PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE FACULTAD DE EDUCACIÓN

Calidad educativa
Lineamientos propositivos para una educación de calidad en Chile
Francisco Alfaro Camila Baez Manuel Calcagni José Miguel Fernández Karina Fuentes Sichen Hip Carolina Pérez Camila Mardónez Paula Neira Nicolás Salgado Michelle Tijoux Carmen Winter 26 de agosto de 2011

Documento realizado por un equipo de estudiantes de la Facultad de educación de la Universidad Católica durante las semanas de paro, a raíz del movimiento estudiantil 2011.

La educación es comunicación, es diálogo, en la medida en que no es la transferencia de saber, sino un encuentro de sujetos interlocutores que buscan la significación de los significados (Freire, 1969, p.53)

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Índice

Introducción ........................................................................................................................................ 4 1. 2. 3. 4. A. B. C. D. 5. Perspectiva actual de la calidad en la educación que se maneja en Chile .................................. 5 Calidad educativa mediante estándares y contextos internacionales ........................................ 7 La definición de calidad que manejan especialistas nacionales ............................................... 10 Las condiciones principales que garanticen la calidad en el aula. ............................................ 13 Contexto docente .................................................................................................................. 13 Formación y Rol Docente ...................................................................................................... 16 La organización de la escuela ................................................................................................ 20 El aula .................................................................................................................................... 22 Proyecciones para formar escuelas rurales multigrado de calidad .......................................... 29

Reflexiones y propuestas para construir la calidad........................................................................... 37 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................................... 42

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Introducción En el contexto del movimiento estudiantil y ciudadano chileno en donde se demanda un cambio de institucionalidad política para garantizar una educación pública y de calidad para nuestro país, los estudiantes de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica nos hemos sumado al paro entablando un trabajo de reflexión y proposición, la que se ha traducido en un conjunto de debates, diálogos y trabajo en comisiones. En función de lo planteado, la Comisión de Calidad se propuso contribuir al enriquecimiento de la comprensión de la calidad educativa, profundizando sobre su definición y visibilizando un conjunto de condiciones que garanticen su ejercicio en nuestro sistema educativo. Para realizar el trabajo planteado, organizamos nuestra labor de la siguiente manera: 1. Visibilizar qué se entiende por calidad en la educación hoy en día en Chile. 2. Calidad educativa mediante estándares y contextos internacionales. 3. La definición de calidad que manejan especialistas nacionales. 4. Las condiciones principales que garanticen la calidad en el aula, tales como el contexto docente, la formación y rol docente, la escuela como organización y posteriormente un análisis de lo que resulta el clima de aprendizaje en el aula. 5. Proyecciones para formar escuelas rurales multigrado de calidad.

Debemos tomar en cuenta que la selección de estos 5 puntos responden a un criterio de prioridad, puesto que somos conscientes que existen muchas más aristas que abarcan el tema de la calidad en la educación. En este sentido, consideramos relevante incorporar el último punto de este documento, ya que los primeros cuatro mantienen una relación estrecha con el contexto urbano y no podemos dejar de lado lo que sucede en el mundo rural; corriendo el riesgo que el presente documento sea sólo una breve reflexión del tema que nos convoca. Luego de abordar los puntos enunciados, se realizará una síntesis en donde reflexionamos en una serie de propuestas para construir la calidad en nuestro sistema educativo.

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1. Perspectiva actual de la calidad en la educación que se maneja en Chile

Considerando los fines de este documento, es interesante buscar una definición de calidad educativa que maneje el Ministerio de educación de nuestro país, entendiendo esta institución como aquella que cumple –o debería- el rol público que garantice esta materia en la educación chilena. Sin embargo, al indagar las fuentes publicadas por el Ministerio, no fue encontrada la definición de calidad, o al menos una línea que configure los parámetros en los cuales se basarán para enunciarla. A pesar de esto, en numerosas ocasiones se mencionan proyectos para garantizarla, mejorarla y medirla. Asimismo, en la página del Ministerio de educación, se publican los objetivos estratégicos para cumplir la misión del estamento, quienes revelan: “promover el desarrollo de un sistema educativo que convoque a los mejores y entregue una educación de calidad.”1 Mencionando la calidad educativa en un sistema que promueve la selección de los estudiantes, destacando sólo a los mejores. En este sentido, entra la lógica de las pruebas estandarizadas SIMCE y PSU. La primera, como prueba que intenta medir los resultados de los aprendizajes de los alumnos de Chile, basados en indicadores del Marco curricular del Ministerio de educación y, la segunda, como prueba de selección universitaria que pretende medir las competencias cognitivas de los estudiantes. Los hechos antes mencionados, dirigen nuestra mirada hacia los métodos (y sus consiguientes resultados) que, en ausencia de lineamientos claros sobre lo que se espera del proceso educativo “de calidad” se han consolidado como “indicadores” de la misma. Este rol sería cumplido, básicamente por el SIMCE, la PSU y los aranceles cobrados por las distintas instituciones de educación, tanto secundarias como superiores. La PSU no aporta información nueva o relevante que el SIMCE no entregue, ya que existe una alta correlación entre los resultados de ambas pruebas (http://www.simce.cl/), pues ambas se construyen tomando como referencia el Marco Curricular chileno. La PSU no considera los

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Información extraída de la página oficial del mineduc: http://www.mineduc.cl/index2.php?id_contenido=15155&id_seccion=204&id_portal=1

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antecedentes socioeconómicos de los estudiantes, ni el nivel de aprendizaje y desarrollo de los objetivos transversales y actitudinales que deberían formar parte fundamental de cualquier indicador de la calidad de la educación recibida por un estudiante. Pese a ello, los resultados de la PSU (así como los del SIMCE) gozan de un alto nivel de exposición que fomenta la estigmatización de alumnos y establecimientos, marca que se produce producto de un “mal uso” de los datos arrojados por ambas pruebas, pues se aprovecha la instancia para generar un ranking y posicionarse dentro de un sistema económico. El costo de los aranceles de un colegio es también un indicador de calidad muy visible para las familias, entendiendo como “calidad” el prestigio histórico y social del colegio, el nivel socioeconómico y cultural de las familias que lo conforman y también el desempeño en el SIMCE y PSU de sus estudiantes. Esta última relación no es necesariamente cierta, ya que si se compara el desempeño en la PSU y el costo de los aranceles de los colegios con el mejor desempeño en estas pruebas, es posible apreciar una gran dispersión, donde establecimientos muy caros pueden presentar resultados iguales o inferiores a otros establecimientos más baratos. Bajo un punto de vista mercantilista, este tipo de sucesos se contradicen con la búsqueda de la mejor relación precio-calidad, pero se podría explicar incorporando otros indicadores, como los anteriormente mencionados (prestigio social, roce social), ya que el pagar para generar redes de contactos valiosos y el haber egresado de un establecimiento prestigioso son en sí mismos una inversión rentable. En este sentido, nos insertamos profundamente en la concepción mercantilista de la educación, pues podríamos hablar de esta como un “lujo”, dado que su relación coste – beneficio contradice la lógica de mercado al concebir que a mayor inversión, mejor es la calidad. En cierta forma se está “pagando por la marca” más que por el “producto” en sí, independiente de cuán óptima sea su factura. Lo señalado anteriormente, contribuye a la concepción de la educación como un “bien de consumo”, donde existen alternativas de mercado que permiten adquirir productos de distintas “calidades” dependiendo del precio que se pague por ellos.

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2. Calidad educativa mediante estándares y contextos internacionales

La OCDE (1995) define la educación de calidad como aquella que "asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades destrezas y actitudes necesarias para equipararles para la vida adulta". La OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura), de la cual Chile es parte, incluye entre sus documentos de análisis de la calidad lo expuesto por Inés Aguerrondo en su artículo La calidad de la educación: Ejes para su definición y evaluación. En este texto, se indican una serie de conceptos y condicionantes de los cuales depende dicha definición, aclarando así varios puntos que deben tenerse en cuenta antes de intentar llegar a una enunciación definitiva del término. La educación es un “sistema complejo”, es decir, un sistema en el cual, en la totalidad o la unidad, existe la diversidad, por lo que la unidad o totalidad es la síntesis de múltiples determinaciones *…+ Pero los sistemas sociales (y la educación es uno de ellos) son sistemas autónomos en el real sentido de la palabra *…+ Por esto los sistemas sociales se “autotransforman” y tienen conciencia de su auto-transformación, es decir, tienen y hacen su propia historia. Cuando hay congruencia o consistencia entre los ejes fundamentales (ideológicos, políticos, pedagógicos, etc.) y la organización (o la apariencia fenoménica) del aparado educativo, no se percibe inconsistencia y, por ende, no se cuestiona la “calidad” de la educación. En realidad, lo que pasa es que hay consistencia entre el proyecto político general vigente en la sociedad, y el proyecto educativo que opera. Es este ajuste, lo que define la existencia de “calidad”. La pérdida de la calidad se percibe -se mide- a través de hechos de que la definición de los principios vertebradores ha 7

variado en la sociedad, tanto en las representaciones sociales como en el discurso académico pero lo que no ha cambiado es la organización de las estructuras de la educación y sus aspectos fenoménicos concretos. Esta ruptura se vive como pérdida de la calidad, en la medida en que lo que se pierde es la significatividad social del aparato educativo. (Aguerrondo, 1993, p.4) Desde esta perspectiva, considerar la excelente calidad alcanzada por Finlandia, Corea, Australia o Islandia (ejemplos citados con regularidad) como modelos factibles de replicarse en nuestro territorio, es algo sumamente descontextualizado. Si nos dirigimos a las bases que fundaron estos modelos exitosos, seremos testigos de que todos ellos encuentran su origen en el pasado histórico, su cultura y los procesos identitarios por los cuales han pasado. Estos “procesos” han transformado la realidad de las naciones antes mencionadas, haciendo que se vuelquen hacia la educación por distintos motivos, siempre priorizando una educación gratuita (o de muy bajo costo) y minuciosa, tanto para alumnos como para profesores, relevando el rol del docente dentro de la sociedad. Esta es la razón por la cual, aplicar los mismos modelos en Chile es algo prácticamente inútil. La sociedad y los gobiernos chilenos han perpetuado la idea de la educación como un bien transable y no como un derecho, por lo que todo aquello que viene asociado a él está en constante crítica y desmedro dependiendo de la “oferta y la demanda”. Es por eso, por ejemplo, que hoy en día, ser profesor en Chile implica ser parte de un gremio estigmatizado por motivos que, en muchos casos, nada tienen que ver con su calidad como docente, sino que tienen que ver con la ley “coste - beneficio” que impera en nuestra educación mercantilizada. Mientras, en la experiencia educativa cubana la calidad en la educación se relaciona con los siguientes aspectos: Una de las estrategias que utiliza el gobierno cubano para mejorar la calidad es supervisar a los empleados y directivos, ayudándolos a que incrementen la productividad. Otro factor radica en conocer bien a sus estudiantes y supervisar cuidadosamente los resultados de las escuelas.

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A su vez se menciona que la calidad de un sistema educativo dependerá radicalmente de las experiencias de los estudiantes en las aulas, ya que el contexto favorece el rendimiento académico de los alumnos.

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Otro factor es que los docentes reciban una mejor formación y que las aulas sean supervisadas de forma más consecutiva.

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Que el profesor de básica dure más de 4 años, pues así puede entregar una observación más particular de cada alumno identificando sus puntos fuertes y débiles, situación personal en la familia, entre otros.

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Tener acceso a internet y trabajar en programas de carácter educativos para reforzar las lecciones de cada asignatura. Por lo anteriormente dicho, intentar aplicar directamente modelos externos en un país

que recién ahora (quizás con este movimiento) está comenzando a vislumbrar la posibilidad de un cambio estructural tan serio como el que sufrieron los países que tomamos como ejemplos, es absolutamente improductivo. No se trata de imitar un modelo sino de rescatar las reflexiones que han hecho otros países en torno a su educación y que han resultado con éxito y, de esta manera, intentar acercarnos a un proyecto propio. Agnès Van Zanten y Stephen Ball (2000) sostienen que: “la comparación internacional no sólo sirve para comprender mejor la especificidad de cada contexto nacional y las interacciones entre los contextos, sino también para elaborar teorías de alcance sobre la evolución de las configuraciones del ámbito escolar en las sociedades contemporáneas”. Atendiendo a lo anterior, debemos preocuparnos de construir una “propuesta chilena” que verse sobre las necesidades reales y actuales que presenta la educación en nuestro país, considerando todos aquellos factores que influyen sobre la tan ambiguamente definida “calidad”, dejando de lado soluciones que tuvieron excelentes resultados en sus lugares de origen, pero que aquí no pasan de ser “parches” fuera de contexto si son simplemente aplicadas y no meditadas a partir de nuestra realidad y proyecciones de una sociedad equitativa.

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3. La definición de calidad que manejan especialistas nacionales

Buscamos qué entienden por calidad especialistas nacionales en educación, mediante la revisión de de las propuestas de Sergio Martinic, académico de la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile y el trabajo de Jesús Redondo, Director del Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) y académico de la Universidad de Chile. Sergio Martinic, en el ciclo de diálogos “Educación habla de Educación”2, plantea que para definir calidad en educación es necesario hacer un juicio de valor en cuanto si es coherente con las peticiones de la sociedad presente y promueve los valores y competencias que se desean lograr. Definir el objetivo de la educación, contemplando los temas de equidad, eficiencia, cohesión social y libertad. El centrarse en el logro de resultados, como ha acontecido en la realidad nacional, deja de lado el contexto de los actores, las partes emocional y espiritual (centrándose sólo en lo cognitivo), además de volverse poco pertinente a las particularidades de una sociedad diversa3. Por otro lado, induce a la selección de estudiantes y la reproducción de contenidos, entre otros. La finalidad de la educación debe ser lograr el desarrollo integral de las personas, para que puedan ser entes activos social e individualmente, velando principalmente por cómo avanzan los menos favorecidos en lugar de ver cuánto avanzan los más favorecidos. Además, enfatiza que la calidad depende de varios factores, tales como el contexto social (familia), gestión y financiamiento, profesores y sus prácticas, currículum y evaluación. Por tanto hay que ampliar el concepto en relación con valores y ética, medir procesos, definir parámetros y fiscalización, que sea una interpretación compartida y construida socialmente. Por su parte, Jesús Redondo propone que la calidad tiene que ver con la globalidad de la actividad educativa: con los medios que se disponen, los procesos que ocurren dentro de las instituciones y los resultados. Tal como él menciona: "si hay una palabra que tiene una carga fundamentalmente ideológica, ésta es calidad" debido a que la perspectiva de calidad utilizada corresponde a la propuesta de sociedad que se espera construir.
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Esta instancia fue generada por estudiantes y académicos de la Facultad de Educación (PUC) en su primera semana de paro (17-22 de agosto de 2011). 3 Más adelante se ahondará esta temática en el punto sobre rol y formación docente.

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La calidad debiera estar relacionada con la educación de personas y una ciudadanía democrática. Lamentablemente, reflexiona Redondo: “en nuestro país los argumentos se han reducido exclusivamente a los resultados, cuando ello -en el mejor de los modelos de calidadpodría representar como mucho un 20% del total, se estarían construyendo discursos sobre políticas públicas que reflejan "un ocultamiento de la realidad de la educación en el país"4. Es más, señala que el Banco Mundial el año 2007 dice que “Chile es el único país del mundo que no tiene ningún control sobre su educación por parte del gobierno, y que señala que se necesitan cambios"5. La falta de articulación y supervisión pública en la educación en Chile ha permitido que esta se vuelva en un negocio que favorece al mundo empresarial y no a la calidad de la educación. A partir de investigaciones que ha realizado este académico, ha concluido que “la calidad conjunta del sistema no aumenta. El mayor valor agregado lo aporta el sistema municipal cuando se controlan las variables de input. La calidad entregada no corresponde con el precio que se paga, sino con la selección que se practica, que llega a ser discriminatoria” (Redondo, Descuvieres, Rojas, 1990 – 2001). A lo que agrega, que el SIMCE se construyó para evaluar aspectos delimitados y “no incluye los objetivos transversales fundamentales obligatorios y se concentra en aprendizajes instrumentales (lenguaje y matemáticas principalmente), enfocados a las competencias productivas, más que a las competencias ciudadanas, salvo que ser ciudadano se reduzca (como señala la corriente neoliberal y postmoderna) a ser consumidores y productores; es decir sujetos de mercado”6(Redondo et al, 1990 – 2001). Como síntesis, estos especialistas consideran la calidad de la educación de una manera integral que atañe al conjunto de la actividad educativa. La calidad de la educación pasa por los medios, procesos, resultados, actores y sentidos de sociedad. Sus propuestas nos hacen comprender que la calidad es una labor compleja y holística, que debiera relacionarse con la comprensión de la educación como un derecho social, en donde la educación es una herramienta que atiende a la diversidad, el interculturalismo, y los proyectos de desarrollo sustentable y local; en función, de formar ciudadanos críticos y reflexivos, que se nutran de su identidad e historia y aporten a su sociedad presente y futura.
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Revisado en: http://www.uchile.cl/noticias/61527/jesus-redondo-si-no-hay-equidad-la-calidad-no-existe

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Ibíd.

Redondo, Descouvieres, Rojas; Equidad y Calidad en la educación en Chile. Reflexiones e investigaciones de eficiencia de la educación obligatoria (1990-2001). Universidad de Chile.

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El movimiento estudiantil y ciudadano actual nos da una oportunidad única para construir un modelo educativo equitativo, de calidad y pluralista. En estos términos la calidad debiera comprenderse como la construcción de aprendizajes pertinentes a los distintos contextos socioculturales en los que actúa, desde una perspectiva que se nutre de enfoques integrales, interdisciplinarios, de las inteligencias múltiples, la formación de personas y la autonomía. Como señala Jesús Redondo, para esto es necesario rearticular la educación pública, la “que garantice la legítima libertad de enseñanza (diversidad de proyectos educativos y autonomía), calidad y equidad”7. Por lo anteriormente expuesto, la calidad está vinculada estrechamente con la equidad y con la construcción de un modelo educativo público que garantice la educación como derecho social. Es urgente redefinir la calidad en educación, lo que a su vez conlleva la necesidad de crear procesos de evaluación de la calidad, que como indica Redondo: “en la dirección del enfoque de los estudios de verdadero valor agregado, pero también incorporando otras variables de resultados de los alumnos más relacionadas con los objetivos de la educación (…) Sin olvidar que los resultados de la educación no se reducen a los resultados de los alumnos, sino que incluyen los “resultados” de los profesores y de la comunidad educativa; de forma que las escuelas sean auténticas escuelas ciudadanas comprometidas con la democracia, el desarrollo humano(incluido el desarrollo profesional docente) y la sustentabilidad ecosocial”8 (Redondo et al, 1990 – 2001).

Revisado en: http://www.opech.cl/bibliografico/doc_movest/fortalecer_educacion_publica.pdf Redondo, Descouvieres, Rojas; Equidad y Calidad en la educación en Chile. Reflexiones e investigaciones de eficiencia de la educación obligatoria (1990-2001). Universidad de Chile; Pp. 57.
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4. Las condiciones principales que garanticen la calidad en el aula.

A. Contexto docente Fundamentalmente, en cuanto a nociones de calidad en el aula, tenemos algunas ideas tomadas partir de Escudero (España, 1998). Así, Escudero señala que la escuela de calidad debe estar dotada de medios materiales y personales suficientes para proporcionar una educación equitativa en la diversidad, debe proporcionar amplias y ricas experiencias educativas a sus alumnos, se preocupa por conseguir altos niveles de aprendizaje en todos y cada una de sus alumnos, sin discriminación de ningún tipo, cuenta con un cuerpo docente capacitado y con niveles de compromiso en tanto exigencia profesional, implica a la comunidad (familias y entorno sociocultural) con procesos y espacios reales de participación y promueve el desarrollo de la escuela y su profesorado, configurando un entorno donde el aprendizaje sobre la enseñanza sea parte del propio ejercicio profesional. Si bien estamos de acuerdo con la mayoría de estas nociones, vemos que el profesor se ve sobre exigido en su calidad de docente. En ese sentido, la posibilidad que esta escuela de calidad sea posible cumpliendo los puntos descritos radica, como se plantea, en la necesidad de construir una escuela que se conforme como una red de apoyo al aprendizaje del estudiante, asumiendo las características locales y de contexto donde se desenvuelve. Así, el profesor debiera no ser el único docente de la escuela, sino que él sería parte de un engranaje mayor en apoyo al estudiante, donde la autoridades escolares, los padres y la sociedad en general trabajen en la educación de nuestros niños. En la misma línea, se hace necesario que el profesor requiera de un mayor tiempo en su trabajo, apuntado a una mayor posibilidad de planificación de las clases y actividades a realizar en el aula. En ese sentido, el diagnóstico apunta a que el profesor debe poseer el tiempo necesario para planificar contextualizadamente sus clases y actividades, se preocupe de investigar su aula, posea el tiempo de hacerse cargo de las diferencias pedagógicas, humanas y valóricas que se dan en el aula, para lograr mejorar la educación desde el espacio mismo donde ésta se desarrolla. Pese a esto, quisiéramos precisar que creemos que los resultados del aprendizaje de los alumnos no dependen únicamente de la calidad del desempeño de los profesores. En el caso de 13

países con alto nivel de segmentación social, como es el caso de Chile, son las condiciones de origen de los niños lo que en gran medida determinan cuan competentes serán éstos en las pruebas estandarizadas como el SIMCE. El problema de la calidad de los docentes y su impacto en el aprendizaje de sus alumnos, luego, se sitúan en una dimensión más general y vinculada con las situaciones de pobreza y de desigualdad de la sociedad chilena.9 No obstante, consideramos que la Evaluación Docente, único mecanismo público que se utiliza en Chile para medir la calidad de los profesores10, requiere de algunas modificaciones claves, tanto en sus criterios de evaluación como en su forma de operar, en pos de un desarrollo de dispositivos más efectivos de formación docente en Chile. En primer lugar, consideramos que la definición que se maneja de “calidad docente”, estipulada por el Marco para la Buena enseñanza, no es posible de alcanzarse con las condiciones laborales que estipula el Estatuto de los profesionales de la educación (Estatuto Docente) en la actualidad. Este punto, creemos, es clave para comprender la reticencia de un gran número de profesores a ser evaluados, o la postura misma del Colegio de Profesores hoy por hoy, pues los criterios a partir de los cuales son evaluados no se condicen con la realidad, haciéndose imposible satisfacerlos. En efecto, la realidad chilena actual es que los docentes, dada la sobrecarga laboral, se ven obligados a renunciar a la realización de prácticas pedagógicas rigurosas y con la calidad que, se espera, todo profesor debería de manejar, tanto los contenidos pedagógicos como las decisiones dentro del aula. Por ende, urge la necesidad de revisar y modificar (incurriendo en una disminución) la cantidad de horas que un profesor de jornada completa ha de estar en el aula. A su vez, creemos que lo anterior debería ir acompañado de un aumento de las horas pedagógicas en las cuales el profesor tenga efectivamente tiempo para planificar sus clases, actualizar sus conocimientos, corregir evaluaciones y generar diálogo constructivo con sus pares. En segundo lugar, consideramos que cualquier evaluación ha de ser resultado de un proceso y no el inicio de éste. Compartimos la necesidad de revisar el estado y calidad de la docencia en Chile, y que para ello es preciso utilizar mecanismos de evaluación. Sin embargo, para
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juicio de Rodrigo Cornejo, miembro del Observatorio de Políticas Educativas de la Universidad de Chile (Opech). Disponible en http://www.opech.cl/editoriales/2007_04/eval_doc_2007_04_06.pdf 10 Tanto la Asignación variable por desempeño individual (AVDI) y el Programa de acreditación para la excelencia pedagógica (AEP) son consecuencias de la Evaluación Docente y no mecanismos de evaluación diferentes.

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que este mecanismo se vuelva de carácter obligatorio y sea realmente constructivo, es necesario un proceso de instrucción y capacitación masivo y formativo con anterioridad, que no incurra, por lo tanto, a la imposición de una evaluación discriminatoria y selectiva. En efecto, tanto el programa de acreditación para la asignación de excelencia pedagógica (AEP) y la Asignación variable por desempeño individual (AVDI), así como también la Red Maestros de Maestros, pese a sus aportes, siguen siendo efectos de un proceso evaluativo y no el inicio de éste. Esperamos, en definitiva, una red de capacitación masiva, gratuita y efectiva11 que permita reducir las diferencias pedagógicas entre profesores y, a su vez, la existencia de dos instancias de evaluación, formativa en primera instancia –y sin efectos punitivos– y luego sumativa y constante (en reiteradas ocasiones) y con los beneficios correspondientes para quienes manifiesten una mejora sustancial en su ejercicio docente. La importancia de incurrir masivamente a este tipo de capacitaciones guarda relación con la necesidad de mejorar la calidad de todo el ejercicio docente, y no sólo de aquellos docentes que se ofrecen voluntariamente a ser evaluados sin capacitación previa y en búsqueda de un incentivo económico. Como destaca De Ketele (1981)12, el fin de la evaluación, al contrario de lo que muchas veces se cree y se practica, no es “emitir un juicio”, sino tomar decisiones que en muchas ocasiones se inscriban en el marco de otros objetivos mucho más globales. Por último, consideramos que, pese a la variedad de instrumentos de evaluación que este sistema posee y la confiabilidad y validez de los instrumentos, es preciso tener en cuenta otros criterios de evaluación además de los considerados en la actualidad por el MBE, para así conseguir un sistema de evaluación “válido, confiable, efectivo y aceptado” (Werther y Davis, 1989). El clima del aula y la posibilidad de aprendizaje depende de numerosos factores a veces externos, pero no por ello menos influyentes: las relaciones familiares de los alumnos, el nivel socioeconómico del grupo curso, el tipo de alimentación (o falta de ella) de los estudiantes, entre otros. Creemos que tales criterios debieran considerarse en una evaluación docente de calidad.

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Que, por ejemplo, aquellos profesores que demuestren falencias importantes en su desempeño docente puedan dedicarse un año a estudiar y capacitarse sin perder su sueldo. 12 Postic, M, De Ketele, JM, Observar las situaciones educativas. Narcea ediciones, Madrid, 2000 pág. 23.

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B. Formación y Rol Docente Para tratar el tema de la calidad de la educación debemos tener presente una serie de factores que pueden ser variables determinantes a la hora de entregar una educación de calidad. Uno de estos factores es lo que entendemos por el “rol del docente”. La labor del profesor es un elemento crucial, que incide directamente en la calidad de la educación. Es por ello que se vuelve importante tener claridad con respecto a este punto. A continuación, explicaremos el rol que se exige, en la actualidad, cumplir al profesor por parte del Estado, para luego dar paso a un análisis al respecto. Posteriormente, planteamos algunas perspectivas de autores sobre lo que debería ser el rol docente. Para revisar lo que significa el Rol docente se revisó el "Marco para la buena enseñanza", publicado el año 2003. Este documento nos entrega la visión estatal sobre el rol que debe tener el profesor en el aula, detallando con especificidad los aspectos en que deben desenvolverse los profesores. El "Marco para la buena enseñanza" fue redactado por: técnicos del MINEDUC, la asociación de municipalidades y el colegio de profesores. Fue aprobado y firmado por el entonces ministro de educación Sergio Bitar. Este documento se articula desde de 4 áreas en las que se debe desenvolver el profesor: a) Preparación de la enseñanza b) Creación de ambiente propicio de aprendizaje c) Enseñanza para el aprendizaje de todos d) Responsabilidades profesionales A la vez, cada uno de estos 4 aspectos se subdivide en 5 ámbitos, aún más específicos y detallados. A grandes rasgos, el “Marco para la buena enseñanza”, exige de sobremanera al profesor, ya que espera que éste cumpla a cabalidad cada uno de esos aspectos, pidiendo además un profesor desafiante con sus alumnos, que conozca profundamente su disciplina, que sea capaz de enfrentar todo tipo de situaciones y contextos. Sin embargo, este documento no se hace cargo de

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las condiciones laborales que enfrentan los profesores en Chile, por lo que las exigencias son desmedidas en relación a la situación actual del profesor. Desde esta perspectiva, sería incongruente evaluar al profesor a través de la evaluación docente, ocupando como criterio el “Marco para la buena enseñanza”, pues sería un criterio demasiado exigente y alto que no coincide con el contexto educativo actual o al menos no toma en cuenta factores externos al profesor que influyen directamente en el desempeño de éste. Para poder aplicar el “Marco para la buena enseñanza”, se necesitaría básicamente, un aumento de las horas de planificación y disminución de las horas de aula, capacitación y perfeccionamiento constante por parte del Estado y una mejora significativa en los salarios de los docentes, como lo han estado implementando países como Brasil y Uruguay. Estos tres elementos, son fundamentales para comenzar a exigir al profesor un desempeño basado en el “Marco para la buena enseñanza”. Además, al analizar el “Marco para la buena enseñanza” y el “Estatuto Docente”, documentos que definen directamente el rol del profesor, se aprecia la postergación de que quien enseña también educa para el vivir y convivir, donde la alteridad es una característica inherente a la relación profesor alumno. ¿Será suficiente la medición de un sujeto sólo con conocimientos, competencias y habilidades? No se debe olvidar, conforme a Skliar (2007), que la educación es la instancia enriquecedora donde, mediante la alteridad, se reconoce éticamente la existencia del otro. Allí, el profesor acompaña al alumno para que mediante la interacción no sólo se enfrente a sí mismo sino que con el otro llegue a comprenderse mejor. O como sintetiza, Ortega (2004, p.4), la educación de carácter procedimental: La competencia pedagógica se ha centrado en la programación de unos contenidos que se suponen preparar mejor a los alumnos para el ejercicio de una profesión. Por ello la literatura habla siempre del alumno como aprendiz; de alguien que ha de adquirir prioritariamente conocimientos, destrezas o habilidades y en segundo lugar actitudes y valores que se consideran necesarios para su inserción en la vida laboral y social.

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Así “el profesor se percibe, se ve como enseñante, transmisor de saberes o conocimientos, pero no como mediador moral que facilita la construcción personal del educando” (Ortega, 2004, p. 5). Sin embargo, desde una Pedagogía de la alteridad, el rol del profesor se amplía a ser quien también le responde al otro en una “acogida gratuita y desinteresada que presta al alumno, de modo que éste perciba que es alguien para el profesor y que es reconocido en su singularidad personal. Sin reconocimiento del otro y compromiso con él no hay educación” (Ortega, 2004, p. 9). En la educación chilena, hoy se aprecia lo que Ortega expone “la enseñanza racional tecnológica *…+ se ha reducido, en la práctica a la sola inteligencia o desarrollo de destrezas y habilidades, olvidando, como decía Ortega y Gasset (1973) que las raíces de la cabeza están en el corazón” (Ortega, 2004, p.3). Y efectivamente del “corazón” emanan las emociones, las cuales según el Doctor en Biología, de la Universidad de Chile Humberto Maturana, rigen la conducta humana “La historia humana, y la de los seres vivos en general, sigue el curso de las emociones (en particular, de los deseos), no el de los recursos o la tecnología” (Maturana, 2008). Un ejemplo es la historia, construida según los deseos y emociones, es decir de lo que quieran hacer, aquellos que toman las decisiones finales. Maturana plantea: De ahí que el nivel más importante a nivel educacional sea precisamente el nivel emocional. El nivel emocional es el nivel formador de la persona *…+ Las capacidades intelectuales, la capacitación de las matemáticas, de la historia, de la biología, etc., son fundamentales como instrumentos de la cultura, pero son sólo instrumentos, que se aprenden desde la formación fundamental del niño que es la formación humana en el nivel emocional […+ Las emociones hacen cosas distintas con la inteligencia. La conducta inteligente ocurre en la participación, en la colaboración, por lo tanto, tiene que ver con la consensualidad. Las emociones afectan la conducta inteligente. Concretamente, el miedo, la ambición, el enojo, la competitividad reducen la inteligencia humana […+ y una persona afectada por una emoción negativa restringe su mirada, su visión de las cosas. Tales emociones 18

generan una negación del otro. La única emoción que amplía la conducta inteligente es el amor…, la convivencia en el cual alumnos y profesores conformen un lugar de encuentro, acogida y respeto mutuo. Allí se formarán niños capaces de tomar decisiones desde sí mismos, capaces de respetarse y respetar a los demás, capaces de aprender cualquier cosa. Como consecuencia tendremos ciudadanos democráticos, serios y responsables... no centrados en la competencia sino en el placer de estar en la corporalidad, en la relación con los demás. (Maturana, 2008) Aunque la alteridad y el nivel emocional como fundamento de la educación, se podrían considerar evidentes y no necesarias de explicitar en documentos, finalmente sólo las temáticas valoradas son aquellas evaluadas, dependientes de estándares y definidoras de un tipo de calidad educativa. En síntesis, el rol docente es definido según exigencias que respondan competentemente a los estándares de medición educativa vigentes, mediante mecanismos cuestionables tales como evaluación docente, SIMCE y PSU en medición de rendimiento escolar. Se consideran sólo requerimientos técnicos didácticos y condiciones laborales precarias en relación a la demandante situación actual docente. Se aprecia la ausencia del cuidado del nivel emocional de los alumnos y de los mismos profesores, pues éste no se explicita como un factor relevante y no se distingue una definición de rol pedagógico que incremente la relación profesor alumno en términos de alteridad u otras instancias que fortalezcan el vínculo humano. Desde esta perspectiva, exigencias como las que propone el “Marco para buena enseñanza”, quedan invalidadas, ya que no sitúan al profesor dentro del contexto educativo en que se desenvuelve, como sus condiciones laborales, sus horas de aula, las pocas posibilidades de perfeccionamiento o actualización de sus contenido, y por sobretodo que no considera que dentro del aula cada alumnos es un “mundo diferente” no un grupo homogéneo. Por lo tanto, proponemos que también se deben considerar otros puntos de vista con respecto al rol docente, miradas que sitúen al profesor como un actor cuyo trabajo y desempeño,

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en parte, dependen del entorno en que se desenvuelva y del tipo de interacción que tenga con sus estudiantes, entendiendo a cada uno de estos como una realidad diferente. C. La organización de la escuela La calidad educativa que pueden ofrecer las escuelas es posible analizarla desde la perspectiva organizacional que despliega la institución educativa, es decir, de qué manera estos estamentos que componen su estructura, dialogan y distribuyen las funciones específicas que la escuela debe cumplir para garantizar la educación de calidad en sus estudiantes. Dicha estructura, debe responder a ciertos requisitos dispuestos en el artículo 46 de la Ley General de Educación (LGE), para que el establecimiento educacional sea reconocido oficialmente por el Estado como tal. Aquella escuela que solicite dicho reconocimiento, deberá presentarse al Consejo Nacional de Educación, cuyos integrantes serán sólo personas relacionadas con el área educativa, y quienes podrán permitir o rechazar dicha solicitud. Cabe destacar, que los integrantes de este Consejo, siguen siendo las mismas entidades dispuestas por la Ley Orgánica Constitucional de la Educación (LOCE), en la cual, se les atribuía algunos estos cargos a personas provenientes del poder judicial y de las fuerzas armadas del país; posteriormente, con el cambio a la LGE se explicitó el cambio de los integrantes de este consejo, que serían sólo especialistas en la materia, sin embargo, este nuevo consejo aún no se constituye, manteniéndose los mismos miembros de la LOCE, hasta el día de hoy. Siguiendo la lógica de la LGE, la institución educativa que quisiera oficializarse, deberá cumplir con los siguientes requisitos: a) Tener un sostenedor tanto con rol público o privado. Éste último, debe acreditar

estudios superiores al menos de 8 semestres cursados y poseer rol jurídico. b) c) Contar con un proyecto educativo. Ceñirse de programas de estudio en función de las Bases curriculares establecidas

por el Ministerio de Educación. d) Tener y aplicar un reglamento que se ajuste a las normas mínimas nacionales

sobre evaluación y promoción de los alumnos para cada uno de los niveles.

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e)

Comprometerse a cumplir los estándares mínimos nacionales de aprendizaje, de

conformidad a los instrumentos que la ley establezca para tales efectos. f) Contar con un reglamento interno que regule las relaciones entre el

establecimiento y los distintos actores de la comunidad escolar, y que garantice el justo procedimiento en el caso en que se contemplen sanciones. g) Tener el personal docente idóneo que sea necesario y el personal asistente de la

educación suficiente que les permita cumplir con las funciones que les corresponden, atendido el nivel y modalidad de la enseñanza que impartan y la cantidad de alumnos que atiendan. h) el siguiente. i) Acreditar que el local en el cual funciona el establecimiento cumple con las normas Acreditar un capital mínimo pagado, en proporción a la matrícula proyectada para

de general aplicación, previamente establecidas. j) Disponer de mobiliario, equipamiento, elementos de enseñanza y material

didáctico mínimo, adecuados al nivel y modalidad de educación que pretendan impartir. Considerando los requerimientos anteriores, es necesario destacar que, dentro del artículo de esta ley, existen ciertas impresiones que perjudican la garantía de una educación de calidad que podrían entregar los establecimientos educacionales. En este sentido, y a pesar de que se exige un personal educativo idóneo, no se especifica la cantidad de este personal en proporción a la cantidad de alumnos; dicho de otro modo, no hay una precisión que establezca como un requerimiento mínimo en cuanto a la proporcionalidad en la relación estructural de una escuela. De esta forma, y considerando los mecanismos generados por el Estado, éste no podría garantizar que un establecimiento educativo entregue una labor educativa de calidad, puesto que la LGE carece de un concepto de “estructura organizativa de la escuela” y, por ende, no se comprende esta institución como un engranaje que funciona con y desde cada una de sus partes, entendiendo como una de ellas, a los profesores. Lamentablemente, se apela a la iniciativa propia de los sostenedores para generar dicha estructura, la cual muchas veces se ve vulnerada por los recursos disponibles de cada colegio.

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La escuela podría estar divida por estamentos específicos, con labores que correspondan a cada área necesaria para una labor educativa de calidad. Por ejemplo, establecer una cantidad mínima de profesionales de la educación en relación a la cantidad de alumnos o, por otra parte, la existencia de un departamento con profesionales especialistas en orientación o con sicopedagogos o sicólogos que complementan la labor de los docentes en aula; de esta manera, el profesor no se verá obligado a cumplir con labores de otro estamento que podrían interferir su labor de educador, si no que podrá enfocarse y realizar un trabajo con mayor dedicación y, evidentemente, de mejor calidad. D. El aula Es evidente que el mejoramiento en la calidad de la educación depende de la interrelación de múltiples factores, pero uno que debe ser analizado con mayor detención es el ambiente educativo que se da al interior del aula. Sin embargo, al ser el aula el espacio en que se materializa el proceso educativo, el clima que se da al interior de ésta dependerá de una serie de factores que expondremos a continuación13. Un primer elemento son las condiciones materiales del aula, aspecto que deja bastante que desear en nuestro país deja, sobre todo en establecimientos municipales, y más aún en zonas rurales. A esto debemos sumar el hecho de que tras el terremoto del 2010, la infraestructura de muchos establecimientos educacionales resultó muy deteriorada y hasta el día de hoy no ha sido completamente reparada. En ese sentido, son muchos los centros educativos cuyo número de salas de clases no son suficientes o no tienen el tamaño adecuado para recibir a todos los alumnos que en él se educan14. Pero además de eso, es fundamental que se mejoren aspectos como la calefacción (que en determinados lugares de nuestro país, y también durante algunos momentos del año es imprescindible), la ventilación, la iluminación y el mobiliario (cantidad, calidad y disposición), pues de lo contrario, el proceso de enseñanza-aprendizaje puede verse claramente entorpecido.

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Dichos factores no pretenden, en ningún caso, ser excluyentes ni ser los únicos que determinan el clima al interior del aula. De hecho, estamos conscientes de que todos ellos se enmarcan dentro de estructuras que deben ser igualmente revisadas si lo que se quiere es mejorar la calidad de nuestra educación. 14 El promedio de Chile es de más de 30 alumnos, con un máximo de 45 (dentro del marco legal) en comparación con la mayoría de los países de la OCDE, donde el número es cercano a 20. Citado en diario La Tercera: http://latercera.com/contenido/679_82386_9.shtml

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Es innegable que tras la implementación de la Jornada Escolar Completa, el gasto estatal en infraestructura ha aumentado considerablemente15, mas dicha puesta en práctica no ha sido suficiente: “[…] las demandas estudiantiles son muy concretas: se exigen patios con capacidad para la totalidad del alumnado, casinos, mejoras en los baños y camarines deportivos, gimnasios, laboratorios, espacios para reuniones y talleres.”16 Pero dicha implementación (a pesar de haber sido motivada por intenciones reales de mejorar la realidad educativa del país), por no haber sido hecha correctamente y no haberse ajustado a las necesidades reales de los diferentes contextos educativos, ha ido en detrimento de la realidad vivida al interior del aula en otros aspectos. Por ejemplo, si bien ha aumentado el número de horas a interior de los establecimientos (y, en ese sentido, ha aumentado también la posibilidad de aumentar el capital cultural de los alumnos de menores ingresos), esto no se ha traducido en mejoras sustanciales en cuanto a resultados de pruebas estandarizadas17. Pero aquel énfasis en la obtención de resultados en pruebas como el SIMCE y la PSU ha implicado también que muchas de las horas de Libre Disposición, sean utilizadas para reforzar las asignaturas y los contenidos que se evaluarán en dichas mediciones (que, como veíamos, perjudican algunas habilidades y Objetivos Fundamentales en él propuesto). En ese sentido, con la implementación de la JEC en vez de fomentarse espacios de desarrollo de otras áreas propuestas por el currículum (tras la Reforma), se ha tendido a un “estrechamiento curricular”18 que ha implicado una suerte de tecnificación de los métodos de enseñanza y los contenidos y habilidades trabajadas. Además de esto, el aumento de horas de permanencia en los establecimientos no se condice, como podría pensarse, con la disminución de horas que los estudiantes destinan a realizar actividades propias del ámbito escolar (léase estudio, tareas, etc.). Pero dicho problema tiende a perjudicar aún más a estudiantes de escasos recursos, pues por lo general no cuentan con espacios propicios para realizar aquellas actividades. En ese sentido, el aumento de horas en la escuela, que inicialmente apuntaba a nivelar el capital cultural de los estudiantes del país, no sólo

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Para pasar de la doble jornada a la jornada única y cubrir las necesidades propias del aumento de tiempo que los alumnos pasan en los establecimientos, tales como casinos, áreas de recreación, etc. 16 Documentos de trabajo de la OPECH, Jornada Escolar Completa: la divina tragedia de la Educación Chilena, pág. 17. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf 17 Ver en: ídem. 18 Documentos de trabajo de la OPECH, Jornada Escolar Completa: la divina tragedia de la Educación Chilena, pág. 9. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf

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no ha cumplido su objetivo, sino también ha sido perjudicial para los sectores desfavorecidos de nuestro país19. Lo que sí ha sido perjudicial para la gran mayoría de los alumnos de nuestro país ha sido el tema del agotamiento propio del cumplimiento de la jornada. Esto debido básicamente a que los tiempos destinados al descanso y la alimentación no han sido los suficientes. Un tercer elemento, estrechamente relacionado con lo anterior20, guarda relación con las condiciones laborales de los docentes de nuestro país, aspecto que está estrechamente vinculado con el clima que se genera al interior del aula y la calidad de los resultados obtenidos de su trabajo21. En esa línea, una primera mirada tiene que ver con la cantidad de tiempo destinado a hacer y preparar clases. En Chile, el porcentaje de horas no lectivas (aquellas que permiten planificar las clases, crear y corregir las actividades y evaluaciones, junto con recibir a los apoderados y alumnos22) es de 25% de la jornada laboral de los docentes: Párrafo V De la jornada de trabajo Artículo 68: La jornada de trabajo de los profesionales de la educación se fijará en horas cronológicas de trabajo semanal. Esta jornada no podrá exceder de 44 horas cronológicas para un mismo empleador. Artículo 69: La jornada semanal docente se conformará por horas de docencia de aula y horas de actividades curriculares no lectivas. La docencia de aula semanal no podrá exceder de 33 horas, excluidos, los recreos, en los casos en que el docente hubiere sido

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Documentos de trabajo de la OPECH, Jornada Escolar Completa: la divina tragedia de la Educación Chilena, págs. 13 - 14. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf 20 Relacionado en términos de que la implementación de la JEC empeoró o simplemente no logró revertir aspectos fundamentales del malestar general que aqueja a la profesión docente. 21 Ver en: Manuel Parra Garrido, Condiciones de trabajo y salud de los docentes en Chile, en Revista Docencia n° 26, 2005, pág. 73. 22 Para mayor detalle revisar Tabla 1: Promedio de horas pedagógicas dedicadas a distintas actividades, en: Documentos de trabajo de la OPECH, Jornada Escolar Completa: la divina tragedia de la Educación Chilena, pág. 20. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/JEC.pdf

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designado en una jornada de 44 horas. El horario restante será destinado a actividades curriculares no lectivas. (Colegio de profesores de Chile A.G., 2008)

Podemos sustraer de este dato que, cada cuatro horas en aula, un profesor tendrá sólo una hora una para planificar, preparar material, corregir o hacer pruebas, citar apoderados (en caso que sea necesario), entre otras labores; lo cual, evidentemente, no es un tiempo suficiente para que pueda entregar un trabajo con la dedicación y responsabilidad que amerita. Frente a esto, Rodrigo Cornejo (2008, p. 80), enfatiza que “*…+ habría que agregar la percepción de muchos docentes respecto a que ni siquiera este porcentaje se cumple a cabalidad en la cotidianeidad de las escuelas.” Si consideramos dicha proporción de tiempo y la gran cantidad de trabajo que hay detrás de la realización de una buena clase, debemos necesariamente asumir varias cosas: primero, que las clases, actividades, evaluaciones y recursos didácticos no están preparados de la mejor manera posible, pues el tiempo disponible no es suficiente, y no hay instancias para trabajar colaborativamente con los demás profesores y especialistas, ni para reflexionar en torno a la realidad del establecimiento (contexto sociocultural de los alumnos) o el sistema escolar. Segundo, que la jornada laboral del docente no acaba cuando se cumple con las horas lectivas y no lectivas, sino, en la mayoría de los casos, debe ser continuada en su casa (sea para corregir o preparar pruebas, investigar sobre los temas que requieran refuerzo, aclarar dudas, etc.). Tercero, y derivado de lo anterior, los profesores carecen de tiempo libre para realizar cualquier otra actividad que ellos estimen importante para su formación profesional y su bienestar personal, que pueden ir desde la capacitación y actualización de contenidos hasta el tiempo destinado al descanso y las actividades recreativas. Derivado de esto es que el nivel de las clases tiende a decaer, y que un gran número de profesores tiene condiciones de vida y de salud que dejan mucho que desear. Así lo demuestra el ya citado estudio de Rodrigo Cornejo que, valiéndose del modelo de control-demanda explica parte de las causas que determinan el grado de bienestar o malestar docente. En dicho modelo, se plantea que “[…] a mayor nivel de demanda laboral (exigencia o intensidad) y menor grado de control sobre el propio trabajo (poder de decisión), se elevarían los niveles de malestar y 25

disminuirían los niveles de satisfacción laboral […]. En ese sentido no es sólo la sobrecarga lo que genera malestar, sino su relación con la capacidad de decisión o autonomía profesional.” (íbid, p.82) Y producto del alto nivel de malestar vivido al interior de la profesión en nuestro país23 es que surgen una gran cantidad de enfermedades entre los docentes entre las que asoman (en orden de mayor a menor frecuencia): disfonía o afonía, colon irritable, estrés, resfríos, hipertensión arterial, várices de piernas, gastritis y enfermedades en la columna. (íbid) Sin embargo, a estas enfermedades debemos sumar las que atentan contra (o son producto de) la salud mental de los docentes. Así, por ejemplo, el recién citado autor afirma que enfermedades como el estrés o el colon irritable nacen de “[…] problemas relacionados con el manejo de la ansiedad y síntomas de somatización…” y que “alcanzan frecuencias muy altas en este grupo” (íbid). Pero el tema llega incluso más lejos, pues según una investigación realizada por la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Chile y la OPECH: […] un tercio de los profesores tiene depresión, lo que supera ampliamente las tasas de otras profesiones, en las que el 22,8% de los trabajadores suele presentar la enfermedad. Con los trastornos de ansiedad ocurre lo mismo, pues los profesores superan en 10 puntos porcentuales a los profesionales de otras áreas (32% versus 25,7%). Si se comparan estas cifras con los promedios nacionales la situación empeora: la incidencia de estos trastornos en los profesores triplica la del promedio nacional, que alcanza al 11%. El trabajo se realizó en 40 establecimientos municipales y particulares subvencionados de la provincia de Santiago.”24 En ese sentido, termina generándose un círculo vicioso que va en desmedro de la calidad, pues los profesores (con escaso tiempo y frecuentemente con problemas médicos o anímicos) al

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Debido a temas como las condiciones laborales ya enunciadas, las malas relaciones que en ocasiones se dan con alumnos (que en sectores vulnerables pueden traducirse en actos de violencia), con otro profesores y con las autoridades, la constante presión ejercida por el sistema educativo para obtener resultados (ya sea en la prueba SIMCE, la PSU o la Evaluación Docente realizada en los establecimientos municipalizados) y la mala calidad de los sueldos que, si bien han tendido a mejorar, aun reflejan una desvalorización social del empleo. 24 Citado en diario La Tercera: http://latercera.com/contenido/679_82386_9.shtml. El destacado es nuestro.

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no preparar ni hacer clases de calidad, no logran que el proceso de aprendizaje de los alumnos sea óptimo, al tiempo que éstos se muestran desmotivados no contribuyen a que los conocimientos y métodos de enseñanza del profesor sean correctamente interpelados.

De esta forma, aunque no sea el único factor a considerar, “[…] la calidad de las interacciones entre los adultos y los niños determina el clima de la escuela y el clima del aula”, aspecto que a su vez implica la creación de un buen clima emocional que “[…] permite la construcción de espacios de respeto por el trabajo individual y colectivo, la concentración en la tarea y las relaciones de colaboración.” 25 Pero a pesar de que las condiciones materiales del aula o las condiciones laborales de los docentes cumplen un rol fundamental en el clima que se genera al interior del aula, hay algunos otros elementos que también hay que considerar, tal como es el rol jugado por la institución. Esta debe velar, fundamentalmente, por establecer normas de convivencia y respeto al interior de la comunidad, al tiempo que debe asegurar la presencia de profesionales competentes que colaboren con alumnos y profesores en su proceso de enseñanza-aprendizaje (nos referimos particularmente a psicólogos, psicopedagogos, orientadores, inspectores, etc.). En ese mismo sentido, la institución debe proponerse metas claras y buscar maneras concretas para que toda la comunidad educativa pueda alcanzarlas pues, de esta manera “[…] tanto directivos, docentes y alumnos tienen claridad sobre cuáles son los objetivos más importantes a ser logrados y con qué recursos se cuenta para conseguirlos.”26 Por último, de nada sirve que las condiciones materiales, el bienestar de los docentes y el trabajo de la institución sean óptimos si las familias (y el contexto sociocultural en que se enmarcan los establecimientos) no se comprometen con la educación de sus hijos. Y esto no se traduce solamente en proporcionarles los medios necesarios para que desempeñen correctamente sus labores (una buena alimentación, un buen lugar de estudio, facilidades en el transporte, etc.), sino también deben hacerse parte del proceso de aprendizaje y de las múltiples necesidades y problemáticas de sus hijos, de manera que haya un trabajo coherente y conjunto, del establecimiento y la familia para otorgar, así, una educación de calidad y que responda a las

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Material de trabajo de OPECH, Mejoramiento de la Calidad de la Educación: (mucho) más allá de las pruebas estandarizadas, pág. 17. Recurso virtual en: http://www.opech.cl/inv/documentos_trabajo/calidad.pdf 26 Material de trabajo de OPECH, óp.cit., pág. 16.

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necesidades y problemáticas del contexto. En ese sentido, las familias (o, si se prefiere, quienes encarnan a la comunidad en que se insertan los diferentes establecimientos educacionales) cumplen un rol fundamental en la creación de un proyecto educativo que sea atingente a las particularidades del contexto espacial-cultural en que ésta se inserta.

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5. Proyecciones para formar escuelas rurales multigrado de calidad27 Las experiencias de educación rural en Chile y América Latina han estado marcadas por un funcionamiento a espaldas de las realidades socioculturales locales y regionales, y sin tomar en cuenta los problemas, aspiraciones y necesidades de las poblaciones rurales. (Magendzo 1986, Castro 1996; citado en Hernández y Thomas, 1999, p.39)

Un punto medular en las propuestas para entablar una concepción de la calidad integral es el reconocimiento de la diversidad de los sistemas escolares en Chile, visibilizando una de sus manifestaciones negadas que es la educación rural, espacio en donde se agudiza la inequidad, la descontextualización y la mala calidad educativa. En la actualidad, la diversidad de entornos en los cuales se desarrolla la educación no ha sido asumida, los currículums y las prácticas pedagógicas siguen siendo determinadas de una manera central, homogeneizadora y urbana. Los referentes desde los cuales se construye la educación escolar rural perpetúan la jerarquización de los sujetos en relación con un conjunto de capitales sociales, económicos y culturales. En este país, la escuela se ha caracterizado por ser una institución de transmisión del patrimonio de la sociedad predominante, que en nuestro caso es la sociedad occidental, chilena y católica. González, postula que se “ha demostrado el papel de expansión del estado que ha cumplido la escuela pública, cumpliendo funciones de aculturación de las poblaciones rurales, de “chilenización” de las poblaciones nortinas y de instalación del concepto de Estado-nación en la ideología y representaciones sociales de los estudiantes, especialmente de los indígenas” (Williamson, 2003, p. 111), fenómeno extrapolable a otros sectores rurales a lo largo del territorio nacional. Históricamente, la escuela chilena cuenta con contenidos uniformes sobre la base de un currículum académico - humanista.

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Las reflexiones y proposiciones de este punto se basan en la tesis: Proyecciones para la construcción de la pertinencia local en escuelas rurales multigrado. Investigación participativa en co-ejecución con el microcentro “Los Fronterizos”, comuna de Melipeuco, Novena Región de la Araucanía. Magíster en Antropología y Desarrollo. Universidad de Chile. Elaborado por Carolina Pérez S.2006.

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En pleno siglo XXI, los esfuerzos de la escuela en Chile se concentrarían aún en el ingreso universitario, desconociendo las realidades de parte importante de la población (pobreza, cesantía, ruralidad, marginación y exclusión) lo que pone de manifiesto el marco de desigualdades con las cuales se enfrenta la educación, en especial en el medio rural. En Chile, la ruralidad va acompañada de pobreza. “El contexto rural de pobreza y sus consecuencias en las familias marca negativamente las condiciones de desarrollo de los niños rurales, indígenas y no indígenas, obligando a la escuela a suplir el déficit generados por la estructura social” (Ibíd, p. 102). Es por esto, crucial vincular la educación al desarrollo endógeno de las comunidades en las cuales se encuentran estas escuelas, que por lo general son incompletas (la mayor parte sólo cubre de 1° a 6° básico). Estos rasgos, se agudizan en las escuelas rurales multigrado, que son aquellos establecimientos que tienen varios cursos (por lo general de 1° a 6° básico) a cargo de uno o dos profesores, los que enseñan a varios cursos al mismo tiempo y en el mismo espacio, donde el número de estudiantes no asciende a veinte. Williamson, nos señala que “en general son establecimientos situados en contextos de alta pobreza, economías tradicionales, con poblaciones indígenas, con baja densidad poblacional” (Ibíd, p. 122) Estas escuelas, no sólo deben sortear las dificultades de sus contextos, sino también las condiciones en las cuales deben enseñar, como es que un docente este a cargo de distintos cursos y con estudiantes de distintas edades.

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La escuela rural ha sido históricamente un mecanismo de violencia simbólica respecto de las culturas rurales e indígenas, al imponer, por intereses políticos, un currículum monocultural y monolingüe desconociendo y negando, la pluralidad de contextos socio-culturales del país y particularmente de sus zonas rurales [...] ha servido como instrumento de integración y asimilación y en la práctica no ha implicado necesariamente el ser un factor efectivo de desarrollo plural y democrático de la sociedad rural (Ibíd, p.111) Heredia, cuestiona el carácter unitario del currículum en las naciones latinoamericanas. “Sostenemos precisamente de manera inversa, que la discriminación educativa se produce cuando se administra una educación unitaria al conjunto de la sociedad” (1996, p.10). Por lo tanto, es necesario replantear las construcciones curriculares de las escuelas en este país. La flexibilidad en el currículum, es un elemento que se ha integrado en el discurso de la construcción de políticas y programas educativos, sin embargo, no se han creado las condiciones reales para otorgar mayor autonomía a la labor de la escuela. Al contrario, cada vez más se especifican los contenidos, objetivos, actividades y evaluaciones que se deben realizar en el aula. Varios autores sostienen que la homogeneización de la educación ante una pluralidad de contextos sociales, económicos y culturales es una forma de discriminación y exclusión que atenta contra la equidad, es más, afirman que es la escuela pública la que debiera hacerse cargo de las diferenciaciones y desde ellas crear programas que busquen como fin mejorar la calidad de vida de estos sectores que por ser diferentes han sido históricamente excluidos (Hopenhayn y Ottone, Williamson, Heredia, Magendzo, Hernández). Si bien, es preocupante la situación de la educación en el contexto rural, el panorama es más desfavorable cuando observamos lo que acontece con las etnias en este país, “las culturas indígenas aparecen discriminadas a través de la omisión (de patrones culturales significativos para los niños), tergiversación (los indígenas son del pasado) y discriminación (Folclorización o desvalorización cultural) (Williamson, 2003, p. 117).

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Ante dicho escenario, la escuela en el espacio rural debe intensificar sus roles sociales los que en el contexto latinoamericano se sintetizan en equidad, igualdad y cobertura, comprendiendo que esta trilogía: Implica algo más que asegurar acceso y la permanencia del educando en el sistema: implica también igualdad de

oportunidades de aprendizaje. Y esta igualdad de oportunidades de aprendizajes guarda relación estrecha con la ubicación social del educando, con la necesidad de administrar conocimientos necesarios en su medio, con su cultura de origen, con contenido socialmente significativos, con el respeto por la singularidad y las diferencias y un cúmulo de cosas más (Heredia, 1996, p.20) Postulamos que el conocimiento del conjunto de elementos socioculturales, productivos y ecológicos de las localidades de cada escuela, debería producir una rearticulación de los contenidos y prácticas docentes de cada establecimiento educativo. Para que su educación se originara desde las características, problemáticas y desafíos de cada realidad escolar. A su vez, esta información debería ser recogida por las distintas instituciones que otorgan los lineamientos de las planificaciones y políticas públicas educativas. Consideramos que contribuir a la calidad de la educación implica una apuesta por el fortalecimiento del desarrollo social, local, cultural y económico del espacio rural y de los sujetos insertos en éste. Concibiendo a la educación como una herramienta clave en los procesos de desarrollo. Compartiendo los postulados del modelo de desarrollo con identidad como un mecanismo efectivo de integración en un mundo globalizado. Dos herramientas para enfrentar estas problemáticas son la interculturalidad y la pertinencia cultural, la primera es el “proceso mediante el cual se espera optimizar el capital cultural existente en la sociedad para volcarlo a la resolución de sus problemas (...) las personas interactuantes se asuman y acepten como sujetos autónomos, donde la relación se funde en el respeto, la valoración y la igualdad entre las partes, logrando instituir relaciones de cooperación, en que el diálogo sea horizontal, para lograr la generación de nuevas síntesis culturales” (Hernández, 2004, p.57).

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De manera complementaria, la pertinencia cultural es elaborar conocimientos y prácticas pedagógicas que nazcan desde la cultura cotidiana de los estudiantes, sus localidades y comunidades, implica necesariamente integrar la visión desde el niño que se educa, relacionarla con lo que siente el educando, desde la valoración de su entorno cultural y, el fomento del respeto con relación a los otros entornos culturales (Arrau, 2003). De esta manera, se construyen aprendizajes pertinentes, es decir, que son significativos para el sujeto que aprende y a partir de ellos amplían su comprensión y acción sobre el contexto en el cual están insertos. Esto es posible, porque la educación también es un espacio en donde se moldean y ensayan interacciones de entendimiento, respeto, reciprocidad e igualdad entre los sujetos. En esta labor es crucial hacer los currículums y metodologías pertinentes al medio en donde se sitúan, proponiendo autónomamente lineamientos curriculares acordes con las

características, necesidades y desafíos de sus realidades y entornos. Comprendiendo por cultura local, la articulación entre el patrimonio histórico-cultural y los sistemas ecológicos y productivos, rescatando su pasado y, recogiendo las características del presente y las proyecciones de futuro de estas comunidades. Para realizar un trabajo de estas características, es necesario integrar a las personas que mejor conocen las realidades locales y, las escuelas, es decir, es fundamental la participación y reflexión de los educandos, los profesores/as y las familias de los estudiantes. Hasta el momento, se han desconocido aspectos relevantes de las escuelas rurales multigrado uni y bi docentes, como por ejemplo: el aislamiento y soledad del docente rural, la diversidad de las funciones de los profesores/as, la complejidad de la enseñanza a distintos niveles y edades, la integración de los niños con necesidades educativas especiales y, el paso al séptimo año básico. La escuela rural multigrado es una institución que tiene diversas particulares, que están determinadas por sus contextos, exigencias, problemáticas, potencialidades y desafíos; caracteres que descansan, principalmente, en el desempeño docente, docente que no cuenta con capacitación, apoyo permanente ni que fue formado para poder afrontar estas realidades. Claudia Vilugrón, profesora del microcentro “los Fronterizos”, señaló el año 2005:

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Soy profesora unidocente [...] encuentro que necesito orientación que me facilite el trabajo, porque no es fácil [...] me veo impotente al ver que mis niños tienen capacidad y de que muchas veces no puedo atenderlos a todos y que pierdo niños; pierdo oportunidad de que mis niños puedan crecer más, pudiendo ellos captar, y yo no puedo, soy una y ellos son seis cursos y, eso me llena de impotencia. [...] uno tiene que hacerse como una reflexión y darse cuenta que la escuela unidocente no es una cosa que esté funcionando muy bien. Estos antecedentes, nos indican que es necesario reforzar y mejorar la formación de los docentes rurales. Desde los niños/as, el menor rural carece de enseñanza preescolar por lo cual su educación básica es la fuente desde la cual desarrollan herramientas y habilidades para desenvolverse socialmente. Desde los profesores, la soledad y aislamiento de los docentes produce de que cuenten con pocos espacios en donde compartir y dialogar sus experiencias e inquietudes con distintos especialistas de la educación (psicopedagogos, sicólogos infantiles, educadores de párvulo, profesores de otras áreas y niveles); a su vez, los docentes han recibido una formación desde parámetros, contextos y exigencias urbanas. En síntesis, tres son las temáticas que deberían articular un trabajo pertinente culturalmente en las escuelas en el ámbito local, estas son: rescate y valoración de la cultura local, conocimiento, protección y cuidado medioambiental y, apoyo educativo para el fortalecimiento del desarrollo productivo rural. Hay que destacar que estas temáticas deben adecuarse según la realidad sociocultural de cada escuela y su entorno. Una problemática de la educación rural es la desarticulación es el paso de los menores desde la educación básica rural al liceo o internado; qué acontece con una educación básica con énfasis en lo local, en contraposición, a una educación media que favorece los aspectos urbanos y occidentales. Este desajuste entre estos dos sistemas educativos provoca un deterioro y sub valoración por parte de los niños y niñas de su identidad local, lo que va en desmedro de su autoestima e interculturalidad. Es necesario que el sistema educativo profundice en este aspecto primordial del proceso educativo de los niños y niñas que habitan en sectores rurales, asumiendo esta temática como un eje de sus preocupaciones. 34

Ante esta temática, se plantea apropiado fortalecer el proceso de la educación escolar básica a la educación media, articulando y haciendo coherente el proceso educativo, el que continuamente debería elaborarse a partir de las realidades locales de los menores, siguiendo los postulados de la pertinencia y de los aprendizajes significativos. La educación que se imparte en los liceos e internados debería articular su trabajo a partir de los aspectos regionales de la cultura. A su vez, se deberían entregar las metodologías y herramientas para que cada escuela o liceo construyan su propio proyecto educativo de una manera comunitaria, pertinente y participativa. Actualmente, la escuela rural multigrado plantea diversas exigencias para el ejercicio docente; por tales motivos, es necesario apoyar de manera práctica su labor. Los docentes perciben colaboración por parte del Ministerio del área para la realización de su labor, lo que observan en la confección de documentos, cartillas y revistas; aunque ellos preferirían trabajos en sus mismos espacios en donde éstos agentes compartieran su realidad y desde ella, se les capacitará en su desempeño. Los docentes perciben que la realidad de la escuela rural multigrado uni y bi docente está trasladado a un segundo plano en el ámbito nacional, en muchas ocasiones perciben omitida su realidad en la confección de programas y políticas públicas, los que no acogen sus diferenciaciones y no se hacen cargo de sus realidades; Trabajar en proyecciones sobre la calidad en la educación rural, implica replantear lo que se espera por la educación rural mediante los aportes de la pertinencia e interculturalismo y reflexionar aspectos, como los siguientes: Jornada Escolar Completa. Observar qué se hace en las escuelas rurales multigrado en el alargue de horario. Si realmente este tiempo es utilizado en función de los objetivos planteados. El paso al séptimo básico. Investigar si es qué hay continuidad o discontinuidad entre los objetivos transversales de las escuelas y los liceos/ internados. Y si es qué los liceos construyen sus proyectos educativos desde sus realidades locales y regionales. Los docentes como investigadores. Capacitar y reforzar la función de intelectuales de los profesores rurales, para apoyar el permanente análisis y reflexión de su ejercicio docente y, la puesta en práctica de la pertinencia educativa.

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Gestión educativa. Capacitar a los profesores/as en la planificación de la educación rural multigrado, construyendo proyectos educativos por escuela, que surjan desde la cultura e identidad local, además de capacitar para el aula multigrado. Evaluación y supervisión de los sostenedores. Observar el grado de participación y compromiso de éstos en el trabajo educativo. Evaluación docente. Revisar la evaluación que se imparte para la realidad de la escuela rural multigrado. Proyecto Enlace. Revisar la conexión a Internet y el uso de los computadores en el trabajo educativo de las escuelas. Autoestima de los educandos. Los niños/as una vez que ingresan a los liceos o internados tienden a despreciar su identidad de origen, lo que va en desmedro de su autoestima. Creación de sistemas de evaluación de la calidad educativa en entornos rurales. Es fundamental hacer consciente el necesario trabajo por el rescate y valorización de la identidad en estos sectores rurales e indígenas, en el contexto de la globalización. Formulando que la educación puede cooperar en el desarrollo de estas localidades a largo plazo, cuando se formula desde la identidad y el respeto a la otredad. Aprovechar las potencialidades de las comunidades rurales, como su cultura, tradición oral, autoestima, uso de nuevas tecnologías, identidad, relación sostenible con el medio ambiente, fomentar actividades productivas sustentables, creación de aulas interculturales, apoyar procesos participativos de la comunidad escolar, y utilizar material didáctico pertinente, entre otras sugerencias.

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Reflexiones y propuestas para construir la calidad

No se puede iniciar un diálogo sobre la calidad educativa sin preguntarse ¿qué modelo de sociedad se espera construir? y ¿a quiénes queremos formar? Creemos fundamental que estas preguntas deben responderse de manera participativa, dialogante e inclusiva. Paralelamente, tal como nos muestran otras experiencias, deben construirse las propuestas desde las identidades, historia, diversidades, desafíos actuales y propuestas sustentables de futuro. Enfrentar la calidad desde las raíces culturales, las demandas futuras y la participación de los distintos actores educativos (estudiantes, apoderados, instituciones, profesores, funcionarios), nos permite fomentar la construcción de sociedades equitativas e inclusivas. Estas preguntas, creemos necesario, deben articularse en al menos 2 ámbitos, a nivel global (proyecto macro) y a nivel local, cuidando la retroalimentación y apoyo de estos espacios. En este sentido, como señala Redondo, la calidad no se puede dar sin equidad. Por tanto, es fundamental una educación pública, es decir que el Estado canalice las demandas de la educación basado en un modelo de sociedad equitativa y que su función se erija como un ente regulador, formador y supervisor, que no sólo verifique sino que también acompañe y capacite. Incluso, el Banco Mundial el año 2007 cuestiona la falta de control del Estado en la educación en Chile, lo que indican ha contribuido al desmedro de la calidad educativa. Por todo lo anteriormente expuesto, construir la calidad de la educación es una labor compleja e integral, que debe articularse desde procesos participativos. En primera instancia, siguiendo esta propuesta global, es fundamental superar la mirada restringida y mercantilista con que se ha entendido la calidad en Chile. Más bien, la calidad se debe definir en función de la creación de oportunidades de aprendizaje para la vida con la concepción de que habitamos en diversas realidades. A su vez, la experiencia de otros países nos indica que es importante la labor del Estado en la supervisión y la capacitación, así como también la preocupación en la formación de pedagogos especialistas en sus materias y que trabajen de forma interdisciplinaria, que tengan la capacidad de conocer a sus estudiantes y contextos, lo que 37

se plasme en una educación adecuada a sus realidades, tomando como pie sus potencialidades, problemáticas y desafíos. Como se ha señalado, no debemos copiar otras experiencias sino que al contrario, crear una propuesta propia de calidad, la que resguarde la formación integral de las personas, para que puedan formar herramientas para su participación como actores reflexivos, propositivos y críticos en sus sociedades, contemplado que la sociedad es diversa y no homogénea, como se ha articulado la educación hasta hoy. Una comprensión de calidad como la planteada, exige ver la educación como un derecho social de todos y todas las estudiantes, como ya lo ha enfatizado la CONFECH. Esta concepción integral de la calidad, subraya que la calidad atañe al conjunto de la actividad educativa. La calidad de la educación se nutre de los medios, procesos, resultados, actores y sentidos de sociedad, como señala Redondo. Desde la diversidad y en fomento de la pluriculturalidad. En función de esto, en el presente documento se ha reflexionado sobre una serie de elementos que garanticen la calidad en el aula y su contexto. Puntos medulares para entablar la calidad de una forma holística, los que sintetizáremos a continuación: Contexto docente. La escuela de calidad debe estar dotada de medios materiales y personales suficientes para proporcionar una educación equitativa en la diversidad, debe proporcionar amplias y ricas experiencias educativas a sus alumnos, se preocupa por conseguir altos niveles de aprendizaje en todos y cada una de sus alumnos, cuenta con un cuerpo docente capacitado, implica a la comunidad (familias y entorno sociocultural) con procesos y espacios reales de participación y promueve el desarrollo de la escuela y su profesorado. Para entablar dicho trabajo es esencial articular la escuela como una red de apoyo al aprendizaje del estudiante, asumiendo las características locales y de contexto donde se desenvuelve, es decir pertinente. Por tanto, el docente requiere de un mayor tiempo en su trabajo, apuntado a una mayor posibilidad de planificación de las clases y actividades a realizar en el aula, para planificar contextualizadamente, se preocupe de investigar su aula, posea el tiempo de hacerse cargo de las diferencias pedagógicas, humanas y valóricas.

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Recalcamos, que los resultados del aprendizaje de los estudiantes no dependen sólo de la calidad del desempeño de los profesores y que la Evaluación Docente, único mecanismo público que se utiliza en Chile para medir la calidad de los profesores, requiere de algunas modificaciones claves, ya que la definición que se maneja de “calidad docente”, estipulada por el Marco para la Buena enseñanza, no es posible de alcanzarse con las condiciones laborales que estipula el Estatuto de los profesionales de la educación (Estatuto Docente). Por ejemplo, es necesario disminuir las horas de aula, aumentar las horas de investigación y formulación de planificaciones pertinentes y entablar la evaluación docente como proceso, en donde se acompañe, se forme y enriquezca la labor del profesor. Formación y rol docente. El rol docente se observó mediante la revisión del “Marco para la buena enseñanza”, considerando que se exige de sobremanera al profesor, ya que espera que éste cumpla a cabalidad cada uno de los aspectos, sin hacerse cargo de las condiciones laborales con que cuentan los profesores en Chile, por lo que las exigencias son desmedidas en relación a la situación actual del profesor. Además, al analizar el “Marco para la buena enseñanza” y el “Estatuto Docente”, se aprecia la postergación de que quien enseña también educa para el vivir y convivir donde la alteridad es una característica inherente a la relación profesor /estudiante. El rol docente, en la actualidad, se mide basado en los resultados de los aprendizajes, lo que atenta con esta visión integral de la educación, que contempla lo humano, emotivo y social. El aula. Para asegurar un ambiente educativo, se debe velar por las condiciones materiales y el bienestar del docente. Cuestionar a la jornada escolar completa, lo que ha nuestro parecer ha incidido en un estrechamiento curricular y no ha cumplido los objetivos propuestos, sobre todo en los colegios municipales y particular subvencionados. A su vez, este ambiente pasa también por las condiciones laborales de los docentes, dadas por ejemplo por la revisión de las horas no lectivas, el trabajo que el docente debe realizar en su tiempo no laboral y su salud, los datos sobre enfermedades del profesor son claras señales que los profesores no cuentan con condiciones necesarias para entablar su trabajo de forma adecuada. Para crear un óptimo clima, es necesario también integrar a las familias y los contextos en la educación de los estudiantes. 39

Organización de la escuela. La estructura debe responder a los requisitos dispuestos en el artículo 46 de la Ley General de Educación (LGE), para que un establecimiento educacional sea reconocido oficialmente por el Estado. Dicho reconocimiento, deberá presentarse al Consejo Nacional de Educación, cuyos integrantes serán sólo personas relacionadas con el área educativa, y quienes podrán permitir o rechazar dicha solicitud. Cabe destacar, que los integrantes de este Consejo, siguen siendo las mismas entidades dispuestas por la Ley Orgánica Constitucional de la Educación (LOCE). Postulamos que el artículo 46 es poco preciso y no constituye un resguardo de la calidad educativa. Carece de una visión compleja e integral de la escuela, se apela a la iniciativa propia de los sostenedores para generar una estructura organizativa de la escuela, la cual muchas veces se ve vulnerada por los recursos materiales y humanos disponibles de cada colegio. Escuelas rurales multigrado de calidad. Para entablar una concepción de la calidad integral es esencial el reconocimiento de la diversidad de los sistemas escolares en Chile, visibilizando una de sus manifestaciones negadas que es la educación rural, espacio en donde se agudiza la inequidad, la descontextualización y la mala calidad educativa. La escuela pública debiera hacerse cargo de las diferenciaciones y desde ellas crear programas que busquen como fin mejorar la calidad de vida de estos sectores, que por ser diferentes han sido históricamente excluidos. Lo que se puede establecer mediante la pertinencia, el desarrollo local y el interculturalismo. Postulamos que el conocimiento del conjunto de elementos socioculturales, productivos y ecológicos de las localidades de cada escuela, debería producir una rearticulación de los contenidos y prácticas docentes de cada establecimiento educativo. Construcción de ciudadanía. Como hemos sostenido, el concepto de calidad en la educación no puede ser medido únicamente a partir de resultados en pruebas estandarizadas u otras miradas simplificadoras. Por el contrario, tiene que abarcar una serie de elementos y dimensiones que apunten a una visión integral de ésta. En ese sentido, creemos que una educación de calidad debe, entre otros aspectos, contribuir a la formación ciudadana y valórica de los estudiantes. Pero a pesar de que el Currículum Nacional propone el desarrollo de múltiples habilidades, e insta a los docentes a que profundicen en los distintos objetivos fundamentales (con 40

dichos fines), éstos no son plenamente desarrollados28, y aún si lo fueran, dejarían muchos valores y habilidades sociales fundamentales sin abordar. En esa línea es que proponemos que la escuela sea vista como un espacio privilegiado para formar ciudadanos, pero no únicamente en términos de educación cívica y adaptación a las necesidades y exigencias del mercado laboral y el mundo globalizado, sino en función de que los alumnos “[… ] aprehendan los conocimientos y habilidades cardinales que constituyen la base para construir formas emancipatorias de vida comunitaria.”29 En otras palabras, la autora, apoyada en los planteamientos de Giroux, plantea la necesidad de que las escuelas sean vistas como una posibilidad real para formar ciudadanos para la acción política y pública, y que sean apoyados en su “despertar crítico”. Y esta formación no pasa por la elaboración de contenidos ni OFV en una asignatura determinada, sino que se elabora desde una propuesta interdisciplinaria que canalice la formación de sujetos reflexivos y críticos que contribuyan con su participación política en la sociedad de la cual es parte. Calidad requiere de formación de personas y requiere de la participación de estos en su sociedad y espacios en donde se desenvuelvan. Sabemos que la discusión por generar las condiciones que garanticen la calidad no termina con los temas planteados, de hecho hay varias temáticas relevantes que abordar como la escuela intercultural, la acreditación de las universidades, la formación ciudadana, entre otros. Labor que esperamos profundizar en próximos informes que enriquezcan el debate entablado por el movimiento social por una educación pública, equitativa y de calidad.

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Debido al “estrechamiento curricular” al que hacíamos referencia más arriba. Marcela Isabel Bornand Araya, Escuela y subjetividad política: Una indagación sobre los significados que los y las estudiantes construyen en torno a su Formación Política en la Institución Escolar, Tesis para optar al grado de Magíster en Educación, mención Currículum y Comunidad Educativa de la Universidad de Chile, 2011, pág. 89.

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Ponencias MARTINIC S. [Ciclo de diálogos: Educación habla de educación, Calidad y educación pública en Chile. Exponentes: Sergio Martinic y Fernando Atría, Jueves 18 de Agosto de 2011] Facultad de Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile.

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