Luiz Eduardo Ricon de Freitas

O Role Playing Game e a Escola: Múltiplas Linguagens e
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Competências em Jogo
Um estudo de caso sobre a inserção dos jogos de RPG dentro do currículo escolar

Dissertação de Mestrado Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Departamento de Educação do Centro de Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio.

Orientador(a): profª Maria Aparecida Campos Mamede Neves Rio de Janeiro, setembro de 2006

Luiz Eduardo Ricon de Freitas

Um estudo de caso sobre a inserção dos jogos de RPG dentro do currículo escolar
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O ROLE PLAYING GAME E A ESCOLA: MÚLTIPLAS LINGUAGENS E COMPETÊNCIAS EM JOGO

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do título de Mestre pelo Programa de PósGraduação em Educação do Departamento de Educação do Centro de Teologia e Ciências Humanas da PUC-Rio. Aprovada pela Comissão Examinadora abaixo assinada

Profª Maria Aparecida Campos Mamede Neves Orientador(a) PUC-Rio Profª Rosália Maria Duarte Presidente PUC-Rio Profª Maria Luiza Magalhães Bastos Oswald UERJ Profº PAULO FERNANDO CARNEIRO DE ANDRADE Coordenador Setorial do Centro de Teologia e Ciências Humanas - PUC-Rio Rio de Janeiro, 01 de setembro de 2006

Todos os direitos reservados. É proibida a reprodução total ou parcial do trabalho sem autorização da universidade, do autor e da orientadora.

Luiz Eduardo Ricon de Freitas

Graduado em Comunicação Social pela PUC-Rio em 1992. É escritor, redator, roteirista e pesquisador da Multirio – Empresa de Multimeios da Prefeitura do Rio de Janeiro.
Ficha Catalográfica Ricon, Luiz Eduardo
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O Role Playing Game e a escola : múltiplas linguagens e competências em jogo / Luiz Eduardo Ricon ; orientador: Maria Aparecida Campos Mamede Neves. – 2006. 176 f. : il. ; 30 cm Dissertação (Mestrado em Educação)–Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2006. Inclui bibliografia 1. Educação – Teses. 2. RPG. 3. Role Playing Games. 4. Jogos Educativos. 5. Múltiplas Linguagens. 6. Competências. I. Neves, Maria Aparecida Campos Mamede. II. Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Departamento de Educação. III. Título.

CDD: 370

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À minha querida Maya, aos meus filhos David e Pedro e também a todos aqueles que, direta ou indiretamente, inspiraram, guiaram, apoiaram ou acompanharam esta jornada E a todos os meus alunos, os verdadeiros heróis desta aventura

Agradeço
à minha Orientadora, Aparecida Mamede, pelo carinho, dedicação e paciência; e por estar lá nos momentos mais difíceis. à minha querida Maya, que tanto sacrificou e que esteve sempre ao meu lado e aos meus filhos maravilhosos, David e Pedro, pelo amor e confiança incondicionais. ao CNPQ e à FAPERJ (Programa “Bolsa Nota 10”) pelo apoio a este projeto. aos Professores do Departamento de Educação da PUC-Rio com quem tive a
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sorte de estudar: Isabel Lélis, Aparecida Mamede, José Carmelo, Maria Inês Marcondes, Rosália Duarte e Zaia Brandão. à Profª Alícia Bonamino e Sônia Kramer, coordenadoras do programa de PósGraduação. às Professoras Solange Jobim e Maria Luiza Oswald pelo apoio inicial. a todos os colegas do Mestrado e Doutorado da PUC-Rio, por dividirem comigo essa jornada. à escola que abriu generosamente os seus espaços para esta pesquisa, acreditando no novo e buscando sempre o melhor para seus alunos. a todos os meninos e meninas que participaram das oficinas: com quem aprendi muito mais do que ensinei e com quem me diverti muito mais do que entretive ao Prof. Marcos Ozório e à Professora Regina de Assis, pelo apoio e confiança em todos os momentos.

Resumo
Ricon, Luiz Eduardo; Neves, Maria Aparecida Campos Mamede. O Role Playing Game e a Escola: Múltiplas Linguagens e Competências em Jogo -- Um estudo de caso sobre a inserção dos jogos de RPG dentro do currículo escolar. Rio de Janeiro, 2006. 176 p. Dissertação de Mestrado - Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Este trabalho registra e analisa criticamente uma experiência de inserção dos jogos de RPG (Role Playing Game) como parte integrante do currículo de uma escola particular da zona sul do Rio de Janeiro, com o objetivo de se trabalhar a expressividade e a criatividade dos alunos por meio do uso de múltiplas linguagens e também como meio de se promover o desenvolvimento
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de variadas competências dentro de sala de aula. Ao todo, 69 crianças e jovens dos 9 aos 17 anos, alunos da 5ª série do Ensino Fundamental ao 2º ano do Ensino Médio, participaram das oficinas focalizadas nesta pesquisa. A metodologia utilizada no trabalho de campo incluiu tanto a observação, apoiada em cadernos de campo e fotografias, quanto a análise dos artefatos produzidos pelos alunos durante (e para) as sessões de jogo, sob a forma de descrições dos personagens, histórias, textos diversos, desenhos, mapas, maquetes etc, além da participação na montagem de mostras dos trabalhos, visitadas por pais, professores, familiares e demais membros da comunidade escolar. Ao lado do teatro, da música, da dança, do vídeo, dos desenhos animados e de outras linguagens e meios de expressão artística e cultural, a prática de jogos como o RPG, que reúnem ludicidade e criatividade, pode servir como forma de se aproximar o ambiente da escola do mundo complexo, múltiplo e multi-midiático no qual as crianças e os jovens das grandes cidades se encontram imersos em seu dia-a-dia.

Palavras-chave
RPG; Role Playing Games; Jogos Educativos; Múltiplas Linguagens; Desenvolvimento de Competências

Abstract
Ricon Luiz Eduardo; Neves, Maria Aparecida Campos Mamede. Role Playing Games and School: a game of multiple languages and competencies. A case study of Role Playing Games as part of the school's curriculum. Rio de Janeiro, 2006. 176 p. M Sc.Dissertation Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro.

This work documents an experiment in which Role Playing Games were part of the curriculum in a private school in Rio de Janeiro. The game was used
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as a tool to promote expression and creativity among the students and also the development of several competencies inside the classroom. Sixty-nine children and adolescents (ages 9 to 17, from the 5th to the 10th grade) took part in the workshops studied here. The filedwork methodology included observation, supported by field notes and photos, along with the analysis of artifacts produced by the students during (and for) the game sessions, such as character profiles, stories, assorted texts, drawings, maps, schetches, mock ups and others, and also their engajement in the preparation of a show, visited by parents, teachers, family membres and other members of the school community. As with theater, music, dace, video-production, animation and other forms of artistic and cultural expression, games like RPGs, that unite creativity and fun, might serve as a way to straighten the ties between the school and the complex, multiple and multimidiatic world where children and adolescents in major cities are imersed in day-to-day basis.

Keywords
RPG; Role Playing Games; Educational Games; Multiple Languages; Competencies

Sumário

1. Introdução 2. Cenário e personagens 2.1 A Escola 2.1.1 Organização em ciclos 2.1.2 Pedagogia por projetos 2.1.3 Histórico da instituição 2.1.4 O projeto das oficinas de artes 2.2 Os Atores
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2.2.1 Divisão por idade 2.2.2 Divisão por sexo 2.2.3 Divisão por série 2.2.4 Divisão por oficina 2.2.5 A relação com o RPG 2.2.6 Casos especiais 2.3 As Regras do jogo – A Metodologia de Pesquisa 3. RPG, ludicidade e escola 3.1 – Jogo ou brincadeira? 3.2 – RPG e Educação 3.2.1 – O que é RPG? 3.2.2 – Como se joga RPG? 3.2.3 – E o que não é RPG? 3.3 – O RPG e a Escola 4. RPG, conteúdos e competências 4.1 RPG e educação 4.2 A competência de Perrenoud 4.3 Competências... quais competências?

5. As oficinas 5.1 – As oficinas de artes 5.1.1 As Oficinas de RPG 6. As Turmas: Descrição e discussão 6.1 Análise das categorias 6.2 A turma 5601 99 6.2.1 – Expressividade múltipla 6.3 – A turma 5602 6.3.1 – Pilhagem Narrativa 6.4 – A turma 7801 6.4.1 – Autonomia
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6.5 – A turma EM01 6.5.1 Subjetividade contemportânea 7. Considerações Finais 8. Referências Bibliográficas 9. Apêndices

Lista de Figuras
Figura 1: mestre e jogadores... Figura 2: jogando com o conhecimento... Figura 3: criando e recriando personagens e histórias Figura 4: livros viram textos e desenhos Figura 5: livros, dados, textos, desenhos, números... Figura 6: mestre e jogadores em plena aventura Figura 7: comemoração! Figura 8: um jogo de crianças e livros... Figura 9: brincadeira ou estudo? Figura 10: Uma das mostras Amiúde
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Figura 11: Múltiplas competências... Figura 12: professor, mestre de jogo e pesquisador... Figura 13: A Biblioteca do Ensino Fundamental Figura 14: A Biblioteca do Ensino Médio Figura 15: almofadas e mesas Figura 16: Capa do livreto apresentado ... Figura 17: Flagrante do pós guerra... Figura 18: Referências ao cinema (Harry Potter... Figura 19: Do esporte radical ao reino medieval... Figura 20: Aleijadinha Figura 21: O Papa Figura 22: Magrão Figura 23: João, o feto Figura 24: Planejando o Stadium Figura 25: A maquete do Stadium Figura 26: O castelo 2D e 3D Figura 27: Desenhos de G. Figura 28: Trabalhos da mostra Amiúde Figura 29: jovens mestres Jedi em ação! Figura 30: Pilhando ou criando? Figura 31: Aconteceu...virou piada!

Figura 32: As muitas vozes de um elfo Figura 33: grandes aventuras, cadeiras pequenas... Figura 34: Superlotação na sala de jogos... Figura 35: o RPG rompe os limites da sala de aula Figura 36: Aventuras inclusivas no Ensino Médio Figura 37: A Mostra de trabalhos do fim do ano

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Lista de Gráficos
Gráfico 1 – Divisão por idade Gráfico 2 – Divisão por sexo Gráfico 3 – Divisão por série Gráfico 4 – Divisão por oficina Gráfico 5 – Conheciam o RPG Gráfico 6 – Jogavam RPG 33 33 34 35 36 36

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Mais do que um conjunto de regras a ser obedecido, ou burlado, a LDB é uma convocação que oferece à criatividade e ao empenho dos sistemas e suas escolas a possibilidade de múltiplos arranjos institucionais e curriculares inovadores. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. O filósofo irlandês Richard Kearney fala da necessidade urgente de que recuperemos um tipo de Imaginação que inclua o Outro. Ao trazer essa noção para uma abordagem cultural das mídias, a interpretamos como uma necessidade da criação imaginativa coletiva, em que as crianças se apropriem das histórias e imagens que encontram na TV, no cinema, no computador, de tanto brincar com elas, ao mesmo tempo em que se apropriam das histórias e formas artísticas produzidas pelas pessoas que vivem a seu redor. Giradello e Tuyama

1. Introdução

Figura 1: mestre e jogadores, professor e alunos, aula e brincadeira

Este trabalho registra e analisa criticamente uma experiência de utilização dos jogos de RPG (Role Playing Game)1 dentro do ambiente de
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uma escola particular da zona sul do Rio de Janeiro, como forma de se trabalhar com múltiplas linguagens e o desenvolvimento de competências2, na perspectiva dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), considerando-se sua inspiração no movimento teórico que procura contrapor uma educação mais tradicional – centrada na transmissão originários do de conteúdos, compartimentalizados e que focaliza seus em saberes no disciplinares – a uma nova concepção pedagógica, fundada em princípios construtivismo, esforços desenvolvimento pelos estudantes de competências versáteis, verificáveis em situações concretas e específicas da vida cotidiana.

1Role Playing Game, RPG ou Jogo de Interpretação, é uma brincadeira de criar e contar histórias coletivamente, e que coloca os participantes em contato com um ambiente ficcional, dentro do qual eles criam e interpretam personagens, descrevendo verbalmente as ações e reações dos seus personagens, utilizando regras e dados numéricos para determinar as chances dos personagens realizarem ou não uma determinada ação. Um dos jogadores é o Mestre do Jogo, e atua como narrador, descrevendo as situações nas quais os personagens se envolvem, interpretando todos os demais personagens da história que não são controlados pelos demais jogadores e também exercendo o papel de juiz da partida, determinando, esclarecendo e julgando a aplicação das regras. Os jogos de RPG são descritos em mais detalhes no Capítulo 2. 2 A idéia do desenvolvimento de competências, contraposta à mera transmissão de conhecimentos é um debate ainda em andamento dentro do campo da Educação. Adota-se, aqui, uma noção de competências bastante particular e bem delimitada, que nasce do confronto das idéias de vários teóricos, dentre eles Perrenoud, Delors Ramos, Martín-Barbero, entre outros, e que é alvo de discussão mais detalhada no Capítulo 3.

1. Introdução

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Figura 2: jogando com o conhecimento, brincando com textos e desenhos

Por lidarem com múltiplas linguagens e diferentes suportes midiáticos, articulando referências variadas com criatividade e imaginação e ainda devido ao caráter lúdico envolvido em sua prática, os jogos de
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RPG oferecem aos educadores a oportunidade de se trabalhar, de uma só vez, com um rol de diferentes competências lógicas, linguísticas, interpessoais e cognitivas, além de afetivas e criativas. Integrados a um projeto pedagógico, no âmbito do Ensino Fundamental e Médio, que privilegia algo mais do que a preparação para o mundo do trabalho ou o bom desempenho no exame vestibular, a prática dos jogos de RPG, ao lado do teatro, da música, da dança, do vídeo e de outras linguagens e meios de expressão artística e cultural podem servir como forma de aproximar o ambiente da escola do mundo complexo, múltiplo e multimidiático no qual os jovens das grandes cidades se encontram imersos em seu dia-a-dia. A metodologia utilizada no trabalho de campo aqui relatado se apóia tanto na observação de oficinas, quanto na análise dos artefatos produzidos pelos alunos durante (e para) as sessões de jogo, sob a forma de personagens, histórias, textos, desenhos, mapas, maquetes etc, além da análise de fotografias, muitas delas tomadas pelos próprios alunos, durante o trabalho nas oficinas.

1. Introdução

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Figura 3: criando e recriando personagens e histórias

Os achados do campo sugerem uma grande potencialidade na utilização dos jogos de RPG como um elemento disparador da utilização (e possivelmente também do desenvolvimento) de diversas e variadas
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competências por parte dos jogadores. Competências essas que podem (e devem) estar a serviço de um projeto de escola e de mundo voltado para a constituição de conhecimentos e valores que garantam não só o sucesso individual mas (muito mais importante) a criação de uma cultura de cooperação, autonomia, criatividade e de uma relação lúdica com a escola, o conhecimento e a informação. A motivação para este trabalho surgiu com a oportunidade de se trabalhar com os jogos de RPG dentro do ambiente e da própria grade curricular da escola analisada, integrando um projeto (já existente) no qual, a partir da 5a série do Ensino Fundamental, os alunos participam de diversas “oficinas de artes”3, abrangendo diferentes linguagens e expressões estéticas, tais como o Teatro, a Dança, as Artes Plásticas, a Música, a Produção em Vídeo, o Desenho Animado e (a partir do ano de 2005) também os jogos de RPG. Prática de lazer conhecida e apreciada por crianças e jovens das grandes cidades brasileiras desde o início da década de 1990, o RPG é frequentemente apresentado como “uma atividade positiva que desenvolve uma série de habilidades no campo da escrita, leitura,

3As oficinas foram realizadas com alunos de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e com alunos das duas séries iniciais do Ensino Médio. A organização e a dinâmica das oficinas e discutida no Capítulo 04.

1. Introdução

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pesquisa, matemática e comportamento entre outras.” (BRAGA, 2000) ou percebido por autores, jornalistas, pais e educadores como um possível meio de se incentivar o hábito da leitura e da escrita em crianças e jovens,. A suposta4 capacidade de desenvolver a criatividade e o raciocínio, incentivar a leitura e a escrita e promover a integração social entre os seus praticantes, que formam grupos coesos muitas vezes integrados em verdadeiras redes sociais, por si só, já colocariam os jogos de RPG numa intersecção direta com o campo da Educação, e não são raras as experiências nas quais se vem buscando ou propondo a utilização dos jogos de RPG dentro do ambiente educacional.

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Figura 4: livros viram textos e desenhos

Além disso, ao longo dos últimos anos, diversos trabalhos acadêmicos vêm sendo elaborados tendo como tema os jogos de RPG, originados das áreas de pesquisa em Educação, Design, Letras, Computação, entre outras, seja nos níveis da Graduação ou da PósGraduação -- tanto no Mestrado como no Doutorado -- de forma que o presente trabalho se insere numa discussão já em andamento, que se apresenta de forma dinâmica e multi-disciplinar, através da publicação de livros e artigos, da realização de encontros, simpósios e eventos dos mais diversos além da existência de sites, fóruns e listas de discussão sobre RPG na internet, muitos deles dedicados a discutir as possíveis relações entre RPG e Educação.

4 Utilizo o termo “suposta” pelo fato desse discurso “a favor” do RPG ser construído, em grande parte, pelos próprios jogadores, mestres, autores e editores que atuam no ramo, além de professores e educadores que já se utilizam do RPG em sua prática. Esse “discurso construído” é muito bem analisado por Fairchild (2004).

1. Introdução

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Entretanto, apesar disso tudo, este ainda é um campo que, em muitos aspectos, parece carente de uma maior consistência e rigor científico em suas discussões. Como aponta FAIRCHILD (2004) este discurso é construído em grande parte sob premissas originadas do senso comum, influenciadas em alguma medida pelos interesses pessoais dos autores/pesquisadores/editores e demais profissionais envolvidos e que, portanto, ainda carecem em muitos casos de efetiva comprovação empírica. Desse modo, com o intuito claro de contribuir com este campo de reflexões ainda em constituição, e contrapondo-se de imediato à percepção de PAVÃO (1999) e de muitos outros autores, de que, ao inserir-se o RPG no currículo das escolas, “ele seria escolarizado e
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perderia seu caráter lúdico, sua espontaneidade e o prazer de produzir histórias” (BRAGA, 2000), o presente trabalho documenta uma experiência de aplicação dos jogos de RPG dentro do currículo de uma escola, dentro do ambiente de sala de aula, mas promovendo essa inserção através de uma metodologia de trabalho consistente com um projeto pedagógico que, através da utilização dos jogos, visa contemplar não apenas a transmissão de conteúdos, mas sim trabalhar a multiplicidade de linguagens e expressões trazidas para a escola pelos alunos, entendendo que o trabalho com múltiplas linguagens deve considerar as formas próprias através das quais cada sujeito se apropria e se utiliza destas linguagens de maneira articulada, considerando-se ainda que a utilização de múltiplas linguagens na escola "favorece múltiplas formas de ser, dizer e sentir, de expressar-se e de representar o mundo à sua forma." (MULTIEDUCAÇÃO, 1996) e, mais, que este trabalho deve abrir espaço para "as diferentes formas de entender, de explicar, de interpretar e de simbolizar na sala de aula, através de gestos, sinais, símbolos e signos e em diferentes situações de interlocução possíveis." (idem)

1. Introdução

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Figura 5: livros, dados, textos, desenhos, números...

Este trabalho, portanto, vem ao encontro de muitas discussões e reflexões travadas atualmente sobre as potencialidades dos jogos de RPG para o campo da Educação, mas acaba também indo de encontro a
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muitas das suposições e crenças difundidas pelo que FAIRCHILD (op.cit.) chama de "discurso da escolarização do RPG". A intenção aqui não é polemizar, mas sim fazer avançar a discussão sobre as possíveis relações entre o RPG e a escola. Mas também é vislumbrar algo mais amplo do que isso, que é o modo pelo qual vem se dando a inserção, no ambiente e nos espaços escolares, de práticas sociais e estéticas outras, mais próprias das culturas infantis e juvenis contemporâneas, além de refletir sobre as potencialidades que surgem a partir da utilização, pelos professores e pela escola, de um leque de múltiplas linguagens, suportes e expressões dentro de sua prática pedagógica -- o que acaba envolvendo questões ainda mais amplas (apenas tangenciadas neste trabalho), como a relação entre escola e sub-culturas juvenis urbanas; a interação entre os campos da Mídia e da Educação; a apropriação, por parte de crianças e jovens dos conteúdos e mensagens que circulam na chamada “cultura de massa” e a inserção, no espaço e na cultura escolar, dos novos modos de conhecer e de se expressar, especialmente através do domínio crítico das novas tecnologias de informação, entretenimento e comunicação, entre muitas outras. Claro que não se pretende esgotar ou mesmo encampar todas essas questões neste trabalho. Pretende-se, isso sim, discutir o RPG dentro desse universo de práticas e produtos, de linguagens e suportes

1. Introdução

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por meio dos quais as crianças e jovens das grandes cidades do Brasil (e do mundo) vêm constituindo conhecimentos e valores, construindo suas identidades e formando redes, lidando com o conhecimento, a informação e a linguagem de forma lúdica e múltipla. Entender o RPG dentro do multiverso das histórias em quadrinhos (sobretudo o mangá5, quadrinhos japoneses), desenhos animados, cinema, moda, música, videogames, DVDs (oficiais ou “alternativos”6), internet, telefones celulares etc. etc.etc.

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Figura 6: mestre e jogadores em plena aventura

Este trabalho também é, em grande parte, fruto de uma experiência pessoal de mais de 13 anos com os jogos de RPG, incluindo-se o trabalho como autor e a realização de diversos cursos, palestras e oficinas para professores e educadores, sobre o tema, além de uma atuação como profissional e pesquisador, transitando no espaço compreendido entre os campos da Mídia e da Educação. Como autor de um dos primeiros RPGs publicados no Brasil (o primeiro RPG a lidar com temas da cultura nacional), pude acompanhar de perto o movimento de intensa aproximação entre o RPG e a Escola, surgido seja a partir das demandas de professores e educadores, interessados em utilizar os jogos de RPG num contexto pedagógico ou por deliberados movimentos comerciais por parte das editoras especializadas, que vislumbravam a oportunidade de adoção pelas

5 O estudo sobre os mangás e os animes (desenhos animados japoneses) têm motivado diversos trabalhos interessantíssmos tanto no Brasil quanto em outros paìses. Recomenda-se inicialmente o trabalho de Sonia Luyten, bastasnte esclarecedor acerca do universo dos quadrinhos japoneses, mas também os artigos de ITO (2003) e SOUZA. e SALGADO (2004). 6 leia-se “piratas”...

1. Introdução

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escolas de seus livros de RPG. Além disso, ao longo desses 13 anos de atuação como autor7 de livros de RPG, pude travar contato com muitos dos pesquisadores que se dedicaram a estudar o RPG de forma mais consistente, tendo acompanhado (com maior ou menor proximidade) muitos dos seus trabalhos, seja como curioso, interessado ou até mesmo como entrevistado em algumas de suas pesquisas (por conta do meu trabalho como autor/profissional da área). Sendo uma espécie de “pioneiro” nesse campo, e diante da crescente aproximação do RPG com o campo da Educação, era natural que minha trajetória profissional me levasse a tangenciar essas questões. Porém, esse interesse foi crescendo e se tornou um movimento consciente, a partir da participação nos primeiros
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Simpósios de RPG e Educação, realizados em São Paulo e da apresentação de um trabalho no Simpósio Histórias Abertas, realizado na PUC-Rio, em 2003. Com o título de “Construindo Competências através da Imaginação Criativa”, este primeiro artigo buscava uma aproximação entre as idéias de Phillipe Perrenoud (especialmente seus estudos sobre a aplicação da noção de competências dentro do campo da Educação) e a prática dos jogos de RPG, articulando-as com alguns dos trabalhos acadêmicos realizados sobre o RPG, levantando a possibilidade de se utilizar o RPG na escola não para a mera transmissão dos conteúdos, mas com uma visão mais ampla e mais profunda, que contemplasse as possibilidades do desenvolvimento, pelos alunos, de competências e habilidades trabalhadas naturalmente pelo RPG, por serem quase que “parte do jogo”.

7 Meus trabalhos nesta área incluem os livros “O Desafio dos Bandeirantes – Aventuras na Terra de Santa Cruz” (1992), “Os Quilombos da Lua” (1994) e os títulos da sèrie mini GURPS,:“O Descobrimento do Brasil” (1999), “Quilombo dos Palmares” (1999), Entradas e Bandeiras (2000), “No Coração dos Deuses” (2000) e “As Cruzadas” (2002).

1. Introdução

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Figura 7: comemoração!

Após a elaboração do artigo, recebi o convite para realizar oficinas de RPG (que constituem o objeto de estudo deste trabalho) numa escola particular da zona sul do Rio de Janeiro. As oficinas aconteceram de
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março a novembro de 2005, o escopo desta pesquisa. Em maio deste mesmo ano, um artigo inspirado pelas oficinas foi premiado no concurso “Panorama do Ensino Médio”, realizado por uma universidade particular do Rio de Janeiro, e publicado em livro8. Enfocando somente o trabalho com a oficina de Ensino Médio, este segundo artigo foi como que uma ampliação daquela discussão inicial a respeito da relação entre o RPG e o desenvolvimento de competências, realizando agora uma reflexão crítica sobre a própria noção de competências aplicada à Educação e sobre os desafios que se colocam diante do Ensino Médio. Em grande medida, ambos os artigos formam a base teórica na qual este trabalho está apoiado, e suas discussões serão retomadas mais à frente, ao longo deste texto e mais especificamente no Capítulo 04. Para a consecussão dos objetivos traçados, este trabalho se estrutura da seguinte forma: No Capítulo Dois são descritos a escola onde foram realizadas as oficinas e o universo de crianças e jovens pesquisados, além da

8 O livro se chama “Panorama Atual do Ensino Médio: Virtudes, Problemas e Sugestões” e foi publicado pela Editora Rio, em novembro de 2005.

1. Introdução

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metodologia traçada para esta pesquisa. No Capítulo Três discute-se alguns conceitos básicos sobre a relação entre Ludicidade, Escola e o RPG, além de se trazer à luz vários conceitos básicos sobre o jogo, além de se traçar um panorama do que há de mais relevante para este trabalho dentro da produção teórica e acadêmica que explora as múltiplas relações entre o RPG e a Educação. No Capítulo Quatro trava-se uma importante discussão a respeito da noção de competências aplicadas à Educação e é realizada uma breve reflexão teórica que busca definir e delimitar conceitualmente a noção de competências com a qual este trabalho opera, ou busca operar. Não como dogma, mas como norte.
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No Capítulo Cinco são descritas as oficinas realizadas na escola pesquisada, separadas pelas quatro turmas analisadas. Neste momento também se discutem as categorias de análise e os dados colhidos no campo, além dos achados mais importantes. No Capítulo Seis toda a discussão travada nos demais capítulos leva a algumas Conclusões e a novos encaminhamentos para o futuro. Os Apêndices trazem amostras dos trabalhos desenvolvidos pelos alunos, a matéria-prima desta pesquisa., além de documentos, formulários, cartas e tudo o mais que possa dar uma noção mais clara e vívida do percurso de pesquisa seguido neste trabalho.

Figura 8: um jogo de crianças e livros...

2. Cenário e Personagens

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Figura 9: brincadeira ou estudo?

A Educação foi o nosso caminho para mudar o mundo (...). Nós não pegamos em armas, nós criamos uma escola. do site da escola PARAÍSO

2.1 A Escola

O local escolhido para a realização desta pesquisa foi uma escola particular, localizada na Zona Sul do Rio de Janeiro e que atende alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio. Caracterizada por um projeto educacional bastante diferenciado, que se reconhece como sendo influenciado pela experiência da escola inglesa Summerhill1, a escola PARAÍSO2 integra um seleto grupo de escolas particulares cariocas que poderiam ser consideradas como “de elite”3 e que reúne também diversas escolas religiosas e colégios de aplicação.

1 criada em 1921, por A. S. Neill a escola Summerhill tornou-se mundialmente famosa nos anos 60, com a

publicação de "Summerhill (A Liberdade sem Medo): Transformação na Teoria e na Prática", um livro que relata a experiência revolucionária de uma escola-comunidade gestionada democraticamente por crianças, jovens e adultos (diretor, professores e funcionários).
2 o nome é fictício

3 Em pesquisa da Revista Veja, em 2004, a PARAÍSO aparece entre as 5 melhores escolas do Rio de Janeiro.

2. Cenário e Personagens

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Atualmente, a PARAÍSO conta com 3 sedes, localizadas nos bairros de Botafogo e Laranjeiras, em casarões adaptados para abrigar salas de aula e outras instalações da escola. As sedes são divididas de acordo com os diversos segmentos/ciclos de escolaridade. Desse modo, numa das casas funciona a Educação Infantil, em outra o Ensino Fundamental I (pela manhã) e o Ensino Fundamental II (à tarde), enquanto a terceira sede abriga o Ensino Médio (além de um projeto de Educação de Jovens e Adultos, oriundos de comunidades populares circunvizinhas). A PARAÍSO atende hoje mais de 600 alunos, oferecendo ainda a opção de Horário Extensivo para crianças do Grupo 1 da Educação Infantil (a partir de 2 anos) até a 4ª série do Ensino Fundamental. Segundo LELIS (2005)4, existe uma percepção muito clara de que a
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PARAÍSO se diferencia das demais escolas que atendem às camadas médias na Zona Sul do Rio de Janeiro. Ao falar sobre os pais dos seus alunos, uma das suas entrevistadas comenta: ...comparando com a escola PARAÍSO, os pais desse colégio não se caracterizam por serem da elite intelectual; são pais que se caracterizam pela relação custo-benefício (...) São pessoas mais individualistas e competitivas. (...) São pessoas com menos comprometimento social e político. (...) A grande maioria não percebe a riqueza do trabalho que a escola realiza. LELIS, 2005: p.11 Por contraste, será que poderíamos inferir que a imagem da PARAÍSO é de uma escola que se propõe a atender os filhos da “elite intelectual”, buscando formar pessoas solidárias e participativas e com “grande comprometimento social e político”? Aparentemente, essa visão reflete em grande parte o projeto

4 Na PUC-Rio, Isabel Lélis, juntamente com Zaia Brandão, vem se dedicando a estudar a escolarização das camadas médias.

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pedagógico da PARAÍSO, descrito em detalhes no site da escola na internet, do qual destaco o seguinte trecho: Na PARAÍSO, privilegia-se, da Educação Infantil ao Ensino Médio, o conhecimento crítico, ou seja, o conhecimento sobre os processos históricos, culturais e políticos que marcam as formas e os conteúdos do que se apresentam como objetos do conhecimento, ao longo do processo de escolaridade. Também do site da escola na internet, retiro um trecho onde se enumeram os princípios basilares do projeto pedagógico da PARAÍSO, e que sintetizam, de forma bastante eficiente, muito da proposta
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educacional que se pretende para a escola. Chamados de Princípios”, eles são:

“Os Sete

1. Conhecimento Significativo: Motivar o desejo de aprender sempre, estimular o gosto pelo conhecimento, a descoberta e a compreensão do mundo fornecendo critérios para a pesquisa e a busca de informações. 2. Convivência Social: Ensinar a respeitar limites e regras e a trabalhar conflitos para poder transformar, criar novas formas de convivência, propor novas bases para se relacionar com o outro e a coletividade. 3. Subjetividade Contemporânea: Interagir com o aluno como um ser inteiro, íntegro, constituído tanto pelo aspecto cognitivo quanto pelo afetivo e emocional, fortalecer sua auto-estima e oferecer-lhe a segurança de que precisa para construir sua subjetividade a partir de novos paradigmas. 4. Expressividade Múltipla: Propiciar a vivência e a experimentação de diferentes linguagens, artes plásticas, cinema, vídeo, teatro, visando ao autoconhecimento, à auto-expressão, abrindo a possibilidade da emergência do novo. 5. Autonomia: Incentivar a autonomia para pensar, escolher, decidir, para não se deixar manipular, enganar quanto a seus propósitos e desejos. 6. Leitura Textual e Leitura de Mundo: Apresentar a diversidade de textos e suas múltiplas funções sociais com o objetivo de propiciar o desenvolvimento de aptidões relacionadas ao escrever e ao entendimento do mundo.

2. Cenário e Personagens

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7. Participação Social: Estimular a participação em projetos, atividades, trabalhos voltados para o benefício do outro, levando a perceber a relevância da atuação de cada um no contexto social. 2.1.1 Organização em ciclos

Desde 1996, a PARAÍSO organizou sua escolaridade em ciclos, definidos pela própria escola em seu site na internet como: “períodos de 2, 3 ou 4 anos, definidos a partir da observação das etapas do desenvolvimento sócioafetivo e cognitivo, que separam o longo período de
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formação previsto pela escola, concretizando em objetivos parciais as intenções educativas gerais”. A idéia dos ciclos de aprendizagem, presente na obra de teóricos como Wallon, e cujas experiências pioneiras surgiram na década de 60 em vários estados brasileiros, representa uma alteração radical na organização escolar estruturada em séries, numa busca por combater, entre outras coisas, também a evasão e a reprovação, que seriam a expressão mais cruel do chamado fracasso escolar. A discussão sobre a validade dessa nova organização da escolaridade mobilizou e mobiliza muitos educadores e pensadores da área da Educação, com argumentos contrários e favoráveis quase que na mesma quantidade. E no Brasil, muitos sistemas públicos de ensino (entre eles o da cidade do Rio de Janeiro), já adotam a organização por ciclos, pelo menos em algum nível. A própria LDB (Lei no. 9394/96), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação já indica a possibilidade de se organizar o Ensino Fundamental em ciclos, o que (ainda segundo o site da escola PARAÍSO) : “confere maior amplitude à visão do processo de aprendizagem, possibilitando uma compreensão mais profunda da atuação pedagógica, a avaliação processual e a análise adequada das condições de conhecimento a serem oferecidas a cada etapa”.

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Na PARAÍSO, a divisão em ciclos se organiza da seguinte forma: CICLO I - Grupos 1, 2 , 3, 4, 5 e 6 - Educação Infantil CICLO II - 1ª e 2ª séries - Ensino Fundamental I CICLO III - 3ª e 4ª séries - Ensino Fundamental I CICLO IV - 5ª e 6ª séries - Ensino Fundamental II CICLO V - 7ª e 8ª séries - Ensino Fundamental II CICLO VI - 1º, 2º e 3º anos- Ensino Médio Vale ressaltar que, para efeitos desta pesquisa, nos interessam apenas os ciclos IV, V e VI, com os quais foram realizadas as oficinas de RPG aqui estudadas.

2.1.2 Pedagogia por Projetos
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A Pedagogia por Projetos está na base da organização didática da PARAÍSO e seus fundamentos podem ser encontrados nas obras de Celestin Freinet, no movimento da Escola Nova (especialmente John Dewey) e, aqui no Brasil, a partir das idéias de Anísio Teixeira, principalmente. Para ESTEBAN (2003), como a Pedagogia de projetos “estimula a introdução de atividades mais dinâmicas na relação ensinoaprendizagem” (p.81), ela abre espaço no currículo das escolas para a realização de atividades cooperativas, baseadas no diálogo, nas quais professores e alunos interagem no processo de construção de conhecimentos. Se nos remetermos novamente aos “Sete Princípios” da PARAÍSO, perceberemos facilmente a influência desses fundamentos da pedagogia por projetos sobre os princípios escolhidos pela escola para orientar sua proposta pedagógico.

2.1.3 Histórico da Instituição

Para que se torne mais fácil a compreensão das representações, do discurso e dos pressupostos teóricos e ideológicos que norteiam a

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proposta de trabalho da escola PARAÍSO, e que, em última instância, criaram o ambiente onde as oficinas com os jogos de RPG -- objeto desta pesquisa -- foram realizadas, talvez seja fundamental conhecer um pouco mais a fundo a trajetória e o histórico dessa instituição de ensino, até porque ambas parecem ocupar um lugar de grande destaque nos textos que apresentam a escola em seu site na internet, e também no discurso dos seus representantes, ouvidos durante eventos como a festa junina, as mostras dos trabalhos das oficinas e outros, o que já sinaliza de imediato o quanto este histórico é revelador das representações e da imagem que a escola tem de si mesma e do mundo no qual está inserida. Sem esquecermos que as instituições de ensino são “pessoas jurídicas”, ou seja, são fruto de movimentos sociais e coletivos, também
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devemos reconhecer o quanto elas são moldadas por sonhos, projetos, idéias, intenções e sentimentos, todos bastante humanos, muitas vezes até mesmo contraditórios. A PARAÍSO foi fundada em 1969, iniciando suas atividades em 1970, com a Educação Infantil (crianças de 2 anos de idade), ampliando seu trabalho nos anos seguintes com as classes de Fundamental I e formando sua primeira oitava série em 1979. Concebida por estudantes de Psicologia e professoras primárias da Rede Pública de Ensino, a PARAÍSO nasceu do interesse pelas teorias psicológicas do desenvolvimento afetivo e cognitivo, marcas desses tempos iniciais da escola e representativas do pensamento pedagógico da época. O site da escola na internet faz questão de conferir um viés político à sua atuação, ressaltando que a escola foi criada em plena ditadura militar: “O país vivia o AI-5, a tortura e a censura. Era difícil falar, criar, discutir e mesmo pensar. Mas foi também o tempo de grandes mudanças, trazidas por movimentos de rebeldia, contestação e renovação. Criar uma escola, naquele momento, era resistir, era apostar no futuro.”

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Dessa forma, A PARAÍSO parece querer reafirmar-se como “um espaço de liberdade, participação e confiança nas possibilidades do homem”. A esse respeito, alguns depoimentos colhidos pela escola em comemoração aos seus 35 anos (e reproduzidos no site da escola) nos interessam por serem bastante expressivos em captar e transmitir um pouco das idéias e sentimentos por detrás da criação da PARAÍSO:5 "A necessidade de liberdade foi o elã que levou à criação e que mantém a PARAÍSO até hoje. Essa liberdade de criar uma nova linguagem, uma nova abordagem. A idéia era fazer uma escola livre, onde as crianças circulariam por um centro de interesses. A abordagem era a da expressão. Era uma coisa nova,
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mas a PARAÍSO se tornou uma das melhores escolas e solidificou isso." (...) "O momento social era opressivo. O movimento estudantil (e nós éramos estudantes) puxava a sociedade, era nele que estava localizado o maior protesto. Nós estávamos imbuídos do espírito revolucionário e de muita utopia." (...) "A estrutura e o funcionamento da escola teve inspiração em Sumerhill, na prática de fazer assembléias com os alunos. Do método Montessori, a gente aproveitou a experimentação.” (...) A proposta da Escola Nova também estimulava a experimentação e levava a gente a pensar desafios sobre os quais a criança deveria criar em cima." (...)

5 O intuito aqui é o de “dar voz” à instituição, deixando que a mesma se expresse e se mostre “em suas

próprias palavras”. A idéia é mostrar o mais claramente possível como a escola PARAÍSO se enxerga, se entende e se apresenta ao mundo. Entenda-se que isso não reflete a opinião ou as conclusões do trabalho, sendo apenas o ponto de partida da pesquisa.

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Além da influência das idéias da Escola Nova, e como a própria escola propagandeia em seu site, a PARAÍSO se diz também influenciada pela experiência da escola Summerhill6, na Inglaterra. Não cabe aqui nos determos demais na descrição da escola Summerhill, até porque Summerhill e a PARAÍSO são escolas bastante diferentes, mas fica ressaltado aqui, uma vez mais, o fato da experiência de Summerhill ter sido citada como inspiração inicial para a criação da PARAÍSO, o que novamente é bastante revelador das concepções éticas, estéticas e políticas que subsidiam as propostas pedagógicas da escola PARAÍSO.

2.1.4 O Projeto das Oficinas de Artes
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Uma preocupação muito clara no dia-a-dia da escola PARAÍSO parece ser demonstrar a importância dada às diferentes linguagens e expressões artísticas. Ao lado de disciplinas como Língua Portuguesa ou Matemática, os alunos também têm aulas de Artes (Artes Plásticas e Comunicação Visual) e Música, desde os primeiros ciclos. Porém, a partir do Ensino Fundamental II (5ª à 8ª séries, ou ciclos IV e V) e também no Ensino Médio (ciclo VI), os alunos participam do programa de Oficinas de Artes, que integram a grade curricular da escola, não como atividades “extra-classe”, mas como disciplinas regulares. São oferecidas aos alunos oficinas de Teatro, Música, Dança, Artes Plásticas, Vídeo, Cinema de Animação e RPG (a partir de 2005). Para os alunos de 5ª e 6ª séries, as oficinas são trimestrais e, no decorrer das duas séries que compõem o ciclo IV, os alunos devem passar por todas as oficinas. Essas são, portanto, oficinas introdutórias,

6 Criada nos anos 20 pelo escritor e professor A. S. Neil, a escola Summerhill buscava ser uma

comunidade totalmente democrática e libertária, onde alunos, professores, funcionários e diretores decidem juntos, deliberando em assembléias sobre toda e qualquer matéria concernente à vida escolar.

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de curta duração, que servem mais como uma apresentação às diferentes linguagens e expressões. Já para os alunos de 7ª e 8ª séries (ciclo V) e de Ensino Médio (somente no 1º e 2º anos), as oficinas são anuais e a escolha de qual oficina o aluno vai cursar é livre (mas a formação das turmas obedece alguns critérios, que serão descritos mais adiante, quando se tratar mais especificamente das oficinas, no Capítulo Quatro).

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Figura 10: Uma das mostras Amiúde

Todas as oficinas ocupam dois tempos de aula semanais, sendo que ao final do período letivo (trimestral ou anual) é realizada uma mostra de trabalhos, que reúne pais, alunos e familiares. As mostras das oficinas trimestrais são chamadas de “Amiúdes” e são mais modestas, enquanto as mostras de fim de ano são eventos tradicionais no calendário da escola, prestigiados e preparados com muito esmero.

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2.2 Os Atores

Esta pesquisa foi realizada com a participação de 69 crianças e jovens, todos alunos de escola PARAÍSO, que integravam diferentes turmas, distribuídas entre a 5ª série do Ensino Fundamental e a 2ª série do Ensino Médio. Pela própria natureza da escola e da clientela que atende, esses alunos podem ser considerados quase que na sua totalidade como provenientes de famílias das camadas médias, com pais e familiares que possuem alto grau de instrução e acesso a bens materiais e culturais como filmes, livros, TV, computadores, internet, videogames, viagens,
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cursos de língua, esportes etc.7 Vamos acompanhar, a seguir, uma descrição mais detalhada do universo de crianças e jovens focalizados por esta pesquisa.

2.2.1 Divisão por Idade

Distribuídos entre os 9 e os 17 anos, estes 69 alunos representavam um universo bastante variado em termos de idade. No total, as oficinas contaram com um aluno de 9 anos (1%), 6 alunos de 10 anos (9%), 14 alunos de 11 anos (20%), 8 alunos de 12 anos (19%), 13 alunos de 13 anos (19%), 11 alunos de 14 anos (16%), 8 alunos de 15 anos (12%), 3 alunos de 16 anos (4%) e finalmente 5 alunos de 17 anos (7%). No gráfico 1 podemos ver a distribuição dos alunos por idade.

7 Parece seguro considerar o universo de alunos pesquisados aqui como sendo bastante similar ao das pesquisas sobre a escolarização das elites, realizadas na PUC-Rio por Zaia Brandão e Isabel Lélis, entre outros.

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Divisão por idade

17 9 10 16 7% 1% 9% 4% 15 12% 14 16% 13 19% 11 20%

9 10 11 12 13 14 12 12% 15 16 17

Gráfico 1 – Divisão por idade

2.2.2 Divisão por Sexo
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No cômputo geral, houve um claro predomínio numérico dos meninos (77%) em relação às meninas (23%), sendo que algumas turmas estavam mais equilibradas do que outras neste sentido. Enquanto uma das turmas contava com 15 meninos e apenas 1 menina (94% contra 6%), uma outra contava com 7 meninos e 5 meninas (58% contra 42%). As duas turmas restantes contavam com 12 meninos e 3 meninas (80% contra 20%) e com 19 meninos e 7 meninas, sendo esta última a que mais se aproximou da proporção geral das oficinas (73% de meninos contra 27% de meninas). No gráfico 2 podemos ver a divisão geral por sexo.
Divisão por Sexo

meninas 23% meninos meninas meninos 77%

Gráfico 2 – Divisão por sexo

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2.2.3 Divisão por Série

Como as oficinas direcionadas à 5ª e à 6ª séries renovavam suas turmas trimestralmente, enquanto as demais séries mantinham-se com uma mesma turma ao longo de todo o ano letivo, e também devido aos critérios de escolha dos alunos que integrariam cada turma (e que serão explicados detalhadamente na descrição das oficinas, mais adiante) houve uma maior concentração de alunos de determinadas séries em detrimento de outras. No total, as oficinas contaram com 13 alunos de 5ª série (19%), 18 alunos de 6ª série (26%), apenas 3 alunos de 7ª série (4%), 23 alunos de
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8ª série (33%) e ainda com 6 alunos do 1º ano do Ensino Médio (9%) e com também 6 alunos do 2º ano do Ensino Médio (9%). No Gráfico 3 podemos ver a distribuição dos alunos por série:
Divisão por Série

EM 2º 9% EM 1º 9%

5ª 19%

5ª 6ª 7ª 8ª EM 1º EM 2º

8ª 33%

6ª 26% 7ª 4%

Gráfico 3 – Divisão por série

2.2.4 Divisão por Oficina

Ao longo do ano, foram realizadas cinco oficinas, sendo 3 trimestrais com alunos da 5ª e 6ª séries e duas anuais, uma para alunos de 7ª e 8ª séries e outra para alunos do 1º e do 2º anos do Ensino Médio. Devido ao cronograma traçado para a coleta de dados, e por julgar que estes dados seriam redundantes, escolhi desprezar a terceira oficina de 5ª e 6ª séries para efeitos desta pesquisa.

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Dessa forma, este trabalho cobre 4 das 5 oficinas: duas oficinas trimestrais de 5ª e 6ª séries (tratadas daqui por diante como 5601 e 5602), uma oficina anual de 7ª e 8ª séries (tratada daqui por diante como 7801) e por último uma oficina anual de 1º e 2º anos do Ensino Médio (tratada daqui por diante como EM01). A distribuição dos alunos pelas oficinas também variou muito. As duas turmas trimestrais (5601 e 5602) contaram com 15 e 16 alunos respectivamente (22% e 23% do total), enquanto a turma 7801 foi a mais populosa, com 26 alunos (38% do total), em contraste com a EM01, que contou com apenas 12 alunos (17% do total). Em média, tivemos aproximadamente 17 (17,25) alunos por turma.
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No Gráfico 4 podemos ver a distribuição dos alunos pelas oficinas.
Divisão por Oficina

EM01 17%

5601 22% 5601 5602 7801 5602 23% EM01

7801 38%

Gráfico 4 – Divisão por oficina

2.2.5 A relação com o RPG

É necessário ainda descrever os alunos pesquisados em sua relação com o objeto dessa pesquisa, ou seja, com os jogos de RPG. Segundo o que foi declarado pelos próprios alunos no início das oficinas, a grande maioria deles já conhecia os jogos de RPG, seja de ouvir falar ou de já ter jogado uma ou duas vezes. Dos 69 alunos, 45 já conheciam o RPG (65%), ao passo que para 24 alunos (35%) o RPG era uma novidade. Porém, mesmo os que desconheciam o jogo já tinham

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“ouvido falar” de RPG, sendo raros os casos de algum aluno que “nunca tinha ouvido falar” desses jogos, o que pode sugerir tanto que o RPG alcançou uma divulgação maior nos últimos anos e deixou de ser algo desconhecido para a maioria das crianças e jovens ou que os jovens das camadas médias têm mais acesso à informação sobre esse tipo de atividade de lazer/cultural. Infelizmente não houve como apurar isso (e nem era esse o intuito do trabalho...) No entanto, nem todos os 45 alunos que já conheciam o RPG eram praticantes desses jogos. Apenas 15 alunos (22% do total) costumavam jogar RPG como atividade de lazer, geralmente com amigos e conhecidos (“no meu prédio”, “no condomínio do meu pai”) ou com familiares (“com meu tio”, “com meu irmão”).
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Nos Gráficos 5 e 6 vemos todas essas informações.
Conheciam RPG

Não 35%

Sim Não Sim 65%

Gráfico 5 – Conheciam RPG Jogavam RPG

Sim 22% Sim Não Não 78%

Gráfico 6 – Jogavam RPG

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2.2.6 Casos Especiais

Pelo fato de ser uma escola inclusiva8, a PARAÍSO atende famílias e alunos portadores de necessidades especiais. As oficinas de RPG focalizadas neste trabalho, contaram com a presença de alunos com necessidades especiais ou distúrbios de aprendizagem, o que tornou a pesquisa potencialmente muito mais interessante. Mesmo não sendo um dos meus objetivos mergulhar a fundo no campo da Educação Especial e de suas relações com os jogos de RPG, uma seara que mereceria tempo e dedicação muito além do escopo desta pesquisa, a presença destes alunos dirigiu o trabalho no sentido abarcar
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também minimamente este universo de estudos, até porque esta foi uma rara oportunidade de se observar a relação de alunos com necessidades especiais e a prática do RPG, o que, até onde se apurou, foi assunto tratado apenas por KLIMICK (2003), em sua pesquisa sobre o uso do RPG na educação de alunos surdos. Durante as oficinas realizadas na PARAÍSO, surgiu a oportunidade de trabalhar com o RPG junto a alunos autistas, portadores de dislexia e cadeirantes (portadores de paralisia cerebral)9 e também alguns alunos com variados distúrbios de aprendizagem. No total, as oficinas de RPG contaram com 07 alunos com necessidades educativas especiais ou distúrbios de aprendizagem, o que representa pouco mais de 10% do número de alunos, um percentual pequeno mas ainda assim expressivo, já que, em média, 10% da

8 “Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus.(...) Na escola inclusiva o processo educativo é entendido como um processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais e de distúrbios de aprendizagem têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O alvo a ser alcançado é a integração da criança portadora de deficiência na comunidade.”

MRECH, L. M. O que é Educação Inclusiva? http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_23.htm (acesso em 03/2005) 9 Os diagnósticos baseiam-se em informações recebidas de outros professores, funcionários da escola, além da declaração de alguns dos próprios alunos.

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população mundial e 14,5% da população brasileira10, possuem algum tipo de necessidade especial. Nas oficinas focalizadas neste trabalho, havia 02 alunos com necessidades especiais na turma 5601 (29%), 01 aluno na turma 5602 (14%), 03 alunos na turma 7801 (43%) e 01 aluno na turma EM01 (14%).

2.3 As Regras do Jogo: A Metodologia da Pesquisa

No caso da pesquisa aqui relatada, o trabalho de campo apresentava alguns grandes desafios. O primeiro deles era o de garantir o rigor diante da proximidade e da familiaridade do pesquisador com o
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objeto da pesquisa. Como seria possível garantir que aquilo que estava sendo visto estava mesmo ali diante dos olhos, e não era apenas um mero reflexo de experiências passadas, como as miragens de outras paisagens já vistas ao longo da estrada mas que se fixam na retina dos olhos cansados, ofuscando a visão durante um tempo? Como saber se o que se ouvia era realmente aquilo que se dizia e não aquilo que se queria ouvir, aquilo que já se esperava ouvir, como o eco de nossa própria voz, ouvida no interior de uma enorme caverna diante das sombras lançadas nas paredes pela luz da fogueira? Como garantir que os papéis de professor, autor, jogador e mestre de RPG não se misturassem ao personagem do pesquisador, na hora deste último entrar em cena e partir na aventura da pesquisa? Como aproximar o meu olhar e a minha atenção o máximo possível do que seria a real expressão da voz das crianças e jovens pesquisados, sem com isso comprometer o vínculo que deveria existir entre professor e alunos e entre mestre do jogo e jogadores de RPG?

10 segundo os dados estatísticos da ONU e o censo 2000 do IBGE

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Ou, de modo sintético, como seria possível impedir que a pesquisa interferisse no desenrolar do jogo e vice-versa? Para atacar todas essas questões de uma só vez, seria preciso traçar uma estratégia metodológica própria e única, tendo sempre em vista os objetivos principais do trabalho. A primeira decisão importante foi a de se construir uma proposta de trabalho que, inserida no domínio da pesquisa qualitativa, pudesse se caracterizar como um tipo de estudo que me permitisse “compreender a trama intrincada do que ocorre numa situação microssocial” (Lüdke e André, 1986, p.7), segundo “uma nova atitude de pesquisa, que coloca o pesquisador no meio da cena investigada, participando dela e tomando
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partido na trama da peça.” (idem) Entendendo, a partir de Bogdan e Biklen (1982, apud Lüdke e André, op.cit.), que a pesquisa qualitativa caracteriza-se pela “obtenção de dados descritivos, no contato direto do pesquisador com a situação estudada, enfatizando mais o processo do que o produto e se preocupando em retratar a perspectiva dos participantes” (p.13) Pela própria natureza incomum do trabalho focalizado nessa pesquisa (a utilização da prática dos jogos de RPG como uma disciplina dentro do currículo escolar), decidi que o mais correto seria construir uma proposta de pesquisa dentro do modelo dos Estudos de Caso, indicados exatamente quando “queremos estudar algo singular, que tenha um valor em si mesmo” (Lüdke e André, op. cit., p.17). Dentro dessa concepção, e compreendendo que o estudo de caso se fundamenta na idéia do conhecimento como algo que não está acabado, mas que se encontra em constante construção, que precisa levar em conta o contexto no qual o objeto se situa, com a intenção de revelar a multiplicidade de dimensões de um determinado problema, utilizando uma variedade de fontes de informação, apresentando os dados de modo a permitir generalizações naturalísticas a partir do confronto dos dados da pesquisa com as experiências próprias dos

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leitores, abrindo ainda espaço para que os diferentes pontos de vista presentes possam se manifestar e, por fim, utilizando-se de uma forma narrativa ricamente ilustrada e acessível quando da apresentação dos resultados, procurei traçar as linhas mestras da minha estratégia metodológica. O primeiro passo foi trabalhar primordialmente dentro do espaço das próprias oficinas, concebidas aqui como grupos operativos11, documentando-as o máximo possível através da observação participante, apoiada em relatórios de campo e em registros visuais, por meio de fotografias, muitas delas tomadas pelos próprios alunos com o intuito de serem exibidas nas mostras dos trabalhos, realizadas ao fim de cada período letivo.
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A difícil decisão de não me utilizar de registros em vídeo ou gravações de áudio veio da experiência com os jogos de RPG e da percepção de que essas técnicas de registro não são capazes de captar as sutilezas presentes na interação criativa e intensa entre os participantes de uma partida de RPG, além do fato desses equipamentos se apresentarem como elementos invasivos dentro do espaço das oficinas. É preciso ressaltar que, quando chegou a hora de me utilizar da máquina fotográfica dentro do contexto de sala de aula, tomei antes o cuidado de apresentá-la como uma parte integrante da oficina, dizendo aos alunos que muitas das fotos poderiam ser apresentadas nas mostras de encerramento dos trabalhos. Com isso, as turmas não se sentiram invadidas ou ameaçadas por aquele elemento externo, na medida em que ele se tornou parte do trabalho. A partir dessas concepções, procurei centrar meu olhar naquilo que acontece entre os jogadores dentro das (e durante as) rodas de jogo,

11 Pichon RIVIÈRE (1998) define o grupo operativo como um conjunto de pessoas com um objetivo em comum. Para ele, o grupo operativo consiste em uma técnica de trabalho coletivo, cujo objetivo é promover um processo de aprendizagem. Nos grupos operativos, os integrantes precisam realizar um trabalho ou tarefa a fim de alcançarem um objetivo em comum, acionando esquemas mentais que organizam os processos de pensamento, comunicação e ação que se instalam entre os membros do grupo. Trabalhando na dialética ensino-aprendizagem, o grupo operativo permite um nível de interação entre as pessoas no qual elas tanto aprendem quanto tornam-se sujeitos do saber.

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participando delas como mestre, apoiando-me em minha experiência anterior com os jogos de RPG, mas também (e sobretudo) na análise daqueles textos e materiais produzidos pelos próprios alunos para (e durante) as sessões de jogo, seja através de fichas de personagens, textos descritivos, desenhos, mapas, pesquisas de imagens, maquetes e até mesmo em sua participação nas mostras dos trabalhos, realizadas ao final dos períodos letivos. Outra decisão difícil foi a de prescindir do recurso de entrevistas com os alunos e com os demais representantes da comunidade escolar, por entender que o foco do meu olhar não deveria estar dirigido àquilo que os alunos queriam dizer, mas sim no que diziam sem querer.
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Uma rápida passagem por diversos textos que problematizam essas questões dentro do universo da pesquisa em Educação apontou claramente que qualquer trabalho nesse campo levado a cabo com crianças possui características próprias, que devem ser observadas. Piaget é um dos mais célebres defensores da idéia de que dever-seia ouvir as crianças, numa atitude diante da metodologia que, mais recentemente, vem ganhando força em campos como o da Sociologia da Infância, por exemplo, com sua percepção clara de que torna-se cada vez mais necessário “dar voz” às crianças e aos jovens pesquisados. Mas será que, no caso específico desta pesquisa, por todas as suas peculiaridades, isso se daria de forma mais espontânea e “verdadeira” por meio do uso das entrevistas? Ou será que as entrevistas não acabariam criariando a possibilidade de um “outro discurso”, um “discurso falacioso”, nas palavras de Jodelet (2001)? Sarmento (2003) é um dos autores que defende esse ponto de vista, considerando que, no trabalho com crianças, as entrevistas formais não seriam as mais indicadas, devendo o pesquisador, ao contrário, dar mais atenção à coleta de informação decorrente da observação e da análise do que ele chama de "documentos reais", ou seja, de materiais produzidos com uma determinada finalidade, além das conversas informais, pelas

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quais perpassa o que este autor chama de "uma voz autónoma e livre, tão difícil de captar na forma estruturada da entrevista formal." (SARMENTO, 2003: p. 163) Além disso, por mais que fosse buscado um distanciamento entre os papéis de professor, mestre de jogo e pesquisador, essa interseção de personagens fatalmente enviesaria as respostas, seja dos alunos ou dos demais professores, funcionários ou diretores da escola, além dos próprios familiares dos alunos. Por isso, ainda que com certo receio, também no caso dos informantes adultos, optei por buscar somente o que se caracterizasse como a “fala espontânea”, o discurso não-provocado, não-instigado e
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sobre o qual não recaíssem as expectativas e representações que poderiam mascarar as respostas, pintando quadros com as cores que o informante achasse mais interessante ao pesquisador. Desse modo, decidi buscar essa “fala espontânea” naqueles textos nos quais a escola, enquanto instituição, expõe-se ao público em geral, por meio de documentos, textos retirados do site da escola na internet e demais materiais impressos, que inevitavelmente carregam toda sorte de representações e imagens de como a escola estudada se enxerga, se compreende e se apresenta perante a comunidade e o mundo. Algo que me parecia muito mais rico e verdadeiro, legítimo e fiel do que qualquer entrevista que o professor/mestre de jogo/pai de alunos/pesquisador pudesse realizar com integrantes da comunidade pesquisada. No fim das contas, acredito que essa pequena “análise documental” tenha sido muito proveitosa para a minha compreensão do histórico e da trajetória da instituição, do perfil das famílias e dos alunos que ela atende e, sobretudo de como a escola estudada “se vê”. E isso também possibilitou uma visão de conjunto, uma visão “macro”, que, contraposta à visão “micro”, nascida da interação em sala de aula entre professor e alunos, entre mestre do jogo e jogadores e entre pesquisador e objeto, foi bastante enriquecedora para o trabalho como um todo.

2. Cenário e Personagens

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Mais tarde, os dados colhidos durante as oficinas foram analisados em dois momentos distintos. O primeiro deles consistiu na tabulação dos dados quantitativos em planilhas eletrônicas (com a utilização do software Microsfot Xcell), para melhor caratcterizar o universo de alunos, explictando algumas diferenças e aproximações. Num segundo momento, os gráficos gerados a partir dessas planilhas (e que ilustram este capítulo) serviram como apoio para a interpretação dos demais dados, colhidos nos relatórios de observação, nas fotos e nos materiais produzidos pelos alunos, como desenhos, textos, maquetes, além da própria mostra dos trabalhos. Como costumeiramente acontece nesse modo de investigação, a
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análise desse material foi feita através do método indutivo, com as categorias e hipóteses nascendo do confronto das teorias e estudos prévios com os achados e indicações que emergiram do próprio campo, da própria natureza singular do fenômeno estudado, num movimento de ida e vinda, ou de espiral, onde nem a teoria e nem a empiria assumem a prevalência, mas, pelo contrário, dialogam e se fecundam mutuamente. Sem partir da teoria para a empiria e nem o oposto, mas buscando o diálogo constante entre esses dois momentos da pesquisa, fui pouco a pouco juntando os achados, comparando-os, procurando entendê-los tanto no contexto do campo quanto em contraponto com outros trabalhos e reflexões já elaboradas tendo como objeto a interação dos jogos de RPG com o campo da Educação.

3. RPG, Ludicidade e Escola

Na brincadeira, temos uma licença para explorar a nós mesmos e a nossa sociedade. Na brincadeira, investigamos a cultura mas também a criamos. SILVERSTONE, 2002: pp.124-125

A reflexão sobre o papel da ludicidade e do jogo na experiência humana perpassa muitos campos de estudo, desde a Filosofia à Psicologia, passando pela Semiótica, a Sociologia etc. Nomes como
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Piaget, Vygotsky, Winnicott, Huizinga e muitos outros construíram a base do que se discute hoje em relação ao papel do brinquedo e do jogo dentro do universo da Educação, uma discussão que já figura com destaque (inclusive) nas propostas governamentais de Ensino, como é o caso dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e do Multieducação (1996), o Núcleo Curricular Básico da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, do qual destaco o seguinte trecho: "Jogo, sonho, fantasia sempre estiveram

associados a coisas pouco sérias ou sem importância. Nossa sociedade insiste na divisão em dois mundos opostos onde, de um lado, estariam a brincadeira, os sonhos, a imaginação e, de outro, o mundo sério da razão, do trabalho.(...) Esta idéia justifica o descaso, tão freqüente na cultura adulta, pelo ato de brincar, não levando em conta que adulto também brinca. (...) Podemos afirmar que, independente das diferenças individuais, todo adulto precisa de brincadeira e de alguma forma de jogo para viver. (...) Por outro lado, o jogo e a brincadeira não devem ser entendidos apenas como situações em que se envolvam as crianças menores. Qualquer aula se torna mais interessante,

3. RPG, Ludicidade e Escola

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quando se conhece através do jogo, quando se reúnem jogo e trabalho." (Multieducação, cap. 6) Huizinga, em seu livro “Homo Ludens” (1999), uma referência quase obrigatória no estudo da ludicidade e dos jogos, propõe que “a cultura surge sob a forma de jogo”, e é por meio dele que “a sociedade exprime sua interpretação da vida e do mundo” (p.59). Para este autor, o jogo é um elemento básico na constituição da cultura humana, que, em seu nascedouro, seria dotada de “um caráter lúdico, que ela processa segundo as formas e no ambiente do jogo” (idem).
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Para Huizinga, portanto, jogo e cultura são duas faces de uma mesma moeda. Buscando caracterizar melhor o que chama de jogo, Huizinga delimita suas características formais, definindo o jogo como: “uma atividade livre, consciente, tomada como ‘não séria’ e exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de maneira intensa e total.” (p.16) Para ele, o jogo ainda se caracteriza por não estar ligado a nenhum interesse material imediato e por ser praticado dentro de limites espaciais e temporais próprios, segundo ordens e regras bem estabelecidas. Criticando Huizinga, Roger Caillois também caracteriza o jogo como uma atividade livre, delimitada (espacial e temporalmente), incerta, improdutiva, regulamentada e fictícia. Todavia, em seu livro “Os jogos e os homens” (1990), ele estuda o jogo segundo quatro princípios básicos: agôn, alea, ilinx, mímica. Para Caillois, o primeiro princípio (agôn) caracteriza os jogos competitivos (lutas, disputas e confrontos). Alea, o segundo princípio, designa os jogos aleatórios, dependentes da sorte, nos quais existe um contexto externo que conduz o jogo (como nos jogos de cartas, dados etc.). Mímica (o terceiro princípio) englobaria os jogos imaginários, de

3. RPG, Ludicidade e Escola

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fantasia, faz-de-conta, simulação e imitação. E por último, o quarto princípio, Ilinx, compreende os jogos corporais vertiginosos, cujo objetivo é provocar a instabilidade da percepção, brincando com o desequilíbrio, a vertigem, a tontura, a velocidade etc. Além desses princípios, Caillois ainda nos fala de mais duas categorias importantes, sempre em tensão entre si e com os quatro princípios: paideía (a brincadeira livre e descompromissada) e ludus (o limite, as regras). Vale destacar que, para Caillois, essas não são categorias excludentes, já que os jogos geralmente se encaixariam em mais de uma delas. No caso dos jogos de RPG, então, poderíamos dizer que estamos
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lidando com um jogo de ludus, alea e mímica, por exemplo. Ao se reportar a essas caracterizações propostas por Caillois e Huizinga, PEREIRA (2005) vai falar de um dito “estado de brinquedo”, que caracteriza a atitude dos participantes dos jogos durante sua execução, e que, além de englobar as características de “atividade voluntária, delimitada no espaço e no tempo, incerta, improdutiva, com regras acordadas e imbuídas de conteúdo fictício (ou imaginário)” (p. 20) teria também outras características próprias, como a intencionalidade (o sentido que o jogador dá ao jogo), a significação (perceptível nas ações dos jogadores em seus gestos, falas ou nas relações estabelecidas durante o jogo), a consciência (o “saber-se jogando”, que ondularia num contínuo “entrar” e “sair” do jogo) e o rito (o encadeamento de gestos e ações que caracterizam o “estado de brinquedo”).

3.1 Jogo ou Brincadeira?

A dificuldade que encontram alguns pesquisadores (como KLIMICK, por exemplo) em definir o RPG como jogo ou brincadeira nos remete à própria análise desses dois conceitos seja na Sociologia, História, Filosofia, Psicologia ou na Educação.

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No campo da História, Huizinga aponta o jogo como elemento fundante da cultura, o que é criticado por autores como Brougère, que estuda as relações entre o brinquedo e a cultura contemporânea e também entre o jogo e a Educação ao longo dos tempos. Ariès (1981), em seu trabalho amplamente conhecido sobre o desenvolvimento do conceito de infância no decurso da História do ocidente, vai mostrar como o jogo foi um importante fator de coesão na sociedade medieval, apontando a crescente diminuição do lúdico na vida adulta, dividida mais contemporaneamente entre os universos do trabalho, da vida doméstica, da mídia etc. Mas será que, a partir da leitura de Silverstone (2002), poderíamos nos arriscar a dizer que nesse mundo moderno tardio (ou até pós-moderno) o universo do lúdico vem ficando cada vez mais circunscrito
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ou mediado pela nossa relação com a Mídia e as novas tecnologias, seja na transmissão de eventos esportivos, nos programas no estilo “Realityshow”, ou cada vez mais por meio da interatividade, do hipertexto ou do “roleplaying” (interpretação de personagens) caracterísitcas básicas da Internet, dos videogames, dos chats, blogs e orkuts da vida? Avançando um pouco mais, lembraríamos de Barthes ou Benjamin, por exemplo, que vão trazer importantes reflexões sobre as mensagens que o brinquedo transmite enquanto objeto e do lugar do brinquedo, do jogo e da brincadeira na modernidade. Adorno e Horkheimer, por outro lado, vão estudar o brinquedo e os jogos a partir do seu papel dentro da indústria cultural, que seria o de promover a submissão através da subversão “instituicionalizada”, limitada e contida, pelo fato dos jogos da cultura de massa nos privarem do senso crítico, representando uma fuga, não da realidade que nos oprime, mas antes de nossa própria capacidade de questionar e resistir a essa opressão. Indo mais adiante, poderíamos nos remeter ainda às visões sobre brinquedo e jogo do ponto de vista da Psicologia e da Psicanálise, seja com Freud, Winnicott, Piaget ou Vygotsky. Segundo a Psicanálise, tanto desejos insatisfeitos quanto

experiências dolorosas ou traumáticas, medos e angústias podem surgir,

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de forma simbólica, por meio das brincadeiras e dos jogos. Freud, em seu famoso relato sobre o bebê brincando com o carretel, postula que o brinquedo (ou o jogo) permite à criança lidar com a realidade da dor ou da perda, favorecendo seu desenvolvimento psíquico. Mais tarde, tanto Anna Freud quanto Melanie Klein inauguram práticas psicológicas mediadas pelo brincar, a partir da Psicanálise, seja na área educativa ou clínica. Mas é Winnicott quem vai trazer uma dimensão bem mais interessante a este trabalho, quando aproxima o jogo e a cultura e coloca o brincar no centro da sua psicologia infantil. Para ele, a partir do momento em que o bebê começa a se individualizar, “separando-se” da mãe, cria-se aí uma zona intermediária, a chamada zona “potencial” ou “transacional”, fronteira entre o mundo subjetivo e a realidade objetiva, e
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que não é um espaço vazio, mas sim preenchido de diferentes maneiras ao longo do tempo, primeiro pelos objetos transacionais, depois pelo jogo e, mais tarde, pelas experiências culturais, definidas pelo próprio Winnicott como: “algo que pertence ao fundo comum da humanidade, para o qual indivíduos e grupos podem contribuir e do qual todos nós podemos fruir (p. 138)”. Assim, esta dimensão intermediária entre o subjetivo e o objetivo ajudaria o homem a separar essas duas esferas. E, mais ainda, Winnicott vai enxergar a brincadeira e o jogo como uma forma de comunicação, e, portanto, de grande importância tanto na psicoterapia quanto na Educação. Através da brincadeira, a criança se torna adulto e o adulto criança, os limites se esgarçam, se comprimem, as experiências com o novo, o diferente, o diverso tornam-se possíveis. Durante o jogo, a vida “real” é abandonada, através do princípio da “suspensão da descrença”, mas o jogo continua inscrito no mundo, ainda que numa zona “livre”. Por isso, tudo o que se vive, se aprende, se descobre ou se constrói durante o jogo ou a brincadeira sobrevive ao momento de sua experiência. Ou seja, nunca se volta ao mundo “normal” sem que se traga alguma bagagem da “jornada” empreendida. A brincadeira é fuga, mas também é encontro, conexão.

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Desse modo, por ser um dos processos por meio dos quais estabelecem-se as relações afetivas ao longo do desenvolvimento psíquico do indivíduo, o brincar deveria manter este mesmo caráter de afetividade e segurança, pois, para brincar precisamos nos sentir seguros e relaxados, sendo ainda necessário, em situações educativas, que se preserve o caráter criativo da brincadeira, sendo fundamental que a participação do adulto (dinamizador, mestre, professor) não represente uma imposição sobre o brincar da criança, que deve ser sempre livre e espontâneo. Dentro das teorias construtivistas, a partir, especialmente, dos trabalhos de Piaget, também existe um espaço importante dedicado ao jogo e à brincadeira. Piaget propõe a existência de quatro estágios no
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desenvolvimento psíquico: o estágio sensório-motor (0 a 2 anos), o estágio pré-operatório (2 a 6 anos), o estágio das operações concretas (7 a 11 anos) e o estágio das operações formais (a partir dos 12 anos) e entende que o jogo acompanha este desenvolvimento, percorrendo três fases distintas, que seriam a passagem do Exercício para o Símbolo e, mais tarde, deste para as Regras, o que o próprio Piaget aponta como: “as três fases sucessivas que caracterizam as grandes classes de jogos, do ponto de vista de suas estruturas mentais (1971: apud Pereira, 2005). Assim sendo, segundo esta concepção, seria condenável para o educador adotar uma conduta intrusiva e desorganizadora do jogo infantil, devendo-se, isso sim, investir no jogo compartilhado, respeitando a capacidade das crianças de tomarem suas decisões e iniciativas, já que a educação teria como objetivo sempre a constituição da autonomia, inclusive no brincar. Para a Psicologia histórico-cultural (especialmente no pensamento de Leontiev e Vygotsky), a bricadeira se origina da contradição entre o “querer ser” e o “não poder ser” como os adultos. E seria através da interação com o outro, em situações sociais concretas, mediadas pela

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linguagem, que as funções psíquicas como a memória, a percepção e a atenção estariam sendo constituídas e desenvolvidas. Nessa concepção da construção das funções superiores (pensamento, linguagem, criatividade e imaginação), o brincar impulsionaria vários processos psicológicos relevantes no sentido da formação de competências importantes para as crianças. Através do brincar, a criança substitui um objeto pelo outro e, através desse exercício imaginário, explora suas possibilidades e descobre suas funções. É através do faz-de-conta e da interpretação de papéis (ou “role-playing” ?) que a criança experimenta esse sentimento de alteridade, colocando-se no lugar do outro, para definir-se a si mesma.
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Nesse processo, ela acaba trazendo para o momento do jogo aquilo que já conhece e experimenta, o que ainda não pode ser, o que é socialmente vedado ou o que deseja tornar-se. E dessa forma, a brincadeira cria novas possibilidades para a criança compreender e explorar o universo de relações sociais que a cerca, dando origem a uma “zona de desenvolvimento proximal”, que Vygotsky define como a distância entre o nível de desenvolvimento real (aquilo que a criança é capaz de realizar sozinha) e o nível de desenvolvimento potencial (aquilo que ela é capaz de realizar com apoio externo, como a ajuda de um companheiro mais experiente, ou “par mais capaz”). Vygotsky diferencia ainda o “jogo com regras” da “brincadeira de fazde-conta” (a mesma tensão entre ludus e paideía, de Caillois?), pois num, as regras predominam sobre o imaginário, delimitando e comandando as ações dos jogadores, e, na outra, ocorre o inverso, com o imaginário comandando as ações diante de algumas regras simples. Para Vygotsky, tanto a brincadeira (faz-de-conta) quanto o jogo (com regras) se caracterizam por um estado de abstração, de suspensão da realidade concreta, pela instauração de uma nova realidade: a realidade “do jogo”, uma realidade distinta e delimitada no tempo e no espaço, e além disso, ambos (brincadeira e jogo) favoreceriam o desenvolvimento

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da noção do auto-controle e da disciplina, pois, para os jogadores, a fruição do jogo depende da obediência e da observância estrita às regras, já que o desejo de participar da brincadeira ou do jogo se sobrepõe ao desejo de burlar as regras em proveito próprio. Vygotsky aponta ainda que a brincadeira não é imaginação pura, mas sim “memória em ação”. Para ele, é somente na adolescência que a imaginação, em conjunto com a abstração, é capaz de ser verdadeiramente criadora e original, aproximando intelecto e imaginação. A imaginação do adolescente, para ele, não se apóia mais em objetos reais e concretos, mas em imagens, representações visuais e simbólicas. Finalmente, para este trabalho, interessa sobretudo ressaltar o
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caráter voluntário da brincadeira, do jogo... do lúdico, enfim. Afinal, todo jogo, toda brincadeira nasce a partir de uma vontade. “Ninguém brinca por obrigação”, resume Pereira (2005, p. 21). E devemos guardar bem essa idéia ao pensarmos na utilização de jogos como o RPG (bem como outras práticas lúdicas) dentro do ambiente escolar.

3.2 RPG e Educação

Este trabalho se insere num campo de discussões em plena constituição, onde se ampliam e se aprofundam cada vez mais as reflexões sobre o potencial, as formas e os possíveis reflexos da utilização dos jogos de RPG dentro do campo da Educação, seja dentro das salas de aula, dos espaços e tempos escolares (como atividade extraclasse) ou mesmo em empresas ou outros ambientes e momentos de aprendizado, seja em sua modalidade “de mesa” (com livros, papéis e dados) ou na versão eletrônica (os chamados RPG “de computador”). Porém, para melhor situarmos a discussão dentro deste campo de reflexão em pleno crescimento, precisamos primeiro definir e discutir alguns conceitos básicos sobre o RPG. A primeira pergunta, obviamente, é “O Que é RPG?”

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3.2.1 O Que é RPG?

RPG, Role-Playing Game, ou "Jogo de Interpretação" (numa tradução bastante literal) pode ser descrito como “um jogo de criar e contar histórias, no qual cada ouvinte faz o papel de um personagem. O narrador desta história (chamado de Mestre do Jogo) descreve as situações, mas são os ouvintes que decidem o que seus personagens vão fazer” (RICON, 1999, p.6). Bastante popular entre crianças e jovens dos grandes centros urbanos, e de forma semelhante aos desenhos animados japoneses, aos
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videogames e jogos de computador ou aos jogos de cards colecionáveis, o RPG possui fãs bastante atuantes, muitos dos quais participam de fóruns e listas de discussão na Internet, criam e editam fanzines, netbooks (livros em formato digital), sites e portais, transitando num mercado que comporta quase uma dezena de editoras especializadas (muitas delas criadas e administradas por ex-jogadores de RPG) que publicam livros, revistas e demais materiais, com excelente qualidade gráfica e muitas vezes distribuídos em todo o território nacional, em bancas de jornal ou grandes cadeias de livrarias. Os RPGistas (como são conhecidos) frequentam lojas

especializadas, congregam-se em eventos periódicos, que chegam a reunir mais de 15.000 participantes num único fim de semana e mobilizam-se em intensas discussões virtuais que podem dar origem até mesmo a ações políticas concretas, como nos recentes casos nos quais as investigações sobre homicídios ocorridos em Teresópolis (RJ), Ouro Preto (MG), Vila Velha e Guarapari (ES) ou Brasília (DF) apontaram para a possibilidade da prática do RPG ter influenciado esses atos criminosos1.
1 Há diversos sites na internet com material sobre esses casos. Muitos são marcados por um discurso “pró-

RPG” diante do que FAIRCHILD chamou de “campanha de difamação do RPG”(na percepção dos jogadores de RPG), mas são uma boa referência inicial para qualquer pesquisa d esses casos. Indica-se:

http://observatorio.ultimosegundo.ig.com.br/artigos.asp?cod=311FDS002 (acesso em maio,2005) e www.rederpg.com.br (acesso em maio, 2005)

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Criando movimentos virtuais em defesa do seu hobby, organizandose em listas de discussão e até mesmo tomando a iniciativa de intervir junto ao Poder Público, reunindo documentos, testemunhos e pareceres favoráveis ao jogo, vindos de professores, psicólogos e outros profissionais, com o intuito de se contrapor a um projeto de lei que propunha a proibição da venda dos livros de RPG na cidade de Vila Velha (ES), os jogadores de RPG demonstram na prática a sua capacidade de integração e coesão enquanto rede social muito bem articulada. Porém, muitas vezes, ao se tenar definir o RPG, já se pretende, na sua caracterização, um afastamento do conceito de “jogo” e aproximação bastante clara com o conceito de “brincadeira” e, mais ainda, com a idéia de “narrativa”, de “criação de histórias”, o que levaria o RPG a tangenciar
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os campos da Educação e da Literatura. Do site da ONG Ludus Culturalis na Internet, entidade que organiza os Simpósios de RPG e Educação, retiramos o seguinte texto: “RPG (...) é uma atividade lúdica na qual os participantes contam histórias e nelas têm um papel ativo ao interpretar personagens. É um ato coletivo de criação de narrativas orais; é a arte de contar histórias, recuperada, revisitada e adaptada ao gosto moderno. É o resgate da tradição oral e da troca espontânea de experiências.” Para BRAGA, que estudou os hábitos de leitura e escrita entre os jogadores de RPG, o Role Playing Game é: “um jogo de interpretação grupal desenvolvendose no plano da imaginação. (...) Surgiu na década de 70 nos EUA e no Brasil por volta da década de 90. Um grupo de jovens se reúne para se divertirem sem os aparatos da atual tecnologia, como instrumentos têm livros, blocos de anotações, lápis, canetas e sobretudo imaginação. (2000b)

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Para Sonia Rodrigues, autora de uma tese pioneira no Brasil ao tomar o RPG como objeto de estudos, pelo fato de ser um estilo de “literatura de massa”, o RPG tem como estímulo de sua produção, o mercado. Para ela, o RPG: “existe e se espalha como coqueluche porque existe uma necessidade, cada vez maior, de retorno à ficção. A ficção é o objeto principal do desejo, o objetivo a ser alcançado, o triunfo da partida. (...) O RPG se constitui, assim, numa resposta a um contexto social que nega cada vez mais os ritos de passagem, a fantasia e a participação. O jogo constitui, por isso mesmo, uma iniciação, com uma nova roupagem, à
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contação de histórias e ao faz-de-conta.” (site) Buscando resolver essa tensão entre “jogo” e “brincadeira” e tentando definir mais claramente a natureza dos jogos de RPG, KLIMICK, após uma breve reflexão a respeito da diferença entre “jogo” e “brincadeira”, apoiado nas idéias de Huizinga, propõe que o RPG “é, ao mesmo tempo, um método e uma brincadeira em que os participantes, controlando as ações de suas personagens e cooperando entre si, criam histórias coletivamente.” (KLIMICK, 2003) A idéia de classificar o RPG não como jogo, mas como brincadeira de contar histórias reaparece em Jackson e Reis, quando apontam que: "A principal diferença que existe entre o contar histórias tradicional e o RPG é que no primeiro caso o narrador conta uma história que ele já conhece e praticamente nunca altera (...). Num RPG, por outro lado, cada um dos ouvintes representa um personagem que faz parte da história que está sendo contada pelo narrador e interfere no seu desenvolvimento, transformando-a em uma criação coletiva.” (1999)

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No site da escola PARAÍSO, ao registrar uma das mostras das oficinas de artes, a escola, foco desta pesquisa, revela um pouco de sua visão e das representações que tem sobre os jogos de RPG, ao descrever o jogo da seguinte forma: “O RPG – sigla que significa Role Playing Game ou "Jogo da Interpretação" – é uma atividade que depende sobretudo da criatividade de seus participantes, o Mestre e os demais jogadores. O Mestre é o responsável pela construção e articulação da aventura. Ele é o narrador onisciente da trama que envolverá os personagens, desempenhados pelos demais jogadores. Contudo, diferentemente de um
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contador de histórias comum, que pode montar as peripécias como lhe convém, o Mestre não possui total onipotência sobre os rumos da aventura, já que os personagens podem agir arbitrariamente dentro da situação narrada, por isso, cabe a ele ser astuto e ardiloso para lidar com situações imprevisíveis”

3.2.2 Como se joga RPG?

Jackson e Reis descrevem o processo narrativo/lúdico do RPG da seguinte maneira: “O narrador expõe uma situação e diz aos ouvintes o que seus personagens vêem e ouvem. Em seguida, os ouvintes descrevem o que seus personagens fazem naquela situação e o narrador, então, diz qual o resultado das ações dos personagens dos ouvintes... e assim por diante. A história vai sendo criada pelo narrador e pelos ouvintes à medida que ela é contada e vivenciada como uma aventura." (1999)

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Enquanto Braga (2000) ressalta que: “de uma sessão ou encontro de RPG participam o mestre (também chamado narrador) e os jogadores. Aquele, mais experiente, tem a função de apresentar ao grupo uma história, uma aventura contendo enigmas, situações e conflitos que exigirão escolhas por partes dos jogadores. Os jogadores, geralmente em número de 4 ou 5, não são meros espectadores, mas participantes ativos, que como atores representam um papel e, como roteiristas, escolhem caminhos e tomam decisões
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nem

sempre

previstas

pelo

Mestre,

contribuindo na recriação da aventura.” Já para Rodrigues, o jogo acontece da seguinte forma: “ Crianças, adolescentes e adultos reúnem-se em torno de um “mestre” que prepara uma aventura com o auxílio de um livro de regras. Os jogadores são autores e, ao mesmo tempo, roteiristas da ficção produzida em grupo. É um jogo onde não existem vencedores entre os que participam. Os derrotados, quando existem, são uma necessidade do enredo. O jogador assume a identidade de uma personagem e finge sê-la durante o desenrolar da aventura. Esta personagem é construída, elaborada numa ficha de forma detalhada, trabalhosa, como detalhado e trabalhoso é o caminho da criação. Estas fichas são decisivas para o desenvolvimento da narrativa.” (RODRIGUES – site)

3.2.3 E o que não é RPG?

É muito frequente a inclusão de uma vasta gama de diferentes tipos de jogos sob a classificação genérica de “jogo de RPG”, o que muitas

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vezes confunde aqueles menos familiarizados com o tema. Entre esses outros tipos, incluem-se os livros-jogos2 (ou Aventuras-solo), os jogos de cards colecionáveis3, os jogos de miniaturas4, alguns jogos de tabuleiro, jogos de ação ao vivo (live-action), além de muitos videogames e jogos de computador, incluindo games jogados via Internet -- desde os jogos mais “simples”, oferecidos por sites especializados no público infanto-juvenil (como o do Cartoon Network) até os complexos MMORPG5, jogos onde milhares de jogadores interagem em tempo real via Internet, seja em casa ou nas cada vez mais populares LAN-houses6. Tentando esclarecer esse aspecto, FAIRCHILD (2004) aponta alguns dos diferentes “tipos” de RPG, considerando que o universo do
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RPG está dividido “em pelo menos três grandes modalidades” que seriam: “RPG de mesa, Live Action Roleplaying (LARP7) e aventura-solo.” KLIMICK partilha de visão semelhante, apontando que os jogos de RPG teriam 4 caracterísitcas principais que os diferenciariam de outros jogos, e que seriam: “socialização, interatividade, narrativa e ‘hipermídia’”,. Existe uma clara posição desses autores no sentido considerarem alguns jogos (especialmente os videogames e os jogos de computador) como não sendo RPGs “de verdade”, numa atitude que parece refletir concepções encontradas também em textos retirados de diversos sites

2 Histórias de aventura e mistério escritas no estilo “hipertexto”, onde pequenos trechos se interligam por

meio de opções de caminhos diferentes para a continuação da trama. Ver RICON, L. E. mini GURPS No Coração dos Deuses, São Paulo, Devir: 2000.
3 Mistura de jogo de cartas com coleção de figurinhas, onde os jogadores colecionam cartas, vendidas em envelopes e com elas montam um baralho individualizado para enfrentar outros jogadores numa disputa de estratégia. 4 Jogos de estratégia onde se simulam batalhas utilizando figuras de chumbo ou plástico 5 Sigla inglesa para a expressão Massive Multiplayer Online Role Playing Game Games (Jogos de Interpretação via rede, para múltiplos jogadores simultâneos), um tipo de jogo bastante popular onde os jogadores se conectam a um servidor via internet e comandam personagens em cenários, missões e aventuras coletivas, interagindo tanto com o cenário “pronto” quanto com os milhares de outros jogadores de todo o mundo, que estiverem concetados no momento. Dentre os MMORPGs mais populares no momento dessa pesquisa destacam-se: Ragnarok, Tibia, Mu Online e outros. 6Estabelecimentos comerciais onde os jogadores alugam tempo de uso em computadores ligados em rede, jogando coletivamente o mesmo jogo, mas cada um num computador diferente. 7No Brasil, o LARP é mais conhecido como “live”. Note que não se trata do verbo to live <tú líve>, que significa viver, morar, mas sim o adjetivo live <láive>, que significa “ao vivo”. em inglês.

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relacionados ao RPG e que sugere, de início, tratar-se mais de “preconceito” ou de uma espécie de necessidade de demarcar claramente o território do RPG, evitando confusões e contribuindo para que o jogo, e por extensão toda a grande comunidade de aficcionados por RPG tenham uma identidade mais clara e definida, sem que seja confundidos com os entusiastas dos jogos de computador ou dos videogames, por exemplo. Mas essa me parece, cada vez mais, uma divisão sem sentido. Afinal, hoje em dia não podemos ignorar a enorme disseminação dos jogos eletrônicos8 e dos jogos online, nos quais milhares de jogadores se conectam simultaneamente via Internet ou em redes locais (nas Lanhouses), para partilharem aventuras geradas em ambientes eletrônicos
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(ao invés de apenas na imaginação dos jogadores), interagindo entre si de diversas formas, seja através da ação de suas personagens no ambiente do jogo, seja através de mensagens trocadas por janelas de texto ou por programas de mensagens instantâneas, como o popular MSN, da Microsoft, ou ainda através das comunidades virtuais e fóruns nos quais se reúnem, encontram-se e debatem, interagem, criam... Confesso que, pelo menos para mim, fica muito difícil olhar para esses jogos e ver neles alguma terrível limitação que os torne “reativos” e não “interativos” (para usar a mesma caracterização proposta por Klimick a partir de Arlindo Machado e Raymond Williams). Logicamente, nenhum computador jamais vai ser capaz de substituir a criatividade e a expressividade da mente humana. Porém, já começa a ser difícil não enxergar a profunda e quase essencial interatividade que esses jogos (especialmente os MMORPGs) permitem aos jogadores. E mais, não se pode esquecer que esses jogos “habitam” o mesmo universo e “falam a mesma língua” que o Orkut, o MSN, o e-Mule e todos os outros sites e softwares de uso corrente entre os jovens, e que, de certa forma, se apresentam a eles como algo bem mais próximo, inteligível, amigável e “interativo” do que muitos dos extensos livros de regras dos RPGs.

8 Como ilustração, vale a informação de que o mercado de videogames e jogos de computador já movimenta

somas maiores do que a indústria do cinema, por exemplo.

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Portanto, mais do que o grau de liberdade ou interatividade no desenvolvimento/interpretação das personagens durante o jogo (o que inclusive pode variar enormemente, já que cada sistema de RPG possui regras diferentes e, além disso, cada jogador, cada mestre e cada grupo pode interpretar essas regras de maneira bastante diversa), parece muito mais seguro que essa concepção procure apoiar-se muito mais no aspecto de criação coletiva de uma história ou narrativa como marca distintiva daquilo que seria (e do que não seria) um RPG. Assim, um card-game colecionável como YU-Gi-Oh!9, por exemplo, não seria um RPG, na medida em que ali o que está em jogo é uma mera disputa, uma partida entre dois (ou mais) competidores. E, ademais, ali
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não se está criando nenhuma espécie de narrativa que se sustente por si só, como acontece nos RPGs -- ainda que as histórias, no RPG, não sejam registradas em nenhum suporte. Mesmo assim, mesmo sem estar escrita ou registrada em lugar algum, a narrativa criada durante uma sessão de RPG é vivenciada de forma profunda e intensa pelos jogadores e, com isso, é praticamente incorporada às suas memórias, como se todos a tivessem lido num livro ou assistido no teatro, cinema ou TV, ou como se realmente a tivessem vivido. Por isso, não é raro ouvir os jogadores de RPG se referindo a “fatos” ou “pessoas” que fazem parte apenas do universo do jogo, mas que eles parecem tratar como parte de seu repertório pessoal/coletivo de experiências/vivências. Porque realmente assim o são. Através da interface criada pelo RPG, seja através do computador ou de sua imaginação, os jogadores “realmente” viveram aquelas aventuras virtuais, realmente enfrentaram os dragões, conquistaram os tesouros, perderam companheiros em batalhas etc. Por isso, após analisar muitas e diferentes definições para o RPG (presentes em quase todos os trabalhos sobre o tema), e seguindo o indicado por KLIMICK (2003) é possível enumerar alguns pontos que, em

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princípio, seriam suficientes para definir o que seria (ou não seria) um RPG. Esses elementos são: 1. É uma atividade de grupo, ainda que o grupo se resuma à relação mestre/narrador e jogador/ouvinte; 2. É organizada numa sequência encadeada de "sessões de jogo", que compõem “aventuras” (histórias completas) e por sua vez integram “campanhas” (conjuntos de histórias fechadas), e não em uma série de “partidas” estanques; 3. É uma atividade cooperativa e não competitiva; 4. Há personagens sendo interpretadas em maior ou menor grau
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pelos jogadores, sendo que estes decidem livremente as ações dessas personagens na história; 5. As personagens “evoluem” ao longo do jogo, seja “passando de nível” ou através da melhora gradativa de suas características através de algum sistema de recompensa que relaciona a experiência nas aventuras com a evolução das personagens. 6. O enredo da história vai sendo continuamente alterado pelo Mestre/Narrador, a partir do confronto entre as ações das personagens dos jogadores e as regras do jogo, incluindo muitas vezes o rolamento dos dados; 7. Existe um ambiente ficcional que serve de cenário para as histórias; 8. Há um claro compromisso com a diversão; Refletindo mais ainda, poderíamos chegar a uma caracterização mais resumida, e que me parece mais adequada, que seria a de que, num jogo de RPG, qualquer que seja ele:

9 Para um estudo sobre esses jogos, ver os trabalhos de Raquel Salgado e Solange Jobim e Souza

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1. Existe uma clara relação entre um narrador/mestre e um ou mais ouvintes/leitores/jogadores. Mesmo numa aventura-solo ou livro-jogo, o texto “faz o papel” de Mestre do Jogo, apresentando e descrevendo as situações através da narrativa. E em determinados jogos de computador ou videogames, o computador incorpora essa função do mestre/narrador/juiz, construindo a interface dos jogadores com o ambiente ficional no qual transcorre o jogo. 2. É uma atividade cooperativa e não competitiva. O Mestre/narrador não compete com os jogadores e tampouco os jogadores competem entre si. Ainda que seus personagens possam se antagonizar, não existe uma disputa em jogo, na qual uma vez que seja declarado o vencedor, encerra-se a disputa, como em muitos outros jogos. E, em última
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instância, ainda que surjam conflitos e competitividade entre eles, mestre e jogadores colaboram, cooperam na criação daquela história, na realização daquele jogo. 3. É interativo, no sentido de que a ação livre e autônoma (até certo ponto, já que sempre existem os limites impostos pelas regras) das personagens controladas pelos jogadores muda o cenário e o desenrolar da história. Portanto, será a partir desses referenciais, que evoluiremos em nossa reflexão examinando agora as relações que existem entre o RPG e a Educação.

3.3 O RPG e a Escola

Como apontam Rodrigues (1993), Pavão (1999), Braga (2000), Bettocchi (2002), Firchild (2004) e Klimick (2003), entre outros, as reflexões sobre as possibilidades de utilização pedagógica do RPG se iniciaram no Brasil logo após a chegada dos primeiros títulos traduzidos ao mercado brasileiro, no início dos anos 90, quando surgiam também as primeiras incursões de autores nacionais no gênero dos RPGs.

3. RPG, Ludicidade e Escola

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Um desses RPGs nacionais era "O Desafio dos Bandeirantes" publicado pela editora GSA em 1992. Miscigenando a fantasia medieval européia (bastante popular no universo dos RPGs e presente em livros como “O Senhor dos Anéis” ou em jogos como “Dungeons & Dragons”) com o folclore e a História do Brasil, “O Desafio dos Bandeirantes” foi muito provavelmente o primeiro livro de RPG a demonstrar, de forma bastante clara, o potencial educacional dos jogos de RPG no mercado brasileiro, indo além da idéia do "incentivo à leitura e pesquisa". Sem esquecer que, desde o lançamento da versão em português do RPG GURPS (em 1991), sempre houve uma clara intenção de seus editores em divulgar o RPG não apenas como um jogo, mas sim como um processo de criar histórias e personagens, em grande parte devido à
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flexibilidade trazida pelo GURPS (no qual um mesmo conjunto de regras é usado para criar personagens e histórias em qualquer cenário realista, histórico ou imaginário), poderíamos dizer com alguma propriedade que muito foi no contato com o jogo “O Desafio dos Bandeirantes” em livrarias e eventos dedicados aos fãs de RPG e histórias em quadrinhos (como a Bienal do Livro, por exemplo) que foram surgindo muitos dos primeiros questionamentos, por parte dos professores e educadores, sobre a possibilidade de utilização do RPG em sala de aula. Caracterizado como estilo de ficção, como movimento cultural e social e como linguagem e discurso, o RPG também é estudado, dentro do ambiente acadêmico, a partir de suas potencialidades didáticas ou pedagógicas. Sem a pretensão de re-inventar a roda ou fazer uma pesquisa do “estado do conhecimento” da área, o que fugiria ao escopo deste trabalho, limito-me a recomendar algumas das pesquisas aqui citadas, e que trazem, em seu bojo, boas revisões bibliográficas sobre as relações entre o RPG e o campo educacional. Mesmo assim, alguns desses trabalhos são dignos de nota, diante dos objetivos traçados para a minha pesquisa. E, dentro do ambiente acadêmico, devemos destacar o trabalho pioneiro de Sônia Rodrigues Mota (1993), que dedicou sua tese de doutorado em Letras à discussão

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sobre os jogos de RPG enquanto criação ficcional. Relacionando o seu duplo caráter de ficção e jogo às tradições do conto maravilhoso e da cultura oral, a tese de Mota identificava algumas características básicas da prática dos mestres e jogadores de RPG, dentre as quais, aquilo que ela chamou de "pilhagem narrativa", e que seria o movimento pelo qual os jogadores e mestres de RPG "pegam emprestadas'" referências das mais variadas fontes, omitindo sua autoria e transmutando-as em matéria-prima para sua brincadeira de ficcionar. Fazendo um paralelo com a obra de Monteiro Lobato, ela defende a idéia do RPG como mais uma das “narrativas sem-dono”, presentes cada vez mais na cultura de massa e que seriam revisitações das tradições dos contos maravilhosos e da cultura oral.
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A partir desse encontro com o universo do RPG, Mota dedicou-se a organização de eventos nos quais o RPG era apresentado junto a outras manifestações estéticas e artísticas, sempre em ambientes de reconhecida relevância cultural, como o Centro Cultural Banco do Brasil ou o Museu Histórico Nacional, ambos no Rio de janeiro. Assim, foi realizado, em 1995, o ciclo RPG e Arte, uma série de palestras e debates sobre a relação entre o RPG e o cinema, o teatro, literatura, o cinema e a mídia em geral, que ocupou o CCBB, dando origem mais tarde a um CdRom e um livro, que reunia a transcrição das palestras e debates realizados durante o evento. Na apresentação deste livro, Sônia Rodrigues Mota define mais claramente essa processo da “pilhagem narrativa”, quando diz que no RPG “se produz, mas também se toma emprestado. (...) Tudo é possível no RPG, porque o mosaico narrativo é feito por nós”. (MOTA, 1996: p.7) Mais adiante, no mesmo livro, encontramos a transcrição de sua palestra dentro do evento, que se encerra com uma frase que resume o pensamento dela a respeito dos conceitos de narrativa-sem-dono e “pilhagem narrativa” e que transcrevo a seguir: “A narrativa, realmente, não tem dono. O que

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existem são formas novas, mais interativas de lidar com a arte da ficção, que é um patrimônio e uma necessidade de todos nós.” (MOTA, 1996: p.144) Porém, a partir da reflexão, da pesquisa e da análise do material colhido neste trabalho passei a questionar cada vez mais esta idéia de “pilhagem narrativa” pela qual os jogadores de RPG vão reunindo elementos das mais diversas fontes, das mais diversas origens e, com eles, passam a criar seus personagens e suas histórias. Sendo uma prática referencial por excelência, a criação de personagens e histórias no RPG é sempre muito mais uma “recriação”, uma colagem de diferentes elementos, uma “salada” de aproximações e
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associações de idéias do que uma criação genuína e plena de ineditismo, lógico. Nesse sentido, a “pilhagem narrativa” pode ser entendida quase que como o “sistema operacional” sobre o qual o jogo de RPG se estabelece. No entanto, apesar deste ser um dos conceitos mais sólidos dentro do campo de estudos dos RPGs, e que de certa forma pude identificar na prática a todo momento, seja como jogador, mestre, autor e, mais recentemente , também como professor, sempre me pareceu impreciso (e até mesmo injusto!) chamar de “pilhagem” o processo pelo qual mestres e jogadores de RPG articulam criativamente tantas referências e links, operando com maestria essas redes de intensas e quase vertiginosas referências cruzadas. Consultando qualquer dicionário, descobriremos, com certeza, que pilhagem significa: “ato de pilhar. O que resulta do que se pilhou. Saque praticado por soldados que conquistam uma cidade ou por multidões amotinadas” No decorrer desta pesquisa, foi ficando cada vez mais claro para mim que apesar do conceito ser correto, ele não era preciso, não dava conta de uma parte importante do processo criativo de mestres e jogadores de RPG. Que o buscar referências em diversas fontes sem dar

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o devido crédito era parte essencial da diversão. A brincadeira do RPG é, entre outras coisas, exatamente essa: jogar com as referências, misturar histórias, personagens, fatos e mitos e brincar de ficcionar. Por isso, na hora de refletir sobre os dados colhidos durante as oficinas na escola PARAÍSO, percebi uma boa oportunidade para buscar um outro conceito para fundamentar minha reflexão. Mas agora não é o momento para trata disso ainda. Mais à frente, no Capítulo 5, que trata especificamente das oficinas de RPG, voltaremos a essa discussão. Por ora, basta ficarmos com a clareza de que, apesar de correto e importante para o estudo do RPG como fenômeno cultural, o conceito de “pilhagem narrativa” proposto por Sônia Rodrigues não será aplicado neste trabalho.
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De todo modo, alguns anos após o trabalho pioneiro de Sõnia Rodrigues, um segundo trabalho acadêmico de muita relevância no estudo do RPG e do seu impacto no campo da Educação foi a dissertação de Mestrado de Andréa Pavão, publicada mais tarde em livro pela editora Devir (1999), na qual, por meio de um mergulho etnográfico profundo e sensível no universo dos mestres e jogadores de RPG, a autora procurou mapear suas práticas de leitura e escrita, desenhando, com rara maestria, um perfil acurado e fiel do RPG como fenômeno social e dos seus praticantes como parte de uma das muitas sub-culturas juvenis urbanas, ligando o RPG ao rock, ao punk e a outros movimentos estéticos e políticos típicos da juventude contemporânea. Porém, devido à sua escolha metodológica de manter-se “de fora” das mesas de jogo e também, em certa medida, pela pouca familiaridade da autora (honestamente assumida por ela, aliás) com muitos dos personagens, histórias, universos ficionais etc. que fazem parte do “caldeirão” no qual os mestres e jogadores de RPG vão buscar as referências para suas aventuras e personagens, o seu trabalho acaba mostrando um grande distanciamento entre a pesquisadora e o objeto, tratado por ela com muita propriedade através do conceito das “janelas”, quando reconhece que enxerga o RPG do seu lugar de pesquisadora e professora, e não do lugar de jogadora ou mestre de jogo, ou mesmo do

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lugar de conhecedora ou apreciadora de quadrinhos, desenhos animados japoneses ou videogames, o que, quem sabe, poderia ter acrescentado novos pontos de vista ao seu trabalho. Trabalhando com um referencial teórico apoiado principalmente em Bakhtin, Pavão opera com o conceito de exotopia e registra de forma eloquente as tensões de ordem histórica e social que se mostram presentes entre os mestres de RPG ao longo do tempo, materializadas no conceito de “gerações” de jogadores e mestres, onde mostra, inclusive, uma visão mais aproximada do conceito de “pilhagem narrativa”, aplicado por Mota ao RPG, ao registrar empiricamente a presença entre os mestres de RPG de muitas e várias influências, vindas não só da literatura, mas também das histórias em quadrinhos, dos filmes de
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cinema, dos videogames e de outras linguagens e suportes próprios da cultura de massa.

Na Universidade Federal de Juiz de Fora, Minas Gerais, Jane Maria Braga (2000) realizou uma pesquisa que guarda certos paralelismos com o trabalho de Pavão, ao analisar similarmente os hábitos de leitura e escrita entre jogadores e mestres de RPG. Porém, ao acompanhar as mesas de jogo, a autora buscou relacionar o RPG e sua prática aos referenciais mais contemporâneos no universo da Educação,

especialmente a idéia dos quatro pilares10, de Jacques Delors, elaborada para a UNESCO como propostas para a Educação no Século XXI. Segundo ela, “o RPGista aprende a conhecer além do que lhe é oferecido. Através do imaginário, da confortabilidade de uma cadeira, ele se envereda por leituras diversas, viaja para mundos distantes combinando sua realidade com a cultura geral. Ele aprende a fazer, ensaia

10 Aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver, aprender a ser.

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situações reais no nível imaginário e que podem ajudálo a enfrentar situações de vida, de trabalho, de relacionamentos, entre outros. Sobretudo, esses sujeitos aprendem a viver em grupo, respeitando-se, ajudando-se e formando-se nas interações com o outro necessário para o jogo e para a vida. Enfim o jogador de RPG aprende a ser, através da interpretação diversos personagens, coloca-se em papéis diferentes sabendo agir com autonomia e responsabilidade já que cultiva o seu personagem como alguém bem próximo e dependente de suas atitudes. (BRAGA, 2000) A pesquisa de Braga serviu de modelo metodológico inicial para a
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minha pesquisa, pelo fato da sua estratégia metodológica se aproximar bastante da que tracei para minha pesquisa (observação participante, análise dos materiais produzidos pelos jogadores e mestres, análise de fotografias etc) e, apesar de não ser tão citada quanto os trabalhos de Sônia Rodrigues ou Andréa Pavão é, no meu entender, uma pesquisa muito bem elaborada e fundamentada dentro do universo de pesquisa das relações entre o RPG e a escola. Um terceiro trabalho na PUC-Rio, dessa vez uma dissertação de mestrado na área do Design, realizada por Eliane Bettocchi, jogadora, mestre de jogo e ilustradora de livros de RPG, veio enriquecer as reflexões sobre o jogo, ao relacionar sua prática e estrutura à cultura cibernética, ou ciber-cultura, através do seu caráter de hiper-texto, de multimídia e trazendo também um importante questionamento crítico acerca da estética e do discurso de gênero implícito nos livros de RPG, manifesto tanto no texto quanto nas ilustrações que os adornam. Lido em conjunto com o trabalho de KLIMICK (2003), outro conhecedor do RPG “na prática” que se aventurou a estudar o tema, e que aplica muito da base teórica e dos pressupostos de BETTOCCHI em seu trabalho com o RPG junto a alunos do Instituto Nacional de Educação de Surdos, no Rio de Janeiro, têm-se um percurso interessante, que vai

3. RPG, Ludicidade e Escola

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da reflexão teórica à prática, através da utilização do RPG como uma ferramenta didática per se, sem a intenção de ser uma mera estratégia de transmissão de conteúdos, mas antes entendendo o jogo como uma linguagem a mais da qual pode se lançar mão na mediação professoraluno, para colaborar com a constituição de conhecimentos e valores. Outro trabalho de grande influência em minha pesquisa foi a dissertação de mestrado de Thomas Fairchild, apresentada no departamento de Educação da USP, em São Paulo, no ano de 2004. Ao analisar criticamente o que chama de “discurso da escolarização do RPG”, ele traz um olhar profundamente crítico ao campo, desvendando alguns dos processos através do qual veio se construindo, ao longo do tempo, um discurso no Brasil que entende o RPG como uma ferramenta
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poderosa para o ensino e a Escola. Mostrando o quanto existe de interesse comercial por detrás desse discurso, FAIRCHILD questiona os enunciados mais recorrentes a respeito da relação entre os jogos de RPG e a Educação e chama a nossa atenção para o fato de muitas das conclusões sobre as quais se ergue esse discurso carecem de comprovação empírica ou nascem de pesquisas e reflexões sem o devido rigor e, por conseguinte, sem a necessária credibilidade. Para ele: “o discurso sobre a escolarização do RPG não produz novos significados, mas, antes, insere-se em uma formação discursiva cristalizada, reproduzindo lugares-comuns aplicáveis à escolarização de qualquer objeto(...) o interesse das editoras por uma reserva de mercado do RPG escolar, a captação de um discurso já existente da insuficiência da escola, a necessidade de responder a um discurso que difama o RPG a partir de um caso específico e o desejo dos jogadores pelo reconhecimento de sua prática.”

3. RPG, Ludicidade e Escola

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Seu alerta, ainda que, no meu entender, seja carregado demais nas cores, é uma sinalização importante para qualquer um que pretenda desenvolver pesquisas nessa área, no sentido de questionar as fontes e os referenciais sobre os quais pretende trabalhar, sob pena de ameaçar a validade do trabalho ou, mais tarde, a credibilidade do mesmo. Por essa razão, decidi tomar como referenciais principais para a minha pesquisa apenas trabalhos apresentados como dissertações de mestrado ou teses de doutorado, ou ainda artigos publicados em periódicos reconhecidos, ou livros de editoras atuantes no âmbito acadêmico ou de autoria de pesquisadores com alguma trajetória de pesquisa
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e

publicação,

para

evitar

a

contaminação

da

minha

argumentação pelos discursos francamente “pró-RPG”.

4. RPG, Conteúdos e Competências

O objetivo da escola não deve ser passar conteúdos, mas preparar todos para a vida numa sociedade moderna Philippe PERRENOUD

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Figura 15: múltiplas competências, múltiplas linguagens em ação

4.1 RPG e Educação

Pelo simples fato de ser travada num campo em plena constituição, a discussão a sobre as possibilidades e potencialidades da utilização pedagógica dos jogos de RPG está sempre sujeita à tensão que advém do embate das idéias que se vão cristalizando e tomando corpo, à medida que avançam as reflexões e os trabalhos exploratórios nesta área. Porém, mesmo num cenário onde ainda há tanto por se desbravar, e que se constrói e modifica à nossa volta a cada novo passo, já é possível identificar pelo menos uma grande cisão que se faz visível nessa paisagem em constante mutação. De um lado, coloca-se claramente um movimento de idéias, ações e projetos no sentido de se pensar o RPG como uma “revolucionária ferramenta pedagógica para uso em sala de aula” (MARCATTO), propondo aos professores e educadores que se apropriem e se utilizem

4. RPG, Conteúdos e Competências

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do jogo como forma de tornar suas aulas mais cativantes e interessantes, baseando-se no argumento de que, através do uso do RPG em sala de aula, e, por conseguinte, ao “transformar uma aula em jogo, facilita-se o envolvimento do aluno com o tema, tornando a aula mais agradável, divertida e produtiva.” (MARCATTO, 1996) Esta corrente, que tem sua origem mais provável nas próprias demandas de professores e educadores que travaram contato com o RPG logo no início da década de 90 e que vislumbraram nesses jogos alguma potencialidade que, em sua maioria, ainda não sabiam como introduzir em sua prática pedagógica, teve um grande impulso com o lançamento do livro “Saindo do Quadro”.
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Psicólogo e psicoterapeuta, Alfeu Marcatto publicou em 1996, de forma independente, um pequeno manual no qual descreve o que é o RPG, delineia os principais títulos presentes no mercado brasileiro (à época do seu lançamento) e sugere uma metodologia bem simples que, segundo o autor, “derruba alguns mitos da educação acadêmica e foge completamente da monotonia dos manuais pedagógicos.” Para Marcatto, esta técnica, baseada nos jogos de RPG: “oferece subsídios para que professores de qualquer grau e disciplina transformem suas aulas em atividades animadas, interativas e, principalmente, muito produtivas.” (MARCATTO, 1996) Segundo esse raciocínio, mais tarde endossado por muitos educadores e profissionais (editores, autores e outros) ou amadores (jogadores e mestres de RPG) que até hoje defendem o uso do RPG em sala de aula, um dos maiores problemas da Educação atualmente seria o de “demonstrar a importância de conteúdos que não tenham aplicação prática imediata”, mesmo que estes contribuam para formação geral do aluno, tornando-o mais capacitado e competente em outras áreas da sua própria vida.

4. RPG, Conteúdos e Competências

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Marcatto sugere ainda que, por meio de “uma simulação como o RPG, podemos demonstrar mais facilmente o que será útil na aplicação do conteúdo”, já que o RPG “possibilita a vivência do conteúdo.” E essa vivência garantiria o interesse do aluno. Porém, deve-se ressaltar que, apesar de toda essa argumentação, o autor pondera sensatamente que o RPG é somente mais um dos inúmeros recursos à disposição de professores e alunos, sugerindo que o RPG não deveria ser “tomado como o mais importante e, muito menos, como o único recurso a ser usado em aula.” Mas o fato é que, ao longo dos anos, especialmente em São Paulo, esta corrente acabou se consolidando cada vez mais. Ao lado de outras
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iniciativas, a publicação, a partir de 1999, da série de livros mini GURPS, RPGs para iniciantes inspirados na História do Brasil (tendo como meta clara o uso em sala de aula) acabou dando origem a projetos e produtos que ilustram muito bem essa concepção de trabalho pedagógico utilizando-se dos jogos de RPG para “dinamizar” ou “potencializar” a transmissão dos conteúdos. Um desses projetos foi o livro “Resgate dos Retirantes”, uma aventura de RPG publicada pela mesma editora (embora escrito por um autor diferente) dos demais títulos de RPGs didáticos, e que se destina a ser quase que uma “aula” de História da Arte, usando uma aventura de RPG como “ferramenta didática” para transmitir conceitos e informações sobre a vida e a obra do artista plástico Cândido Portinari. E mais recentemente, essa corrente tem se consolidade em torno do trabalho da ONG Ludus Culturalis e dos Simpósios de RPG e Educação, realizados em São Paulo pela própria LUDUS (uma organização nãogovernamental ligada com muita estreiteza à editora Devir, especializada em livros de RPG do Brasil, que publica títulos de RPG destinados ao mercado didático). Ilustrativamente, num dos Simpósios de RPG e Educação, quando do lançamento do livro “Resgate dos Retirantes”, pedia-se aos

4. RPG, Conteúdos e Competências

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participantes

(em

sua

maioria

professores

e

educadores)

que

respondessem a um pequeno questionário sobre a vida de Portinari, para que, em seguida, após jogarem uma partida de RPG, na qual era usada a aventura “Resgate dos Retirantes”, refizessem o mesmo questionário. De posse das informações transmitidas durante a brincadeira, os participantes conseguiam responder ao questionário de forma muito mais “fácil”, demostrando assim (pelo menos segundo a argumentação dos organizadores) a potencialidade do RPG como ferramenta de ensino. A esse respeito, escreve FAIRCHILD: “Tomemos por exemplo a atividade realizada no
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II Simpósio RPG & Educação sobre O Resgate de "Retirantes" (...) Promoveu-se a democratização de um saber: tornando-se dono de informações tais como o nome de algumas obras de Portinari, o sujeito investese de um pequeno poder, uma vez que não ser capaz de citar o nome de uma obra de Portinari é uma forma de exclusão cultural. Não obstante, algo permanece inacessível. A experiência de conhecer Portinari através de O Resgate de "Retirantes" não passa pelo contato direto com a própria obra do pintor ou com a bibliografia a seu respeito. Ela leva ao domínio de alguns enunciados autorizados sobre o tema, mas não leva à possibilidade de autoria.” (2004) Como fica claro, existe todo um outro lado subjacente a esta questão, o qual me parece legítimo questionar e, acima de tudo, necessário de se ressaltar, e que se refere à própria concepção de Educação e de prática pedagógica que se decide seguir. A visão da escola como lugar da mera transmissão de conteúdos já foi suficientemente criticada por um número suficiente de autores, entre

4. RPG, Conteúdos e Competências

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eles Paulo Freire, que comparava essa concepção de Educação a um sistema “bancário”, propondo que a Educação, ao contrário, deveria ser uma prática de diálogo e de libertação: o lugar da formação do indivíduo crítico e não de um simples repositório de informações, conteúdos e saberes estanques. Ao mesmo tempo, essa idéia de que existe uma necessidade, por parte dos professores, de buscar alguma espécie de fórmula “mágica”, “inventiva”, “criativa”, “lúdica”, “interessante” (e um sem-número de outros adjetivos) para motivar seus alunos ao “aprendizado” também não é nova. Partilho da convicção de que essa abordagem, centrada na transmissão dos conteúdos e na proposta de uma utilização “instrumental”
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do RPG na escola, considerando o jogo como mera “ferramenta didática” é exatamente o que leva Braga (2000), Pavão (1999) e Fairchild (2004), entre outros, a questionarem a validade de se propor a introdução dos jogos de RPG na escola, já que isso, segundo eles, retiraria do RPG toda a sua espontaneidade, esvaziando o seu caráter lúdico e de prática legítima das culturas juvenis contemporâneas, para, ao contrário, "institucionalizá-lo", num visível contra-senso, onde se pretenderia tornar compulsória uma prática de liberdade, como se fosse realmente possível obrigar alguém a se divertir. Por isso, para o meu trabalho com os jogos de RPG dentro do campo educacional, preferi trilhar um outro caminho, percorrer uma rota alternativa, que acabou motivando a presente pesquisa. Mais do que usar o RPG como uma “ferramenta” para a transmissão de conteúdos, sempre me pareceu muito mais adequado trabalhar a partir daquilo que parece ter despertado, naturalmente, o interesse dos pais, professores, psicólogos e educadores para o RPG, e que, a julgar pelo que registram várias pesquisas sobre os RPGs, nasceu da observação de seus filhos, sobrinhos ou alunos jogando RPG nos fins de semana, em evrntos ou em outras ocasiões, de forma livre e descompromissada, por puro lazer... e prazer. E também, é claro, pela observação do que se

4. RPG, Conteúdos e Competências

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modificava no comportamento e na relação dos jogadores de RPG com o conhecimento, os livros, a leitura etc. A esse respeito, Braga vai dizer, de forma bastante sintética, que dentre as muitas mudanças que o RPG produz nos jogadores estão: “desenvolvimento da criatividade (imaginação), estímulo à leitura e à convivência em grupo, desenvolvimento do raciocínio, desenvolvimento da habilidade na área da escrita (redação) e da própria fala”. (2000) Portanto, partindo de uma discordância veemente da concepção e
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da proposta de utilização do RPG dentro das escolas como uma mera ferramenta pedagógica, que centra seus esforços na demonstração de como o RPG pode tornar as aulas mais “dinâmicas e interessantes” e os conteúdos mais “úteis e aplicáveis” (numa grave simplificação do conceito de conhecimento significativo), comecei a ser levado a um questionamento cada vez maior sobre se seria possível pensar numa alternativa a essa visão limitante do RPG e da Escola. Comecei a me perguntar se seria possível utilizar os jogos de RPG, exatamente como eles existem, em forma e conteúdo, como atividade livre e prazerosa, só que dentro do ambiente da escola, tomando o cuidado de não macular o que o jogo tem de mais precioso (no meu entender), que é justamente a “mudança de atitude” que o RPG provoca e promove nos participantes naturalmente. Com o tempo, o que era apenas um questionamento foi evoluindo para tomar a forma de reflexões e propostas mais concretas, que desenvolvi e apresentei em cursos, palestras e oficinas ministradas a professores, educadores, bibliotecários, pais e alunos em várias ocasiões. O meu raciocínio era simples: já que a prática do RPG não se encaixava com os tempos e nem com a rotina escolar, qualquer utilização do RPG na escola deveria tratar o jogo, obrigatoriamente, como uma atividade

4. RPG, Conteúdos e Competências

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“extra-classe” ou “extra-curricular”, preservando as especificidades tanto do trabalho em sala de aula quanto da prática do RPG. Porém, muito embora tivesse confiança na validade dessas propostas, construídas a partir de vários anos de contato com os jogos de RPG, seja como jogador, mestre de jogo ou autor de diversos livros de RPG, ainda me angustiava a falta de uma maior solidez teórica para balizar minhas concepções. E algo ainda me dizia que tinha de ser possível uma “terceira via”, que fizesse a ponte entre o RPG e a sala de aula sem sacrificar nenhum dos dois. A resposta às minhas indagações, ainda que de forma incipiente, começou a tomar corpo a partir do meu contato com os textos de Phillipe
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Perrenoud1, o que me motivou a escrever um artigo2 apresentado no simpósio Histórias Abertas, realizado na PUC-Rio, em 2003. Um dos inspiradores dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), estudioso das desigualdades sociais e da evasão escolar, do ofício dos alunos, das práticas pedagógicas e do currículo escolar, Perrenoud é um dos defensores da idéia da organização do ensino em ciclos de aprendizagem de três anos, ao invés do ensino seriado, dividido em “ciclos anuais”, o que já é adotado em diversas cidades brasileiras, tanto em escolas públicas quanto privadas3, sendo alvo tanto de elogios quanto de críticas. Perrenoud é um pensador polêmico mais bastante atual, cujas propostas, ainda que contestadas, encontram-se em pleno vigor, influenciando em grande medida a base conceitual do ordenamento

1 Sociólogo suíço, professor na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Genebra, autor de vários livros e artigos, Perrenoud é um autor em muita evidência atualmente, por suas idéias sobre a avaliação dos alunos, a formação dos professores, a prática pedagógica, mas sobretudo por sua defesa firme e persistente da idéia da escola como lugar do desenvolvimento de competências, e não apenas da mera transmissão de conteúdos. 2 “RPG e Educação: construindo competências através da imaginação criativa”, disponível em

www.multirio.rj.gov.br/seculo21/generico.asp?id_tipo=4&id_tbl_gen=1720
3 inclusive na escola PARAÍSO, local escolhido para minha pesquisa.

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jurídico da Educação Brasileira, instituído a partir das reformas realizadas na década de 90, com a LDB, os PCNs e outras. 4.2 A competência de Perrenoud

Em inúmeros livros e artigos, Perrenoud explora o tema das competências, que ele define como: “a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações etc) para solucionar com pertinência uma série de situações” (2000). Dessa forma, saber orientar-se numa cidade desconhecida, por
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exemplo, mobilizaria as capacidades (ou competências) de se ler mapas4, de se localizar no espaço, de pedir informações ou conselhos; além de saberes como: ter noção de escala, conhecer os elementos de topografia ou algumas referências geográficas etc. As competências não são os saberes, nem as capacidades e nem as informações em si, mas sim a capacidade de selecionar, combinar e aplicar todos eles de acordo com situações inesperadas. A noção de competências dentro do campo da Educação vem como uma resposta à constatação de que, muitas vezes, os alunos armazenam uma série de informações e saberes que não conseguem relacionar ou aplicar em situações concretas ou mesmo hipotéticas onde se mostrem necessários. É uma crìtica à visão da escola como lugar da transmissão de conteúdos e a afirmação dela como local da construção de conhecimentos e valores. Para Perrenoud, o desenvolvimento das competências está intimamente relacionado às experiências e vivências, condicionadas pelo meio e os contextos culturais, profissionais e condições sociais. E como

4 Coincidentemente (ou não), muitas aventuras de RPG envolvem mapas, cidades desconhecidas e outras

situações onde múltiplos talentos, múltiplas capacidades e múltiplos saberes são exigidos. Além disso, no RPG, o próprio personagem é criado e descrito pelos jogadores através de suas capacidades físicas, mentais

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os seres humanos não vivenciam todos as mesmas situações, acabam desenvolvendo competências adaptadas a seu mundo, à sua vida. Ou seja: “A diferentes selva dos das cidades para exige competências Algumas

diferentes da floresta virgem, os pobres têm problemas ricos resolver. competências desenvolvem-se em grande parte na escola. Outras não.” (Perrenoud, op. cit.) Perrenoud argumenta que, segundo o paradigma educacional centrado na mera transmissão de conteúdos “os alunos acumulam saberes, passam nos exames, mas não conseguem mobilizar o que
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aprenderam em situações reais, no trabalho e fora dele.” Para ele, “formulando-se mais explicitamente os objetivos da formação em termos de competência, luta-se abertamente contra a tentação da escola de ensinar por ensinar, de marginalizar as referências às situações da vida e de não perder tempo treinando a mobilização dos saberes para situações complexas.” (Perrenoud, op. cit.) Apesar da produção de Perrenoud sobre o tema das competências ser vasta e extensa, pelo menos neste momento, nosso interesse vai se voltar para uma pequena lista de oito grandes categorias de competências, que ele acredita serem fundamentais para a autonomia das pessoas e que deveriam ser trabalhadas pela escola. Para Perrenoud, essas 8 competências seriam: 1. Saber identificar, avaliar e valorizar as suas possibilidades, os seus direitos, os seus limites e as suas necessidades; 2. Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo;

e espirituais, numa planilha que é um verdadeiros rol de suas "competências".

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3. Saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; 4. Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança; 5. Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático; 6. Saber gerir e superar conflitos; 7. Saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; 8. Saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças culturais. (Perrenoud, op. cit.) Diante dessa lista, será que poderíamos vislumbrar algumas dessas
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(ou todas essas) oito competências sugeridas por Perrenoud sendo contempladas na prática do RPG? Vamos tentar? “Saber identificar, avaliar e valorizar as suas possibilidades, os seus direitos, os seus limites e as suas necessidades”. A prática do RPG começa com a “criação do personagem”, quando o jogador avalia as possibilidades oferecidas pelo jogo (habilidades, poderes, magias, raças, equipamentos, tipos de personagem etc) à luz de seus anseios, desejos e aspirações, colocadas em prática através do personagem, que funciona como o “alter-ego” do jogador. No decorrer das partidas, o jogador vai percebendo quais de suas escolhas para o personagem foram adequadas e quais não foram, na medida em que o personagem se mostra ou não capaz de realizar as ações que ele (o jogador) deseja empreender durante o jogo. Confrontado com os limites impostos pelas regras e pela “sorte” (os rolamentos de dados), o jogador vai equalizando o desejado e o possível, a aspiração e a frustração, dentro do universo simbólico de representação do RPG. “Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo”

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O RPG é originário dos jogos de estratégia e de guerra (war games) e, por ser jogado em grupo, de forma cooperativa, faz parte da própria natureza dessa atividade o desenvolvimento de estratégias individuais e grupais para a superação dos desafios apresentados pelo Mestre do Jogo aos seus jogadores durante as partidas. A diversidade de personagens dentro dos cenários propostos (magos, guerreiros, cavaleiros etc. nos cenários de “fantasia medieval”, por exemplo) também coloca os jogadores diante da necessidade da cooperação estratégica para que, juntos, unindo suas capacidades e combinando suas competências individuais, possam chegar coletivamente ao objetivo comum da história. “Juntos resistimos, divididos caímos”5, como diz o ditado. Ao planejar a invasão do covil dos bandidos ou a melhor maneira de se enfrentar um dragão, os jogadores pensam estrategicamente, medindo e avaliando quais das competências individuais de seus personagens podem ser usadas para o atingimento dos objetivos ansiados pelo grupo. A partir da experimentação “em campo” com essas competências, os jogadores avaliam e re-avaliam constantemente suas estratégias, diante do sucesso ou fracasso de suas tentativas. Assim refazem planos, criam padrões de atuação, rotinas de trabalho etc. “Saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica” O universo dos RPGs é construído em cima de um sistema de regras, de números e probabilidades matemáticas. Ao criar seu personagem, o jogador é levado a “traduzir” este personagem nos termos propostos pelas regras do jogo, ou seja, precisa quantificar e relativizar as competências de seu personagem diante dos outros personagens do grupo e dos NPCs, (os personagens coadjuvantes, controlados pelo Mestre do Jogo). Depois, a cada passo de sua jornada, o jogador vai travando contato com as possibilidades concretas de ação que aquelas competências garantem ao seu personagem. Com o tempo, passa a ser

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5 “Together we stand, divided we fall”

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natural para os jogadores a capacidade de avaliar, em termos numéricos e probabilísticos, as possibilidades de sucesso diante dos desafios do jogo e com isso são capazes de pautar sua interpretação do personagem e suas decisões a partir dessa nova visão da realidade do jogo. Dominar um sistema de regras complexo, onde muitas variáveis estão em ação ao mesmo tempo é parte da rotina nos jogos de RPG, é o “feijão com arroz” dos RPGistas... “Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança” Todos os estudos sobre o RPG ressaltam como positiva a natureza cooperativa, interativa, negociada e coletiva dessa atividade. E pelo fato
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do personagem só “agir” através da verbalização, do discurso e da narração do jogador, que descreve em detalhes a ação e as “falas” de seu personagem, a condução de uma aventura de RPG é, na verdade, uma grande experiência narrativa dialógica, onde a liderança (centralizada na forma da “palavra”, do direito ao controle da narrativa através do discurso) é passada de um para o outro durante todo o decorrer do jogo, estando sempre sob a “batuta” do Mestre do Jogo. Na verdade, o RPG é, em sua essência, um exercício de criação compartilhada e coletiva: uma história que vai se construindo aos pedacinhos, com a participação de cada jogador, mas sob a “direção” do Mestre do Jogo, que cumpre a função de “narrador principal”. Dentro de uma partida de RPG, o personagem de um jogador só age quando ele (o jogador) declara isso, descrevendo as ações e reações de seu personagem diante dos elementos da história que se apresentam a cada nova “cena”. Se o jogador se omite, ou se cala, seu personagem deixa de agir, congela-se, cessa sua existência ativa na história. Passa a ser mais um coadjuvante. Acaba aí o prazer do jogo, cessa a diversão... Para jogar e para agir, é preciso verbalizar, é preciso que o jogador se afirme e se coloque diante dos companheiros, tomando decisões,

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assumindo suas posições, argumentando, defendendo seus pontos de vista (os do personagem, claro!) etc. “Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático” O grupo de jogadores é uma célula social bastante democrática, onde qualquer tentativa de “desequilíbrio” de uma ou outra parte acaba sendo percebida e rejeitada pelos demais. Se o Mestre é injusto, favorecendo demais ou prejudicando intencionalmente algum(ns) dos personagens, esse fato logo gera um movimento de discussão e reavaliação dentro do grupo, em busca do equilíbrio e da “justiça” que garanta a “igualdade de oportunidades” durante o desenrolar do jogo.
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Como todo jogo, o RPG é governado pelo princípio do prazer e pela suspensão da descrença, por um contrato tácito que os jogadores e o mestre firmam entre si, sacrificando interesses pessoais em prol da manutenção da diversão. Além disso, as regras do jogo estão sempre em julgamento, não sendo raros (pelo contrário, sendo até bastante freqüentes) os casos em que o grupo discute e, consensualmente, muda as regras sugeridas nos livros, adequando-as à sua visão particular do que seria mais justo e interessante, ou mais divertido para o jogo e para o grupo. Os próprios livros de RPG incentivam esse comportamento, muitas vezes dizendo que a regra mais importante do jogo è que não existe regra mais importante do que a diversão. Não é de se estranhar que um movimento natural seja aquele que leva muitos grupos de jogadores a criarem do nada as suas próprias regras, os seus próprios “sistemas de RPG”, num exercício em que se apropriam do código gerador do jogo e da sua prática, reinventando e “customizando-os” em benefício próprio. Além disso, o próprio caráter gregário da atividade do RPG favorece a criação de verdadeiros e profundos laços de comunidade entre seus membros, sendo muito comum a existência de clubes, associações, grupos e redes de contatos entre os adeptos. Os eventos de RPG

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(chamados de “convenções” ou “encontros”), muitas vezes organizados e geridos pelos próprios grupos e associações de jogadores, chegam a reunir em alguns casos milhares de participantes, que têm em comum apenas o gosto pela prática do RPG, vindo muitas vezes de bairros, cidades e estados (e até países!) diferentes e distantes. A internet, outro meio marcado pela existência dessa prática das “comunidades”, acabou tornando-se um habitat natural para os adeptos do RPG, que exercitam por toda a “rede” essa vocação gregária do seu hobby através de sites, listas de discussão, portais e fóruns de idéias espalhados pelos quatro (ou mais?) cantos do ciberespaço.

“Saber gerir e superar conflitos”
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O conflito é a base de qualquer narrativa e, por consequência, também das aventuras de RPG. Sem o conflito entre os personagens, seus desejos e aspirações e os desafios, situações e inimigos criados e narrados pelo Mestre do Jogo, não haveria graça nenhuma no RPG. Além disso, como o grupo geralmente é formado por personagens com diferentes habilidades e poderes (ou competências...), isso vai levar a diferentes objetivos individuais dentro do mesmo grupo, que surgem e se expressam durante as partidas. Na hora do grupo decidir que rumo a história deve tomar, cada jogador é chamado a se colocar diante do dilema que se apresenta, desafiando sua capacidade argumentativa e aprendendo a conviver com os conflitos internos no grupo, assim como com os conflitos entre o grupo e as situações de jogo. Por último, o maior conflito dentro de uma mesa de RPG acontece exatamente entre os jogadores e o Mestre de Jogo. Representando a autoridade, o juiz, mas também o “outro lado”, “os inimigos”, o Mestre toma para si a difícil tarefa de gerir os conflitos entre jogadores e regras, entre jogador e jogador e entre jogadores e “cenário”, num eterno papel de conciliador, que mantém a narrativa em movimento e em relativa harmonia. Não é uma tarefa fácil ser mestre do jogo. Saber harmonizar todos os vetores criados pelos desejos e aspirações em conflito durante o jogo

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requer uma capacidade argumentativa, organizacional e uma entrega que parece irrealizável quando se percebe a idade e a experiência de vida dos jogadores de RPG. Aliás, um trabalho que estudasse mais a fundo o ofício do Mestre do Jogo, confrontando-o com outras atividades gerenciais e de monitoria ou mesmo com o ofício do professor pode trazer revelações e apontamentos muito interessantes no campo da Educação, mas também na Psicologia ou mesmo na Administração de Empresas. Fica lançado o desafio a novos aventureiros...

“Saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las” O RPG é basicamente uma ferramenta de simulação de realidade,
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apoiada sobre um grupo organizado e estruturado (um “sistema”) de regras de representação e probabilidade. Ao criar seu personagem segundo as regras de um determinado “sistema”, o jogador vai apreendendo as relações numéricas e probabilísticas que permitem que ele represente o que imagina de seu personagem dentro daquele cenário e segundo aquelas regras. Com o tempo, o jogador vai experimentando com os limites do sistema, conhecendo até onde pode ir com seu personagem, o que pode e não pode realizar dentro do jogo, o que é fácil, difícil ou mesmo impossível. Esse uso estratégico das regras é parte integrante da prática do RPG, e mais cedo ou mais tarde, a discussão acerca das regras do jogo passa a ser um elemento constante dentro do grupo. E, como já foi dito, com grande freqüência os grupos de jogadores desenvolvem novas regras, aprimorando as já existentes ou partindo do zero e construindo seus próprios “sistemas de RPG”. Além disso, como toda atividade de grupo, o RPG se apóia numa “etiqueta” própria do jogo, que inclui o saber falar e silenciar, permitindo que a narrativa flua, o aguardar a sua vez na rodada e o exercício contínuo da cooperação entre personagens (dentro da história) e entre os jogadores (na mesa de jogo) para que a fruição do jogo seja a mais completa possível. Saber “jogar” com as regras, forçando seus limites, descobrindo e elaborando combinações interessantes entre características, poderes,

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capacidades e competências variadas na hora de criar o personagem e até mesmo encontrando “brechas” nas regras que beneficiem o seu personagem acabam sendo quase que necessidades de sobrevivência para os jogadores, num jogo constante de avaliação e re-avaliação de limites e possibilidades. “Saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças culturais” Tudo numa mesa de RPG é resolvido através da conversa e da negociação. O jogo acontece a partir da narrativa inicial do Mestre e das intervenções verbais dos jogadores, descrevendo as decisões, as ações e as falas dos seus personagens. E se desenvolve nessa narrativa
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compartilhada, onde cada um contribui para o todo com sua parte. Além disso, por seu caráter social, gregário, uma partida de RPG se constrói a partir da interação real entre os jogadores, de sua convivência em torno de uma mesa por horas a fio. A etiqueta “fora do jogo” é tão (ou mais) importante que dentro dele. As diferenças entre os jogadores às vezes precisam ser mais trabalhadas do que as que existem entre seus personagens. Ou seja, a harmonia de um grupo de RPG deve ser conquistada e mantida pelos próprios jogadores e pelo mestre, rodada a rodada. As regras sociais de boas maneiras são tão importantes quanto a habilidade de se tornar parte do grupo. Os desrespeitos às normas aceitas pelo grupo durante o jogo são facilmente detectados e devem ser resolvidos rapidamente, sob pena do jogo ser paralizado e da diversão se esvair. A busca da fruição do jogo dirige inexoravelmente o grupo em direção à resolução dos conflitos. Além disso, os cenários e universos ficcionais descritos nos jogos de RPG são via de regra constituídos por sociedades multiraciais e multiculturais, onde convivem (harmoniosamente ou não) personagens de diferentes raças, origens, capacidades e características. Raças e nacionalidades separadas por ódios e inimizades, colonizadores e colonizados, escravos e escravizadores muitas vezes dividem a cena nas partidas de RPG.

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Este exercício multicultural expõe os jogadores de RPG a toda sorte de situações geradas pelo choque de culturas e civilizações durante as histórias. Num ambiente de diversidade, gerido pela regra do equilíbrio e da igualdade entre os personagens, os jogadores de RPG exercitam a capacidade de tolerância diante da diversidade, ou experimentam situações de intolerância de ordem racial, religiosa ou de outras origens, que se colocam como dilemas a serem resolvidos pelos personagens. No ambiente virtual, na simulação de realidade e sociedade onde seus personagens ganham vida, os jogadores aprendem (muitas vezes na “própria pele”, ou seja, através de seus personagens) a conviver com a diversidade e a discriminação. Em suma, como é possível notar facilmente, numa análise rápida
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como esta, todas as oito competências consideradas por Perrenoud como fundamentais para a vida num ambiente democrático parecem estar sendo totalmente contempladas pela simples prática “normal” do RPG, sem nenhuma pretensão ou planejamento “didático” ou “pedagógico” por trás do jogo. Isso me levou a ver, se não uma certeza, pelo menos um indício claro de que, dentro de uma proposta de pedagogia que contemple a questão do desenvolvimento dessas (e de outras) competências, o RPG poderia ser usado com grande potencial sucesso, sem que se precisasse com isso submeter a prática do RPG à posição instrumental de “ferramenta didática” para a transmissão de conteúdos ou saberes. Mas qual será a opinião (e as conclusões) dos pesquisadores que se debruçaram sobre o tema do RPG? Como as pesquisas acadêmicas e teóricas realizadas no Brasil acerca da relação entre os Role Playing Games e a Educação têm visto o jogo e sua prática entre os jovens brasileiros? Estariam as competências listadas por Perrenoud (e outras mais) realmente sendo desenvolvidas e trabalhadas de alguma forma pelos jogadores através da prática RPG? Braga (2000) lista algumas competências que o RPG ajudaria a desenvolver nos participantes, concluindo que, “o RPG pode ajudar na

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construção de conhecimento socialmente estruturado e no conhecimento pessoal.” Parece bem seguro afirmar-se então que, por seu caráter multidisciplinar, por seu desenvolvimento com características de multimídia (narração oral, escrita, desenhos etc.) e de hipertexto (v. Bettochi, 2002), os RPGs movimentam, em sua realização, diversos saberes e trabalham diversas competências em seus praticantes. Isso me trouxe a convicção de que o tema do RPG e das competências merecia ser pesquisado e estudado com mais detalhamento, já que, à primeira vista, parecia haver uma confluência muito frutífera entre os apontamentos dos pesquisadores que se
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debruçaram sobre o uso pedagógico do RPG e as teorias e propostas de Perrenoud acerca da construção das competências. Ou seja, o RPG, encarado como mais uma ferramenta possível na mediação cultural dentro da prática escolar, assumindo a forma de espaço de representação onde os participantes investem um grande potencial criativo e afetivo, poderia desempenhar um papel de destaque em qualquer estratégia ou projeto pedagógico que trabalhasse não apenas os conteúdos, mas também a constituição e o desenvolvimento de competências pelos alunos. Porém, antes de seguir em frente, não havia como me esquivar das profundas e intensas discussões que envolvem o tema das competências aplicadas à Educação.

4.3 Competências... Quais Competências?

A proposta de se organizar o currículo escolar a partir de um modelo orientado ao desenvolvimento de competências ao invés da transmissão de conteúdos, compartimentalizados em saberes disciplinares, nasce da constatação, que hoje já é praticamente um consenso, de que as mudanças ocorridas no mundo, trazidas e potencializadas pelo

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desenvolvimento e a disseminação das novas tecnologias de informação e comunicação, transformaram profundamente o papel da escola, da família e do saber. A idéia de organização curricular para o desenvolvimento de competências repousa na base das grandes e profundas reformas educacionais implementadas em muitos países europeus e latinoamericanos durante a década de 1990 e que visavam adequar a educação às demandas do mundo contemporâneo, partindo de pressupostos e teorias psicológicas originadas do Construtivismo, para o qual são de grande importância as idéias de funcionalidade do conhecimento e de aprendizagem significativa, entre outras.
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Pensando o problema não a partir (simplesmente) da Escola mas também (e especialmente) dos meios de comunicação, MARTINBARBERO (2003b) vai falar do "embaçamento das fronteiras" entre as diversas instâncias sociais, operando com os conceitos de descentralização, deslocalização/destemporalização e disseminação do conhecimento. Para MARTIN-BARBERO, outrora localizada, contida e concentrada em locais e papéis sociais bem claros e definidos (os templos, os mosteiros, a escola, a universidade) ou em artefatos e códigos fixos (a escrita, o livro, a leitura), a informação se dissemina com tamanha velocidade e abrangência no mundo atual que torna-se instantânea, avassaladora, vertiginosa e praticamente onipresente. Num mundo no qual a TV ou a internet oferecem o acesso imediato e remoto a um volume de informações virtualmente inesgotável, o papel e o local social da leitura, do livro, do professor e da escola devem ser necessariamente repensados. Além disso, no plano da constituição das identidades, MARTIN-BARBERO (op.cit.) vai sinalizar para o fato de que estamos hoje diante de um modelo de indivíduo: "cuja auto-consciência é muito problemática, porque o mapa de referência de sua identidade já não é um só,

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pois as referências de seus modos de pertencimento são múltiplos e, portanto, trata-se de um sujeito que se identifica a partir de diferentes âmbitos, com diferentes espaços, ofícios e papéis" (op.cit.: p.21). Ou seja, num mundo onde as identidades tornam-se múltiplas e multifacetadas, construídas como um mosaico de infinitas inter-conexões estabelecidas nas redes sociais, culturais e informacionais pelas quais os sujeitos transitam, o papel formativo da escola também precisa ser redimensionado. Hoje, poderia-se dizer com relativa segurança que a TV ensina e educa tanto (ou mais) do que a escola ou até mesmo a família6. Num
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multiverso de comunidades virtuais, globais e interativas, unidas por interesses e padrões de consumo e comportamento, fragmentado numa miríade de sub-culturas bastante próprias e distintas, a escola e os educadores não poderiam se furtar ao desafio de incorporarem criativamente essas novas identidades e práticas culturais, trazendo para dentro dos muros da escola o tremendo potencial de diversidade que circula nas ruas e nos guetos, fervilhando no meio cultural e social dos jovens. Só que, antes disso, talvez fosse imprescindível que se repensasse a noção de competências, cada vez mais recorrente no discurso oficial da Educação no Brasil e em muitos países da Europa e da América Latina. Pois pode ser que as novas configurações sociais – originadas nas mudanças efetuadas nos modos de produção e circulação da informação e do conhecimento – estejam recriando um tipo de competências culturais e cognitivas que não parecem apontar no sentido das competências para a geração de rentabilidade e competitividade, predominantes no campo empresarial. Para MARTÍN-BARBERO, a superação desta situação passa

6 Várias pesquisas realizadas noBrasil e em outras partes do mundo vem apontando que as criançs e jovens

passam uma quantidade muito maior de horas por dia expostos aos conteúdos e mensagens da mídia (TV, rádio, cinema, internet etc.) do que nos bancos das escolas.

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"pela incorporação de uma transversalidade que termine com o preconceito que separa as ciências das humanidades, e por resgatar aquele tipo de saberes que, não sendo diretamente funcionais são, no entanto, socialmente úteis, os saberes lógico-simbólicos, históricos e estéticos. Os saberes indispensáveis" (2003b: p.18). O caminho, portanto, passaria pela redefinição da noção de competências a ser aplicada à educação. E esta re-contextualização pode começar, como aponta RAMOS (2001) por reconhecer que esta proposta pedagógica "confere excessiva ênfase aos aspectos subjetivos
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dos

alunos,

em

especial

àqueles o

relacionados conjunto

à das

aprendizagem,

negligenciando

determinações históricas e sociais que incidem sobre a educação, promovendo uma certa despolitização de todo o processo formativo e de inserção social." Vendidas como uma das possíveis soluções para a chamada "crise da Educação", na qual se acentuam cada vez mais o descompasso e o contraste entre o mundo da escola e o mundo "da rua", "do trabalho", "da mídia" etc, as propostas educaionais baseadas na noção de competências são alvo de pesadas críticas e questionamentos, dirigidos inicialmente à falta de clareza conceitual na definição, pelos diversos autores ou defensores dessas propostas, da expressão "Pedagogia das Competências". Como aponta BURNIER, as posições diante dessa questão polêmica "variam desde a adoção quase religiosa dessa terminologia, passando por uma visão crítica dela mas que resgata seus aspectos positivos até a recusa total de qualquer abordagem ou proposta onde apareça o termo ‘competências’ "(BURNIER, 2001).. RAMOS (2001) aponta ainda para o fato da noção de competências ter sua origem numa corrente de pensamento voltada para uma

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concepção quase behaviourista da educação, apoiada na modelagem de comportamentos, dirigidos à ação concreta e a objetivos pontuais e muito bem definidos. Ou seja, utilizada dessa forma, a noção de competência acabaria muito associada à "ação", ao campo da inteligência prática. E com essa redução do seu escopo, ela se tornaria bastante vulnerável a uma aplicação instrumental ou condutivista, já que essa visão identifica competência com desempenho, numa indesejável confusão entre comportamento e conhecimento. Para superar o perigo dessa redução condutivista, a noção de competências precisa primeiramente incorporar a idéia da construtividade
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do conhecimento, com base na teoria da equilibração de Piaget, que fala do desequilíbrio que o indivíduo experimenta diante de uma situação nova ou desafiadora, que leva à busca pela re-equilibração, por meio da reorganização do pensamento num nível mais elevado que o anterior, numa espiral ascendente. Nessa visão, as competências seriam, "as estruturas ou os esquemas mentais responsáveis pela interação dinâmica entre os saberes prévios do indivíduo – construídos mediante as experiências – e os saberes formalizados" (RAMOS, 2001). Assim, torna-se possível se deslocar o foco do processo educativo dos conteúdos disciplinares para o próprio sujeito que aprende e, como conseqüência, ganha importância a idéia de aprendizagem significativa. Ou seja, a idéia de um currículo orientado ao desenvolvimento de competências nasce de uma crítica à compartimentalização disciplinar do conhecimento e da busca por um currículo que ressalte a experiência concreta dos sujeitos, criando situações significativas de aprendizagem a partir de princípios curriculares tais como integração, globalização ou interdisciplinaridade. E mais, pelo fato da pedagogia das competências trabalhar a resolução de problemas, ela traria a oportunidade de se transformar um

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currículo fragmentado em muitos domínios disciplinares numa proposta de ensino integral, unindo conhecimentos gerais, específicos, profissionais, além de experiências de vida, culturais e de trabalho que, normalmente, seriam tratadas isoladamente, ou jamais contempladas. É justamente sobre essa base teórica que as reformas educacionais implantadas no Brasil vão operar com a seguinte definição de competências: "Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos,
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situações,

fenômenos e

e

pessoas ao

que plano

desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas referem-se imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulamse, possibilitando nova reorganização das competências." (ENEM, 1999: p.7) Mas como despertar no processo de constituição de competências o seu verdadeiro potencial de emancipação? Para RAMOS (2003a), a solução passa por um movimento de re-significação da noção de competências num sentido contra-hegemônico, concebendo a realidade como totalidade e o homem como sujeito histórico-social, disposto não apenas à conformidade, mas à transformação, e que constrói sua identidade na síntese das relações sociais. Um outro caminho possível nos é indicado novamente por MARTINBARBERO (2003b), para quem, se quisermos recuperar a noção de competência em seu sentido cognitivo, deveríamos associá-lo a outros dois conceitos: O primeiro seria o conceito de habitus, de Bourdieu. Definido como um "sistema de disposições duráveis que, integrando às experiências passadas, funciona como matriz das percepções e das ações

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possibilitando tarefas infinitamente diferenciadas", BARBERO diz que o habitus tem a ver com a forma pela qual adquirimos os saberes, as destrezas e as técnicas artísticas, sendo que o modo de aquisição se perpetua nos modos de uso. Já o conceito de prática, BARBERO vai buscar em DE CERTEAU, e empregado na compreensão da cultura cotidiana do povo, centrando seu olhar sobre aqueles "saberes que contêm e possibilitam novos fazeres" (p.26) e que vão sendo redesenhados, reconquistando sua utilidade social. Portanto, para BARBERO, somente um conceito de competência despojado da "obsessão competitiva da sociedade de mercado" (p.26),
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resignificado a partir das competências culturais do habitus e da prática poderá nos ajudar "a transformar nossos modelos de ensino pondo-os em uma densa relação com as competências de aprendizagem que os novos sujeitos levam para a escola" (p.26) Portanto, o que está em jogo aqui, e que reflete os ideais e as práticas pedagógicas da escola PARAÍSO é um projeto pedagógico pautado em princípios éticos, estéticos e políticos dirigidos não à conformidade com o mercado, ou à competição pelo emprego, ou muito menos a preparação para o exame Vestibular, mas sim um trabalho direcionado a um compromisso claro com a liberdade, a transformação, a criatividade e a diversidade.

5. As Oficinas

Figura 12: professor, mestre de jogo e pesquisador... que aventura!
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As oficinas de RPG na PARAÍSO nasceram quase que por puro acaso. A partir da decisão de matricular meus filhos na escola e de uma conversa com a coordenação da escola, foi aventada a possibilidade de haver algum tipo de aproveitamento, por parte da escola, da minha experiência com os jogos de RPG dada a intersecção do meu trabalho com o universo educacional. Depois de algumas conversas, surgiu a proposta mais concreta de desenvolver um trabalho com o RPG integrado ao projeto de oficinas de artes. Convite feito, convite aceito... O contato com o coordenador do projeto das oficinas de artes foi muito estimulante. Depois de uma descrição rápida mas detalhada de como funcionavam as oficinas, ele me disse o que esperava da oficina de RPG, ressaltando que o estímulo à criação e ao estabelecimento de uma relação mais lúdica com o texto eram os pontos mais desejados pela escola nesse trabalho. Afora esse direcionamento geral, ele me deu total liberdade para apresentar uma proposta de trabalho à escola, o que fiz, por meio de um projeto bem conciso.

5. As Oficinas

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5.1 As oficinas de artes

Oferecidas aos alunos da escola PARAÍSO desde a 5ª série do Ensino Fundamental, as oficinas de artes ganharam, a partir de 2005, a companhia dos jogos de RPG, através da oferta de oficinas específicas sobre o tema. Organizadas em 3 ciclos diferentes - um reunindo a 5ª e 6ª séries, outro a 7ª e 8ª e um terceiro direcionado ao Ensino Médio - as oficinas de RPG contaram com uma média de aproximadamente 17 alunos por turma, sendo seus trabalhos realizados em dois tempos de aula, totalizando 100 minutos por semana para cada turma.
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No início do ano letivo, os alunos optaram pela oficina que desejavam cursar, manifestando sua ordem de preferência entre os temas disponíveis. Depois, de acordo com regras pré-estabelecidas, destinadas a dar equilíbrio e justiça na escolha dos alunos que integrariam cada oficina, as turmas foram formadas, em parte pela escolha dos alunos e em parte pelos arranjos necessários feitos pela coordenação. As aulas consistiam inicialmente em sessões de jogo, coordenadas por mim e por um ou dois alunos, que já conheciam os jogos de RPG e se declaravam dispostos a atuar como narradores. Não houve nenhuma pretensão de uso "didático" do RPG e nenhum conteúdo deveria ser transmitido através do jogo, a não ser as regras e o funcionamento do próprio jogo. A idéia era tomar o RPG enquanto linguagem em si mesma, ao invés de dar a ele a dimensão instrumental de estratégia ou ferramenta de transmissão de conteúdos. Em suma, a idéia era simplesmente trabalhar o jogo, a brincadeira, a criatividade, enfim, a ludicidade no currículo da PARAISO, dentro de uma proposta pedagógica organizada por projetos e orientada segundo princípios bem claros e definidos (v. os sete princípios, no capítulo Um).

5. As Oficinas

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5.1.1 As Oficinas de RPG No currículo da PARAÍSO, dividindo espaço com Matemática, História ou outras disciplinas “tradicionais”, os alunos participam, ao longo do ano letivo, de diversas “oficinas de artes”, especializadas em linguagens estéticas e artísticas diversas. Atualmente, são oferecidas as oficinas (já bastante tradicionais na escola) de Teatro, Música, Dança, Vídeo e Artes Plásticas, além das oficinas de RPG e Desenho Animado. Essas duas últimas foram planejadas, em 2005, como forma de suprir um problema operacional que envolvia a duração das oficinas de 5ª e 6ª séries e o número de alunos por turma no ano de 2005. E, enquanto a oficina de RPG era uma novidade completa, a de Desenho Animado já tinha sido oferecida em outros anos, sendo ministrada pelo coordenador das oficinas de arte
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da PARAÍSO. No ano de 2005, os alunos de 5ª e 6ª séries participaram de oficinas trimestrais, sendo vedado a eles repetirem as mesmas oficinas no ano seguinte. Assim, ao final dos dois anos, os alunos deveriam ter passado por todas as oficinas oferecidas, travando contato com cada uma das temáticas e linguagens abordadas. Já para os alunos de 7ª e 8ª séries, as oficinas foram anuais, assim como para os de Ensino Médio. No encerramento de cada uma das oficinas, foram realizadas mostras dos trabalhos, sendo as mostras das oficinas trimestrais chamadas de “AMIUDES” e de natureza mais modesta do que a mostra de encerramento das oficinas anuais. Nessas mostras, os pais, professores e familiares dos alunos se reuniam na sede do Ensino Médio, onde assistiam apresentações de dança, teatro, exibições de vídeos e animações feitas pelos alunos e também uma exposição com os trabalhos das oficinas de artes visuais. No caso das oficinas de RPG, o planejamento das mostras de trabalhos foi um dos tópicos interessantes do trabalho, e será relatado mais adiante. No início do ano letivo, as turmas receberam a visita dos professores de cada oficina, que expuseram em linhas gerais o trabalho que pretendiam realizar. Após

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essas mini-palestras, os alunos decidiram de qual(is) oficina(s) desejavam participar, preenchendo um formulário onde elegeram suas preferências, justificando a escolha. De posse desses formulários, a coordenação da escola dividiu e distribuiu os alunos entre as oficinas, procurando atender suas preferências mas fazendo-o segundo alguns critérios estabelecidos e explicados previamente. Os principais critérios de escolha foram: a preferência para os alunos da série mais alta (que não teriam a chance de participar daquela oficina no ano seguinte), a justificativa apresentada pelos alunos em suas argumentações e a necessidade de se manter um número semelhante de alunos em cada turma (por volta de 15 alunos por oficina).
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A semana que antecedeu a escolha das oficinas foi bastante concorrida. O coordenador lembrou aos professores que deviam “vender” bem suas oficinas, fazendo alusões a “marketing” e “propaganda”. Durante uma manhã, os professores das oficinas percorreram as salas, revezando-se e cruzando-se nos corredores. Havia um clima de camaradagem mas podia-se sentir um leve tom de competição entre os professores mais antigos, que aparentavam ser bastante entrosados. Durante as mini-palestras, os alunos mostraram-se interessados ou procuraram demonstrar seu desinteresse em cada oficina de modo bem claro. Fizeram perguntas, aplaudiram, cumprimentaram, ou claramente ignoraram as explicações. Os alunos também procuravam os professores pelos corredores, pedindo informações, como se buscassem fundamentar melhor a sua decisão. Afastando-se em seguida, claramente satisfeitos, levemente decepcionados ou totalmente desinteressados. Por diversas vezes, os alunos manifestaram-se publicamente, dentro da sala ou nos corredores, declarando sua preferência por determinado professor/oficina, ou mesmo virando as costas, desinteressados no tema ou oficina que estava sendo apresentada (mas sempre de modo bem "natural", nunca em clima de desrespeito ou agressividade).

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Parecia haver uma certa rivalidade natural no ar, uma velada competição pela preferência dos alunos, mas tudo num clima de brincadeira e camaradagem. Mesmo assim, um dos professores confessou logo de início que os alunos "não gostavam muito” da sua oficina, indicando que existia o que identificava como uma certa “hierarquia” entre as oficinas e os professores, pelo menos na preferência dos alunos. Preferência esta que, segundo este relato, seria motivada, em grande parte, pelo carisma pessoal dos professores e por sua relação com os alunos, mas também, é claro pela atração natural inspirada pelo tema de cada oficina. Assim, segundo este professor, “as oficinas de teatro e música eram as preferidas”. Pude observar que aqueles dois professores (de teatro e música) eram realmente bem próximos dos alunos, brincando e tratando a todos com um
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misto de camaradagem e afetividade que era visível nos corredores e nos espaços comuns da escola, como na hora do recreio, por exemplo. Naturalmente, as preferências dos alunos eram variadas e sempre havia algum aluno procurando determinado professor para declarar sua preferência: “vou escolher a sua oficina, tá bom?” foi uma frase bastante ouvida, ou “cara, adoro a sua aula!”, inclusive em relação à oficina do professor que apontou a existência da tal “hierarquia de preferências”. Eram muito freqüentes os cumprimentos efusivos, abraços e demais manifestações de carinho entre professores e alunos, deixando bem clara a relação de afeto que muitos alunos mantinham com os professores e, por conseguinte, com as oficinas e, por extensão, com a sua escola. Como a oficina de RPG era uma novidade, parecia haver uma expectativa natural no ar. Todos queriam saber como seria a procura pela nova oficina. Nos corredores, os alunos dividiam-se entre os que demonstravam total desinteresse pelo RPG, os que tinham uma curiosidade superficial (seja por uma questão de cortesia com o “novo professor” ou por uma curiosidade genuína) e finalmente os que estavam muito animados e excitados com a possibilidade de “jogar RPG na escola” -- mostrando-se até mesmo incrédulos de que fosse o RPG que já conheciam. Para quebrar o gelo, o coordenador do projeto de oficinas de artes, em tom

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de brincadeira, chegou a apresentar a oficina de RPG como sendo um “tipo de ginástica” (Reeducação Postural Global), o que causou uma divertida confusão em algumas turmas. Foi possível perceber nesse momento que muitos alunos se mostraram decepcionados quando o coordenador brincou dizendo que não se tratava do RPG jogo e sim da técnica de fisioterapia. Felizmente, tudo logo se esclareceu e os alunos deram risada. O passo seguinte foi o preenchimento do formulário e a formação das turmas. A ansiedade foi grande entre os alunos, que procuravam os professores, pedindo que intercedessem a seu favor quando da escolha das turmas. “Me escolhe aí, vai?” ou “Não esqueça que eu quero fazer a sua oficina, tá?” foram frases muito ouvidas por todos os professores.
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Nas justificativas dadas pelos alunos para suas preferências, havia de tudo: desde alunos que declaram objetivamente gostarem mais de determinados temas, até outros que procuraram estratégias mais “criativas”, como frases de efeito ou defesas muito bem fundamentadas de por que deveriam ser escolhidos para cada oficina. Esse caráter de jogo, de estratégia, de suspense e de vitória/derrota (com a presença ou não na oficina escolhida) foi algo que marcou muito essa etapa do trabalho, ampliando o caráter lúdico presente no programa das oficinas de artes da PARAÍSO. A distribuição final dos alunos foi feita pelo coordenador, com a presença e auxílio dos professores. Sobre uma mesa grande, foram sendo separados os formulários, reunidos de acordo com a primeira opção declarada pelos alunos. Foi uma grande surpresa a procura pela oficina de RPG. O número de alunos que elegeu a oficina de RPG como sua primeira opção foi claramente bem maior do que o esperado pelo coordenador e pelos demais professores, chegando a um terço do número total dos alunos, no caso da 5ª e 6ª séries. Um leve desconforto se instalou entre os professores durante a "apuração". "É porque é novidade...", disse o coordenador, explicando dessa forma a procura expressiva pela oficina de RPG. Os demais professores pareceram surpresos, mas logo

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relaxaram, tratando tudo com uma boa dose de humor. De fato, como imaginado a partir da observação da reação dos alunos diante da exposição em sala de aula, as turmas de RPG de 5a e 6a e de 7a e 8a séries tiveram grande procura, iniciando seus trabalhos com mais de 15 alunos (chegando a 26 alunos no caso da turma de 7a e 8a), enquanto a de Ensino Médio teve uma procura bem abaixo do número padrão de 15 alunos, iniciando suas atividades com apenas 12 alunos. Feita a apuração inicial, o trabalho do coordenador foi o de equalizar as turmas, montando as listas de alunos que foram mais tarde afixadas nos murais da escola. Como num exame vestibular, os alunos amontoavam-se diante dos
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murais e das listas de nomes. As reações também foram as mesmas do vestibular: alegria de quem conseguiu o que queria, decepção de quem foi preterido. É necessário registrar a reação explosiva de um aluno de 8a série, que, quando percebeu que não conseguira sua vaga na oficina de RPG, saiu chutando cadeiras e mesas na área da cantina da escola. Classificado imediatamente por um dos professores como um "aluno problemático", (uma expressão que não condiz em nada com o projeto pedagógico exposto pela escola em seu site), ele foi abordado pela coordenação. Depois de uma rápida conversa, o aluno recebeu uma advertência, mas acabou conseguindo o que queria, ou seja, mais tarde, veio o pedido para que ele fosse aceito na turma de RPG, o que foi feito sem problemas. A “estratégia” do aluno surtiu efeito? Aparentemente sim... Aliás, cabe ressaltar que esse mesmo aluno viria a ter uma trajetória bastante interessante durante a oficina, e que será relatada mais à frente. Como local para a realização das aulas de RPG foi oferecido o espaço da biblioteca, o que, de imediato, já sugeria muitas coisas sobre a representação que a escola e os professores possuíam sobre os jogos de RPG, associando-os claramente a livros, leitura, literatura etc. Mas como esse não é o foco do presente trabalho, fica aqui a indicação de um aspecto a mais ainda por se pesquisar nesse

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campo, no tocante às representações do RPG e da sua relação com a escola e a educação entre pais, alunos e professores, além de jogadores e mestres de RPG. A biblioteca do Ensino Fundamental era uma sala grande, com as paredes cobertas de estantes cheias de livros dos mais diversos, todos destinados ao público infanto-juvenil. Uma rápida olhada no acervo indicou uma grande e variada coleção de autores e títulos conhecidos e reconhecidos, além de clássicos em diversas versões diferentes e mesmo os últimos lançamentos do mercado de literatura infanto-juvenil. Ou seja, aquela era uma biblioteca que poderia ser classificada como excelente, e que demostrava claramente a preocupação da escola com um projeto de formação de leitores desde as séries e ciclos iniciais.
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Figura 13: A Biblioteca do Ensino Fundamental

Numa das metades desta sala existiam três mesas -- uma mais alta e duas mais baixas, com diversas cadeiras. Na outra metade, um grande espaço com muitas e muitas almofadas coloridas, utilizadas pelos alunos quando precisavam sentar-se em círculo, para discussões e dinâmicas diversas. A mesma sala foi usada para as aulas de 5a e 6a e de 7a e 8a séries.

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O Ensino Médio ocupava uma outra casa, em outra sede da escola, onde existia uma outra biblioteca, dedicada exclusivamente a esse segmento. A biblioteca do Ensino Médio contava com sensivelmente menos livros que a do Ensino Fundamental. O acervo não era nem de longe tão vasto ou variado, consistindo majoritariamente de enciclopédias e obras de referência. A presença de jornais e revistas era uma constante, o que sugeria um perfil um pouco diferente no trabalho com relação à leitura para esse segmento. Na biblioteca do Ensino Médio, existiam ainda 5 computadores (um deles de uso exclusivo da bibliotecária) e três mesas redondas com várias cadeiras, para estudo e trabalhos em grupo. Durante as aulas, foi observado que várias vezes alunos e alunas de
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outras turmas procuravam a biblioteca para utilizarem os computadores, seja para trabalhos de pesquisa ou simplesmente para o lazer, usando a internet para visitar sites de relacionamento, fotologs, blogs e outros.

Figura 14: A Biblioteca do Ensino Médio

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A falta de um quadro negro ou quadro branco (utilizado com canetas hidrocor) em ambas as bibliotecas saltou logo aos olhos, representando uma dificuldade clara para que as oficinas se organizassem no esquema de "aulas" normais. Isso em si já indicou que seria necessário um caminho "nãoconvencional" para a organização do espaço, do tempo e das atividades durante as oficinas de RPG. As demais oficinas de artes ocupavam espaços já definidos para elas, sendo uma sala de música com instrumentos e equipamentos, uma sala de dança com espelho e barras e uma sala de artes plásticas, preparada para o trabalho com tintas e materiais os mais diversos, que ocupava um espaço que já foi claramente dedicado a um laboratório de ciências. As oficinas de teatro e vídeo ocupavam
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salas "normais", assim como a de desenho animado, que contava também com equipamento para visionamento de vídeo. As aulas de todas as oficinas aconteciam no mesmo dia e horário. As de 5a e 6a séries ocupando os dois primeiros tempos de aula e as de 7a e 8a durante os dois últimos, ambas na quarta-feira e na mesma unidade da escola. Já as oficinas do Ensino Médio também aconteciam nos dois primeiros tempos de aula, mas às quintas-feiras, em outra unidade. Para esta pesquisa, foram observados e documentados os trabalhos de quatro oficinas: as duas primeiras oficinas (trimestrais) de 5a e 6a séries e as oficinas anuais de 7a e 8a séries e de Ensino Médio. Os trabalhos se estenderam de março até fins de novembro, e os relatórios foram divididos por turma, sendo assim organizados:

• • • •

1ª Turma de 5a e 6a séries (ou 5601) - de março a maio 2ª Turma de 5a e 6a séries (ou 5602) - maio a setembro Turma de 7a e 8a séries (ou 7801) - março a novembro Turma de Ensino Médio (ou EM01) - março a novembro

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As primeiras turmas sofreram o ônus (e receberam o bônus) da novidade. O trabalho com RPG na PARAÍSO era uma novidade para os alunos, para a escola e também para o próprio professor. Assim, apoiado em experiências anteriores de aplicações do RPG em escolas, coordenadas por mim, por amigos e por outros pesquisadores conhecidos meus, além de experiências relatadas em textos na internet e/ou pesquisas acadêmicas sobre o tema do RPG na Educação, comecei a planejar como seriam os trabalhos com a turma. A primeira grande dificuldade foi o espaço. A biblioteca do Ensino Fundamental não oferecia mesas e cadeiras em número suficientes para todos os alunos. Ficou claro que seria necessário dividir as turmas entre os que ocupariam as mesas e os que se sentariam em almofadas, num grande círculo no chão.
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Figura 15: almofadas e mesas

Isso impedia a utilização confortável de atividades escritas ou de trabalhos com textos mais extensos, tanto de leitura como de escrita, durante as aulas. Também não havia quadro negro (ou branco), o que não permitia a utilização do recurso de passar instruções para toda a turma de uma vez, por escrito, com giz ou canetas hidrográficas. Diante disso, a primeira estratégia utilizada foi tentar dividir a turma entre os que já conheciam RPG e os que ainda não conheciam o jogo. Após uma conversa de "aquecimento", onde me apresentei e expus, em linhas gerais, o que pretendia realizar, pedi que os alunos de todas as turmas escrevessem numa folha de papel o que sabiam sobre RPG, se já jogavam (ou não) e o que esperavam da oficina.

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Essas "folhinhas" foram meu primeiro "guia" para planejar o trabalho. A partir do que os alunos escreveram e disseram, percebi que, apesar de muitos deles saberem o que era o RPG, havia nitidamente uma diferença entre os que já jogavam e os que não jogavam (e que eram a maior parte das turmas). Como as oficinas trimestrais tinham curta duração (apenas 11 aulas) e havia a necessidade de se gerar material para ser exibido nas mostras de encerramento, paralelamente ao trabalho de ensinar as regras do jogo e realizar as partidas, tracei logo de início as seguintes estratégias gerais para o trabalho: 1. concentrar os esforços em apresentar o RPG para os alunos em linhas bem gerais, sem usar regras detalhadas ou complexas demais;
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2. trabalhar majoritariamente com o registro oral (sem anotações no quadros, sem cadernos, materiais impressos, apostilas ou outros), pela falta de mesas e quadro; 3. realizar jogos de curta duração, utilizando regras e histórias bem simples, procurando adequar o RPG aos tempos da escola; 4. trabalhar a criação dos personagens com pouquíssimos detalhes de regras, deixando muito espaço para a interferência criativa dos jogadores; 5. incentivar, a todo momento, a produção de textos e desenhos pelo alunos, relacionados sempre ao que acontecia nas aventuras; 6. estar aberto a modificar o curso das atividades de acordo com os interesses manifestados pelos alunos; 7. estar pronto e flexível para atender demandas variadas diante do caráter de diversidade no perfil dos alunos (meninos x meninas, jogadores x nãojogadores, mestres x não-mestres, entusiastas x novatos no RPG, jogadores de RPGs de livro x jogadores de RPGs de computador, etc). Além, disso, havia ainda um eixo condutor na minha proposta, que tomou a forma de uma espécie de "filosofia" que decidi aplicar ao trabalho: “dar liberdade aos alunos”. Liberdade para ir e vir, liberdade para sair da sala (para ir ao banheiro ou beber água), liberdade para se engajar ou não nas atividades. Nada disso foi dito aos alunos, claro. Essa filosofia nasceu do desejo de não estabelecer nenhuma forma de coerção ou "obrigação" no trabalho com o RPG. Esse foi sempre um dos pressupostos básicos do trabalho, que intencionava criar um claro diferencial com

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relação às atividades escolares "tradicionais" e marcar a oficina de RPG como um espaço onde a liberdade e o interesse dos alunos fossem os reais motivadores dos trabalhos. Coincidentemente (ou não?), o que nasceu ao longo dos anos, fruto das minhas reflexões sobre o uso do RPG nas escolas, a partir da pesquisa e da experiência de muitos anos com o jogo, acabou refletindo os princípios básicos da proposta pedagógica da PARAISO, o que foi uma surpresa muito positiva. Ao final do período letivo (seja trimestral ou anual), foram realizadas as mostras com os trabalhos das oficinas, contando com exposições e apresentações dos alunos. As mostras dos trabalhos das oficinas de RPG, consistiram em
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exposições com desenhos, textos, mapas, personagens etc. desenvolvidos pelos jogadores para seus jogos, ao longo das partidas, além da confecção de livretos temáticos para algumas das oficinas. Havendo espaço também para projetos individuais ou em grupo, realizados pelos próprios jogadores, que desenvolveram seus próprios jogos de RPG, seja em formato padrão (RPG “de mesa”) ou eletrônico (utilizando um software de domínio público para desenvolver pequenos videogames inspirados no RPG).

Figura 16: capa do livreto apresentado numa das mostras

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Outro traço de relevante interesse no projeto das oficinas de RPG veio do fato das turmas contarem com alunos portadores de necessidades especiais ou com dificuldade de aprendizagem, já que a PARAÍSO possui uma proposta pedagógica de trabalhar no sentido de uma política clara de inclusão. Pelo fato de articular múltiplas linguagens e formas de expressão diversas, tanto verbais quanto escritas, pictóricas, gráficas, de representação, argumentativas e relacionais, os jogos de RPG ofereciam uma gama muito rica e flexível de possibilidades de atuação para os integrantes da oficina, especialmente aqueles com alguma dificuldade específica em se expressar segundo os códigos mais comumentes trabalhados na escola, ou seja, os da leitura e escrita.
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Isso ficou claro desde o início dos trabalhos, mas foi mais

pungente em determinados momentos e casos que estão relatados mais à frente. A afetividade foi outro elemento que se mostrou presente e necessário ao trabalho desde o início. A todo momento, os alunos buscavam construir comigo uma relação marcada pelo afeto, sendo comuns as manifestações de carinho (como acenos, sorrisos e abraços) nos corredores e em momentos como o recreio ou a hora da saída. Essa afetividade contribuiu muito para o trabalho, aproximando professor e alunos também através da dimensão lúdica do jogo e da brincadeira, criando uma relação de amizade e companheirismo, muito parecida com aquelas que surgem naturalmente nas mesas de RPG entre o mestre de jogo e os jogadores. Claramente, ainda que a afetividade parecesse ser um traço marcante da escola PARAÍSO como um todo, algo como a “personalidade”, o “estilo” da escola, em muitos momentos foi como se o jogo potencializasse essa relação de afeto que os alunos buscavam construir com o professor (e a escola), na medida em que, como professor, eu me colocava muito mais como “mestre de jogo”, jamais me posicionando como uma figura cuja autoridade era “imposta” por sua posição, mas sim como alguém cuja autoridade era um elemento necessário para a fruição do jogo e o desenrolar produtivo dos trabalhos.

6. As Turmas: Descrição e discussão
Numa tentativa de delimitar melhor a análise dos dados colhidos para este trabalho, optei por dividir a apresentação de acordo com as quatro turmas com as quais o trabalho foi desenvolvido ao longo do ano. Assim, além de uma descrição mais ou menos cronológica dos eventos, tornou-se possível passar ao leitor uma visão mais global de como se deu o trabalho com cada uma das quatro turmas e abriu-se a oportundade para a discussão de alguns dos temas e fatos mais marcantes a partir do momento onde eles se manifestaram de forma mais
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cristalina ou pungente. Dessa forma, após a descrição do trabalho com cada uma das turmas, travase uma rápida discussão de um único aspecto, aquele que se mostrou mais relevante no confronto entre os objetivos da pesquisa e os dados colhidos no campo com aquele grupo, naquele momento da pesquisa. Obviamente, um mesmo fato ou fenômeno poderia muito bem ter se manifestado e ter sido observado em muitos outros momentos, em outras turmas. Porém, em prol de uma proposta de organização das idéias e pelo fato de algumas turmas terem se notabilizado mais por um ou outro aspecto dentro do escop dete trabalho, escolhi manter a discussão dos dados o mais próxima possível da descrição dos mesmos. 6.1 Análise das categorias Na busca por delimitar e recortar melhor as categorias que orientariam o meu olhar nesta pesquisa, parti do que foi discutido inicialmente sobre Competências, e busquei contrapor o modelo das “8 competências essenciais para a vida moderna” proposto por Perrenoud, aos “quatro pilares para a educação no século XXI”, do relatório elaborado por Jacques Delors para a Unesco e também aos “8 Códigos da Modernidade”, propostos por Bernardo Toro como sendo “as capacidades mínimas para participação produtiva no Século XXI” (TORO, 1996).

6. As Turmas: Descrição e discussão

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Ao fazer isso, percebi de imediato algumas recorrências no trabalho desses autores, o que poderia ser um indício de onde os seus pensamentos e propostas mais se aproximam e onde eles começam a se afastar. Mas algo ainda mais útil para esta pesquisa me pareceu ser o contraponto entre estas três concepções de autores tão distintos (Perrenoud, Delors e Toro) e os “Sete Princípios” da escola PARAISO (v. cap. Dois). Ao fazer isso, pude perceber que, de um jeito ou de outro, cada um dos sete princípios da escola PARAÍSO contém (ou contempla) uma ou mais das competências de Perrenoud, ou reflete um ou mais dos pilares de Delors ou expressa uma ou mais dos códigos de Toro... Reuni todas essas informações e, em seguida, por meio de uma tabela, procurei determinar em qual(is) dos 7 princípios da PARAÍSO os modelos de
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Perrenoud, Delors e Toro se expressam mais claramente.
AS 8 “COMPETÊNCIAS ESSENCIAIS” DE PERRENOUD: 1. Saber identificar, avaliar e valorizar as suas possibilidades, os seus direitos, os seus limites e as suas necessidades; 2. Saber formar e conduzir projetos e desenvolver estratégias, individualmente ou em grupo; 3. Saber analisar situações, relações e campos de força de forma sistêmica; 4. Saber cooperar, agir em sinergia, participar de uma atividade coletiva e partilhar liderança; 5. Saber construir e estimular organizações e sistemas de ação coletiva do tipo democrático; 6. Saber gerir e superar conflitos; 7. Saber conviver com regras, servir-se delas e elaborá-las; 8. Saber construir normas negociadas de convivência que superem diferenças culturais. OS 8 “CÓDIGOS DA MODERNINDADE” DE TORO: 1. Domínio da leitura e da escrita; 2. Capacidade de fazer cálculos e resolver problemas; 3. Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações; 4. Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social; 5. Receber criticamente os meios de comunicação; 6. Capacidade de localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada; 7. Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em grupo. 8. Capacidade de desenvolver uma mentalidade internacional OS “4 PILARES” DO RELATÓRIO DELORS E DA UNESCO: 1. Aprender a conhecer 2. Aprender a fazer 3. Aprender a conviver

6. As Turmas: Descrição e discussão

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4. Aprender a ser

OS 7 PRINCÍPIOS DA PARAISO Conhecimento Significativo Convivência Social Subjetividade Contemporânea Expressividade Múltipla Autonomia Leitura Textual e Leitura de Mundo Participação Social

PERRENOUD 1,2,3 3,4,5,6,7,8 1 2 1,2,4,7 3 4,5,6,7,8

TORO 3,5,6, 4,7,8 4,5, 1,2,5 3,6 1,3,5,6 4,7,8

DELORS 1, 4 3, 4 4 1,2 1,2,4 1,4 2,3

A partir de uma rápida análise da tabela, parece seguro considerar que as “8
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competências” com as quais se (pre)ocupa Perrenoud estão mais claramente no campo da convivência e da participação social, da formação da autonomia e de uma noção do viver democrático, podendo-se até mesmo dizer que seriam competências muito mais “polìticas” do que “educacionais”, no sentido estreito desses termos, o que é o oposto de como se apresentam os “8 códigos” de Toro, aparentemente muito mais ligados à relação do indivíduo com a informação e o conhecimento do que a proposta de Perrenoud, muito mais preocupado com a formação para a convivência dos indivíduos entre si, dentro de uma sociedade democrática. Já os “4 pilares” propostos por Delors, até pelo simples fato de serem apenas 4 e não 8 como os outros, apresentam-se como uma proposta mais “enxuta” e abrangente, podendo ser identificados mais facilmente em vários dos 7 princípios da escola Paraíso, o que me pareceu também um indício de uma maior aproximação do projeto pedagógico da escola com aquilo que é preconizado pelo documento da UNESCO com vistas à Educação no século XXI. E, lembrando o Capítulo Dois, a partir do que foi apontado por uma das entrevistadas de Lélis (2005), a escola PARAÍSO parece manter mesmo (pelo menos até onde se apurou) essa imagem de uma escola que busca formar pessoas solidárias, participativas e com “grande comprometimento social e

6. As Turmas: Descrição e discussão

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político”, sobretudo a julgar pelo modo como a escola expõe suas propostas pedagógicas e pelo discurso da instituição e de seus representantes colhidos ao longo desta pesquisa.

6.2 A Turma 5601 A primeira turma de 5a e 6a séries contou com 15 alunos (12 meninos e 3 meninas). A maioria deles não conhecia e nem jogava RPG, sendo que os poucos que conheciam o jogo, mencionavam muitos RPGs “de computador” e jogos online, como Tibia, Mu ou Ragnarok.
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Não foram poucas as dificuldades no trabalho com essa turma. A primeira e maior delas veio no quesito "disciplina". Minha inexperiência como professor aliada à crença na construção de um espaço de liberdade total no trabalho com o RPG em sala de aula colocavam-se como grandes desafios ao trabalho. O fato de não haver inicialmente nenhum aluno que pudesse atuar como mestre e dividir comigo a condução dos grupos de jogo apenas agravava a situação. A solução encontrada foi dividir a turma em três grupos diferentes e cuidar de cada um deles separadamente. Muitas vezes, foi necessário cuidar de três mesas de jogo simultâneas, narrando três histórias diferentes ao mesmo tempo. Algo que nunca tinha feito como “mestre de jogo”... E nessas horas, a solução foi apresentar um desafio a um grupo e pedir que pensassem na resposta enquanto me dirigia ao grupo seguinte para retomar a narrativa. O problema era que, enquanto o primeiro grupo ouvia a narração e o segundo grupo pensava no problema, ainda havia o terceiro grupo, no qual alguns alunos já tinham se deconcentrado do jogo e preferiam se dedicar a intermináveis “guerras de almofadas”.

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Figura 17: Flagrante do pós guerra...

Depois de várias tentativas infrutíferas de controlar essa situação, parecia inevitável a tomada de uma atitude disciplinar mais drástica, o que contrariava
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frontalmente o objetivo traçado para o trabalho. Foi então que tentei uma abordagem diferente. Usando a experiência como mestre de jogo, apelei para a “etiqueta de jogo” e para outros elementos típicos da prática do RPG. A todo momento, passei a lembrar aos alunos que seus personagens só poderiam ter sucesso se eles se concentrassem na história, tentando motivá-los a se integrarem ao jogo. Ao mesmo tempo, fui apostando na formação de novos mestres de jogo entre aqueles alunos, mesmo sabendo que ainda não conheciam o RPG. Adotando um sistema de regras mínimas, facilmente entendido por todos, identifiquei alguns alunos mais aplicados e interessados e passei a incentivá-los a atuarem como mestres. O resultado foi que dois desses alunos realmente se interessaram e passaram a atuar como mestres, mesmo sem saber as regras ou sem ter experiência prévia com o RPG. Abordando o RPG como uma brincadeira de contar histórias, numa mistura interessante com muitos elementos dos videogames, desenhos animados, mangás (histórias em quadrinhos japonesas) e filmes de cinema inspirados em livros (como O Senhor dos Anéis ou Harry Potter), os alunos começaram a criar suas próprias histórias, comandando seus próprios jogos, tomando para si a tarefa de manter seus colegas em silêncio ou participando do jogo.

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Em alguns momentos, alguns alunos recusaram-se a participar dos jogos, preferindo deitar sobre as almofadas, ler revistas ou livros ou até mesmo terminar algum dever de uma outra disciplina. Recorrendo novamente à filosofia de “liberdade total”, deixei claro a eles que, enquanto não atrapalhassem os colegas ou a aula, podiam fazer o que quisessem. Surpreendentemente, foram poucos os que recorreram a esse tipo de comportamento, e mesmo os que o fizeram, não fizeram disso algo recorrente, sendo mais uma insatisfação eventual, vinda de um dia onde declaravam estar com sono, ou irritados por algum motivo, ou alguma frustração vinda da má-sorte de seus personagens no jogo.
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O fato de haver alunos de 5a e 6a séries misturados criou alguns problemas de entrosamento entre eles. Como esperado, os alunos se dividiram em grupos formados entre aqueles que já se conheciam ou já eram amigos. Nas ocasiões em que houve a necessidade de “misturar” os alunos, alguns atritos surgiram. Num desses casos, um aluno de 6a série foi eliminado do seu jogo (seu personagem foi morto num combate) e ele pediu para ser encaixado em outro grupo, pois se dizia “perseguido pelo mestre”. Quando tentei introduzi-lo como personagem num outro grupo, cuja história já estava bem avançada, houve uma reação de recusa veemente. “Sai daqui, seu mala!”, gritou uma das alunas, recusando-se a aceitar o novo companheiro de jogo. Recorrendo a uma estratégia muito comum nos RPGs (tomada emprestada de muitas narrativas), que consiste em introduzir na história um novo personagem que chega trazendo consigo a solução do problema, seja na forma de uma informação essencial ou como portador de um poder (mágico ou não) necessário à consecussão dos objetivos dos protagonistas, disse aos jogadores que aquele novo personagem era um mago, e dei a ele algumas magias que facilitariam a missão dos personagens. Na história, eles precisavam invadir um navio pirata, onde o príncipe herdeiro

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do trono estava aprisionado. Mas havia muitos guardas de prontidão. Quando disse que o novo personagem era um mago e possuía a magia de sono, os demais jogadores finalmente concordaram em aceitá-lo na mesa e o novo jogador conseguiu se entrosar no novo grupo, usando seus poderes para adormecer os guardas, permitindo que seus novos companheiros tivessem sucesso em sua missão. Conforme as aventuras foram acontecendo, passei a dirigir os trabalhos dos alunos, pedindo que descrevessem em palavras ou com desenhos os locais onde aconteciam as histórias. E propus que reuníssemos todo o material que fosse gerado até o fim da oficina, criando assim uma cidade. Os alunos concordaram e, na prática, a abertura proporcionada pelo tema da cidade dava liberdade a eles
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para produzirem materiais dos mais diversos, descrevendo locais, casas, regiões, personagens, monstros, equipamentos etc. Em alguns dos desenhos foi possível identificar aquilo que Sônia Mota chamou de “pilhagem narrativa” e que defendo que passemos a chamar de heteroglossia e que se refere ao processo pelo qual os jogadores e mestres de RPG recorrem às mais diversas vozes, fontes e referências, tomando emprestados os muitos e mais variados elementos ao seu dispor para construírem seus personagens e suas histórias. Foi possível observar também o que Pavão registrou, com uma grande preponderância de produtos e linguagens próprias da cultura de massa contemporânea em relação à literatura, os clássicos ou à mitologia entre as referências dos mestres e jogadores. Muitos dos desenhos e descrições feitos pelos alunos mostravam uma interessante e rica mistura de elementos retirados de livros de RPG, desenhos animados, histórias em quadrinhos, filmes e, acima de tudo, videogames e jogos eletrônicos em geral.

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Figura 18: Referências ao cinema (Harry Potter), mangá e aos videogames presentes no jogo
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Outro ponto muito interessante foi observar como os jogadores “trocam” referências entre si, construindo seus personagens e desenhos a partir dos desenhos dos colegas, reciclando e resignificando referências. Num desses casos, um dos alunos desenhou um castelo e, ao criar uma bandeira, utilizou um símbolo que foi rapidamente adotado por outro aluno quando este desenhou a casa da guarda. Mais tarde, ao conversar com o pai do primeiro aluno, vim a descobrir que aquele símbolo usado na bandeira era na verdade o logotipo de uma griffe de roupas e materiais relacionados à prática do skate. Retirado do contexto dos esportes radicais e resignificado como brasão medieval, o desenho foi imediatamente passado adiante em uma nova forma, com novo significado.

Figura 19: Do esporte radical ao reino medieval: mesmo símbolo, diferentes encarnações

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Outra forma de heteroglossia foi apresentada por um aluno quando este criou vários personagens utilizando fotos de revistas e jogando doses generosas de ironia e humor, interagindo de forma muito criativa com as fotos em suas descrições. Seus personagens representam uma crítica ácida ao que os colegas estavam fazendo durante as aulas, buscando criar (como quase todos os jogadores de RPG, aliás...) personagens cheios de poderes e capacidades, enquanto ele trazia personagens com limitações físicas, de idade, etc. mas que ainda assim conseguiam um jeito ou outro de terem sucesso. A crítica social presente em alguns momentos também me chamou a atenção e, me arriscaria a dizer que é sua forma de interagir criticamente com o posicionamento da escola
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como um todo, que, como já dissemos, goza de uma reputação e se enxerga a partir de um viés de participação política e social de orientação bastante progressista. Suas interferências criativas junto às fotos também representam um aspecto muito interessante na prática da heteroglossia, numa interação consciente e lúdica com as vozes presentes nas referências e nas fontes, através de releituras, resignificações, paródias, jogos de palavras (ou de idéias, conceitos) etc. A “narrativa sem-dono” descrita por Mota acaba não sendo uma “narrativa tão semdono assim”, na medida em que o jogador de RPG elabora, dialoga, critica, brinca e antropofagicamente digere a referência transmutando-a em algo seu, próprio, original. Veja os exemplos:

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Figura 20 - Aleijadinha: Ela corre mais rápido que uma preguiça, ela é a... Aleijadinha!!! Ela é mais lerda que a minhha avó, mas minha avó não é ladra. (...)
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Figura 21 - O Papa: Papa é um bandido que deve ter sessenta anos. Ele é meio lento porque ele é zen. Por exemplo: quando vai assaltar um banco ele diz: - ô moço, leia a bíblia que faz bem e deixa eu roubar só mil dólares? E o moço deixa.

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Figura 22 - Magrão - Ele é um pouco desastrado porque está só um pouquinho fora do peso. Deve ter mais um menos seus quarenta anos. (...)

Figura 23 - João, o feto - Ele é inteligente, parece até o Jimy Neutron, ele assalta assim, vai se ajoelhando até chegar no cofre, porque aí quando alguém abrir o cofre ele vai ver o segredo.

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Nesta primeira turma, houve dois casos muito especiais. O primeiro foi o aluno G, que passou as primeiras aulas numa grande apatia. Não se integrava às histórias, não se manifestava como personagem e não interagia muito com os colegas. Participando de uma das mesas onde um dos alunos atuava como mestre, G passava a maior parte do tempo folheando livros e revistas, totalmente alheio ao que acontecia no jogo. Ao final da terceira aula, ao ser interpelado, G manifestou sua insatisfação e declarou sua vontade de trocar de oficina. Perguntado sobre o motivo, ele disse que não estava gostando porque não conseguia entender direito o que estava acontecendo durante o jogo. O próprio aluno declarou então que tinha muita dificuldade de ler e escrever: “É que eu tenho dislexia”, disse ele.
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De imediato, pedi que desse outra chance ao RPG e que, juntos, tentaríamos encontrar uma solução. Prometi a ele que, se ao final da próxima aula ele ainda estivesse insatisfeito, iríamos juntos ao coordenador pedir a troca de turma (algo que está previsto no regulamento das oficinas, inclusive). Na aula seguinte, G trouxe uma pequena carta onde descrevia seus principais descontentamentos com a oficina, e que incluí nos Anexos deste trabalho (v. Anexos - Relatório da Oficina). Conversando com G, disse-lhe que o objetivo da oficina de RPG era que todos se divertissem e que, se ele não estava se divertindo com o jogo, poderíamos encontrar outra forma dele se integrar ao grupo. Perguntei então se ele gostava de desenhar, e ele disse que sim. Como um dos trabalhos que sugeri à turma era o de desenvolver uma cidade, descrevendo e desenhando os locais mais importantes onde as aventuras estavam acontecendo, G me disse que poderia desenhar “um estádio”. Tomando da estante um livro sobre a Antiguidade, com várias ilustrações de teatros e estádios gregos e romanos, sugeri a G que se inspirasse naquelas imagens. “Ah, é como o Coliseu, né? Minha tia já foi lá. Eu vi as fotos.”

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A partir daí, quase que imediatamente, G iniciou uma série de estudos detalhados sobre o estádio, desenhando várias tentativas de representar as arquibancadas, estádios vistos de cima e estruturas das mais diversas.

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Figura 24: Planejando o Stadium

Ao final de uma única aula, G tinha produzido mais de uma dezena de pequenos desenhos a caneta, que me entregou com orgulho. Mais tarde, após outros estudos, G me surpreendeu com uma pergunta: “Posso fazer uma maquete? É que não estou conseguindo fazer as arquibancadas direito e vai ficar melhor na maquete.” Com a minha permissão, G pediu a ajuda de uma tia que era arquiteta e, junto com ela, construiu uma enorme maquete do seu estádio, feita de isopor, arame e papel colorido. No momento em que ele entrou na sala de aula carregando sua maquete (que mal passava pela porta, de tão grande!) todos os alunos da turma ficaram em silêncio. Depois de alguns segundos, alguns me perguntaram: “a gente também pode fazer maquete?” Trabalhando essa nova possibilidade, alguns alunos se reuniram e decidiram fazer a maquete de um castelo.

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Figura 25: A maquete do Stadium

Recorrendo novamente à biblioteca, ofereci a eles um pequeno livro ilustrado onde havia um desenho detalhado de um castelo. Durante as próximas aulas, o grupo passou a experimentar com materiais e sucata até chegar a uma versão do castelo, que, por falta de tempo, não pode ser finalizada para a mostra. Assim, a contribuição de um aluno que não encontrava seu espaço na aula para se expressar e que, a partir da possibilidade de utilizar outros códigos e linguagens, deu asas à sua criatividade, incentivou outros alunos a usarem novas formas de expressão e trabalho dentro da oficina.

Figura 26: O Castelo 2D e 3D

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Outro caso digno de nota foi o da aluna G. A princípio tímida e de comportamento “difícil” (segundo a avaliação de outros professores), G não participava muito das histórias e, quando o fazia, adotava sempre atitudes meio “caóticas”, com o intuito claro de “bagunçar” o jogo. Os companheiros a censuravam e com a minha orientação como mestre do jogo, as coisas acabaram indo bem. Desse modo, G começou aos poucos a estabelecer comigo uma relação marcada inicialmente por brincadeiras. Expressando-se sempre com um jeito “infantilizado”, durante uma das aulas, G me perguntou: “posso te chamar de
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‘coisinha’?” Em seguida, perguntou: “coisinha, posso te chamar de ‘psiu’?” E mais tarde: “coisinha, quer dizer, psiu... posso te chamar de ‘mamãe’?” Entrando na brincadeira, respondi: “Olha... ‘coisinha’, tudo bem... ‘psiu’ eu até aguento, agora ‘mamãe’ já é demais!” A partir daí, G começou a se “soltar” mais comigo e com os colegas. E algo mais incrível aconteceu quando descobri um lindo desenho em seu caderno. Quando perguntei quem tinha feito aquele desenho, ele me respondeu meio tímida que tinha sido ela mesma. A partir daí, passei a incentivá-la a desenhar os personagens da aventura, o que ela começou a fazer meio reticente. G realmente demonstrava um inegável talento e uma grande habilidade de desenho, expressando-se na linguagem típica dos mangás (quadrinhos japoneses) com muita competência. Mas seu comportamento continuou marcado pelas brincadeiras, pelo jeito “caótico” e por uma voz infantilizada, que insistia em manter. Aliados às roupas pretas e meias compridas e aos cabelos desarrumados, sua atitude parecia compor um personagem como os que desenhava no caderno. Até que um dia, numa de nossas últimas aulas, ao elogiar mais uma vez seus desenhos, disse que ela deveria procurar um curso ou professor particular de desenho, pois seu talento era claro e não devia ser desperdiçado. Mudando

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totalmente o tom de voz e até mesmo a expressão e a fisionomia, G me disse: “Sabe o que é, é que eu acho um saco esse lance de aula...” Surpreso pela súbita mudança de atitude, disse a ela que prosseguisse estudando sozinha, procurando livros, histórias em quadrinhos, pinturas e ilustrações famosas e que poderia mandar seus desenhos para editoras pois eram quase profissionais. Talvez aquela tenha sido a única vez em que consegui conversar com a “verdadeira” G , e não com a personagem “esquisita” que ela parecia interpretar no jogo da vida real. Mais tarde, observando seus desenhos, pude notar algo interessante. Ao caracterizar seus personagens, G colocou num deles os tênis de cano longo que
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sempre calçava e em outro as meias altas e listradas, que eram outra marca registrada do seu guarda-roupa.

Figura 27: Desenhos de G. mostrando os tênis e as meias listadas

Será que isso poderia ser tomado como uma indicação de que, através dos desenhos e do ambiente de “liberdade” e “não-escolaridade” representado pela oficina de RPG, G conseguiu sentir-se segura e à vontade a ponto de mostrar uma outra faceta que os professores, os colegas e a escola ainda não conheciam? Parece que sim.

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Ao final do primeiro trimestre, realizou-se a mostra “Amiúde”, apresentando os trabalhos das oficinas de artes. Como era a primeira vez que a oficina de RPG participaria dessa mostra, houve um momento de dúvida na própria coordenação sobre o que deveria ser apresentado. Como apresentar o jogo de RPG aos pais? Como apresentar o trabalho realizado pelos alunos? Que espaço e que materiais e equipamentos seriam necessários? Além disso, pelo fato de também ser “novo” na escola, eu também não sabia muito bem como eram as mostras, desconhecendo o que acontecia e como deveria formatar o trabalho da oficina para a “Amiúde”. Aos poucos, por meio de muitas conversas com o coordenador das oficinas, com os demais professores e ainda depois de observar muitos materiais
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produzidos pelos próprios alunos na forma de murais, textos, jornaizinhos e livretos que se encontram no acervo da biblioteca da escola, comecei a elaborar um formato mais claro para essa apresentação. Primeiro, planejei um livreto onde apresentava a oficina e explicava em linhas gerais o que é o RPG, reunindo os desenhos e trabalhos feitos pelos alunos. Além disso, a partir de cópias ampliadas das páginas do livro e de muitos trabalhos dos alunos, fizemos cartazes com cartolinas coloridas. No dia da mostra, muitos dos alunos fizeram questão de chegar antes da hora para me ajudar na montagem da exposição. Alguns o faziam com nítido interesse no conceito (“isso vale para a nota?”, perguntavam). Outros tinham uma vontade sincera de contribuir, participar, de ver seus trabalhos exibidos na escola. Ocupando um dos cantos do pátio da escola, numa área delimitada por colunas, grades e muretas, os alunos e eu reunimos algumas mesas onde foram dispostas as maquetes, vários livros de RPG e uma pilha com cópìas dos livretos produzidos para o evento. Em cavaletes e suportes, ou colados pelas paredes e nas grades, os cartazes produzidos pelos alunos decoravam o ambiente.

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Enquanto esperavam pelo início das apresentações de teatro, dança, vídeo e animação, realizadas num palco e em telões instalados na quadra da escola, os pais e alunos passeavam pela exposição de artes visuais (nos corredores e no pátio) e visitavam a área, reservada ao RPG. Muitos pais de alunos da oficina de RPG me cumprimentaram, relatando o entusiasmo de seus filhos com o jogo e os trabalhos, procurando maiores informações sobre as atividades e o desempenho de seus filhos ou simplesmente como uma espécie de cortesia com o professor.

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Figura 28: Trabalhos da mostra Amiúde

Os livretos, que deveriam ser distribuídos para os alunos, acabaram sendo levados por pais de outros alunos, curiosos com o trabalho, ou por outros alunos, interessados em conhecer o RPG. As 20 cópias produzidas para o evento foram sumindo rapidamente, e acabaram se esgotando ao fim da noite.

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O site da PARAÍSO na internet registrou da seguinte forma o evento: “O 1o Amiúde 2005 aconteceu no dia 11 de maio. Às 19 horas, horário marcado para o início do evento, pais, estudantes, professores e demais espectadores já lotavam o local marcado. O espaço foi dividido em dois ambientes: no pátio externo, foram exibidas as exposições de artes plásticas e RPG; na quadra de esportes, foi montado o palco para o show de música e os espetáculos de teatro e dança. Foi também colocado o telão, para as projeções da Oficina de Vídeo. Enquanto a equipe de professores e alunos combinava os últimos detalhes na quadra, os convidados observavam as produções de artes plásticas e RPG. (...) A Oficina de RPG, "Primeiros Jogos - Uma Aventura", trouxe aos alunos uma oportunidade singular de entrar em contato com o universo do imaginário. (...) A exposição dessa oficina tratou de apresentar aos leigos os elementos que compõem o universo onírico do jogo. O público observou a reconstituição do espaço imaginário através de maquetes de castelos, arenas e casas feitas pelos alunos. Havia também inúmeros desenhos que retratavam personagens fantásticos, como elfos, anões, semi-elfos, dragões e guerreiros medievais. 6.2.1 Expressividade Múltipla Vivenciar e experimentar novas e diferentes linguagens e formas de expressão é o principal objetivo por trás do projeto das oficinas de artes da PARAISO, no qual se inserem as oficinas de RPG enfocadas neste trabalho. Partindo da compreensão de que o mundo de hoje não é mais capaz de ser verdadeiramente compreendido por poucos ou estáticos códigos de expressão, mas antes se apresenta como uma realidade multifacetada e fragmentada, onde a percepção e a consciência de tempo, lugar, identidade, laços de pertencimento e modos de conhecer, ser e fazer, passam obrigatoriamente pela esfera dos meios de comunicação de massa e das novas tecnologias da informação, vem a noção de que nos fala MARTIN-BARBERO (op. cit.) de que as fronteiras entre as instâncias da vida social vêm se tornando mais permeáveis e menos perceptíveis. Esse “embaçamento” das fronteiras passa pela resignificação da idéia e do papel da família, da religião, da nacionalidade, mas também pelo questionamento quanto ao lugar do saber, do conhecimento estruturado, da escola e do professor

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nessa nova paisagem difusa. E a possibilidade de expressão em diferentes linguagens é uma das características definidoras do RPG. Unindo textos escritos, interpretação de papéis, criação de personagens apoiados em imagens, desenhos, miniaturas, cenários e articulando referências vindas do cinema, dos quadrinhos e da literatura, o RPG possibilita aos jogadores e mestres, uma gama tão grande de possibilidades de expressão que era mais do que natural que isso fosse trabalhado nas oficinas de RPG da escola PARAISO. E os resultados (muitos dos quais já comentados anteriormente) demonstram o acerto dessa escolha. Encontrando no jogo a possibilidade de se expressarem de múltiplas formas, por meio de múltiplas linguagens, jogadores e mestres puderam fazer da oficina
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um lugar de criação e expressão livre, prazerosa, com o compromisso único da diversão. Ao contrário das aulas de artes, onde a linguagem é objeto, aqui, na oficina de RPG ela é instrumento, é meio. É o caminho pelo qual os jogadores se comunicam, criam, representam, apreendem as informações do jogo e seguem em frente. As múltiplas linguagens estão sempre a serviço do lúdico, da diversão. Abrindo muitos e variados canais de comunicação e expressão entre os jogadores, O RPG na PARAISO se apresentou sempre como possibilidade, abertura, escolha, e nunca como imposição, exigência, limitação. Quem quer escrever, escreve; quem quer desenhar, desenha; quem quer construir, constrói. E todos criam, se expressam, participam e contribuem com o trabalho. Seja por textos, desenhos, maquetes, criando jogos eletrônicos ou novos RPGs, os alunos da PARAISO acabaram experimentando, na oficina de RPG um pouco do que poderiam experimentar em cada uma das outras oficinas, em cada uma das outras linguagens, exatamente por esse caráter multimidiático dos jogos de RPG.

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6.3 A Turma 5602 A segunda turma de 5a e 6a séries contou com 16 alunos (15 meninos e apenas uma menina). Logo de início, notei algumas diferenças com relação à primeira turma. Havia uma clara divisão entre os alunos que já conheciam e jogavam RPG e os que estavam na oficina para aprender o jogo. A rivalidade entre esses dois grupos se mostrou presente desde o início das aulas. Além disso, como muitos dos alunos tinham sido preteridos na escolha da turma do primeiro trimestre, eles estavam chegando à oficina de RPG com muita expectativa e desejo, o que deixaram claro em suas palavras iniciais de apresentação. Dois alunos que já jogavam RPG se apresentaram como possíveis mestres de jogo e rapidamente formaram dois grupos entre seus amigos, deixando o restante da turma, que consistia no grupo dos que desconheciam o jogo, para integrarem uma grande mesa de jogo coordenada por mim. Um dos mestres utilizava regras próprias, criando aventuras inspiradas no universo dos filmes de Star Wars, a saga cinematográfica dos cavaleiros Jedi, criada por George Lucas, e que deu origem a muitos e muitos títulos de quadrinhos, brinquedos e videogames. Tirando suas informações para o jogo de uma enorme quantidade de revistas e livros sobre o universo de Star Wars, comprados em bancas e livrarias, além de citar sempre cenas de filmes, desenhos animados e videogames inspirados naquele ambiente ficcional, o aluno-mestre reunia informações das mais diversas para compor seus personagens e histórias. Os jogadores em sua mesa partilhavam do seu entusiasmo e demonstravam muito conhecimento daquele universo e dos seus personagens, descrevendo equipamentos, veículos, poderes e demais características.

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Figura 29: jovens mestres Jedi em ação!

Pela própria motivação dos alunos, aliada à experiência vinda do trabalho com a primeira turma, nesta segunda oficina não houve tantos problemas com a disciplina e a concentração. Os dois grupos de jogadores “experientes”, coordenados por dois alunos, engajaram-se de imediato em suas aventuras, enquanto o grupo de “novatos”, formado pela maior parte da turma, jogava comigo como mestre. Por diversas vezes, a rivalidade entre os dois grupos ficou patente, especialmente entre alguns alunos, que manifestavam sua insatisfação quando a atenção do professor era dirigida ao grupo dos “experientes”, que solicitavam eventualmente algum esclarecimento. Em determinado momento,a exemplo do que ocorreu em outras turmas, o jogo extrapolou os limites físicos da oficina, com os jogadores pedindo para ficar com as fichas dos personagens para poderem jogar durante o recreio ou no fim de semana. Além disso, devido ao problema de acomodação enfrentado na

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biblioteca, um dos grupos de alunos pediu minha autorização para usar uma mesa fora da área da biblioteca, numa das salas desocupadas da escola. Mesmo resistindo a princípio, decidi atender o pedido dos jogadores por acreditar que esse impulso de autonomia que manifestaram deveria ser incentivado. Consultando a coordenação, os próprios alunos conseguiram um espaço para o jogo e, atuando de forma completamente independente, os alunos jogaram algumas partidas em uma outra sala, elaborando relatórios individuais ao final da aventura. Com o correr das aulas, os grupos de jogadores “experientes” acabaram desejando se integrar à aventura jogada pelos “novatos”. As razões para esse fato
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foram várias: o término das aventuras propostas pelos alunos-mestres, a vontade desses alunos-mestres de atuarem também como jogadores e a curiosidade despertada neles pela atuação do professor como mestre de jogo, além do desejo manifestado muitas vezes pelos alunos “experientes” de afirmar seu conhecimento das regras e do RPG em geral diante dos “novatos”. Apesar da resistência de alguns alunos, os três grupos acabaram se juntando, formando um grande grupo de jogo com todos os alunos da turma. Foi uma oportunidade de perceber diversas dificuldades e potencialidades no trabalho com o RPG diante de um grupo tão grande de jogadores (16, no total). A primeira dificuldade era a de acomodação. Depois de tentar utilizar as mesas, ficou claro que a melhor forma era reunir toda a turma num grande círculo, com os alunos sentados no chão, sobre almofadas. Atuando como mestre do jogo, eu me sentava ora em uma das cadeiras e ora no chão, junto aos alunos. Algumas vezes, os alunos pediram que eu me sentasse na cadeira, para que todos pudessem me ver. Ao longo das aulas, a rivalidade entre “novatos” e “experientes” foi crescendo, com alguns jogadores assumindo atitudes bastante antagônicas, reclamando contra a atenção dada a um ou outro grupo ou jogador

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individualmente. Alguns jogadores dentre os “experientes” criaram perfis de personagens marcados pela hostilidade e individualismo, escolhendo interpretar guerreiros, mercenários e outros personagens bélicos, de tendëncias hostis. Nesta turma foi possível observar mais uma vez o quanto os jogadores de RPG recorrem a um amplo e variado espectro de referências na hora de criar seus personagens e histórias. Unindo elementos oriundos de fontes diversas como livros, romances, encicliopédias, histórias em quadrinhos, filmes, seriados de TV, desenhos animados e videogames, entre outros, os jogadores e mestres de RPG vão tecendo suas tramas e moldando seus personagens por meio de um processo semelhante à feitura de uma colcha de retalhos, ou de um trabalho de sucessivos recortes e colagens.
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No caso da turma 5602, quando pedi que criassem seus personagens para a aventura que uniria toda a turma num grande grupo de jogo, foi possível observar mais de perto como se dá esse processo de entrelaçar de referências, na medida em que muitos dos personagens foram descritos, desenhados, representados visualmente e até mesmo interpretados de forma muito semelhante a diversos personagens das mais variadas origens. Desde os personagens dos filmes da trilogia “O Senhor dos Anéis” ou da série “Guerra nas Estrelas” até referências a desenhos animados e quadrinhos japoneses (animês e mangás), além de muitas e muitas referências aos RPGs eletrônicos, especialmente aos jogos no estilo MMORPG, como Mu Online, Tibia ou Ragnarock, os personagens criados pelos alunos demonstravam de modo muito claro aquilo muito daquilo que eles lêem, assistem e consomem dentro do cardápio variado de meios de comunicação disponíveis às crianças e jovens das camadas médias urbanas.

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Figura 30: Pilhando ou criando?

Este processo de leituras e releituras sucessivas se manifestou de modo muito interessante nesta turma, seja no momento em que vários jogadores
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recorreram a livros da biblioteca ou aos livros de RPG para “copiarem” os desenhos que mais interessavam ou então na ocasião em que um dos jogadores teve uma tremenda má sorte nos dados e, ao tentar acertar um golpe no inimigo, acabou acertando um dos colegas do grupo (no jogo apenas, não na “vida real”...). Depois de darem boas gargalhadas com o acontencimento infeliz e de citarem o fato diversas vezes nas aulas seguintes, um dos alunos decidiu, ao fim da oficina, registrar num desenho aquele momento da aventura. De imediato, outros alunos decidiram fazer suas próprias versões da cena, criando charges e caricaturas que acrescentavam novos elementos ao episódio ou procuravam retratá-lo da forma que seus autores achavam mais engraçado. O aluno que tinha cometido a falha reagiu com um pouco de irritação, mas logo percebeu que seria inútil o confronto e decidiu “entrar no jogo”, fazendo ele mesmo desenhos nos quais ridicularizava os personagens dos colegas.

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Figura 31: Aconteceu...virou piada!

Nesta turma havia um aluno com necessidades especiais, que apresentava muita dificuldade na fala e na escrita. Assim que identifiquei essas dificuldades, passei a trabalhar no sentido de dar ao aluno um apoio no sentido de permitir que suas dificuldades não impedissem sua participação. Adotei para todos os alunos uma descrição de personagens bem básica, e orientei o aluno na criação de um personagem que se caracterizava por ser fisicamente o mais forte de todos. Além disso, descrevi seu personagem como sendo do tamanho de uma das estantes da sala, e a todo momento indicava visualmente a estante, para que os jogadores imaginassem o personagem dele com seu tamanho “real”. E, a exemplo do que fizera com um dos alunos da turma 5601, coloquei este personagem numa posição-chave na história, como um elemento decisivo na aventura. Empoderado com esse diferencial, e contando sempre com a ajuda de colegas que o apoiavam, explicando as regras e orientando sua atuação, como verdadeiros parceiros, ele foi se integrando cada vez mais ao jogo. Ao final dos trabalhos, chegou novamente a hora de preparar a mostra das oficinas. Adotando a mesma estratégia e metodologia usada na primeira turma, decidi reunir, num livreto ilustrado, os trabalhos realizados pelos alunos ao longo das aulas e percebi que eles consistiam basicamente de descrições de

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personagens. Trabalhei então o conceito de uma coletânea de personagens, descritos e desenhados pelos próprios alunos, incentivando-os a escreverem sobre seus personagens ou sobre as aventuras que vivemos durante as aulas. Com o uso de fotocópias ampliadas das páginas do livreto e de diversos desenhos dos alunos, montamos uma nova exposição, no mesmo local da anterior, dessa vez ocupando os espaços de forma mais consistente. No site da escola PARAÍSO na internet, a mostra de trabalhos da segunda leva de oficinas trimestrais foi descrita da seguinte forma: “O segundo Amiúde de 2005 foi tão bom quanto o
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primeiro. Antes do início das apresentações de Teatro, Dança e Música, os pais, alunos e professores presentes puderam conferir os trabalhos expostos das oficinas de RPG e Artes Plásticas. (...) Na exposição da oficina de RPG - Role Playing Game, desenhos de personagens oníricos - anões, elfos e dragões que fazem parte das histórias fantásticas desenvolvidas pelos alunos. Ao lado dos desenhos, textos breves, redigidos pelas próprias crianças, que descreviam o caráter e outras informações pessoais da criatura. Em cartazes distribuídos pelas pilastras, lia-se uma curta introdução à trama da aventura.” 6.3.1 Pilhagem narrativa Conforme o exposto no capítulo 3, aquilo que o termo “pilhagem narrativa”1 sugere como sendo quase que um plágio, sempre me pareceu muito mais como um grande jogo intertextual, uma brincadeira quase “borgeana” de criar hipertextos, escondendo links dentro de links dentro de links, em histórias construídas não como labirintos, sólidos, enigmáticos e insondáveis, mas muito mais como mosaicos, como tramas que percorrem caminhos tortuosos e que
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proposto por Sônia Rodrigues para representar o processo pelo qual os jogadores de RPG recorrem às mais variadas

6. As Turmas: Descrição e discussão

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sempre se bifurcam, muitas vezes podendo nos dar a impressão de que estamos andando em círculos, por termos quase certeza de já ter passado por aquele lugar antes, de já ter visto aquela paisagem no passado. O clichê, no universo do RPG, não é o plágio, a cópia pura e simples. Bendito fruto da cultura de massa, produto e prática pop por excelência, o RPG é como um liquidificador no qual toda a cultura pulp, os filmes B, as histórias em quadrinhos, os desenhos animados, as notícias do jornal, os apreentadores de TV e outros incontáveis elementos são processados, resignificados e incorporados. É como na literatura de cordel, na qual o repentista usa regras consolidadas e cristalizadas pela tradição para então, utilizando elementos das mais diversas
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fontes e origens, exercitar sua criação, brincando de versejar, jogando com a métrica e a rima, o ritmo e o som. De modo semelhante ao cordel, onde a forma e a métrica rígida e os temas retirados de muitas e diversas fontes não impede a criação, o lugar-comum no RPG é muitas vezes isso mesmo, um lugar em comum, onde os caminhos se cruzam, os links convergem, os fios da trama se adensam e se transformam num nó. É como um território neutro, que o mestre e os jogadores usam como plataforma ou ponto de partida para “brincar de ficcionar”. Portanto, por se tratar o RPG de um jogo de referências cruzadas, para o qual cada jogador contribui com seu repertório particular de referências, juntando sua voz única e inimitável à multitude de vozes presentes nos personagens e histórias sendo contadas pelo mestre, não acho adequado chamar essa prática de “pilhagem”. Será que não é a hora de aplicar ao RPG um outro conceito, que dê conta dessa multitude de vozes, discursos e elementos entrelaçados na prática dos jogadores e mestres de RPG? Uma opção interessante me parece ser a idéia de heteroglossia.
fontes e referências para montar seus personagens e histórias,

6. As Turmas: Descrição e discussão

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O conceito de heteroglossia foi usado originalmente por Bakhtin no início do século XX para descrever os aspectos polifônicos do romance, assim como a pluralidade de vozes na democracia grega ou no carnaval. Na teoria dialógica de Bakhtin, a heteroglossia é a presença das inúmeras vozes contidas num discurso ou texto, relacionadas dialogicamente, como se realmente conversassem entre si. Para Bakhtin, o diálogo era mais do que mera comunicação, era parte integral da natureza da consciência e da trama da vida humana. Atualmente, podemos seguramente afirmar que essa “trama da vida humana” é composta, em grande parte, pela esfera da mídia e da cultura de massa, da qual o RPG é parte integrante e na qual jogadores e mestres vão buscar os elementos para criarem suas histórias e personagens.
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Naturalmente, o conceito de heteroglossia vem assumindo uma grande importância, especialmente dentro do campo dos estudos culturais, especialmente a partir da lógica do “cortar-colar”, presente nos computadores e na lógica da internet ou na música pop ou hip-hop, nas quais se montam canções com pedaços, frases e sons retirados de outras gravações. E ainda que a heteroglossia permita o uso distorcido do texto citado, ela também permite a apropriação cultural e estética desses “pedaços” de textos, seja na montagem e edição frenética dos vídeo-clipes, nos loops repetitivos da música eletrônica ou por meio da lógica do hipertexto, cada vez mais presente no nosso dia-a-dia. Se enxergarmos a prática de jogadores e mestres de RPG sob a ótica da heteroglossia, e não mais da “pilhagem narrativa”, talvez fique mais claro o quanto de criação, processamento, resignificação, interferência, intertextualidade e, acima de tudo, diálogo existe entre os RPGistas e as fontes de onde retiram sua inspiração. Afinal, quando um jogador de RPG escolhe uma ilustração do elfo Legolas, personagem do filme “O Senhor dos Anéis” para representar o seu personagem no jogo, ele não está pilhando, não está roubando ou plagiando. Mas está tomando emprestada uma multitude de vozes contidas naquela imagem: a voz de J. R. R. Tolkien, que criou o personagem, a voz dos muitos artistas que retrataram

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o personagem ao longo das décadas, a voz do diretor de arte, dos roteiristas e do próprio diretor do filme “O Senhor dos Anéis”, que criaram sua própria versão de Legolas e, sem esquecer, a voz do ator que desempenhou o papel, emprestando seu corpo ao personagem de Tolkien. E, por fim, a voz do desenhista que criou aquela ilustração.

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Figura 32: as muitas vozes de um elfo

Porém, mesmo trazendo outras vozes, mesmo carregando a marca de outros autores e de outras fontes, os jogadores e mestres de RPG não deixam de somar a sua voz às demais. Não são como os soldados inimigos saqueando entoando brados de guerra sobre os espólios das batalhas, nem são como os piratas, cantando canções do mar sobre o caixão do morto, enquanto bebem uma garrafa de rum, mas talvez sejam muito mais como os menestréis medievais, cantando odes a outras terras, dando notícias de outros reinos, contando contos de outros tempos, mas sempre com a sua própria voz e o seu próprio canto.

6.4 A Turma 7801 A turma que reunia alunos de 7a e 8a séries foi bem diferente das duas descritas até aqui. A começar pela duração dos trabalhos, que se estenderam por

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todo o ano letivo. Essa também foi a turma mais populosa, contando com 26 alunos (19 meninos e 7 meninas). Como os trabalhos com essa turma se iniciaram ao mesmo tempo que a turma 5601 e se estenderam até bem depois do encerramento da turma 5602, foi possível aplicar aqui muito do que foi sendo observado de acertos nas duas turmas citadas, e vice-versa.

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Figura 33: grandes aventureiros, cadeiras pequenas...

De início, a dificuldade maior foi o grande número de alunos e a falta de espaço na biblioteca para que todos se sentassem em mesas. Adotando uma solução que mais tarde apliquei à turma 5602, procurei identificar entre os alunos alguns que pudessem atuar como mestres de jogo. Dentre os 26, somente 3 alunos se apresentaram voluntariamente para atuar como mestres, mas isso era mais do que o suficiente para dividir a turma em 4 grupos, sendo um deles formado pelos alunos que pouco ou nada conheciam sobre o RPG, do qual eu me encarregaria e os três restantes coordenados por alunos atuando como mestres de jogo.

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Figura 34: Superlotação na sala de jogos

Dois desses alunos decidiram usar o mesmo sistema de regras, conhecido como GURPS, um RPG que parte de regras genéricas para possibilitar a criação de personagens e histórias em qualquer ambiente ou cenário desejado (medieval
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fantástico, ficção científica, super-heróis etc.), enquanto o terceiro mestre optou pelo jogo Dungeons & Dragons, já conhecido pelos jogadores e pelo mestre. Utilizando o livro “mini GURPS As Cruzadas”, incentivei os alunos-mestres a criarem personagens e histórias ambientadas neste período histórico, mas dei a eles a liberdade para incluírem poderes mágicos e criaturas fantásticas, que não existiriam num cenário rigorosamente histórico, aproximando a proposta dos RPGs de fantasia medieval que eles estavam acostumados a jogar. Ambos os mestres (E. e I.) optaram por fazer aventuras bem ao estilo das campanhas de fantasia medieval, ignorando inicialmente o cenário das cruzadas. O terceiro mestre (Y.) criou uma história bem no estilo do jogo Dungeons & Dragons, que inclusive reproduzia o enredo de um dos videogames inspirados neste RPG, e que era um dos games preferidos pelos alunos daquele grupo. Aos mestres foi pedido que colocassem suas idéias no papel, escrevendo um pequeno roteiro da aventura, para que eu pudesse acompanhar o trabalho dos seus grupos. O mestre E. pareceu bastante incomodado com o pedido, perguntando se aquilo era “realmente necessário”, se era “para a nota” etc., o que indicou uma possível resistência de sua parte ao fato do RPG estar sendo “escolarizado”. Já o segundo mestre (o aluno I.), parecia motivado a descrever a aventura, o que fez

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num texto rápido, que me enviou pr email, e que reproduzido a seguir:
“Aventura: Todos os jogadores são mercenários. A aventura se passa no mundo de Yrth, um mundo de fantasia, magia e etc. Os jogadores estão em uma taverna a noite na cidade de Drift Abbey que fica numa ilha. Todos já se conhecem. Quando eles saem de lá, eles desmaiam (pois uma pessoa havia dado a eles uma poção do sono). Ao acordarem, descobrem que nada foi roubado, então vêem um homem que diz: -Vocês desmaiaram por causa de um homem que está a minha procura. Agora já esta tudo bem. Depois da conversa ele continua: - Já que os salvei, vocês me devem um favor e eu irei recompensá-los se o fizerem. Este homem está atrás de mim porque só eu sei a localização de um grimório único e muito poderoso , seu nome é necronomicom e ensina magias de conjuração de demônios. Ele está em uma caverna nas montanhas dos picos nevados e eu preciso que vocês o peguem para mim. Se os jogadores aceitarem, terão que ir até a montanha dos picos nevados que fica bem ao norte. Para sair da ilha eles precisarão pegar um barco e ir à cidade de Minder, uma cidade que fica na província de Cardiel. Depois, terão que passar por uma floresta e atravessar a fronteira chegando a província de Alhaz. Em seguida irão para o deserto, para Cathness e para Megalos (onde passarão pela floresta Blackwoods). Após atravessar a muralha do imperador, chegarão às montanhas dos picos nevados e entrarão numa caverna, onde lutarão para poder chegar ao livro . Quando saírem da caverna com o livro na mão, o mesmo homem que o havia pedido no início, fala que só fez isso para que ele não “sujasse as mãos”, o que detona uma batalha épica onde ele usa muito habilmente sua espada encantada. Porém, quando está quase ganhando, os guardas de Megalos chegam e tentam capturá-lo. O que o faz usar a magia de teletransporte e fugir. Ao final, os guardas de megalos levam o livro e dão uma grande recompensa aos jogadores. Ao longo da aventura poderão ser inseridas novas missões.

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Em seu texto, I. traçava um roteiro rápido e seguro do que pretendia realizar na aventura, demonstrando grande capacidade de roteirização e utilizando referências tanto do próprio RPG GURPS (o mundo de Yrth, as cidades e locais citados) quanto de outras fontes, como o livro místico Necronomicon, criado pelo escritor norte-americano H. P. Lovecraft e que é citado em muitos de seus contos, além de muitos filmes de cinema influenciados pela literatura de terror, como os filmes da série “Evil Dead” (Uma Noite Alucinante), onde o Necronomicon aparece com destaque.

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Depois de algumas aulas, nas quais os alunos-mestres jogaram livremente, percebi que suas histórias estavam chegando ao fim e eles começavam a ficar ansiosos pelo que viria depois. Criando uma aventura ambientada no cenário do livro mini GURPS As Cruzadas, mantive a divisão em quatro grupos. Enquanto Y decidiu desfazer o seu grupo e os alunos se dividiram entre os demais grupos, E. prosseguiu com sua aventura de fantasia medieval e I. decidiu criar uma nova aventura dentro do cenário proposto (As Cruzadas), pedindo o meu livro emprestado para que pudesse ler e se preparar melhor. Com isso, nas duas aulas (duas semanas) que levei para explicar as regras e criar os personagens, I. Dedicou-se a criar uma nova aventura, trocando mensagens e comigo pela internet, nas quais me enviava suas idéias e textos e recebia de mim orientações
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e sugestões para a aventura. Seu interesse foi tanto e sua relação com o livro emprestado tão intensa que ele decidiu ampliar o escopo do livro e, além dos tipos de personagem ali propostos, dedicou-se a criar um novo tipo de personagem, o arqueiro-templário, que unia as capacidades do arqueiro com as do cavaleiro templário, utilizando-se do mesmo modelo e estilo de textos para descrever sua criação. Porém, aos poucos, os alunos mestres começaram a manifestar o desejo de atuarem também como jogadores, que decidi atender, tentando reunir todos os grupos num só, o que fui fazendo em etapas. Depois de criar personagens para todos, iniciei as aventuras com uma narração para todos os grupos, que colocava todos os personagens dos alunos como integrantes de uma mesma Cruzada, sob o comando de personagens históricos. Porèm, aos poucos, fui trabalhando situações narrativas que envolviam a interação somente entre os personagens dos jogadores dentro de um mesmo grupo e, a seguir, comecei a estabelecer relações entre as situações vividas entre os diferentes grupos. Dessa forma, fui tentando reunir os personagens de todos os grupos numa mesma situação-problema, na qual, para cada grupo era apresentado um dos lados de um mesmo acontecimento.

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Aproveitando a saída inesperada de um dos alunos, que transferiu-se para uma outra escola, e que interpretava um personagem árabe em meio a vários cruzados europeus, decidi transformar aquele personagem num espião infiltrado, criando um elemento dramático para unir todos os grupos. Assim, a cada aula eu reunia mais um grupo à narrativa principal, conduzindo as narrativas paralelas para um mesmo ponto de convergência. Ao fim de três aulas, havia somente um grande grupo, reunido num grande círculo de alunos sentados no chão da biblioteca, todos integrados pelo final da história. O passo seguinte foi novamente investir na liberdade e autonomia dos mestres-alunos, que voltaram à carga, coordenando novas aventuras que os
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ocuparam pelo restante do ano letivo. A mim coube a coordenação de um grande grupo formado pelos iniciantes e pelos jogadores que iam se dispersando dos demais grupos, seja por desinteresse, por curiosidade de se juntar ao grupo maior ou simplesmente enquanto esperavam a chance de voltar à aventura com um novo personagem em seu(s) antigo(s) grupo(s). Com um trabalho de mais longo prazo, foi possível criar histórias e personagens mais próximos do que ocorre normalmente nos jogos de RPG, onde jogadores e mestres desenvolvem longas sagas nas quais os personagens evoluem, criando verdadeiras “histórias de vida”. Foi possível, com isso, observar o modo pelo qual, através das memórias dos feitos de seus personagens, os jogadores criavam laços de lealdade, amizade, inimizades, rivalidades entre eles, gerando muitas lembranças em comum, ainda que virtuais, nascidas na mesa de jogo. Nessa turma houve uma grande oscilação em relação ao desenvolvimento das atividades e trabalhos propostos para a mostra de final de ano. Enquanto alguns alunos se esquivavam da obrigação, outros recusavam-se clara ou veladamente a desenvolver qualquer tipo de trabalho proposto. Havia uma

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diferença clara entre aqueles alunos que tentavam “dar um jeitinho”, adiar a entrega das tarefas propostas ou então, por meio da lábia, encontrar uma atividade “mais fácil” do que produzir textos ou desenhos e aqueles que (como o aluno-mestre E.) pareciam francamente avessos a desenvolver qualquer tipo de trabalho a partir dos jogos de RPG. O conflito entre o RPG “de lazer” e o RPG “escolarizado”, antecipado por Pavão, entre outros, mostrou-se aqui de forma muito nítida. Ao mesmo tempo, outros alunos viram na oficina uma oportunidade de lançarem mão de um rol de variadas linguagens de expressão. O aluno I., juntando-se a outro companheiro, chegou a desenvolver um RPG eletrônico. A partir de ferramentas de programação gratuitas disponíveis na internet, os dois
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criaram um jogo eletrônico inédito, baseado numa história criada por eles, e que possuía uma boa dose de humor, além dos sempre presentes combates e poderes comumente encontrados nos videogames. Outro aluno, que colecionava livros de RPG e demonstrava passar muitas horas na internet por semana pesquisando sobre o tema, entregou como trabalho final um CD contendo uma grande coleção de imagens relativas aos RPGs, além de páginas impressas com artigos, contos, fichas de personagem etc. Mas um dos mais interessantes casos foi o do aluno Y., o mesmo aluno que, por meio de sua reação explosiva e intempestiva ao fato de não ter conseguido vaga na turma de RPG, acabou advertido mas entrou na turma, depois da intervenção da coordenação da escola. Apontado por alguns professores e funcionários como um “aluno

problemático”, Y. se juntou à oficina com um misto de timidez e desconfiança. Era visível o seu incômodo com qualquer toque, olhar ou fala dirigida diretamente a ele, e ele evitava claramente o contato visual, olho-no-olho. Respeitando essas fronteiras muito bem delimitadas por ele mesmo, procurei mesmo assim, dedicar uma atenção um pouco maior aos seus personagens, tentando trazê-lo mais para dentro do grupo de jogo, o que acabou acontecendo.

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Ao longo do ano, Y. foi se sentindo mais seguro e já no segundo trimestre, propôs-se a criar seu próprio RPG, com regras, cenário e personagens próprios. Dedicando-se com afinco à tarefa e trocando muitos emails comigo, Y. foi lapidando seu trabalho, reunindo um grupo de alunos para jogar seu jogo, passando a atuar como mestre e, por fim, decidindo-se a apresentar sua criação na mostra de fim de ano, jogando uma aventura com seu grupo. Durante o tempo que duraram as apresentações das outras oficinas no evento, Y. e seu grupo, acompanhados de algumas meninas que se mostraram curiosas, não arredaram o pé da biblioteca, jogando o RPG que ele mesmo criou, saindo todos muito satisfeitos ao final. Alguns dos materiais criados por Y para o seu RPG estão nos anexos deste
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trabalho. As mostras dos trabalhos das oficinas de 7a e 8a séries e do Ensino Médio acabaram sendo reunias num só evento, por decisão da coordenação e dos professores das oficinas, por isso, esse evento estará descrito em mais detalhes ao final da descrição da próxima turma.

6.4.1 Autonomia O conceito de autonomia dentro do âmbito da Educação vem se tornando cada vez mais importante. Articulado à noção de competências, a idéia do desenvolvimento da autonomia dos alunos figura com destaque nos PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio), onde se indica que a construção de uma competência não se limita à situação de aprendizagem. Ela “continua até o final do período de escolarização e, posteriormente, por toda a vida. Por isso, deve-se garantir que o aluno adquira a autonomia necessária para aprender a aprender.” (p.38) Essa idéia do “aprender a aprender”, que se aproxima muito do primeiro dos quatro pilares da proposta da UNESCO para a Educação no século XXI (aprender a conhecer), e que, à primeira vista, parece caminhar no sentido de empoderar o

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aluno, pode ser vista também de forma mais crítica como um desequilíbrio na relação de ensino-aprendizagem, que poderia levar a um esvaziamento do lugar do professor e da escola, colocando toda a carga de responsabilidade pela aprendizagem apenas sobre os ombros do aluno. Algo muito semelhante ao que ocorre com a noção de empregabilidade, sobre a qual também se travam intensas discussões. Por isso, antes de mais nada, é necessário deixar bem claro o que se entende por autonomia para este trabalho. Piaget é um dos autores que discutem a questão da autonomia e do seu desenvolvimento. Para ele, autonomia não significa isolamento e ser autônomo significa ser capaz de construir cooperativamente o sistema de regras morais e
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operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo. Na teoria de Piaget a autonomia se constrói em conjunto com o desenvolvimento da autoconsciência, numa passagem da relação egocêntrica com o mundo, travada de si para si mesmo, onde limites e regras são apenas aqueles impostos pelo outro, para um estado de verdadeira autonomia, no qual as leis e as regras são opções que o sujeito faz com vistas à sua convivência social, através da auto-determinação. Para Piaget, autonomia significa ser capaz de tomar decisões por si mesmo. Mas autonomia não implica em liberdade completa. A verdadeira autonomia significa considerar os fatores envolvidos para, aí sim, seguir o melhor rumo, apoiado sempre na idéia do respeito mútuo. Ao contrário de Piaget, cujas teorias centram seu olhar sobre o indivíduo, Vygotsky acredita que todo conhecimento é construído socialmente, por meio da interação. E embora a autonomia seja um conceito importante também em suas idéias, o conceito de zona de desenvolvimento proximal nos indica que a autonomia também é algo que tem que ser construído no contato e na interação com o meio social. Outro conceito importante de Vygotsky, que se articula ao de autonomia, é o

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de mediação. Para ele, a aprendizagem não necessita da presença do professor; ela pode se dar através da mediação de um artefato cultural, socialmente situado. Não só o professor ensina, mas também os objetos, a organização do espaço, os significados presentes nos elementos do mundo cultural. Ou seja, este "outro" que me ensina pode se manifestar em eventos, situações, modos de organização e também na linguagem, que cumpre um papel fundamental neste processo. A autonomia, para Vygotsky, é um estágio para o qual o indivíduo caminha pouco a pouco. Por isso, para construir a autonomia, não basta dar liberdade ao indivíduo. É preciso que ele seja capaz de aprender a fiscalizar e orientar sua própria atividade. Já para Paulo Freire, a autonomia de ser e de saber do educando deve ser
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sempre encorajada pelo professor em suas práticas pedagógicas, sendo vital, para isso, que se respeite os conhecimentos que o aluno traz para a escola, por ser ele um sujeito social e histórico. Pela própria natureza de sua prática, o RPG já trabalha a autonomia dos jogadores e mestres, que tomam para si a tarefa de gerar e gerir novos universos ficcionais, criando e contando suas próprias histórias, com seus próprios personagens. Porém, no trabalho com o RPG na escola PARAÍSO, mais do que um pressuposto, trabalhar a autonomia dos alunos foi desde o começo uma absoluta necessidade, pelo fato de ser um só professor (e mestre do jogo) para cerca de 15 ou 20 alunos, Além de investir na autonomia dos alunos que já conheciam o RPG no sentido de que se tornassem mestres, foi preciso também incentivar a autonomia dos grupos de mestres e jogadores para que jogassem entre si, sem a necessidade da presença ou supervisão constante do professor. Em determinado momento, por conta da falta de mesas para abrigar todos os grupos de jogo na biblioteca, dois grupos pediram minha autorização para jogarem em outro local. Rompendo os limites da sala de aula (a biblioteca), esses grupos ocuparam uma grande mesa no hall da escola, e uma sala de reuniões que se encontrava atualmente sem uso.

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Figura 35: o RPG rompe os limites da sala de aula

Mas além dos limites físicos da sala de aula, o trablho com o RPG na escola PARAISO possibilitou outras expressões de autonomia entre os alunos. Desde a criação de personagens e aventuras até o desenvolvimento de jogos de computador, os alunos puderam experimentar com a autonomia criativa fomentada pelo RPG. Um dos alunos2, depois de experimentar um semestre inteiro como jogador, teve a iniciativa de criar seu prórprio RPG. Orientado por mim, através de conversas durante as aulas e também por email, o aluno criou, desenvolveu, testou e apresentou seu RPG a um grupo de colegas. Uma parte desse material (uma explicação das regras e a ficha de personagem) estão entre os Anexos a este trabalho, para consulta.

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O mesmo aluno que depois de dar uma “cena”, chutando mesas e cadeiras foi repreendido mas conseguiu sua vaga na oficina...

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6.5 Turma EM01 O Ensino Médio representava um universo totalmente diferente para a oficina de RPG. Além de se localizar em outra casa, ocupando um outro espaço de trabalho, os alunos do Ensino Médio reagiram de forma bem fria à proposta da oficina de RPG. A maioria dos alunos se mostraram completa e visivelmente entediados durante as apresentações de propostas, a não ser por alguns poucos alunos que se identificaram logo como jogadores e mestres de RPG, para quem a oficina parecia muito bem vinda.
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Como era de se esperar, portanto, a turma de RPG do Ensino Médio foi a menos numerosa, contando com apenas 12 alunos. Houve uma pequena flutuação ao longo do ano, com três alunos matriculados pedindo para se retirarem e um outro aluno que pediu para se integrar ao grupo, onde estavam alguns dos seus amigos. A divisão entre meninos e meninas foi de 7 para 5, sendo que havia uma aluna cadeirante, que, por causa de suas necessidades especiais, precisava da ajuda de funcionários da escola para chegar e se ausentar da biblioteca. Totalmente integrada à escola, esta aluna, apesar de suas limitações físicas, pareceu ter encontrado no RPG uma atividade na qual podia se expressar e se integrar, muito mais do que nas oficinas de dança, música ou teatro, por exemplo. Por ser uma atividade verbal, intelectual e apoiada na imaginação, o jogo de RPG permitiu que a aluna se integrasse totalmente ao grupo, exercendo total domínio dos mesmos recursos e possibilidades que os demais jogadores, demonstrando um caráter inclusivo na prática do RPG que poucos autores (excetuando-se, logicamente, KLIMICK, com sua pesquisa no INES) parecem ter vislumbrado, e que, com toda certeza, mereceria um estudo mais detalhado.

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Figura 36: Aventuras inclusivas no Ensino Médio

Desde o início, a exemplo do que ocorreu na turma 5602, houve na turma de
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Ensino Médio um contraste claro entre um grupo que já conhecia e jogava RPG (formado por meninos da 2a série) e outro formado por iniciantes (majoritariamente formado por meninas da 1a série). No primeiro semestre, os dois grupos se mantiveram separados, com os jogadores experientes conduzindo aventuras durante as aulas e também em seu tempo livre, reunindo-se nos fins de semana. As aventuras eram relatadas pelo mestre e pelos jogadores toda semana, com ocorre normalmente entre companheiros de jogo, em conversas nas quais os casos mais engraçados, as jogadas de sorte ou azar extremo, os aspectos mais interessantes das histórias e dos personagens eram trazidos por eles naturalmente. Enquanto isso, o grupo dos jogadores iniciantes participava de aventuras sob a minha coordenação, onde integravam-se animadamente à história. Porém, a partir do segundo semestre, o aluno-mestre declarou que queria atuar como jogador e foi necessário unir os dois grupos. De imediato surgiu uma grande rivalidade entre eles, com atitudes de desconfiança e rejeição vindas dos dois lados. Em muitos momentos, foi difícil equacionar os anseios de todos. Por fim, depois de algumas sessões de jogo, os jogadores experientes decidiram se separar mais uma vez, quando outro aluno se ofereceu para ser mestre de jogo. Com essa turma foi possível trabalhar com livros de RPG como os

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da linha “Vampiro: A Máscara”, destinados a um público mais maduro, e que envolvem temas mais adultos e caracterizam-se por uma ênfase no desenvolvimento das histórias e perfis psicológicos dos personagens. Assim, utilizando as regras e o cenário desse RPG de grande sucesso junto ao público adolescente, foi possível reunir toda a turma num só grupo, o que possibilitou também um trabalho mais profundo de produção de textos e desenhos, ligados à história e aos personagens interpretados por eles. Ao final do ano, por motivos operacionais, as mostras de trabalho das turmas de 7a e 8a séries foram reunidas às do Ensino Médio. Com isso, foi possível construir um panorama bem variado de trabalhos com as oficinas de RPG.
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Ocupando a biblioteca, a mostra foi concebida e realizada por ambas as turmas, reunindo livros, cartazes, pesquisas e trabalhos realizados por alunos das duas turmas indiscriminadamente. Utilizando os computadores da biblioteca e a pesquisa de imagens feita por um dos alunos da turma 7801, foi montada uma apresentação de “slides”, onde as mais variadas imagens (desenhos, ilustrações, fotos de filmes, capas de livros etc.) se alternavam na tela de todos os computadores, sendo que um deles, virado de frente para a porta de entrada, exibia somente fotos tiradas durante as aulas, mostrando aos pais e professores um pouco do trabalho realizado no ano todo. Nas paredes, cartazes contavam um pouco da história do RPG, falavam dos principais títulos e sistemas de regras mais famosos, falando ainda sobre os RPGs eletrônicos, sendo que num dos computadores era demonstrado o jogo criado por dois alunos da turma 7801, que podia ser testado pelos presentes. As paredes também eram enfeitadas por ilustrações feitas por uma das alunas, que utilizando o estilo dos mangás, retratava diferentes personagens, alguns dos quais tinham sido interpretados por ela e suas amigas ao longo dos trabalhos da oficina. Numa das mesas foi montada uma pequena maquete demonstrando um jogo

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de miniaturas e em outra foi montada uma pequena exposição com livros de RPG diversos. A mesa restante foi ocupada por um dos alunos, que tinha desenvolvido seu próprio RPG, e realizou uma divertida partida de demonstração, da qual participaram alguns dos seus companheiros de oficina e mais algumas meninas, que se mostraram curiosas para conhecer o jogo. Como encerramento do ano e ponto final da coleta de dados para esta pesquisa, esta mostra de trabalhos foi, acima de tudo, uma mostra bastante eloquente da variedade e da multiplicidade de desdobramentos possíveis no trabalho com os jogos de RPG dentro do ambiente escolar.

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Figura 37: A Mostra de trabalhos do fim do ano

6.5.1 Subjetividade Contemporânea Legítimos representantes de uma geração que processa a informação em modo multi-tarefa e convivendo desde muito cedo num ambiente multimidiático, marcado pela presença crescente das modernas tecnologias de informação e comunicação, as crianças e jovens de hoje são absolutamente capazes de navegar na internet enquanto ouvem música, falam no celular, assistem TV e trocam torpedos ou mensagens em chats ou via programas de correio instantâneo: tudo ao mesmo tempo, agora! E num mundo assim tão vertiginoso, qual seria o lugar da escola? Qual o lugar do professor? Essas e outras questões relativas à constituição da subjetividade

6. As Turmas: Descrição e discussão

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contemporânea, as marcas da adolescência e o momento de vida pelo qual passam os jovens no Ensino Médio, sintonizado com uma época de tremendas incertezas e mudanças e, ao mesmo tempo, um momento onde grandes decisões e definições para futuro precisam ser feitas, apareceram com muita força no trablaho com turma EM01. No seu lado mais drástico, uma das alunas, que inicialmente tinha demonstrado um grande interesse na oficina, por conta de possuir um grupo de amigos fora da escola que eram praticantes de RPG, o que segundo ela tinha despertado sua curiosidade sobre o jogo, foi se distanciando cada vez mais do restante da turma, alheia ao que se passava no jogo, passando grande parte do tempo das aulas desenhando incessantemente em seu caderno. Mais tarde, esta
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aluna começou a faltar diversas aulas seguidas, o que me levou consultar os outros alunos, que relataram que “ela é assim mesmo. Falta muita aula. Não é só a sua não. Não tem mais saco para a escola...” Seria esta mais um indício de que, com o passar dos anos, a clivagem entre o mundo “lá fora” e o mundo encerrado para dentro dos muros da escola vai se tornando cada vez maior, ficando a escola cada vez mais distante dos anseios e aspirações dos jovens? E em que medida a abertura da escola para aquelas práticas e linguagens expressivas próprias das culturas juvenis contemporâneas poderia (ou não) contribuir para criar pontes entre esses dois mundos tão díspares? Ao incorporar a música e a dança, os jogos e o cinema, a informática e as novas tecnologias à sua prática pedagógica, estariam professores e escola abrindo-se para um diálogo mais franco e direto com as culturas infantis e juvenis contemporâneas?

7. Considerações Finais

Por meio da observação de uma experiência real com a prática dos jogos de RPG, dentro das premissas e pressupostos traçados para este trabalho, acredito ter sido possível demonstrar o quanto essa prática lúdica e criativa pode oferecer aos educadores uma nova forma de exercitar e desenvolver as mais diversas competências lógicas, linguísticas, inter-pessoais e cognitivas, além de afetivas e criativas. Integrado a uma proposta pedagógica voltada para mais do que a preparação para o “mundo do trabalho” ou o “sucesso no vestibular”, o projeto realizado na escola PARAÍSO utilizando os jogos de RPG dentro
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do currículo, ao lado de outras linguagens estéticas como o teatro, a música, a dança, as artes plásticas e outros meios de expressão artística e cultural podem servir como uma forma de aproximar com sucesso o ambiente da escola do mundo complexo, múltiplo e multi-midiático no qual os jovens das grandes cidades se encontram imersos em seu dia-a-dia. Por meio das oficinas e do contato direto em sala de aula com alunos de diversas idades, indo da 5ª série do Ensino Fundamental à 2ª série do Ensino Médio, pude perceber o quanto o RPG pode permitir a expressão dos alunos em múltiplas linguagens, integrando alunos que podem se sentir à margem do processo educativo por limitações de ordem física, mental ou emocional. Por abrir espaço para o trabalho com múltiplas linguagens, o RPG permite a expressão múltipla dos alunos, a experimentação com outros códigos, outras formas de conhecer e comunicar, com possibilidade de ampliar e facilitar o trabalho em sala de aula. Também foi possível perceber que o RPG não precisa entrar na escola apenas como uma mera ferramenta para a transmissão de determinados conteúdos, como uma “novidade” que o professor utilize para “tornar sua aula mais interessante”.

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A prática do RPG pode e deveria ser entendida cada vez mais como uma atividade educativa em si mesma, uma atividade que pode ser usada com estratégias e objetivos claros, segundo um projeto e uma proposta pedagógica apoiada no desenvolvimento de competências consideradas por muitos autores como cada vez mais fundamentais para a Educação. Acredito que este trabalho me permitiu também refletir sobre o quanto o processo por meio do qual os mestres e jogadores de RPG buscam e resignificam as mais variadas referências para criar sua ficção pode ser entendido como algo além da “pilhagem narrativa”. Que existe intenção estética, significado, consistência no uso das referências, que elas cumprem as mais variadas funções, desde comunicativas até sociais, e que essas referências continuam vivas, que as muitas vozes contidas
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nelas continuam falando, comunicando. Além disso, acredito que o trabalho com o RPG dentro da escola PARAÍSO, demostrou também uma nova forma de vislumbrar um pouco mais de perto as complexas e profundas relações que as crianças e jovens de hoje travam com os meios de comunicação, com os conteúdos e mensagens que circulam e são difundidos por eles na chamada “cultura de massa” e também sobre o modo pelo qual essas mesmas crianças e jovens processam e se apropriam de muitas dessas mensagens e conteúdos. Como indicam os textos de autores tão diversos (em termos teóricos ou geográficos) quanto KELNER, OROZCO-GOMES, GIROUX, JENKINS, BUCKINGHAM e ITO, a relação dos jovens com todo esse caldeirão de cultura e entretenimento é sempre marcada por tensões, embates, mas também por alguns processos muito objetivos, por meio dos quais as mensagens e conteúdos da cultura de massa vão sendo ativa e coletivamente resignificados e renegociados socialmente entre os pares. Usados como passaporte ou garantia de pertencimento a determinado grupo, como forma ou espaço de socialização ou tendo sua recepção mediada exatamente por essas relações de pertencimento e inte(g)ração social, muitas das vezes essas referências e informações são

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consideradas pelo grupo em seu valor de ineditismo e raridade, trocadas como “figurinhas difíceis”. Assim, conhecer a nova canção de um artista ou banda (ou seu último videoclipe), saber o segredo para “passar de fase” no jogo ou dominar o dialeto próprio da Internet ou os “atalhos” no teclado para se utilizar dos mais interessantes e diferentes emoticons1 garante o acesso, estabelece o contato, mantém abertos os canais de comunicação e gera uma noção de pertencimento e inserção em determinado grupo ou subcultura. No caso das oficinas de RPG aqui estudadas, foi possível estudar de perto os modos pelos quais este jogo, pelo fato de articular diversas e
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variadas referências culturais e linguagens estéticas, pode servir como “plataforma” ou “suporte” para o favorecimento e a observação mais próxima desses fenômenos sociais e culturais tão atuais. Afinal, durante os jogos, os participantes vão apresentando suas referências, trazendo suas contribuições, suas citações e criando hiperlinks com outros textos, outros personagens, outros universos ficiconais. Comparando e negociando socialmente esses elementos, eles vão identificando afinidades, atribuindo “valores”, estabelecendo as mais diversas e complexas redes e relações. Na verdade, os conteúdos e produtos veiculados atualmente no âmbito da chamada “cultura de massa”, parecem cada vez mais marcados por um intenso e ativo traço de intertextualidade, onde os mesmos personagens e histórias são retratados pelos mais diferentes meios e mensagens, inclusive dependendo uns dos outros para a verdadeira apreensão dos enredos. Mas o mais interessante disso tudo, no caso do presente trabalho, é que os processos de multimídia, hipertexto e meta-linguagem (ou metanarrativa) trazidos pelos jogos de RPG parecem se integrar

1 Combinações de caracteres que indicam o estado emocional do emissor de uma mensagem na internet,

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harmonicamente às atuais conformações dos universos e produtos destinados ao público infanto-juvenil. Apoiada em Bakhtin, PAVÃO (1999) aponta, em sua pesquisa, a existência de uma grande interpenetração de textos e referências na formação dos mestres de RPG enquanto leitores, indicando a presença marcante do cinema, dos quadrinhos, dos desenhos animados e dos videogames entre esses jovens leitores e criadores de textos e personagens. No trabalho com o RPG dentro da escola PARAÍSO, muito mais do que o mestre (ou o professor), os jogadores (ou alunos) traziam e ofereciam ao grupo muitos e muitos textos, imagens, citações, hiperlinks,
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apropriações, resignificações, paródias, paráfrases etc., num jogo de referências cruzadas, tecidas como uma verdadeira colcha de retalhos, uma trama de histórias, urdida com engenho e arte, humor e ironia, estabelecendo relações bem mais profundas e intensas com os textos do que uma mera “pilhagem”. Mais do que piratas, assaltando ou saqueando o baú de histórias e personagens da tradição, dos mitos, da literatura ou da cultura de massa para montar suas sagas, os jogadores e mestres de RPG me parecem muito mais bardos, repentistas e menestréis medievais, jogando com palavras, textos e imagens, brincando com personagens e histórias, fazendo da ficção a sua diversão e da cultura de massa o seu playground. Criando com suas palavras e sua imaginação os seus universos particulares, não com espaços privados, exclusivos, mas sim específicos, únicos e, ainda que paradoxalmente, coletivos. No trabalho com o RPG dentro do currículo da escola PARAÍSO, foi possível perceber o quanto esse multiverso de práticas, linguagens, suportes e referências presentes na cultura de massa contemporânea faz parte quase que indissociável do processo de constituição das identidades dos jovens das camadas médias urbanas. Foi possível
simulando “carinhas” felizes, tristes, animadas, surpresas etc. E que fazem parte da “cultura” da internet.

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observar também o quanto o trabalho dentro da sala de aula pode se enriquecer e tornar-se mais significativo se a prática do professor contemplar a expressão dos alunos em diferentes e diversas linguagens. A fala, a escrita, as leituras, os desenhos, as colagens, as pesquisas, os jogos, as maquetes, as interpretações, enfim, tudo o que os alunos trouxeram para sala enquanto jogadores e mestres de RPG, poderiam trazer também nas aulas de História, Língua Portuguesa, Matemática etc. Abrir a sala de aula para os modos específicos de expressão das culturas e sub-culturas infantis e juvenis urbanas e contemporâneas, mais do que um movimento meio desesperado da escola e dos professores em para tornar suas aulas mais atraentes, interessantes, provocativas e “lúdicas”, deve ser, isso sim, uma tomada de consciência do professor (e
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dos educadores) para o fato de que é cada vez mais necessário tornar a sala de aula um espaço de troca e não de mera transmissão, lugar do diálogo, apontado por Paulo Freire como o caminho para a verdadeira liberdade. Investir na parceria com os alunos, abrir espaço para que eles se manifestem e interfiram criativamente no processo de construção do conhecimento e das situações, projetos e problemas discutidos em sala de aula pode ser um caminho muito promissor para resignificar o lugar da escola e do professor diante das mudanças profundas nos modos de apreensão e relação com o conhecimento e a informação trazidos e mediados pelas novas tecnologias. Deixar para trás o lugar de “mestre-escola” e assumir o papel de “mestre-do-jogo”, pode ser uma experiência interessante e desafiadora, uma tentativa de trazer para o ambiente da escola essa relação lúdica e prazerosa que a prática do RPG estabelece com textos e imagens. Mas sem sacrificar o que a escola ou o RPG têm de particular, específico e precioso, ou seja, sem submeter um ao outro: sem “escolarizar” o RPG e nem adulterar o lugar e o papel que ocupam a escola, o pofessor, os saberes e a relação ensino-aprendizagem. Mesmo sendo uma escola que se poderia considerar como de “elite”, que atende a segmentos muito particulares da população, e que, em tese,

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estaria muito distante da porção majotirária das escolas, especialmente as da rede pública de ensino, acredito que o trabalho com o RPG na escola PARAÍSO possa servir como indicação de um fenômeno que me parece disseminado mais ou menos “democraticamente” entre crianças e jovens, superando até mesmo profundas distorções de origem ou acesso a bens materiais ou culturais que se expressam o meio social. Afinal, se trocarmos uma referência por outra, se trocarmos o rock pelo funk ou o pagode, a TV por assinatura pela TV aberta, os videogames e filmes originais por cópias “alternativas” e as roupas e tênis “de marca” pelos artigos “genéricos”, comprados nos vendedores ambulantes, veremos com certeza que as diferenças, embora grandes e profundas, não geram neste aspecto contrastes de matizes muito
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intensos, sendo percebidas muito mais como variações de tom dentro de um mesmo espectro cromático, ou diferentes notas dentro de uma mesma escala ou campo harmônico. Portanto, guardadas as devidas proporções e distorções, e desde que tomados sob a perspectiva apropriada, acredito que os apontamentos deste trabalho possam servir de guia para o aproveitamento dos jogos de RPG em outras e diferentes escolas, em outros e diferentes contextos educacionais, sociais e culturais. Minha sugestão final é que o leitor (ou leitora!) faça com este trabalho o mesmo que todos os mestres e jogadores de RPG fazem constantemente com todos os textos, imagens, palavras, personagens, histórias e universos ficionais que encontram pela frente: transformem, resignifiquem, recriem, adaptem, interajam e tornem suas as idéias aqui discutidas. Porque, na verdade, as idéias e os textos não têm dono. E por isso mesmo são (e sempre serão) nossas... de todos nós.

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9. Apêndices
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