao escolar, as relaes sociais e intersubjetivas requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo e o momento de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares: este o tempo em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social, devem iniciar-se na Pr-Escola e sua intensificao deve ocorrer ao longo do Ensino Fundamental, etapa em que se prolonga a infncia e se inicia a adolescncia. s unidades de Educao Infantil cabe definir, no seu projeto poltico-pedaggico, com base no que dispem os artigos 12 e 13 da LDB e no ECA, os conceitos orientadores do processo de desenvolvimento da criana, com a conscincia de que as crianas, em geral, adquirem as mesmas formas de comportamento que as pessoas usam e demonstram nas suas relaes com elas, para alm do desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Assim, a gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os
Projeto de Lei de Responsabilidade Educacional uma proposta aprovada pelos participantes da Conferncia Nacional de Educao (CONAE) quer criar mecanismos para aplicar sanes a governantes nas trs esferas que no aplicarem corretamente os recursos da educao. A chamada Lei de Responsabilidade Educacional seguiria os moldes da Lei de Responsabilidade Fiscal, mas no se restringiria aos investimentos, incluindo tambm metas de acesso e qualidade do ensino. 19 Do ponto de vista do financiamento, essa categorizao subdividida conforme artigo 10, da Lei n 11.494/2007 (FUNDEB), para atender ao critrio de distribuio proporcional de recursos dos fundos de manuteno da Educao Bsica, estabelecendo as seguintes diferenas entre etapas, modalidades e tipos de estabelecimento de ensino: I. Creche; II. Pr-Escola; III. sries iniciais do Ensino Fundamental urbano; IV. sries iniciais do Ensino Fundamental rural; V. sries finais do Ensino Fundamental urbano; VI. sries finais do Ensino Fundamental rural; VII. Ensino Fundamental em tempo integral; VIII. Ensino Mdio urbano; IX. Ensino Mdio rural; X. Ensino Mdio em tempo integral; XI. Ensino Mdio integrado educao profissional; XII. Educao especial; XIII. Educao indgena e quilombola; XIV. Educao de Jovens e Adultos com avaliao no processo; e XV. Educao de Jovens e Adultos integrada educao profissional de nvel mdio, com avaliao no processo. 20 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil foram revistas e esto atualizadas pela Resoluo CNE/CEB n 5/2009, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 20/2009.
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vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Dizendo de outro modo, nessa etapa deve-se assumir o cuidado e a educao, valorizando a aprendizagem para a conquista da cultura da vida, por meio de atividades ldicas em situaes de aprendizagem (jogos e brinquedos), formulando proposta pedaggica que considere o currculo como conjunto de experincias em que se articulam saberes da experincia e socializao do conhecimento em seu dinamismo, depositando nfase: I na gesto das emoes; II no desenvolvimento de hbitos higinicos e alimentares; III na vivncia de situaes destinadas organizao dos objetos pessoais e escolares; IV na vivncia de situaes de preservao dos recursos da natureza; V no contato com diferentes linguagens representadas, predominantemente, por cones e no apenas pelo desenvolvimento da prontido para a leitura e escrita , como potencialidades indispensveis formao do interlocutor cultural. 2.5.1.2 Ensino Fundamental Na etapa da vida que corresponde ao Ensino Fundamental21, o estatuto de cidado vai se definindo gradativamente conforme o educando vai se assumindo a condio de um sujeito de direitos. As crianas, quase sempre, percebem o sentido das transformaes corporais e culturais, afetivo-emocionais, sociais, pelas quais passam. Tais transformaes requerem-lhes reformulao da autoimagem, a que se associa o desenvolvimento cognitivo. Junto a isso, buscam referncias para a formao de valores prprios, novas estratgias para lidar com as diferentes exigncias que lhes so impostas. De acordo com a Resoluo CNE/CEB n 3/2005, o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos tem duas fases com caractersticas prprias, chamadas de: anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. O Parecer CNE/CEB n 7/2007 admitiu coexistncia do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos, em extino gradual, com o de 9 (nove), que se encontra em processo de implantao e implementao. H, nesse caso, que se respeitar o disposto nos Pareceres CNE/CEB n 6/2005 e n 18/2005, bem como na Resoluo CNE/CEB n 3/2005, que formula uma tabela de equivalncia da organizao e dos planos curriculares do Ensino Fundamental de 8 (oito) e de 9 (nove) anos, a qual deve ser adotada por todas as escolas. O Ensino Fundamental de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer matrcula, conforme estabelecido pelo CNE no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Segundo o Parecer CNE/CEB n 4/2008, o antigo terceiro perodo da Pr-Escola, agora primeiro ano do Ensino Fundamental, no pode se confundir com o anterior primeiro ano, pois se tornou parte integrante de um ciclo de 3 (trs) anos, que pode ser denominado ciclo da infncia. Conforme o Parecer CNE/CEB n 6/2005, a ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio a partir dos 6 (seis) anos de idade requer de todas as escolas e de todos os educadores compromisso com a elaborao de um novo projeto poltico-pedaggico, bem como para o consequente redimensionamento da Educao Infantil. Por outro lado, conforme destaca o Parecer CNE/CEB n 7/2007: perfeitamente possvel que os sistemas de ensino estabeleam normas para que essas crianas que s vo completar seis anos depois de iniciar o ano letivo possam continuar frequentando a Pr-Escola para que no ocorra uma indesejvel descontinuidade de atendimento e desenvolvimento. O intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou, na oferta pblica, a ciso entre anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, levando concentrao dos anos iniciais, majoritariamente, nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes estaduais, embora haja escolas com oferta completa (anos iniciais e anos finais do ensino fundamental) em escolas
As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental so as constantes da Resoluo CNE/CEB n 2/1998, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 4/1998, que esto em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre essa etapa da Educao Bsica.
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mantidas por redes pblicas e privadas. Essa realidade requer especial ateno dos sistemas estaduais e municipais, que devem estabelecer forma de colaborao, visando oferta do Ensino Fundamental e articulao entre a primeira fase e a segunda, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que mudem de uma rede para outra para completarem escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e totalidade do processo formativo do escolar. Respeitadas as marcas singulares antropoculturais que as crianas de diferentes contextos adquirem, os objetivos da formao bsica, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, de tal modo que os aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual e social sejam priorizados na sua formao, complementando a ao da famlia e da comunidade e, ao mesmo tempo, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo com qualidade social, mediante: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II foco central na alfabetizao, ao longo dos trs primeiros anos, conforme estabelece o Parecer CNE/CEB n4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, da lavra do conselheiro Murlio de Avellar Hingel, que apresenta orientao sobre os trs anos iniciais do Ensino Fundamental de nove anos; III a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes e da cultura dos direitos humanos e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Como medidas de carter operacional, impe-se a adoo: I de programa de preparao dos profissionais da educao, particularmente dos gestores, tcnicos e professores; II de trabalho pedaggico desenvolvido por equipes interdisciplinares e multiprofissionais; III de programas de incentivo ao compromisso dos profissionais da educao com os estudantes e com sua aprendizagem, de tal modo que se tornem sujeitos nesse processo; IV de projetos desenvolvidos em aliana com a comunidade, cujas atividades colaborem para a superao de conflitos nas escolas, orientados por objetivos claros e tangveis, alm de diferentes estratgias de interveno; V de abertura de escolas alm do horrio regular de aulas, oferecendo aos estudantes local seguro para a prtica de atividades esportivo-recreativas e socioculturais, alm de reforo escolar; VI de espaos fsicos da escola adequados aos diversos ambientes destinados s vrias atividades, entre elas a de experimentao e prticas botnicas;22 VII de acessibilidade arquitetnica, nos mobilirios, nos recursos didtico-pedaggicos, nas comunicaes e informaes. Nessa perspectiva, no geral, tarefa da escola, palco de interaes, e, no particular, responsabilidade do professor, apoiado pelos demais profissionais da educao, criar situaes que provoquem nos estudantes a necessidade e o desejo de pesquisar e experimentar situaes de aprendizagem como conquista individual e coletiva, a partir do contexto particular e local, em elo com o geral e transnacional.
Experincias com cultivo de hortalias, jardinagem e outras, sob a orientao dos profissionais da educao e apoio de outros, cujo resultado se transforme em benefcio da mudana de hbitos dos estudantes que, alm da constituio de atividades alternativas para a oferta de diferentes opes, possam ser prazerosas. 23 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 15/98, atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta etapa da Educao Bsica.
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2.5.1.3. Ensino Mdio Os princpios e as finalidades que orientam o Ensino Mdio23, para adolescentes em idade de 15 (quinze) a 17 (dezessete), preveem, como preparao para a concluso do processo formativo da Educao Bsica (artigo 35 da LDB): I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para o trabalho, tomado este como princpio educativo, e para a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao ou aperfeioamento posteriores; III o aprimoramento do estudante como um ser de direitos, pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica. A formao tica, a autonomia intelectual, o pensamento crtico que construa sujeitos de direitos devem se iniciar desde o ingresso do estudante no mundo escolar. Como se sabe, estes so, a um s tempo, princpios e valores adquiridos durante a formao da personalidade do indivduo. , entretanto, por meio da convivncia familiar, social e escolar que tais valores so internalizados. Quando o estudante chega ao Ensino Mdio, os seus hbitos e as suas atitudes crtico-reflexivas e ticas j se acham em fase de conformao. Mesmo assim, a preparao bsica para o trabalho e a cidadania, e a prontido para exerccio da autonomia intelectual so uma conquista paulatina e requerem a ateno de todas as etapas do processo de formao do indivduo. Nesse sentido, o Ensino Mdio, como etapa responsvel pela terminalidade do processo formativo da Educao Bsica, deve se organizar para proporcionar ao estudante uma formao com base unitria, no sentido de um mtodo de pensar e compreender as determinaes da vida social e produtiva; que articule trabalho, cincia, tecnologia e cultura na perspectiva da emancipao humana. Na definio e na gesto do currculo, sem dvida, inscrevem-se fronteiras de ordem legal e terico-metodolgica. Sua lgica dirige-se aos jovens no como categorizao genrica e abstrata, mas consideradas suas singularidades, que se situam num tempo determinado, que, ao mesmo tempo, recorte da existncia humana e herdeiro de arqutipos conformadores da sua singularidade inscrita em determinaes histricas. Compreensvel que difcil que todos os jovens consigam carregar a necessidade e o desejo de assumir todo o programa de Ensino Mdio por inteiro, como se acha organizado. Dessa forma, compreende-se que o conjunto de funes atribudas ao Ensino Mdio no corresponde pretenso e s necessidades dos jovens dos dias atuais e s dos prximos anos. Portanto, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica, os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que mais atenda a seus interesses, suas necessidades e suas aspiraes. Deste modo, essa etapa do processo de escolarizao se constitui em responsvel pela terminalidade do processo formativo do estudante da Educao Bsica24, e, conjuntamente, pela preparao bsica para o trabalho e para a cidadania, e pela prontido para o exerccio da autonomia intelectual. Na perspectiva de reduzir a distncia entre as atividades escolares e as prticas sociais, o Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas: no trabalho, como preparao geral ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; nas artes e na cultura, como ampliao da formao cultural. Assim, o currculo do Ensino Mdio deve organizar-se de modo a assegurar a integrao entre os seus sujeitos, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura, tendo o trabalho como princpio educativo, processualmente conduzido desde a Educao Infantil. 2.5.2. Modalidades da Educao Bsica Como j referido, na oferta de cada etapa pode corresponder uma ou mais modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica,
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Educao Bsica do Campo, Educao Escolar Indgena, Educao Escolar Quilombola e Educao a Distncia. 2.5.2.1. Educao de Jovens e Adultos A instituio da Educao de Jovens e Adultos (EJA) 25 tem sido considerada como instncia em que o Brasil procura saldar uma dvida social que tem para com o cidado que no estudou na idade prpria. Destina-se, portanto, aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. A carncia escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade tem graus variveis, desde a total falta de alfabetizao, passando pelo analfabetismo funcional, at a incompleta escolarizao nas etapas do Ensino Fundamental e do Mdio. Essa defasagem educacional mantm e refora a excluso social, privando largas parcelas da populao ao direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate no pode ser tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemtica e continuada, uma vez que jovens e adultos continuam alimentando o contingente com defasagem escolar, seja por no ingressarem na escola, seja por dela se evadirem por mltiplas razes. O inciso I do artigo 208 da Constituio Federal determina que o dever do Estado para com a educao ser efetivado mediante a garantia de Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiverem acesso na idade prpria. Este mandamento constitucional reiterado pela LDB, no inciso I do seu artigo 4, sendo que, o artigo 37 traduz os fundamentos da EJA ao atribuir ao poder pblico a responsabilidade de estimular e viabilizar o acesso e a permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e complementares entre si, mediante oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos e exames. Esta responsabilidade deve ser prevista pelos sistemas educativos e por eles deve ser assumida, no mbito da atuao de cada sistema, observado o regime de colaborao e da ao redistributiva, definidos legalmente. Os cursos de EJA devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja: I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II provido suporte e ateno individual s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho; V promovida a motivao e orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI realizada sistematicamente a formao continuada destinada especificamente aos educadores de jovens e adultos. Na organizao curricular dessa modalidade da Educao Bsica, a mesma lei prev que os sistemas de ensino devem oferecer cursos e exames supletivos, que compreendero a base nacional comum do currculo, habilitando ao prosseguimento de estudos em carter regular. Entretanto, prescreve que, preferencialmente, os jovens e adultos tenham a oportunidade de desenvolver a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica ( 3 do artigo 37 da LDB, includo pela Lei n 11.741/2008).26
Art. 208. (...) I Educao Bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria; (O disposto neste inciso I dever ser implementado progressivamente, at 2016, nos termos do Plano Nacional de Educao, com apoio tcnico e financeiro da Unio). 25 As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao e Jovens e Adultos esto expressas na Resoluo CNE/CEB n 1/2000, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 11/2000, sendo que o Parecer CNE/CEB n 6/2010 (ainda no homologado), visa instituir Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos (EJA) nos aspectos relativos durao dos cursos e idade mnima para ingresso nos cursos de EJA; idade mnima e certificao nos exames de EJA; e Educao de Jovens e Adultos desenvolvida por meio da Educao a Distncia.
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Cabe a cada sistema de ensino definir a estrutura e a durao dos cursos da Educao de Jovens e Adultos, respeitadas as Diretrizes Curriculares Nacionais, a identidade dessa modalidade de educao e o regime de colaborao entre os entes federativos. Quanto aos exames supletivos, a idade mnima para a inscrio e realizao de exames de concluso do Ensino Fundamental de 15 (quinze) anos completos, e para os de concluso do Ensino Mdio a de 18 (dezoito) anos completos. Para a aplicao desses exames, o rgo normativo dos sistemas de educao deve manifestar-se previamente, alm de acompanhar os seus resultados. A certificao do conhecimento e das experincias avaliados por meio de exames para verificao de competncias e habilidades objeto de diretrizes especficas a serem emitidas pelo rgo normativo competente, tendo em vista a complexidade, a singularidade e a diversidade contextual dos sujeitos a que se destinam tais exames.27 2.5.2.2. Educao Especial A Educao Especial uma modalidade de ensino transversal a todas etapas e outras modalidades, como parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar.28 Os sistemas de ensino devem matricular todos os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, cabendo s escolas organizar-se para seu atendimento, garantindo as condies para uma educao de qualidade para todos, devendo considerar suas necessidades educacionais especficas, pautando-se em princpios ticos, polticos e estticos, para assegurar: I a dignidade humana e a observncia do direito de cada estudante de realizar seus projetos e estudo, de trabalho e de insero na vida social, com autonomia e independncia; II a busca da identidade prpria de cada estudante, o reconhecimento e a valorizao das diferenas e potencialidades, o atendimento s necessidades educacionais no processo de ensino e aprendizagem, como base para a constituio e ampliao de valores, atitudes, conhecimentos, habilidades e competncias; III o desenvolvimento para o exerccio da cidadania, da capacidade de participao social, poltica e econmica e sua ampliao, mediante o cumprimento de seus deveres e o usufruto de seus direitos. O atendimento educacional especializado (AEE), previsto pelo Decreto n 6.571/2008, parte integrante do processo educacional, sendo que os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE). O objetivo deste atendimento identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar recursos de acessibilidade e realizar atividades pedaggicas especficas que promovam seu acesso ao currculo. Este atendimento no substitui a escolarizao em classe comum e ofertado no contra-turno da escolarizao em salas de recursos multifuncionais da prpria escola, de outra escola pblica ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos conveniadas com a Secretaria de Educao ou rgo equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municpios.
So exemplos desta articulao o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional com a Educao Bsica na Modalidade de Educao Jovens e Adultos PROEJA (que articula educao profissional com o Ensino Fundamental e o mdio da EJA) e o Programa Nacional de Incluso de Jovens Educao, Qualificao e Participao Cidad PROJOVEM, para jovens de 18 a 29 anos (que articula Ensino Fundamental, qualificao profissional e aes comunitrias). 27 A Unio, pelo MEC e INEP, supletivamente e em regime de colaborao com os Estados, Distrito Federal e Municpios, vem oferecendo exames supletivos nacionais, mediante o Exame Nacional para Certificao de Competncias de Jovens e Adultos (ENCCEJA), autorizado pelo Parecer CNE/CEB n 19/2005. Observa-se que, a partir da aplicao do ENEM em 2009, este passou a substituir o ENCCEJA referente ao Ensino Mdio, passando, pois, a ser aplicado apenas o referente ao fundamental. Tais provas so interdisciplinares e contextualizadas, percorrendo transversalmente quatro reas de conhecimento Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da Natureza, e suas Tecnologias; Cincias Humanas e suas Tecnologias e Matemtica e suas Tecnologias. 28 As atuais Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica so as institudas pela Resoluo CNE/CEB n 2/2001, com fundamento no Parecer CNE/CEB 17/2001, complementadas pelas Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, modalidade Educao Especial (Resoluo CNE/CEB n 4/2009, com fundamento no Parecer CNE/CEB n 13/2009), para implementao do Decreto n 6.571/2008, que dispe sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE).
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Os sistemas e as escolas devem proporcionar condies para que o professor da classe comum possa explorar e estimular as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE identifique habilidades e necessidades dos estudantes, organize e oriente sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I o pleno acesso e efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II a oferta do atendimento educacional especializado (AEE); III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV a participao da comunidade escolar; V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes; VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais. Nesse sentido, os sistemas de ensino asseguraro a observncia das seguintes orientaes fundamentais: I mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos, para atender s suas necessidades; II formao de professores para o atendimento educacional especializado, bem como para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas nas classes comuns de ensino regular; III acesso igualitrio aos benefcios dos programas sociais suplementares disponveis para o respectivo nvel do ensino regular. A LDB, no artigo 60, prev que os rgos normativos dos sistemas de ensino estabelecero critrios de caracterizao das instituies privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuao exclusiva em Educao Especial, para fins de apoio tcnico e financeiro pelo poder pblico e, no seu pargrafo nico, estabelece que o poder pblico ampliar o atendimento aos estudantes com necessidades especiais na prpria rede pblica regular de ensino, independentemente do apoio s instituies previstas nesse artigo. O Decreto n 6.571/2008 dispe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o pargrafo nico do artigo 60 da LDB e acrescenta dispositivo ao Decreto n 6.253/2007, prevendo, no mbito do FUNDEB, a dupla matrcula dos alunos pblico-alvo da educao especial, uma no ensino regular da rede pblica e outra no atendimento educacional especializado. 2.5.2.3. Educao Profissional e Tecnolgica A Educao Profissional e Tecnolgica (EPT)29, em conformidade com o disposto na LDB, com as alteraes introduzidas pela Lei n 11.741/2008, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia. Dessa forma, pode ser compreendida como uma modalidade na medida em que possui um modo prprio de fazer educao nos nveis da Educao Bsica e Superior e em sua articulao com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. A EPT na Educao Bsica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional, e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio ou, ainda, na Educao Superior, conforme o 2 do artigo 39 da LDB: A Educao Profissional e Tecnolgica abranger os seguintes cursos: I de formao inicial e continuada ou qualificao profissional; II de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio; III de Educao Profissional Tecnolgica de graduao e ps-graduao. A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, nos termos do artigo 36-B da mesma Lei, desenvolvida nas seguintes formas: I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: II integrada, na mesma instituio,
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III concomitante, na mesma ou em distintas instituies; IV subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. As instituies podem oferecer cursos especiais, abertos comunidade, com matrcula condicionada capacidade de aproveitamento e no necessariamente ao nvel de escolaridade. So formulados para o atendimento de demandas pontuais, especficas de um determinado segmento da populao ou dos setores produtivos, com perodo determinado para incio e encerramento da oferta, sendo, como cursos de formao inicial e continuada ou de qualificao profissional, livres de regulamentao curricular. No tocante aos cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, o que est proposto um curso nico (matrcula nica), no qual os diversos componentes curriculares so abordados de forma que se explicitem os nexos existentes entre eles, conduzindo os estudantes habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; ou em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem uma qualificao profissional intermediria. Abrange, tambm, os cursos conjugados com outras modalidades de ensino, como a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial e a Educao a Distncia, e pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho. Essa previso coloca, no escopo dessa modalidade educacional, as propostas de qualificao, capacitao, atualizao e especializao profissional, entre outras livres de regulamentao curricular, reconhecendo que a EPT pode ocorrer em diversos formatos e no prprio local de trabalho. Inclui, nesse sentido, os programas e cursos de Aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis Trabalhistas (CLT) aprovada pelo Decreto-Lei n 5.452/43, desenvolvidos por entidades qualificadas e no ambiente de trabalho, atravs de contrato especial de trabalho. A organizao curricular da educao profissional e tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Por considerar os conhecimentos tecnolgicos pertinentes a cada proposta de formao profissional, os eixos tecnolgicos facilitam a organizao de itinerrios formativos, apontando possibilidades de percursos tanto dentro de um mesmo nvel educacional quanto na passagem do nvel bsico para o superior. Os conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educao profissional e tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Assegura-se, assim, ao trabalhador jovem e adulto, a possibilidade de ter reconhecidos os saberes construdos em sua trajetria de vida. Para Moacir Alves Carneiro, a certificao pretende valorizar a experincia extraescolar e a abertura que a Lei d Educao Profissional vai desde o reconhecimento do valor igualmente educativo do que se aprendeu na escola e no prprio ambiente de trabalho, at a possibilidade de sadas e entradas intermedirias. 2.5.2.4. Educao Bsica do campo Nesta modalidade30, a identidade da escola do campo definida pela sua vinculao com as questes inerentes sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes prprios dos estudantes, na memria coletiva que sinaliza futuros, na rede de cincia e tecnologia disponvel na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de projetos que associem as solues exigidas por essas questes qualidade social da vida coletiva no Pas.
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As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico esto institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/99, fundamentada no Parecer CNE/CEB n 16/99, atualmente em processo de reviso e atualizao, face experincia acumulada e s alteraes na legislao que incidiram sobre esta modalidade.

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A educao para a populao rural est prevista no artigo 28 da LDB, em que ficam definidas, para atendimento populao rural, adaptaes necessrias s peculiaridades da vida rural e de cada regio, definindo orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona rural. As propostas pedaggicas das escolas do campo devem contemplar a diversidade do campo em todos os seus aspectos: sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem, nesse sentido, ter acolhida. Assim, a pedagogia da terra busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para que se possa assegurar a preservao da vida das futuras geraes. Particularmente propcia para esta modalidade, destaca-se a pedagogia da alternncia (sistema dual), criada na Alemanha h cerca de 140 anos e, hoje, difundida em inmeros pases, inclusive no Brasil, com aplicao, sobretudo, no ensino voltado para a formao profissional e tecnolgica para o meio rural. Nesta metodologia, o estudante, durante o curso e como parte integrante dele, participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, no se configurando o ltimo como estgio, mas, sim, como parte do currculo do curso. Essa alternncia pode ser de dias na mesma semana ou de blocos semanais ou, mesmo, mensais ao longo do curso. Supe uma parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e formao do estudante. bastante claro que podem predominar, num ou noutro, oportunidades diversas de desenvolvimento de competncias, com nfases ora em conhecimentos, ora em habilidades profissionais, ora em atitudes, emoes e valores necessrios ao adequado desempenho do estudante. Nesse sentido, os dois ambientes/situaes so intercomplementares. 2.5.2.5. Educao escolar indgena A escola desta modalidade tem uma realidade singular, inscrita em terras e cultura indgenas31. Requer, portanto, pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira (artigos 5, 9, 10, 11 e inciso VIII do artigo 4 da LDB). Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas reconhecida sua condio de escolas com normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. So elementos bsicos para a organizao, a estrutura e o funcionamento da escola indgena: I localizao em terras habitadas por comunidades indgenas, ainda que se estendam por territrios de diversos Estados ou Municpios contguos; II exclusividade de atendimento a comunidades indgenas; III ensino ministrado nas lnguas maternas das comunidades atendidas, como uma das formas de preservao da realidade sociolingustica de cada povo; IV organizao escolar prpria. Na organizao de escola indgena deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I suas estruturas sociais; II suas prticas socioculturais e religiosas; III suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensinoaprendizagem; IV suas atividades econmicas;
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V a necessidade de edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas; VI o uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. As escolas indgenas desenvolvem suas atividades de acordo com o proposto nos respectivos projetos pedaggicos e regimentos escolares com as prerrogativas de: organizao das atividades escolares, independentes do ano civil, respeitado o fluxo das atividades econmicas, sociais, culturais e religiosas; e durao diversificada dos perodos escolares, ajustando-a s condies e especificidades prprias de cada comunidade. Por sua vez, tem projeto pedaggico prprio, por escola ou por povo indgena, tendo por base as Diretrizes Curriculares Nacionais referentes a cada etapa da Educao Bsica; as caractersticas prprias das escolas indgenas, em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade; as realidades sociolngusticas, em cada situao; os contedos curriculares especificamente indgenas e os modos prprios de constituio do saber e da cultura indgena; e a participao da respectiva comunidade ou povo indgena. A formao dos professores especfica, desenvolvida no mbito das instituies formadoras de professores, garantido-se aos professores indgenas a sua formao em servio e, quando for o caso, concomitantemente com a sua prpria escolarizao. 2.5.2.6. Educao a Distncia A modalidade Educao a Distncia32 caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional e Tecnolgica de nvel mdio, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas. 2.5.2.6. Educao Escolar Quilombola A Educao Escolar Quilombola33 desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, deve ser reconhecida e valorizada sua diversidade cultural. 2.6. Elementos constitutivos para a organizao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica Estas Diretrizes inspiram-se nos princpios constitucionais e na LDB e se operacionalizam sobretudo por meio do projeto poltico-pedaggico e do regimento escolar, do sistema de avaliao, da gesto democrtica e da organizao da escola na formao inicial e continuada do professor, tendo como base os princpios afirmados nos itens anteriores, entre os quais o cuidado e o compromisso com a educao integral de todos, atendendo-se s dimenses orgnica, sequencial e articulada da Educao Bsica. A LDB estabelece condies para que a unidade escolar responda obrigatoriedade de garantir acesso escola e permanncia com sucesso. Ela aponta ainda alternativas para flexibilizar as condies para que a passagem dos estudantes pela escola seja concebida como momento de crescimento, mesmo frente a percursos de aprendizagem no lineares. A isso se associa o entendimento de que a instituio escolar, hoje, dispe de instrumentos legais e normativos que lhe permitam exercitar sua autonomia, instituindo as suas prprias regras para mudar, reinventar, no seu projeto poltico-pedaggico e no seu regimento, o currculo, a avaliao da aprendizagem, seus procedimentos, para que o grande objetivo seja alcanado:
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educao para todos em todas as etapas e modalidades da Educao Bsica, com qualidade social. 2.6.1. O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar O projeto poltico-pedaggico, nomeado na LDB como proposta ou projeto pedaggico, representa mais do que um documento. um dos meios de viabilizar a escola democrtica e autnoma para todos, com qualidade social. Autonomia pressupe liberdade e capacidade de decidir a partir de regras relacionais. O exerccio da autonomia administrativa e pedaggica da escola pode ser traduzido como a capacidade de governar a si mesmo, por meio de normas prprias. A autonomia da escola numa sociedade democrtica , sobretudo, a possibilidade de ter uma compreenso particular das metas da tarefa de educar e cuidar, das relaes de interdependncia, da possibilidade de fazer escolhas visando a um trabalho educativo eticamente responsvel, que devem ser postas em prtica nas instituies educacionais, no cumprimento do artigo 3 da LDB, em que vrios princpios derivam da Constituio Federal. Essa autonomia tem como suporte a Constituio Federal e o disposto no artigo 15 da LDB: Os sistemas de ensino asseguraro s unidades escolares pblicas de Educao Bsica que os integram progressivos graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro pblico. O ponto de partida para a conquista da autonomia pela instituio educacional tem por base a construo da identidade de cada escola, cuja manifestao se expressa no seu projeto pedaggico e no regimento escolar prprio, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. O projeto poltico-pedaggico deve, pois, ser assumido pela comunidade educativa, ao mesmo tempo, como sua fora indutora do processo participativo na instituio e como um dos instrumentos de conciliao das diferenas, de busca da construo de responsabilidade compartilhada por todos os membros integrantes da comunidade escolar, sujeitos histricos concretos, situados num cenrio geopoltico preenchido por situaes cotidianas desafiantes. Assim concebido, o processo de formulao do projeto poltico-pedaggico tem como referncia a democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares, cujo horizonte de ao procura abranger a vida humana em sua globalidade. Por outro lado, o projeto poltico-pedaggico tambm um documento em que se registra o resultado do processo negocial estabelecido por aqueles atores que estudam a escola e por ela respondem em parceria (gestores, professores, tcnicos e demais funcionrios, representao estudantil, representao da famlia e da comunidade local). , portanto, instrumento de previso e suporte para a avaliao das aes educativas programadas para a instituio como um todo; referencia e transcende o planejamento da gesto e do desenvolvimento escolar, porque suscita e registra decises colegiadas que envolvem a comunidade escolar como um todo, projetando-as para alm do perodo do mandato de cada gestor. Assim, cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal, o plano da gesto, o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e as de seus estudantes. A organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e os procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico representam o conjunto de elementos que integram o trabalho pedaggico e a gesto da escola tendo como fundamento o que dispem os artigos 14, 12 e 13, da LDB, respectivamente34.
As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo esto orientadas pelo Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e pelo Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008. Esta modalidade tem diretrizes prprias institudas pela Resoluo CNE/CEB n 3/99, com base no Parecer CNE/CEB n 14/99, que fixou Diretrizes Nacionais para o Funcionamento das Escolas Indgenas. 32 Esta modalidade est regida pelo Decreto n 5.622/2005, regulamentador do artigo 80 da LDB, que trata da Educao a Distncia. No Conselho Nacional de Educao, a modalidade foi, anteriormente, objeto do Parecer CNE/CEB n 41/2002, de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao a Distncia na Educao de Jovens e Adultos e para a Educao Bsica na etapa do Ensino Mdio, sendo de notar, porm, que no foi editada a Resoluo ento proposta. 33 No h, ainda, Diretrizes Curriculares especficas para esta modalidade.
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Na elaborao do projeto poltico-pedaggico, a concepo de currculo e de conhecimento escolar deve ser enriquecida pela compreenso de como lidar com temas significativos que se relacionem com problemas e fatos culturais relevantes da realidade em que a escola se inscreve. O conhecimento prvio sobre como funciona o financiamento da educao pblica, tanto em nvel federal quanto em estadual e municipal, pela comunidade educativa, contribui, significativamente, no momento em que se estabelecem as prioridades institucionais. A natureza e a finalidade da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia, classe social e diversidade cultural que compem as aes educativas, particularmente a organizao e a gesto curricular, so os componentes que subsidiam as demais partes integrantes do projeto poltico-pedaggico. Nele, devem ser previstas as prioridades institucionais que a identificam. Alm de se observar tais critrios e compromisso, deve-se definir o conjunto das aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas pela unidade escolar, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a articulao orgnica daquelas etapas. Reconhecendo o currculo como corao que faz pulsar o trabalho pedaggico na sua multidimensionalidade e dinamicidade, o projeto poltico-pedaggico deve constituir-se: I do diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizado no espao e no tempo; II da concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III da definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que nela se refletem; IV de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos resultantes das avaliaes em rede nacional e outras; pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; V da implantao dos programas de acompanhamento do acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VI da explicitao das bases que norteiam a organizao do trabalho pedaggico tendo como foco os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados, de representao estudantil e dos pais). No projeto poltico-pedaggico, deve-se conceber a organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Assim, a despadronizao curricular pressupe a despadronizao do espao fsico e dos critrios de organizao da carga horria do professor. A exigncia o rigor no educar e cuidar a chave para a conquista e recuperao dos nveis de qualidade educativa de que as crianas e os jovens necessitam para continuar a estudar em etapas e nveis superiores, para integrar-se no mundo do trabalho em seu direito inalienvel de alcanar o lugar de cidados responsveis, formados nos valores democrticos e na cultura do esforo e da solidariedade. Nessa perspectiva, a comunidade escolar assume o projeto poltico-pedaggico no como pea constitutiva da lgica burocrtica, menos ainda como elemento mgico capaz de solucionar todos os problemas da escola, mas como instncia de construo coletiva, que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados de direitos proteo e participao social, de tal modo que: I estimule a leitura atenta da realidade local, regional e mundial, por meio da qual se podem perceber horizontes, tendncias e possibilidades de desenvolvimento; II preserve a clareza sobre o fazer pedaggico, em sua multidimensionalidade, prevendo-se a diversidade de ritmo de desenvolvimento dos sujeitos das aprendizagens e caminhos por eles escolhidos; III institua a compreenso dos conflitos, das divergncias e diferenas que demarcam as relaes humanas e sociais;
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IV esclarea o papel dos gestores da instituio, da organizao estudantil e dos conselhos: comunitrio, de classe, de pais e outros; V perceba e interprete o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professorestudante e instituio escolar; VI considere como ncleo central das aprendizagens pelos sujeitos do processo educativo (gestores, professores, tcnicos e funcionrios, estudantes e famlias) a curiosidade e a pesquisa, incluindo, de modo cuidadoso e sistemtico, as chamadas referncias virtuais de aprendizagem que se do em contextos digitais; VII preveja a formao continuada dos gestores e professores para que estes tenham a oportunidade de se manter atualizados quanto ao campo do conhecimento que lhes cabe manejar, trabalhar e quanto adoo, opo da metodologia didtico-pedaggica mais prpria s aprendizagens que devem vivenciar e estimular, incluindo aquelas pertinentes s Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC); VIII realize encontros pedaggicos peridicos, com tempo e espao destinados a estudos, debates e troca de experincias de aprendizagem dos sujeitos do processo coletivo de gesto e pedaggico pelos gestores, professores e estudantes, para a reorientao de caminhos e estratgias; IX defina e justifique, claramente, a opo por um ou outro mtodo de trabalho docente e a compreenso sobre a qualidade das aprendizagens como direito social dos sujeitos e da escola: qualidade formal e qualidade poltica (saber usar a qualidade formal); X traduza, claramente, os critrios orientadores da distribuio e organizao do calendrio escolar e da carga horria destinada gesto e docncia, de tal modo que se viabilize a concretizao do currculo escolar e, ao mesmo tempo, que os profissionais da educao sejam valorizados e estimulados a trabalharem prazerosamente; XI contemple programas e projetos com os quais a escola desenvolver aes inovadoras, cujo foco incida na preveno das consequncias da incivilidade que vem ameaando a sade e o bem estar, particularmente das juventudes, assim como na reeducao dos sujeitos vitimados por esse fenmeno psicossocial; XII avalie as causas da distoro de idade/ano/srie, projetando a sua superao, por intermdio da implantao de programas didtico-pedaggicos fundamentados por metodologia especfica. Da a necessidade de se estimularem novas formas de organizao dos componentes curriculares dispondo-os em eixos temticos, que so considerados eixos fundantes, pois conferem relevncia ao currculo. Desse modo, no projeto poltico-pedaggico, a comunidade educacional deve engendrar o entrelaamento entre trabalho, cincia, tecnologia, cultura e arte, por meio de atividades prprias s caractersticas da etapa de desenvolvimento humano do escolar a que se destinarem, prevendo: I as atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo artstico-cultural, desde a Educao Infantil; II os princpios norteadores da educao nacional, a metodologia da problematizao como instrumento de incentivo pesquisa, curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas; III o desenvolvimento de esforos pedaggicos com intenes educativas, comprometidas com a educao cidad; IV a avaliao do desenvolvimento das aprendizagens como processo formativo e permanente de reconhecimento de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes;
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto democrtica do ensino pblico na Educao Bsica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme os seguintes princpios: I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto pedaggico da escola; II participao das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes. Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de: I participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino.
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V a valorizao da leitura em todos os campos do conhecimento, desenvolvendo a capacidade de letramento dos estudantes; VI o comportamento tico e solidrio, como ponto de partida para o reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania, para a prtica do humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro; VII a articulao entre teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades prticas experimentais; VIII a promoo da integrao das atividades educativas com o mundo do trabalho, por meio de atividades prticas e de estgios, estes para os estudantes do Ensino Mdio e da Educao Profissional e Tecnolgica; IX a utilizao de novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de dinamizao dos ambientes de aprendizagem; X a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao. XI a promoo de atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo do mundo dos jovens; XII a organizao dos tempos e dos espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade e contextualizao dos conhecimentos; XIII a garantia do acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o diagnstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia; XIV a promoo da aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de superao mera memorizao; XV o estmulo da capacidade de aprender do estudante, desenvolvendo o autodidatismo e autonomia dos estudantes; XVI a indicao de exames otorrino, laringo, oftlmico e outros sempre que o estudante manifestar dificuldade de concentrao e/ou mudana de comportamento; XVII a oferta contnua de atividades complementares e de reforo da aprendizagem, proporcionando condies para que o estudante tenha sucesso em seus estudos; XVIII a oferta de atividades de estudo com utilizao de novas tecnologias de comunicao. Nesse sentido, o projeto poltico-pedaggico, concebido pela escola e que passa a orient-la, deve identificar a Educao Bsica, simultaneamente, como o conjunto e pluralidade de espaos e tempos que favorecem processos em que a infncia e a adolescncia se humanizam ou se desumanizam, porque se inscrevem numa teia de relaes culturais mais amplas e complexas, histrica e socialmente tecidas. Da a relevncia de se ter, como fundamento desse nvel da educao, os dois pressupostos: cuidar e educar. Este o foco a ser considerado pelos sistemas educativos, pelas unidades escolares, pela comunidade educacional, em geral, e pelos sujeitos educadores, em particular, na elaborao e execuo de determinado projeto institucional e regimento escolar. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio; da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados; das atribuies de seus rgos e sujeitos; das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, e a mobilidade do escolar; e dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos, funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas. Nessa perspectiva, o regimento, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo, com transparncia e responsabilidade, do seu projeto poltico-pedaggico. As normas nele definidas servem, portanto, para reger o trabalho pedaggico e a vida da instituio escolar, em consonncia com o projeto polticopedaggico e com a legislao e as normas educacionais. 2.6.2. Avaliao Do ponto de vista terico, muitas so as formulaes que tratam da avaliao. No ambiente educacional, ela compreende trs dimenses bsicas: I avaliao da aprendizagem; II avaliao institucional interna e externa;
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III avaliao de redes de Educao Bsica. Nestas Diretrizes, a concepo de educao que fundamenta as dimenses da avaliao e das estratgias didtico-pedaggicas a serem utilizadas. Essas trs dimenses devem estar previstas no projeto poltico-pedaggico para nortearem a relao pertinente que estabelece o elo entre a gesto escolar, o professor, o estudante, o conhecimento e a sociedade em que a escola se situa. No nvel operacional, a avaliao das aprendizagens tem como referncia o conjunto de habilidades, conhecimentos, princpios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios e valores definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas. A avaliao institucional interna, tambm denominada autoavaliao institucional, realiza-se anualmente, considerando as orientaes contidas na regulamentao vigente, para reviso do conjunto de objetivos e metas, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a natureza e a finalidade institucionais, alm de clareza quanto qualidade social das aprendizagens e da escola. A avaliao institucional externa, promovida pelos rgos superiores dos sistemas educacionais, inclui, entre outros instrumentos, pesquisas, provas, tais como as do SAEB, Prova Brasil, ENEM e outras promovidas por sistemas de ensino de diferentes entes federativos, dados estatsticos, incluindo os resultados que compem o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que o complementem ou o substituem, e os decorrentes da superviso e verificaes in loco. A avaliao de redes de Educao Bsica peridica, feita por rgos externos s escolas e engloba os resultados da avaliao institucional, que sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando. 2.6.2.1. Avaliao da aprendizagem No texto da LDB, a avaliao da aprendizagem, na Educao Bsica, norteada pelos artigos 24 e 31, que se complementam. De um lado, o artigo 24, orienta o Ensino Fundamental e Mdio, definindo que a avaliao ser organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. De outro lado, o artigo 31 trata da Educao Infantil, estabelecendo que, nessa etapa, a avaliao ser realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Essa determinao pode ser acolhida para o ciclo da infncia de acordo com o Parecer CNE/CEB n 4/2008, anteriormente citado, que orienta para no reteno nesse ciclo. O direito educao constitui grande desafio para a escola: requer mais do que o acesso educao escolar, pois determina gratuidade na escola pblica, obrigatoriedade da Pr-Escola ao Ensino Mdio, permanncia e sucesso, com superao da evaso e reteno, para a conquista da qualidade social. O Conselho Nacional de Educao, em mais de um Parecer em que a avaliao da aprendizagem escolar analisada, recomenda, aos sistemas de ensino e s escolas pblicas e particulares, que o carter formativo deve predominar sobre o quantitativo e classificatrio. A este respeito, preciso adotar uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorea o crescimento do estudante, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar. 2.6.2.2. Promoo, acelerao de estudos e classificao No Ensino Fundamental e no Mdio, a figura da promoo e da classificao pode ser adotada em qualquer ano, srie ou outra unidade de percurso escolhida, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental. Essas duas figuras fundamentam-se na orientao de que a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV aproveitamento de estudos concludos com xito;
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V obrigatoriedade de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. A classificao pode resultar da promoo ou da adaptao, numa perspectiva que respeita e valoriza as diferenas individuais, ou seja, pressupe uma outra ideia de temporalizao e espacializao, entendida como sequncia do percurso do escolar, j que cada criatura singular. Tradicionalmente, a escola tem tratado o estudante como se todos se desenvolvessem padronizadamente nos mesmos ritmos e contextos educativos, semelhantemente ao processo industrial. como se lhe coubesse produzir cidados em srie, em linha de montagem. H de se admitir que a sociedade mudou significativamente. A classificao, nos termos regidos pela LDB (inciso II do artigo 24), , pois, uma figura que se d em qualquer momento do percurso escolar, exceto no primeiro ano do Ensino Fundamental, e realiza-se: I por promoo, para estudantes que cursaram, com aproveitamento, a unidade de percurso anterior, na prpria escola; II por transferncia, para candidatos procedentes de outras escolas; III independentemente de escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defina o grau de desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino. A organizao de turmas seguia o pressuposto de classes organizadas por srie anual. Com a implantao da Lei, a concepo ampliou-se, uma vez que podero ser organizadas classes ou turmas, com estudantes de sries distintas, com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (inciso IV do artigo 24 da LDB). A conscincia de que a escola se situa em um determinado tempo e espao impe-lhe a necessidade de apreender o mximo o estudante: suas circunstncias, seu perfil, suas necessidades. Uma situao cada vez mais presente em nossas escolas a mobilidade dos estudantes. Quantas vezes a escola pergunta sobre o que fazer com os estudantes que ela recebe, provenientes de outras instituies, de outros sistemas de ensino, dentro ou fora do Municpio ou Estado. As anlises apresentadas em diferentes fruns de discusso sobre essa matria vm mencionando dificuldades para incluir esse estudante no novo contexto escolar. A mobilidade escolar ou a conhecida transferncia tambm tem sido objeto de regulamento para o que a LDB dispe, por meio de instrumentos normativos emitidos pelos Conselhos de Educao. Inmeras vezes, os estudantes transferidos tm a sensao de abandono ou descaso, semelhante ao que costuma ocorrer com estudantes que no acompanham o ritmo de seus colegas. A LDB estabeleceu, no 1 do artigo 23, que a escola poder reclassificar os estudantes, inclusive quando se tratar de transferncias entre estabelecimentos situados no Pas e no exterior, tendo como base as normas curriculares gerais. De acordo com essas normas, a mobilidade entre turmas, sries, ciclos, mdulos ou outra forma de organizao, e escolas ou sistemas, deve ser pensada, prioritariamente, na dimenso pedaggica: o estudante transferido de um para outro regime diferente deve ser includo onde houver compatibilidade com o seu desenvolvimento e com as suas aprendizagens, o que se intitula reclassificao. Nenhum estabelecimento de Educao Bsica, sob nenhum pretexto, pode recusar a matrcula do estudante que a procura. Essa atitude, de carter aparentemente apenas administrativo, deve ser entendida pedagogicamente como a continuidade dos estudos iniciados em outra turma, srie, ciclo, mdulo ou outra forma, e escola ou sistema. Em seu novo percurso, o estudante transferido deve receber cuidadoso acompanhamento sobre a sua adaptao na instituio que o acolhe, em termos de relacionamento com colegas e professores, de preferncias, de respostas aos desafios escolares, indo alm de uma simples anlise do seu currculo escolar. Nesse sentido, os sistemas educativos devem ousar propor a inverso da lgica escolar: ao invs de contedos disciplinados estanques (substantivados), devem investir em aes pedaggicas que priorizem aprendizagens atravs da operacionalidade de linguagens visando transformao dos contedos em modos de pensar, em que o que interessa, fundamentalmente, o vivido com outros, aproximando mundo, escola, sociedade, cincia, tecnologia, trabalho, cultura e vida.
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A possibilidade de acelerao de estudos destina-se a estudantes com algum atraso escolar, aqueles que, por alguma razo, encontram-se em descompasso de idade. As razes mais indicadas tm sido: ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. A progresso pode ocorrer segundo dois critrios: regular ou parcial. A escola brasileira sempre esteve organizada para uma ao pedaggica inscrita num panorama de relativa estabilidade. Isso significa que j vem lidando, razoavelmente, com a progresso regular. O desafio que se enfrenta incide sobre a progresso parcial, que, se aplicada a crianas e jovens, requer o redesenho da organizao das aes pedaggicas. Em outras palavras, a escola dever prever para professor e estudante o horrio de trabalho e espao de atuao que se harmonize entre estes, respeitadas as condies de locomoo de ambos, lembrando-se de que outro conjunto de recursos didticopedaggicos precisa ser elaborado e desenvolvido. A LDB, no artigo 24, inciso III, prev a possibilidade de progresso parcial nos estabelecimentos que adotam a progresso regular por srie, lembrando que o regimento escolar pode admiti-la desde que preservada a sequncia do currculo, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A Lei, entretanto, no impositiva quanto adoo de progresso parcial. Caso a instituio escolar a adote, pr-requisito que a sequncia do currculo seja preservada, observadas as normas do respectivo sistema de ensino, (inciso III do artigo 24), previstas no projeto poltico-pedaggico e no regimento, cuja aprovao se d mediante participao da comunidade escolar (artigo 13). Tambm, no artigo 32, inciso IV, 2, quando trata especificamente do Ensino Fundamental, a LDB refere que os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem adotar o regime de progresso continuada, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, observadas as normas do respectivo sistema de ensino. A forma de progresso continuada jamais deve ser entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados. Uma escola que inclui todos supe tratar o conhecimento como processo e, portanto, como uma vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est continuamente sendo formado, ou melhor, formando-se, construindo significados, a partir das relaes dos homens entre si e destes com a natureza. Nessa perspectiva, a avaliao requer outra forma de gesto da escola, de organizao curricular, dos materiais didticos, na relao professor-estudante-conhecimento-escola, pois, na medida em que o percurso escolar marcado por diferentes etapas de aprendizagem, a escola precisar, tambm, organizar espaos e formas diferenciadas de atendimento, a fim de evitar que uma defasagem de conhecimentos se transforme numa lacuna permanente. Esse avano materializa-se quando a concepo de conhecimento e a proposta curricular esto fundamentadas numa epistemologia que considera o conhecimento uma construo sociointerativa que ocorre na escola e em outras instituies e espaos sociais. Nesse caso, percebe-se j existirem mltiplas iniciativas entre professores no sentido de articularem os diferentes campos de saber entre si e, tambm, com temas contemporneos, baseados no princpio da interdisciplinaridade, o que normalmente resulta em mudanas nas prticas avaliativas. 2.6.3. Gesto democrtica e organizao da escola Pensar a organizao do trabalho pedaggico e a gesto da escola, na perspectiva exposta e tendo como fundamento o que dispem os artigos 12 e 13 da LDB, pressupe conceber a organizao e gesto das pessoas, do espao, dos processos, procedimentos que viabilizam o trabalho de todos aqueles que se inscrevem no currculo em movimento expresso no projeto poltico-pedaggico e nos planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelos rgos gestores em nvel macro. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, tero, segundo o artigo 12, a incumbncia de: I elaborar e executar sua proposta pedaggica; II administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;
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III assegurar o cumprimento dos anos, dias e horas mnimos letivos estabelecidos; IV velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente; V prover meios para a recuperao dos estudantes de menor rendimento; VI articular-se com as famlias e a comunidade, criando processos de integrao da sociedade com a escola; VII informar os pais e responsveis sobre a frequncia e o rendimento dos estudantes, bem como sobre a execuo de sua proposta pedaggica; VIII notificar ao Conselho Tutelar do Municpio, ao juiz competente da Comarca e ao respectivo representante do Ministrio Pblico a relao dos estudantes menores que apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual permitido em lei (inciso includo pela Lei n 10.287/2001). Conscientes da complexidade e da abrangncia dessas tarefas atribudas s escolas, os responsveis pela gesto do ato educativo sentem-se, por um lado, pouco amparados, face desarticulao de programas e projetos destinados qualificao da Educao Bsica; por outro, sentem-se desafiados, medida que se tornam conscientes de que tambm eles se inscrevem num espao em que necessitam preparar-se, continuadamente, para atuar no mundo escolar e na sociedade. Como agentes educacionais, esses sujeitos sabem que o seu compromisso e o seu sucesso profissional requerem no apenas condies de trabalho. Exige-lhes formao continuada e clareza quanto concepo de organizao da escola: distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida, promover os processos de avaliao institucional interna e participar e cooperar com os de avaliao externa e os de redes de Educao Bsica. Pensar, portanto, a organizao, a gesto da escola entender que esta, enquanto instituio dotada de funo social, palco de interaes em que os seus atores colocam o projeto polticopedaggico em ao compartilhada. Nesse palco est a fonte de diferentes ideias, formuladas pelos vrios sujeitos que do vida aos programas educacionais. Acrescente-se que a obrigatoriedade da gesto democrtica determinada, em particular, no ensino pblico (inciso VIII do artigo 3 da LDB), e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino nos artigos 12 e 13, que preveem decises coletivas, medida desafiadora, porque pressupe a aproximao entre o que o texto da lei estabelece e o que se sabe fazer, no exerccio do poder, em todos os aspectos. Essa mudana concebida e definida por poucos atinge a todos: desde a famlia do estudante at os gestores da escola, chegando aos gestores da educao em nvel macro. Assim, este um aspecto instituidor do desafiante jogo entre teoria e prtica, ideal e realidade, concepo de currculo e ao didtico-pedaggica, avaliao institucional e avaliao da aprendizagem e todas as exigncias que caracterizam esses componentes da vida educacional escolar. As decises colegiadas pressupem, sobretudo, que todos tenham ideia clara sobre o que seja coletivo e como se move a liberdade de cada sujeito, pois nesse movimento que o profissional pode passar a se perceber como um educador que tenta dar conta das temporalidades do desenvolvimento humano com suas especificidades e exigncias. A valorizao das diferenas e da pluralidade representa a valorizao das pessoas. Supe compreender que a padronizao e a homogeneizao que, tradicionalmente, impregnou a organizao e a gesto dos processos e procedimentos da escola tm comprometido a conquista das mudanas que os textos legais em referncia definem. A participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao, particularmente o respeito diversidade e diferena, so desafios para todos os sujeitos do processo educativo. Para Moreira e Candau, a escola sempre teve dificuldade em lidar com a pluralidade e a diferena. Tende a silenci-las e neutraliz-las. Sentese mais confortvel com a uniformidade e a padronizao. No entanto, abrir espaos para a diversidade, para a diferena e para o cruzamento de culturas constitui o grande desafio que est chamada a enfrentar (2006, p. 103). A escola precisa, assim, acolher, criticar e colocar em contato diferentes saberes, diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. A
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contemporaneidade requer culturas que se misturem e ressoem mutuamente. Requer que a instituio escolar compreenda como o conhecimento socialmente valorizado, como tem sido escrito de uma dada forma e como pode, ento, ser reescrito. Que se modifiquem modificando outras culturas pela convivncia ressonante, em um processo contnuo, que no pare nunca, por no se limitar a um dar ou receber, mas por ser contaminao, ressonncia (Pretto, apud Moreira e Candau, 2005, p. 103). Na escola, o exerccio do pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas (inciso III do artigo 206 da Constituio Federal, e inciso III do artigo 3 da LDB), assumido como princpio da educao nacional, deve viabilizar a constituio de relaes que estimulem diferentes manifestaes culturais e diferentes ticas. Em outras palavras, a escola deve empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espao da diversidade e da pluralidade, inscrita na diversidade em movimento, no processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta seja a de se fundamentar num outro princpio educativo e emancipador, assim expresso: liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber (LDB, artigo 3, inciso II). Para Paulo Freire (1984, p. 23), necessrio entender a educao no apenas como ensino, no no sentido de habilitar, de dar competncia, mas no sentido de humanizar. A pedagogia que trata dos processos de humanizao, a escola, a teoria pedaggica e a pesquisa, nas instncias educativas, devem assumir a educao enquanto processos temporal, dinmico e libertador, aqueles em que todos desejam se tornar cada vez mais humanos. A escola demonstra ter se esquecido disso, tanto nas relaes que exerce com a criana, quanto com a pessoa adolescente, jovem e adulta. A escola que adota a abordagem interdisciplinar no est isenta de sublinhar a importncia da relao entre cuidado e educao, que a de propor a inverso da preocupao com a qualidade do ensino pela preocupao com a qualidade social das aprendizagens como diretriz articuladora para as trs etapas que compem a Educao Bsica. Essa escola deve organizar o trabalho pedaggico, os equipamentos, o mobilirio e as suas instalaes de acordo com as condies requeridas pela abordagem que adota. Desse modo, tanto a organizao das equipes de profissionais da educao quanto a arquitetura fsica e curricular da escola destinada as crianas da educao infantil deve corresponder s suas caractersticas fsicas e psicossociais. O mesmo se aplica aos estudantes das demais etapas da Educao Bsica. Estes cuidados guardam relao de coexistncia dos sujeitos entre si, facilitam a gesto das normas que orientam as prticas docentes instrucionais, atitudinais e disciplinares, mas correspondendo abordagem interdisciplinar comprometida com a formao cidad para a cultura da vida. Compreender e realizar a Educao Bsica, no seu compromisso social de habilitar o estudante para o exerccio dos diversos direitos significa, portanto, potencializ-lo para a prtica cidad com plenitude, cujas habilidades se desenvolvem na escola e se realizam na comunidade em que os sujeitos atuam. Essa perspectiva pressupe cumprir e transpor o disposto no apenas nos artigos 12 a 15, da LDB, mas significa cumpri-los como poltica pblica e transp-los como fundamento poltico-pedaggico, uma vez que o texto destes artigos deve harmonizar-se com o dos demais textos que regulamentam e orientam a Educao Bsica. O ponto central da Lei, naqueles artigos, incide sobre a obrigatoriedade da participao da comunidade escolar e dos profissionais da educao na tomada de decises, quanto elaborao e ao cumprimento do projeto poltico-pedaggico, com destaque para a gesto democrtica e para a integrao da sociedade com a escola, bem como pelo cuidado com as aprendizagens dos estudantes. A gesto escolar deve promover o encontro pedagogicamente pensado e organizado de geraes, de idades diferentes (Arroyo, p. 158), inscritos num contexto diverso e plural, mas que se pretende uno, em sua singularidade prpria e inacabada, porque em construo dialtica permanente. Na instituio escolar, a gesto democrtica aquela que tem, nas instncias colegiadas, o espao em que so tomadas as decises que orientam o conjunto das atividades escolares: aprovam o projeto poltico-pedaggico, o regimento escolar, os planos da escola (pedaggicos e administrativos), as regras de convivncia. Como tal, a gesto democrtica entendida como princpio que orienta os processos e procedimentos administrativos e
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pedaggicos, no mbito da escola e nas suas relaes com os demais rgos do sistema educativo de que faz parte. Assim referenciada, a gesto democrtica constitui-se em instrumento de luta em defesa da horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na organizao curricular. Pela gesto democrtica, educa-se para a conquista da cidadania plena, mediante a compreenso do significado social das relaes de poder que se reproduzem no cotidiano da escola, nas relaes entre os profissionais da educao, o conhecimento, as famlias e os estudantes, bem assim, entre estes e o projeto polticopedaggico, na sua concepo coletiva que dignifica as pessoas, por meio da utilizao de um mtodo de trabalho centrado nos estudos, nas discusses, no dilogo que no apenas problematiza, mas, tambm, prope, fortalecendo a ao conjunta que busca, nos movimentos sociais, elementos para criar e recriar o trabalho da e na escola, mediante: I compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca da conquista de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com flexibilidade: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, as atividades de avaliao; III prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prtica pedaggica impregnando-a de entusiasmo e compromisso com a sua prpria comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas; VI presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da instituio e nos espaos com os quais a instituio escolar interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade. De todas as mudanas formalizadas com fundamento na LDB, uma das exigncias, para o exerccio da gesto escolar, consiste na obrigatoriedade de que os candidatos a essa funo sejam dotados de experincia docente. Isto pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino ( 1 do artigo 67 da LDB). Para que a gesto escolar cumpra o papel que cabe escola, os gestores devem proceder a uma reviso de sua organizao administrativo-pedaggica, a partir do tipo de cidado que se prope formar, o que exige compromisso social com a reduo das desigualdades entre o ponto de partida do estudante e o ponto de chegada a uma sociedade de classes. 2.6.4. O professor e a formao inicial e continuada O artigo 3 da LDB, ao definir os princpios da educao nacional, prev a valorizao do profissional da educao escolar. Essa expresso estabelece um amlgama entre o educador e a educao e os adjetiva, depositando foco na educao. Reafirma a ideia de que no h educao escolar sem escola e nem esta sem aquele. O significado de escola aqui traduz a noo de que valorizar o profissional da educao valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental. A leitura dos artigos 6735 e 1336 da mesma Lei permite identificar a necessidade de elo entre o papel do professor, as exigncias indicadas para a sua formao, e o seu fazer na escola, onde se v que a valorizao profissional e da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de padro de qualidade (artigo 4, inciso IX). Alm disso, o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Professores da Educao (FUNDEB) define critrios para proporcionar aos sistemas educativos e s escolas apoio valorizao dos profissionais da educao. A Resoluo CNE/CEB n 2/2009, baseada no Parecer CNE/CEB n 9/2009, que trata da carreira docente, tambm uma norma que participa do conjunto de referncias focadas na valorizao dos profissionais da educao, como medida
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indutora da qualidade do processo educativo. Tanto a valorizao profissional do professor quanto a da educao escolar so, portanto, exigncias de programas de formao inicial e continuada, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos. Para a formao inicial e continuada dos docentes, portanto, central levar em conta a relevncia dos domnios indispensveis ao exerccio da docncia, conforme disposto na Resoluo CNE/CP n 1/2006, que assim se expressa: I o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; II a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; III a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino. Alm desses domnios, o professor precisa, particularmente, saber orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento. Deve transpor os saberes especficos de suas reas de conhecimento e das relaes entre essas reas, na perspectiva da complexidade; conhecer e compreender as etapas de desenvolvimento dos estudantes com os quais est lidando. O professor da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental , ou deveria ser, um especialista em infncia; os professores dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio, conforme vem defendendo Miguel Arroyo (2000) devem ser especialistas em adolescncia e juventude, isto , condutores e educadores responsveis, em sentido mais amplo, por esses sujeitos e pela qualidade de sua relao com o mundo. Tal proposio implica um redimensionamento dos cursos de licenciaturas e da formao continuada desses profissionais. Sabe-se, no entanto, que a formao inicial e continuada do professor tem de ser assumida como compromisso integrante do projeto social, poltico e tico, local e nacional, que contribui para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e capaz de promover a emancipao dos indivduos e grupos sociais. Nesse sentido, os sistemas educativos devem instituir orientaes a partir das quais se introduza, obrigatoriamente, no projeto polticopedaggico, previso: I de consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a instituio escolar e com o estudante; II de criao de incentivos ao resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente, tanto individual quanto coletiva; III de definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Na poltica de formao de docentes para o Ensino Fundamental, as cincias devem, necessria e obrigatoriamente, estar associadas, antes de qualquer tentativa, discusso de tcnicas, de materiais, de mtodos para uma aula dinmica; preciso, indispensvel mesmo, que o professor se ache repousado no saber de que a pedra fundamental a curiosidade do ser humano. ela que faz perguntar, conhecer, atuar, mais perguntar, reconhecer (Freire, 1996:96). Por outro lado, no conjunto de elementos que contribuem para a concepo, elaborao e execuo do projeto poltico-pedaggico pela escola, em que se inscreve o desenvolvimento curricular, a capacitao docente o aspecto mais complexo, porque a formao profissional em educao insere-se no mbito do desenvolvimento de aprendizagens de ordem pessoal, cultural, social, ambiental, poltica, tica, esttica. Assim, hoje, exige-se do professor mais do que um conjunto de habilidades cognitivas, sobretudo se ainda for considerada a lgica prpria do mundo digital e das mdias em geral, o que pressupe aprender a lidar com os nativos digitais. Alm disso, lhe exigida, como prrequisito para o exerccio da docncia, a capacidade de trabalhar cooperativamente em equipe, e de compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa. Isso, sem dvida, lhe exige utilizar conhecimentos cientficos e tecnolgicos, em detrimento da sua experincia em regncia, isto ,
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exige habilidades que o curso que o titulou, na sua maioria, no desenvolveu. Desse ponto de vista, o conjunto de atividades docentes vem ampliando o seu raio de atuao, pois, alm do domnio do conhecimento especfico, so solicitadas atividades pluridisciplinares que antecedem a regncia e a sucedem ou a permeiam. As atividades de integrao com a comunidade so as que mais o desafiam. Historicamente, o docente responsabiliza-se pela escolha de determinada lgica didticopedaggica, ameaado pela incerteza quanto quilo que, no exerccio de seu papel de professor, deve ou no deve saber, pensar e enfrentar, ou evitar as dificuldades mais frequentes que ocorrem nas suas relaes com os seus pares, com os estudantes e com os gestores. Atualmente, mais que antes, ao escolher a metodologia que consiste em buscar a compreenso sobre a lgica mental, a partir da qual se identifica a lgica de determinada rea do conhecimento, o docente haver de definir aquela capaz de desinstalar os sujeitos aprendizes, provocar-lhes curiosidade, despertar-lhes motivos, desejos. Esse um procedimento que contribui para o desenvolvimento da personalidade do escolar, mas pressupe chegar aos elementos essenciais do objeto de conhecimento e suas relaes gerais e singulares. Para atender s orientaes contidas neste Parecer, o professor da Educao Bsica dever estar apto para gerir as atividades didtico-pedaggicas de sua competncia se os cursos de formao inicial e continuada de docentes levarem em conta que, no exerccio da docncia, a ao do professor permeada por dimenses no apenas tcnicas, mas tambm polticas, ticas e estticas, pois tero de desenvolver habilidades propeduticas, com fundamento na tica da inovao, e de manejar contedos e metodologias que ampliem a viso poltica para a politicidade das tcnicas e tecnologias, no mbito de sua atuao cotidiana. Ao selecionar e organizar o conhecimento especfico que o habilite para atuar em uma ou mais etapas da Educao Bsica, fundamental que se considere que o egresso dos cursos de formao de professores dever ter a oportunidade de reconhecer o conhecimento (conceitos, teorias, habilidades, procedimentos, valores) como base para a formao integral do estudante, uma vez que esta exige a capacidade para anlise, sntese, comprovao, comparao, valorao, explicao, resoluo de problemas, formulao de hipteses, elaborao, execuo e avaliao de projetos, entre outras, destinadas organizao e realizao das atividades de aprendizagens. na perspectiva exposta que se concebe o trabalho docente na tarefa de cuidar e educar as crianas e jovens que, juntos, encontram-se na idade de 0 (zero) a 17 (dezessete) anos. Assim pensada, a fundamentao da ao docente e dos programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram-se em meio a processos tensionais de carter poltico, social e cultural que se refletem na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual justificado determinado perfil de docente para a Educao Bsica. Se o projeto poltico-pedaggico, construdo coletivamente, est assegurado por lei, resultante da mobilizao de muitos educadores, torna-se necessrio dar continuidade a essa mobilizao no intuito de promover a sua viabilizao prtica pelos docentes. Para tanto, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, tm um papel importantssimo no sentido de incluir, em seus currculos e programas, a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis.
Art. 67. Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio pblico: I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos; II - aperfeioamento profissional continuado, inclusive com licenciamento peridico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progresso funcional baseada na titulao ou habilitao, e na avaliao do desempenho; V - perodo reservado a estudos, planejamento e avaliao, includo na carga de trabalho; VI - condies adequadas de trabalho. 1 A experincia docente pr-requisito para o exerccio profissional de quaisquer outras funes de magistrio, nos termos das normas de cada sistema de ensino. 2 Para os efeitos do disposto no 5 do art. 40 e no 8 do art. 201 da Constituio Federal, so consideradas funes de magistrio as exercidas por professores e especialistas em educao no desempenho de atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de educao bsica em seus diversos nveis e modalidades, includas, alm do exerccio da docncia, as de direo de unidade escolar e as de coordenao e assessoramento pedaggico. 36 Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de: I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; II elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino; III - zelar pela aprendizagem dos estudantes; IV estabelecer estratgias de recuperao para os estudantes de menor rendimento; V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade; VII - valorizao do profissional da educao escolar; VIII - gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta Lei e da legislao dos sistemas de ensino; IX - garantia de padro de qualidade. (grifo nosso)
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Nesse sentido, o professor da Educao Bsica o profissional que conhece as especificidades dos processos de desenvolvimento e de aprendizagens, respeita os direitos dos estudantes e de suas famlias. Para isso, domina o conhecimento terico-metodolgico e terico-prtico indispensvel ao desempenho de suas funes definidas no artigo 13 da LDB, no plano de carreira a que se vincula, no regimento da escola, no projeto poltico-pedaggico em sua processualidade. II VOTO DA COMISSO vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 7 de abril de 2010. Conselheira Cllia Brando Alvarenga Craveiro Relatora Adeum Hilrio Sauer Presidente Jos Fernandes de Lima Membro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Membro III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto da Relatora. Sala das Sesses, em 7 de abril de 2010. Conselheiro Cesar Callegari Presidente Conselheiro Mozart Neves Ramos Vice-Presidente

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PROJETO DE RESOLUO Define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, e de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/1961, com a redao dada pela Lei n 9.131/1995, nos artigos 36, 36-A, 36-B, 36-C, 36-D, 37, 39, 40, 41 e 42 da Lei n 9.394/1996, com a redao dada pela Lei n 11.741/2008, bem como no Decreto n 5.154/2004, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n 7/2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de ..... de ..... de 2010, RESOLVE: Art. 1 A presente Resoluo define Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para o conjunto orgnico, sequencial e articulado das etapas e modalidades da Educao Bsica, baseando-se no direito de toda pessoa ao seu pleno desenvolvimento, preparao para o exerccio da cidadania e qualificao para o trabalho, na vivncia e convivncia em ambiente educativo, e tendo como fundamento a responsabilidade que o Estado brasileiro, a famlia e a sociedade tm de garantir a democratizao do acesso, a incluso, a permanncia e a concluso com sucesso das crianas, dos jovens e adultos na instituio educacional, a aprendizagem para continuidade dos estudos e a extenso da obrigatoriedade e da gratuidade da Educao Bsica. TTULO I OBJETIVOS Art. 2 Estas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica tm por objetivos: I sistematizar os princpios e as diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e escola; II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, a execuo e a avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica; III orientar os cursos de formao inicial e continuada de docentes e demais profissionais da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam. Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade. TTULO II REFERNCIAS CONCEITUAIS Art. 4 As bases que do sustentao ao projeto nacional de educao responsabilizam o poder pblico, a famlia, a sociedade e a escola pela garantia a todos os educandos de um ensino ministrado de acordo com os princpios de: I igualdade de condies para o acesso, incluso, permanncia e sucesso na escola; II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
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III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas; IV respeito liberdade e aos direitos; V - coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino; VI gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais; VII valorizao do profissional da educao escolar; VIII gesto democrtica do ensino pblico, na forma da legislao e das normas dos respectivos sistemas de ensino; IX garantia de padro de qualidade; X valorizao da experincia extraescolar; XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais. Art. 5 A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para o exerccio da cidadania em plenitude, da qual depende a possibilidade de conquistar todos os demais direitos, definidos na Constituio Federal, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), na legislao ordinria e nas demais disposies que consagram as prerrogativas do cidado. Art. 6 Na Educao Bsica, necessrio considerar as dimenses do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade, buscando recuperar, para a funo social desse nvel da educao, a sua centralidade, que o educando, pessoa em formao na sua essncia humana. TTULO III SISTEMA NACIONAL DE EDUCAO Art. 7 A concepo de educao deve orientar a institucionalizao do regime de colaborao entre Unio, Estados, Distrito Federal e Municpios, no contexto da estrutura federativa brasileira, em que convivem sistemas educacionais autnomos, para assegurar efetividade ao projeto da educao nacional, vencer a fragmentao das polticas pblicas e superar a desarticulao institucional. 1 Essa institucionalizao possibilitada por um Sistema Nacional de Educao, no qual cada ente federativo, com suas peculiares competncias, chamado a colaborar para transformar a Educao Bsica em um sistema orgnico, sequencial e articulado. 2 O que caracteriza um sistema a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. 3 O regime de colaborao entre os entes federados pressupe o estabelecimento de regras de equivalncia entre as funes distributiva, supletiva, normativa, de superviso e avaliao da educao nacional, respeitada a autonomia dos sistemas e valorizadas as diferenas regionais. TTULO IV ACESSO E PERMANNCIA PARA A CONQUISTA DA QUALIDADE SOCIAL Art. 8 A garantia de padro de qualidade, com pleno acesso, incluso e permanncia dos sujeitos das aprendizagens na escola e seu sucesso, com reduo da evaso, da reteno e da distoro de idade/ano/srie, resulta na qualidade social da educao, que uma conquista coletiva de todos os sujeitos do processo educativo. Art. 9 A escola de qualidade social adota como centralidade o estudante e a aprendizagem, o que pressupe atendimento aos seguintes requisitos: I reviso das referncias conceituais quanto aos diferentes espaos e tempos educativos, abrangendo espaos sociais na escola e fora dela; II considerao sobre a incluso, a valorizao das diferenas e o atendimento pluralidade e diversidade cultural, resgatando e respeitando as vrias manifestaes de cada comunidade; III foco no projeto poltico-pedaggico, no gosto pela aprendizagem e na avaliao das aprendizagens como instrumento de contnua progresso dos estudantes;
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IV inter-relao entre organizao do currculo, do trabalho pedaggico e da jornada de trabalho do professor, tendo como objetivo a aprendizagem do estudante; V preparao dos profissionais da educao, gestores, professores, especialistas, tcnicos, monitores e outros; VI compatibilidade entre a proposta curricular e a infra-estrutura entendida como espao formativo dotado de efetiva disponibilidade de tempos para a sua utilizao e acessibilidade; VII integrao dos profissionais da educao, dos estudantes, das famlias, dos agentes da comunidade interessados na educao; VIII valorizao dos profissionais da educao, com programa de formao continuada, critrios de acesso, permanncia, remunerao compatvel com a jornada de trabalho definida no projeto poltico-pedaggico; IX realizao de parceria com rgos, tais como os de assistncia social e desenvolvimento humano, cidadania, cincia e tecnologia, esporte, turismo, cultura e arte, sade, meio ambiente. Art. 10 A exigncia legal de definio de padres mnimos de qualidade da educao traduz a necessidade de reconhecer que a sua avaliao associa-se ao planejada, coletivamente, pelos sujeitos da escola. 1 O planejamento das aes coletivas exercidas pela escola supe que os sujeitos tenham clareza quanto: I aos princpios e s finalidades da educao, alm do reconhecimento e da anlise dos dados indicados pelo IDEB e/ou outros indicadores, que o complementem ou substituam; II relevncia de um projeto poltico-pedaggico concebido e assumido colegiadamente pela comunidade educacional, respeitadas as mltiplas diversidades e a pluralidade cultural; III riqueza da valorizao das diferenas manifestadas pelos sujeitos do processo educativo, em seus diversos segmentos, respeitados o tempo e o contexto sociocultural; IV aos padres mnimos de qualidade (Custo Aluno-Qualidade Inicial CAQi); 2 Para que se concretize a educao escolar, exige-se um padro mnimo de insumos, que tem como base um investimento com valor calculado a partir das despesas essenciais ao desenvolvimento dos processos e procedimentos formativos, que levem, gradualmente, a uma educao integral, dotada de qualidade social: I creches e escolas que possuam condies de infraestrutura e adequados equipamentos; II professores qualificados com remunerao adequada e compatvel com a de outros profissionais com igual nvel de formao, em regime de trabalho de 40 (quarenta) horas em tempo integral em uma mesma escola; III definio de uma relao adequada entre o nmero de alunos por turma e por professor, que assegure aprendizagens relevantes; IV pessoal de apoio tcnico e administrativo que responda s exigncias do que se estabelece no projeto poltico-pedaggico. TTULO V ORGANIZAO CURRICULAR: CONCEITO, LIMITES, POSSIBILIDADES Art. 11 A escola de Educao Bsica o espao em que se ressignifica e se recria a cultura herdada, reconstruindo as identidades culturais, em que se aprende a valorizar as razes prprias das diferentes regies do Pas. Pargrafo nico. Essa concepo de escola exige a superao do rito escolar, desde a construo do currculo at os critrios que orientam a organizao do trabalho escolar em sua multidimensionalidade, privilegia trocas, acolhimento e aconchego, para garantir o bem-estar de crianas, adolescentes, jovens e adultos, no relacionamento entre todas as pessoas. Art. 12 Cabe aos sistemas educacionais, em geral, definir o programa de escolas de tempo parcial diurno (matutino ou vespertino), tempo parcial noturno, e tempo integral (turno e contraturno ou turno nico com jornada escolar de 7 horas, no mnimo, durante todo o perodo letivo),
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tendo em vista a amplitude do papel socioeducativo atribudo ao conjunto orgnico da Educao Bsica, o que requer outra organizao e gesto do trabalho pedaggico. 1 Deve-se ampliar a jornada escolar, em nico ou diferentes espaos educativos, nos quais a permanncia do estudante vincula-se tanto quantidade e qualidade do tempo dirio de escolarizao quanto diversidade de atividades de aprendizagens. 2 A jornada em tempo integral com qualidade implica a necessidade da incorporao efetiva e orgnica, no currculo, de atividades e estudos pedagogicamente planejados e acompanhados. 3 Os cursos em tempo parcial noturno devem estabelecer metodologia adequada s idades, maturidade e experincia de aprendizagens, para atenderem aos jovens e adultos em escolarizao no tempo regular ou na modalidade de Educao de Jovens e Adultos.

CAPTULO I FORMAS PARA A ORGANIZAO CURRICULAR Art. 13 O currculo, assumindo como referncia os princpios educacionais garantidos educao, assegurados no artigo 4 desta Resoluo, configura-se como o conjunto de valores e prticas que proporcionam a produo, a socializao de significados no espao social e contribuem intensamente para a construo de identidades socioculturais dos educandos. 1 O currculo deve difundir os valores fundamentais do interesse social, dos direitos e deveres dos cidados, do respeito ao bem comum e ordem democrtica, considerando as condies de escolaridade dos estudantes em cada estabelecimento, a orientao para o trabalho, a promoo de prticas educativas formais e no-formais. 2 Na organizao da proposta curricular, deve-se assegurar o entendimento de currculo como experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, articulando vivncias e saberes dos estudantes com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos educandos. 3 A organizao do percurso formativo, aberto e contextualizado, deve ser construda em funo das peculiaridades do meio e das caractersticas, interesses e necessidades dos estudantes, incluindo no s os componentes curriculares centrais obrigatrios, previstos na legislao e nas normas educacionais, mas outros, tambm, de modo flexvel e varivel, conforme cada projeto escolar, e assegurando: I concepo e organizao do espao curricular e fsico que se imbriquem e alarguem, incluindo espaos, ambientes e equipamentos que no apenas as salas de aula da escola, mas, igualmente, os espaos de outras escolas e os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da regio; II ampliao e diversificao dos tempos e espaos curriculares que pressuponham profissionais da educao dispostos a inventar e construir a escola de qualidade social, com responsabilidade compartilhada com as demais autoridades que respondem pela gesto dos rgos do poder pblico, na busca de parcerias possveis e necessrias, at porque educar responsabilidade da famlia, do Estado e da sociedade; III escolha da abordagem didtico-pedaggica disciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar ou transdisciplinar pela escola, que oriente o projeto poltico-pedaggico e resulte de pacto estabelecido entre os profissionais da escola, conselhos escolares e comunidade, subsidiando a organizao da matriz curricular, a definio de eixos temticos e a constituio de redes de aprendizagem; IV compreenso da matriz curricular entendida como propulsora de movimento, dinamismo curricular e educacional, de tal modo que os diferentes campos do conhecimento possam se coadunar com o conjunto de atividades educativas; V organizao da matriz curricular entendida como alternativa operacional que embase a gesto do currculo escolar e represente subsdio para a gesto da escola (na organizao do tempo e do espao curricular, distribuio e controle do tempo dos trabalhos docentes), passo para uma gesto centrada na abordagem interdisciplinar, organizada por eixos temticos, mediante interlocuo entre os diferentes campos do conhecimento;
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VI entendimento de que eixos temticos so uma forma de organizar o trabalho pedaggico, limitando a disperso do conhecimento, fornecendo o cenrio no qual se constroem objetos de estudo, propiciando a concretizao da proposta pedaggica centrada na viso interdisciplinar, superando o isolamento das pessoas e a compartimentalizao de contedos rgidos; VII estmulo criao de mtodos didtico-pedaggicos utilizando-se recursos tecnolgicos de informao e comunicao, a serem inseridos no cotidiano escolar, a fim de superar a distncia entre estudantes que aprendem a receber informao com rapidez utilizando a linguagem digital e professores que dela ainda no se apropriaram; VIII constituio de rede de aprendizagem, entendida como um conjunto de aes didticopedaggicas, com foco na aprendizagem e no gosto de aprender, subsidiada pela conscincia de que o processo de comunicao entre estudantes e professores efetivado por meio de prticas e recursos diversos; IX adoo de rede de aprendizagem, tambm, como ferramenta didtico-pedaggica relevante nos programas de formao inicial e continuada de profissionais da educao, sendo que esta opo requer planejamento sistemtico integrado estabelecido entre sistemas educativos ou conjunto de unidades escolares; 4 transversalidade entendida como uma forma de organizar o trabalho didtico-pedaggico em que temas e eixos temticos so integrados s disciplinas e s reas ditas convencionais, de forma a estarem presentes em todas elas. I A transversalidade difere-se da interdisciplinaridade e ambas complementam-se, rejeitando a concepo de conhecimento que toma a realidade como algo estvel, pronto e acabado. II A transversalidade refere-se dimenso didtico-pedaggica, e a interdisciplinaridade, abordagem epistemolgica dos objetos de conhecimento. CAPTULO II FORMAO BSICA COMUM E PARTE DIVERSIFICADA Art. 14 A base nacional comum na Educao Bsica constitui-se de conhecimentos, saberes e valores produzidos culturalmente, expressos nas polticas pblicas e gerados nas instituies produtoras do conhecimento cientfico e tecnolgico; no mundo do trabalho; no desenvolvimento das linguagens; nas atividades desportivas e corporais; na produo artstica; nas formas diversas de exerccio da cidadania; e nos movimentos sociais. 1 Integram a base nacional comum nacional: a) a Lngua Portuguesa; b) a Matemtica; c) o conhecimento do mundo fsico, natural, da realidade social e poltica, especialmente do Brasil, incluindo-se o estudo da Histria e das Culturas Afro-Brasileira e Indgena; d) a Arte, em suas diferentes formas de expresso, incluindo-se a msica; e) a Educao Fsica; f) o Ensino Religioso. 2 Tais componentes curriculares so organizados pelos sistemas educativos, em forma de reas de conhecimento, disciplinas, eixos temticos, preservando-se a especificidade dos diferentes campos do conhecimento, por meio dos quais se desenvolvem as habilidades indispensveis ao exerccio da cidadania, em ritmo compatvel com as etapas do desenvolvimento integral do cidado. 3 A base nacional comum e a parte diversificada no podem se constituir em dois blocos distintos, com disciplinas especficas para cada uma dessas partes, mas devem ser organicamente planejadas e geridas de tal modo que as tecnologias de informao e comunicao perpassem transversalmente a proposta curricular, desde a Educao Infantil at o Ensino Mdio, imprimindo direo aos projetos poltico-pedaggicos. Art. 15 A parte diversificada enriquece e complementa a base nacional comum, prevendo o estudo das caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da comunidade escolar, perpassando todos os tempos e espaos curriculares constituintes do Ensino
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Fundamental e do Ensino Mdio, independentemente do ciclo da vida no qual os sujeitos tenham acesso escola. 1 A parte diversificada pode ser organizada em temas gerais, na forma de eixos temticos, selecionados colegiadamente pelos sistemas educativos ou pela unidade escolar. 2 A LDB inclui o estudo de, pelo menos, uma lngua estrangeira moderna na parte diversificada, cabendo sua escolha comunidade escolar, dentro das possibilidades da escola, que deve considerar o atendimento das caractersticas locais, regionais, nacionais e transnacionais, tendo em vista as demandas do mundo do trabalho e da internacionalizao de toda ordem de relaes. 3 A lngua espanhola, por fora da Lei n 11.161/2005, obrigatoriamente ofertada no Ensino Mdio, embora facultativa para o estudante, bem como possibilitada no Ensino Fundamental, do 6 ao 9 ano. Art. 16 Leis especficas, que complementam a LDB, determinam que sejam includos componentes no disciplinares, como temas relativos ao trnsito, ao meio ambiente e condio e direitos do idoso. Art. 17 No Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, destinar-se-o, pelo menos, 20% do total da carga horria anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previsto no projeto pedaggico, de modo que os estudantes do Ensino Fundamental e do Mdio possam escolher aquele programa ou projeto com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experincia. 1 Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinmico, criativo e flexvel, em articulao com a comunidade em que a escola esteja inserida. 2 A interdisciplinaridade e a contextualizao devem assegurar a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas e eixos temticos, perpassando todo o currculo e propiciando a interlocuo entre os saberes e os diferentes campos do conhecimento. TTULO VI ORGANIZAO DA EDUCAO BSICA Art. 18 Na organizao da Educao Bsica, devem-se observar as Diretrizes Curriculares Nacionais comuns a todas as suas etapas, modalidades e orientaes temticas, respeitadas as suas especificidades e as dos sujeitos a que se destinam. 1 As etapas e modalidades do processo de escolarizao estruturam-se de modo orgnico, sequencial e articulado, de maneira complexa, embora permanecendo individualizadas ao logo do percurso do estudante, apesar das mudanas por que passam: I a dimenso orgnica atendida quando so observadas as especificidades e as diferenas de cada sistema educativo, sem perder o que lhes comum: as semelhanas e as identidades que lhe so inerentes; II a dimenso sequencial compreende os processos educativos que acompanham as exigncias de aprendizagens definidas em cada etapa do percurso formativo, contnuo e progressivo, da Educao Bsica at a Educao Superior, constituindo-se em diferentes e insubstituveis momentos da vida dos educandos; III a articulao das dimenses orgnica e sequencial das etapas e modalidades da Educao Bsica, e destas com a Educao Superior, implica ao coordenada e integradora do seu conjunto. 2 A transio entre as etapas da Educao Bsica e suas fases requer formas de articulao das dimenses orgnica e sequencial que assegurem aos educandos, sem tenses e rupturas, a continuidade de seus processos peculiares de aprendizagem e desenvolvimento. Art. 19 Cada etapa delimitada por sua finalidade, seus princpios, objetivos e diretrizes educacionais, fundamentando-se na inseparabilidade dos conceitos referenciais:
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cuidar e educar, pois esta uma concepo norteadora do projeto poltico-pedaggico elaborado e executado pela comunidade educacional. Art. 20 O respeito aos educandos e identitrios um princpio orientador sistemas a criao de condies para diversidade, tenham a oportunidade de percurso escolar. CAPTULO I ETAPAS DA EDUCAO BSICA Art. 21 So etapas correspondentes a diferentes momentos constitutivos do desenvolvimento educacional: I a Educao Infantil, que compreende: a Creche, englobando as diferentes etapas do desenvolvimento da criana at 3 (trs) anos e 11 (onze) meses; e a Pr-Escola, com durao de 2 (dois) anos; II o Ensino Fundamental, obrigatrio e gratuito, com durao de 9 (nove) anos, organizado e tratado em duas fases: a dos 5 (cinco) anos iniciais e a dos 4 (quatro) anos finais; III o Ensino Mdio, com durao mnima de 3 (trs) anos. Pargrafo nico. Essas etapas e fases tm previso de idades prprias, as quais, no entanto, so diversas quando se atenta para sujeitos com caractersticas que fogem norma, como o caso, entre outros: I de atraso na matrcula e/ou no percurso escolar; II de reteno, repetncia e retorno de quem havia abandonado os estudos; III de portadores de deficincia limitadora; IV - de jovens e adultos sem escolarizao ou com esta incompleta; V de habitantes de zonas rurais; VI - de indgenas e quilombolas; VII de adolescentes em regime de acolhimento ou internao, jovens e adultos em situao de privao de liberdade nos estabelecimentos penais. Seo I Educao Infantil Art. 22 A Educao Infantil tem por objetivo o desenvolvimento integral da criana, em seus aspectos fsico, afetivo, psicolgico, intelectual, social, complementando a ao da famlia e da comunidade. 1 As crianas provm de diferentes e singulares contextos socioculturais, socioeconmicos e tnicos, por isso devem ter a oportunidade de ser acolhidas e respeitadas pela escola e pelos profissionais da educao, com base nos princpios da individualidade, igualdade, liberdade, diversidade e pluralidade. 2 Para as crianas, independentemente das diferentes condies fsicas, sensoriais, intelectuais, lingusticas, tnico-raciais, socioeconmicas, de origem, de religio, entre outras, as relaes sociais e intersubjetivas no espao escolar requerem a ateno intensiva dos profissionais da educao, durante o tempo de desenvolvimento das atividades que lhes so peculiares, pois este o momento em que a curiosidade deve ser estimulada, a partir da brincadeira orientada pelos profissionais da educao. 3 Os vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e do respeito mtuo em que se assenta a vida social devem iniciar-se na Educao Infantil e sua intensificao deve ocorrer ao longo da Educao Bsica. 4 Os sistemas educativos devem envidar esforos promovendo aes a partir das quais as unidades de Educao Infantil sejam dotadas de condies para acolher as crianas, em estreita
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a seus tempos mentais, socioemocionais, culturais e de toda a ao educativa, sendo responsabilidade dos que crianas, adolescentes, jovens e adultos, com sua receber a formao que corresponda idade prpria de

relao com a famlia, com agentes sociais e com a sociedade, prevendo programas e projetos em parceria, formalmente estabelecidos. 5 A gesto da convivncia e as situaes em que se torna necessria a soluo de problemas individuais e coletivos pelas crianas devem ser previamente programadas, com foco nas motivaes estimuladas e orientadas pelos professores e demais profissionais da educao e outros de reas pertinentes, respeitados os limites e as potencialidades de cada criana e os vnculos desta com a famlia ou com o seu responsvel direto. Seo II Ensino Fundamental Art. 23 O Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao, de matrcula obrigatria para as crianas a partir dos seis anos de idade, tem duas fases sequentes com caractersticas prprias, chamadas de anos iniciais, com 5 (cinco) anos de durao, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade; e anos finais, com 4 (quatro) anos de durao, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos. Pargrafo nico. No Ensino Fundamental, acolher significa tambm cuidar e educar, como forma de garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, para que o estudante desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem ainda sentir-se como produtor valorizado desses bens. Art. 24 Os objetivos da formao bsica das crianas, definidos para a Educao Infantil, prolongam-se durante os anos iniciais do Ensino Fundamental, especialmente no primeiro, e se completam nos anos finais, ampliando e intensificando, gradativamente, o processo educativo, mediante: I desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II foco central na alfabetizao, ao longo dos 3 (trs) primeiros anos; III - compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da economia, da tecnologia, das artes, da cultura e dos valores em que se fundamenta a sociedade; IV o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; V - fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de respeito recproco em que se assenta a vida social. Art. 25 Os sistemas estaduais e municipais devem estabelecer especial forma de colaborao visando oferta do Ensino Fundamental e articulao sequente entre a primeira fase, no geral assumida pelo Municpio, e a segunda, pelo Estado, para evitar obstculos ao acesso de estudantes que se transfiram de uma rede para outra para completar esta escolaridade obrigatria, garantindo a organicidade e a totalidade do processo formativo do escolar. Seo III Ensino Mdio Art. 26 O Ensino Mdio, etapa final do processo formativo da Educao Bsica, orientado por princpios e finalidades que preveem: I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II a preparao bsica para a cidadania e o trabalho, tomado este como princpio educativo, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de enfrentar novas condies de ocupao e aperfeioamento posteriores;
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III o desenvolvimento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e esttica, o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico; IV a compreenso dos fundamentos cientficos e tecnolgicos presentes na sociedade contempornea, relacionando a teoria com a prtica. 1 O Ensino Mdio deve ter uma base unitria sobre a qual podem se assentar possibilidades diversas como preparao geral para o trabalho ou, facultativamente, para profisses tcnicas; na cincia e na tecnologia, como iniciao cientfica e tecnolgica; na cultura, como ampliao da formao cultural. 2 A definio e a gesto do currculo inscrevem-se em uma lgica que se dirige aos jovens, considerando suas singularidades, que se situam em um tempo determinado. 3 Os sistemas educativos devem prever currculos flexveis, com diferentes alternativas, para que os jovens tenham a oportunidade de escolher o percurso formativo que atenda seus interesses, necessidades e aspiraes, para que se assegure a permanncia dos jovens na escola, com proveito, at a concluso da Educao Bsica. CAPTULO II MODALIDADES DA EDUCAO BSICA Art. 27 A cada etapa da Educao Bsica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial, Educao Profissional e Tecnolgica, Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao a Distncia. Seo I Educao de Jovens e Adultos Art. 28 A Educao de Jovens e Adultos (EJA) destina-se aos que se situam na faixa etria superior considerada prpria, no nvel de concluso do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio. 1 Cabe aos sistemas educativos viabilizar a oferta de cursos gratuitos aos jovens e aos adultos, proporcionando-lhes oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de trabalho, mediante cursos, exames, aes integradas e complementares entre si, estruturados em um projeto pedaggico prprio. 2 Os cursos de EJA, preferencialmente tendo a Educao Profissional articulada com a Educao Bsica, devem pautar-se pela flexibilidade, tanto de currculo quanto de tempo e espao, para que seja(m): I rompida a simetria com o ensino regular para crianas e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e contedos significativos para os jovens e adultos; II providos o suporte e a ateno individuais s diferentes necessidades dos estudantes no processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas; III - valorizada a realizao de atividades e vivncias socializadoras, culturais, recreativas e esportivas, geradoras de enriquecimento do percurso formativo dos estudantes; IV desenvolvida a agregao de competncias para o trabalho; V - promovida a motivao e a orientao permanente dos estudantes, visando maior participao nas aulas e seu melhor aproveitamento e desempenho; VI realizada, sistematicamente, a formao continuada, destinada, especificamente, aos educadores de jovens e adultos. Seo II Educao Especial Art. 29 A Educao Especial, como modalidade transversal a todos os nveis, etapas e modalidades de ensino, parte integrante da educao regular, devendo ser prevista no projeto poltico-pedaggico da unidade escolar.
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1 Os sistemas de ensino devem matricular os estudantes com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao nas classes comuns do ensino regular e no atendimento educacional especializado (AEE), complementar ou suplementar escolarizao, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de AEE da rede pblica ou de instituies comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos. 2 Os sistemas e as escolas devem criar condies para que o professor da classe comum possa explorar as potencialidades de todos os estudantes, adotando uma pedagogia dialgica, interativa, interdisciplinar e inclusiva e, na interface, o professor do AEE deve identificar habilidades e necessidades dos estudantes, organizar e orientar sobre os servios e recursos pedaggicos e de acessibilidade para a participao e aprendizagem dos estudantes. 3 Na organizao desta modalidade, os sistemas de ensino devem observar as seguintes orientaes fundamentais: I o pleno acesso e a efetiva participao dos estudantes no ensino regular; II a oferta do atendimento educacional especializado; III a formao de professores para o AEE e para o desenvolvimento de prticas educacionais inclusivas; IV a participao da comunidade escolar; V a acessibilidade arquitetnica, nas comunicaes e informaes, nos mobilirios e equipamentos e nos transportes; VI a articulao das polticas pblicas intersetoriais. Seo III Educao Profissional e Tecnolgica Art. 30 A Educao Profissional e Tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da tecnologia, e articula-se com o ensino regular e com outras modalidades educacionais: Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial e Educao a Distncia. Art. 31 Como modalidade da Educao Bsica, a Educao Profissional e Tecnolgica ocorre na oferta de cursos de formao inicial e continuada ou qualificao profissional e nos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio. Art. 32 A Educao Profissional Tcnica de nvel mdio desenvolvida nas seguintes formas: I articulada com o Ensino Mdio, sob duas formas: a) integrada, na mesma instituio; ou b) concomitante, na mesma ou em distintas instituies; II subsequente, em cursos destinados a quem j tenha concludo o Ensino Mdio. 1 Os cursos articulados com o Ensino Mdio, organizados na forma integrada, so cursos de matrcula nica, que conduzem os educandos habilitao profissional tcnica de nvel mdio ao mesmo tempo em que concluem a ltima etapa da Educao Bsica. 2 Os cursos tcnicos articulados com o Ensino Mdio, ofertados na forma concomitante, com dupla matrcula e dupla certificao, podem ocorrer: I na mesma instituio de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; II em instituies de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponveis; III em instituies de ensino distintas, mediante convnios de intercomplementaridade, com planejamento e desenvolvimento de projeto pedaggico unificado. 3 So admitidas, nos cursos de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio, a organizao e a estruturao em etapas que possibilitem qualificao profissional intermediria. 4 A Educao Profissional e Tecnolgica pode ser desenvolvida por diferentes estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de trabalho, incluindo os programas e cursos de aprendizagem, previstos na Consolidao das Leis do Trabalho (CLT).
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Art. 33 A organizao curricular da Educao Profissional e Tecnolgica por eixo tecnolgico fundamenta-se na identificao das tecnologias que se encontram na base de uma dada formao profissional e dos arranjos lgicos por elas constitudos. Art. 34 Os conhecimentos e as habilidades adquiridos tanto nos cursos de Educao Profissional e Tecnolgica, como os adquiridos na prtica laboral pelos trabalhadores, podem ser objeto de avaliao, reconhecimento e certificao para prosseguimento ou concluso de estudos. Seo IV Educao Bsica do Campo Art. 35 Na modalidade de Educao Bsica do Campo, a educao para a populao rural est prevista com adequaes necessrias s peculiaridades da vida no campo e de cada regio, definindo-se orientaes para trs aspectos essenciais organizao da ao pedaggica: I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e interesses dos estudantes da zona rural; II organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies climticas; III adequao natureza do trabalho na zona rural. Art. 36. A identidade da escola do campo definida pela vinculao com as questes inerentes sua realidade, com propostas pedaggicas que contemplam sua diversidade em todos os aspectos, tais como sociais, culturais, polticos, econmicos, de gnero, gerao e etnia. Pargrafo nico. Formas de organizao e metodologias pertinentes realidade do campo devem ter acolhidas, como a pedagogia da terra, pela qual se busca um trabalho pedaggico fundamentado no princpio da sustentabilidade, para assegurar a preservao da vida das futuras geraes, e a pedagogia da alternncia, na qual o estudante participa, concomitante e alternadamente, de dois ambientes/situaes de aprendizagem: o escolar e o laboral, supondo parceria educativa, em que ambas as partes so corresponsveis pelo aprendizado e pela formao do estudante. Seo V Educao Escolar Indgena Art. 37 A Educao Escolar Indgena ocorre em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas, as quais tm uma realidade singular, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada povo ou comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas indgenas, reconhecida a sua condio de possuidores de normas e ordenamento jurdico prprios, com ensino intercultural e bilngue, visando valorizao plena das culturas dos povos indgenas e afirmao e manuteno de sua diversidade tnica. Art. 38 Na organizao de escola indgena, deve ser considerada a participao da comunidade, na definio do modelo de organizao e gesto, bem como: I suas estruturas sociais; II suas prticas socioculturais e religiosas; III - suas formas de produo de conhecimento, processos prprios e mtodos de ensinoaprendizagem; IV suas atividades econmicas; V - edificao de escolas que atendam aos interesses das comunidades indgenas;
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VI uso de materiais didtico-pedaggicos produzidos de acordo com o contexto sociocultural de cada povo indgena. Seo VI Educao a Distncia Art. 39 A modalidade Educao a Distncia caracteriza-se pela mediao didtico-pedaggica nos processos de ensino e aprendizagem que ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. Art. 40 O credenciamento para a oferta de cursos e programas de Educao de Jovens e Adultos, de Educao Especial e de Educao Profissional Tcnica de nvel mdio e Tecnolgica, na modalidade a distncia, compete aos sistemas estaduais de ensino, atendidas a regulamentao federal e as normas complementares desses sistemas. Seo VII Educao Escolar Quilombola Art. 41 A Educao Escolar Quilombola desenvolvida em unidades educacionais inscritas em suas terras e cultura, requerendo pedagogia prpria em respeito especificidade tnico-cultural de cada comunidade e formao especfica de seu quadro docente, observados os princpios constitucionais, a base nacional comum e os princpios que orientam a Educao Bsica brasileira. Pargrafo nico. Na estruturao e no funcionamento das escolas quilombolas, bem com nas demais, deve ser reconhecida e valorizada a diversidade cultural. TTULO VII ELEMENTOS CONSTITUTIVOS PARA A ORGANIZAO DAS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS GERAIS PARA A EDUCAO BSICA Art. 42 So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes o projeto polticopedaggico e o regimento escolar; o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente. CAPTULO I O PROJETO POLTICO-PEDAGGICO E O REGIMENTO ESCOLAR Art. 43 O projeto poltico-pedaggico, interdependentemente da autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira da instituio educacional, representa mais do que um documento, sendo um dos meios de viabilizar a escola democrtica para todos e de qualidade social. 1 A autonomia da instituio educacional baseia-se na busca de sua identidade, que se expressa na construo de seu projeto pedaggico e do seu regimento escolar, enquanto manifestao de seu ideal de educao e que permite uma nova e democrtica ordenao pedaggica das relaes escolares. 2 Cabe escola, considerada a sua identidade e a de seus sujeitos, articular a formulao do projeto poltico-pedaggico com os planos de educao nacional, estadual, municipal , o contexto em que a escola se situa e as necessidades locais e de seus estudantes. 3 A misso da unidade escolar, o papel socioeducativo, artstico, cultural, ambiental, as questes de gnero, etnia e diversidade cultural que compem as aes educativas, a organizao e a gesto curricular so componentes integrantes do projeto poltico-pedaggico, devendo ser previstas as prioridades institucionais que a identificam, definindo o conjunto das
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aes educativas prprias das etapas da Educao Bsica assumidas, de acordo com as especificidades que lhes correspondam, preservando a sua articulao sistmica. Art. 44 O projeto poltico-pedaggico, instncia de construo coletiva que respeita os sujeitos das aprendizagens, entendidos como cidados com direitos proteo e participao social, deve contemplar: I o diagnstico da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, contextualizados no espao e no tempo; II a concepo sobre educao, conhecimento, avaliao da aprendizagem e mobilidade escolar; III o perfil real dos sujeitos crianas, jovens e adultos que justificam e instituem a vida da e na escola, do ponto de vista intelectual, cultural, emocional, afetivo, socioeconmico, como base da reflexo sobre as relaes vida-conhecimento-cultura-professor-estudante e instituio escolar; IV as bases norteadoras da organizao do trabalho pedaggico; V a definio de qualidade das aprendizagens e, por consequncia, da escola, no contexto das desigualdades que se refletem na escola; VI os fundamentos da gesto democrtica, compartilhada e participativa (rgos colegiados e de representao estudantil); VII o programa de acompanhamento de acesso, de permanncia dos estudantes e de superao da reteno escolar; VIII o programa de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, regentes e no regentes; IX as aes de acompanhamento sistemtico dos resultados do processo de avaliao interna e externa (SAEB, Prova Brasil, dados estatsticos, pesquisas sobre os sujeitos da Educao Bsica), incluindo dados referentes ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (IDEB) e/ou que complementem ou substituam os desenvolvidos pelas unidades da federao e outros; X a concepo da organizao do espao fsico da instituio escolar de tal modo que este seja compatvel com as caractersticas de seus sujeitos, que atenda as normas de acessibilidade, alm da natureza e das finalidades da educao, deliberadas e assumidas pela comunidade educacional. Art. 45 O regimento escolar, discutido e aprovado pela comunidade escolar e conhecido por todos, constitui-se em um dos instrumentos de execuo do projeto poltico-pedaggico, com transparncia e responsabilidade. Pargrafo nico. O regimento escolar trata da natureza e da finalidade da instituio, da relao da gesto democrtica com os rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas instncias colegiadas. CAPTULO II AVALIAO Art. 46 A avaliao no ambiente educacional compreende 3 (trs) dimenses bsicas: I avaliao da aprendizagem; II avaliao institucional interna e externa; III - avaliao de redes de Educao Bsica. Seo I Avaliao da aprendizagem

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Art. 47 A avaliao da aprendizagem baseia-se na concepo de educao que norteia a relao professor-estudante-conhecimento-vida em movimento, devendo ser um ato reflexo de reconstruo da prtica pedaggica avaliativa, premissa bsica e fundamental para se questionar o educar, transformando a mudana em ato, acima de tudo, poltico. 1 A validade da avaliao, na sua funo diagnstica, liga-se aprendizagem, possibilitando o aprendiz a recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliao global, que vai alm do aspecto quantitativo, porque identifica o desenvolvimento da autonomia do estudante, que indissociavelmente tico, social, intelectual. 2 Em nvel operacional, a avaliao da aprendizagem tem, como referncia, o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores e emoes que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo integrado e articulado com aqueles princpios definidos para a Educao Bsica, redimensionados para cada uma de suas etapas, bem assim no projeto polticopedaggico da escola. 3 A avaliao na Educao Infantil realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criana, sem o objetivo de promoo, mesmo em se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. 4 A avaliao da aprendizagem no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio, de carter formativo predominando sobre o quantitativo e classificatrio, adota uma estratgia de progresso individual e contnuo que favorece o crescimento do educando, preservando a qualidade necessria para a sua formao escolar, sendo organizada de acordo com regras comuns a essas duas etapas. Seo II Promoo, acelerao de estudos e classificao Art. 48 A promoo e a classificao no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio podem ser utilizadas em qualquer ano, srie, ciclo, mdulo ou outra unidade de percurso adotada, exceto na primeira do Ensino Fundamental, alicerando-se na orientao de que a avaliao do rendimento escolar observar os seguintes critrios: I avaliao contnua e cumulativa do desempenho do estudante, com prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais; II possibilidade de acelerao de estudos para estudantes com atraso escolar; III - possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do aprendizado; IV aproveitamento de estudos concludos com xito; V oferta obrigatria de apoio pedaggico destinado recuperao contnua e concomitante de aprendizagem de estudantes com dficit de rendimento escolar, a ser previsto no regimento escolar. Art. 49 A acelerao de estudos destina-se a estudantes com atraso escolar, queles que, por algum motivo, encontram-se em descompasso de idade, por razes como ingresso tardio, reteno, dificuldades no processo de ensino-aprendizagem ou outras. Art. 50 A progresso pode ser regular ou parcial, sendo que esta deve preservar a sequncia do currculo e observar as normas do respectivo sistema de ensino, requerendo o redesenho da organizao das aes pedaggicas, com previso de horrio de trabalho e espao de atuao para professor e estudante, com conjunto prprio de recursos didtico-pedaggicos. Art. 51 As escolas que utilizam organizao por srie podem adotar, no Ensino Fundamental, sem prejuzo da avaliao do processo ensino-aprendizagem, diversas formas de progresso, inclusive a de progresso continuada, jamais entendida como promoo automtica, o que supe tratar o conhecimento como processo e vivncia que no se harmoniza com a ideia de interrupo, mas sim de construo, em que o estudante, enquanto sujeito da ao, est em processo contnuo de formao, construindo significados.
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Seo III Avaliao institucional Art. 52 A avaliao institucional interna deve ser prevista no projeto poltico-pedaggico e detalhada no plano de gesto, realizada anualmente, levando em considerao as orientaes contidas na regulamentao vigente, para rever o conjunto de objetivos e metas a serem concretizados, mediante ao dos diversos segmentos da comunidade educativa, o que pressupe delimitao de indicadores compatveis com a misso da escola, alm de clareza quanto ao que seja qualidade social da aprendizagem e da escola. Seo IV Avaliao de redes de Educao Bsica Art. 53 A avaliao de redes de Educao Bsica ocorre periodicamente, realizada por rgos externos escola e engloba os resultados da avaliao institucional, sendo que os resultados dessa avaliao sinalizam para a sociedade se a escola apresenta qualidade suficiente para continuar funcionando como est. CAPTULO III GESTO DEMOCRTICA E ORGANIZAO DA ESCOLA Art. 54 pressuposto da organizao do trabalho pedaggico e da gesto da escola conceber a organizao e a gesto das pessoas, do espao, dos processos e procedimentos que viabilizam o trabalho expresso no projeto poltico-pedaggico e em planos da escola, em que se conformam as condies de trabalho definidas pelas instncias colegiadas. 1 As instituies, respeitadas as normas legais e as do seu sistema de ensino, tm incumbncias complexas e abrangentes, que exigem outra concepo de organizao do trabalho pedaggico, como distribuio da carga horria, remunerao, estratgias claramente definidas para a ao didtico-pedaggica coletiva que inclua a pesquisa, a criao de novas abordagens e prticas metodolgicas, incluindo a produo de recursos didticos adequados s condies da escola e da comunidade em que esteja ela inserida. 2 obrigatria a gesto democrtica no ensino pblico e prevista, em geral, para todas as instituies de ensino, o que implica decises coletivas que pressupem a participao da comunidade escolar na gesto da escola e a observncia dos princpios e finalidades da educao. 3 No exerccio da gesto democrtica, a escola deve se empenhar para constituir-se em espao das diferenas e da pluralidade, inscrita na diversidade do processo tornado possvel por meio de relaes intersubjetivas, cuja meta a de se fundamentar em princpio educativo emancipador, expresso na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber. Art. 55 A gesto democrtica constitui-se em instrumento de horizontalizao das relaes, de vivncia e convivncia colegiada, superando o autoritarismo no planejamento e na concepo e organizao curricular, educando para a conquista da cidadania plena e fortalecendo a ao conjunta que busca criar e recriar o trabalho da e na escola mediante: I a compreenso da globalidade da pessoa, enquanto ser que aprende, que sonha e ousa, em busca de uma convivncia social libertadora fundamentada na tica cidad; II a superao dos processos e procedimentos burocrticos, assumindo com pertinncia e relevncia: os planos pedaggicos, os objetivos institucionais e educacionais, e as atividades de avaliao contnua; III a prtica em que os sujeitos constitutivos da comunidade educacional discutam a prpria prxis pedaggica impregnando-a de entusiasmo e de compromisso com a sua prpria
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comunidade, valorizando-a, situando-a no contexto das relaes sociais e buscando solues conjuntas; IV a construo de relaes interpessoais solidrias, geridas de tal modo que os professores se sintam estimulados a conhecer melhor os seus pares (colegas de trabalho, estudantes, famlias), a expor as suas ideias, a traduzir as suas dificuldades e expectativas pessoais e profissionais; V a instaurao de relaes entre os estudantes, proporcionando-lhes espaos de convivncia e situaes de aprendizagem, por meio dos quais aprendam a se compreender e se organizar em equipes de estudos e de prticas esportivas, artsticas e polticas; VI a presena articuladora e mobilizadora do gestor no cotidiano da escola e nos espaos com os quais a escola interage, em busca da qualidade social das aprendizagens que lhe caiba desenvolver, com transparncia e responsabilidade.
CAPTULO IV O PROFESSOR E A FORMAO INICIAL E CONTINUADA Art. 56 A tarefa de cuidar e educar, que a fundamentao da ao docente e os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao instauram, reflete-se na eleio de um ou outro mtodo de aprendizagem, a partir do qual determinado o perfil de docente para a Educao Bsica, em atendimento s dimenses tcnicas, polticas, ticas e estticas. 1 Para a formao inicial e continuada, as escolas de formao dos profissionais da educao, sejam gestores, professores ou especialistas, devero incluir em seus currculos e programas: a) o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao para e na cidadania; b) a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea educacional; c) a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas e instituies de ensino; d) a temtica da gesto democrtica, dando nfase construo do projeto poltico-pedaggico, mediante trabalho coletivo de que todos os que compem a comunidade escolar so responsveis. Art. 57 Entre os princpios definidos para a educao nacional est a valorizao do profissional da educao, com a compreenso de que valoriz-lo valorizar a escola, com qualidade gestorial, educativa, social, cultural, tica, esttica, ambiental. 1 A valorizao do profissional da educao escolar vincula-se obrigatoriedade da garantia de qualidade e ambas se associam exigncia de programas de formao inicial e continuada de docentes e no docentes, no contexto do conjunto de mltiplas atribuies definidas para os sistemas educativos, em que se inscrevem as funes do professor. 2 Os programas de formao inicial e continuada dos profissionais da educao, vinculados s orientaes destas Diretrizes, devem prepar-los para o desempenho de suas atribuies, considerando necessrio: a) alm de um conjunto de habilidades cognitivas, saber pesquisar, orientar, avaliar e elaborar propostas, isto , interpretar e reconstruir o conhecimento coletivamente; b) trabalhar cooperativamente em equipe; c) compreender, interpretar e aplicar a linguagem e os instrumentos produzidos ao longo da evoluo tecnolgica, econmica e organizativa; d) desenvolver competncias para integrao com a comunidade e para relacionamento com as famlias. Art. 58 A formao inicial, nos cursos de licenciatura, no esgota o desenvolvimento dos conhecimentos, saberes e habilidades referidas, razo pela qual um programa de formao continuada dos profissionais da educao ser contemplado no projeto poltico-pedaggico. Art. 59 Os sistemas educativos devem instituir orientaes para que o projeto de formao dos profissionais preveja: a) a consolidao da identidade dos profissionais da educao, nas suas relaes com a escola e com o estudante;
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b) a criao de incentivos para o resgate da imagem social do professor, assim como da autonomia docente tanto individual como coletiva; c) a definio de indicadores de qualidade social da educao escolar, a fim de que as agncias formadoras de profissionais da educao revejam os projetos dos cursos de formao inicial e continuada de docentes, de modo que correspondam s exigncias de um projeto de Nao. Art. 60 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao.

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PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2010, Seo 1, Pg. 28.

MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO


INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF ASSUNTO: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos RELATOR: Cesar Callegari PROCESSO N: 23001.000168/2009-57 PARECER CNE/CEB N: 11/2010 COLEGIADO: CEB APROVADO EM: 7/7//2010 I RELATRIO 1. Histrico Pedra angular da Educao Bsica, o Ensino Fundamental tem constitudo foco central da luta pelo direito educao. Em consequncia, no Brasil, nos ltimos anos, sua organizao e seu funcionamento tm sido objeto de mudanas que se refletem nas expectativas de melhoria de sua qualidade e de ampliao de sua abrangncia, consubstanciadas em novas leis, normas, sistemas de financiamento, sistemas de avaliao e monitoramento, programas de formao e aperfeioamento de professores e, o mais importante, em preocupaes cada vez mais acentuadas quanto necessidade de um currculo e de novos projetos poltico-pedaggicos que sejam capazes de dar conta dos grandes desafios educacionais da contemporaneidade. Entre as mudanas recentes mais significativas, ateno especial passou a ser dada ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao, mediante a matrcula obrigatria de crianas com 6 (seis) anos de idade, objeto da Lei n 11.274/2006. Sobre isso, o Conselho Nacional de Educao (CNE), pelos esforos da Cmara de Educao Bsica (CEB), vem produzindo um conjunto de normas orientadoras para as escolas, seus professores, alunos e suas famlias, bem como para os rgos executivos e normativos das redes e sistemas de ensino. Em todas essas orientaes, o CNE tem insistido que a implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de durao implica na elaborao de um novo currculo e de um novo projeto poltico-pedaggico. Alm das urgncias provocadas por essas mudanas, as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Parecer CNE/CEB n 4/98 e Resoluo CNE/CEB n 2/98), vigentes desde 1998, j vinham exigindo uma acurada reviso com vistas sua atualizao. No primeiro semestre de 2009, o Sr Ministro da Educao, Fernando Haddad, solicitou ao CNE que o Colegiado desse prioridade a esse esforo revisor e atualizador, incumbindo a Secretaria de Educao Bsica do MEC de preparar um documento inicial de referncia sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, destinado a subsidiar os estudos e debates que se seguiriam. Desde ento, uma intensa jornada de trabalho foi organizada e implementada. Ao receber o documento ministerial, a Cmara de Educao Bsica do CNE constituiu uma comisso formada pelas conselheiras Cllia Brando Alvarenga Craveiro, Regina Vinhaes Gracindo e por este Relator (Portaria CNE/CEB n 5, de 8 de dezembro de 2009). E, consoante o padro de trabalho que vem sendo adotado por este Colegiado no trato de todos os temas relevantes sob a sua responsabilidade normativa, foi organizada uma srie de audincias pblicas e reunies tcnicas de modo a proporcionar a necessria participao de todos os segmentos e instituies
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educacionais das diferentes regies do Brasil. Propostas foram intensamente debatidas, crticas foram acolhidas e idias incorporadas. Nos ltimos meses, o CNE realizou trs audincias pblicas nacionais (Salvador: 12/3/2010, Braslia: 5/4/2010, e So Paulo: 16/4/2010), com a participao ativa da Secretaria de Educao Bsica do MEC (SEB/MEC), Secretaria de Educao Especial do MEC (SEESP/MEC), do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME), do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCEE), da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao (ANFOPE), da Associao Nacional de Poltica e Administrao da Educao (ANPAE), da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (ANPEd), da Confederao Nacional de Trabalhadores em Educao (CNTE), do Frum de Diretores de Centros, Faculdades e Departamentos de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras (FORUMDIR), da Sociedade Brasileira pelo Progresso da Cincia (SBPC), da Comisso de Educao e Cultura da Cmara dos Deputados, da Comisso de Educao do Senado Federal, de coordenadores estaduais do Ensino Fundamental, entre outros, alm de professores, pesquisadores, dirigentes municipais e estaduais de ensino, bem como de representantes de escolas privadas. Para a discusso dessas Diretrizes, foram tambm realizadas duas reunies com coordenadores de Ensino Fundamental das Secretarias Estaduais de Educao, em Braslia e Florianpolis, e inmeras reunies de trabalho com tcnicos e dirigentes do MEC, contando com as contribuies diretas da Secretria de Educao Bsica do MEC, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, do Diretor de Concepes e Orientaes Curriculares para a Educao Bsica, Carlos Artexes Simes, da Coordenadora de Ensino Fundamental, Edna Martins Borges, bem como de outros integrantes de suas equipes. Os subsdios referentes ao currculo do Ensino Fundamental enviados pelo MEC a este Colegiado contaram com a colaborao das professoras Lucola Licnio Santos, da Universidade Federal de Minas Gerais, e Elba Siqueira de S Barretto, da Universidade de So Paulo e da Fundao Carlos Chagas. Esta ltima tambm assessorou a Cmara de Educao Bsica do CNE e, especialmente, este Relator, na redao das diferentes minutas de Parecer e Projeto de Resoluo destas Diretrizes. Um documento produzido dessa forma, portanto, no obra de um autor, mas obra coletiva. Do mesmo modo, o currculo, o projeto poltico- pedaggico, os programas e projetos educacionais, matria prima do trabalho criativo dos professores e das escolas, devem ter por base a abordagem democrtica e participativa na sua concepo e implementao. Diretrizes Curriculares definidas em norma nacional pelo Conselho Nacional de Educao so orientaes que devem ser necessariamente observadas na elaborao dos currculos e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Essa elaborao , contudo, de responsabilidade das escolas, seus professores, dirigentes e funcionrios, com a indispensvel participao das famlias e dos estudantes. , tambm, responsabilidade dos gestores e rgos normativos das redes e dos sistemas de ensino, consideradas a autonomia e a responsabilidade conferidas pela legislao brasileira a cada instncia. O que se espera que esse documento contribua efetivamente para o xito desse trabalho e, assim, para a melhoria da qualidade do Ensino Fundamental brasileiro, um direito de todos. Por fim, cumpre esclarecer que o presente Parecer e seu Projeto de Resoluo no completam o trabalho concebido pela Cmara de Educao Bsica do CNE para a elaborao das novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Etapa complementar e importante ser iniciada nos prximos meses a partir de nova contribuio proveniente do Ministrio da Educao. De comum acordo quando da redao dos termos dessas Diretrizes, o MEC se compromete a enviar a este Colegiado propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental. Portanto, em complementao, um novo Parecer e um novo Projeto de Resoluo com essas expectativas de aprendizagem sero objeto de elaborao do CNE nos prximos meses.

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2. Fundamentos O direito educao como fundamento maior destas Diretrizes O Ensino Fundamental, de frequncia compulsria, uma conquista resultante da luta pelo direito educao travada nos pases do ocidente ao longo dos dois ltimos sculos por diferentes grupos sociais, entre os quais avultam os setores populares. Esse direito est fortemente associado ao exerccio da cidadania, uma vez que a educao como processo de desenvolvimento do potencial humano garante o exerccio dos direitos civis, polticos e sociais. De acordo com Cury (2002), seja por razes polticas, seja por razes ligadas ao indivduo, a educao foi tida historicamente como um canal de acesso aos bens sociais e luta poltica e, como tal, tambm um caminho de emancipao do indivduo. Pelo leque de campos atingidos pela educao, ela tem sido considerada, segundo o ponto de vista dos diferentes grupos sociais, ora como sntese dos direitos civis, polticos e sociais, ora como fazendo parte de cada um desses direitos. Resumidamente, pode-se dizer que os direitos civis dizem respeito aos direitos do indivduo garantidos pela legislao de cada pas, como por exemplo, o direito privacidade, liberdade de opinio e de crenas e o direito defesa diante de qualquer acusao. A luta pelos direitos civis baseou-se, historicamente, na luta pela igualdade, perante a Lei, de todas as camadas da populao, independente de origem social, credo religioso, cor, etnia, gnero e orientao sexual. Assim, a educao um direito civil por ser garantida pela legislao brasileira como direito do indivduo, independente de sua situao econmica, social e cultural.O direito poltico, indo muito alm do direito de votar e ser votado, est relacionado com a insero plena do conjunto de indivduos nos processos decisrios que ocorrem nas diferentes esferas da vida pblica. Implica, ainda, o reconhecimento de que os cidados, mais do que portadores de direitos, so criadores de novos direitos e de novos espaos para express-los. A educao , portanto, tambm um direito poltico porque a real participao na vida pblica exige que os indivduos, dentre outras coisas, estejam informados, saibam analisar posies divergentes, saibam elaborar crticas e se posicionar, tenham condies de fazer valer suas reivindicaes por meio do dilogo e de assumir responsabilidades e obrigaes, habilidades que cabe tambm escola desenvolver. Outrossim, importncia dada tambm educao por razes polticas associadas necessidade de preservar o regime democrtico. J os direitos sociais se referem aos direitos que dependem da ao do Estado para serem concretizados e esto associados, fundamentalmente, melhoria das condies de vida do conjunto da populao, relacionando-se com a questo da igualdade social. So exemplos de direito social, o prprio direito educao, moradia, sade, ao trabalho etc. Nas ltimas dcadas, tem se firmado, ainda, como resultado de movimentos sociais, o direito diferena, como tambm tem sido chamado o direito de grupos especficos verem atendidas suas demandas, no apenas de natureza social, mas tambm individual. Ele tem como fundamento a idia de que devem ser consideradas e respeitadas as diferenas que fazem parte do tecido social e assegurado lugar sua expresso. O direito diferena, assegurado no espao pblico, significa no apenas a tolerncia ao outro, aquele que diferente de ns, mas implica a reviso do conjunto dos padres sociais de relaes da sociedade, exigindo uma mudana que afeta a todos, o que significa que a questo da identidade e da diferena tem carter poltico. O direito diferena se manifesta por meio da afirmao dos direitos das crianas, das mulheres, dos jovens, dos homossexuais, dos negros, dos indgenas, das pessoas com deficincia, entre outros, que para de fato se efetivarem, necessitam ser socialmente reconhecidos. Trata-se, portanto, de compreender como as identidades e as diferenas so construdas e que mecanismos e instituies esto implicados na construo das identidades, determinando a valorizao de uns e o desprestgio de outros. nesse contexto que emerge a defesa de uma educao multicultural. Os direitos civis, polticos e sociais focalizam, pois, direta ou indiretamente, o tratamento igualitrio, e esto em consonncia com a temtica da igualdade social. J o direito diferena busca garantir que, em nome da igualdade, no se desconsiderem as diferenas culturais, de cor/raa/etnia, gnero, idade, orientao sexual, entre outras. Em decorrncia, espera-se que a escola esteja atenta a essas diferenas, a fim de que em torno delas no se construam
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mecanismos de excluso que impossibilitem a concretizao do direito educao, que um direito de todos. Todos esses direitos esto englobados nos direitos humanos, cuja caracterstica a de serem universais e sem distino de espcie alguma, uma vez que decorrem da dignidade intrnseca a todo o ser humano. Na Declarao Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, a educao tem por objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa humana e o fortalecimento do respeito aos direitos humanos e s liberdades fundamentais, aos quais, posteriormente, se agrega a necessidade de capacitar a todos para participarem efetivamente de uma sociedade livre. Na Conveno sobre os Direitos da Criana, celebrada pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF), em 1989, acrescenta-se, ainda, a finalidade de incutir no educando o respeito ao meio ambiente natural, sua identidade cultural e aos valores nacionais e de outras civilizaes. A Constituio Federal de 1988, ao reconhecer esses direitos, traduz a adeso da Nao a princpios e valores amplamente compartilhados no concerto internacional. O inciso I do art. n 208 da Carta Magna, Seo da Educao, declara que o dever do Estado se efetiva com a garantia do Ensino Fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Por sua vez, o 1 desse mesmo artigo afirma que o acesso ao ensino obrigatrio e gratuito direito pblico subjetivo. Por ser direito pblico subjetivo, o Ensino Fundamental exige que o Estado determine a sua obrigatoriedade, que s pode ser garantida por meio da gratuidade de ensino, o que ir permitir o usufruto desse direito por parte daqueles que se virem privados dele. Se essa etapa de ensino, sendo um direito fundamental, direito do cidado, uma vez que constitui uma garantia mnima de formao para a vida pessoal, social e poltica. dever do Estado, dos sistemas de ensino e das escolas assegurarem que todos a ela tenham acesso e que a cursem integralmente, chegando at concluso do processo de escolarizao que lhe corresponde. Alm disso, todos tm o direito de obter o domnio dos conhecimentos escolares previstos para essa etapa e de adquirir os valores, atitudes e habilidades derivados desses contedos e das interaes que ocorrem no processo educativo. A oferta de uma educao com qualidade social O Ensino Fundamental foi, durante a maior parte do sculo XX, o nico grau de ensino a que teve acesso a grande maioria da populao. Em 1989, j na virada da ltima dcada, portanto, a proporo de suas matrculas ainda representava mais de do total de alunos atendidos pelos sistemas escolares brasileiros em todas as etapas de ensino. Em 2009, o perfil seletivo da nossa escola havia se atenuado um pouco, com a expanso do acesso s diferentes etapas da escolaridade. Contudo, entre os 52,6 milhes de alunos da Educao Bsica, cerca de 66,4% estavam no Ensino Fundamental, o que correspondia a 35 milhes de estudantes, includos entre eles os da Educao Especial e os da Educao de Jovens e Adultos (conforme a Sinopse Estatstica da Educao Bsica, MEC/INEP 2009). Se praticamente conseguimos universalizar o acesso escola para crianas e jovens na faixa etria de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos, e estamos prximos de assegur-la a todas as crianas de 6 (seis) anos, no conseguimos sequer que todos os alunos includos nessa faixa de idade cheguem a concluir o Ensino Fundamental. Isso um indicativo de quo insuficiente tem sido o processo de incluso escolar para o conjunto da populao, a despeito dos avanos obtidos no que se refere ao acesso escola, e de quo inadequada permanece sendo a nossa estrutura educacional. Mas, de que qualidade est-se falando? O conceito de qualidade da educao uma construo histrica que assume diferentes significados em tempos e espaos diversos e tem a ver com os lugares de onde falam os sujeitos, os grupos sociais a que pertencem, os interesses e os valores envolvidos, os projetos de sociedade em jogo. Conforme argumenta Campos (2008), para os movimentos sociais que reivindicavam a qualidade da educao entre os anos 70 e 80, ela estava muito presa s condies bsicas de funcionamento das escolas, porque seus participantes, pouco escolarizados, tinham dificuldade
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de perceber as nuanas dos projetos educativos que as instituies de ensino desenvolviam. Na dcada de 90, sob o argumento de que o Brasil investia muito na educao, porm gastava mal, prevaleceram preocupaes com a eficcia e a eficincia das escolas e a ateno voltou-se, predominantemente, para os resultados por elas obtidos quanto ao rendimento dos alunos. A qualidade priorizada somente nesses termos pode, contudo, deixar em segundo plano a superao das desigualdades educacionais. Outro conceito de qualidade passa, entretanto, a ser gestado por movimentos de renovao pedaggica, movimentos sociais, de profissionais e por grupos polticos: o da qualidade social da educao. Ela est associada s mobilizaes pelo direito educao, exigncia de participao e de democratizao e comprometida com a superao das desigualdades e injustias. Em documento de 2007, a Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO), ao entender que a qualidade da educao tambm uma questo de direitos humanos, defende conceito semelhante. Para alm da eficcia e da eficincia, advoga que a educao de qualidade, como um direito fundamental, deve ser antes de tudo relevante, pertinente e equitativa. A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal. A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. E a equidade, necessidade de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter aprendizagens e desenvolvimento equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao. Na perspectiva de contribuir para a erradicao das desigualdades e da pobreza, a busca da equidade requer que se ofeream mais recursos e melhores condies s escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem. Para muitos, a educao considerada a mola propulsora das transformaes do pas. No entanto, o que se constata que problemas econmicos e sociais repercutem na escola e dificultam o alcance de seus objetivos. A garantia do Ensino Fundamental de qualidade para todos est intimamente relacionada ao carter inclusivo da escola e reduo da pobreza, ao mesmo tempo em que tem um papel importante nesse processo. As polticas educacionais s surtiro efeito se articuladas a outras polticas pblicas no campo da sade, habitao, emprego, dentre outros, porque essas polticas dependem umas das outras, pelo estreito relacionamento que mantm entre si. Assim, se para ingressar e transitar no mundo do trabalho a educao se torna cada vez mais necessria, ela depende, por sua vez, das disponibilidades de emprego, tanto para que os pais consigam criar seus filhos com dignidade, como, tambm, para que os estudantes vislumbrem na educao escolar o aumento das possibilidades de insero nesse mundo. Se os cuidados com a sade dependem da educao, a educao tambm requer que os alunos tenham a assistncia para os problemas de seu bem-estar fsico, os quais se refletem nas suas condies de aprendizagem. A educao escolar, comprometida com a igualdade de acesso ao conhecimento a todos e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso de todos na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica). Princpios norteadores Os sistemas de ensino e as escolas adotaro como norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas os seguintes princpios: ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito e discriminao.
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Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; de busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; de exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; de reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. Estticos: de cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; de enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; de valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente as da cultura brasileira; de construo de identidades plurais e solidrias. Os objetivos que a Educao Bsica busca alcanar, quais sejam, propiciar o desenvolvimento do educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para que ele possa progredir no trabalho e em estudos posteriores, segundo o artigo 22 da Lei n 9.394/96 (LDB), bem como os objetivos especficos dessa etapa da escolarizao (artigo 32 da LDB), devem convergir para os princpios mais amplos que norteiam a Nao brasileira. Assim sendo, eles devem estar em conformidade com o que define a Constituio Federal, no seu artigo 3, a saber: a construo de uma sociedade livre, justa e solidria, que garanta o desenvolvimento nacional; que busque erradicar a pobreza e a marginalizao e reduzir as desigualdades sociais e regionais; e que promova o bem de todos, sem preconceitos de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. 3. Trajetria do Ensino Fundamental obrigatrio no pas No Brasil, foi a Constituio de 1934 a primeira a determinar a obrigatoriedade do ensino primrio ou fundamental, com a durao de 4 (quatro) anos. A Carta Constitucional promulgada em 1967 amplia para 8 (oito) anos essa obrigatoriedade e, em decorrncia, a Lei n 5.692/71 modifica a estrutura do ensino, unificando o curso primrio e o ginsio em um nico curso, o chamado 1 grau, com durao de 8 (oito) anos. O ensino de 2 grau atual Ensino Mdio torna-se profissionalizante. De acordo com a tradio federativa brasileira, os Estados, a partir de princpios e orientaes gerais da esfera federal, se encarregaram de elaborar as propostas curriculares para as escolas de 1 grau pertencentes ao seu sistema de ensino, quais sejam, as estaduais, as municipais e as privadas, localizadas no seu territrio. Anos antes da promulgao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96), algumas redes escolares passaram a adotar medidas de expanso do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos, mediante a incorporao das crianas de 6 (seis) anos de idade, por vezes procedentes das numerosas classes de alfabetizao que existiam em vrios Estados e Municpios. Na sua redao original, a LDB se mostra bastante flexvel quanto durao do Ensino Fundamental, estabelecendo como mnima a sua durao de 8 (oito) anos e sinalizando, assim, para a ampliao dessa etapa da Educao Bsica. O Plano Nacional de Educao (Lei n 10.172/2001) estabelece como Meta 1 a universalizao do Ensino Fundamental no prazo de 5 (cinco) anos, garantindo o acesso e a permanncia de todas as crianas na escola, e a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A Meta 2, definida com base no diagnstico de que 87% das crianas de 6 (seis) anos j estavam matriculadas em Pr-Escolas, classes de alfabetizao ou mesmo no Ensino Fundamental, determina a sua ampliao para 9 (nove) anos, com incio aos 6 (seis) anos de idade, medida que for sendo universalizado o atendimento de 7 (sete) a 14 (quatorze) anos. A idia central das propostas contidas no Plano que a incluso definitiva das crianas nessa etapa educacional pode oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, elas prossigam nos estudos alcanando maior nvel de escolaridade. Em 2005, a Lei n 11.114 altera a LDB, tornando obrigatria a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental, entretanto, d margem para que se antecipe a escolaridade de 8 (oito) anos para esses alunos, o que reduziria a idade de concluso do Ensino Fundamental em 1 (um) ano.
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Finalmente, a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, altera a redao da LDB, dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade, e concedendo aos sistemas de ensino o prazo at 2009 para que procedam s devidas adequaes de modo que a partir de 2010 esse Ensino Fundamental de 9 (nove) anos seja assegurado a todos. Assim determinando, a Lei reflete a tendncia de expanso da escolaridade obrigatria na maior parte dos pases desenvolvidos do ocidente e da prpria Amrica Latina, mediante a incorporao das crianas menores de 7 (sete) anos ao Ensino Fundamental. Em vrios pases do continente, em que a faixa de escolarizao compulsria se inicia aos 6 (seis) anos de idade, verifica-se, ainda, que a obrigatoriedade tambm se estende s crianas do ltimo ano da PrEscola. O acesso ao Ensino Fundamental aos 6 (seis) anos permite que todas as crianas brasileiras possam usufruir do direito educao, beneficiando-se de um ambiente educativo mais voltado alfabetizao e ao letramento, aquisio de conhecimentos de outras reas e ao desenvolvimento de diversas formas de expresso, ambiente a que j estavam expostas as crianas dos segmentos de rendas mdia e alta e que pode aumentar a probabilidade de seu sucesso no processo de escolarizao. O Conselho Nacional de Educao (CNE), cumprindo as suas funes normativas, tem elaborado Diretrizes e orientaes que devem ser observadas pelos sistemas de ensino para a reorganizao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Os sistemas de ensino e as escolas no podero apenas adaptar seu currculo nova realidade, pois no se trata de incorporar, no primeiro ano de escolaridade, o currculo da Pr-Escola, nem de trabalhar com as crianas de 6 (seis) anos os contedos que eram desenvolvidos com as crianas de 7 (sete) anos. Trata-se, portanto, de criar um novo currculo e de um novo projeto poltico-pedaggico para o Ensino Fundamental que abranja os 9 anos de escolarizao, incluindo as crianas de 6 anos. Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga horria O Ensino Fundamental com durao de 9 (nove) anos abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo. obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola). A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. 4. A populao escolar Como toda a populao na faixa do ensino obrigatrio deve frequentar o Ensino Fundamental, nele tambm esto representadas a grande diversidade sociocultural da populao brasileira e as grandes disparidades socioeconmicas que contribuem para determinar oportunidades muito diferenciadas de acesso dos alunos aos bens culturais. Numerosos estudos tm mostrado que as maiores desigualdades em relao s possibilidades de progresso escolar e de realizao de aprendizagens significativas na escola, embora estejam fortemente associadas a fatores sociais e econmicos, mostram-se tambm profundamente entrelaadas com as caractersticas culturais da populao. As maiores desigualdades educacionais so encontradas entre ricos e pobres, mas elas tambm so grandes entre brancos, negros e outros grupos raciais e esto, por sua vez, particularmente relacionadas oferta educativa mais precria que restringe as oportunidades de aprendizagem das populaes mestias e negras, ribeirinhas, indgenas, dos moradores das reas rurais, das crianas e jovens que vivem nas periferias urbanas, daqueles em situaes de risco, das pessoas com deficincia, e dos adolescentes, jovens e adultos que no puderam estudar quando crianas. Essa diversidade econmica, social e cultural exige da escola o conhecimento da realidade em que vivem os alunos, pois a compreenso do seu universo cultural imprescindvel para que a
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ao pedaggica seja pertinente. Inserida em contextos diferentes, a proposta polticopedaggica das escolas deve estar articulada realidade do seu alunado para que a comunidade escolar venha a conhecer melhor e valorizar a cultura local. Trata-se de uma condio importante para que os alunos possam se reconhecer como parte dessa cultura e construir identidades afirmativas o que, tambm, pode lev-los a atuar sobre a sua realidade e transform-la com base na maior compreenso que adquirem sobre ela. Ao mesmo tempo, a escola dever propiciar aos alunos condies para transitarem em outras culturas, para que transcendam seu universo local e se tornem aptos a participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica. As mltiplas infncias e adolescncias Os alunos do Ensino Fundamental regular so crianas e adolescentes de faixas etrias cujo desenvolvimento est marcado por interesses prprios, relacionado aos seus aspectos fsico, emocional, social e cognitivo, em constante interao. Como sujeitos histricos que so, as caractersticas de desenvolvimento dos alunos esto muito relacionadas com seus modos prprios de vida e suas mltiplas experincias culturais e sociais, de sorte que mais adequado seria falar de infncias e adolescncias no plural. Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, a criana desenvolve a capacidade de representao, indispensvel para a aprendizagem da leitura, dos conceitos matemticos bsicos e para a compreenso da realidade que a cerca, conhecimentos que se postulam para esse perodo da escolarizao. O desenvolvimento da linguagem permite a ela reconstruir pela memria as suas aes e descrev-las, bem como planej-las, habilidades tambm necessrias s aprendizagens previstas para esse estgio. A aquisio da leitura e da escrita na escola, fortemente relacionada aos usos sociais da escrita nos ambientes familiares de onde veem as crianas, pode demandar tempos e esforos diferenciados entre os alunos da mesma faixa etria. A criana nessa fase tem maior interao nos espaos pblicos, entre os quais se destaca a escola. Esse , pois, um perodo em que se deve intensificar a aprendizagem das normas da conduta social, com nfase no desenvolvimento de habilidades que facilitem os processos de ensino e de aprendizagem. Mas tambm durante a etapa da escolarizao obrigatria que os alunos entram na puberdade e se tornam adolescentes. Eles passam por grandes transformaes biolgicas, psicolgicas, sociais e emocionais. Os adolescentes, nesse perodo da vida, modificam as relaes sociais e os laos afetivos, intensificando suas relaes com os pares de idade e as aprendizagens referentes sexualidade e s relaes de gnero, acelerando o processo de ruptura com a infncia na tentativa de construir valores prprios. Ampliam-se as suas possibilidades intelectuais, o que resulta na capacidade de realizao de raciocnios mais abstratos. Os alunos se tornam crescentemente capazes de ver as coisas a partir do ponto de vista dos outros, superando, dessa maneira, o egocentrismo prprio da infncia. Essa capacidade de descentrao importante na construo da autonomia e na aquisio de valores morais e ticos. Os professores, atentos a esse processo de desenvolvimento, buscaro formas de trabalho pedaggico e de dilogo com os alunos, compatveis com suas idades, lembrando sempre que esse processo no uniforme e nem contnuo. Entre os adolescentes de muitas escolas, frequente observar forte adeso aos padres de comportamento dos jovens da mesma idade, o que evidenciado pela forma de se vestir e tambm pela linguagem utilizada por eles. Isso requer dos educadores maior disposio para entender e dialogar com as formas prprias de expresso das culturas juvenis, cujos traos so mais visveis, sobretudo, nas reas urbanas mais densamente povoadas. A exposio das crianas e adolescentes de praticamente todas as classes sociais no Brasil mdia e, em particular, televiso durante vrias horas dirias tem, por sua vez, contribudo para o desenvolvimento de formas de expresso entre os alunos que so menos precisas e mais atreladas ao universo das imagens, o que torna mais difcil o trabalho com a linguagem escrita, de carter mais argumentativo, no qual se baseia a cultura da escola. O tempo antes dedicado leitura perde o lugar para as novelas, os programas de auditrio, os jogos irradiados pela TV, a internet, sendo que a linguagem mais universal que a maioria deles compartilha a da msica, ainda que, geralmente, a partir de poucos gneros musicais.
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Novos desafios se colocam, pois, para a escola, que tambm cumpre um papel importante de incluso digital dos alunos. Ela precisa valer-se desses recursos e, na medida de suas possibilidades, submet-los aos seus propsitos educativos. H que se considerar que a multiplicao dos meios de comunicao e informao nas sociedades de mercado em que vivemos contribui fortemente para disseminar entre as crianas, jovens e populao em geral o excessivo apelo ao consumo e uma viso de mundo fragmentada, que induz banalizao dos acontecimentos e indiferena quanto aos problemas humanos e sociais. importante que a escola contribua para transformar os alunos em consumidores crticos dos produtos oferecidos por esses meios, ao mesmo tempo em que se vale dos recursos miditicos como instrumentos relevantes no processo de aprendizagem, o que tambm pode favorecer o dilogo e a comunicao entre professores e alunos. Para tanto, preciso que se oferea aos professores formao adequada para o uso das tecnologias da informao e comunicao e que seja assegurada a proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para os alunos. Novos desafios se colocam tambm para a funo docente diante do aumento das informaes nas sociedades contemporneas e da mudana da sua natureza. Mesmo quando experiente, o professor muitas vezes ter que se colocar na situao de aprendiz e buscar junto com os alunos as respostas para as questes suscitadas. Seu papel de orientador da pesquisa e da aprendizagem sobreleva, assim, o de mero transmissor de contedos. A ampliao dos objetivos da escola em face do seu alunado Crianas e adolescentes brasileiros tambm esto sujeitos violncia domstica, ao abuso e explorao sexual, a formas de trabalho no condizentes com a idade, falta de cuidados essenciais com a sade, aspectos em relao aos quais a escola, como instituio responsvel pelos alunos durante o seu perodo de formao e muitas vezes o nico canal institucional com quem a famlia mantm contato precisa estar atenta. Essas questes repercutem na aprendizagem e no desenvolvimento do aluno e, no raro, colocam o professor diante de situaes para as quais as prticas que ele conhece no surtem resultados. O trabalho coletivo na escola poder respald-lo de algum modo. No entanto, ao se tratar de questes que extrapolam o mbito das atividades escolares, cabe escola manter-se articulada com o Conselho Tutelar, com os servios de apoio aos sistemas educacionais e com instituies de outras reas capazes de ministrar os cuidados e os servios de proteo social a que esses alunos tm direito. Deve-se considerar, ainda, que o crescimento da violncia e da indisciplina, sobretudo nas escolas das grandes cidades, tem dificultado sobremaneira a aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores, provocando entre estes uma atitude de desnimo diante do magistrio, revelada pelo alto ndice de absentesmo dos docentes e pelas reiteradas licenas para tratamento de sade. Eles so reflexos no s da violncia das sociedades contemporneas, mas tambm da violncia simblica da cultura da escola que impe normas, valores e conhecimentos tidos como universais e que no estabelece dilogo com a cultura dos alunos, frequentemente conduzindo um nmero considervel deles ao fracasso escolar. No s o fracasso no rendimento escolar, mas tambm a possibilidade de fracassar que paira na escola, criam um efeito de halo que leva os alunos a se insurgirem contra as regras escolares. O questionamento da escola que est por traz desses comportamentos deriva tambm da rpida obsolescncia dos conhecimentos provocada pela multiplicao dos meios de comunicao e do fato de, ao ter-se popularizado, o certificado que ela oferece j no mais garantia de ascenso e mobilidade social como j foi nos perodos em que a escola pblica era altamente seletiva. Da decorre que o professor, para assegurar a disciplina em sala de aula, condio necessria para o trabalho pedaggico, precisa agora legitimar a sua autoridade pedaggica junto aos alunos, o que requer um esforo deliberado para manter o dilogo e a comunicao com eles. Diante desse contexto, se torna imperativo um trabalho entre as instituies, as famlias e toda a sociedade no sentido de valorizar a escola e o professor. Alm disso, necessria forte articulao da unidade escolar com a famlia e os alunos no estabelecimento das normas de convvio social na escola, construdas com a participao ativa da comunidade e dos alunos e
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registradas em um regimento escolar pautado na legislao educacional e no Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90). 5. O currculo Cabe primordialmente instituio escolar a socializao do conhecimento e a recriao da cultura. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010), uma das maneiras de se conceber o currculo entend-lo como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos. Os conhecimentos escolares podem ser compreendidos como o conjunto de conhecimentos que a escola seleciona e transforma, no sentido de torn-los passveis de serem ensinados, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno. As instncias que mantm, organizam, orientam e oferecem recursos escola, como o prprio Ministrio da Educao, as Secretarias de Educao, os Conselhos de Educao, assim como os autores de materiais e livros didticos, transformam o conhecimento acadmico, segmentando-o de acordo com os anos de escolaridade, ordenando-o em unidades e tpicos e buscam ainda ilustr-lo e formul-lo em questes para muitas das quais j se tm respostas. Esse processo em que o conhecimento de diferentes reas sofre mudanas, transformando-se em conhecimento escolar, tem sido chamado de transposio didtica. Tambm se diz que os conhecimentos produzidos nos diversos componentes curriculares, para adentrarem a escola so recontextualizados de acordo com a lgica que preside as instituies escolares. Uma vez que as escolas so instituies destinadas formao das crianas, jovens e adultos, os conhecimentos escolares dos diferentes componentes, alm do processo de didatizao que sofrem, passam a trazer embutido um sentido moral e poltico. Assim, a histria da escola est indissoluvelmente ligada ao exerccio da cidadania; a cincia que a escola ensina est impregnada de valores que buscam promover determinadas condutas, atitudes e determinados interesses, como por exemplo, a valorizao e preservao do meio ambiente, os cuidados com a sade, entre outros. Esse mesmo processo ocorre com os demais componentes curriculares e reas de conhecimento, porque devem se submeter s abordagens prprias aos estgios de desenvolvimento dos alunos, ao perodo de durao dos cursos, aos horrios e condies em que se desenvolve o trabalho escolar e, sobretudo, aos propsitos mais gerais de formao dos educandos. O acesso ao conhecimento escolar tem, portanto, dupla funo: desenvolver habilidades intelectuais e criar atitudes e comportamentos necessrios para a vida em sociedade. O aluno precisa aprender no apenas os contedos escolares, mas tambm saber se movimentar na instituio pelo conhecimento que adquire de seus valores, rituais e normas, ou seja, pela familiaridade com a cultura da escola. Ele costuma ir bem na escola quando compreende no somente o que fica explcito, como o que est implcito no cotidiano escolar, ou seja, tudo aquilo que no dito mas que valorizado ou desvalorizado pela escola em termos de comportamento, atitudes e valores que fazem parte de seu currculo oculto. preciso, pois, que a escola expresse com clareza o que espera dos alunos, buscando coerncia entre o que proclama e o que realiza, ou seja, o que realmente ensina em termos de conhecimento. Os alunos provenientes de grupos sociais cuja cultura muito diferente daquela da escola, encontram na diferena entre o que cobrado e o que ensinado por ela um obstculo para o seu aproveitamento. Eles precisam fazer um esforo muito maior do que os outros para entender a linguagem da escola, seus cdigos ocultos, uma vez que a instituio pressupe que certos conhecimentos que ela no ensina so do domnio de todos, quando na verdade no so. A escola constitui a principal e, muitas vezes, a nica forma de acesso ao conhecimento sistematizado para a grande maioria da populao. Esse dado aumenta a responsabilidade do Ensino Fundamental na sua funo de assegurar a todos a aprendizagem dos contedos
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curriculares capazes de fornecer os instrumentos bsicos para a plena insero na vida social, econmica e cultural do pas. Michael Young (2007) denomina poderoso o conhecimento que, entre as crianas, adolescentes, jovens e adultos no pode ser adquirido apenas em casa e na comunidade, ou ainda nos locais de trabalho. Nas sociedades contemporneas esse conhecimento o que permite estabelecer relaes mais abrangentes entre os fenmenos, e principalmente na escola que ele tem condies de ser adquirido. Para isso, a escola, no desempenho das suas funes de educar e cuidar, deve acolher os alunos dos diferentes grupos sociais, buscando construir e utilizar mtodos, estratgias e recursos de ensino que melhor atendam s suas caractersticas cognitivas e culturais. Acolher significa, pois, propiciar aos alunos meios para conhecerem a gramtica da escola, oferecendo queles com maiores dificuldades e menores oportunidades, mais incentivos e renovadas oportunidades de se familiarizarem com o modo de entender a realidade que valorizado pela cultura escolar. Acolher significa, tambm, garantir as aprendizagens propostas no currculo para que o aluno desenvolva interesses e sensibilidades que lhe permitam usufruir dos bens culturais disponveis na comunidade, na sua cidade ou na sociedade em geral, e que lhe possibilitem, ainda, sentir-se como produtor valorizado desses bens. Ao lado disso, a escola , por excelncia, o lugar em que possvel ensinar e cultivar as regras do espao pblico que conduzem ao convvio democrtico com as diferenas, orientado pelo respeito mtuo e pelo dilogo. nesse espao que os alunos tm condies de exercitar a crtica e de aprender a assumir responsabilidades em relao ao que de todos. A base nacional comum e a parte diversificada: complementaridade O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo. Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, Distrito Federal e Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares diante das diferentes realidades. assim que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais e dos contedos obrigatrios fixados em mbito nacional, conforme determina a Constituio Federal em seu artigo 210, multiplicam-se as propostas e orientaes curriculares de Estados e Municpios e, no seu bojo, os projetos poltico-pedaggicos das escolas, revelando a autonomia dos entes federados e das escolas nas suas respectivas jurisdies e traduzindo a pluralidade de possibilidades na implementao dos currculos escolares diante das exigncias do regime federativo. Os contedos que compem a base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade, nos movimentos sociais, e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos. Os contedos sistematizados que fazem parte do currculo so denominados componentes curriculares, os quais, por sua vez, se articulam s reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados.
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O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da LDB, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: I Linguagens: a) Lngua Portuguesa b) Lngua materna, para populaes indgenas c) Lngua Estrangeira moderna d) Arte e) Educao Fsica II Matemtica III Cincias da Natureza IV Cincias Humanas: a) Histria b) Geografia V - Ensino Religioso O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, mas s comunidades indgenas assegurada tambm a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem (Constituio Federal, art. 210, 2, e art. 32, 3 da LDB). O ensino da Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4 da LDB). Ainda conforme o artigo 26 A, alterado pela Lei n 11.645/2008 (que inclui no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena), a Histria e a Cultura Afro-Brasileira, bem como a dos povos indgenas, presentes obrigatoriamente nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar, em especial na Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, contribuiro para assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao. Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias. A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende, tambm, as artes visuais, o teatro e a dana. A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previstas na LDB. O Ensino Religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo. Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental, ser includo, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos, uma Lngua Estrangeira moderna, cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar que poder optar, entre elas, pela Lngua Espanhola, nos termos da Lei n 11.161/2005. necessrio esclarecer que lngua indgena ou outras formas usuais de expresso verbal de certas comunidades no podem ocupar o lugar do ensino de Lngua Estrangeira moderna. Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular a seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos, que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao
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ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia, diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo. Outras leis especficas, que complementam a LDB, determinam ainda que sejam includos temas relativos educao para o trnsito (Lei n 9.503/97) e condio e direitos dos idosos, conforme a Lei n 10.741/2003. A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas contemporneos em uma perspectiva integrada, tal como indicam as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica. Essa abordagem deve ser apoiada por meios adequados. Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, com o objetivo de contribuir para a eliminao de discriminaes, racismos e preconceitos, e conduzir adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente. Na perspectiva de construo de uma sociedade mais democrtica e solidria, novas demandas provenientes de movimentos sociais e de compromissos internacionais firmados pelo pas, passam, portanto, a ser contempladas entre os elementos que integram o currculo, como as referentes promoo dos direitos humanos. Muitas delas tendem a ser includas nas propostas curriculares pela adoo da perspectiva multicultural. Entende-se, que os conhecimentos comuns do currculo criam a possibilidade de dar voz a diferentes grupos como os negros, indgenas, mulheres, crianas e adolescentes, homossexuais, pessoas com deficincia. Mais ainda: o conhecimento de valores, crenas, modos de vida de grupos sobre os quais os currculos se calaram durante uma centena de anos sob o manto da igualdade formal, propicia desenvolver empatia e respeito pelo outro, pelo que diferente de ns, pelos alunos na sua diversidade tnica, regional, social, individual e grupal, e leva a conhecer as razes dos conflitos que se escondem por trs dos preconceitos e discriminaes que alimentam as desigualdades sociais, tnico-raciais, de gnero e diversidade sexual, das pessoas com deficincia e outras, assim como os processos de dominao que tm, historicamente, reservado a poucos o direto de aprender, que de todos. A perspectiva multicultural no currculo leva, ainda, ao reconhecimento da riqueza das produes culturais e valorizao das realizaes de indivduos e grupos sociais e possibilita a construo de uma autoimagem positiva a muitos alunos que vm se defrontando constantemente com as condies de fracasso escolar, agravadas pela discriminao manifesta ou escamoteada no interior da escola. Alm de evidenciar as relaes de interdependncia e de poder na sociedade e entre as sociedades e culturas, a perspectiva multicultural tem o potencial de conduzir a uma profunda transformao do currculo comum. Quando os conhecimentos escolares se nutrem de temas da vida social, tambm preciso que as escolas se aproximem mais dos movimentos que os alimentam, das suas demandas e encaminhamentos. Ao lado disso, a interao na escola entre os conhecimentos de referncia disciplinar e aqueles provenientes das culturas populares pode possibilitar o questionamento de valores subjacentes em cada um deles e a necessidade de rev-los, ao mesmo tempo em que permite deixar clara a lgica que preside cada uma dessas formas de conhecimento e que os torna diferentes uns dos outros, mas no menos importantes. A reinveno do conhecimento e a apropriao da cultura pelos alunos Ao procurar aliviar o peso do individualismo que alimenta as sociedades contemporneas, movidas predominantemente pelas foras do mercado, a possibilidade de uma cultura comum no ensino obrigatrio tem de traduzir a tenso permanente entre a universalizao e a individualizao dos conhecimentos (Dussel, 2009). A leitura e a escrita, a Histria, as Cincias, a Arte, propiciam aos alunos o encontro com um mundo que diferente, mais amplo e diverso que o seu. Ao no se restringir transmisso de conhecimentos apresentados como verdades acabadas e levar os alunos a perceberem que essas formas de entender e de expressar a realidade possibilitam outras interpretaes, a escola tambm oferece lugar para que os prprios educandos reinventem o conhecimento e criem e recriem cultura.
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O currculo no se esgota, contudo, nos componentes curriculares e nas reas de conhecimento. Valores, atitudes, sensibilidades e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, visitas e excurses, pela distribuio do tempo e organizao do espao, pelos materiais utilizados na aprendizagem, pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola. Ao se debruar sobre uma rea de conhecimento ou um tema de estudo, o aluno aprende, tambm, diferentes maneiras de raciocinar; sensibilizado por algum aspecto do tema tratado, constri valores, torna-se interessado ou se desinteressa pelo ensino. Assim, a aprendizagem de um componente curricular ou de um problema a ser investigado, bem como as vivncias dos alunos no ambiente escolar, contribuem para formar e conformar as subjetividades dos alunos, porque criam disposies para entender a realidade a partir de certas referncias, desenvolvem gostos e preferncias, levam os alunos a se identificarem com determinadas perspectivas e com as pessoas que as adotam, ou a se afastarem de outras. Desse modo, a escola pode contribuir para que eles construam identidades plurais, menos fechadas em crculos restritos de referncia e para a formao de sujeitos mais compreensivos e solidrios. Do ponto de vista da abordagem, reafirma-se a importncia do ldico na vida escolar, no se restringindo sua presena apenas Arte e Educao Fsica. Hoje se sabe que no processo de aprendizagem a rea cognitiva est inseparavelmente ligada afetiva e emocional. Pode-se dizer que tanto o prazer como a fantasia e o desejo esto imbricados em tudo o que fazemos. Os estudos sobre a vida diria, sobre o homem comum e suas prticas, desenvolvidos em vrios campos do conhecimento e, mais recentemente, pelos estudos culturais, introduziram no campo do currculo a preocupao de estabelecer conexes entre a realidade cotidiana dos alunos e os contedos curriculares. H, sem dvida, em muitas escolas, uma preocupao com o prazer que as atividades escolares possam proporcionar aos alunos. No obstante, frequentemente parece que se tem confundido o prazer que decorre de uma descoberta, de uma experincia esttica, da comunho de idias, da soluo de um problema, com o prazer hedonista que tudo reduz satisfao do prazer pessoal, alimentado pela sociedade de consumo. A escola tem tido dificuldades para tornar os contedos escolares interessantes pelo seu significado intrnseco. necessrio que o currculo seja planejado e desenvolvido de modo que os alunos possam sentir prazer na leitura de um livro, na identificao do jogo de sombra e luz de uma pintura, na beleza da paisagem, na preparao de um trabalho sobre a descoberta da luz eltrica, na pesquisa sobre os vestgios dos homens primitivos na Amrica e de sentirem o estranhamento ante as expresses de injustia social e de agresso ao meio ambiente. As escolas devem propiciar ao aluno condies de desenvolver a capacidade de aprender, como quer a Lei n 9.394/96, em seu artigo 32, mas com prazer e gosto, tornando suas atividades desafiadoras, atraentes e divertidas. Isso vale tanto para a base nacional comum como para a parte diversificada. Esta ltima, por estar voltada para aspectos e interesses regionais e locais, pode incluir a abordagem de temas que proporcionem aos estudantes maior compreenso e interesse pela realidade em que vivem. 6. O projeto poltico-pedaggico O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e dos adolescentes nos diferentes contextos sociais. O projeto educativo pode ser entendido como uma das formas de expresso dos propsitos educacionais que pode ser compartilhada por diferentes escolas e redes. Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos. Ao empenhar-se em garantir aos alunos uma educao de qualidade, todas as atividades da escola e a sua gesto devero estar articuladas com esse propsito. O processo de enturmao dos alunos, a distribuio de turmas por professor, as decises sobre o currculo, a escolha dos livros didticos, a ocupao do espao, a definio dos horrios e outras tarefas administrativas e/ou pedaggicas precisam priorizar o atendimento aos interesses e necessidades dos alunos.
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A gesto democrtica e participativa como garantia do direito educao O projeto poltico-pedaggico da escola e o seu regimento escolar devem ser elaborados por meio de processos participativos prprios da gesto democrtica. O projeto poltico-pedaggico traduz o projeto educativo construdo pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia com base nas caractersticas dos alunos, nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. Deve ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas formas de implement-las. Estas devem ser apoiadas por um processo contnuo de avaliao das aes de modo a assegurar a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria. O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao. a participao da comunidade que pode dar voz e vez s crianas, aos adolescentes e s suas famlias, e tambm aos que frequentam a Educao de Jovens e Adultos (EJA), criando oportunidades institucionais para que todos os segmentos envolvidos no processo educativo, particularmente aqueles pertencentes aos segmentos majoritrios da populao que encontram grande dificuldade de se fazerem ouvir e de fazerem valer os seus direitos, possam manifestar os seus anseios e expectativas e possam ser levados em conta, tendo como referncia a oferta de um ensino de qualidade para todos. O fato de o projeto poltico-pedaggico de muitas escolas figurar apenas como um texto formal que cumpre uma exigncia burocrtica, no significa que a escola no tenha um projeto prprio. Significa que ele , na verdade, um projeto pedaggico fragmentado, em que cada professor se encerra no seu trabalho solitrio para desenvolver o currculo sua maneira. As experincias das escolas que conseguem reverter o jogo e obter melhorias significativas na qualidade do ensino seguem por caminhos bem variados, mas todas tm em comum um fato: por meio de um projeto educativo democrtico e compartilhado, em que os professores, a direo, os funcionrios e a comunidade unem seus esforos e chegam mais perto da escola que desejam. Isso no quer dizer que deve recair sobre as escolas e seus educadores toda a responsabilidade pela mudana da qualidade do ensino. Ao contrrio, o esforo compartilhado necessita de forte apoio dos rgos gestores, dos sistemas de ensino e da comunidade; mas ele realmente insubstituvel quando projeta o desejo de mudar a escola para melhor. O regimento escolar e o projeto poltico-pedaggico, em conformidade com a legislao e as normas vigentes, devem conferir espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade. No projeto poltico-pedaggico e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, deve ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura, recriando conhecimentos e construindo sua identidade pessoal e social. Como sujeito de direitos, ele deve tomar parte ativa na discusso e implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecendo indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo ao tempo em que precisa ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Dentro das condies prprias da idade, mesmo as crianas menores podero manifestar-se, por exemplo, sobre o que gostam e no gostam na escola e tambm a respeito da escola com que sonham. Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se pedagogicamente no interior da prpria instituio e, tambm, externamente, com servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses.
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As escolas necessitam se articular tambm com as instituies formadoras, com vistas a assegurar a atualizao de seus profissionais tendo em conta as suas demandas especficas. Relevncia dos contedos, integrao e abordagens do currculo Quanto ao planejamento curricular, h que se pensar na importncia da seleo dos contedos e na sua forma de organizao. No primeiro caso, preciso considerar a relevncia dos contedos selecionados para a vida dos alunos e para a continuidade de sua trajetria escolar, bem como a pertinncia do que abordado em face da diversidade dos estudantes, buscando a contextualizao dos contedos e o seu tratamento flexvel. Alm do que, ser preciso oferecer maior ateno, incentivo e apoio aos que deles demonstrarem mais necessidade, com vistas a assegurar a igualdade de acesso ao conhecimento. Em relao organizao dos contedos, h necessidade de superar o carter fragmentrio das reas, buscando uma integrao no currculo que possibilite tornar os conhecimentos abordados mais significativos para os educandos e favorecer a participao ativa de alunos com habilidades, experincias de vida e interesses muito diferentes. Os estudiosos do tema tm insistido na crtica aos currculos em que as disciplinas apresentam fronteiras fortemente demarcadas, sem conexes e dilogos entre elas. Criticam, tambm, os currculos que se caracterizam pela distncia que mantm com a vida cotidiana, pelo carter abstrato do conhecimento trabalhado e pelas formas de avaliao que servem apenas para selecionar e classificar os alunos, estigmatizando os que no se enquadram nas suas expectativas. A literatura sobre currculo avana ao propor que o conhecimento seja contextualizado, permitindo que os alunos estabeleam relaes com suas experincias. Evita-se, assim, a transmisso mecnica de um conhecimento que termina por obscurecer o seu carter provisrio e que no leva ao envolvimento ativo do estudante no processo de aprendizagem (Moreira e Candau, 2008). Os componentes curriculares e as reas de conhecimento, relacionados a um projeto educativo de longo prazo, como deve ser o da Educao Bsica, concorrem de maneira decisiva para assegurar uma sistematizao de conhecimentos imprescindvel no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, garantindo-lhe continuidade e consistncia. Mas eles certamente devem ser trabalhados por diversas abordagens integradoras. Continuidade e consistncia no querem dizer uniformidade e padronizao de sequncias e contedos. Tm sido numerosas e variadas as experincias das escolas brasileiras quanto ao esforo de integrao do currculo. H propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores; experincias de redes que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade; as que procuram enredar esses temas s reas de conhecimento; os chamados currculos em rede; as que propem a integrao do currculo por meio de conceitos-chave ou ainda de conceitos- nucleares que permitem trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal. Atualmente, esto muito disseminadas nas escolas concepes diversas de projetos de trabalho, que se espera, devem enriquecer o currculo tornando os conhecimentos escolares mais vivos e desafiadores para os alunos. Entretanto, importante que os vrios projetos em andamento em muitas escolas estejam articulados ao tratamento dos contedos curriculares e s reas de conhecimento, evitando a fragmentao e a disperso provocadas por iniciativas com propsitos diferentes e que no se comunicam entre si. nesse sentido que deve ser operacionalizada a orientao contida nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica, quando preconizam o tratamento dos contedos curriculares por meio de projetos e que orientam que, para eles, sejam destinados pelo menos 20% da carga horria de trabalho anual. O fundamental no esforo de integrao parece ser justamente a necessria disposio, por parte dos professores, de trabalhar juntos, de compartilhar com os colegas os acertos e as indagaes que decorrem de posturas e prticas ainda minoritrias no pas. Os esforos de integrao tm buscado maior conexo com os problemas que os alunos e sua comunidade enfrentam, ou ainda com as demandas sociais e institucionais mais amplas que a escola deve responder. Nesse processo, preciso que os contedos curriculares no sejam banalizados. Algumas escolas, por vezes, tm cado em extremos: a valorizao apenas dos
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contedos escolares de referncia disciplinar ou certa rejeio a esses contedos, sob o pretexto de que preciso evitar o conteudismo. A literatura educacional tem mostrado que, em nome de um ensino que melhor responda s exigncias de competitividade das sociedades contemporneas, frequente que a escola termine alijando os alunos pertencentes s camadas populares do contato e do aprendizado de conhecimentos essenciais sua formao, porque desconhece o universo material e simblico das crianas, adolescentes, jovens e adultos e no faz a ponte de que necessitam os alunos para dominar os conhecimentos veiculados. Por sua vez, alguns currculos muito centrados nas culturas dos alunos, ao proporem s camadas populares uma educao escolar calcada sobretudo na espontaneidade e na criatividade, terminam por reservar apenas para as elites uma educao que trabalha com abstraes e estimula a capacidade de raciocnio lgico. Assim sendo, vale repetir que os segmentos populares, ao lutarem pelo direito escola e educao, aspiram apossar-se dos conhecimentos que, transcendendo as suas prprias experincias, lhes forneam instrumentos mais complexos de anlise da realidade e permitam atingir nveis mais universais de explicao dos fenmenos. So esses conhecimentos que os mecanismos internos de excluso na escola tm reservado somente s minorias, mas que preciso assegurar a toda a populao. Ainda quanto abordagem do currculo, os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentados pelos estudantes no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os alunos e s suas demandas. A criao de um ambiente propcio aprendizagem na escola ter como base o trabalho compartilhado e o compromisso dos professores e dos demais profissionais com a aprendizagem dos alunos; o atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de cada um mediante formas de abordagem apropriadas; a utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno; a contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; e o cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias. Para tanto, fundamental contar com o apoio solidrio dos sistemas de ensino e das prprias escolas no provimento de adequadas condies de trabalho e de outros recursos, de acordo com os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX, do art. 4 da LDB, e objeto de manifestao deste colegiado no Parecer CNE/CEB n 8/2010. Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade, devem envidar esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida. Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. A organizao do trabalho pedaggico deve levar em conta a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, a articulao entre a escola e a comunidade e o acesso aos espaos de expresso cultural. As articulaes do Ensino Fundamental e a continuidade da trajetria escolar dos alunos Um desafio com que se depara o Ensino Fundamental diz respeito sua articulao com as demais etapas da educao, especialmente com a Educao Infantil e com o Ensino Mdio. A falta de articulao entre as diferentes etapas da Educao Bsica tem criado barreiras que dificultam o percurso escolar dos alunos. Para a sua superao preciso que o Ensino Fundamental passe a incorporar tanto algumas prticas que integram historicamente a Educao Infantil, assim como traga para o seu interior preocupaes compartilhadas por grande parte dos professores do Ensino Mdio, como a necessidade de sistematizar conhecimentos, de
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proporcionar oportunidades para a formao de conceitos e a preocupao com o desenvolvimento do raciocnio abstrato, dentre outras. No menos necessria uma integrao maior entre os anos iniciais e os anos finais do Ensino Fundamental. H que superar os problemas localizados na passagem das sries iniciais e a das sries finais dessa etapa, decorrentes de duas diferentes tradies de ensino. Os alunos, ao mudarem do professor generalista dos anos iniciais para os professores especialistas dos diferentes componentes curriculares, costumam se ressentir diante das muitas exigncias que tm de atender, feitas pelo grande nmero de docentes dos anos finais. Essa transio acentua a necessidade de um planejamento curricular integrado e sequencial e abre a possibilidade de adoo de formas inovadoras a partir do 6 ano, a exemplo do que j o fazem algumas escolas e redes de ensino. A passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental apresenta ainda mais uma dificuldade: o intenso processo de descentralizao ocorrido na ltima dcada acentuou a ciso dessa etapa da escolaridade, levando concentrao da oferta dos anos iniciais, majoritariamente nas redes municipais, e dos anos finais, nas redes mantidas pelos Estados. O fato requer especial ateno de Estados e Municpios ao planejarem conjuntamente o atendimento demanda, a fim de evitar obstculos ao acesso dos alunos que devem mudar de uma rede para outra para completar o Ensino Fundamental. As articulaes no interior do Ensino Fundamental, e deste com as etapas que o antecedem e o sucedem na Educao Bsica, so, pois, elementos fundamentais para o bom desempenho dos estudantes e a continuidade dos seus estudos. Um dos srios entraves ao percurso escolar dos alunos tem sido a cultura da repetncia que impregna as prticas escolares. H muitos anos, diferentes estudos tm mostrado que a repetncia no o melhor caminho para assegurar que os alunos aprendam. Ao contrrio, a repetncia, alm de desconsiderar o que o aluno j aprendeu, geralmente no lhe oferece oportunidade de superar as dificuldades que apresentava e termina por desinteress-lo dos estudos ainda mais, aumentando a probabilidade de que repita novamente aquela srie e contribuindo para baixar a sua autoestima. Mas aqui preciso enfatizar, mais uma vez, que o combate repetncia no pode significar descompromisso com o ensino e a aprendizagem. A enturmao dos alunos por idade e no por nvel de conhecimento passou a ser uma alternativa ao que costumava ser feito quando as escolas dividiam as turmas de alunos em fracas, mdias e fortes, as quais terminavam prejudicando especialmente os considerados mais fracos e aumentando a defasagem entre eles e os demais. Pesquisas mostraram a impossibilidade de formar turmas homogneas, em vista das diferenas existentes entre os alunos. Evidenciaram, tambm, que muito do que se aprende na escola aprendido nas interaes dos prprios alunos e advogam, h algumas dcadas, que a heterogeneidade das turmas pode se converter em uma vantagem, tanto do ponto de vista cognitivo, quanto do afetivo e do cultural, pois favorece a ajuda entre os educandos, estimula-os mutuamente e enriquecendo o seu convvio. A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental A entrada de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental implica assegurar-lhes garantia de aprendizagem e desenvolvimento pleno, atentando para a grande diversidade social, cultural e individual dos alunos, o que demanda espaos e tempos diversos de aprendizagem. Na perspectiva da continuidade do processo educativo proporcionada pelo alargamento da Educao Bsica, o Ensino Fundamental ter muito a ganhar se absorver da Educao Infantil a necessidade de recuperar o carter ldico da aprendizagem, particularmente entre as crianas de 6 (seis) a 10 (dez) anos que frequentam as suas classes, tornando as aulas menos repetitivas, mais prazerosas e desafiadoras e levando participao ativa dos alunos. A escola deve adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade s crianas na sala de aula, explorar com elas mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, utilizar mais materiais que proporcionem aos alunos oportunidade de racionar manuseando-os, explorando as suas caractersticas e propriedades, ao mesmo tempo em que passa a sistematizar mais os conhecimentos escolares.
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Alm disso, preciso garantir que a passagem da Pr-Escola para o Ensino Fundamental no leve a ignorar os conhecimentos que a criana j adquiriu. Igualmente, o processo de alfabetizao e letramento, com o qual ela passa a estar mais sistematicamente envolvida, no pode sofrer interrupo ao final do primeiro ano dessa nova etapa da escolaridade. Assim como h crianas que depois de alguns meses esto alfabetizadas, outras requerem de dois a trs anos para consolidar suas aprendizagens bsicas, o que tem a ver, muito frequentemente, com seu convvio em ambientes em que os usos sociais da leitura e escrita so intensos ou escassos, assim como com o prprio envolvimento da criana com esses usos sociais na famlia e em outros locais fora da escola. Entretanto, mesmo entre as crianas das famlias de classe mdia, em que a utilizao da leitura e da escrita mais corrente, verifica-se, tambm, grande variao no tempo de aprendizagem dessas habilidades pelos alunos. Para as crianas que entram pela primeira vez na escola aos 6 (seis) anos, o perodo requerido para esse aprendizado pode ser mais prolongado, mas o esperado que, com a ampliao da obrigatoriedade escolar para a faixa etria dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, todas as crianas se beneficiem. Entretanto, os anos iniciais do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos no se reduzem apenas alfabetizao e ao letramento. Desde os 6 (seis) anos de idade, os contedos dos demais componentes curriculares devem tambm ser trabalhados. So eles que, ao descortinarem s crianas o conhecimento do mundo por meio de novos olhares, lhes oferecem oportunidades de exercitar a leitura e a escrita de um modo mais significativo. H que lembrar, porm, que os anos iniciais do Ensino Fundamental tm se constitudo, historicamente, em um dos maiores obstculos interpostos aos alunos para prosseguirem aprendendo. H no muito tempo atrs, por dcadas e dcadas, cerca de metade dos alunos repetiam a primeira srie, sendo barrados logo no incio da escolarizao por no estarem completamente alfabetizados. Alm disso, a maioria dos alunos matriculados no ensino obrigatrio no conseguia chegar ao seu final por causa da repetncia. Os poucos que o concluam levavam, em mdia, perto de 12 (doze) anos, ou seja, o tempo previsto para cursar o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio. Mesmo nos dias atuais, em que baixaram consideravelmente os ndices de repetncia escolar no pas, esses ndices ainda figuram entre os maiores do mundo. E a repetncia, como se sabe, no gera qualidade! As maiores vtimas da repetncia tm sido as crianas e adolescentes pobres, mestios e negros, e, mais recentemente, tem-se observado, ainda, que so os alunos do sexo masculino, pobres e negros, os que mais ficam em recuperao e apresentam atraso escolar. Esse dado remete s implicaes do currculo com as desigualdades sociais, tnico-raciais e de gnero. A despeito do grande esforo feito pelas famlias de baixa renda para manter os filhos na escola, depois de muito repetirem, um grande nmero deles se evade. A proposta de organizao dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental em um nico ciclo exige mudanas no currculo para melhor trabalhar com a diversidade dos alunos e permitir que eles progridam na aprendizagem. Ela tambm questiona a concepo linear de aprendizagem que tem levado fragmentao do currculo e ao estabelecimento de sequncias rgidas de conhecimentos, as quais, durante muito tempo, foram evocadas para justificar a reprovao nas diferentes sries. A promoo dos alunos deve vincular-se s suas aprendizagens; no se trata, portanto, de promoo automtica. Para garantir a aprendizagem, as escolas devero construir estratgias pedaggicas para recuperar os alunos que apresentarem dificuldades no seu processo de construo do conhecimento. Entre as iniciativas de redes que adotaram ciclos, muitas propostas terminaram por incorporar algumas das formulaes mais avanadas do iderio contemporneo da educao, com vistas a garantir o sucesso dos alunos na aprendizagem, combater a excluso e assegurar que todos tenham, efetivamente, direito a uma educao de qualidade. Movimentos de renovao pedaggica tm-se esforado por trabalhar com concepes que buscam a integrao das abordagens do currculo e uma relao mais dialgica entre as vivncias dos alunos e o conhecimento sistematizado. Os ciclos assim concebidos concorrem, juntamente com outros dispositivos da escola calcados na sua gesto democrtica, para superar a concepo de docncia solitria do professor que se relaciona exclusivamente com a sua turma, substituindo-a pela docncia solidria, que considera
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o conjunto de professores de um ciclo responsvel pelos alunos daquele ciclo, embora no eliminem o professor de referncia que mantm um contato mais prolongado com a classe. Aposta-se, assim, que o esforo conjunto dos professores, apoiado por outras instncias dos sistemas escolares, contribua para criar uma escola menos seletiva e capaz de proporcionar a cada um e a todos o atendimento mais adequado a que tm direito. Para evitar que as crianas de 6 (seis) anos se tornem refns prematuros da cultura da repetncia e que no seja indevidamente interrompida a continuidade dos processos educativos levando baixa autoestima do aluno e, sobretudo, para assegurar a todas as crianas uma educao de qualidade, recomenda-se enfaticamente que os sistemas de ensino adotem nas suas redes de escolas a organizao em ciclo dos trs primeiros anos do Ensino Fundamental, abrangendo crianas de 6 (seis), 7 (sete) e 8 (oito) anos de idade e instituindo um bloco destinado alfabetizao. Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos. Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: a) a alfabetizao e o letramento; b) o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, de Cincias, de Histria e de Geografia; c) a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo, e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. Ainda que j dito em termos mais gerais, vale enfatizar que no incio do Ensino Fundamental, atendendo s especificidades do desenvolvimento infantil, a avaliao dever basear-se, sobretudo, em procedimentos de observao e registro das atividades dos alunos e portflios de seus trabalhos, seguidos de acompanhamento contnuo e de reviso das abordagens adotadas, sempre que necessrio. A avaliao Quanto aos processos avaliativos, parte integrante do currculo, h que partir do que determina a LDB em seus artigos 12, 13 e 24, cujos comandos genricos prescrevem o zelo pela aprendizagem dos alunos, a necessidade de prover os meios e as estratgias para a recuperao daqueles com menor rendimento e consideram a prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais. A avaliao do aluno, a ser realizada pelo professor e pela escola, redimensionadora da ao pedaggica e deve assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica. A avaliao formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, busca diagnosticar as potencialidades do aluno e detectar problemas de aprendizagem e de ensino. A interveno imediata no sentido de sanar dificuldades que alguns estudantes evidenciem uma garantia para o seu progresso nos estudos. Quanto mais se atrasa essa interveno, mais complexo se torna o problema de aprendizagem e, consequentemente, mais difcil se torna san-lo. A avaliao contnua pode assumir vrias formas, tais como a observao e o registro das atividades dos alunos, sobretudo nos anos iniciais do Ensino Fundamental, trabalhos individuais, organizados ou no em portflios, trabalhos coletivos, exerccios em classe e provas, dentre outros. Essa avaliao constitui um instrumento indispensvel do professor na busca do sucesso escolar de seus alunos e pode indicar, ainda, a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades especficas, a ser oferecido no mesmo perodo de aula ou no contraturno, o que requer flexibilidade dos tempos e espaos para aprender na escola e tambm flexibilidade na atribuio de funes entre o corpo docente.
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Os projetos poltico-pedaggicos das escolas e os regimentos escolares devero, pois, obrigatoriamente, disciplinar os tempos e espaos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, tal como determina a LDB, e prever a possibilidade de acelerao de estudos para os alunos com atraso escolar. H ainda que assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares ao longo do ano letivo aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas. Considerando que a avaliao implica sempre um julgamento de valor sobre o aproveitamento do aluno, cabe, contudo alertar que ela envolve frequentemente juzos prvios e no explicitados pelo professor acerca do que o aluno capaz de aprender. Esses pr-julgamentos, muitas vezes baseados em caractersticas que no so de ordem cognitiva e sim social, conduzem o professor a no estimular devidamente certos alunos que, de antemo, ele acredita que no iro corresponder s expectativas de aprendizagem. O resultado que, por falta de incentivo e ateno docente, tais alunos terminam por confirmar as previses negativas sobre o seu desempenho. Mas a avaliao no apenas uma forma de julgamento sobre o processo de aprendizagem do aluno, pois tambm sinaliza problemas com os mtodos, as estratgias e abordagens utilizados pelo professor. Diante de um grande nmero de problemas na aprendizagem de determinado assunto, o professor deve ser levado a pensar que houve falhas no processo de ensino que precisam ser reparadas. A avaliao proporciona ainda oportunidade aos alunos de melhor se situarem em vista de seus progressos e dificuldades, e aos pais, de serem informados sobre o desenvolvimento escolar de seus filhos, representando tambm uma prestao de contas que a escola faz comunidade que atende. Esse espao de dilogo com os prprios alunos e com as suas famlias, no caso do Ensino Fundamental regular sobre o processo de aprendizagem e o rendimento escolar que tem consequncia importante na trajetria de estudos de cada um, precisa ser cultivado pelos educadores e muito importante na criao de um ambiente propcio aprendizagem. Alm disso, a transparncia dos processos avaliativos assegura a possibilidade de discusso dos referidos resultados por parte de pais e alunos, inclusive junto a instncias superiores escola, no sentido de preservar os direitos destes, tal como determina o Estatuto da Criana e do Adolescente. Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. Entretanto, a nfase excessiva nos resultados das avaliaes externas que oferecem indicaes de uma parcela restrita do que trabalhado na escola pode produzir a inverso das referncias para o trabalho pedaggico, o qual tende a abandonar as propostas curriculares e orientar-se apenas pelo que avaliado por esses sistemas. Desse modo, a avaliao deixa de ser parte do desenvolvimento do currculo, passando a ocupar um lugar indevido no processo educacional. Isso ocasiona outras consequncias, como a reduo do ensino aprendizagem daquilo que exigido nos testes. A excessiva preocupao com os resultados desses testes sem maior ateno aos processos pelos quais as aprendizagens ocorrem, tambm termina obscurecendo aspectos altamente valorizados nas propostas da educao escolar que no so mensurveis, como, por exemplo, a autonomia, a solidariedade, o compromisso poltico e a cidadania, alm do prprio ensino de Histria e de Geografia e o desenvolvimento das diversas reas de expresso. importante ainda considerar que os resultados da educao demoram, s vezes, longos perodos de tempo para se manifestar ou se manifestam em outros campos da vida humana. Assim sendo, as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas polticopedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala. Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados, por sua vez, avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os insumos bsicos necessrios educao de
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qualidade para todos nesta etapa da educao, consideradas, inclusive, as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao, e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao. Obriga, tambm, as escolas a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos alunos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que deles necessitem. 7. Educao em tempo integral A escola brasileira uma das que possui menor nmero de horas dirias de efetivo trabalho escolar. No obstante, h reiteradas manifestaes da legislao apontando para o seu aumento na perspectiva de uma educao integral (Constituio Federal, artigos 205, 206 e 227; Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n 9.089/90; Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96, art. 34; Plano Nacional de Educao, Lei n 10.172/2001; e Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao, Lei n 11.494/2007). Alm do mais, j existem variadas experincias de escola em perodo integral em diferentes redes e sistemas de ensino no pas. Diante desse quadro, considera-se que a proposta educativa da escola de tempo integral poder contribuir significativamente para a melhoria da qualidade da educao e do rendimento escolar, ao passo em que se exorta os sistemas de ensino a ampliarem a sua oferta. Esse tipo de escola, quando voltada prioritariamente para o atendimento das populaes com alto ndice de vulnerabilidade social que, no por acaso, encontram-se concentradas em instituies com baixo rendimento dos alunos, situadas em capitais e regies metropolitanas densamente povoadas, poder dirimir as desigualdades de acesso educao, ao conhecimento e cultura e melhorar o convvio social. O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, deve prever uma jornada escolar de, no mnimo, 7 (sete) horas dirias. A ampliao da jornada poder ser feita mediante o desenvolvimento de atividades como as de acompanhamento e apoio pedaggico, reforo e aprofundamento da aprendizagem, experimentao e pesquisa cientfica, cultura e artes, esporte e lazer, tecnologias da comunicao e informao, afirmao da cultura dos direitos humanos, preservao do meio ambiente, promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e reas de conhecimento, bem como as vivncias e prticas socioculturais. As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar, conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o projeto poltico-pedaggico de cada escola. Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para a construo de redes sociais na perspectiva das cidades educadoras. Os rgos executivos e normativos dos sistemas de ensino da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral das redes pblicas possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado. E para que a oferta de educao nesse tipo de escola no se resuma a uma simples justaposio de tempos e espaos disponibilizados em outros equipamentos de uso social, como quadras esportivas e espaos para prticas culturais, imprescindvel que atividades programadas no projeto poltico-pedaggico da escola de tempo integral sejam de presena obrigatria e, em face delas, o desempenho dos alunos seja passvel de avaliao. 8. Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende tambm aos espaos
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pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008). A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so, respectivamente, oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e para essas populaes esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico. As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica; asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de edificao, organizao e gesto; e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Resoluo CNE/ CEB n 3/99). O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser definido pelo CNE por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas. O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas peculiares condies de vida e pedagogias condizentes com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/ CEB n 4/2010). As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro ampliando as oportunidades de: I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos; II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis que utilizam; III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos importantes de construo da identidade; IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias no currculo; V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por garantia o direito educao; Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, estticos, de gnero, gerao e etnia. As escolas que atendem essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento. A participao das populaes locais importante tambm para subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito ao transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais. 9. Educao Especial Intensificando o processo de incluso e buscando a universalizao do atendimento, as escolas pblicas e privadas devero, tambm, contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular. Os recursos de acessibilidade, como o nome j indica, asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade
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reduzida, por meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios. Alm disso, com o objetivo de ampliar o acesso ao currculo, proporcionando independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecendo a sua autonomia, foi criado, pelo Decreto n 6.571/2008, o atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial, posteriormente regulamentado pelo Parecer CNE/CEB n 13/2009 e pela Resoluo CNE/CEB n 4/2009. Esse atendimento, a ser expandido gradativamente com o apoio dos rgos competentes, no substitui a escolarizao regular, sendo complementar ela. Ele ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado por professores e profissionais com formao especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas. 10. Educao de Jovens e Adultos A Educao de Jovens e Adultos (EJA), voltada para a garantia de formao integral, abrange da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade, sendo pautada pela incluso e pela qualidade social. Ela requer um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular, um modelo pedaggico prprio que permita a apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais, a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao, uma poltica de formao permanente de seus professores, formas apropriadas para a destinao EJA de profissionais experientes e qualificados nos processos de escolha e atribuio de aulas nas redes pblicas e maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados. Conforme a Resoluo CNE/CEB n 3/2010, que institui Diretrizes Operacionais para a Educao de Jovens e Adultos, a idade mnima para ingresso nos cursos de EJA e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos. Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto no ensino regular, quanto em EJA, assim como nos cursos destinados formao profissional, torna-se necessrio: a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental; b) apoiar as redes e os sistemas de ensino no estabelecimento de poltica prpria para o atendimento desses estudantes que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; c) incentivar a oferta de EJA nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo. Os cursos de EJA, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, sero presenciais e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, ao qual remete a Resoluo CNE/CEB n 3./2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ao 9 ano, os cursos, podero ser presenciais ou a distncia, quando devidamente credenciados, e tero 1600 (mil e seiscentas ) horas de durao. Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino assegurando a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias; a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos em face das necessidades especficas dos estudantes. Estima-se que a insero de EJA no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo.
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11. O compromisso solidrio das redes e sistemas de ensino com a implementao destas Diretrizes Com base nos elementos contidos no presente Parecer, prope-se o Projeto de Resoluo anexo, contendo Diretrizes destinadas a contribuir para: a) ampliar os debates sobre as concepes curriculares para o Ensino Fundamental e levar a questionamentos e mudanas no interior de cada escola, visando assegurar o direito de todos a uma educao de qualidade; b) subsidiar a anlise e elaborao das propostas curriculares dos sistemas e redes de ensino, dos projetos poltico-pedaggicos das escolas e dos regimentos escolares, tendo em vista a implementao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; c) fortalecer a constituio de ambientes educativos na escola propcios aprendizagem, reafirmando a instituio escolar como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, dimenses imprescindveis ao exerccio da cidadania; d) consolidar a instituio escolar como espao democrtico que reconhece e respeita a diversidade; e) fortalecer o regime de colaborao entre as instncias na oferta do ensino de qualidade para todos. E tendo em vista as responsabilidades compartilhadas pelos entes federados na manuteno e desenvolvimento do ensino, tais Diretrizes devem indicar que aos sistemas e redes de ensino cabe prover: a) os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados; b) a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola, em estreita articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas; c) a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; d) o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, precedida de consulta pblica nacional, dever encaminhar para o Conselho Nacional de Educao propostas de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental e, ainda, elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes. II VOTO DO RELATOR vista do exposto, prope-se Cmara de Educao Bsica a aprovao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, na forma deste Parecer e do Projeto de Resoluo em anexo, do qual parte integrante. Braslia, (DF), 7 de julho de 2010. Conselheiro Cesar Callegari Relator III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova, por unanimidade, o voto do Relator. Sala das Sesses, em 7 de julho de 2010. Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CAMPOS, M. M. Qualidade da educao: conceitos, representaes, prticas. Trabalho apresentado na mesa redonda Qualidade da Educao: conceitos, e representaes, integrante do ciclo A qualidade da Educao Bsica, promovido pelo Instituto de Estudos Avanados/USP, em 26 de abril de 2007.
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PARECER HOMOLOGADO Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 9/12/2010, Seo 1, Pg. 28. PROJETO DE RESOLUO Fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, de conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024/61, com a redao dada pela Lei n 9.131/95, no artigo 32 da Lei n 9.394/96, na Lei n 11.274/2006, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n ........./2010, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educao, publicado no DOU de / / resolve: Art. 1 A presente Resoluo fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a serem observadas na organizao curricular dos sistemas de ensino e de suas unidades escolares. Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos articulam-se com as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010) e renem princpios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais e a elaborao, implementao e avaliao das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. Pargrafo nico Estas Diretrizes Curriculares Nacionais aplicam-se a todas as modalidades do Ensino Fundamental previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, bem como Educao do Campo, Educao Escolar Indgena e Educao Escolar Quilombola. Os fundamentos Art. 3 O Ensino Fundamental se traduz como um direito pblico subjetivo de cada um e como dever do Estado e da famlia na sua oferta a todos. Art. 4 dever do Estado garantir a oferta do Ensino Fundamental pblico, gratuito e de qualidade, sem requisito de seleo. 1 As escolas que ministram esse ensino devero trabalhar considerando essa etapa da educao como aquela capaz de assegurar a cada um e a todos o acesso ao conhecimento e aos elementos da cultura imprescindveis para o seu desenvolvimento pessoal e para a vida em sociedade, assim como os benefcios de uma formao comum, independentemente da grande diversidade da populao escolar e das demandas sociais. Art. 5 O direito educao, entendido como um direito inalienvel do ser humano, constitui o fundamento maior destas Diretrizes. A educao, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exerccio dos direitos civis, polticos, sociais e do direito diferena, sendo ela mesma tambm um direito social, e possibilita a formao cidad e o usufruto dos bens sociais e culturais. 1 O Ensino Fundamental deve comprometer-se com uma educao com qualidade social, igualmente entendida como direito humano. 2 A educao de qualidade, como um direito fundamental , antes de tudo, relevante, pertinente e equitativa. I A relevncia reporta-se promoo de aprendizagens significativas do ponto de vista das exigncias sociais e de desenvolvimento pessoal.
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II A pertinncia refere-se possibilidade de atender s necessidades e s caractersticas dos estudantes de diversos contextos sociais e culturais e com diferentes capacidades e interesses. III A equidade alude importncia de tratar de forma diferenciada o que se apresenta como desigual no ponto de partida, com vistas a obter desenvolvimento e aprendizagens equiparveis, assegurando a todos a igualdade de direito educao. 3 Na perspectiva de contribuir para a erradicao da pobreza e das desigualdades, a equidade requer que sejam oferecidos mais recursos e melhores condies s escolas menos providas e aos alunos que deles mais necessitem. Ao lado das polticas universais, dirigidas a todos sem requisito de seleo, preciso tambm sustentar polticas reparadoras que assegurem maior apoio aos diferentes grupos sociais em desvantagem. 4 A educao escolar, comprometida com a igualdade do acesso de todos ao conhecimento e especialmente empenhada em garantir esse acesso aos grupos da populao em desvantagem na sociedade, ser uma educao com qualidade social e contribuir para dirimir as desigualdades historicamente produzidas, assegurando, assim, o ingresso, a permanncia e o sucesso na escola, com a consequente reduo da evaso, da reteno e das distores de idade/ano/srie (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/CEB n 4/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica). Os princpios Art. 6 Os sistemas de ensino e as escolas adotaro como norteadores das polticas educativas e das aes pedaggicas, os seguintes princpios: I ticos: de justia, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoo do bem de todos, contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestaes de preconceito de origem, raa, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminao. II Polticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de respeito ao bem comum e preservao do regime democrtico e dos recursos ambientais; da busca da equidade no acesso educao, sade, ao trabalho, aos bens culturais e outros benefcios; da exigncia de diversidade de tratamento para assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes necessidades; da reduo da pobreza e das desigualdades sociais e regionais. III Estticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade; do enriquecimento das formas de expresso e do exerccio da criatividade; da valorizao das diferentes manifestaes culturais, especialmente a da cultura brasileira; da construo de identidades plurais e solidrias. Art. 7 De acordo com esses princpios, e em conformidade com os art. 22 e 32 da Lei n 9.394/96 (LDB), as propostas curriculares do Ensino Fundamental visaro desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe os meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores, mediante os objetivos previstos para esta etapa da escolarizao, a saber: I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, das artes, da tecnologia e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III a aquisio de conhecimentos, habilidades e a formao de atitudes e valores como instrumentos para uma viso crtica do mundo; IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social. Matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e carga horria Art. 8 O Ensino Fundamental, com durao de 9 (nove) anos, abrange a populao na faixa etria dos 6 (seis) aos 14 (quatorze) anos de idade e se estende, tambm, a todos os que, na idade prpria, no tiveram condies de frequent-lo.
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1 obrigatria a matrcula no Ensino Fundamental de crianas com 6 (seis) anos completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, nos termos da Lei e das normas nacionais vigentes. 2 As crianas que completarem 6 (seis) anos aps essa data devero ser matriculadas na Educao Infantil (Pr-Escola). 3 A carga horria mnima anual do Ensino Fundamental regular ser de 800 (oitocentas) horas relgio, distribudas em, pelo menos, 200 (duzentos) dias de efetivo trabalho escolar. O currculo Art. 9 O currculo do Ensino Fundamental entendido, nesta Resoluo, como constitudo pelas experincias escolares que se desdobram em torno do conhecimento, permeadas pelas relaes sociais, buscando articular vivncias e saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e contribuindo para construir as identidades dos estudantes. 1 O foco nas experincias escolares significa que as orientaes e propostas curriculares que provm das diversas instncias s tero concretude por meio das aes educativas que envolvem os alunos. 2 As experincias escolares abrangem todos os aspectos do ambiente escolar: aqueles que compem a parte explcita do currculo, bem como os que tambm contribuem, de forma implcita, para a aquisio de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e orientaes de conduta so veiculados no s pelos conhecimentos, mas por meio de rotinas, rituais, normas de convvio social, festividades, pela distribuio do tempo e organizao do espao educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e pelo recreio, enfim, pelas vivncias proporcionadas pela escola. 3 Os conhecimentos escolares so aqueles que as diferentes instncias que produzem orientaes sobre o currculo, as escolas e os professores selecionam e transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em que servem de elementos para a formao tica, esttica e poltica do aluno. A base nacional comum e a parte diversificada: complementaridade Art. 10 O currculo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum, complementada em cada sistema de ensino e em cada estabelecimento escolar por uma parte diversificada. Art. 11 A base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental constituem em um todo integrado e no podem ser consideradas como dois blocos distintos. 1 A articulao entre a base nacional comum e a parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental possibilita a sintonia dos interesses mais amplos de formao bsica do cidado com a realidade local, as necessidades dos alunos, as caractersticas regionais da sociedade, da cultura e da economia e perpassa todo o currculo. 2 Voltados divulgao de valores fundamentais ao interesse social e preservao da ordem democrtica, os conhecimentos que fazem parte da base nacional comum a que todos devem ter acesso, independentemente da regio e do lugar em que vivem, asseguram a caracterstica unitria das orientaes curriculares nacionais, das propostas curriculares dos Estados, do Distrito Federal, dos Municpios e dos projetos poltico-pedaggicos das escolas. 3 Os contedos curriculares que compem a parte diversificada do currculo sero definidos pelos sistemas de ensino e pelas escolas, de modo a complementar e enriquecer o currculo, assegurando a contextualizao dos conhecimentos escolares em face das diferentes realidades. Art. 12 Os contedos que compem base nacional comum e a parte diversificada tm origem nas disciplinas cientficas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produo artstica, nas atividades desportivas e corporais, na rea da sade e ainda incorporam saberes como os que advm das formas diversas de exerccio da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experincia docente, do cotidiano e dos alunos.

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Art. 13 Os contedos a que se refere o art. 12 so constitudos por componentes curriculares que, por sua vez, se articulam com as reas de conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de conhecimento favorecem a comunicao entre diferentes conhecimentos sistematizados e entre estes e outros saberes, mas permitem que os referenciais prprios de cada componente curricular sejam preservados. Art. 14 O currculo da base nacional comum do Ensino Fundamental deve abranger obrigatoriamente, conforme o artigo 26 da Lei n 9.394/96, o estudo da Lngua Portuguesa e da Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e natural e da realidade social e poltica, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a Educao Fsica e o Ensino Religioso. Art. 15 Os componentes curriculares obrigatrios do Ensino Fundamental sero assim organizados em relao s reas de conhecimento: I Linguagens a) Lngua Portuguesa b) Lngua materna, para populaes indgenas c) Lngua Estrangeira moderna d) Arte e) Educao Fsica II Matemtica III Cincias da Natureza IV Cincias Humanas a) Histria b) Geografia V Ensino Religioso 1 O Ensino Fundamental deve ser ministrado em lngua portuguesa, assegurada tambm s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas e processos prprios de aprendizagem, conforme o art. 210, 2, da Constituio Federal. 2 O ensino de Histria do Brasil levar em conta as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e europia (art. 26, 4, da Lei n 9.394/96). 3 A histria e as culturas indgena e afro-brasileira, presentes obrigatoriamente nos contedos desenvolvidos no mbito de todo o currculo escolar e, em especial, no ensino de Arte, Literatura e Histria do Brasil, assim como a Histria da frica, devero assegurar o conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituio da nao (conforme artigo 26-A da Lei n 9.394/96, alterado pela Lei n 11.645/2008). Sua incluso possibilita ampliar o leque de referncias culturais de toda a populao escolar e contribui para a mudana das suas concepes de mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currculo e contribuindo para a construo de identidades mais plurais e solidrias. 4 A Msica constitui contedo obrigatrio, mas no exclusivo, do componente curricular Arte, o qual compreende tambm as artes visuais, o teatro e a dana, conforme o 6 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 5 A Educao Fsica, componente obrigatrio do currculo do Ensino Fundamental, integra a proposta poltico-pedaggica da escola e ser facultativa ao aluno apenas nas circunstncias previstas no 3 do art. 26 da Lei n 9.394/96. 6 O ensino religioso, de matrcula facultativa ao aluno, parte integrante da formao bsica do cidado e constitui componente curricular dos horrios normais das escolas pblicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural e religiosa do Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei n 9.394/96. Art. 16 Os componentes curriculares e as reas de conhecimento devem articular em seus contedos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes e contemporneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local, bem como na esfera individual. Temas como: sade, sexualidade e gnero, vida familiar e social,
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assim como os direitos das crianas e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n 8.069/90), preservao do meio ambiente, nos termos da poltica nacional de educao ambiental (Lei n 9.795/99), educao para o consumo, educao fiscal, trabalho, cincia e tecnologia; diversidade cultural, devem permear o desenvolvimento dos contedos da base nacional comum e da parte diversificada do currculo. 1 Outras leis especficas que complementam a Lei n 9.394/96 determinam que sejam ainda includos temas relativos condio e direitos dos idosos (Lei n 10.741/2003) e educao para o trnsito (Lei n 9.503/97). 2 A transversalidade constitui uma das maneiras de trabalhar os componentes curriculares, as reas de conhecimento e os temas sociais em uma perspectiva integrada, conforme Resoluo CNE/CEB n 4/2010. 3 Aos rgos executivos dos sistemas de ensino compete a produo e a disseminao de materiais subsidirios ao trabalho docente, que contribuam para a eliminao de discriminaes, racismo, sexismo, homofobia e outros preconceitos e que conduzam adoo de comportamentos responsveis e solidrios em relao aos outros e ao meio ambiente. Art. 17 Na parte diversificada do currculo do Ensino Fundamental ser includa, obrigatoriamente, a partir do 6 ano, o ensino de, pelo menos uma lngua estrangeira moderna cuja escolha ficar a cargo da comunidade escolar. 1 Entre as lnguas estrangeiras modernas, a lngua espanhola poder ser a opo nos termos da Lei n 11.161/2005. O projeto poltico-pedaggico Art. 18 O currculo do Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de durao exige a estruturao de um projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e de se desenvolver das crianas e adolescentes nos diferentes contextos sociais. Art. 19 Ciclos, sries e outras formas de organizao a que se refere a Lei n 9.394/96 sero compreendidos como tempos e espaos interdependentes e articulados entre si, ao longo dos 9 (nove) anos de durao do Ensino Fundamental. A gesto democrtica e participativa como garantia do direito educao Art. 20 As escolas devero formular o projeto poltico-pedaggico e elaborar o regimento escolar e de acordo com a proposta do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, por meio de processos participativos relacionados gesto democrtica. 1 O projeto poltico-pedaggico da escola traduz a proposta educativa construda pela comunidade escolar no exerccio de sua autonomia, com base nas caractersticas dos alunos e nos profissionais e recursos disponveis, tendo como referncia as orientaes curriculares nacionais e dos respectivos sistemas de ensino. 2 Ser assegurada ampla participao dos profissionais da escola, da famlia, dos alunos e da comunidade local na definio das orientaes imprimidas aos processos educativos e nas formas de implement-las, tendo como apoio um processo contnuo de avaliao das aes, a fim de garantir a distribuio social do conhecimento e contribuir para a construo de uma sociedade democrtica e igualitria. 3 O regimento escolar deve assegurar as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao inclusiva e com qualidade social, igualmente garantida a ampla participao da comunidade escolar na sua elaborao. 4 O projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar, em conformidade com a legislao e as normas vigentes, conferiro espao e tempo para que os profissionais da escola e, em especial, os professores, possam participar de reunies de trabalho coletivo, planejar e executar as aes educativas de modo articulado, avaliar os trabalhos dos alunos, tomar parte em aes de formao continuada e estabelecer contatos com a comunidade. 5 Na implementao de seu projeto poltico-pedaggico, as escolas se articularo com as instituies formadoras com vistas a assegurar a formao continuada de seus profissionais.
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Art. 21 No projeto poltico-pedaggico do Ensino Fundamental e no regimento escolar, o aluno, centro do planejamento curricular, ser considerado como sujeito que atribui sentidos natureza e sociedade nas prticas sociais que vivencia, produzindo cultura e construindo sua identidade pessoal e social. Pargrafo nico Como sujeito de direitos, o aluno tomar parte ativa na discusso e implementao das normas que regem as formas de relacionamento na escola, fornecer indicaes relevantes a respeito do que deve ser trabalhado no currculo e ser incentivado a participar das organizaes estudantis. Art. 22 O trabalho educativo no Ensino Fundamental deve empenhar-se na promoo de uma cultura escolar acolhedora e respeitosa, que reconhea e valorize as experincias dos alunos atendendo as suas diferenas e necessidades especficas, de modo a contribuir para efetivar a incluso escolar e o direito de todos educao. Art. 23 Na implementao do projeto poltico-pedaggico, o cuidar e o educar, indissociveis funes da escola, resultaro em aes integradas que buscam articular-se pedagogicamente no interior da prpria instituio e tambm externamente, com servios de apoio aos sistemas educacionais e com as polticas de outras reas, para assegurar a aprendizagem, o bem-estar e o desenvolvimento do aluno em todas as suas dimenses. Relevncia dos contedos, integrao e abordagens Art. 24 A necessria integrao dos conhecimentos escolares no currculo favorece a sua contextualizao e aproxima o processo educativo das experincias dos alunos. 1 A oportunidade de conhecer e analisar experincias assentadas em diversas concepes de currculo integrado e interdisciplinar oferecer aos docentes subsdios para desenvolver propostas pedaggicas que avancem na direo de um trabalho colaborativo, capaz de superar a fragmentao dos componentes curriculares. 2 Constituem exemplos de possibilidades de integrao do currculo, entre outros, as propostas curriculares ordenadas em torno de grandes eixos articuladores, projetos interdisciplinares com base em temas geradores formulados a partir de questes da comunidade e articulados aos componentes curriculares e s reas de conhecimento, currculos em rede, propostas ordenadas em torno de conceitos-chave ou conceitos nucleares que permitam trabalhar as questes cognitivas e as questes culturais numa perspectiva transversal, e projetos de trabalho com diversas acepes. 3 Os projetos propostos pela escola, comunidade, redes e sistemas de ensino sero articulados ao desenvolvimento dos componentes curriculares e reas de conhecimento, observadas as disposies contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Resoluo CNE/CEB n 4/2010, art.17) e nos termos do Parecer que d base presente Resoluo. Art. 25 Os professores levaro em conta a diversidade sociocultural da populao escolar, as desigualdades de acesso ao consumo de bens culturais e a multiplicidade de interesses e necessidades apresentadas pelos alunos no desenvolvimento de metodologias e estratgias variadas que melhor respondam s diferenas de aprendizagem entre os estudantes e s suas demandas. Art. 26 Os sistemas de ensino e as escolas asseguraro adequadas condies de trabalho aos seus profissionais e o provimento de outros insumos, de acordo com os padres mnimos de qualidade referidos no inciso IX, do art.4, da Lei n 9.394/96 e em normas especficas estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educao, com vistas criao de um ambiente propcio aprendizagem com base:
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I no trabalho compartilhado e no compromisso individual e coletivo dos professores e demais profissionais da escola com a aprendizagem dos alunos; II no atendimento s necessidades especficas de aprendizagem de cada um mediante abordagens apropriadas; III na utilizao dos recursos disponveis na escola e nos espaos sociais e culturais do entorno; IV na contextualizao dos contedos, assegurando que a aprendizagem seja relevante e socialmente significativa; V no cultivo do dilogo e de relaes de parceria com as famlias. Pargrafo nico Como protagonistas das aes pedaggicas, caber aos docentes equilibrar a nfase no reconhecimento e valorizao da experincia do aluno e da cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de anlise da realidade que possibilitem o acesso a nveis universais de explicao dos fenmenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econmica e poltica. Art. 27 Os sistemas de ensino, as escolas e os professores, com o apoio das famlias e da comunidade, envidaro esforos para assegurar o progresso contnuo dos alunos no que se refere ao seu desenvolvimento pleno e aquisio de aprendizagens significativas, lanando mo de todos os recursos disponveis e criando renovadas oportunidades para evitar que a trajetria escolar discente seja retardada ou indevidamente interrompida. 1 Devem, portanto, adotar as providncias necessrias para que a operacionalizao do princpio da continuidade no seja traduzida como promoo automtica de alunos de um ano, srie ou ciclo para o seguinte, e para que o combate repetncia no se transforme em descompromisso com o ensino e a aprendizagem. 2 A organizao do trabalho pedaggico incluir a mobilidade e a flexibilizao dos tempos e espaos escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artsticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literrios, as atividades que mobilizem o raciocnio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforo, a articulao entre a escola e a comunidade, e o acesso aos espaos de expresso cultural. Art. 28 A utilizao qualificada das tecnologias e contedos das mdias como recurso aliado ao desenvolvimento do currculo contribui para o importante papel que tem a escola como ambiente de incluso digital e de utilizao crtica das tecnologias da informao e comunicao, requerendo o aporte dos sistemas de ensino no que se refere : I proviso de recursos miditicos atualizados e em nmero suficiente para o atendimento aos alunos; II adequada formao do professor e demais profissionais da escola. Articulaes e continuidade da trajetria escolar Art. 29 A necessidade de assegurar aos alunos um percurso contnuo de aprendizagens torna imperativa a articulao de todas as etapas da educao, especialmente do Ensino Fundamental com a Educao Infantil, dos anos iniciais e dos anos finais no interior do Ensino Fundamental, bem como do Ensino Fundamental com o Ensino Mdio, garantindo a qualidade da Educao Bsica. 1 O reconhecimento do que os alunos j aprenderam antes da sua entrada no Ensino Fundamental e a recuperao do carter ldico do ensino contribuiro para melhor qualificar a ao pedaggica junto s crianas, sobretudo nos anos iniciais dessa etapa da escolarizao. 2 Na passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental, especial ateno ser dada: I pelos sistemas de ensino, ao planejamento da oferta educativa dos alunos transferidos das redes municipais para as estaduais;

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II pelas escolas, coordenao das demandas especficas feitas pelos diferentes professores aos alunos, a fim de que os estudantes possam melhor organizar as suas atividades diante das solicitaes muito diversas que recebem. Art. 30 Os trs anos iniciais do Ensino Fundamental devem assegurar: I a alfabetizao e o letramento; II o desenvolvimento das diversas formas de expresso, incluindo o aprendizado da Lngua Portuguesa, a Literatura, a Msica e demais artes, a Educao Fsica, assim como o aprendizado da Matemtica, da Cincia, da Histria e da Geografia; III a continuidade da aprendizagem, tendo em conta a complexidade do processo de alfabetizao e os prejuzos que a repetncia pode causar no Ensino Fundamental como um todo e, particularmente, na passagem do primeiro para o segundo ano de escolaridade e deste para o terceiro. 1 Mesmo quando o sistema de ensino ou a escola, no uso de sua autonomia, fizerem opo pelo regime seriado, ser necessrio considerar os trs anos iniciais do Ensino Fundamental como um bloco pedaggico ou um ciclo sequencial no passvel de interrupo, voltado para ampliar a todos os alunos as oportunidades de sistematizao e aprofundamento das aprendizagens bsicas, imprescindveis para o prosseguimento dos estudos. 2 Considerando as caractersticas de desenvolvimento dos alunos, cabe aos professores adotar formas de trabalho que proporcionem maior mobilidade das crianas nas salas de aula e as levem a explorar mais intensamente as diversas linguagens artsticas, a comear pela literatura, a utilizar materiais que ofeream oportunidades de raciocinar, manuseando-os e explorando as suas caractersticas e propriedades. Art. 31 Do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental, os componentes curriculares Educao Fsica e Arte podero estar a cargo do professor de referncia da turma, aquele com o qual os alunos permanecem a maior parte do perodo escolar, ou de professores licenciados nos respectivos componentes. 1 Nas escolas que optarem por incluir Lngua Estrangeira nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o professor dever ter licenciatura especfica no componente curricular. 2 Nos casos em que esses componentes curriculares sejam desenvolvidos por professores com licenciatura especfica (conforme Parecer CNE/CEB n 2/2008), deve ser assegurada a integrao com os demais componentes trabalhados pelo professor de referncia da turma. A avaliao: parte integrante do currculo Art. 32 A avaliao dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementao do currculo, redimensionadora da ao pedaggica e deve: I assumir um carter processual, formativo e participativo, ser contnua, cumulativa e diagnstica, com vistas a: a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas de ensino; b) subsidiar decises sobre a utilizao de estratgias e abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condies de intervir de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente; c) manter a famlia informada sobre o desempenho dos alunos; d) reconhecer o direito do aluno e da famlia de discutir os resultados de avaliao, inclusive em instncias superiores escola, revendo procedimentos sempre que as reivindicaes forem procedentes. II utilizar vrios instrumentos e procedimentos, tais como a observao, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portflios, exerccios, provas, questionrios, dentre outros, tendo em conta a sua adequao faixa etria e s caractersticas de desenvolvimento do educando;

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II fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os quantitativos, bem como os resultados ao longo do perodo sobre o de eventuais provas finais, tal com determina a alnea a, do inciso V, do art. 24, da Lei n 9.394/96; III assegurar tempos e espaos diversos para que os alunos com menor rendimento tenham condies de ser devidamente atendidos ao longo do ano letivo; VI prover obrigatoriamente perodos de recuperao, de preferncia paralelos ao perodo letivo, como determina a Lei n 9.394/96; V assegurar tempos e espaos de reposio dos contedos curriculares, ao longo do ano letivo, aos alunos com frequncia insuficiente, evitando, sempre que possvel, a reteno por faltas; VI possibilitar a acelerao de estudos para os alunos com defasagem idade-srie. Art. 33 Os procedimentos de avaliao adotados pelos professores e pela escola sero articulados s avaliaes realizadas em nvel nacional e s congneres nos diferentes Estados e Municpios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas de ensino e as escolas nos esforos de melhoria da qualidade da educao e da aprendizagem dos alunos. 1 A anlise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por essas avaliaes deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a redimensionarem as prticas educativas com vistas ao alcance de melhores resultados. 2 A avaliao externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma parcela restrita do que trabalhado nas escolas, de sorte que as referncias para o currculo devem continuar sendo as contidas nas propostas poltico-pedaggicas das escolas, articuladas s orientaes e propostas curriculares dos sistemas, sem reduzir os seus propsitos ao que avaliado pelos testes de larga escala. Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos poltico-pedaggicos das escolas devem expressar com clareza o que esperado dos alunos em relao sua aprendizagem. Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados avaliao das escolas e de seus professores, tendo em conta os parmetros de referncia dos insumos bsicos necessrios educao de qualidade para todos nesta etapa da educao e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena, a Educao Escolar Quilombola e as escolas de tempo integral. 1 A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da qualidade da educao obriga: I os sistemas de ensino, a incrementarem os dispositivos da carreira e de condies de exerccio e valorizao do magistrio e dos demais profissionais da educao e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus profissionais para melhorar a sua atuao; II as escolas, a uma apreciao mais ampla das oportunidades educativas por elas oferecidas aos educandos, reforando a sua responsabilidade de propiciar renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem. A educao em escola de tempo integral Art. 36 Considera-se de perodo integral a jornada escolar que se organiza em 7 (sete) horas dirias, no mnimo, perfazendo uma carga horria anual de, pelo menos, 1.400 (mil e quatrocentas) horas. Pargrafo nico As escolas e, solidariamente, os sistemas de ensino, conjugaro esforos objetivando o progressivo aumento da carga horria mnima diria e, consequentemente, da carga horria anual, com vistas maior qualificao do processo de ensino-aprendizagem tendo como horizonte o atendimento escolar em perodo integral. Art. 37 A proposta educacional da escola de tempo integral promover a ampliao de tempos, espaos e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras reas, as famlias e outros atores sociais, sob a coordenao da
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escola e de seus professores, visando a alcanar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivncia social e diminuir as diferenas de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populaes socialmente mais vulnerveis. 1 O currculo da escola de tempo integral, concebido como um projeto educativo integrado, implica a ampliao da jornada escolar diria mediante o desenvolvimento de atividades como o acompanhamento pedaggico, o reforo e o aprofundamento da aprendizagem, a experimentao e a pesquisa cientfica, a cultura e as artes, o esporte e o lazer, as tecnologias da comunicao e informao, a afirmao da cultura dos direitos humanos, a preservao do meio ambiente, a promoo da sade, entre outras, articuladas aos componentes curriculares e reas de conhecimento, a vivncias e prticas socioculturais. 2 As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou do territrio em que est situada a unidade escolar, mediante a utilizao de equipamentos sociais e culturais a existentes e o estabelecimento de parcerias com rgos ou entidades locais, sempre de acordo com o respectivo projeto poltico-pedaggico. 3 Ao restituir a condio de ambiente de aprendizagem comunidade e cidade, a escola estar contribuindo para a construo de redes sociais e de cidades educadoras. 4 Os rgos executivos e normativos da Unio e dos sistemas estaduais e municipais de educao asseguraro que o atendimento dos alunos na escola de tempo integral possua infraestrutura adequada e pessoal qualificado, alm do que, esse atendimento ter carter obrigatrio e ser passvel de avaliao em cada escola. A Educao do Campo, a Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola Art. 38 A Educao do Campo, tratada como educao rural na legislao brasileira, incorpora os espaos da floresta, da pecuria, das minas e da agricultura e se estende, tambm, aos espaos pesqueiros, caiaras, ribeirinhos e extrativistas, conforme as Diretrizes para a Educao Bsica do Campo (Parecer CNE/CEB n 36/2001 e Resoluo CNE/CEB n 1/2002, e Parecer CNE/CEB n 3/2008 e Resoluo CNE/CEB n 2/2008). Art. 39 A Educao Escolar Indgena e a Educao Escolar Quilombola so respectivamente oferecidas em unidades educacionais inscritas em suas terras e culturas e, para essas populaes, esto assegurados direitos especficos na Constituio Federal que lhes permitem valorizar e preservar as suas culturas e reafirmar o seu pertencimento tnico. 1 As escolas indgenas, atendendo a normas e ordenamentos jurdicos prprios e a Diretrizes Curriculares Nacionais especficas, tero ensino intercultural e bilngue, com vistas afirmao e manuteno da diversidade tnica e lingustica, asseguraro a participao da comunidade no seu modelo de edificao, organizao e gesto, e devero contar com materiais didticos produzidos de acordo com o contexto cultural de cada povo (Resoluo CNE/CEB n 3/99). 2 O detalhamento da Educao Escolar Quilombola dever ser definido pelo Conselho Nacional de Educao por meio de Diretrizes Curriculares Nacionais especficas. Art. 40 O atendimento escolar s populaes do campo, povos indgenas e quilombolas requer respeito s suas peculiares condies de vida e a utilizao de pedagogias condizentes com as suas formas prprias de produzir conhecimentos, observadas as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica (Parecer CNE/CEB n 7/2010 e Resoluo CNE/ CBE n 4/2010). 1 As escolas das populaes do campo, dos povos indgenas e dos quilombolas, ao contar com a participao ativa das comunidades locais nas decises referentes ao currculo, estaro ampliando as oportunidades de: I reconhecimento de seus modos prprios de vida, suas culturas, tradies e memrias coletivas, como fundamentais para a constituio da identidade das crianas, adolescentes e adultos;

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II valorizao dos saberes e do papel dessas populaes na produo de conhecimentos sobre o mundo, seu ambiente natural e cultural, assim como as prticas ambientalmente sustentveis que utilizam; III reafirmao do pertencimento tnico, no caso das comunidades quilombolas e dos povos indgenas, e do cultivo da lngua materna na escola para estes ltimos, como elementos importantes de construo da identidade; IV flexibilizao, se necessrio, do calendrio escolar, das rotinas e atividades, tendo em conta as diferenas relativas s atividades econmicas e culturais, mantido o total de horas anuais obrigatrias no currculo; V superao das desigualdades sociais e escolares que afetam essas populaes, tendo por garantia o direito educao; 2 Os projetos poltico-pedaggicos das escolas do campo, indgenas e quilombolas devem contemplar a diversidade nos seus aspectos sociais, culturais, polticos, econmicos, ticos e estticos, de gnero, gerao e etnia. 3 As escolas que atendem a essas populaes devero ser devidamente providas pelos sistemas de ensino de materiais didticos e educacionais que subsidiem o trabalho com a diversidade, bem como de recursos que assegurem aos alunos o acesso a outros bens culturais e lhes permitam estreitar o contato com outros modos de vida e outras formas de conhecimento. 4 A participao das populaes locais pode tambm subsidiar as redes escolares e os sistemas de ensino quanto produo e oferta de materiais escolares e no que diz respeito ao transporte e a equipamentos que atendam as caractersticas ambientais e socioculturais das comunidades e as necessidades locais e regionais. A Educao Especial Art. 41 O projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar, amparados na legislao vigente, devero contemplar a melhoria das condies de acesso e de permanncia dos alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades nas classes comuns do ensino regular, intensificando o processo de incluso nas escolas pblicas e privadas e buscando a universalizao do atendimento. 1 Os recursos de acessibilidade so aqueles que asseguram condies de acesso ao currculo dos alunos com deficincia e mobilidade reduzida, por meio da utilizao de materiais didticos, dos espaos, mobilirios e equipamentos, dos sistemas de comunicao e informao, dos transportes e outros servios. Art. 42 O atendimento educacional especializado aos alunos da Educao Especial ser promovido e expandido com o apoio dos rgos competentes. Ele no substitui a escolarizao, mas contribui para ampliar o acesso ao currculo, ao proporcionar independncia aos educandos para a realizao de tarefas e favorecer a sua autonomia (conforme Decreto n 6.571/2008, Parecer CNE/CEB n 13/2009 e Resoluo CNE/CEB n 4/2009). Pargrafo nico O atendimento educacional especializado poder ser oferecido no contraturno, em salas de recursos multifuncionais na prpria escola, em outra escola ou em centros especializados e ser implementado por professores e profissionais com formao especializada, de acordo com plano de atendimento aos alunos que identifique suas necessidades educacionais especficas, defina os recursos necessrios e as atividades a serem desenvolvidas. A Educao de Jovens e Adultos Art. 43 Os sistemas de ensino asseguraro, gratuitamente, aos jovens e adultos que no puderam efetuar os estudos na idade prpria, oportunidades educacionais adequadas s suas caractersticas, interesses, condies de vida e de trabalho mediante cursos e exames, conforme estabelece o art. 37, 1, da Lei n 9.394/96.

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Art. 44 A Educao de Jovens e Adultos, voltada para a garantia de formao integral, da alfabetizao s diferentes etapas da escolarizao ao longo da vida, inclusive queles em situao de privao de liberdade, pautada pela incluso e pela qualidade social e requer: I um processo de gesto e financiamento que lhe assegure isonomia em relao ao Ensino Fundamental regular; II um modelo pedaggico prprio, que permita a apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais; III a implantao de um sistema de monitoramento e avaliao; IV uma poltica de formao permanente de seus professores; V maior alocao de recursos para que seja ministrada por docentes licenciados. Art. 45 A idade mnima para ingresso nos cursos de Educao de Jovens e Adultos e para a realizao de exames de concluso de EJA ser de 15 (quinze) anos completos (Parecer CNE/CEB n 6/2010 e Resoluo CNE/CEB n 3/2010). Pargrafo nico Considerada a prioridade de atendimento escolarizao obrigatria, para que haja oferta capaz de contemplar o pleno atendimento dos adolescentes, jovens e adultos na faixa dos 15 (quinze) anos ou mais, com defasagem idade/srie, tanto na sequncia do ensino regular, quanto em Educao de Jovens e Adultos, assim como nos cursos destinados formao profissional, torna-se necessrio: a) fazer a chamada ampliada dos estudantes em todas as modalidades do Ensino Fundamental; b) apoiar as redes e os sistemas de ensino a estabelecerem poltica prpria para o atendimento desses estudantes, que considere as suas potencialidades, necessidades, expectativas em relao vida, s culturas juvenis e ao mundo do trabalho, inclusive com programas de acelerao da aprendizagem, quando necessrio; c) incentivar a oferta de Educao de Jovens e Adultos nos perodos diurno e noturno, com avaliao em processo. Art. 46 A oferta de cursos de Educao de Jovens e Adultos, nos anos iniciais do Ensino Fundamental, ser presencial e a sua durao ficar a critrio de cada sistema de ensino, nos termos do Parecer CNE/CEB n 29/2006, tal como remete o Parecer CNE/CEB n 6/2010. Nos anos finais, ou seja, do 6 ano ao 9 ano, os cursos podero ser presenciais ou a distncia, devidamente credenciados, e tero 1600 (mil e seiscentas) horas de durao. Pargrafo nico Tendo em conta as situaes, os perfis e as faixas etrias dos adolescentes, jovens e adultos, o projeto poltico-pedaggico da escola e o regimento escolar viabilizaro um modelo pedaggico prprio para essa modalidade de ensino que permita a apropriao e contextualizao das Diretrizes Curriculares Nacionais assegurando: I a identificao e o reconhecimento das formas de aprender dos adolescentes, jovens e adultos e a valorizao de seus conhecimentos e experincias; II a distribuio dos componentes curriculares de modo a proporcionar um patamar igualitrio de formao, bem como a sua disposio adequada nos tempos e espaos educativos, em face das necessidades especficas dos estudantes. Art. 47 A insero de Educao de Jovens e Adultos no Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica, incluindo, alm da avaliao do rendimento dos alunos, a aferio de indicadores institucionais das redes pblicas e privadas, concorrer para a universalizao e a melhoria da qualidade do processo educativo. A implementao destas Diretrizes: compromisso solidrio dos sistemas e redes de ensino Art. 48 Tendo em vista a implementao destas Diretrizes, cabe aos sistemas e s redes de ensino prover: I os recursos necessrios ampliao dos tempos e espaos dedicados ao trabalho educativo nas escolas e a distribuio de materiais didticos e escolares adequados;
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II a formao continuada dos professores e demais profissionais da escola em estreita articulao com as instituies responsveis pela formao inicial, dispensando especiais esforos quanto formao dos docentes das modalidades especficas do Ensino Fundamental e queles que trabalham nas escolas do campo, indgenas e quilombolas; III a coordenao do processo de implementao do currculo, evitando a fragmentao dos projetos educativos no interior de uma mesma realidade educacional; IV o acompanhamento e a avaliao dos programas e aes educativas nas respectivas redes e escolas e o suprimento das necessidades detectadas. Art. 49 O Ministrio da Educao, em articulao com os Estados, os Municpios e o Distrito Federal, dever encaminhar ao Conselho Nacional de Educao, precedida de consulta pblica nacional, proposta de expectativas de aprendizagem dos conhecimentos escolares que devem ser atingidas pelos alunos em diferentes estgios do Ensino Fundamental (art. 9, 3). Pargrafo nico Cabe, ainda, ao Ministrio da Educao elaborar orientaes e oferecer outros subsdios para a implementao destas Diretrizes. Art. 50 A presente Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogando-se as disposies em contrrio, especialmente a Resoluo CNE/CEB n 2/98.

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PARECER HOMOLOGADO
Despacho do Ministro, publicado no D.O.U. de 18/10/2010, Seo 1, Pg.10.

MINISTRIO DA EDUCAO CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO


INTERESSADO: Conselho Nacional de Educao/Cmara de Educao Bsica UF: DF ASSUNTO: Diretrizes Operacionais para a matrcula no Ensino Fundamental e na Educao Infantil RELATORES: Adeum Hilrio Sauer, Cesar Callegari, Francisco Aparecido Cordo, Jos Fernandes de Lima, Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva, Nilma Lino Gomes, Raimundo Moacir Mendes Feitosa e Rita Gomes do Nascimento PROCESSO N: 23001.000252/2009-71 PARECER CNE/CEB N: 12/2010 COLEGIADO: CEB APROVADO EM: 8/7/2010 I RELATRIO A Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao realizou reunio tcnica de trabalho no dia 8 de julho de 2010, no Auditrio Ceclia Meireles, do Conselho Nacional de Educao, com a participao de representantes da Secretaria de Educao Bsica do MEC e das direes nacionais do Conselho Nacional de Secretrios Estaduais de Educao (CONSED), da Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de Educao (UNDIME), da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao (UNCME) e do Frum Nacional dos Conselhos Estaduais de Educao (FNCEE), retomando e avaliando os pontos que deram base elaborao do Parecer CNE/CEB n 22, de 9 de dezembro de 2009, e da Resoluo CNE/CEB n 1, de 14 de janeiro de 2010, quais sejam: 1. A Lei n 11.274/2006, que dispe sobre a durao de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria a partir dos 6 (seis) anos de idade e define que o Ensino Fundamental ampliado para nove anos de durao um novo Ensino Fundamental, que exige uma proposta pedaggica prpria, para ser desenvolvida em cada escola. 2. O fim do prazo de implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, previsto na Lei e normatizado pelo Conselho Nacional de Educao, por meio da Resoluo CNE/CEB n 3/2005 e dos Pareceres CNE/CEB n 6/2005, n 18/2005, n 2/2007, n 7/2007 e n 4/2008. 3. As normas do Conselho Nacional de Educao quanto ao corte para as matrculas de crianas com idade de 6 (seis) anos completos. 4. Que no perodo de transio cristalizaram-se mltiplas situaes como: a) matrcula de crianas com 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental de 8 (oito) anos de durao; b) matrcula de crianas de 5 (cinco) anos de idade no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de durao; c) matrcula de crianas na Pr-Escola com meses de aniversrio os mais diversos, o que pode comprometer o direito educao. 5. Os termos da Emenda Constitucional n 59/2009, o que inspira providncias de alinhamento dos sistemas em regime de colaborao. 6. Os termos do pacto federativo definido pela Constituio Federal, em termos de organizao dos respectivos sistemas de ensino em regime de colaborao. 7. O Parecer CNE/CEB n 20/2009, aprovado em 11 de novembro de 2009, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil.

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8. As orientaes contidas no Parecer CNE/CEB n 11/2010, aprovado em 7 de julho de 2010, que prope a definio de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 9. Os elementos normativos contidos no Parecer CNE/CEB n 22/2009 e na Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Tendo em vista o ingresso de crianas de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, o Conselho Nacional de Educao tem recebido reiteradas consultas em relao idade para matrcula de crianas que completam 6 (seis anos) de idade aps 31 de maro, mas que frequentaram, comprovadamente, por 2 (dois) anos completos a Pr-Escola em instituio escolar legalmente criada e devidamente integrada a um sistema de ensino federal, estadual, municipal ou do Distrito Federal. Diante desse fato, este Conselho entende que existe a necessidade de estender por mais um ano, ou seja, exclusivamente para o ano de 2011, os dispositivos excepcionais contidos na Resoluo CNE/CEB n 1/2010. Com essa medida, busca-se assegurar s crianas oriundas da Pr-Escola, que atendam aos critrios expostos acima, o seu percurso sem interrupes em direo ao Ensino Fundamental e, consequentemente, a adequada reorganizao da Educao Infantil. Para tanto, dentre os aspectos estruturantes a serem considerados para a orientao dos sistemas e redes de ensino e das escolas, destacamos os elementos a seguir. 1. A ampliao do Ensino Fundamental obrigatrio para 9 (nove) anos de durao, com incio aos 6 (seis) anos de idade a reafirmao pelo Estado de que o Ensino Fundamental direito pblico subjetivo, estabelecendo a entrada das crianas de 6 (seis) anos de idade no ensino obrigatrio, garantindo-lhes vagas e infra-estrutura adequada. 2. O amparo legal e normativo para a ampliao do Ensino Fundamental constitui-se dos seguintes dispositivos: Constituio Federal de 1988, em especial o artigo 208. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), que admite a matrcula no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, a iniciar-se aos 6 (seis) anos de idade. Lei n 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que estabelece o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos como meta da educao nacional. Lei n 11.114, de 16 de maio de 2005, que altera a LDB e torna obrigatria a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental. Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que altera a LDB e amplia o Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao, com a matrcula de crianas de 6 (seis) anos de idade e estabelece prazo de implantao pelos sistemas de ensino at 2010. Parecer CNE/CEB n 6/2005, de 8 de junho de 2005, que reexamina o Parecer CNE/CEB n 24/2004, que visa o estabelecimento de normas nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao. Resoluo CNE/CEB n 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que define normas nacionais para a ampliao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos de durao. Parecer CNE/CEB n 18/2005, de 15 de setembro de 2005, que apresenta orientaes para a matrcula das crianas de 6 (seis) anos de idade no Ensino Fundamental, em atendimento Lei n 11.114/2005, que altera os artigos 6, 32 e 87 da Lei n 9.394/96. Parecer CNE/CEB n 39/2006, de 8 de agosto de 2006, que responde consulta sobre situaes relativas matrcula de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB n 41/2006, de 9 de agosto de 2006, que responde consulta sobre a interpretao das alteraes promovidas na Lei n 9.394/96 pelas Leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006. Parecer CNE/CEB n 45/2006, de 7 de dezembro de 2006, que responde consulta referente interpretao da Lei n 11.274/2006, que amplia a durao do Ensino Fundamental para 9 (nove) anos, e quanto forma de trabalhar nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB n 7/2007, de 19 de abril de 2007, que reexamina o Parecer CNE/CEB n 5/2007, acerca de consulta com base nas Leis n 11.114/2005 e n 11.274/2006, que se referem ao Ensino Fundamental de 9 (nove) anos e matrcula obrigatria de crianas de 6 (seis) anos no Ensino Fundamental.
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Parecer CNE/CEB n 4/2008, de 20 de fevereiro de 2008, que reafirma a importncia da criao de um novo Ensino Fundamental, com matrcula obrigatria para as crianas a partir dos 6 (seis) anos completos ou a completar at o incio do ano letivo. Explicita o ano de 2009 como o ltimo perodo para o planejamento e implementao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, que dever ser adotado por todos os sistemas de ensino at o ano letivo de 2010. Emenda Constitucional n 59/2009, de 11 de novembro de 2009, que acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente, a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio (DRU) incidente sobre os recursos destinados manuteno e desenvolvimento do ensino de que trata o art. 212 da Constituio Federal; d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de 4 (quatro) a 17 (dezessete) anos; amplia a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da Educao Bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211, ao 3 do art. 212, e ao caput do art. 214, com a insero neste dispositivo de inciso VI. Parecer CNE/CEB n 20/2009, de 11 de novembro de 2009 e Resoluo CNE/CEB n 5/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Parecer CNE/CEB n 22/2009, de 9 de dezembro de 2009 e Resoluo CNE/CEB n 1/2010, que definem as Diretrizes Operacionais para a implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. Com base na legislao e normas acima referidas, esta Cmara de Educao Bsica reafirma seu entendimento de que os Conselhos Estaduais e Municipais de Educao, em consonncia com as Diretrizes Curriculares Nacionais e o Plano Nacional de Educao, devero editar documento (resoluo, deliberao ou equivalente), definindo normas complementares e orientaes gerais para a organizao do Ensino Fundamental nas redes pblicas estaduais, municipais e do Distrito Federal. Esse documento, bem como todas as normas e informaes pertinentes, devero ser publicados no Dirio Oficial respectivo, na pgina eletrnica das Secretarias de Educao e outros veculos de comunicao, alm de serem instrumentos de mobilizao das escolas e da comunidade escolar por meio de reunies, seminrios, distribuio de folders e outros. O referido documento dever conter orientaes sobre: a) a nomenclatura a ser adotada pelo respectivo sistema de ensino (Resoluo CNE/CEB n 3/2005); b) a definio da data de corte (Pareceres CNE/CEB ns 6/2005, 18/2005, 7/2007, 4/2008, 20/2009 e 22/2009); c) a coexistncia dos currculos do Ensino Fundamental de 8 (oito) anos (em processo de extino) e de 9 (nove) anos (em processo de implantao e implementao progressivas) (Pareceres CNE/CEB ns 18/2005, 7/2007 e 22/2009); d) a criao de espaos apropriados e materiais didticos que constituam ambiente compatvel com teorias, mtodos e tcnicas adequadas ao desenvolvimento da criana (Parecer CNE/CEB n 7/2007); e) a alterao ou manuteno dos atos de autorizao, aprovao e reconhecimento das escolas que ofertaro o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos; f) a adequao da documentao escolar para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos (histrico, declarao, instrumentos de registro de avaliao etc.); g) a reorganizao pedaggica, no sentido da elaborao de uma nova proposta pedaggica para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. A Cmara de Educao Bsica ratifica que a organizao do Ensino Fundamental, com 9 (nove) anos de durao, implica na necessidade, imprescindvel, de um debate aprofundado sobre, por exemplo: o projeto poltico-pedaggico, o regimento escolar, a formao de professores, as condies de infraestrutura, os recursos didtico-pedaggicos apropriados ao atendimento da infncia e da adolescncia, a organizao dos tempos e espaos escolares. Evidencia-se, ainda, que a estruturao do novo Ensino Fundamental apresenta desafios a serem enfrentados pelos sistemas de ensino, a saber: a observao da convivncia das duas estruturas do Ensino Fundamental (8 anos, em extino, e 9 anos, em fase de implantao e implementao); a elaborao de um novo currculo; a consolidao do Ciclo de
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Alfabetizao; a consolidao de uma cultura formativa e processual de avaliao; a reorganizao da Educao Infantil; a ampliao da participao da famlia na vida escolar dos alunos; a criao e ou o fortalecimento dos Conselhos de Educao; a observncia pelas instituies privadas quanto s orientaes e normas oriundas do seu respectivo sistema de ensino. Portanto, cada sistema tambm responsvel pela elaborao do seu respectivo plano de implantao e por refletir e proceder a convenientes estudos, com a devida democratizao do debate, na perspectiva de garantir o direito ao aprendizado, tanto da infncia como da adolescncia, que constituem o Ensino Fundamental. A data de ingresso das crianas no Ensino Fundamental a partir dos 6 (seis) anos de idade, completos ou a completar at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula, conforme as orientaes legais e normas estabelecidas pelo CNE na Resoluo CNE/CEB n 3/2005 e nos seguintes Pareceres: CNE/CEB n 6/2005, n 18/2005, n 7/2007, n 4/2008, n 22/209, e Resoluo CNE/CEB n 1/2010. A mesma recomendao aplica-se ao ingresso na Educao Infantil, nos termos do Parecer CNE/CEB n 20/2009 e Resoluo CNE/CEB n 5/2009. Portanto, observando o princpio do no retrocesso, a matrcula no 1 ano fora da data de corte deve, imediatamente, ser corrigida para as matrculas novas, pois as crianas que no completaram 6 (seis) anos de idade no incio do ano letivo devem ser matriculadas na Educao Infantil. O Ensino Fundamental ampliado para 9 (nove) anos de durao um novo Ensino Fundamental, que exige uma proposta pedaggica especfica, isto , com projeto poltico-pedaggico prprio para ser desenvolvido em cada escola (Parecer CNE/CEB n 4/2008). Essa proposta deve contemplar, por exemplo: a) os objetivos a serem alcanados por meio do processo de ensino (Lei n 9.394/96; Parecer CNE/CEB n 7/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica; Parecer CNE/CEB n 11/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental); b) as reas do conhecimento (art. 26 da Lei n 9.394/96; Parecer CNE/CEB n 11/2010, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental); c) matriz curricular definida pelos sistemas de ensino (art. 26 da Lei n 9.394/96); d) oferta equitativa de aprendizagens e consequente distribuio equitativa da carga horria entre os componentes curriculares (Lei n 9.394/96; Parecer CNE/CEB n 18/2005); e) as diversas expresses da criana (Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de durao; orientaes pedaggicas para a incluso das crianas de 6 anos de idade); f) os contedos a serem ensinados e aprendidos (Lei n 9.394/96; Parecer CNE/CEB n 4/2008; Ensino Fundamental de 9 (nove) anos de durao; orientaes pedaggicas para a incluso das crianas de 6 (seis) anos de idade); g) as experincias de aprendizagem escolares a serem vividas pelos alunos; h) os processos de avaliao que terminam por influir nos contedos e nos procedimentos selecionados nos diferentes graus da escolarizao. A Cmara de Educao Bsica considera que o exposto reflete os debates desenvolvidos por esta Cmara, na reunio ordinria do ms de julho, que contou com intensa participao da equipe da Secretaria de Educao Bsica do MEC e de representantes das entidades educacionais presentes. Com relao s demandas recebidas neste Conselho Nacional de Educao e s preocupaes apresentadas pelos representantes da Secretaria de Educao Bsica do MEC, corroboradas pelos representantes das entidades nacionais presentes reunio, no sentido de garantir s crianas que veem frequentando a Pr-Escola a integridade de seu percurso em direo ao Ensino Fundamental, a Cmara de Educao Bsica avalia que se justifica a prorrogao da excepcionalidade contida na Resoluo CNE/CEB n 1/2010, ou seja: tambm nas matrculas referentes ao ano de 2011, excepcionalmente, crianas que tenham freqentado a Pr-Escola por dois ou trs anos podem ser matriculadas no Ensino Fundamental, ainda que completem 6 (seis) anos de idade fazendo aniversrio aps 31 de maro.
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II VOTO DOS RELATORES vista do exposto, nos termos deste Parecer, a Cmara de Educao Bsica, a ttulo de Diretrizes Operacionais para a implantao do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos, apresenta o anexo Projeto de Resoluo, com orientaes aos sistemas de ensino e s escolas de Ensino Fundamental, quanto organizao da oferta dessa etapa da Educao Bsica a ser garantida a todos os cidados brasileiros como direito pblico subjetivo, a partir dos 6 (seis) anos de idade. Braslia, (DF), 8 de julho de 2010. Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Relator Conselheiro Cesar Callegari Relator Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Relator Conselheiro Jos Fernandes de Lima Relator Conselheira Maria do Pilar Lacerda Almeida e Silva Relatora Conselheira Nilma Lino Gomes Relatora Conselheiro Raimundo Moacir Mendes Feitosa Relator Conselheira Rita Gomes do Nascimento Relatora III DECISO DA CMARA A Cmara de Educao Bsica aprova por unanimidade o voto dos Relatores. Sala das Sesses, em 8 de julho de 2010. Conselheiro Francisco Aparecido Cordo Presidente Conselheiro Adeum Hilrio Sauer Vice-Presidente

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PROJETO DE RESOLUO Define Diretrizes Operacionais para a matrcula no Ensino Fundamental e na Educao Infantil O Presidente da Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao, no uso de suas atribuies legais, em conformidade com o disposto na alnea c do 1 do artigo 9 da Lei n 4.024, de 20 de dezembro de 1961, com a redao dada pela Lei n 9.131, de 25 de novembro de 1995, bem como no 1 do artigo 8, no 1 do artigo 9 e no artigo 90 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, nos Pareceres CNE/CEB n 20/2009 e n 22/2009, nas Resolues CNE/CEB n 5/2009 e n 1/2010, e com fundamento no Parecer CNE/CEB n ......./2010, homologado por despacho do Senhor Ministro da Educao, publicado no DOU de ......de...... de 2010, resolve: Art. 1 Os entes federados, as escolas e as famlias devem garantir o atendimento do direito pblico subjetivo das crianas com 6 (seis) anos de idade, matriculando-as e mantendo-as em escolas de Ensino Fundamental, nos termos da Lei n 11.274/2006. Art. 2 Para o ingresso na Pr-Escola, a criana dever ter idade de 4 (quatro) anos completos at o dia 31 de maro do ano que ocorrer a matrcula. Art. 3 Para o ingresso no primeiro ano do Ensino Fundamental, a criana dever ter idade de 6 (seis) anos completos at o dia 31 de maro do ano em que ocorrer a matrcula. Art. 4 As crianas que completarem 6 (seis) anos de idade aps a data definida no artigo 3 devero ser matriculadas na Pr-Escola. Art. 5 Os sistemas de ensino definiro providncias complementares para o Ensino Fundamental de 8 (oito) anos e/ou de 9 (nove) anos, conforme definido nos Pareceres CEB/CNE n 18/2005, n 5/2007 e n 7/2007, e na Lei n 11.274/2006, devendo, a partir do ano de 2011, matricular as crianas, para o ingresso no primeiro ano, somente no Ensino Fundamental de 9 (nove) anos. 1 As escolas de Ensino Fundamental e seus respectivos sistemas de ensino que matricularam crianas, para ingressarem no primeiro ano, e que completaram 6 (seis) anos de idade aps o dia 31 de maro, devem, em carter excepcional, dar prosseguimento ao percurso educacional dessas crianas, adotando medidas especiais de acompanhamento e avaliao do seu desenvolvimento global. 2 Os sistemas de ensino podero, em carter excepcional, no ano de 2011, dar prosseguimento para o Ensino Fundamental de 9 (nove) anos s crianas de 5 (cinco) anos de idade, independentemente do ms do seu aniversrio de 6 (seis) anos, que no seu percurso educacional estiveram matriculadas e freqentaram, at o final de 2010, por 2 (dois) anos ou mais a PrEscola. 3 Esta excepcionalidade dever ser regulamentada pelos Conselhos de Educao dos Estados, dos Municpios e do Distrito Federal, garantindo medidas especiais de acompanhamento e avaliao do desenvolvimento global da criana para deciso sobre a pertinncia do acesso ao inicio do 1 ano do Ensino Fundamental. Art. 6 Esta Resoluo entrar em vigor na data de sua publicao, revogadas as disposies em contrrio.

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