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ENSINO DE EVOLUO BIOLGICA: IMPLICAES TICAS DA ABORDAGEM DE CONFLITOS DE NATUREZA RELIGIOSA EM SALA DE AULA.

TEACHING BIOLOGICAL EVOLUTION: ETHICAL IMPLICATIONS OF APPROACHING RELIGIOUS CONFLICTS IN CLASSROOM


Mrio Czar Amorim1 Vivian Leyser2
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PPGECT-UFSC/SEDAS-PMF/SEDUC-CE, mariuscaezar@yahoo.com.br 2 PPGECT-UFSC/BEG-CCB/UFSC, vivian@ced.ufsc.br

Resumo: Esse trabalho tem como principal objetivo analisar as possveis implicaes ticas da abordagem dos conflitos religiosos que surgem nas aulas de Evoluo Biolgica no ensino mdio. Evidenciamos, a partir do levantamento de trabalhos apresentados nas seis edies do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC) e de artigos publicados nos principais peridicos da rea, que os conflitos de natureza religiosa gerados pelo ensino dos assuntos relacionados Origem e Evoluo dos Seres Vivos no so um tema persistente na comunidade que pesquisa o ensino de Biologia, sendo de suma importncia a anlise de formas de abordagens ao mesmo que no firam princpios ticos e educacionais. A partir das normativas oficiais que orientam a educao bsica e dos resultados das pesquisas analisadas, discutimos a possvel contribuio do MNI (Magistrios No-Interferentes), proposto por S.J. Gould e j explorado na literatura, para essa questo, como uma forma de abordagem tico-metodolgica vlida nesse contexto. Palavras Chave: Ensino de Biologia, Evoluo Biolgica, criacionismo, tica, princpio MNI. This work aims at analyzing the possible ethical implications of approaching religious conflicts that may arise during Biological Evolution classes at high school level. A survey of papers presented in six editions of the National Meeting of Research in Science Education (ENPEC) and of articles published in major journals of the area, has shown that conflicts of religious nature generated by the teaching of contents related to "Origin and Evolution of living beings "are not a persistent theme in Biology teaching research community. Therefore, it is of great importance to analyze approaches that do not hurt ethical and educational principles. From the officials normative that guide Brazilian basic education and from the results of the survey, we discuss the possible contribution of NOMA (Nonoverlapping magisteria) principle for this issue, as proposed by S.J. Gould and already explored in literature, as a form of ethical and methodological approach valid in this context. Keywords: Biology teaching, Biological Evolution, creationism, ethics, NOMA principle. INTRODUO A escola o espao formal de educao por natureza. Repleta de beleza, vida e juventude, ela no est isolada da sociedade, trazendo dessa forma, para dentro de seus limites, muitas das questes, contradies, paradoxos e conflitos que permeiam o cotidiano dos agentes que a compem. o espao que muitos conhecem desde a mais tenra infncia e que alguns,

infelizmente um nmero cada vez mais reduzido, escolhem para se desenvolver pelo trabalho docente e assim se realizar profissionalmente. Encontramos na carta magna brasileira que a educao um direito que assiste a todos, no importando raa, classe social ou credo, tendo como objetivo primordial o pleno desenvolvimento do educando enquanto pessoa, acompanhado do preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. A escola deve ser o espao formal de um ensino orientado por fortes princpios ticos como: a igualdade de condies; a liberdade de aprender, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; o pluralismo de idias, dentre outros. Vrios fatores de ordem social e econmica, que no cabe discutir nesse momento, fazem com que a escola assuma uma gama de novas funes e responsabilidades, que antes ficavam a cargo da famlia. Dentre essas novas demandas da sociedade contempornea est a formao moral e religiosa de pessoas muito diferentes, que chegam escola com um repertrio cultural e de vises de mundo heterogneos e por vezes, conflituosos. Apesar de o espao pblico ser reconhecidamente laico, previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB/96) o ensino religioso nas escolas pblicas, o que j realidade em muitas unidades de ensino distribudas pelo amplo territrio nacional, amplo em realidades scioeconmicas e em diversidade tnica, cultural e tambm religiosa. O sentimento de religiosidade algo carregado pela maioria de ns, quer professemos ou no alguma denominao religiosa, ou sigamos alguma doutrina pregada por qualquer uma das inmeras igrejas institucionalizadas. parte significativa dos smbolos que carregamos profundamente conosco e que influenciam na leitura que fazemos do mundo, dos outros e de ns mesmos. Poucos so os sujeitos que se confessam ateus em essncia, no crendo em nenhuma outra realidade extra ao plano material perceptvel. Martins (2001) destaca que o processo de reencantamento do mundo, caracterizado pelo retorno muito acentuado de um discurso transcendente, que faz referncia a seres e potncias sobrenaturais como condio para a inteligibilidade do mundo terreno, ocorre nos dias de hoje, principalmente em funo do desencantamento das pessoas frente s mazelas culturais, ambientais, econmicas e sociais. Nesse sentido, no causa estranhamento, a reivindicao de espao no currculo escolar, para o tratamento especfico de temas religiosos, que, de forma nosistematizada e formalizada, nunca estiveram ausentes da sala de aula. Nas aulas de Biologia, por exemplo, muitos so os assuntos que trazem tona esse sentimento de religiosidade, como tambm algumas crenas e vises de mundo impregnadas de senso comum. Esses elementos emergentes podem enriquecer o momento pedaggico com a pluralidade cultural da qual a sociedade tecida, ou tumultuar o ambiente a partir da perspectiva de que a diversidade deve necessariamente trazer consigo conflito e oposio. So dois caminhos que podero ser seguidos a partir dos encaminhamentos metodolgicos escolhidos e do posicionamento tico assumido pelo professor. Pretendemos discutir nesse artigo aspectos do papel do profissional formado para o ensino de Biologia na educao bsica, particularmente no ensino mdio, frente a essas questes. Sem a menor pretenso de, em poucas pginas, esgotar uma discusso construda social, histrica e culturalmente, propomos apresentar nossa leitura do assunto, leitura essa que no poderia deixar de estar impregnada de nossas vivncias profissionais e existenciais. Trataremos, a princpio, das diretrizes oficiais e no legais, por no terem carter de lei para o ensino de Biologia a fim de encontrar elementos que contribuam na discusso com informaes advindas da pesquisa acadmica acerca do ensino de Evoluo Biolgica na realidade brasileira; no cremos ingenuamente de que essa realidade possa ser homognea, apenas pretendemos diferenci-la preliminarmente de outras realidades em outros contextos. A seguir, sero analisadas como as questes religiosas podem surgir nas aulas de Biologia, principalmente em funo do ensino de temas como a origem da vida no planeta e a evoluo dos seres vivos e do homem. A partir dessas questes, discutiremos o papel da tica no

espao escolar, principalmente em sala de aula. Limitamos essa discusso ao espao de sala por entender que todas as relaes interpessoais, dentro e fora da escola, deveriam ser pautadas por princpios ticos. Finalizando, discutiremos as possibilidades de aplicao do princpio dos magistrios no-interferentes ou MNI (GOULD 1997, 2002) enquanto princpio tico-metodolgico para a abordagem de questes religiosas nas aulas de Origem da Vida e Evoluo Biolgica. Esse princpio vem ao encontro da viso que exercitamos de uma educao libertadora, dialgica e dialtica; como tambm, sintoniza com as propostas das diretrizes e parmetros orientadores do ensino brasileiro. O ENSINO DE BIOLOGIA E A EVOLUO BIOLGICA NA EDUCAO BSICA Muitos so os autores, como Mayr (1998), Gould (1982; 1997) e Meyer e El-Hani (2005) que defendem que a Evoluo Biolgica (EB) um conceito fundamental para todas as Cincias Biolgicas. Sendo entendida como um elemento indispensvel para a compreenso apropriada da grande maioria dos conceitos e das teorias encontrados nessas cincias. Entretanto, de acordo com Futuyma (2002), apesar da centralidade da biologia evolutiva em relao s demais cincias da vida, ela ainda no representa, nos currculos educacionais, uma prioridade altura de sua relevncia intelectual e de seu potencial para contribuir para com as necessidades da sociedade. Como tambm, encontramos em diversos autores como Carneiro (2004), Meglhioratti (2004), Goedert (2004) e Licatti (2005), que os professores de Biologia apresentam inmeras dificuldades no ensino da EB, tanto pela falta de domnio dos conceitos relacionados ao assunto, quanto pela insegurana em abordar as questes e implicaes de natureza filosfica e religiosa que surgem no contexto. Apesar disso, verifica-se inequivocamente a clara referncia ao carter central da EB para as Cincias Biolgicas e, em consequncia, para o ensino de Biologia nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), documento que vem esclarecer inmeros pontos abordados pelas Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio (DCNEM) e pelos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM). Ao tratar da abordagem dos contedos no ensino de Biologia, as OCEM afirmam que:
Um tema de importncia central no ensino de Biologia a origem e evoluo da vida. Conceitos relativos a esse assunto so to importantes que devem compor no apenas um bloco de contedos tratados em algumas aulas, mas constituir uma linha orientadora das discusses de todos os outros temas. (...) A presena do tema origem e evoluo da vida ao longo de diferentes contedos no representa a diluio do tema evoluo, mas sim a sua articulao com outros assuntos, como elemento central e unificador no estudo da Biologia. (BRASIL, 2006: 22)

Entendemos que os PCNEM vo mais adiante nessa proposta, pois asseguram tambm Ecologia esse carter integrador. A partir da anlise dos objetivos educacionais propostos para o ensino mdio, os PCNEM asseguram que para garantir a compreenso do todo, mais adequado partir-se do geral, no qual o fenmeno vida uma totalidade. Nesse sentido, a EB e a Ecologia so combinadas de forma integradora, orientando os demais contedos de ensino numa perspectiva duplamente histrica.
As consideraes acima sugerem uma articulao de contedos no eixo EcologiaEvoluo que, deve ser tratado historicamente, mostrando que distintos perodos e escolas de pensamento abrigaram diferentes idias sobre o surgimento da vida na Terra. (BRASIL, 1999: 16) Para o estudo da diversidade de seres vivos, tradicionalmente da Zoologia e da Botnica, adequado o enfoque evolutivo-ecolgico, ou seja, a histria geolgica da vida. (BRASIL, 1999: 18)

As perspectivas histricas giram em torno da histria da Biologia, no primeiro trecho do documento, onde enfatizada a importncia de se entender a construo do pensamento biolgico, no contexto de cincia como atividade humana em constante transformao, resultado de um conjunto de fatores sociais, histricos e culturais, sendo um mito a neutralidade do seu conhecimento. O segundo trecho mostra a outra perspectiva histrica adotada pelo documento, que defende as transformaes que sofrem as diferentes formas de vida, que ocorrem no tempo e no espao, sendo, ao mesmo tempo, propiciadoras de transformaes no ambiente. Contudo, como enfatizam Tidon e Lewontin (2004), em contraste com os avanos da sugesto dos PCNEM de se articular os diversos contedos da Biologia ao eixo EcologiaEvoluo, tratados historicamente, com o objetivo entre outros de se entender as dimenses histrico-filosficas da produo cientfica est o fato de que os contedos de evoluo so geralmente tratados em poucas aulas ao final do ensino mdio. Consideram insignificante que todo o contedo de evoluo seja tratado ao final do terceiro ano em aproximadamente dez aulas, das duzentas aulas de Biologia ministradas ao longo dos trs anos do ensino mdio. Essa marginalizao dos contedos de EB no ensino de Biologia reflexo ou refletese nos livros didticos adotados pelas escolas. Cicillini (1991) verificou que os conceitos relativos EB esto restritos a captulos especficos geralmente ao final do livro, dificultando dessa forma a abordagem do tema em outros momentos que no ao final do processo de escolarizao. Pinto (2002) aps uma anlise retrica de livros didticos de Biologia com grande aceitao no mercado editorial brasileiro, conclui que alguns argumentos apresentam equvocos epistemolgicos, havendo a necessidade de uma leitura mais crtica do livro, por parte de professores e alunos. Nesse sentido, Castro e Rosa (2007) afirmam que:
Levantamentos recentes feitos em livros didticos de Biologia, utilizados no ensino mdio brasileiro, revelam que ainda reduzido o espao (poucos captulos das obras) dedicado evoluo biolgica, comparativamente a outros temas, e que, mesmo quando contemplada, sua abordagem apresenta numerosas imprecises e at mesmo erros conceituais. (CASTRO & ROSA, 2007:5)

tambm preocupante a dificuldade que professores possuem de identificar suas prprias limitaes. Dizemos isso, pois Tidon e Lewontin (2004) mostram que os professores, avaliando os graus de dificuldades dos assuntos relacionados EB, apontam como mais difceis: o clculo da frequncia gnica e o equilbrio de Hardy-Weinberg. Esse resultado causou menos surpresa aos autores que os obtidos de um questionrio aplicado posteriormente, que sugeriam que grande parte dos professores possua concepes lamarckistas de evoluo, apesar de considerarem fcil a distino entre as idias lamarckistas e darwinistas e o seu ensino. Com relao aos estudantes, Tidon e Lewontin (ibid) apontam que esses geralmente carregam concepes de uma organizao orientada do processo evolutivo, de que os processos de adaptao teriam um propsito, at consciente, de se conseguir um progresso evolutivo vantajoso. A partir de nossas experincias na educao bsica, tanto no ensino fundamental quanto no mdio, verificamos que as situaes conflituosas que dificultam o ensino de EB so geradas por questes de natureza religiosa; contudo, as mesmas no devem ser marginalizadas no processo educacional. A QUESTO RELIGIOSA EM SALA DE AULA Como dito anteriormente, no causa estranhamento a reivindicao por espao na escola travada por algumas igrejas; apesar de que, contrariando a premissa do ensino pblico secular, laico, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de nmero 9.394/96 (LDB/96) prev a possibilidade do oferecimento da disciplina de ensino religioso, confessional ou interconfessional, em seu artigo 33:

Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, constitui disciplina dos horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental, sendo oferecido, sem nus para os cofres pblicos, de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos ou por seus responsveis, em carter: I confessional, de acordo com a opo religiosa do aluno ou do seu responsvel, ministrado por professores ou orientadores religiosos preparados e credenciados pelas respectivas igrejas ou entidades religiosas; ou II interconfessional, resultante de acordo entre as diversas entidades religiosas, que se responsabilizaro pela elaborao do respectivo programa. (BRASIL, 1999:46)

Fica previsvel que o resultado das liberdades impressas nesse artigo a ocorrncia das aulas nos horrios de rotina da escola, com a possibilidade de que apenas alguns alunos podero assisti-las visto que a matrcula facultativa, e ainda a disciplina ser de acordo com as preferncias manifestadas pelos alunos e/ou seus responsveis sero muito difceis de serem aplicadas na realidade das escolas pblicas brasileiras tal qual se apresentam hoje. De fato, j possvel evidenciar em muitos veculos de comunicao o que est ocorrendo como resultado das tentativas de muitas redes estaduais e municipais de educao em aplicar esse artigo da LDB/96. A revista POCA, de setembro de 2008, veiculou a reportagem Jesus vai escola, que mostra que a realidade no to pacfica quanto nos faz crer o artigo 33 da LDB/96: professores interconfessionais (ecumnicos) sendo agredidos por pais de alunos que no desejam que seus filhos aprendam macumba em sala de aula (referncia pejorativa ao candombl); alunos pertencentes a minorias religiosas (como umbandistas e espritas kardecistas) sendo discriminados em sala e tendo que ouvir que sua crena religiosa coisa do diabo; professores confessionais (formados por entidades religiosas) praticando proselitismo (a tentativa de converso do aluno pelo professor), dentre outras situaes. Em virtude de tudo isso, muitos socilogos e educadores so a favor da retirada da obrigatoriedade do ensino religioso da LDB/96, por entender que a religio tem seu espao de vivncia, com suas caractersticas prprias. O que no significa dizer que questes religiosas no possam ser abordadas na escola. Defendemos que as concepes religiosas dos estudantes sejam acolhidas pelo professor de Biologia quando do ensino da origem e da evoluo dos seres vivos, por entender que as chamadas concepes alternativas as diferentes vises de mundo que os alunos trazem para a sala de aula podem se configurar como ponto de partida para a ao pedaggica. Os PCNEM no apresentam de forma muito clara um posicionamento oficial frente a essa questo. Contudo, as orientaes educacionais complementares aos parmetros, conhecidos como PCN+, sugerem que o contedo de Biologia do ensino mdio seja dividido em seis temas estruturadores, sendo que o sexto trataria da Origem e Evoluo da Vida. Descrevendo as possveis unidades temticas, os documentos indicam que esse tema comece a ser estudado a partir da anlise das hipteses sobre a origem da vida e a vida primitiva, sugere que se deva identificar diferentes explicaes sobre a origem do Universo, da Terra e dos seres vivos, confrontando concepes religiosas, mitolgicas e cientficas, elaboradas em diferentes momentos (grifo nosso) (BRASIL, 2004: 50) O termo confrontando, destacado no trecho acima, pode ser lido de forma negativa, como que se comparando cada explicao a fim de se chegar concluso de que as explicaes cientficas seriam melhores que as demais concepes; contudo, acredito que esse no seja o real sentido dessa sugesto, pois entraria em contradio com o restante do documento. Entendo que a proposta a promoo de um frtil debate a partir do objetivo de se identificar as principais caractersticas de cada discurso, principalmente na busca do desenvolvimento nos alunos da capacidade de diferenciao entre a natureza do conhecimento cientfico e outros tipos de conhecimento, como possvel identificar no trecho abaixo:
Uma estratgia que desperta grande interesse nos alunos a que envolve uma pesquisa, individual ou em grupos, sobre um tema, e o debate em sala de aula das concluses a que

chegaram os diferentes grupos. Um tema adequado para esse tipo de abordagem a Origem e Evoluo da Vida. Os alunos seriam estimulados a pesquisar textos diversos sobre a origem da vida, com explicaes cientficas atuais; explicaes cientficas do sculo 19; lendas indgenas, lendas da cultura oriental, textos extrados da mitologia grega ou da Bblia. Aps a seleo dos textos, seria organizado um frum de discusso para estabelecer distino entre as concepes cientficas e no-cientficas e um debate em que parte dos alunos, baseados em argumentos construdos cientificamente, defenderia o acaso no surgimento da vida, e a outra parte defenderia a existncia de um projeto orientando o seu aparecimento. (BRASIL, 2004: 57)

Contudo, como comentado acima, o fato de ter sido sugerida uma abordagem metodolgica nos documentos oficiais no significa ser possvel chegar-se concluso de que sua aplicao, na realidade de sala de aula, seja simples. Nossa experincia docente nos mostra que os temas origem e evoluo dos seres vivos geram muita discusso em sala de aula, o que os tornam difceis de serem trabalhados. Alguns dados de pesquisas acadmicas levam a crer na grande dificuldade que professores de Biologia apresentam em lidar com as crenas religiosas de seus alunos, a tal ponto que levaria a no abordagem das mesmas em suas aulas. Apenas em um pequeno trecho de seu artigo, Tidon e Lewontin (2004: 124) tratam da questo religiosa no ensino de EB afirmando que o Brasil no tem uma tradio criacionista pelo fato de ter ao longo de sua histria uma populao de maioria catlica. Contudo, como enfatizam os autores, a proporo de catlicos na populao brasileira est em declnio, enquanto a de evanglicos est aumentando, acompanhado pelo crescimento do nmero de publicaes e panfletos anti-evolucionistas, incluindo a traduo de livros com vises totalmente distorcidas da evoluo biolgica. Mais preocupante que essa informao trazida pelos autores o fato da mesma ser a nica referncia a questo religiosa que esses fazem em seu texto. Tambm percebemos esse silncio no tratamento das relaes entre cincia e religio no ensino mais especificamente da relao entre criacionismo e evolucionismo no ensino de Biologia na pesquisa acadmica na rea de Ensino de Cincias no Brasil. Segundo Amorim e Leyser (2009), de 2127 trabalhos completos apresentados nas 6 edies do Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias (ENPEC), somente 10 tratavam dessa questo especificamente dos escassos 30 trabalhos que abordam o ensino de EB. Alguns desses trabalhos revelam uma forte influncia das crenas religiosas na postura do professor dentro de sala de aula, apontando para a necessidade de se propor iniciativas tanto para a formao inicial quanto para a formao continuada de professores de Biologia, contemplando, de forma integrada o tema EB. Partindo do pressuposto que cabe escola mostrar as vrias hipteses para explicar a origem da vida, por exemplo, respeitando a crena religiosa do estudante, mas mantendo-se firme nos limites da formao cientfica, em que deveria se pautar a prtica do professor de Biologia nesse contexto? Procurando responder a essa questo, analisamos brevemente o papel da tica em sala de aula e no ensino de Biologia. O PAPEL DA TICA EM SALA DE AULA A tica est presente nos documentos oficiais que regem a educao brasileira em praticamente todas as instncias, desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 20 de dezembro de 1996 (LDB/96), passando pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM) at os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). A LDB/96 deixa claro, no inciso III do artigo 35, que uma das finalidades do Ensino Mdio, enquanto etapa final da educao bsica o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico. (grifo nosso) (BRASIL, 1999:45) Consoante com o previsto em lei, as DCNEM destacam que as mudanas propostas para o ensino mdio brasileiro seguem a tendncia internacional, a partir das orientaes da UNESCO presentes no relatrio da Reunio Internacional sobre Educao para o Sculo XXI.

Esse documento apresenta as quatro grandes necessidades de aprendizagem dos cidados do prximo milnio s quais a educao deve responder: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. E insiste em que nenhuma delas deve ser negligenciada. (BRASIL, 1999:72) Mais adiante as DCNEM destacam:
A prtica administrativa e pedaggica dos sistemas de ensino e de suas escolas, as formas de convivncia no ambiente escolar, os mecanismos de formulao e implementao de polticas, os critrios de alocao de recursos, a organizao do currculo e das situaes de aprendizagem, os procedimentos de avaliao devero ser coerentes com os valores estticos, polticos e ticos que inspiram a Constituio e a LDB, organizados sob trs consignas: sensibilidade, igualdade e identidade. (BRASIL, 1999:75)

A partir da explicitao dos princpios a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade que devem direcionar todo o trabalho, nas mais diversas instncias, relacionado escola, as DCNEM esclarecem que
A tica da identidade substitui a moralidade dos valores abstratos da era industrialista e busca a finalidade ambiciosa de reconciliar no corao humano aquilo que o dividiu desde os primrdios da idade moderna: o mundo da moral e o mundo da matria, o privado e o pblico, enfim, a contradio expressa pela diviso entre a igreja e o estado. Essa tica se constitui a partir da esttica e da poltica, e no por negao delas. Seu ideal o humanismo de um tempo de transio. (BRASIL, 1999:78)

importante salientar que ao tratar da tica da identidade, o documento argumenta implicitamente que com a laicizao do setor pblico, a partir do iluminismo francs, o estado perdeu parte do humanismo que era caracterstica prpria da revoluo burguesa. Contudo, seguindo a leitura do documento, mais a frente encontrei que, diferentemente das concepes religiosas, a tica, enquanto princpio educativo, s eficaz quando desiste de formar pessoas honestas, caridosas ou leais e reconhece que a educao um processo de construo de identidades. (BRASIL, 1999:78) Corroborando com o exposto nas DCNEM, Goergen (2001) aponta que a educao moral possvel e necessria, mesmo no cenrio atual de desestabilizao dos valores fixos e universais da tradio. Entretanto, no se pode conceber essa educao como a transmisso de valores e comportamento morais, mas como a introduo dos educandos no mundo conflitante das concepes morais, objetivando consensos mnimos que sirvam de base para o seu agir moral. Argumenta que atravs de atividades dialgicas e de uma relao pedaggica reflexivo/comunicativa, seria possvel sensibilizar os alunos para a problemtica da moralidade, bem como promover a estruturao de uma subjetividade a partir da qual cada um possa tomar suas decises morais com responsabilidade. Reis (2007) argumenta a favor da possibilidade do desenvolvimento da responsabilidade social e de comportamentos orientados por princpios ticos a partir de aes educativas direcionadas no ensino de Cincias, apontando que estudos de casos especficos de atividades cientficas e tecnolgicas podem ser realizados em sala de forma a preparar os educandos para se posicionar frente um mundo marcado por complexos dilemas ticos. As DCNEM defendem que a tica da identidade o mbito privilegiado do aprender a ser e tem como finalidade mais importante a autonomia, entendida como condio indispensvel para os juzos de valor e as escolhas inevitveis realizao de um projeto prprio de vida. Autonomia sedimentada no desenvolvimento moral das crianas que, segundo Razera e Nardi (2000) pode ser realizado nas aulas de cincias a partir da discusso de questes controvertidas, como o debate entre o criacionismo e o evolucionismo. Apontam ainda, esses autores que a escola deve ter como objetivo o estmulo que possa levar os alunos compreenso de quais so realmente seus valores, para se sentirem responsveis e

comprometidos com os mesmos; evitando-se, portanto, todo e qualquer tipo de doutrinao ou inculcao. J os PCN apresentam a tica como um tema transversal aos contedos escolares, devendo ser tratada a partir do ensino das disciplinas especficas. Dessa forma o assunto tratado tanto no documento especfico PCN: Temas Transversais: tica, como no documento direcionado ao Ensino de Biologia. So apresentadas inmeras situaes especficas de sala de aula onde os assuntos do contedo especfico podem servir de contexto para discusses de cunho tico, a fim de se desenvolver moralmente os educandos. Por exemplo:
(...) em Cincias Naturais, questes como a neutralidade ou no do Conhecimento Cientfico, as relaes entre esse conhecimento e as tcnicas e tecnologias, as transformaes sociais causadas pelas transformaes tecnolgicas, formam um pano de fundo no qual os contedos da rea se desenvolvem. No mbito da produo do conhecimento cientfico ou de novas tcnicas e tecnologias, questes ticas vm sendo debatidas. Para citar apenas alguns exemplos, (...) ou sobre a Clonagem de seres humanos e a formulao de uma biotica no campo da Biologia, mostram como o tratamento das Cincias Naturais esto impregnados de questes valorativas e ticas. (...) os exemplos mostram como o uso e a produo do conhecimento cientfico esto indissociados de uma discusso e opes por valores. Tratar esse conhecimento de forma neutra e absoluta, expressa valores. Contextualiz-lo e discutir seus usos contribui para uma formao moral e tica. (BRASIL, 1998:85)

Anjos (2001), tratando da biotica enquanto campo cientfico autnomo e de interface das cincias da vida com o senso moral, argumenta que no possvel uma biotica sem mstica, isto , sem ideais, sem projees utpicas, sem amor, sem esperana, que fica difcil, por mais que se deseje, prescindir do conhecimento religioso, visto que a teologia se encarrega especificamente de refletir sobre a experincia humana que perpassa dimenses extremamente ricas para a biotica. E, concluindo, ressalta ainda que a biotica nasce de um sentimento de responsabilidade diante dos desafios de sustentar e melhorar as condies de vida humana nos processos contemporneos (ANJOS, 2001: 34). No conseguiramos tratar de tica na educao sem citar o grande mestre brasileiro Paulo Freire (1999) que, elencando os saberes necessrios prtica educativa, deixou claro que ensinar exige tica e a corporeificao das palavras pelo exemplo. Contudo, contrria aos descaminhos do puritanismo, a prtica educativa tem de ser um testemunho rigoroso de decncia e de pureza. Freire (1999) adverte que, se h respeito natureza do ser humano, o ensino dos contedos no pode dar-se alheio formao moral do educando, pois educar substantivamente formar. E se pensar certo, como salientou Paulo Freire, exige que se faa certo, ento no se concebe que um educador preocupado com a formao moral e tica de seus alunos no aja moral e eticamente com os mesmos, com o contedo especfico de sua disciplina, com os assuntos trazidos pelos alunos para a sala e com as concepes de natureza no-cientfica dos quais os mesmos possam estar impregnados. Assim, acreditamos que Gould (2002) traz luz uma preciosa estratgia para a abordagem tica por parte do professor, de questes que possam revelar um conflito de carter religioso. A RESPEITO DOS MAGISTRIOS NO INTERFERENTES (MNI) Ao tratar do princpio dos magistrios no interferentes ou MNI1, Castro e Rosa (2007) argumentam que embora possamos descartar legal e razoavelmente a possibilidade da introduo do ensino religioso nas escolas regulares, o fato que constantemente os professores vem-se envolvidos em questes de natureza religiosa. fato que professores, especialmente os de Biologia, vem-se constantemente envolvidos em questes de natureza religiosa,
MNI Magistrios No-Interferentes. No original NOMA Nonoverlapping Magisteria, conforme proposto por Gould (1997 ).
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principalmente durante o ensino de origem e evoluo dos seres vivos; todavia, verificamos que o artigo 33 da LDB/96 claro na obrigatoriedade do ensino religioso nas escolas pblicas, o que, como discutido anteriormente, j vem sendo ocorrendo em muitas escolas. Acreditamos que um dos principais pontos de equvoco que reforam o conflito de natureza religiosa em sala de aula, quando do ensino de EB est expresso em Castro e Rosa (2007) quando afirmam que ao ensinar EB, tratam-se questes que dizem respeito s origens dos seres vivos, incluindo a a origem dos humanos (...) as questes religiosas tambm tocam em temas como as explicaes causais para as formas vivas e a inexistncia de linearidade na evoluo biolgica (grifo nosso). A confuso entre teoria, hiptese e fato cientfico nesse contexto, em nossa opinio, s fazem alimentar esse conflito que a princpio no teria motivos de existir. Partimos da concepo de que a EB um fato cientfico, inconteste em funo das inmeras evidncias acumuladas ao longo de dcadas de estudos paleontolgicos, de anatomia e fisiologia comparadas, de biologia do desenvolvimento, de gentica, de etologia e bioqumica, dentre outras. J o neodarwinismo, ou teoria sinttica da evoluo, (como o prprio nome diz) uma teoria cientfica, ou seja, uma explicao de como o fato a evoluo biolgica pode ter ocorrido. Quanto aos questionamentos de natureza religiosa acerca das explicaes causais (de que Deus o criador, e de que a vida no pode ter se desenvolvido ao acaso) e da inexistncia de linearidade (a evoluo com um sentido de progresso, a partir de um design), para esses a cincia tem uma resposta, a partir da teoria de evoluo. Aqui cabe um especial destaque a questo da origem dos humanos, frequentemente um tpico de muita sensibilidade dentro do ensino de EB. A despeito de se tratar de origem de uma espcie particular de ser vivo, o certo que faz parte do processo evolutivo dentro do grupo de homindeos, o que um fato e pode ser explicado segundo a teoria cientfica mais aceita atualmente. Mas tambm inegvel que, em relao a isso, h o incmodo de no sermos mais a menina dos olhos do Criador, como diz Gould, e que isso seria uma das razes psicolgicas para no aceitarmos facilmente o fato de sermos mais uma espcie dentre tantas outras, o que no ntimo incomoda um pouco nossa prepotncia de Homo sapiens. Os dois pontos acima diferem, em nossa opinio de bilogos e educadores, da questo da origem da vida, para a qual a Biologia no tem seno algumas hipteses, vertentes includas sob a denominao de hiptese da evoluo gradual dos sistemas qumicos, mais conhecida por hiptese dos Coacervados. Experimentos como os que Stanley Lloyd Miller realizou na dcada de 50 comprovam a possibilidade de, ao menos em parte, essa hiptese ter ocorrido, o que no a valida por completo, mas a refora, tanto que atualmente a hiptese mais aceita pela comunidade cientfica. Contudo, uma questo ainda em debate se os primeiros organismos unicelulares eram quimiolitoauttrofos ou hetertrofos fermentadores. Acreditamos que seja coerente e tico, em funo disso, a sugesto dos PCN de abordar as diversas explicaes para o fenmeno origem da vida nas aulas de Biologia no ensino mdio: as mitolgicas, folclricas, religiosas e as cientficas elaboradas no sculo 19 e atualmente. Contudo, perguntamos: como enfrentar esse desafio sem ferir a princpios ticos que devem nortear a prtica de um professor compromissado com a aprendizagem dos seus educandos e com o respeito que deve a suas crenas pessoais, dentre elas, as religiosas? nesse contexto que desenvolvemos a seguir algumas consideraes sobre o princpio NOMA como um caminho tico e metodolgico, que pode auxiliar o professor de Biologia a se posicionar criticamente frente a situaes de embate, causadas por questes religiosas em suas aulas de EB. J abordado anteriormente por Castro e Rosa (2007), NOMA um acrnimo para nonoverlapping magisteria (traduz-se literalmente como magistrios que no se sobrepem), termo cunhado por Stephen Jay Gould em um artigo publicado na revista Natural History (GOULD, 1997) e que posteriormente vem a ser tema do livro Pilares do Tempo, publicado no Brasil (GOULD, 2002), no qual foi traduzido como MNI, ou Magistrios No Interferentes.

Segundo Castro e Rosa (2007), os MNI estabelecem, basicamente, que tanto a religio quanto a cincia possuem seus magistrios e, sempre que possvel esses magistrios devem ser respeitados, evitando-se que ambos se sobreponham em questes que no lhes dizem respeito concomitantemente. Entretanto, como apresentam os autores a seguir, alguns temas parecem sobrepor ambos os magistrios. Desta forma importante que o professor tenha clareza da natureza essencialmente diferente das explicaes advindas de cada um dos magistrios a fim de que possa evitar uma confuso quando da apresentao das mesmas para os estudantes.
Tanto as explicaes quanto os fenmenos religiosos, em suma, so de natureza espiritual, moral, que possuem sua base na f; esto, por isso, fora do escopo da Cincia. A cincia, definitivamente, no tem o que falar sobre estas questes. Por outro lado, a cincia trata das coisas do mundo; trata de fenmenos e processos naturais, para os quais busca explicaes e causas igualmente naturais. Portanto, os acontecimentos e fenmenos do mundo fsico (...) so assunto da cincia, e somente dela. As religies, da forma como so construdas, e pela sua prpria natureza, no podem fornecer explicaes plausveis ou razoveis a respeito daqueles fenmenos do mundo fsico, que so sujeitos a leis e ao estabelecimento de regularidades e abstraes. Diferentemente do que ocorre com as explicaes religiosas, que so baseadas em interferncias isoladas e discretas de agentes espirituais (...), a cincia se funda em leis e regularidades, sobre as quais se possa teorizar. (CASTRO e ROSA, 2007:11)

Essa diferena clara no unanimidade entre os autores, pois, para Richard Dawkins (2007), Deus uma hiptese cientfica. Mesmo que seja um deus no intervencionista, um deus MNI, menos violento e desajeitado que o deus abramico, ainda ser, se visto com honestidade, uma hiptese cientfica. Dessa forma, segundo o autor, seria inevitvel que a cincia se apresente ao debate acerca da possibilidade de sua existncia. Os dois principais pontos de crtica de Dawkins (2007) aos MNI so: a existncia de Deus uma questo que pertence ao magistrio da cincia, pois um universo sem Deus ontologicamente diferente de um universo com Deus, cuja presena onipresente, onisciente e onipotente implica em sua interveno direta e/ou indireta sobre os fenmenos naturais. Sendo assim, justamente a interveno divina nos fenmenos naturais, o que pode ser chamado de fatos sobrenaturais ou milagres, o fator que mais atrai fiis aos bancos da religio, e que, sendo uma contraveno s leis naturais e cientficas, no imune crtica da Cincia, o que feriria o princpio dos MNI. De certo modo, parece que a prpria crtica de Dawkins a Gould j fere os princpios do MNI. Gould (2002) afirma serem possveis trs formas de convivncia pacfica, s quais ele denomina de irenismos originado da palavra grega que significa paz , entre os magistrios da cincia e da religio: o primeiro, uma extrema sobreposio, um verdadeiro sincretismo doutrinrio, em que a cincia legitimaria verdades religiosas e estas se adequariam s descobertas cientficas. O segundo extremo seria uma convivncia politicamente correta, onde os magistrios se reconheceriam como soberanos frente s suas verdades e onde um no se envolveria com as questes do outro. Essa parece ser a leitura expressa na citao acima, de Castro e Rosa (2007). Entretanto, como afirma Gould (2002), ambos so caminhos extremos e errados de irenismo, e que no resolvem a questo, seja por no respeitar as caractersticas peculiares de cada magistrio, seja por evitar um dilogo que certamente seria frutfero para ambos, se for realizado com respeito e considerao mtuos. Os MNI fazem jus s grandes diferenas de lgica entre os argumentos cientficos e religiosos. Os MNI no buscam uma falsa fuso, mas encorajam dois lados distintos a permanecerem em seu prprio terreno, desenvolverem as melhores solues possveis para partes distintas da totalidade da vida e, sobretudo, continuarem a se falar com respeito mtuo e com uma viso otimista sobre o valor da iluminao recproca (GOULD, 2002:165). Dessa forma, entendendo que as questes religiosas podem, sim, serem analisadas e consideradas nas aulas de Biologia, seja sobre a origem dos primeiros seres vivos ou sobre a

evoluo biolgica; e concordando com a sugesto de Castro e Rosa (2007), indicamos que o princpio MNI pode ser um bom caminho tico e metodolgico, orientador da prtica pedaggica do professor de Biologia. O POSICIONAMENTO DE UM BILOGO-EDUCADOR FRENTE ESSA QUESTO Ao longo do texto, esperamos ter deixado claro o que acreditamos ser o posicionamento mais tico do professor de Biologia frente aos conflitos de natureza religiosa que podem surgir em suas aulas sobre EB. Primeiramente, o licenciado em Cincias Biolgicas que assume uma sala de aula, tem de ter claro pra si seus objetivos, enquanto profissional de ensino. Se ele busca na educao uma forma de se realizar profissionalmente, ele deve tambm entender que, ao entrar no ambiente escolar, passa a assumir de imediato um compromisso com a formao escolarizao, instruo, educao de pessoas humanas, pelas quais ele deve ser responsvel, dentro de suas possibilidades. Ento esse profissional, a quem (nos) chamamos de bilogoeducador, que esse texto se dirige. Remetemos a Paulo Freire, ao lembrar que respeitar as opinies pessoais e crenas religiosas dos estudantes no significa deix-los na ignorncia cientfica. nosso papel, enquanto bilogos-educadores, ensinar zoologia, botnica, citologia, sistemtica, taxonomia, ecologia, gentica, origem e evoluo dos seres vivos. Principalmente as quatro ltimas reas de estudo traro, inevitavelmente, muitas questes de conflito, de controvrsia e polmica que no podem ser deixadas de lado, sob o amargo preo de estarmos, ao invs de educando, simplesmente adestrando, domesticando, ou mesmo doutrinando seres humanos. Freire (2007) defende que o papel da educao no prender, ou doutrinar, e sim de libertar, e de dar conhecimento para o educando ser, acima de tudo. Nossos alunos no podem ser considerados cofres vazios nos quais, de forma autoritria e prepotente, depositaremos nossos conhecimentos cientficos, verdadeiros e corretos. Devem ser recebidos com amor e respeito pelo bilogo-educador, que entende a Biologia como uma cincia repleta de boas explicaes para uma srie de fenmenos naturais, que no entnato poderiam tambm ser explicados de outras formas. Contudo, cabe ao mesmo entender essas diferentes explicaes, para ento se posicionar criticamente frente s mesmas. Pois como afirma o mestre Freire (2005), respeitar o aluno no significa deix-lo na ingenuidade, e sim assumir sua ingenuidade com ele, para ultrapass-la. Paulo Freire defende na sua educao para a libertao, uma educao que seja dialgica e dialtica. Dialgica, pois que aberta para o debate franco e democrtico de idias, sem autoritarismos por parte do saber do professor, enquanto legtimo mediador entre o mesmo e os educandos; e dialtica, pois que esses mesmos saberes podem ser contraditrios e antagnicos, o que no impede o dilogo construtivo entre os mesmos. Nesta perspectiva, entendemos que os embates entre cincia e a religio, que no ensino de Biologia tomam forma, atualmente, nos conflitos entre o criacionismo e o evolucionismo, e mesmo que Paulo Freire no os cite em suas obras, constituem um terreno frtil para futuros trabalhos e discusses, a partir da proposta de conduo do ensino via o princpio MNI. REFERNCIAS
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