2011

Instituto
Paraguayo de
Investigaciones
Económicas

Investigador Emilio
Ramón Ortiz
Trepowski

[LA DESERCIÓN ESCOLAR EN
PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS
POSIBLES PARA MITIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR
FAVOR)]

[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

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Para Martha, Rodolfo, Ethel, Myriam e Isabel, con amor;


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CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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Agradecimientos
Queremos expresar nuestros agradecimientos a todos aquellos que hicieron
posible la realización de este estudio, tanto en sus componentes financieros
como técnicos. El interés del Ministerio de Educación y Cultura en promover la
investigación de la deserción escolar en el Paraguay, sus causas y sus costos,
ha sido de importancia principal y se agradece la asistencia financiera que
permitió enfrentar los costos de esta investigación.
En el ámbito técnico, la deuda de reconocimiento es muy grande. Con riesgo
de olvidarnos de algunos, queremos reconocer expresamente las ayudas que
hemos recibido en el curso de este estudio. El aporte de conocimientos,
investigación, comentarios, preguntas y correcciones, de las siguientes
personas han sido vitales: Mirna Vera, Alice Escobar, Mariela Mendieta, Norma
Medina, Zulma Sosa, Diego Legal, Jorge Maluff, Diego Domínguez, Dominic
Labrie, Nilda Villalba, nuestros queridos alumnos del curso de Econometría II
de la Escuela de Economía de la UNA, especialmente José Bordón y Martín
Cricco, …
Muchas gracias por el aporte valioso de cada uno de ustedes. Los errores que
aún persisten son de exclusiva responsabilidad del autor.

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CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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Índice General
Introducción.
1. Una metodología para la cuantificación de la deserción escolar.
2. La deserción escolar y las desigualdades socioeconómicas.
3. La deserción escolar en áreas urbanas y rurales.
4. Estimación econométrica del retorno de la educación: los costos
privados de la deserción.
5. Marco teórico, estimación paramétrica de las funciones de supervivencia
y de riesgos.
6. Revisión de programas públicos de países de la región para combatir la
deserción y aumentar la calidad de la oferta educacional.
7. Una aproximación a las causas.
8. Una aproximación a los costos sociales.
9. Conclusiones y recomendaciones.

Bibliografía.
Anexo Estadístico.

Índice de Tablas
1. Tabla Nº 1: Tasas de deserción escolar, nivel país.
2. Tabla Nº 2: Indicadores del retraso escolar, nivel país.
3. Tabla Nº 3 : Tasas de deserción escolar, primer quintil de ingresos.
4. Tabla Nº 4: Tasas de deserción escolar, quinto quintil de ingresos.
5. Tabla Nº 5: Tasas de deserción escolar, sector urbano.
6. Tabla Nº 6: Tasas de deserción escolar, sector rural.
7. Tabla Nº 7: Tasas de deserción escolar, hombres, nivel país.
8. Tabla Nº 8: Tasas de deserción escolar, mujeres, nivel país.
9. Tabla Nº 9: regresión para definir el retorno de la educación.
10. Tabla Nº 10: regresión para definir el retorno de la educación, hombres.
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11. Tabla Nº 11: regresión para definir el retorno de la educación, mujeres.

Índice de Gráficos
1. Gráfico 1: Activos sociales, estructura de oportunidades y familia.
2. Gráfico 2: Años de educación, conjunto, nivel país.
3. Gráfico 3: Años de educación, hombres, nivel país.
4. Gráfico 4: Años de educación, mujeres, nivel país.
5. Gráfico 5: Función de riesgo (estimación no paramétrica).
6. Gráfico 6: Función de supervivencia (estimación no paramétrica).
7. Gráfico 7: Función de riesgo, hombres y mujeres.
8. Gráfico 8: Función de supervivencia, hombres y mujeres.

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Acrónimos utilizados
CEPAL, Comisión Económica para América Latina y el Caribe de las Naciones
Unidas
SIEC, Sistema de información de educación y cultura
DGEEC, Dirección General de Estadísticas Encuestas y Censos
STP, Secretaría Técnica de Planificación
EEBO, Educación Escolar Básica Obligatoria



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Introducción
En el Paraguay se ha avanzado mucho en el decenio de los 2000 en materia
del objetivo de reducir la deserción escolar. Al finalizar el decenio de los 1990,
la tasa global de deserción escolar, esto es la de aquellos estudiantes que en el
grupo etáreo de 15 a 19 años, habían desertado del sistema educacional sin
haber concluido la educación media, era superior al 40%. Como puede
observarse en la Tabla Nº 1, esta tasa global de deserción ha disminuido
consistentemente a lo largo del decenio de los 2000, para situarse hacia el final
de esta última década en torno al 29%. También ha disminuido la tasa de
deserción de aquellos que han desertado con 5 o menos años de educación, a
la que llamamos tasa de deserción muy temprana, y la tasa de deserción con
exactamente 6 años de educación, es decir la de aquellos jóvenes que han
desertado del sistema educacional formal justo al concluir el segundo ciclo de
la educación escolar básica obligatoria. Sin dudas, estas reducciones de los
indicadores de deserción escolar han sido un logro educacional muy
significativo para el decenio de los 2000.
No obstante, las cuantificaciones de la deserción escolar indican que ésta es
aún es alta a pesar del gran avance registrado en la última década y que aún
está concentrada en las primeras fases del ciclo educativo, lo que agrava sus
costos. En efecto, el 29% de la muestra de los adolescentes paraguayos,
comprendidos en el grupo etario de entre 15 y 19 años de edad, no concluye la
educación media y deserta del sistema educacional con 11 o menos años de
educación
1
. En el sector rural, la deserción es aún mayor que el promedio
nacional y se eleva al 42%. Estos aún elevados índices de deserción escolar
contrastan con el 43% y el 56%, correspondientes a las mediciones realizadas
en 1999 por la CEPAL con la misma metodología, por lo que podemos
observar, con las salvedades propias de los datos muestrales, que ha habido
un importante progreso en la década de los 2000 a nivel del país. En este
período la tasa global de deserción ha disminuido en 14 puntos porcentuales,
en el sector rural, y 12 puntos porcentuales en el sector urbano.

1
Dat os muest r al es de l a Encuest a de Hogar es de l a DGEEC, 2009.
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Tabl a Nº 1: Tasas de deser ci ón escol ar década de los 2000
Grupo et áreo j óvenes de 15 a 19 años
Año
Tasa gl obal de
deserción
Tasa de deser ci ón muy
t empr ana
Tasa de deserci ón 2º ci cl o
EEBO
2002 39 12 15
2003 35 10 13
2004 33 9 12
2008 31 6 10
2009 29 6 8
Fuente: Cálculos propios con datos muestrales de las Encuestas de Hogares, DGEEC.
La medición que se realiza con esta metodología de la CEPAL es muy
consistente con el empleo de modelos de duración mediante los cuales es
posible estimar tanto una función de riesgo
2
como una función de
supervivencia. La función de supervivencia estimada para el grupo etario de
niños y jóvenes comprendidos entre 6 años y 18 años de edad arroja una
probabilidad de 32% de deserción antes de concluir la educación media,
teniéndose los riesgos más altos de abandono al finalizar el segundo ciclo de la
educación escolar básica obligatoria (7%) y sobre todo al finalizar la educación
escolar básica obligatoria (9%).
Las estimaciones no paramétricas realizadas en este estudio para las
funciones de supervivencia indican que el Paraguay tiene más del doble de la
probabilidad de deserción antes de finalizar el secundario que la cuantificación
realizada para Chile con la misma metodología. Más aún, el riesgo de
deserción se concentra al finalizar el segundo ciclo y el tercer ciclo de la
educación escolar básica. Un resultado importante de esta estimación no

2
La f unci ón de r i esgo mi de l a pr obabi l i dad de que un j oven en el gr upo et ar i o de r ef er enci a deser t e del
si st ema educaci onal en un año det er mi nado j de su ci cl o de est udi os. La f unci ón de super vi venci a
mi de l a pr obabi l i dad de que un j oven en el gr upo et ar i o de r ef er enci a haya est udi ado j años o más en
el si st ema educaci onal.
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parámetrica de las funciones de riesgo es que la deserción en el Paraguay es
muy temprana, se concentra antes de finalizar la educación escolar básica, al
contrario del caso chileno que se concentra en el ciclo de la educación media.
Esta deserción escolar temprana magnifica los costos tanto privados como
sociales de la deserción escolar, ya que los jóvenes no han siquiera tenido el
tiempo de madurar en la educación escolar básica obligatoria, amplificando la
insuficiencia de su formación escolar en preparación para la vida y el trabajo.
La unidad crucial en la que se toma la decisión de desertar del sistema
educacional es la familia, sobre todo en la primera infancia, donde la
dependencia del niño de su grupo familiar es casi completa. Por consiguiente,
para que el sistema educativo del país pueda ser efectivo ciertamente es
necesario diseñar e implementar políticas sociales de apoyo a la maternidad, la
infancia, la adolescencia y la familia, las cuáles se podrán traducir en una
efectividad real mayor de los sistemas educacionales. Estas políticas pueden y
deben provenir del Estado
3
, pero también deben partir de los mercados, de la
comunidad, y en particular de las propias familias, ya que todos son partes de
las posibles medidas de solución y ciertamente los costos de esta deserción
deben ser enfrentados por todos, como individuos, como familias, como
comunidad, como Estado, como país.
Katzman y Filgueira (2001) señalan tres factores importantes que han estado
erosionando la capacidad integradora de la familia en América Latina: (1) el tipo
de familia tradicional de aportante único (breadwinner) ha cedido lugar a una
estructura familiar en la que los esposos participan conjuntamente en el
mercado de trabajo y sostienen económicamente el hogar; (2) debido al
crecimiento de la ruptura del vínculo matrimonial por razones no biológicas se
ha incrementado el número de hogares monoparentales –por lo general, con
jefatura femenina a cargo de hijos; (3) entre los factores culturales, la región de
América Latina no ha estado ajena al fenómeno de la “revolución sexual”. Una

3
Véase el pr ogr ama L i c e o p a r a T o d o s , del M i ni st er i o de Educaci ón de Chi l e, por ej empl o, en CEPAL
(2002) y M ar shal l Inf ant e (2004).
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de las posibles consecuencias de este fenómeno es la expansión de la
condición de “madre soltera” o de “madre adolescente”.
Katzman y Filgueira (2001) concluyen que “a pesar de que muchos de estos
cambios no tienen necesariamente efectos negativos, los resultados de las
investigaciones permiten sin embargo apreciar: una mayor precariedad de la
función socializadora de la familia; un desentendimiento creciente del hombre
para con sus responsabilidades paternas que se refleja, entre otras cosas, en
el crecimiento de las tasas de hijos habidos fuera del matrimonio y de madres
jóvenes que no cuentan con el respaldo de un esposo o compañero; y un
debilitamiento del “capital social” de la familia”.
Considerando estos factores familiares, provenientes por así decirlo desde el
lado de la demanda de la educación, a finales de la década de 1990 se
empezaron a implementar en diversos países de la región programas
orientados a alentar a los padres a enviar a sus hijos a la escuela con
transferencias condicionadas de dinero o comida. Tal es el caso de Progresa
en México, lanzado en 1997, que ofrece transferencias monetarias y beneficios
no-monetarios a las familias pobres del sector rural para la educación primaria
y secundaria de sus hijos. Similares programas fueron desarrollados en Brasil
(Bolsa Escola), Honduras, Nicaragua y Chile (Liceo para Todos). Otros
programas como el de Food for Education en Bangladesh ofrece transferencias
en comida a los padres que envían sus hijos a la escuela, Raymond y Sadoulet
(2003).
En el caso de Progresa de México, el componente educacional constituye el
mayor de los beneficios monetarios recibidos por las familias. Un estipendio
mensual es otorgado por cada niño que atiende desde el tercer grado de la
escuela primaria hasta el tercer año del colegio secundario. Estos estipendios
se incrementan con cada grado con un gran salto entre educación primaria y
secundaria. También son un poco más altas para las niñas que para los niños
en el colegio secundario. Las transferencias son pagadas a la madre cada dos
meses, sobre la condición de una atención mínima del 85% de los días de
clases de cada mes. El programa Progresa también provee un monto de dinero
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para insumos escolares del alumno al comienzo de cada año escolar. El
máximo por cada familia es del orden de 90 dólares por mes en enero del año
2000, véase Raymond y Sadoulet (2003). Estas transferencias monetarias
están complementadas por intervenciones en salud y en el estado nutricional
de los jóvenes, y pueden ayudar a inducir la permanencia en el sistema
escolar. El programa había crecido hasta incluir 2,6 millones de familias en el
2000, y las transferencias representaban un promedio del orden del 22% del
ingreso de las familias recipientes, con un costo presupuesto del orden del
0,2% del PIB de México, constituyéndose en uno de los programas más
grandes de transferencias en un país en desarrollo.
Se ha investigado mucho también la importancia de los factores intra-escuela
que motivan la deserción escolar
4
. La conclusión de estos estudios es que los
jóvenes (y sus familias) son influenciados por la calidad de sus escuelas en
materia de sus decisiones de invertir y continuar sus estudios. A igualdad de
condiciones, un individuo tenderá a permanecer más en aquellas instituciones
de alta calidad. Estos hallazgos dan pie a que las políticas sociales de apoyo a
la familia deben ir acompañados de un continuado esfuerzo para mejorar las
condiciones que hacen a la calidad del sistema educacional, en particular
medida como la cantidad de conocimientos y experiencias útiles que el alumno
obtiene al participar de los procesos educacionales.
Los modelos teóricos provenientes tanto de la sociología como de la economía,
consideran que la unidad social fundamental que toma la decisión de que un
niño o joven continúe estudiando o que deserte del sistema educacional, es la
familia. Así es tanto en el esquema conceptual desarrollado, por ejemplo, por
Katzman y Filgueira (2001), sociólogos, como en el de Raymon y Sadoulet
(2003), éstos dos últimos economistas. Las consideraciones económicas que
realiza este hogar familiar y sus características sociológicas son cruciales a la
hora de entender el fenómeno de la deserción escolar.

4
Véase, por ej empl o, Hanushek, E. y ot r os (2006), en el que se concl uye que l a cali dad de l os col egi os
est á i nver sament e r el aci onada con l a deser ci ón. Est os aut or es concl uyen que, mant eni endo const ant es
l as habi l i dades y l ogr os de l os i ndi vi duos, un est udi ant e que at i ende una escuel a de mayor cal i dad
t ender á a per manecer en el l a.
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La familia es, y así se la ha considerado desde siempre, la unidad básica y
fundamental de la sociedad. No es de extrañar que esta sea también tan
importante para explicar la decisión de desertar o permanecer en los centros de
educación formal. Como se ha dicho, en la primera infancia, la dependencia del
niño con respecto a su entorno familiar es casi completa. En esta fase, si la
familia fracasa en acceder a las oportunidades que proporciona el Estado, el
mercado y la comunidad, y en transmitir adecuadamente estas oportunidades
al niño, este puede experimentar daños que serán costosos a lo largo de toda
su vida. En esta etapa, estos daños están íntimamente unidos al tema sanitario
(mortalidad infantil, escaso desarrollo psicomotor, desnutrición, etc.) y también
al tema educacional, ya que como veremos, en nuestro caso, la deserción
escolar empieza a agudizarse severamente a finales del segundo ciclo de la
educación escolar básica obligatoria.
En materia de socialización, como lo señalan Katzman y Filgueira (2001), en la
medida que el niño va creciendo en su ciclo de vida, hay un traslado de los
roles de socialización desde la familia hacia los grupos extra-familiares, entre
los que se encuentran las instituciones de educación formal. En la
adolescencia, persiste la capacidad de la familia como unidad de transmisión
de activos hacia el joven, pero es ahora compartida por él (como sujeto que
aprovecha más o menos la estructura social de oportunidades) y con otras
organizaciones del Estado, del mercado y de la comunidad (los cuales pueden
ser más o menos eficientes en transmitir sus recursos a estos jóvenes). A su
vez, estas nuevas esferas de socialización constituyen una fuente de riesgos y
oportunidades para el joven adolescente, véase Katzman y Filgueira (2001),
pág. 39, y, en general, todo el capítulo II. Es debido a este traslado de roles, y a
los riesgos y oportunidades que se generan, que el sistema educacional, el
Estado, el mercado y la comunidad, pueden ser también parte de la explicación
del fenómeno de la deserción escolar. La deserción escolar es entonces un
fenómeno con múltiples causas, parte de las cuáles las podemos encontrar en
las familias y otras en el Estado, el mercado y la comunidad, así como en el
propio joven.
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El esquema sociológico de análisis se compone de los siguientes elementos:
(1) la unidad social relevante y crucial en la toma de decisiones educativas es
la familia; (2) ésta tiene una mayor o menor habilidad para acceder a diferentes
oportunidades proporcionadas por el mercado, por el Estado y por la
comunidad, a los que pueden llamarse “activos”; (3) las familias, dependiendo
de su organización, son también más o menos hábiles para transmitir estos
activos en provecho del desarrollo de los niños; (4) las familias tienen también
un “pasivo”, conformada por la ausencia de valoración adecuada del estudio
como mecanismo de superación y movilidad social, la ausencia de una ética
del sacrificio y del trabajo, la adopción de prácticas destructivas como el
alcoholismo o la drogadicción, etc.
En este estudio se incluye un marco teórico-matemático en el que se pretende
modelar en forma simplificada los elementos económicos que el hogar familiar
considerará para que el joven continúe o deserte del sistema educacional. El
objetivo de este marco es proporcionar una idea de los componentes
fundamentales que utilizan los hogares familiares como insumos para tomar la
decisión de desertar o continuar estudiando. Siguiendo la modelización de
Raymond y Sadoulet (2003), incluida en Santos H. (2009), a efectos de tomar
la decisión de matricularse en el grado j , luego de que un niño ha completado
1 j ÷ grados, el hogar familiar evalúa el costo directo asociado al grado j , al
cual llamaremos , ) C j , y la función de valor , ) V j descontada ésta por el factor
de descuento intertemporal | . Por un lado, tendremos entonces la cantidad de
, ) , ) C j V j | ÷ + . Por otro lado, existe la opción de que el joven comience a
trabajar y obtenga el salario asociado a la escolaridad obtenida y a otras
características, por el resto de su vida laboral. En este marco, la familia
considerará ambas cantidades de este problema para tomar la decisión de que
el joven continúe o deserte del sistema. En la sección 5 se expone en detalle
este modelo de optimización temporal para la toma de la decisión de desertar o
continuar estudiando. Esta decisión típicamente incluye tanto al estudiante
como a sus familias. Como veremos en el desarrollo de este modelo, la familia
terminará su inversión en la escolaridad del niño, cuando el beneficio presente
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neto de un año adicional de escolaridad sea menor que el valor presente de las
ganancias salariales a lo largo de su vida.
Nos interesa también en este estudio evaluar la severidad de los costos de esta
deserción, los cuáles en parte son privados pero también los hay públicos. La
deserción escolar priva al desertor el poder acceder a mayores oportunidades e
ingresos salariales más elevados que los promedios, los cuáles están
asociados al capital humano que se adquiere en los centros de educación. Sin
el adecuado nivel de capital humano es difícil esperar que las oportunidades
laborales sean las mejores.
Considerando los resultados econométricos que este estudio reporta, la
variable número de años de educación es la que más influye sobre los ingresos
salariales, por encima de la experiencia laboral. Esto es, la educación es un
importante factor explicativo de los niveles salariales y rinde más un año de
educación que un año de experiencia laboral.
El presente estudio también cuantifica el retorno de la educación por año
adicional de estudio y el de la experiencia laboral. Se estima que por cada año
adicional de educación, un hombre que ha concluido la educación media puede
esperar ganar un 11,8% más con relación al promedio de los salarios
nacionales masculinos. Este retorno es un poco más elevado para una mujer
en este estrato educativo alcanzando el 13,3% por año adicional de educación.
Estos retornos porcentuales son significativamente menores cuando no se ha
concluido el segundo ciclo de la educación escolar básica obligatoria,
reduciéndose al 3,8% en el caso del hombre y al 8,9% en el caso de la mujer.
En relación a esta cuantificación del rendimiento salarial de la educación se
realizan algunas consideraciones. Es cierto que a mayor número de años de
educación corresponde un mayor ingreso salarial medio pero también es cierto
que el mayor rendimiento salarial de la educación tiende a aumentar el número
de años de educación
5
. Es decir tenemos aquí un sistema de determinación

5
Véanse por ej empl o Hamil t on, James D. (1994), pág. 233, capít ul o 9, y Hogan, V. y Rigobon, R. (2002),
par a est udi ar l a necesi dad de est imar est os r endi mi ent os de l a educaci ón como un si st ema de
ecuaci ones y no cómo una sol a ecuaci ón.
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simultánea de dos variables, lo que puede generar consideraciones
econométricas de medición de ambas. En este estudio se realiza una
aproximación al tema planteado por esta situación.
Adicionalmente, hay otras consideraciones que necesitamos realizar para la
medición econométrica del retorno educacional, los cuales tienen relación con
las habilidades no observadas y los errores de medición relativos a la variable
educación, véase Griliches (1977). Los individuos con habilidades innatas altas
tenderán a tener salarios más altos, cuando se controla por nivel de educación,
y también tenderán a tener niveles más altos de educación. Por otro lado, hay
errores de medición en la variable educación ya que la educación de los
jóvenes en el grupo etario analizado no tienen las mismas características de
calidad y exigencia para cada una de las observaciones.
Los logros educacionales son considerados por los mercados laborales, al
menos, como señales de las habilidades naturales de los trabajadores o,
cuando el sistema es útil y de calidad, como un indicador cierto de la
productividad potencial del trabajador que se ha formado en centros de
excelencia en conocimientos aplicables a la economía. De esta manera, es
consistente con los datos disponibles en las encuestas de hogares, que los que
estudien más tengan ingresos salariales mayores. Veremos también que estos
ingresos muestran una heterocedasticidad natural. Esto es, la varianza
condicional de los ingresos con relación a los años más bajos no es la misma
que la varianza condicional de los ingresos con relación a los años de estudio
más altos. Tiende a haber una mayor varianza de los ingresos laborales en la
medida que aumentan los estratos de educación alcanzados más altos, por
consiguiente los métodos estadísticos de medición de los parámetros
poblacionales deben evitar los daños que hace la heterocedasticidad sobre los
tests de significancia de los parámetros.
Más allá de estos costos privados de la deserción escolar, esto es, de los
mayores niveles de ingreso laboral que el desertor se priva, hay también costos
sociales asociados a la deserción.
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Se han hecho estudios aplicados para EE.UU., en los que se tiende a
demostrar que los graduados del colegio secundario viven más tiempo,
(Muennig, 2005); tienen menos probabilidad de ser padres muy jóvenes,
(Haveman y otros, 2001); tienen menos propensión a cometer crímenes,
(Raphael, 2004); dependen menos del sistema público de salud, (Muennig,
2005); tienden a depender menos de los programas de ayuda alimentaria y de
vivienda del sector público, (Garfinkel, 2005); y también se comprometen más
en actividades cívicas, incluyendo el voto y actuando como voluntarios en sus
comunidades, (Junn, 2005). Estos estudios ciertamente obtenidos con datos de
la realidad propia americana pueden también arrojar indicios de que estos
costos sociales estén también presentes en el Paraguay asociados a la
deserción de los adolescentes del sistema educacional formal, aunque la
medición estadística resulte mucho más difícil por la cobertura y calidad de los
sistemas estadísticos del país.
Nuestra realidad estadística no es la americana, por lo que resulta mucho más
difícil confirmar la consistencia de los datos, muchos de los cuales están
ausentes, con estos costos sociales de la deserción. Hay también un problema
metodológico que explica la mayor dificultad de cuantificación de los costos
sociales ya que estos pueden requerir la realización de encuestas
longitudinales a hogares fijos y definidos, esto es, estudiar en diferentes puntos
del tiempo a las mismas familias para precisar los efectos dinámicos, a lo largo
del ciclo de vida, de las decisiones de deserción y de las otras facetas de estos
hogares. Ciertamente, este tipo de datos no se disponen en el país y
generarlos pueden requerir importantes inversiones.
Se dedica una sección a estudiar las características principales de los
programas Liceo para Todos de Chile, Bolsa Escola de Brasil y del componente
educacional del Programa de Educación, Salud y Alimentación (Progresa) de
México. Se comparan estos programas con el Programa Tekoporá de
Paraguay.
En la sección 1 de este documento, se presenta y desarrolla detalladamente
una metodología para la cuantificación de la deserción escolar y del retraso
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escolar a partir de la encuesta de hogares. El objetivo de esta sección y los
datos incluidos en el Anexo es el de dar en detalle todos los procedimientos
aritméticos y estadísticos necesarios para replicar los resultados que este
estudio reporta. Se realiza una clasificación del grupo etario de 15 a 19 años de
edad a efectos de cuantificar tanto la deserción como el retraso escolar. Luego
se aplica esta metodología a la base de datos de la Encuesta de Hogares de
2009, elaborada por la DGEEC, utilizándose al efecto los programas SPSS
6
y
Excel. El estudio también incluye un archivo digital con toda la información
básica y procesada.
En la sección 2, se realiza una desagregación de la base de datos por quintiles
de ingreso, a los efectos de cuantificar el fenómeno de la deserción en los
estratos más bajos y más altos de ingresos, y evaluar de esa manera el
impacto de los problemas que causan la pobreza sobre la deserción escolar.
En la sección 3, se realizan las cuantificaciones de deserción por zonas
(urbana y rural) así como por sexo, y se listan las causas mencionadas por los
encuestados como razones por las que han abandonado el sistema
educacional formal.
En la sección 4, se cuantifica utilizando algunas técnicas econométricas el
retorno de la educación y se realiza una aproximación al costo privado del
abandono escolar.
La sección 5 contiene un modelo teórico que señala los principales factores
que una familia considerará a la hora de sopesar económicamente la decisión
de deserción. Esta sección también desarrolla un esquema metodológico no
paramétrico para estimar las funciones de riesgo y de supervivencia para los
niños de 6 a 18 años de edad, a efectos de realizar comparaciones con el caso
de Chile. Se realiza también una cuantificación de estas funciones de riesgo y
de supervivencia para el grupo etario de 15 a 19 años, a efectos de comparar
las metodologías de medición de la CEPAL y la realizada a través de los

6
La DGEEC pr ovee l as bases de dat os de l a encuest a de hogar es en SPSS.
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modelos de duración cuyos parámetros son estimados a través del método de
máxima verosimilitud.
La sección 6 realiza una revisión de las características de los programas Liceo
para Todos de Chile, Bolsa Escola de Brasil, Progresa de México y Tekoporá
de Paraguay.
La sección 7 contiene un resumen de las conclusiones y recomendaciones de
este estudio.

[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

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1. Una metodología para la cuantificación de la
deserción escolar
En América Latina, la calidad de la información disponible (de los registros
administrativos) y las dificultades típicas de utilizar encuestas hacen de la
deserción escolar uno de los indicadores de eficiencia del sistema escolar de
más difícil acopio, seguimiento y comparación, (CEPAL, 2002). A esta realidad
de América Latina no escapan los registros administrativos del Paraguay en
materia de deserción escolar
7
.
Estas deficiencias de calidad de la registración administrativa, plantean la
necesidad de medir el fenómeno de la deserción escolar a partir de los datos
contenidos en fuentes primarias, las que están contenidas en las Encuestas de
Hogares. Estas tienen la virtud de que se realizan anualmente en el país y
permiten hacer un seguimiento de la magnitud y de las características del
fenómeno de la deserción. No obstante, tienen también sus limitaciones.
Lo primero, en consecuencia, es definir un marco metodológico, que sirva para
cuantificar la deserción escolar a partir de los datos de las Encuestas de
Hogares. Este estudio adopta en lo fundamental la metodología implementada
por la CEPAL en la elaboración de su Panorama Social de América Latina
correspondiente a los años 2001-2002 e incorpora algunas reestructuraciones
a esta metodología que se derivan como necesidad de las nuevas
características del sistema educativo paraguayo a partir de las reformas de
1994 y 1996.
La idea principal es medir la deserción escolar antes de completar la educación
media. Para estudiar el abandono escolar durante la educación escolar básica
obligatoria y la educación media, se elaboró una clasificación que describe la
situación escolar de los adolescentes de entre 15 y 19 años de edad. Sobre
esta base de los datos de adolescentes cuya edad está comprendida en el

7
En el SIEC del M i ni st er i o de Educaci ón y Cul t ur a se r egi st r an l as sali das de un est abl eci mi ent o
educat i vo año a año per o no si ést a sali da impl i ca una deser ci ón ya que bi en podr ía t r at ar se de l a sal i da
desde un est ableci mi ent o par a su ent r ada a ot r o.
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CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

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grupo etario señalado, se computó un conjunto de indicadores de deserción en
distintos momentos de la educación escolar básica obligatoria y la educación
media.
Este grupo etario es el adecuado para analizar el fenómeno de la deserción,
(CEPAL, 2002). ¿Porqué? Porque este grupo comprende a los adolescentes
que se encuentran en un período de transición crítico: tuvieron ya que enfrentar
el paso por los dos primeros ciclos de la educación escolar básica obligatoria,
proyectarse al tercer ciclo y a la educación media (etapas en las que la
deserción tiende a ser más amplia); han también alcanzado ya la edad en la
que se pueden incorporar a los mercados de trabajo; o se han visto expuestos
ya a circunstancias que inducen el abandono escolar, como son el embarazo
precoz o un elevado retraso en la escolaridad, (CEPAL, 2002).
Dadas las características de la información contenida en la Encuesta de
Hogares de 2009, elaborada por la DGEEC que se tomó como base, la
metodología que fue posible aplicar corresponde a lo que en la literatura
científica especializada se denomina el cálculo de la situación de deserción
de un grupo de edad determinado. Véanse, CEPAL (2002) y Mc Millen
(1997). Esta vía metodológica se complementa con la aplicada en la sección 5
mediante la aplicación de modelos de duración y la estimación de funciones de
riesgo y de supervivencia en el sistema educacional.
La situación de deserción de un grupo de edad determinado corresponde al
proceso acumulado de deserción de todos los niños y jóvenes que componen
ese grupo. Por lo general, las tasas de deserción calculadas con este método
son mucho mayores que las calculadas a partir de los eventos anuales de
deserción (el cual permite medir la proporción de estudiantes que cada año
abandonan la escuela antes de completar el programa correspondiente,
entregando información relevante sobre la deserción reciente).
La razón de esta diferencia es que el cálculo de la situación de deserción de un
grupo de edad determinado incluye todos los eventos de deserción, con
independencia del momento en los que los mismos ocurrieron, CEPAL (2002).
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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21


Considerando las características de las reformas introducidas al sistema
educativo paraguayo en los años 1994 y 1996, se ha realizado una clasificación
de diez tipos de situaciones educacionales para el grupo etario estudiado. Los
primeros seis comprenden a los jóvenes que no asistían a un establecimiento
educacional al momento de la entrevista realizada para la encuesta.
(1) Jóvenes que nunca habrían asistido al sistema educativo, es
decir, aquellos que manifiestan tener cero años de educación y que
no asisten a establecimientos escolares en el momento de la
encuesta. Específicamente, el procedimiento fue seleccionar un
conjunto que contenga a aquellos casos en los que el encuestado
manifiesta que “no asiste actualmente a ningún establecimiento
educativo”. Dentro de este conjunto, se seleccionó al subconjunto
de aquellos que manifestaron tener cero años de educación.
(2) Jóvenes que desertaron la educación escolar básica
obligatoria antes de terminarla, es decir, que tienen entre 1 y 8
años de educación.
(3) Jóvenes que desertaron la escuela antes concluir el segundo
ciclo de la educación escolar básica obligatoria, y que,
consecuentemente, acumularon una educación de entre 1 y 5
años.
(4) Jóvenes que desertaron cuando terminaron el segundo ciclo
de la educación escolar básica, y que contabilizaron exactamente
6 años de educación formal en el momento de la encuesta.
(5) Jóvenes que desertaron cuando concluyeron el tercer ciclo de
la educación escolar básica, y que manifestaron tener 9 años de
estudio en el momento de la encuesta.
(6) Jóvenes que desertaron antes de completar la educación
media y, por lo tanto, manifestaron tener entre 10 y 11 años de
estudio.

A partir de estas seis categorías iniciales de la clasificación se definieron las
siguientes tasas de deserción, que en todos los casos excluyen a los
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CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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adolescentes que nunca habrían asistido al sistema educativo formal (categoría
(1)). En el algoritmo de cómputo de estas tasas, se consideraron los factores
de expansión de cada observación
8
, ya que debido a los procedimientos
muestrales no todas las observaciones pueden ser tratadas con igual peso. Las
tasas de deserción se calcularon con las siguientes fórmulas:

Tasa global de deserción

, ) , ) , ) , ) 2 5 6 Total de adolescentes 15-19 años 1 100 + + ÷ × ( (
¸ ¸ ¸ ¸


Tasa de deserción temprana

, ) , ) 2 Total de adolescentes 15-19 años 1 100 ÷ × ( (
¸ ¸ ¸ ¸


Tasa de deserción muy temprana

, ) , ) 3 Total de adolescentes 15-19 años 1 100 ÷ × ( (
¸ ¸ ¸ ¸


Tasa de deserción al finalizar el segundo ciclo de la educación
escolar básica

, ) , ) 4 Total de adolescentes 15-19 años 1 100 ÷ × ( (
¸ ¸ ¸ ¸


Tasa de deserción al finalizar la educación escolar básica

, ) , ) 5 Total de adolescentes 15-19 años 1 100 ÷ × ( (
¸ ¸ ¸ ¸


Tasa de deserción en el transcurso de la educación media


8
Acer ca de l os f act or es de expansi ón, véase M adeir a, C. (2011).
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, ) , ) 6 Total de adolescentes 15-19 años 1 100 ÷ × ( (
¸ ¸ ¸ ¸


Es necesario realizar algunas consideraciones sobre los factores de expansión
de la Encuesta de Hogares. Cada hogar en la muestra representa a un número
diferente de hogares estadísticamente equivalente. Los estadísticos llaman a
esto la representatividad estadística o factor de expansión de cada
observación, véase (Madeira, 2011). Por ejemplo, si los encuestadores van a la
ciudad Z y entrevistan a un hogar en cada 1000, entonces el factor de
expansión de la ciudad Z debe ser 1000. También, la suma de los factores de
expansión para todas las observaciones en la muestra debe ser equivalente a
la población objetivo de la muestra. El procedimiento seguido para considerar
estos factores de expansión en los cálculos fue el siguiente. Se realizó una
matriz con los años de educación en el eje horizontal (columnas) y la edad en
el eje vertical (filas). Cada observación en la fila i columna j tiene un factor de
expansión asociado. En cada celda, fila i y columna j se sumaron todos los
factores de expansión asociados a las observaciones y se construyó de esta
manera una nueva matriz con todos los factores de expansión. En base a esta
nueva matriz se aplicaron las categorías y definiciones de fórmulas que se
exponen en esta sección.

En el Anexo, se reportan los resultados de seleccionar los conjuntos y
subconjuntos más arriba mencionados a los efectos de computar las tasas de
deserción. En base a éstos, se aplicaron las fórmulas correspondientes para
obtener las tasas de deserción que se reportan en la Tabla Nº 1 siguiente.


Tabla Nº 1: Tasas de deserción escolar, nivel país
Tasas de deserción escolar Porcentajes
Tasa de deserción global 29
Tasa de deserción temprana 21
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Tasa de deserción muy temprana 6
Tasa de deserción al finalizar el segundo ciclo
de la educación escolar básica 8
Tasa de deserción al finalizar la educación escolar
básica 5
Tasa de deserción en el transcurso de la
educación media 3
Fuente: Tabulación propia a partir de datos de la EH 2009, DGEEC, STP.

A partir de estos cálculos, podemos obtener algunas conclusiones cuantitativas
sobre la magnitud del fenómeno de la deserción escolar en el Paraguay. En el
año 2009, alrededor de 3 de cada grupo de 10 adolescentes paraguayos, de
entre 15 y 19 años de edad, desertan del sistema educativo antes de concluir
su educación media. Sin un diploma del colegio secundario, estos individuos
tendrán una mucha mayor probabilidad de pasar sus vidas periódicamente
desempleados, de pertenecer a estratos relativamente bajos de ingreso laboral,
de depender de la asistencia pública gubernamental, y de dedicarse a
actividades criminales.

El 72% de los adolescentes, en el grupo etario analizado y que no asiste
actualmente a ninguna institución de educación, desertó del sistema antes de
terminar el tercer ciclo de la educación escolar básica obligatoria, por lo que
podemos concluir que la mayor parte de la deserción se da en una temprana
fase del proceso educacional. Un 21% de los adolescentes desertará antes de
concluir el segundo ciclo de la educación escolar básica y un 29% lo hará justo
al concluir este ciclo. Un 18% de los desertores lo hará al concluir la educación
escolar básica, tercer ciclo, y un 10% lo hará en el transcurso de la educación
media.

Luego de computar las tasas de deserción conforme al algoritmo que se ha
explicado, se calcularon indicadores de retraso de los estudiantes. Esto es
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importante ya que el fenómeno de la deserción suele ser la última fase de un
proceso que se inicia con varias decisiones previas y, en particular, con el
retraso de los estudiantes en el sistema. A tal efecto, se establecieron cuatro
tipos de clasificación que corresponden a los jóvenes que se encontraban
estudiando al momento de la encuesta. Siguiendo la metodología de la CEPAL
(2002), se optó por considerar un año de rezago con respecto a la edad oficial
de matrícula o de ingreso a la educación escolar básica obligatoria (seis años
más un año=siete años), véase CEPAL (2002), pág. 97-99.

De esta forma, se establecieron las siguientes categorías:

(7) Estudiantes que están muy retrasados de acuerdo a su edad:
jóvenes de entre 15 y 19 años que están tres o más años
retrasados con respecto a su edad (es decir, que representan dos
años de repetición, ingreso tardío o deserción temporal y un año de
posibilidad de rezago por matrícula tardía) y que actualmente (en el
momento de la encuesta) asisten a instituciones educacionales
formales.
(8) Estudiantes retrasados de acuerdo a su edad: aquellos que
están dos años retrasados con respecto a su edad y continúan
estudiando (presentan dos años de repetición, sin matrícula tardía,
o un año de repetición y además matrícula tardía).
(9) Estudiantes al día: jóvenes que estudian y que para su edad están
al día en el ciclo escolar, considerando la posibilidad de rezago por
matrícula tardía (a los 7 años). Dado que la edad oficial de ingreso
es a los seis años, a los 15 años un joven debería tener 9 años de
estudio. Al considerar la posibilidad de rezago por matrícula tardía,
se lo incluye en esta categoría también si ha completado 8 años de
estudio.
(10) Egresados: jóvenes que, con independencia de si continúan
estudiando o no, declararon haber terminado el ciclo secundario.

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CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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Con la definición de estas categorías, fue posible computar los indicadores de
retraso de los adolescentes en el grupo etario investigado. En todos los casos
fueron considerados los factores de expansión de la muestra correspondiente a
cada dato observado. Los datos necesarios para computar estas categorías y
tasas son incluidas en el Anexo de este estudio.


Tabla Nº 2: Indicadores del retraso escolar, nivel país
Indicadores del retraso escolar Porcentajes
Estudiantes muy retrasados 5
Estudiantes retrasados 8
Estudiantes al día 71
Egresados de la educación media 13
Fuente: Cómputo propio a partir de datos de la EH 2009, DGEEC, STP.

Entre los jóvenes del grupo etario de 15 a 19 años, que asisten actualmente a
algún establecimiento educativo, el 13% se encuentra retrasado o muy
retrasado en sus estudios y el 71% al día. Los adolescentes que han egresado
de la educación media representan el 13% del grupo etario, con independencia
de si asisten o no actualmente a algún centro de formación.

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2. La deserción escolar y las desigualdades
socioeconómicas: una aproximación
cuantitativa y un marco teórico para explicarla

En América Latina se han reportado fuertes disparidades de las tasas de
deserción escolar entre niños y jóvenes de distintos estratos socioeconómicos,
(CEPAL, 2002). Como se verá, en esta investigación también se encontró que
las tasas de deserción son mucho mayores en los estratos de ingresos más
bajos con relación a las tasas de deserción de los estratos más altos. Esta
situación contribuye a reproducir en el tiempo las desigualdades
socioeconómicas, dado que los hogares que son más pobres tienen más altos
índices de deserción y además están sobrerepresentados en la población de
niños, ya que el esfuerzo biológico de reproducción es mayor en estos estratos
en relación a los demás.

Pero como se menciona en (CEPAL , 2002), “esta constatación no constituye,
en sí misma, una explicación de un fenómeno complejo, que responde a
múltiples causas y circunstancias, muchas de las cuales se asocian a la
escasez de recursos materiales del hogar, pero otras se relacionan
principalmente con factores intra-escuela y, sobre todo, con la interacción de
ambos conjuntos de factores”.

¿Cuáles podrían entonces ser las verdaderas causales? La idea es que la
condición de pobreza no es en sí un factor de riesgo, sino más bien un
resultado o situación derivada de la presencia de otros factores que la explican
y dan cuenta de una serie de fenómenos, entre los que se incluye la deserción
escolar. En el estudio de referencia de la CEPAL, 2002, pág. 125, se subrayan
tres factores relacionados con la deserción escolar: (1) el bajo nivel
educacional de la madre en el hogar, que se asocia a la menor valoración de la
educación formal y a otras situaciones de carácter crítico; (2) la familia
incompleta (monoparental), ligada a mayores riesgos económicos e
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incapacidad como soporte social del proceso educativo; y (3) la inserción
temprana en la actividad laboral que ha sido destacada como el factor más
estrechamente relacionado con el fracaso y el retiro escolar, debido a su
relativa incompatibilidad con las exigencias de rendimiento académico.

A los efectos de hacer una aproximación cuantitativa se calcularon las
diferencias de deserción por estrato de ingreso, mediante el cómputo de las
tasas de deserción que hemos definido con anterioridad para el primer quintil
de ingresos (el 20% de los ingresos más bajos) y para el quinto quintil (el 20%
de los ingresos más altos de la distribución) de las observaciones muestrales
en la Encuesta de Hogares.

Los datos se han incorporado en el Anexo Estadístico, y las siguientes tablas
reportan los resultados principales. Específicamente, la Tabla Nº 3 reporta los
datos de deserción para el primer quintil de ingresos, esto es, el 20% de los
ingresos más bajos, mientras que la Tabla Nº 4 hace lo mismo para el quinto
quintil, el 20% de los ingresos más altos.

Tabla Nº 3 : Tasas de deserción escolar, primer quintil de ingresos
Tasas de deserción escolar Porcentajes
Tasa de deserción global 51
Tasa de deserción temprana 41
Tasa de deserción muy temprana 16
Tasa de deserción al finalizar el segundo ciclo
de la educación escolar básica 17
Tasa de deserción al finalizar la educación escolar
básica 7
Tasa de deserción en el transcurso de la
educación media 3
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Fuente: Tabulación propia a partir de datos EH 2009, DGEEC, STP.

Tabla Nº 4: Tasas de deserción escolar, quinto quintil de ingresos
Tasas de deserción escolar Porcentajes
Tasa de deserción global 13
Tasa de deserción temprana 8
Tasa de deserción muy temprana 1
Tasa de deserción al finalizar el segundo ciclo
de la educación escolar básica 3
Tasa de deserción al finalizar la educación escolar
básica 2
Tasa de deserción en el transcurso de la
educación media 3
Fuente: Tabulación propia a partir de datos EH 2009, DGEEC, STP.
La tasa de deserción global en el primer quintil, el menos favorecido en materia
de ingresos, es del 51%, y el 41% de los adolescentes deserta antes de
terminar el tercer ciclo de la educación escolar básica obligatoria. En el quinto
quintil, la situación es mucho menos crítica, ya que el sólo el 13% de los
jóvenes deserta del sistema educacional antes de completar la educación
media. En este estrato de mejores ingresos relativos, la tasa de deserción
temprana es sólo del 8%.

¿Porqué la deserción es relativamente tan elevada en los estratos
socioeconómicos más bajos? Los tres factores ya mencionados por el estudio
de la CEPAL (2002) pueden muy bien ser los principales. Indagaremos más
adelante las razones expuestas por los adolescentes como causas de su
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deserción escolar en la encuesta de hogares, pero por el momento, nos
interesa hacer algunas aproximaciones teóricas al tema.

La principal meta educacional para el año 2015 contemplada en los Objetivos
del Desarrollo del Milenio establece la universalización del término de la
educación primaria básica. Considerando las cuantificaciones que este estudio
realiza, podemos afirmar que estamos aún demasiado lejos de esta meta, ya
que como se mencionó con anterioridad, en el año 2009 el 21% de los niños y
jóvenes desertaron del sistema antes de concluir el tercer ciclo de la educación
escolar básica obligatoria.

En la literatura hay una extensa lista de investigaciones que apuntan a que la
transformación exitosa desde una economía tradicional hacia una moderna y
que crece, depende críticamente del incremento en la tasa de acumulación del
capital humano (el cual muchas veces se iguala a la educación), véase por
ejemplo, Robert E. Lucas, Jr. (2002), pág. 15. Este autor subraya la importancia
del acceso al “conjunto de conocimientos útiles” de la sociedad, como un factor
esencial presente en la revolución industrial. Sin la existencia de este conjunto
social de conocimientos útiles, los esfuerzos de las familias para educar a sus
hijos no tendría sentido. Es de esperar que al menos parte de este “conjunto de
conocimientos útiles” y transformadores este custodiado y siendo desarrollado
en los sistemas educacionales.

Pero hay algo más allá de este acceso al conjunto de conocimientos útiles de la
sociedad. El aumento en este conjunto no generará una mejoría sostenida en
los estándares de vida a menos que aumente la tasa de retorno a la inversión
en el capital humano en la mayoría de las familias. Esta condición, según
Robert E. Lucas, Jr. (2002) es una declaración acerca de la naturaleza del
conocimiento que se requiere, acerca del tipo de conocimiento que es “útil”.
Pero, en forma más central, es una declaración acerca de la naturaleza de la
sociedad. Para que el crecimiento del ingreso ocurra en una sociedad, una
fracción mayoritaria de la gente debe tener visiones de los futuros posibles para
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sí mismos y sus hijos, y estas nuevas visiones deben generar la suficiente
fuerza para que los induzcan a cambiar la forma en la cual se comportan, el
número de hijos que tienen, y las esperanzas que ellos invierten en estos hijos.
Si estas visiones estas ausentes en la sociedad, esta carencia motivará a las
familias a asignar el tiempo de sus hijos no a actividades de transformación, de
adquisición del conjunto útil de conocimientos, sino a otras actividades que no
pueden generar el tan ansiado desarrollo socioeconómico.

El estudio que se ha convertido en “la referencia” sobre la deserción escolar en
etapas tempranas del ciclo de vida, es el de Kaztman y Filgueira (2001),
quiénes analizaron los factores de riesgo que motivan esta deserción en el
caso de Uruguay y proporcionan un marco conceptual para entender como las
familias son las encargadas principales de transferir a los hijos en la primera
infancia los distintos activos y pasivos a los que está ella misma expuesta.

Katzman y Filgueira (2001) proponen un marco conceptual para interpretar las
relaciones entre la estructura de oportunidades, las decisiones de las familias y
como afectan estas decisiones a sus hijos, en una línea de ideas totalmente
coincidente con la de Robert E. Lucas, Jr. (2002).

Gráfico Nº 1
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Fuente: Tomado de Katzman y Filgueira (2001), pág. 35.


Es muy interesante el modelo conceptual de Katzman y Filgueira (2001) que
explica que las familias disponen de activos, compuestos estos por materiales,
capital humano y capital social, así como pasivos. Tanto estos activos como
pasivos pueden ser transferidos a los niños a través del ejemplo y de la acción
de los padres. El análisis que hacen de los pasivos es particularmente
interesante en su capacidad explicativa sobre el fenómeno de la deserción ya
que, según estos autores, “entre estos pasivos familiares hay que contar la
escasa valoración de la educación como vía de movilidad, la ausencia de una
ética o disciplina de trabajo, la falta de respeto a normas mínimas de
convivencia, la presencia de una concepción tradicional de la mujer vinculada a
las tareas domésticas, las actitudes de resignación o fatalismo con respecto a
un destino subordinado. Ciertamente la formación de estos pasivos
actitudinales en los niños no se alimenta sólo del clima familiar ni es
responsabilidad única de los padres. No cabe duda, sin embargo, que los
contenidos mentales que se transfieren de padres a hijos en las primeras
etapas del ciclo de vida dejan un sello permanente en la conformación de la
personalidad.”
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
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Estos “pasivos” y la limitación de acceso a los “activos” familiares pueden
conducir a los adolescentes a: (1) una deserción temprana de los sistemas
educacionales para incorporarse a las fuerzas de trabajo, sin tener las
competencias mínimas necesarias para una adecuada inserción laboral; (2)
una creciente desafiliación institucional (la cual está creciendo según estos
autores en toda América Latina), en medio de la cual los jóvenes ni estudian, ni
trabajan ni están buscando trabajo, perdiendo períodos críticos para la
acumulación de capital humano y social; y (3) un aumento de la maternidad
adolescente, en la cual la concepción por fuera de los vínculos matrimoniales,
tiende a reproducir intergeneracionalmente el peso de los pasivos sociales que
enfrenta la familia en América Latina.

El esquema teórico de Katzman y Filgueira (2001) contempla la interacción de
la familia con las oportunidades y riesgos provenientes desde el Estado, la
comunidad y los mercados. En una primera etapa del desarrollo del niño, éste
es totalmente dependiente de las capacidades de transmisión de los activos
familiares hacia ellos. Si la familia falla en esta capacidad, el niño no podrá
recibir los elementos físicos, emocionales, intelectuales, etc., necesarios para
su desarrollo adecuado, y tendrá secuelas permanentes en sus habilidades y
capacidades futuras. En la medida que el niño va creciendo, parte de los
procesos y decisiones son transferidos a otros grupos extrafamiliares y también
cada vez más el joven participa crecientemente en la definición de su situación,
pero aún en la adolescencia la capacidad familiar para transferir los activos
familiares a los jóvenes sigue siendo de importancia crucial.
Es muy relevante el análisis de estos autores sobre la familia y sus
transformaciones recientes. El papel de la familia es múltiple en materia de
socialización de las nuevas generaciones, protección y apoyo a los individuos
cuando aún son tan pequeños que carecen de instrumentos y recursos, así
como también cuando son mayores, en la tercera edad. El rol de la familia es
también crucial para la formación de la identidad del niño, para el desarrollo de
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su personalidad y el sustento emocional de los niños. Vemos pues, entonces,
en el análisis de estos sociólogos, que la familia es una institución social clave
para el “capital social” de un individuo y que permite desarrollar formas de
acción solidaria entre sus miembros así como estrategias de sobrevivencia
conjunta, distribución de tareas y complementariedad de roles.
Pero la familia no sólo es vital para el individuo sino que también lo es para la
sociedad, ya que tiene importantísimas funciones adaptativas, proporcionando
mecanismos de socialización, transmisión de pautas valorativas y
predisposición para la acción, y no menos importantes funciones innovadoras,
transmitiendo las bases de socialización para que las nuevas generaciones
puedan cumplir un papel de cambio y transformación.
Katzman y Filgueira (2001) señalan tres factores importantes que han estado
erosionando la capacidad integradora de la familia: (1) el tipo de familia
tradicional de aportante único (breadwinner) ha cedido lugar a una estructura
familiar en la que los esposos participan conjuntamente en el mercado de
trabajo y sostienen económicamente el hogar; (2) debido al crecimiento de la
ruptura del vínculo matrimonial por razones no biológicas se ha incrementado
el número de hogares monoparentales –por lo general, con jefatura femenina a
cargo de hijos; (3) entre los factores culturales, la región de América Latina no
ha estado ajena al fenómeno de la “revolución sexual”. Una de las posibles
consecuencias de este fenómeno es la expansión de la condición de “madre
soltera” o de “madre adolescente”.
Katzman y Filgueira (2001) concluyen que “a pesar de que muchos de estos
cambios no tienen necesariamente efectos negativos, los resultados de las
investigaciones permiten sin embargo apreciar: una mayor precariedad de la
función socializadora de la familia; un desentendimiento creciente del hombre
para con sus responsabilidades paternas que se refleja, entre otras cosas, en
el crecimiento de las tasas de hijos habidos fuera del matrimonio y de madres
jóvenes que no cuentan con el respaldo de un esposo o compañero; y un
debilitamiento del “capital social” de la familia”.
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El bienestar de los niños está casi completamente asociado al bienestar de sus
familias de origen. Al estar los niños sobrerepresentados en los hogares más
carenciados en capital físico, humano y social, se generará una situación en la
que habrá más niños que adultos con el mismo perfil de carencia,
produciéndose el fenómeno de la infantilización de la pobreza.
En el ciclo vital del niño y del adolescente se enfrenta una serie de riesgos y
decisiones familiares concatenadas que explican las posibles vías en materia
de desempeño académico y asistencia escolar. Tomamos de Katzman y
Filgueira la siguiente gráfica que explican estas trayectorias segmentadas.
Gráfico Nº 2
Fuente: Katzman y Filgueira (2001), pág. 42.
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(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

36


3. Las tasas de deserción discriminadas por
zonas y por sexo

Las tasas de deserción escolar son significativamente mayores en el sector
rural, en donde la tasa global alcanza el 42%, más del doble, si la comparamos
con la del sector urbano.

Tabla Nº 5: Tasas de deserción escolar, sector urbano
Tasas de deserción escolar Porcentajes
Tasa de deserción global 20
Tasa de deserción temprana 12
Tasa de deserción muy temprana 4
Tasa de deserción al finalizar el segundo ciclo
de la educación escolar básica 4
Tasa de deserción al finalizar la educación escolar
básica 4
Tasa de deserción en el transcurso de la
educación media 3
Fuente: Tabulación propia a partir de datos EH 2009, DGEEC, STP.

Tabla Nº 6: Tasas de deserción escolar, sector rural
Tasas de deserción escolar Porcentajes
Tasa de deserción global 42
Tasa de deserción temprana 32
Tasa de deserción muy temprana 10
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

37


Tasa de deserción al finalizar el segundo ciclo
de la educación escolar básica 15
Tasa de deserción al finalizar la educación escolar
básica 7
Tasa de deserción en el transcurso de la
educación media 3
Fuente: Tabulación propia a partir de datos EH 2009, DGEEC, STP.
Prácticamente no hay diferencia en las tasas de deserción por género. Los
resultados muestrales son un poco más elevados para la mujer pero no es seguro
que esto sea así en la población, ya que la diferencia muestral por sexo
observada puede bien deberse sólo al error muestral. Podemos entonces
razonablemente pensar que las tasas de deserción son prácticamente iguales.
Esto también puede ratificarse con el método alternativo de medición a través de
las funciones de riesgo, el que se detalla en la sección 5.

Tabla Nº 7: Tasas de deserción escolar, hombres, nivel país
Tasas de deserción escolar Porcentajes
Tasa de deserción global 28
Tasa de deserción temprana 21
Tasa de deserción muy temprana 6
Tasa de deserción al finalizar el segundo
ciclo de la educación escolar básica
9

Tasa de deserción al finalizar la educación
escolar básica 5
Tasa de deserción en el transcurso de la
educación media

2
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

38



Fuente: Tabulación propia a partir de datos EH 2009, DGEEC, STP.
Tabla Nº 8: Tasas de deserción escolar, mujeres, nivel país
Tasas de deserción escolar Porcentajes
Tasa de deserción global 30
Tasa de deserción temprana 20
Tasa de deserción muy temprana 6
Tasa de deserción al finalizar el segundo ciclo de
la educación escolar básica 8
Tasa de deserción al finalizar la educación
escolar básica 6
Tasa de deserción en el transcurso de la
educación media 4
Fuente: Tabulación propia a partir de datos EH 2009, DGEEC, STP.

Como puede notarse en el gráfico de las funciones de riesgo que se estudian
en detalle en la sección 5, las funciones de riesgo son un poco más altas para
los hombres hasta el séptimo año de educación y a partir de allí las funciones
de riesgo son un poco mayores para las mujeres. Ambas siguen las mismas
tendencias.

Gráfico Nº
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

39




.00
.02
.04
.06
.08
.10
.12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Función de riesgo hombre
Función de riesgo mujer
Funciones de riesgo: hombre y mujer
Años de educación
Fuente: EH 2009, DGEEC
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

40


4. Estimación econométrica del retorno de la
educación: los costos privados de la deserción

Las mediciones econométricas del retorno de la educación comenzaron en la
década del 1950 y durante los años sesenta con los trabajos de Jacob Mincer
(1958,1962 y 1974), y con las contribuciones de Gary Becker (1964), basadas
en la teoría del capital humano. Estos primeros estudios identificaron la
existencia de diferenciales salariales entre individuos con diferentes niveles
educacionales así como entre individuos de distinto sexo. En el estudio clásico
de Mincer (1974), el retorno a la educación se cuantifica con un modelo uni-
ecuacional, en el cual la variable explicada es el logaritmo del ingreso salarial
expresado en horas y los regresores los años de educación, los años de
experiencia y los años de experiencia al cuadrado.


2
ln esc exp exp
i i i i i
Y o | o | c = + + + + (1)

En este modelo, la variable a explicar es el logaritmo natural del ingreso salarial
horario y las explicativas –las que también se consideran estocásticas al igual
que el logaritmo del ingreso salarial- son los años de educación , ) esc , los años
de experiencia , ) exp y los años de experiencia al cuadrado
, )
2
exp . Se considera
también la existencia de un choque de naturaleza estocástica , ) c , el cual
influye sobre el ingreso salarial. El subíndice i sirve para enumerar a los
individuos que componen tanto la población como la muestra que podamos
tomar de ella. En esta regresión, el efecto de la educación sobre los ingresos
salariales está controlado por la experiencia y por el cuadrado de la
experiencia. Podemos incluir a todos los regresores en una matriz X de , ) n k ×
, siendo n el número de datos muestrales y k el número de regresores. Sin
embargo, no podemos incluir a todos los controladores que deseamos, por
ejemplo, las habilidades naturales del individuo –sus inteligencias- ya que esta
variable no es observable y su efecto estará recogido en el término c , con lo
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

41


que el supuesto usual de estricta exogeneidad del error
9
, esto es que se
cumpla que
, )
E 0
i
c = X para todo i , no se satisfacerá.
Gráfico Nº














9
Sobr e l as i mpl icanci as de est e supuest o véase Hayashi (2000), pág. 7.
0
4
8
12
16
20
4 5 6 7 8 9 10 11 12
INGRESO_LOG
A
N
O
E
S
T
Relación entre años de estudio y log del ingreso laboral
Fuente: EPH 2009, DGEEC
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

42


Gráfico Nº


Otra fuente de error de la especificación (1) es el error de medición típico en la
variable esc , educación, ya que usualmente el número de años de educación
es una medición imperfecta de la educación real de un individuo. El contenido
en capital humano de un año más de educación puede ser muy diverso,
dependiendo de si tratamos con áreas urbanas o rurales, colegios públicos o
privados, etc. Por fortuna, a partir de los estudios de Griliches (1977), se ha
encontrado evidencia que estos dos errores (las habilidades no observadas del
individuo y los errores de medición de la variable años de educación) tienden a
cancelarse uno a otro, dejando aceptable la medición realizada por (1).

En efecto, Griliches (1977) demostró que las habilidades no observadas
tenderían a sesgar el estimador de mínimos cuadrados ordinario (MICO) hacia
arriba, los errores de medición en la variable educación tenderían a sesgar los
estimadores MICO hacia cero. El sugirió que estos sesgos podrían realmente
0
10
20
30
40
50
60
4 5 6 7 8 9 10 11 12
INGRESO_LOG
E
X
P
E
R
Relación entre años de experiencia e ingresos laborales (log)
Fuente: EH 2009, DGEEC
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

43


cancelarse uno a otro dejando al estimador MICO como un buen indicador de
la tasa de retorno de la educación. Varios estudios han verificado
empíricamente esta conjetura de Griliches (1977)
10
.

Si esta especificación es entonces correcta, el parámetro poblacional |
, ) = ln esc
i
Y c c estará midiendo la tasa de retorno porcentual media de un año
adicional de educación. Se espera que este parámetro | sea positivo. Así
también, es de esperar que un año adicional de experiencia laboral sea capaz
de producir un mayor ingreso laboral medio. En este caso, el parámetro o
, ) ln exp
i
Y c c estará midiendo el retorno laboral por un año adicional de
experiencia. Se espera también que este parámetro sea positivo. El parámetro
| que consiste en
, )
2 2
ln exp 2
i
Y c c estará midiendo la variación porcentual de
la tasa de retorno a la experiencia y se espera que esta sea negativa ya que a
medida que aumenta la experiencia el retorno porcentual de un año más de
experiencia es menor.

Considerando que esta es la especificación poblacional propuesta, se puede
proceder a estimar los parámetros de la regresión poblacional con algún criterio
de estimación. Al efecto se consideran los datos de la encuesta de hogares
como muestrales y se utiliza el criterio de mínimos cuadrados para estimar a |
con

| , siendo éste último el estimador de mínimos cuadrados. El único
problema de la especificación de Mincer es que no permite medir las diferentes
tasas de retorno que podrían pertenecer a diferentes segmentos de los años de
educación, es decir, puede ocurrir que la regresión a estimar no sea lineal y
que el nivel de los años de educación influya sobre la tasa de retorno.

A efectos de captar estas no-linealidades, se diseñó una especificación de la
siguiente forma:


10
Ver por ej emplo Hogan, V., y Ri gobon, R. (2002).
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

44


, ) , )
2
1 2 3 4 5
ln exp exp
i i i i i i i
Y c esc db esc b dm esc m | | | | | c = + + × ÷ + × ÷ + + + (2)

En esta regresión, tenemos los siguientes significados de las variables: (a)
i
Y ,
es el ingreso salarial (ocupación principal, secundaria y otros ingresos),
expresados en horas, considerando una semana de 40 horas semanales, a
precios de diciembre de 2009; (b)
i
esc , son los años de educación de cada una
de las observaciones muestrales; (c) db , es una variable dummy, dicotómica o
ficticia, que toma el valor 1 cuando 6 esc > y el valor 0 en caso contrario; (d) b ,
es el número de años que lleva completar el segundo ciclo de la educación
escolar básica obligatoria o sea es igual a 6; (e) m, es el número de años que
lleva completar la educación media o sea es igual a 12; (f) exp
i
, es una variable
proxi de la experiencia que se computa como el número de años que lleva
trabajando en su empleo actual; (g)
2
exp
i
, es el cuadrado de la variable exp
i
; (h)
i
c , es el componente estocástico del modelo.

La base de datos utilizada para realizar esta cuantificación corresponde a los
microdatos de la Encuesta de Hogares de 2009. El modelo (1) se estimó
usando los datos, generando resultados separados para hombres y mujeres. El
método de estimación utilizado fue el de mínimos cuadrados ordinario
11
. Para
identificar a la población y seleccionar la muestra se seleccionó un conjunto
básico de variables. La muestra se definió a partir de la selección de las
personas de 15 años y más que declararon ser asalariados (públicos o
privados), tener un empleo y que en el período de referencia de la encuesta
percibieron algún ingreso como retribución por su trabajo, ya sea en la
categoría de ocupación principal, en la correspondiente a la ocupación
secundaria o en otra remuneración salarial. En este procedimiento se excluyó a
las mujeres ocupadas en el servicio doméstico. Los ingresos mensuales fueron
expresados en guaraníes a precios de diciembre del año 2009
12
.

11
Los est i mador es f uer on cor r egi dos por el mét odo de Whi t e a l os ef ect os de evi t ar l os pr obl emas
i nt r oduci dos por l a het er ocedast i ci dad de l os dat os.
12
A la base de dat os se le r eali zar on l os si guient es t r at amient os:
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

45



La ecuación de regresión muestral está dada por la siguiente expresión para el
caso de la población conjunta:

, ) , )
2
ln 8.139342 0.050221 0.001735 0.067801
0.045719exp 0.000909exp
i i i i
i i
Y esc db esc b dm esc m = + + × ÷ + × ÷ +
+ ÷
(3)

Los valores de los estadísticos t , bajo la hipótesis nula de que los parámetros
poblacionales son iguales a cero, así como los valores p ,
2
R , y otros cálculos
muestrales están contenidos en la Tabla Nº siguiente.

Tabla Nº 9: regresión para definir el retorno de la educación

Dependent Variable: INGRESO_LOG
Method: Least Squares
Date: 08/08/11 Time: 19:33
Sample: 1 3030
Included observations: 3030
White heteroskedasticity-consistent standard errors & covariance


Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.


C 8.139342 0.080615 100.9654 0.0000
ANOEST 0.050221 0.014627 3.433383 0.0006
DB*ANOEST_MENOS_B 0.001735 0.017515 0.099072 0.9211
DM*ANOEST_MENOS_M 0.067801 0.011094 6.111376 0.0000
EXPER 0.045719 0.003390 13.48710 0.0000
EXPER_CUADR -0.000909 9.92E-05 -9.158797 0.0000


R-squared 0.258032 Mean dependent var 8.959542
Adjusted R-squared 0.256805 S.D. dependent var 0.739446
S.E. of regression 0.637467 Akaike info criterion 1.939350
Sum squared resid 1228.846 Schwarz criterion 1.951264
Log likelihood -2932.116 Hannan-Quinn criter. 1.943633
F-statistic 210.3290 Durbin-Watson stat 1.619241

1) Edad: mayor o igual que 15 años y menor que 999
, )
02 15 02 999 p p > < ;
2) Ha est ado t r abaj ando: sí , ) 02 1 a = ;
3) Sexo: hombr e , ) 06 =1 p , muj er , ) 06 6 p = ;
4) Es empleado u obr er o públ ico o pr i vado: , ) 12 1 b = ó , ) 12 2 b = ;
5) Años de experi enci a: , ) 07 99 b a < .
6) Al gún i ngr eso: , ) 01 > 0 or 01 > 0 or 01 > 0 e aimde e bimde e cimde .
7) Años de est udi o: , ) 99 . anoest <
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

46


Prob(F-statistic) 0.000000



Fuente: cálculos propios a partir de la EH 2009, DGEEC, STP

Los valores p correspondientes a cada parámetro indican que todos ellos son
muy significativos, excepción hecha del coeficiente de DB*ANOEST_MENOS_B.
Todos los coeficientes tienen los signos esperados. El valor p correspondiente
al estadístico F es también 0, por lo que podemos afirmar que el conjunto de
los regresores son significativos para explicar a la variable endógena. Los
errores estándares de los coeficientes fueron calculados con el ajuste de White
para que estos sean consistentes en el caso de heterocedasticidad. La
presencia de heterocedasticidad natural en los datos no altera el cómputo de
los estimadores MICO pero sí invalida la inferencia que puede hacerse a partir
de los estadísticos t , los que deben corregirse a los efectos de que los mismos
sean consistentes con la presencia de heterocedasticidad. Los valores p que
se reportan están calculados para las hipótesis nulas de que cada parámetro
poblacional es igual a cero (es decir, no son significativos para explicar a la
variable endógena). Elegimos =1% o y dado que p o < rechazamos la
hipótesis nula de no significación de los parámetros para todos ellos, excepción
hecha del parámetro de DB*ANOEST_MENOS_B
13
.
¿Cómo se interpretan estos coeficientes? La especificación (2) estimada en (3)
es una de efectos acumulativos. Por lo tanto, un individuo en el grupo etario de
15 años y más, que tiene empleo, deberá esperar ganar un 5% más (con
relación al promedio de los ingresos laborales en el país) por año adicional de
educación, siempre y cuando él no haya concluido el segundo ciclo de la
educación escolar básica. A diferencia, un individuo en el mismo grupo etario,
con empleo, deberá esperar ganar un 11,8% más (con relación al promedio de
los ingresos laborales en el país) por año adicional de educación que acumule
a partir de haber concluido la educación media. No hay diferencia estadística
notoria en la tasa de retorno entre el hecho de concluir el tercer ciclo de la

13
Par a una di scusi ón de l os val or es p en l a r eal izaci ón de l os t est s de hi pót esi s sobr e par ámet r os
i ndi vi duales véase Hayashi (2000), pág. 38 y 39.
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

47


educación escolar básica obligatoria con respecto al hecho de concluir el
segundo ciclo. La diferencia de tasas de retorno se obtiene recién cuando se
concluye la educación media. Así un estudiante universitario que haya
completado su educación con 6 años por encima de la educación media puede
esperar mejorar sus retribuciones salariales en un total de 70,8% con respecto
al promedio de uno que no haya concluido la educación media.
Consideremos el caso de un adolescente que deserta de sus estudios al
finalizar el segundo ciclo de la educación escolar básica. En este caso, el deja
de obtener seis años de estudios en relación a un adolescente que ha
finalizado la educación media. El joven que ha finalizado la educación media
ganará un 30% más que el que obtuvo sólo seis años de educación básica.

Es interesante observar que el mercado laboral también premia a la
experiencia, observándose, por ejemplo, para un empleado de 10 años de
antiguedad una tasa de retorno del (0.045719-0.000909*2*exper=0.045719-
0.000909*2*10=2,8%). Es decir, con un año más de experiencia, un individuo
con 10 años de experiencia puede esperar ganar un 2,8% más.

Aplicando los procedimientos de la regresión cuantílica, podemos obtener una
idea de cómo cambian los coeficientes de la ecuación de regresión a lo largo
de la distribución acumulada de la variable endógena. La regresión usual que
se estima por mínimos cuadrados proporciona el valor medio de la variable
explicada condicionada a valores determinados del vector de regresores, esto
es
, )
E y x . Este método proporciona sólo una parte de la información que
caracteriza la relación entre la y y el conjunto de regresores x . Una
caracterización más completa de esta relación podrá ser proveída por la
información acerca de la relación entre la y la x en diferentes puntos de la
distribución acumulada condicional de y . La regresión cuantílica
14
proporciona
exactamente esta caracterización, calculando los parámetros para cada uno de

14
Véase Cameron, A. Coli n y Tr i vedi , Pr avi n K. (2010). “ M i cr oeconomet r i cs Usi ng St at a (Revi sed Edi t i on” ,
2010, Capít ul o 7.
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

48


los puntos a lo largo de la distribución acumulada condicional de la y . En el
gráfico se incluyen los parámetros de la regresión y sus cómputos a lo largo de
los diversos cuantiles. Podemos observar, por ejemplo, que el parámetro de la
variable anoest va disminuyendo en la medida que aumentan los cuantiles,
dándonos una indicación de que este rendimiento es mayor en los estratos de
ingresos más bajos.
Gráfico Nº

6.5
7.0
7.5
8.0
8.5
9.0
9.5
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
C
-.04
.00
.04
.08
.12
.16
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
ANOEST
-.08
-.04
.00
.04
.08
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
DB*ANOEST_MENOS_B
-.04
.00
.04
.08
.12
.16
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
DM*ANOEST_MENOS_M
.03
.04
.05
.06
.07
.08
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
EXPER
-.0020
-.0016
-.0012
-.0008
-.0004
0.0 0.1 0.2 0.3 0.4 0.5 0.6 0.7 0.8 0.9 1.0
Quantile
EXPER_CUADR
Quantile Process Estimates (95%CI)
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

49


Fuente: cómputos propios a partir de los datos EH 2009, DGEEC.

Una de las razones por las cuáles los parámetros son diferentes a lo largo de
los cuantiles es la posible presencia de heterocedasticidad en los datos. No
obstante, la especificación seguida en la estimación hace que la
heterocedasticidad no sea problemática. Cuando se especifica la ecuación de
salarios en la forma clásica de Mincer, en el test de White
15
se rechaza la
hipótesis nula de homocedasticidad al 5%.

El siguiente gráfico contiene los años de educación en el eje de las abscisas y
la frecuencia muestral en el eje de las ordenadas. Puede notarse que la
educación media en años es de 10,3 con una dispersión muy alta de 4,3 años.
Hay dos modas en 6 años y en 12 años, lo que indica que estos son puntos
usuales en la deserción histórica. Si miramos al fenómeno de la deserción
desde una perspectiva acumulada, se ha desertado más al finalizar el segundo
ciclo de la educación escolar básica obligatoria y se ha desertado también al
finalizar la educación media.

Gráfico Nº 2



15
Incl uyendo l a opci ón de pr oduct os cr uzados de l os r egr esor es.
0
100
200
300
400
500
600
700
800
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Series: ANOEST
Sample 1 3030
Observations 3030
Mean 10.32046
Median 12.00000
Maximum 18.00000
Minimum 0.000000
Std. Dev. 4.307273
Skewness -0.165293
Kurtosis 2.253670
Jarque-Bera 84.11966
Probability 0.000000
Años de estudio población conjunta, grupo etario 15 años y más
Años de estudio
Fuente: EH2009 DGEEC
F
r
e
c
u
e
n
c
i
a
s

d
e

l
a

m
u
e
s
t
r
a
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

50



Las siguientes tablas y gráficos contienen los resultados discrimados por
hombres y mujeres.

Tabla Nº 10: regresión para definir el retorno de la educación, hombres

Dependent Variable: INGRESO_LOG
Method: Least Squares
Date: 08/08/11 Time: 19:44
Sample: 1 2136
Included observations: 2136
White heteroskedasticity-consistent standard errors & covariance


Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.


C 8.269046 0.080189 103.1192 0.0000
ANOEST 0.038015 0.014384 2.642880 0.0083
DB*ANOEST_MENOS_B 0.014198 0.017706 0.801851 0.4227
DM*ANOEST_MENOS_M 0.078411 0.013879 5.649485 0.0000
EXPER 0.041834 0.003793 11.02808 0.0000
EXPER_CUADR -0.000835 0.000105 -7.976692 0.0000


R-squared 0.236369 Mean dependent var 8.955593
Adjusted R-squared 0.234577 S.D. dependent var 0.722162
S.E. of regression 0.631808 Akaike info criterion 1.922344
Sum squared resid 850.2575 Schwarz criterion 1.938262
Log likelihood -2047.063 Hannan-Quinn criter. 1.928169
F-statistic 131.8611 Durbin-Watson stat 1.671474
Prob(F-statistic) 0.000000



Gráfico Nº 3


Tabla Nº 11: regresión para definir el retorno de la educación, mujeres
0
100
200
300
400
500
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Series: ANOEST
Sample 1 2136
Observations 2136
Mean 9.566948
Median 9.000000
Maximum 18.00000
Minimum 0.000000
Std. Dev. 4.171299
Skewness 0.018488
Kurtosis 2.338000
Jarque-Bera 39.12544
Probability 0.000000
Años de estudio, hombres, grupo etario 15 años y más
Años de estudio
Fuente: EH2009 DGEEC
F
r
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c
u
e
n
c
i
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s

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n

l
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t
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[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

51



Dependent Variable: INGRESO_LOG
Method: Least Squares
Date: 08/08/11 Time: 19:51
Sample: 1 894
Included observations: 894
White heteroskedasticity-consistent standard errors & covariance


Variable Coefficient Std. Error t-Statistic Prob.


C 7.668898 0.230463 33.27608 0.0000
ANOEST 0.088943 0.042637 2.086034 0.0373
DB*ANOEST_MENOS_B -0.016271 0.049699 -0.327380 0.7435
DM*ANOEST_MENOS_M 0.044425 0.020720 2.144044 0.0323
EXPER 0.054878 0.008331 6.587370 0.0000
EXPER_CUADR -0.001149 0.000300 -3.830847 0.0001


R-squared 0.345453 Mean dependent var 8.968975
Adjusted R-squared 0.341768 S.D. dependent var 0.779528
S.E. of regression 0.632443 Akaike info criterion 1.928235
Sum squared resid 355.1856 Schwarz criterion 1.960421
Log likelihood -855.9209 Hannan-Quinn criter. 1.940534
F-statistic 93.73281 Durbin-Watson stat 1.664473
Prob(F-statistic) 0.000000


Gráfico Nº 4


Sin embargo, existe un problema en este enfoque delineado desde la tradición
Minceriana y el mismo consiste en ignorar la endogeneidad potencial de los
logros educacionales, esto es, los individuos pueden buscar una educación
más alta en anticipación de mayores salarios. Si esta endogeneidad existiera
entonces la especificación dada en (1) es inadecuada y habría que formularla
0
40
80
120
160
200
240
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Series: ANOEST
Sample 1 894
Observations 894
Mean 12.12081
Median 12.00000
Maximum 18.00000
Minimum 0.000000
Std. Dev. 4.089830
Skewness -0.718511
Kurtosis 2.948200
Jarque-Bera 77.02231
Probability 0.000000
Años de estudio, mujeres, grupo etario 15 años y más
Años de estudio
Fuente: EH 2009 DGEEC
F
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c
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CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

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en los términos siguientes, como un sistema de ecuaciones, y no como una
ecuación única.


1
2
ln esc
esc = ln
i i i i
i i i i
Y
Y
| µ c
o µ q
= + + ¦
´
+ +
¹
X
Y
(4)

En este modelo
16
, es cierto que los años de educación explican a los ingresos
salariales pero, en simultáneo, los años de educación también se explican con
los ingresos salariales. En este caso, los métodos económetricos de estimación
son diferentes pero en los estudios empíricos no se ha encontrado que
produzcan una sustancial diferencia con respecto a los retornos educacionales
estimados con modelos uniecuacionales, por lo que a los efectos de este
estudio, ignoraremos esta conocida fuente de simultaneidad en la definición de
la escolaridad y los ingresos salariales
17
.
Otro camino posible para eliminar el sesgo de simultaneidad en la estimación
de los retornos educacionales es el uso de variables instrumentales,
provenientes de fuentes de variación desde el lado de la oferta, tales como los
costos de enseñanza, la edad mínima para terminar la escolarización, o la
proximidad geográfica de las escuelas. La idea básica en este enfoque, es que
estos factores son capaces de mover la curva de oferta y no la de demanda,
por lo que es un método de identificar ésta última y permitir una mejor
estimación de los parámetros por el lado de la demanda. No obstante, con
éstos métodos de variables instrumentales se suelen obtener estimados
mayores que los obtenidos por MICO, a menudo de 20% o más, véase Card
(2001). Aquí los resultados son un poco desconcertantes ya que a priori se
considera que los estimadores MICO sobreestiman los verdaderos parámetros
pero la utilización de variables instrumentales conduce en la práctica a mayores
valores de éstos cuando se los compara con los estimadores MICO. Para una

16
En est e si st ema
i
X y
i
Y son vect or es que cont i enen a ot r os regr esor es di f erent es a l os años de
educaci ón y al l ogar i t mo del sal ar i o, r espect i vament e.
17
Véase Hogan V. y Ri gobon R. (2002).
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

53


discusión de esta paradoja, véase Card (2001), Griliches (1977) y Angrist y
Krueger (1991).
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

54


5. Marco teórico, estimación no paramétrica de
las funciones de supervivencia y de riesgos

Al iniciar esta sección, queremos hacer un comentario colateral de precaución
con relación al empleo de los métodos estadísticos en la investigación. Es
necesario tener mucho cuidado con la aplicación de estos procedimientos. Un
ejemplo. En el año 2001, el Journal of Reproductive Medicine publicó un
artículo elaborado por el prestigioso Columbia University Medical Center
reportando evidencia (principalmente estadística en su naturaleza) que
mostraba que las mujeres infértiles que eran objeto de oraciones por parte de
grupos religiosos quedaban embarazadas en el doble de las ocasiones con
respecto a aquellas que no recibían estas oraciones. Los resultados reportados
mostraron que el grupo que recibía oraciones tuvo una tasa de embarazo del
50%, mientras que el grupo que no recibía oraciones tuvo sólo el 26%. La
significancia estadística para la diferencia fue de 0, 0013 p = . El grupo que
recibía oraciones también tuvo una tasa más alta de suceso para la fertilización
in vitro, 16,3% comparado con el 8%, con un valor 0, 0005 p = . Estos
resultados fueron luego objeto de mucha crítica y hasta burla por parte de la
comunidad científica
18
. La lección: los métodos estadísticos son muy útiles pero
a veces pueden manipularse para concluir lo que se quiere concluir.
Esperemos que no sea este el caso aquí.

Queremos considerar algunos aspectos resaltantes del muy buen estudio de
Katzman y Filgueira (2001). Estos autores mencionan que en la primera
infancia los riesgos de salud resultan centrales. “Se expresan en la mortalidad
infantil, en diversos indicadores de desnutrición y en el insuficiente desarrollo
de psicomotricidad. A su vez, las falencias en materia de salud física y mental
debilitan las capacidades para aprovechar adecuadamente los servicios de
nivel pre-escolar, ya sea porque no se hace uso de ellos, porque no se asiste
regularmente o porque no se ha alcanzado la maduración mental mínima para

18
Véase St enger , Vi ct or J. (2007), pági nas 96 y 97.
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

55


incorporar estructuras básicas de aprendizaje. El efecto acumulado de las
situaciones de riesgo experimentadas en la primera infancia se traduce en
bajos logros académicos en la escuela primaria y en mayores probabilidades
de deserción, rezago o extraedad. Riesgos similares emergen en la formación
secundaria, donde comienza a observarse un desgranamiento y deserción
importantes entre la población adolescente con mayor acumulación de pasivos.
Esta situación coloca al menos tres problemas prioritarios en la agenda social
correspondiente a esta etapa del ciclo de vida. En primer lugar, la deserción y
la emancipación temprana que señala la presencia de jóvenes que se
incorporan al mercado laboral antes de haber adquirido las calificaciones
mínimas necesarias para una inserción adecuada en el mercado laboral actual.
En segundo lugar, el fenómeno de la desafiliación institucional (en crecimiento
en todos los países de la región), que se observa en el porcentaje de
adolescentes y jóvenes que no estudian ni trabajan ni buscan trabajo. Esta
situación refleja un bloqueo de las oportunidades de acumular capital social y
humano en los ámbitos de enseñanza y laborales en una etapa crucial para la
consolidación de activos, cuya presencia es imprescindible para acceder al
bienestar en la vida adulta. En tercer lugar, la maternidad adolescente,
particularmente aquella que implica nacimientos que no fueron concebidos
dentro del matrimonio.”

Con relación al uso de porcentajes calculados en las encuestas de hogares,
nunca debemos perder la perspectiva de que estos estimadores son
muestrales y no son los verdaderos porcentajes poblacionales. Como toda
muestra, esta sujeta a un error muestral, calculado como la diferencia entre el
verdadero parámetro poblacional y el estimador muestral. Es la varianza del
estimador la que nos dará una idea acerca de la eficiencia del estimador
muestral. Puede muy bien ocurrir que una diferencia de 2 puntos porcentuales
en estimadores muestrales se deban exclusivamente a la varianza del
estimador sin que el parámetro poblacional haya cambiado en absoluto. Así por
ejemplo, en Katzman y Filgueira (2001), se afirma
19
que se ha registrado “… un

19
Véase Kat zman y Fi lguei r a (2001), pág. 96.
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

56


aumento del porcentaje de los adolescentes que no estudian, no trabajan ni
buscan trabajo, que pasa del 8,9% en 1991 a 10,8% en 1999, tendencia que se
presenta con mayor intensidad entre los varones que entre las mujeres”. No
obstante, la fuente de los cálculos son muestrales y bien puede también
pensarse que el porcentaje de desvinculación institucional de los adolescentes
permaneció realmente constante en la población y todo lo que observamos de
variación se debe exclusivamente al hecho de que el estimador tiene mucha
varianza.

Volvemos al tema principal de esta sección. En Raymond y Saoulet (2003) y
Santos H. (2009) se desarrolla un modelo matemático simplificado que trata de
captar lo fundamental de las consideraciones que se realiza en una familia a la
hora de tomar la decisión de que el joven continúe en la escuela o la abandone,
véase también Santos, H. (2009). La idea de este modelo es que una familia
decide el ingreso de un niño al sistema educacional teniendo cierta meta
acerca de cuantos años desea mantenerlo dentro de éste. A medida que
avanza, la familia debe decidir al inicio de cada período si vuelve a matricular a
su hijo, hasta alcanzar el nivel óptimo de escolaridad fijado al inicio del proceso.
Cada vez que se realiza esta elección, se actualiza la valoración de los años de
escolaridad y el nivel óptimo correspondiente. Dado lo anterior, el valor de la
escolaridad óptima puede cambiar a medida que el niño progresa en el sistema
educacional. Consideremos el caso de un niño que ha completado 1 j ÷ grados
en el sistema educacional. El beneficio total asociado a matricularse en el
grado j está dado por , )
j
C V j | ÷ + , donde , ) C j ÷ es el costo directo asociado
al grado j , y , ) V j corresponde a la función de valor de haber obtenido un
grado j , descontada por el factor de descuento intertemporal | . Si
eventualmente, se diseñara e implementara un programa de transferencias
este beneficio total asociado a matricularse en el grado j estará dado por
, )
j j
T C V j | ÷ + , donde
j
T es la transferencia recibida condicionada a la
asistencia escolar en el grado j .

[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

57


Por otro lado, la otra opción es que el niño en lugar de continuar estudiando en
j comience a trabajar y obtenga el salario asociado a la escolaridad obtenida y
a un conjunto de características propias del niño, a las que incluiremos en el
vector x , por lo que resta de su vida laboral. En este caso, la utilidad de no
matricular al niño es el valor presente de las ganancias a lo largo de su vida:
, ) 1,
1
w j
|
÷
÷
x
.
La función de valor para el grado 1 j ÷ corresponderá al valor mayor entre
continuar estudiando y empezar a trabajar. La siguiente ecuación de Bellman
expresa este valor al momento en que se toma la decisión de matricular o no al
niño en el grado j ,
, ) , )
, ) 1,
1 max ,
1
j
w j
V j C V j |
|
÷ ¦ ¹
÷ = ÷ +
´ `
÷
¹ )
x


Definiendo
j
E como la decisión de matrícula para el grado j , se tiene que:

, )
, )
, )
, )
1,
1 si
1
1,
0 si <
1
j
j
j
w j
C V j
E
w j
C V j
|
|
|
|
÷ ¦
÷ + >
¦
÷
¦
´
÷
¦
÷ +
¦
÷
¹
x
x


condicional a lo que ya ocurrió, esto es, que 1
k
E = para 1,..., 1. k j = ÷
En este modelo, la familia terminará su inversión en la escolaridad del niño
cuando el beneficio presente neto de un año adicional de escolaridad sea
menor que el valor presente de las ganancias salariales a lo largo de su vida:
, )
, ) 1,
<
1
j
w j
C V j |
|
÷
÷ +
÷
x
ó, lo que es lo mismo, cuando , )
, ) 1,
1
1
w j
V j
|
÷
÷ =
÷
x
.
Cuando se diseña un programa de transferencias condicionadas, estas
transferencias intervienen en la decisión familiar y en consecuencia la familia
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

58


terminará su inversión cuando , )
, ) 1,
<
1
j j
w j
T C V j |
|
÷
÷ +
÷
x
. De aquí surge la
capacidad del programa en alterar la decisión de deserción.
Así podemos concluir que el evento de que un estudiante alcance un nivel de
escolaridad igual a j es equivalente a estudiar la probabilidad de que el niño se
retire del sistema educacional después de completar j grados, o en otras
palabras, a la probabilidad de que sobreviva j grados dentro del sistema
educacional, véase Santos H. (2009) y Raymond y Sadoulet (2003)..
5.1. Anál i si s de Dur aci ón

Toda la cuantificación realizada en la sección 5 sigue estrechamente la
metodología contenida en el trabajo de Santos H. (2009), aplicado a la
Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (CASEN) de Chile para
el año 2006. Esta investigación replica la metodología expuesta por Santos H.
(2009) y la aplica a la Encuesta de Hogares 2009 de la DGEEC.

La variable de interés en el análisis de duraciones es el tiempo que transcurre
entre el inicio de un evento y el final de éste, o hasta el momento en que la
medición es realizada, el cual obviamente puede ser anterior al momento de
término. Así, las observaciones corresponderán a un corte transversal de
duraciones
1
,...,
n
t t . El proceso que se está observando puede haber
comenzado efectivamente en diferentes puntos en el tiempo para los diferentes
individuos de la muestra.

Los modelos de duración tratan de considerar estos aspectos propios del
fenómeno que se describe. Sea T una variable aleatoria definida como el
tiempo de duración (o tiempo de supervivencia), la cual tiene probabilidades,
, ) , ) Pr
j
f j f T j = = =
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

59


donde { ; 1, 2,3,... j e , el conjunto de los enteros positivos. En el caso de esta
investigación j corresponde a un nivel determinado dentro del sistema
educacional. Se define la función de supervivencia para el grado j como la
probabilidad que tiene un alumno de permanecer durante j grados en el
sistema educacional. De esta forma dicha función se puede escribir como:
, ) , ) Pr
k
k j
S j T j f
·
=
= > =
¿

Se define la función de riesgo para el grado j , , ) h j , como la probabilidad de
que ocurra el evento en j (abandone el sistema educacional), condicional a
haber completado el grado inmediatamente anterior a aquel en el cual ocurre el
evento. Dicha función tiene la siguiente forma:
, ) , )
, )
, )
Pr
1
f j
h j T j T j
S j
= = > =
÷

Existe una relación estrecha entre ambas funciones. Así, la función de
supervivencia puede escribirse como:

, ) , ) , ) , ) , )
, )
1 2 1
1
1 1 ... 1 1
1
j j j
j
k
k
S S j h h h h
h
÷
=
= = ÷ ÷ ÷ ÷
= ÷
[


En la estimación de las funciones de supervivencia y de riesgo se distingue
entre los métodos paramétricos y los no paramétricos. La diferencia entre
ambos radica en el hecho que los modelos no paramétricos no asumen
ninguna estructura determinada para las funciones de riesgo y supervivencia,
mientras que los métodos paramétricos necesitan la definición de una forma
funcional para éstas.

5.2.Estimación no paramétrica
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

60


Supongamos que se observa la duración en el sistema educacional de una
persona desde el grado 1 k = hasta el final del grado j , punto en el cual la
duración está completa , ) 1
i
c = o censurada , ) 0
i
c = . La función de riesgo es:

, )
Pr
ij i i
h T j T j = = >

Para una observación con duración censurada, la contribución a la función de
verosimilitud está dada por la función de supervivencia,
, ) , ) Pr
i i i
L T j S j = > =
mientras que para las observaciones con duración completa corresponde a la
función de densidad , ) f j ,

, ) , )
, )
, )
1
Pr
1
1
1
i i i
ij i
j
ij
ik
k ij
L T j f j
h S j
h
h
h
=
= = =
= ÷
| |
= ÷
|
|
÷
\ .
[

La función de verosimilitud para la muestra completa es:

, ) , )
, ) , )
, )
1
1
1
1 1 1
1 1
Pr Pr
1 1
1
1
1
i i
i
i
i
n
c c
i i
i
c
c
j j n
ij
ik ik
i k k ij
c
j n
ij
ik
i k ij
L T j T j
h
h h
h
h
h
h
÷
=
÷
= = =
= =
= ÷ > ( (
¸ ¸ ¸ ¸
( | |
(
= ÷ ÷ ( |
(
|
÷
¸ ¸ (
\ . ¸ ¸
(
| |
(
= ÷
|
|
÷ (
\ .
¸ ¸
[
[ [ [
[ [


Definiendo ahora J como la duración más larga en la muestra (el alumno que
llegó hasta el mayor nivel educacional),
j
n como el número de individuos que
abandonan en el grado j y
j
r como el número de potenciales salidas en j , es
decir el número de individuos con duraciones mayores o iguales a j , la función
de verosimilitud puede escribirse también de la siguiente forma:

, )
=1
1
j j
j
J
r n
n
j j
j
L h h
÷
= ÷
[

Maximizamos ahora esta función de verosimilitud con respecto a
j
h y se tiene:
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

61

j
j
j
n
h
r
=
para 0,..., . j J = Este es el estimador natural de
j
h : la razón entre el número de
salidas en el grado j y el número potencial de salidas en ese grado.
El estimador correspondiente para la función de sobrevivencia es:

, )

, )
1 1
=1 =1
1
j j
k k
k
k k k
r n
S j h
r
÷ ÷
| | ÷
= ÷ =
|
\ .
[ [


Para implementar esta estimación no paramétrica se selecciona una sub-
muestra de niños y niñas de entre 6 y 18 años de edad, a partir de los datos de
la Encuesta de Hogares de 2009. Se considerarán estudiantes con duraciones
completas , ) 1
i
c = , a aquellos que declaran no encontrarse asistiendo a un
establecimiento educacional al momento de la encuesta. Por otro lado, los
estudiantes con duraciones censuradas , ) 0 ,
i
c = son aquellos que declaran
estar asistiendo a un establecimiento educacional. Una posible crítica a la
definición de deserción que se utilizará en este estudio es que no se considera
el tiempo durante el cual un alumno se ha mantenido fuera del sistema
educacional. En otras investigaciones se considera deserción cuando el
alumno ha permanecido más de un año fuera del sistema. Por otro lado,
tampoco se considera la posibilidad de que el actual desertor regrese al colegio
en el futuro.
Gráfico 5: Función de riesgo (estimación no paramétrica)
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

62




Gráfico 6: Función de supervivencia (estimación no paramétrica)

.00
.01
.02
.03
.04
.05
.06
.07
.08
.09
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Función de riesgo
Años de educación
Fuente: EH 2009, DGEEC
F
u
n
c
i
ó
n

d
e

r
i
e
s
g
o
0.65
0.70
0.75
0.80
0.85
0.90
0.95
1.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Función de supervivencia
Años de educación
Fuente: EH 2009, DGEEC
F
u
n
c
i
ó
n

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
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a
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

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Los Gráficos 1 y 2 reportan las estimaciones no paramétricas de la función de
riesgo y de supervivencia. Los resultados de la función de supervivencia
muestran que la probabilidad de que un alumno deserte en algún momento del
sistema educacional es de un 32,1%, más del doble que el reportado para
Chile por Santos H. (2009). Por otro lado, la función de riesgo permite observar
que la probabilidad de abandonar el sistema educacional es relativamente muy
alta para los niveles tempranos de finalización del segundo ciclo de la
educación escolar básica obligatoria y también para la finalización del tercer
ciclo de la educación escolar básica obligatoria.
Calcularemos ahora las funciones de supervivencia y de riesgos para distingos
grupos de la población, por género, zona de residencia y situación relativa de
pobreza (quintiles de la distribución de ingresos).

Gráfico 7: Función de riesgo, hombres y mujeres

A pesar de que la dinámica de ambos grupos es similar a aquella para el caso
nacional (se mantiene las altas tasas de riesgo para abandonar en el sexto y
noveno año de educación), la diferencia se encuentra en el hecho que las
mujeres tienen una probabilidad menor de abandonar el sistema educacional
.00
.02
.04
.06
.08
.10
.12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Función de riesgo hombre
Función de riesgo mujer
Funciones de riesgo: hombre y mujer
Años de educación
Fuente: EH 2009, DGEEC
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

64


durante la primaria hasta el segundo ciclo de la educación escolar básica
obligatoria pero a partir de allí la función de riesgo es mayor para las mujeres.
Gráfico 8: Función de sobrevivencia, hombres y mujeres


En los gráficos se reportan las funciones de riesgo y de supervivencia para las
zonas urbana y rural, confirmándose el hecho de que la deserción es mucho
más significativa y tempranera en la zona rural.
0.65
0.70
0.75
0.80
0.85
0.90
0.95
1.00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Función de supervivencia hombre
Función de supervivencia mujer
Funciones de supervivencia: hombre y mujer
F
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n
c
i
o
n
e
s

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s
u
p
e
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i
v
e
n
c
i
a
Años de educación
Fuente: EH 2009, DGEEC
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

65



.0
.1
.2
.3
.4
.5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
RIESGO_RURAL RIESGO_URBANO
Funciones de riesgo, urbano y rural
Años de estudio
Fuente: EH 2009, DGEEC
F
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n
c
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n
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g
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[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
(BORRADOR, NO CITAR POR FAVOR)] 2011

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En los gráficos se informan las funciones de riesgo y de supervivencia
estimadas para los datos correspondientes al primer quintil de ingresos y al
quinto quintil de ingresos. Estas estimaciones confirman la idea de que la
deserción está asociada a las categorías de ingreso per capita relativamente
bajas.
0.1
0.2
0.3
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
SUPERVIVENCIA_RURAL
SUPERVIVENCIA_URBANA
Funciones de supervivencia, urbano y rural
Años de estudio
Fuente: EH 2009, DGEEC
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
i
a
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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.00
.04
.08
.12
.16
.20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
RIESGO_1_QUINTIL
RIESGO_5_QUINTIL
Funciones de riesgo, primer y quinto quintil de ingresos
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

r
i
e
s
g
o
Años de estudio
Fuente: EH 2009, DGEEC
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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5.2. Estimación paramétrica

Esta sección describe exactamente la metodología contenida en Santos (2009).
En la modelización de datos de duración en tiempo discreto, una opción que se
utiliza en la literatura es el modelo que recibe el nombre de probabilidades
proporcionales. Este modelo considera que la probabilidad relativa de que
ocurra una transición en el grado j , condicional a haber sobrevivido hasta el
grado 1 j ÷ , es calculada con una expresión de la forma,

, )
, )
, )
, )
, ) 0
0
,
1 , 1
h j h j
e
h j h j
'
(
=
(
÷ ÷
¸ ¸
x
x
x

donde , ) , h j x es la función de riesgo para el grado j , y , )
0
h j es el riesgo base
cuando = x 0 . De esta manera, las probabilidades relativas de hacer una
transición en un grado determinado están dadas por el producto de dos
componentes: (1) una probabilidad relativa que es común a todos los
individuos, y (2) un factor de escala específico de cada individuo, el cuál es una
función del conjunto de variables incluido en el vector x . De esta
argumentación se deduce que:
0.4
0.5
0.6
0.7
0.8
0.9
1.0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
SUPERV_1_QUINTIL
SUPERV_5_QUINTIL
Funciones de supervivencia, primer y quinto quintil de ingresos
F
u
n
c
i
o
n
e
s

d
e

s
u
p
e
r
v
i
v
e
n
c
i
a
Años de estudio
Fuente: EH 2009, DGEEC
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CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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, )
, )
, )
,
log , log
1 ,
j
h j
it h j
h j
o
(
' = = + (
(
¸ ¸
÷
¸ ¸
x
x x
x

donde , ) log ,
j
it h j o = (
¸ ¸
x . Al t er nat i vament e l a expr esi ón ant er i or puede ser escr i t a como:


6. Revisión de programas públicos de países de
la región para combatir la deserción y
aumentar la calidad de la oferta educacional

6.1. Chile: Liceo para Todos

El Programa Liceo para Todos del Ministerio de Educación de Chile, se inició a
mediados del año 2000, con el fin de abordar el problema de la deserción
escolar entre los alumnos de la enseñanza secundaria, véase CEPAL (2002),
que esta parte sigue estrechamente. El objetivo de este programa es alcanzar
una escolaridad universal mínima de 12 años y aumentar la calidad de la oferta
educacional de los establecimientos urbanos y rurales de todo el país que
presentan mayores dificultades educativas y sociales y que se encontraban
recibiendo financiamiento estatal.

La selección de los establecimientos educacionales se realiza mediante un
Índice de Riesgo de Vulnerabilidad Escolar, que estima la probabilidad de
deserción de los estudiantes de cada liceo a partir del nivel de escolaridad de la
madre y de las tasas de repetición y de asistencia de los alumnos. Este índice
sirve también para determinar la cantidad de becas que se requiere en cada
establecimiento. El Índice se complementa con una tarjeta de evaluación de los
alumnos, que permite seleccionar a los beneficiarios sobre la base de
información de asistencia escolar, promedio de notas y sobreedad (rezago).

El programa desarrolla una estrategia compleja que despliega acciones en dos
ámbitos centrales: el pedagógico y el sicosocial. Ello por cuanto considera que
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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el problema de la deserción y del bajo rendimiento escolar de los jóvenes que
asisten a los liceos con mayor vulnerabilidad socioeducativa tiene un carácter
multicausal.

El área de desarrollo pedagógico tiene por preocupación central ayudar a los
liceos a construir una práctica educativa pertinente, que asegure procesos
educativos de calidad, tomando en cuenta la diversidad de sus estudiantes. En
esta área se desarrollan propuestas de nivelación restitutiva, planes piloto de
innovación pedagógica en liceos en condiciones institucionales adversas, y
otras innovaciones. La tarea principal del área de desarrollo sicosocial es
apoyar y fortalecer en los liceos condiciones y capacidades que permitan una
experiencia escolar basada en relaciones interpersonales adecuadas, y
posibiliten un clima escolar apto para el aprendizaje, considerando la realidad
de los jóvenes que asisten al liceo.

El programa se basa, por lo tanto, en una estrategia de intervención que
combina dos dimensiones: la calidad de vida y la calidad de la educación de los
jóvenes. La primera considera el acceso a servicios de bienestar
(principalmente becas en dinero a estudiantes con mayor vulnerabilidad y que
por su trayectoria educativa presentan un mayor riesgo de deserción), el
mejoramiento de las condiciones de los establecimientos y el desarrollo de un
programa de salud escolar que pretende mejorar la retención. Cada
establecimiento debe formular y desarrollar un plan de acción para evitar la
deserción escolar, sustentado en un proceso de reflexión y análisis acerca de
su propia realidad, a partir del cual se aplican los siguientes cuatro
componentes:

1) las becas: equivalentes a $ 148.000 anuales, aproximadamente 220
dólares por alumno beneficiado;
2) un plan de desarrollo pedagógico, mediante la capacitación de docentes
y directivos y el fomento de estrategias de participación de la comunidad
escolar;
[ LA DESERCIÓN ESCOLAR EN PARAGUAY: MAGNITUD,
CAUSAS, COSTOS Y POLÍTICAS POSIBLES PARA MI TIGARLA
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3) un plan de desarrollo sicosocial, para generar condiciones y potenciar
capacidades que permitan una experiencia escolar positiva para el
aprendizaje; y
4) el mejoramiento de Internados, por la vía del apoyo en la gestión y
atención de los estudiantes.

La experiencia recogida indica que la mayoría de los liceos concuerdan en
destacar la utilidad de trabajar desde una perspectiva multicausal, con especial
énfasis en el apoyo pedagógico, el aporte económico y la sensibilización de la
familia y el entorno de los alumnos. Durante el año 2001, el programa Liceo
para Todos entregó alrededor de 6 mil becas.

De acuerdo con Marshall Infante (2004), en el año 2004 este programa cubría a
424 establecimientos, que representaban el 28,4% del total de los
establecimientos de enseñanza media con financiamiento público del país. En
2003, se habían extendido 13.000 becas. Algunas de las conclusiones de la
evaluación de Marshall Infante (2004), son las siguientes:

1) Los docentes y directivos asociaban la beca con un premio y,
consecuentemente, tenían resistencias a seleccionar a alumnos con
bajo rendimiento;
2) La cantidad de becas era insuficiente para lograr un impacto importante
en las tasas de deserción;
3) Si la beca no se acompaña con estrategias de apoyo a las destrezas de
los estudiantes, el impacto sobre la retención es aún menor;
4) Con relación al componente de “nivelación sustitutiva” en lenguaje y
matemáticas, se encontró en 2002 que las comunidades educativas
reconocían a esta nivelación como una estrategia pertinente para la
disminución del abandono temprano.
En la medida que las orientaciones del programa se han ido trasladando a los
liceos, se vuelve cada vez más evidente la tensión entre retención y calidad.
Estas nociones son vistas como polos opuestos por la institución escolar. Al no
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existir sistemas de selección del alumnado, los directivos manifiestan que es
injusto exigirles resultados de calidad si el énfasis está puesto en una política
pro-retención.

Bibliografía

Lucas, Robert E. Jr. (2002). “Lectures on Economic Growth”, Harvard University
Press.

Katzman, Rubén y Filgueira, Fernando (2001). “Panorama de la Familia y la
Infancia en Uruguay”, Universidad Católica del Uruguay.

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preparado para el simposio sobre los Costos Sociales de la Educación
Inadecuada, Teachers College, Columbia University, Octubre 2005.

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Inadecuada, Teachers College, Columbia University, Octubre 2005.

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Educación, Universidad Diego Portales, Chile.
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Countries”.

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Anexo Estadístico

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