ArtesVisuales_Antologia TELESECUNDARIA

Reforma de la Educación Secundaria

Primer Taller de Actualización
sobre el Programa de Estudios 2006
Artes
Artes Visuales
Antología
Artes. Artes Visuales. Antología. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de
la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.
La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras insti-
tuciones por su participación en este proceso.
Compiladores
José Antonio Espinosa López
Samuel Morales Escalante
Revisores
Lourdes Aguilar Choza
Nora Aguilar Mendoza
Claudia del Pilar Ortega
Coordinador editorial
Esteban Manteca
Cuidado de edición
Rubén Fischer
Diseño
Ismael Villafranco Tinoco
Formación
Margarita Nava Jiménez
Susana Vargas Rodríguez
Primera edición, 2006
© SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
México, D. F.
isbn 968-9076-16-7
Impreso en México
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
Índice
5
7
9
29
33
43
59
73
Presentación
Introducción
Qué enseñan las artes y en qué se nota
Elliot W. Eisner
La imagen
Jacques Aumont
La anatomía del mensaje visual
D. A. Dondis
Para una retórica de la fotografía de prensa
Martine Joly
La cualidad estética
Jacques Maquet
Encuadre y composición
María Carla Prette y Alfonso de Giorgis
S
Presentación
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita
en ellos la confanza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de
promover el logro de los rasgos deseables del perfl de egreso en los alumnos al término
de un ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con po-
ner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo
social sino que requieren, además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su
desempeño profesional, mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones
de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes, sobre al-
ternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan
las disciplinas científcas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad pro-
fesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos
curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en
que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los ser-
vicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus
aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007, las escuelas secundarias de todo el país, independiente-
mente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, inician en el primer grado la aplica-
ción de nuevos programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo
Secretarial 384. Esto signifca que los profesores responsables de atender el primer grado
trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza
y el aprendizaje –adecuadas a las características de los adolescentes, a la naturaleza de los
contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretaría de Educación Pública
(sep) elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a
todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y
programas de cada asignatura); b) guías para orientar el conocimiento del plan de estu-
dios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologías de textos que apoyan el
estudio con las guías, amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen
opciones para seleccionar otras fuentes de información, y d) materiales digitales con tex-
tos, imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías.
De manera particular, las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros
actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se
apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear
y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el análisis individual
6
y colectivo de esos materiales los maestros refexionen sobre sus prácticas y fortalezcan
su tarea docente.
Asimismo, con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos
para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que
conocen el plan y los programas de estudio. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las
orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atenderán las jornadas de
trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región, según lo decida la
autoridad educativa local.
Además, la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre
la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos
necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet.
La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de
apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirán para
que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el de-
sarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las
sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.
Secretaría de Educación Pública
7
Introducción
La presente antología ofrece al docente una serie de textos en los que se abordan cues-
tiones teóricas y pedagógicas relacionadas con la educación artística y el análisis de las
imágenes, los cuales le permitirán lograr una mejor comprensión del programa de estu-
dios de Artes Visuales de primer grado de secundaria. Los textos tratan de las formas de
pensamiento que las artes favorecen, la evaluación del aprendizaje en artes, la naturaleza
del mensaje visual, las funciones de la imagen, la fotografía de prensa, y la composición
plástica.
Varios de los autores seleccionados comparten un mismo objeto de estudio, aunque lo
abordan desde diversas perspectivas y campos de especialización, como el diseño gráf-
co, la semiología, la antropología del arte y la didáctica. Esta variedad de enfoques nos
deja ver que la imagen es un concepto problemático, es decir, que tiene muchas aristas
desde las cuales puede ser analizado; y a través de esta recopilación nos acercaremos a
algunas de sus implicaciones culturales, estéticas y simbólicas.
El autor del primer fragmento es Elliot W. Eisner, representante de la tendencia cognos-
citivista de la educación artística y a quien probablemente ya conozca el lector por obras
como Educar la visión artística o El ojo ilustrado, las cuales han infuido considerablemente
en la enseñanza de las artes. En su libro más reciente, El arte y la creación de la mente, el
profesor Eisner hace una disección de los procesos de pensamiento que se ponen en juego
al trabajar con los lenguajes artísticos. En este sentido, el capítulo “Qué enseñan las artes
y en qué se nota” permitirá al docente revalorar la importancia que tiene su labor desde
un punto de vista formativo, considerando que la enseñanza del arte tiene un potencial
que va mucho más allá de la simple recreación o expresión personal del alumno.
Posteriormente, del mismo libro se reproduce una porción del capítulo “Usos educati-
vos de la evaluación en artes”, referida a la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza.
La segunda lectura pertenece al libro La imagen, del autor francés Jacques Aumont,
quien examina la naturaleza de las imágenes desde varias perspectivas: perceptiva, téc-
nica y semiológica. De este volumen hemos extraído tres porciones diferentes que nos
permitirán aclarar algunos conceptos del programa de estudios. En primer término se
presenta el fragmento “Las funciones de la imagen”, y posteriormente los temas “El ta-
maño de la imagen” y “Realismo, estilo e ideología”. Si bien el orden en que se publican
estas tres partes no presenta continuidad en la exposición de un tema, el lector podrá re-
ferirlas entre sí con mayor claridad una vez que aborde las actividades que se proponen
en la guía de trabajo.
En el tercer artículo, denominado “Para una retórica de la fotografía de prensa”, Marti-
ne Joly nos ofrece un análisis revelador de la fotografía periodística, el cual probablemen-
te cambie nuestra visión del papel que juegan las imágenes en los diarios y semanarios
informativos. Mediante el estudio de diversos ejemplos de gran interés la autora nos
8
Los estudiantes aprenden más
y menos de lo que se les enseña
muestra cómo el trabajo del fotógrafo y del editor defnen, en buena medida, la mane-
ra en que se presentan los acontecimientos a la opinión pública, ya sea mediante fotos
aisladas o reportajes visuales, en cuya selección infuyen criterios estéticos, narrativos,
ideológicos y políticos.
El cuarto texto pertenece al libro La sintaxis de la imagen, de la diseñadora Donis A.
Dondis, una obra ya clásica del análisis formal y la alfabetización visual. De ésta hemos
extraído un fragmento en que se defne a la representación y a la abstracción como dos
modos diferentes de producir y emitir mensajes visuales. El concepto de representación
nos abrirá el paso para comprender mejor cómo es que las imágenes son capaces de emu-
lar lo real, mediante el uso de ciertas convenciones visuales y dispositivos técnicos.
“La cualidad estética” es el nombre del quinto capítulo de esta recopilación y su autor
es el antropólogo belga Jacques Maquet, quien nos brinda una mirada diferente acerca
del tema de la composición. Para el autor, una de las fuentes que da origen al arte es el
deseo –profundamente humano– de crear formas, a través de las cuales adquiera visibilidad
su sentido del orden, ya sea cósmico o simplemente plástico. Así, nos explica, todos los
pueblos han tratado de plasmar esta noción, mediante el uso de ciertos principios de dis-
tribución y acomodo de formas.
Cerramos esta antología con un fragmento que complementa al texto anterior y que
lleva por título “Encuadre y composición”, en el que a través de reproducciones de obras
plásticas se muestran sencillos recursos compositivos que pueden servir al docente para
enriquecer su capacidad de observación y apreciación estética de la pintura.
Con el conjunto de textos que se publican ahora, se pretende contribuir a que el docen-
te amplíe su horizonte de conocimientos sobre las imágenes; para que cuando se acerque
a éstas, lo haga con una mirada crítica, que lo lleve a interrogarse acerca de lo que éstas
representan, y también con una mirada estética, que sea capaz de hacerle disfrutar de su
lenguaje y de descubrirle algunos de sus misterios.
9
Qué enseñan las artes y en qué se nota*
Elliot W. Eisner
1. Qué enseñan las artes
y en qué se nota
Lo que las artes enseñan está tan infuido por
lo que se enseña como por la manera de en-
señarlo. Es decir, las artes, al igual que otros
campos, se pueden enseñar de maneras dife-
rentes y con objetivos distintos. Los objetivos
de cualquier campo no están determinados
únicamente por la materia en sí; también están
determinados por los políticos y los enseñan-
tes, que deciden qué es importante enseñar.
Sin embargo, e independientemente de los
objetivos planteados, los estudiantes aprenden
al mismo tiempo más y menos de lo que se les
enseña. Aprenden menos porque todas las es-
peranzas y expectativas que abrigan quienes
les enseñan rara vez se plasman en la prácti-
ca; en cierto sentido, estos objetivos nunca se
pueden alcanzar. Pero los estudiantes también
aprenden más de lo que se les enseña porque
traen consigo su propia historia personal, que
interacciona con lo que se les enseña, y es inevi-
table que los signifcados que construyen a
partir de estas interacciones superen nuestros
objetivos educativos o no los lleguen a alcan-
zar. Saber cuáles han sido los resultados del
currículo y de la enseñanza para un estudiante
Los estudiantes aprenden más
y menos de lo que se les enseña
* En El arte y la creación de la mente. El papel de las
artes visuales en la transformación de la conciencia,
Genís Sánchez Barberán (trad.), Barcelona, Paidós
(Arte y educación), 2004, pp. 97-123 y 219-229.
dado exige una forma de evaluación clínica de
carácter abierto que permita revelar qué hay
de personal y qué hay de común en esos resul-
tados. Y los resultados no siempre son los que
se desean, sino los que realmente se dan como
resultado de la intervención. Si la evaluación
sólo se centra en los resultados deseados, es
probable que pase por alto otros resultados
que no se han previsto.
Muchas veces nos preguntamos: “¿Qué ha
aprendido este alumno?”. La operacionaliza-
ción de esta pregunta equivale a preguntar:
“¿Qué sabe o es capaz de hacer este alumno,
por ejemplo, el 12 de mayo?”. Esta concepción
del aprendizaje no tiene en cuenta el hecho de
que aquello que se ha presentado al estudiante
puede interaccionar de maneras muy impor-
tantes con aquello que se le presentará en el
futuro. Las experiencias futuras pueden con-
ferir a un aprendizaje una importancia que no
tenía inicialmente. Mirémoslo como sigue. Las
semillas que se plantan no llegan a dar fruto
si no se riegan. En la educación, puede que las
semillas no reciban el agua que necesitan hasta
después de haberse hecho la evaluación. El he-
cho de que las semillas se hayan plantado es el
primer paso crucial. Plantar las semillas es una
de las contribuciones que hacen los enseñantes
al desarrollo de sus alumnos; pero no siempre
se puede predecir cuándo van a fructifcar esas
semillas.
A pesar de estas complejidades, debemos
hacer lo que podamos para identifcar cómo in-
fuyen las artes en la experiencia que tienen los
estudiantes cuando trabajan en ellas y, en conse-
cuencia, identifcar las aptitudes cognitivas que
es probable que desarrollen. Una manera de
10
abordar esta cuestión es reconocer las fuerzas
que infuyen en lo que los estudiantes apren-
den en las artes. Identifcaré cuatro de estas
fuerzas: en primer lugar están las limitaciones
y las oportunidades que ofrecen las actividades y
los materiales con los que trabajan los alum-
nos; en segundo lugar están las instrucciones,
las indicaciones y el andamiaje que ofrece el
enseñante a los alumnos; en tercer lugar están
las normas de la clase, el tipo de pensamiento
y de conducta que se fomenta y se rechaza en
ella, y en cuarto lugar se encuentra lo que po-
demos llamar el clima de la clase. ¿Cuál es el
modus vivendi de la clase? ¿Cuál es su sentido
como comunidad de práctica y qué relación
tiene con lo que experimentan y aprenden los
estudiantes? A continuación examinaremos es-
tas fuerzas por separado, aunque en cualquier
clase las cuatro interaccionan entre sí.
El currículo, tal como se aplica en una clase
o en cualquier otro contexto, en el fondo es
un conjunto de actividades que los estudian-
tes deben realizar. Estas actividades pueden
adoptar la forma de proyectos a desarrollar
o de problemas bien defnidos que es preciso
resolver. Cada una de estas actividades toma
su forma dentro de las limitaciones y las posi-
bilidades que ofrece algún material dado; si la
clase es una clase de lengua, es probable que
las actividades pertinentes estén defnidas por
tareas relacionadas con los usos del lengua-
je. Si la clase es de música coral, las tareas a
realizar estarán defnidas por la música y, más
concretamente, por la interpretación vocal. Si
es una clase de matemáticas, el centro de las
actividades será el uso y la comprensión de las
relaciones numéricas. Cada una de estas acti-
vidades curriculares impone a los estudiantes
distintas limitaciones y distintas posibilidades;
es mucho más probable que la atención al em-
pleo de la metáfora se dé en una clase de len-
gua que en una de matemáticas. Es más probable
que el comportamiento del color se aborde en
una clase de pintura que en una de historia.
Cada clase, dedicada como está a una materia
cuyos objetivos y materiales diferen de los de
otras, defne los recursos dentro de los cuales
los estudiantes deben pensar y resolver algún
problema o realizar algún proyecto.
En el capítulo anterior ya hice mención de
las limitaciones y las posibilidades de la pin-
tura a la acuarela. Estas limitaciones y posi-
bilidades se plantean en cualquier selección de
tareas y materiales. Estas tareas y materiales
constituyen lo que el estudiante necesitará
para empezar a “conocer”. En este contexto
conocer signifca llegar a advertir el potencial
de los materiales en relación con los objetivos
de un proyecto o problema; y puesto que cada
material posee unas cualidades únicas, requie-
re el desarrollo de una sensibilidad y unas ap-
titudes técnicas concretas. Desde esta perspec-
tiva, la selección de un material o de una ac-
tividad también es la selección de las fuerzas
que infuirán en el reto que se va a plantear al
pensamiento del estudiante.
1
Es la conciencia
de esto, la conciencia de que el currículo es un
medio para desarrollar la mente, lo que hace que
la planifcación curricular tenga una importan-
cia tan fundamental. Cuando decidimos qué se
va a enseñar y cómo se va enseñar, infuimos
en lo que los alumnos tendrán la oportunidad
de aprender, pero no lo determinamos.
Otra fuerza que infuye en lo que experi-
mentan los estudiantes es el conjunto de las
instrucciones, las indicaciones y el andamiaje
que ofrece el enseñante cuando los alumnos
trabajan en proyectos o problemas.
2
Lo que
dice un enseñante para ayudar a un estudiante
puede reforzar o debilitar la capacidad de éste
para resolver el problema al que se enfrenta.
Por ejemplo, en las artes plásticas algunos en-
señantes pueden apropiarse inadvertidamente
del proyecto de un alumno si no ofrecen opciones
2
El concepto de andamiaje destaca cada vez más en las
teorías de la enseñanza. Se relaciona con la obra de Lev
Vygotsky, un psicólogo ruso interesado en la enseñanza
y el aprendizaje. De especial importancia es su noción
de la llamada “zona de desarrollo próximo”.
1
Véase especialmente Rudolp Arnheim, Visual Thinking,
Berkeley, University of California Press, 1969 (trad. cast.:
El pensamiento visual, Barcelona, Paidós, 1998).
11
que el alumno pueda considerar para determi-
nar cómo se puede resolver el problema; al f-
nal, el enseñante puede acabar determinando
lo que el estudiante debe hacer, quizá con una
sugerencia como “Aquí hace falta un poco más
de verde”. En este caso, el enseñante adopta el
papel de un director artístico responsable de
tomar las decisiones estéticas y el estudiante
adopta el papel de un técnico que ejecuta las
decisiones tomadas por el enseñante.
Los enseñantes pueden reforzar la capaci-
dad de sus alumnos para ver lo que han hecho
y considerar alternativas, pueden proponer
conexiones con el trabajo de otros artistas y
pueden contribuir al desarrollo de las aptitu-
des técnicas necesarias. En pocas palabras, el
enseñante puede ayudar a sus alumnos a pro-
gresar en un viaje que fomenta la independen-
cia y la confanza para abordar problemas en
el campo de las artes.
En cierto sentido, la creación de un anda-
miaje que optimice lo que los estudiantes pue-
den aprender en unas circunstancias dadas se
parece mucho a lo que hacen muchos padres
para ayudar a sus hijos a aprender. Este apren-
dizaje culmina cuando el niño alcanza el do-
minio, una forma de aprendizaje que fomenta
la independencia. Cuando los padres deciden
intervenir al ver que un niño pequeño tiene di-
fcultades para aprender a atarse los zapatos,
se enfrentan a una decisión táctica importan-
te. Si el padre interviene demasiado pronto, el
niño puede acabar dependiendo del padre. Si
el padre ofrece poca ayuda y demasiado tar-
de, el niño puede sentirse frustrado. La tarea
del padre –como la del enseñante– es saber to-
mar las decisiones correctas en relación con el
cuándo, el cuánto y el cómo.
Este proceso, que innumerables padres de
todo el mundo han realizado con éxito duran-
te milenios, es lo que el psicólogo ruso Lev
Vygotsky plasmó en su concepto de “zona de
desarrollo próximo”.
3
Esta zona es el espacio
dentro del cual se deben establecer las tareas de
modo que supongan para el niño un reto que
pueda afrontar con éxito con la ayuda de un
adulto o de un compañero. Sin reto no puede
haber crecimiento. Sin éxito, tampoco. Encon-
trar la zona de desarrollo próximo del niño es
la manera de mantener su crecimiento.
Otra fuerza que infuye en lo que aprenden
los estudiantes es el conjunto de normas que
impregnan el contexto donde trabajan. Cada
clase posee normas que defnen la conducta
aceptable. Por ejemplo, en muchas clases se
prohíbe mirar el trabajo de los compañeros;
una conducta que se llama copiar. En otras cla-
ses, los estudiantes no deben abandonar sus
asientos sin obtener antes el permiso para ha-
cerlo. En otras clases, sobre todo en las de arte,
mirar el trabajo de los compañeros no sólo
se permite: se recomienda; es una manera de
aprender. Y el trabajo de los alumnos no sólo
se observa: también es objeto de discusión por
parte del enseñante y de los compañeros.
4
En
este contexto, las normas de la clase fomentan
la cooperación, la autonomía y la comunidad:
los estudiantes pueden mirar el trabajo de sus
compañeros y, al mismo tiempo, ser cada vez
más independientes. Moverse por la clase no
se prohíbe; si los estudiantes necesitan algo, se
espera que vayan a buscarlo. También se espe-
ra que el enseñante sepa distinguir entre “ha-
cer el tonto” y la necesidad de moverse para
satisfacer una verdadera necesidad. Se espe-
ra que los estudiantes vengan a clase a trabajar,
que tengan los materiales necesarios para ello
y que empiecen a trabajar cuando entran en
clase sin necesidad de que el enseñante se los
indique.
El objetivo de estas normas es crear un en-
torno parecido al de un estudio y establecer la
expectativa de que los estudiantes se ayuden
mutuamente. En este entorno, los comenta-
rios hechos por el enseñante son privados y
4
Lissa Soep, “To Make Things with Words: Critique and
the Art of Production”, tesis doctoral, Universidad de
Stanford, 2000.
3
Lev Vygotsky, Thought and Language, Cambridge, Mass.,
mit Press, 1965 (trad. cast.: Pensamiento y lenguaje, Barce-
lona, Paidós, 1995).
12
personalizados cuando el objetivo es hablar
de las cualidades de los trabajos individuales.
Los comentarios son públicos cuando el obje-
tivo es hacer una crítica en grupo. Se trata de
un entorno donde los estudiantes aprenden a
pensar y a comportarse como artistas.
5
Tomadas en su conjunto, las exigencias de
la tarea, las indicaciones de enseñante y las
normas del aula constituyen la cuarta fuerza
que infuye en lo que los estudiantes aprenden
en las artes. Esta fuerza colectiva se plasma en
la creación del clima de la clase. En el campo
de las artes, la vida de una clase no suele pa-
recerse a la de las restantes materias. Los estu-
diantes participan colectivamente en una em-
presa común en el seno de un contexto coral.
En las clases de arte, los estudiantes pueden
realizar sus propias actividades en un contex-
to que ofrece a la iniciativa personal mucho
más espacio del que suele darse en la mayoría
de los contextos académicos. En clase de dan-
za, los estudiantes se centran en el desarrollo
de movimientos formados estéticamente y
más adelante trabajan con otros compañeros
para coordinar ciertos aspectos de su actua-
ción individual. En el teatro actúan unos fac-
tores similares; los textos se pueden aprender
en solitario, pero rara vez se interpretan sin la
colaboración de otras personas.
Estas fuerzas que interaccionan entre sí
crean una cultura cognitiva que tiene que ver
con el desarrollo de actitudes y con el desa-
rrollo de capacidades estéticas y analíticas. Es
una cultura que, en su forma ideal, reproduce
lo que hacen los adultos en esos ámbitos. Lo
que el entorno enseña rara vez se encuentra
en la lista de objetivos para las artes, aunque
puede tener una importancia fundamental
para ayudar a los estudiantes a aprender qué
es lo que se siente al actuar como un artista en
ciernes y enfrascarse de verdad en el propio
trabajo por razones intrínsecas, no por razones
extrínsecas.
Dado este telón de fondo, volvamos a lo
que enseñan las artes cuando los estudiantes
trabajan en ellas en clase. Hasta ahora he ha-
blado en gran medida de lecciones aprendidas
en el contexto del aula. Pero, ¿qué es lo que
aprenden los estudiantes cuando trabajan di-
rectamente en actividades artísticas? Antes de
seguir es necesario hacer algunas advertencias.
En primer lugar, todo lo que tengo que decir
sobre el valor educativo de las artes se basa en
el supuesto de una buena práctica docente. La
mala práctica docente puede menoscabar las
potenciales contribuciones de cualquier cam-
po. En segundo lugar, puesto que mi propia
formación se ha dado en las artes plásticas,
me centraré más en ellas, aunque creo que los
factores generales que identifco tienen sus
equivalentes en las otras artes. En tercer lugar,
ya he comentado antes que las artes se pue-
den usar para encaminar a los estudiantes ha-
cia una variedad de destinos. Aquí he optado
por centrarme en dos ámbitos donde se puede
fomentar el aprendizaje de las artes plásticas
porque me interesa promover los modos de
pensamiento que permiten a los estudiantes
usar los materiales como medios de expresión
artística: aprender a pensar estéticamente so-
bre las imágenes y su creación, y ayudarles a
mejorar su capacidad para ver el mundo estéti-
camente y describirlo con sensibilidad artística.
Un objetivo fundamental de quienes traba-
jan en las artes, sea la pintura, la composición
musical, la poesía o la danza, es crear unas
relaciones expresivas y satisfactorias entre las
“partes” que constituyen un todo. La compo-
sición, entendida como reunión de elementos,
sólo se puede resolver en las artes prestando
atención a cuestiones cualitativas, no a cuestio-
nes literales ni a cuestiones de referencia o de
Lo que enseñan las artes
Atención a las relaciones
5
La idea de que los estudiantes puedan pensar como ar-
tistas, matemáticos o científcos está relacionada con la
obra de Jerome Bruner, especialmente The Process of Edu-
cation, Cambridge, Cambridge University Press, 1960.
13
lógica. ¿Cómo se mantienen unidas las partes
de la composición? ¿Dominan algunas partes
sobre otras? ¿Existe lo que Nelson Goodman
llama “un encaje correcto”?
6
La creación de estas relaciones, las que se
plasman en un encaje correcto, exige una aten-
ción muy cuidadosa a las cualidades; unas di-
ferencias muy sutiles en la temperatura de un
color o en la fuerza de una línea pueden mar-
car la diferencia entre lograr un conjunto de
relaciones satisfactorio u obtener un conjunto
que no funciona.
Aprender a ver estas relaciones exige el uso
de una nueva forma de visión. En esencia, la
mayoría de las actividades de percepción son
intentos de reconocer, más que de explorar, las
cualidades expresivas de una forma concreta.
En circunstancias normales, la acción de ver
se detiene cuando se puede asignar una etiqueta
a una cualidad.
7
Esta es mi casa. Eso es una se-
ñal de ceda el paso. Ése es mi tío Harry. Otras
formas de percepción se centran en cualidades
componentes pero no exploran las relaciones en-
tre ellas.

Empleando la terminología de Piaget,
se trata de una percepción “centrada” en lugar
de “descentrada”.
8
Empleando la terminología de
Arnheim, la solución es más “local” que “con-
textual”.
9
El espectador mira, pero mira más
las partes que la interacción entre ellas. Uno de
los principales objetivos de la enseñanza de las
artes es ayudar a los estudiantes a aprender a
ver las interacciones entre las cualidades que
constituyen un todo. Ésta es una de las prin-
cipales lecciones que aprenden los estudiantes
de arte en las clases de dibujo al natural. En
ellas no sólo se debe abordar la confguración
de la fgura; el estudiante también debe ver la
fgura en relación con la base sobre la que se
va a colocar. Por ejemplo, si la fgura está des-
centrada, el equilibrio necesario para lograr
una imagen satisfactoria se perderá. Si lo que
queremos es una imagen desequilibrada, per-
fecto. Si no, se trata de un problema que hay
que resolver.
Una de las técnicas empleadas para agudi-
zar la conciencia de estas relaciones se puede
ver en los museos de arte, cuando los visitan-
tes se acercan a un cuadro y luego retroceden
unos cuantos pasos. Se acercan y luego se ale-
jan. Lo que ocurre aquí es una especie de re-
lación visual de análisis-síntesis. La persona
intenta ver los detalles o matices de las partes
y luego, retrocediendo unos pasos, observa
cómo infuyen esas cualidades en el todo. Se
podría decir que es una especie de danza al
servicio de la visión.
En el tipo de percepción que estoy descri-
biendo, el hecho de ver por sí solo no es ade-
cuado para resolver los problemas de enca-
je. Los problemas de encaje no sólo se deben
abordar mediante la vista; como decía en el
capítulo 1, también se deben abordar median-
te el conocimiento somático, sintonizando con la
obra y realizando ajustes a la imagen en fun-
ción de lo que sentimos desde el punto de vista
emocional.
10
El conocimiento corporal se for-
ma cuando la persona aprende a usar la vista
para activar los sentimientos. En este sentido,
durante la realización de una pintura o de un
dibujo cada modifcación de la imagen y sus
consecuencias emocionales son como una es-
pecie de experimento personal. La efcacia de
un movimiento se desprende de sus efectos en
nuestra experiencia y estos efectos se pueden
convertir en señales para otros ajustes poste-
riores. Con los años, los artistas de todos los cam-
6
Nelson Goodman, Ways of World Making, Indianapolis,
Ind., Hackett, 1978 (trad. cast.: Maneras de hacer mundos,
Madrid, Visor, 1990).
7
Véase John Dewey, Art as Experience, Nueva York, Min-
ton, Balch, 1934.
8
Véase Jean Piaget, The Construction of Reality in the Child,
Nueva York, Basic Books, 1954.
9
Véase Rudolf Arnheim, Art and Visual Perception, Berke-
ley, University of California Press, 1954 (trad. cast.: Arte
y percepción visual, Madrid, Alianza, 2002).
10
Véase Jonathan Matthews, “Mindful Body, Embodied
Mind: Somatic Knowing and Education”, tesis doctoral,
Universidad de Stanford, 1994, y George Lakoff y Mark
Turner, More than Cool Reason, Chicago, University of
Chicago Press, 1989.
14
La expresión fexibilidad de propósito se debe a
Dewey.
11
En el contexto de este libro, la fexibili-
dad de propósito se refere a la vertiente impro-
visadora de la inteligencia cuando se aplica a las
artes. La inteligencia de la que hablo es la capaci-
dad de cambiar de dirección, incluso de redefnir
los objetivos cuando surgen mejores opciones
Flexibilidad de propósito
durante el desarrollo de una obra. En muchos
sentidos, esta capacidad de tratar los objetivos
de una manera fexible y temporal es ajena a la
concepción dominante de la racionalidad. De
acuerdo con la concepción normal, se supone que
hay unos fnes bien defnidos, que estos fnes se
buscan con frmeza y que se usan para formular
medios que teóricamente están relacionados con
su consecución. Una vez empleados los medios,
viene la evaluación. Si los medios presentan ca-
rencias, se conciben y se aplican nuevos medios y
se evalúan sus efectos. Y si estos medios vuelven
a mostrarse inefcaces, se conciben y se aplican
otros más. En la concepción normal de la conduc-
ta racional, los fnes se mantienen constantes y
los medios siguen a los fnes. Todo es muy pulcro
y ordenado.
12
El problema es que lo es demasiado. La vida
no funciona así y hay buenas razones para ello.
La implementación de los medios puede con-
ducir a unos efectos imprevistos que pueden ser
más interesantes, prometedores o difíciles que
los buscados originalmente. En estos casos, y so-
bre todo en el campo de las artes, la persona se
deja guiar por la obra. La obra, por así decirlo,
también habla, y es el artista quien escucha. La
obra que se crea empieza a parecerse más a una
conversación que a un monólogo. Esta cualidad
interactiva se aplica de una manera casi literal en
la improvisación típica del jazz, donde los músi-
cos no saben de antemano en qué consistirá su
conversación musical, o por lo menos no lo saben
de una manera precisa.
13
Naturalmente, la improvisación también se
da en las otras artes, incluyendo la interpretación
musical basada en partituras. La actuación nunca
es una rutina mecánica, ni siquiera en este caso.
pos se hacen muy sensibles a estos efectos corpo-
rales y dependen de ellos para tomar decisiones
sobre las formas que van apareciendo.
Las sensibilidades que he descrito intervie-
nen en todo el proceso de pintar. Por ejemplo,
un pintor debe tomar decisiones que depen-
den de la “sensación” mucho antes de dar el
toque fnal a la obra. Para el artista, los pasos
preliminares conducen a la creación de rela-
ciones cualitativas que son necesarias para la
creación de cualidades posteriores. Por ejem-
plo, puede ser necesario realizar una pintu-
ra preliminar con unas cualidades concretas
antes de aplicar sobre ella las capas fnales; si
la pintura preliminar no posee las cualidades
necesarias, la pintura fnal no tendrá el efecto
deseado. Lo que tenemos aquí es algo más que
la simple destreza técnica, aunque sin duda lo
es; también es la creación de una conexión
somática con la obra, una conexión obtenida
mediante una sensibilidad refnada. Estas de-
cisiones dependen de un juicio en ausencia de
reglas. En efecto, si hubiera reglas para tomar
estas decisiones el juicio ya no sería necesario.
Como en la puntuación de las pruebas de op-
ción múltiple, el juicio sería superfuo; el dis-
positivo de lectura óptica marca la puntuación
sin considerar las alternativas. A diferencia
de muchas otras formas de actuación regidas
por reglas, el trabajo artístico siempre deja las
puertas abiertas a la elección y la elección en
este ámbito depende de una forma de conoci-
miento somático que permite al creador llegar
fnalmente a la más difícil de las decisiones
artísticas: poder decir “Ya está”.
11
John Dewey, Experience and Education, Nueva York, Mac-
millan, 1938.
12
James March, “Model Bias in Social Action”, en Review
of Educational Research, núm. 42, 1972, pp. 413-429.
13
Véase Donald Schon, The Refective Practitioner, Nueva
York, Basic Books, 1983 (trad. cast.: El profesional refexivo:
cómo piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona,
Paidós, 1998).
1S
Cerremos los ojos e imaginemos que estamos
conduciendo un descapotable por una carre-
tera de montaña en un soleado día de mayo.
En lo alto, el azul del cielo resplandece entre
grandes cúmulos blancos. Mientras conduci-
mos vemos un gran prado con un alazán de
tono tostado que pasta en la distancia. Reduci-
Uso de los materiales como medios
mos la velocidad, detenemos el automóvil en
el arcén y salimos para verlo mejor. Cuando
estamos cerca de la valla, el alazán se empieza
a mover, al principio lentamente, pero pron-
to empieza a ganar velocidad: primero va al
paso, luego al trote, y después de ir a medio
galope empieza a correr a galope tendido; al
mismo tiempo, a medida que aumenta su ve-
locidad, su color también va cambiando: del
canela tostado pasa al gris, y luego a un inten-
so azul oscuro. Mientras esto sucede surgen de
su lomo dos alas blancas y, cuando empiezan
a aletear, el caballo se eleva en el cielo azul.
Su imagen se va haciendo más y más pequeña
mientras se va alejando hasta que, totalmente
boquiabiertos, le vemos desaparecer en una
enorme nube blanca.
Sin duda alguna, el lector habrá podido
imaginar la escena que acabo de describir.
Pero ahora supongamos que se nos pide que
representemos esta escena primero en un cua-
dro, luego en una danza, luego en una com-
posición musical y, por último, en un relato
breve. Cada material y cada forma artística
impone sus propias posibilidades. En el caso
de la danza debemos pensar en función de
cuerpos en movimiento que de algún modo
“capturen” la escena o expresen la emoción
que hemos sentido o que deseamos que sienta
el espectador. Pintar el cuadro, que es un pro-
ducto físicamente estático, exige otros modos
de pensamiento. En la danza, el movimiento
es real. En la pintura, el movimiento es virtual.
Además, para la danza no hace falta pensar
mucho en el color. En cambio, cuando pinta-
mos el cuadro, es muy probable que el color
sea importante. La manera de formar la com-
posición difere con cada material. En la danza,
la composición se encuentra en constante cam-
bio. Cuando pintamos, la composición es esta-
ble. Lo que podamos lograr dependerá de lo
que seamos capaces de hacer con el material.
Este hacer representa transformar un material
en un medio. Los materiales se convierten en
medios cuando median. Y, ¿en qué median?
La respuesta es que median en los objetivos y
Dentro de las limitaciones de la partitura, el mú-
sico improvisa eligiendo modular el sonido de
alguna manera innovadora. Lo mismo cabe decir
de las artes plásticas. No se pueden predecir to-
das las consecuencias que fuyen del proceso de
pintar o de dibujar y, cuando el artista encuentra
que lo que surge es atractivo, puede dejarse guiar
por la obra. “Este pasaje de color parece prome-
tedor”. “Creo que voy a modifcar esto para que
ligue con aquello”. Parte del placer que produce
pintar surge de los microdescubrimientos que
el desarrollo de la obra hace posible. Como de-
cía en el capítulo 1, estos microdescubrimientos
son fuente de sorpresa, y la sorpresa es una de
las recompensas de la actividad artística. La fe-
xibilidad de propósito que fomentan las artes
puede desarrollar formas de pensamiento y acti-
tudes adecuadas para los problemas que surgen
en otros campos, aunque estos resultados nunca
pueden ser la principal justifcación educativa de
las artes.
Buscar la sorpresa exige la voluntad de correr
riesgos: la sorpresa puede surgir por sí sola, pero
su búsqueda es fruto de la elección. Cuando se
elige buscar la sorpresa se opta por seguir un
camino incierto, y es aquí donde los esquemas
familiares y las técnicas habituales pueden resul-
tar inefcaces. Uno de los retos que plantean las
artes plásticas es superar la tendencia a revertir a
las rutinas familiares para resolver un problema
visual, tendencia que puede ser aún más fuerte
cuando el artista ha tenido éxito en obras anterio-
res. El camino más fácil de seguir es tratar de re-
petir éxitos pasados. Cuando las artes se enseñan
bien, se estimula la fexibilidad de propósito.
16
El sello distintivo de lo estético quizá se com-
prenda mejor contrastándolo con su opuesto,
lo anestésico. Un anestésico inhibe la sensación;
embota los sentidos, adormece las sensaciones.
Lo estético agudiza la sensibilidad. Lo estético
está impregnado de una tonalidad emocional
que surge del proceso de trabajar en una obra
de arte. La frase “obra de arte” puede tener
dos signifcados. Puede referirse a una obra de
arte o puede referirse a una obra de arte. El
primer sentido se refere al producto creado y
el segundo al proceso de crearlo. La experien-
cia estética puede surgir de los dos.
Nos podemos preguntar qué tiene una obra
para que su presencia nos emocione o nos con-
mueva. La respuesta se puede encontrar en
el valor que la experiencia estética tiene para
nosotros. La experiencia de una buena obra
de teatro, de una conmovedora sinfonía, de
un buen trío de jazz o de una obra maestra de
la arquitectura como Falling Water, de Frank
Lloyd Wright nos ofrece tal carga emocional que
algunas personas, para experimentarla, viajan
hasta los confnes del mundo. No se haría este
esfuerzo si no existiera una compensación.
Pero, en estas y otras obras, ¿qué es lo que
suscita la experiencia de la que hablo en el ob-
Elaborar la forma para
crear contenidos expresivos
en las opciones de la persona. En este sentido,
convertir un material en un medio es todo un
logro. Un material se convierte en un medio
cuando transmite lo que el artista o el estu-
diante desea o lo que ha descubierto y ha ele-
gido expresar.
Para que un material se pueda usar como
medio, se deben desarrollar técnicas para tra-
bajar con él. En niños de edades diferentes el
nivel de desarrollo de sus aptitudes será dis-
tinto. Pero, hasta cierto punto, siempre debe
haber alguna aptitud. Si a un niño pequeño se
le da una bola de plastilina y se le pide que
haga un árbol, hará una forma totalmente di-
ferente que si se le pide que lo dibuje.
14
Las
características de los materiales suscitan con-
cepciones y aptitudes distintas en función de
los límites y las posibilidades del material, y
es dentro de los límites y las posibilidades del
material donde se da la cognición. A medida
que los niños maduran su reconocimiento del
potencial de un material se amplía y, cuando
sus aptitudes técnicas están a la altura de sus
concepciones de lo que desean crear, su capa-
cidad artística también va en aumento.
Por otro lado, es fácil concebir las aptitudes
y las técnicas como procesos de carácter más
bien mecánico. Pueden serlo, pero no es nece-
sario que lo sean. Saber pensar es un acto de
inteligencia y modular la técnica para que sir-
va a los propios fnes exige sensibilidad a los
matices de las cualidades. Pensar bien dentro
de un medio exige comprender las posibilida-
des y los límites potenciales del material con el
que se trabaja. Pero también exige algo más. Si
en el contexto de la música el medio es el so-
nido, el modo de cognición es prestar atención
a las pautas de sonido. Si en el contexto de las
artes plásticas la pintura actúa como medio,
el pensamiento se debe centrar en la organi-
zación de lo visual. Ver o imaginar el aspecto
que tendrá algo tiene una importancia funda-
mental.
Señalar que cada material impone sus pro-
pios límites no signifca que no se piense en
función de modalidades distintas de las pro-
pias del material. Cuando trabajamos en una
escultura, el lenguaje puede intervenir para
ayudarnos a refexionar sobre algún problema,
para considerar alternativas, para pensar en lo
que hemos hecho y en lo que nos queda por
hacer. El monólogo interno –el habla interior,
una forma de autorregulación– es una mane-
ra de abordar la complejidad con la seguridad
que ofrece la propia vida cognitiva. El coste
de una prueba empírica puede ser excesivo
en comparación con el coste mucho menor de
probar una idea mentalmente.
14
Véase Arnheim, op. cit.
17
servador receptivo? En cierto sentido la res-
puesta parece simple: es la manera de elaborar
las formas. Es la confguración que adoptan. Es
el conjunto de las relaciones que manifestan.
El talento artístico consiste en tener una idea que
vale la pena expresar, la capacidad imaginativa
necesaria para concebir cómo expresarla, las ap-
titudes técnicas necesarias para trabajar con ef-
cacia algún material y la sensibilidad necesaria
para efectuar los delicados ajustes que darán a las
formas sus cualidades emotivas.
Los artistas han aprendido a crear formas
cuyo propósito es conmovernos. Las encarna-
ciones que pueden adoptar estas formas son
diversas. Más aún, distintas formas pueden
apelar a “partes” diferentes de nosotros mis-
mos. Por ejemplo, las ilusiones ópticas de Jo-
sef Albers o la obra de Bridget Riley apelan a
nuestras funciones visuales; los fuidos desnu-
dos de Peter Paul Rubens y de Pierre-Auguste
Renoir atraen nuestras funciones táctiles; las
fantásticas imágenes surrealistas de Salvador
Dalí y de Yves Tanguy juegan con nuestra
mente y nuestro sentido de lo que es real; el
expresionismo abstracto de Franz Kline y de
Jackson Pollock apela al rápido poder del ges-
to. Nuestra relación con estas obras nos habla
de maneras distintas y sus mensajes suscitan
respuestas en distintos aspectos de nuestro
ser. En cierto sentido, su forma encuentra eco
en nuestro cuerpo.
Otra característica de las obras de gran ca-
lidad artística es que podemos volver a ellas
una y otra vez y seguir encontrando nuevas
cualidades y relaciones; son obras que no se
agotan con una sola mirada. Naturalmente,
lo que una obra suscita también depende de
quien la observa pero, en general, la capaci-
dad que tiene una obra de deleitar, conmover
y sorprender es un índice muy revelador de su
mérito artístico.
La conciencia de que la forma se puede
controlar para expresar sentimientos surge ya
muy avanzada la infancia. Aunque algunos
estudiosos creen que los niños muy pequeños
Una característica importante de las artes es
que no sólo permiten usar la imaginación, sino
que también fomentan su uso como fuente de
contenidos. A diferencia de las ciencias, donde
la imaginación también tiene una importancia
fundamental, en las artes hay una tradición que
no obliga al artista a “decir las cosas como son”.
En las artes, los niños, al igual que los artistas
adultos, pueden seguir sus fantasías si así lo de-
sean: el pelo de un hombre puede ser azul; pue-
den decir las cosas como quieren que sean. Di-
cho de otro modo, en las artes, la persona pue-
de usar los materiales para conferir a las formas
cualquier cosa que satisfaga sus fnes sin que se
la acuse de “distorsionar la realidad”.
Lo irónico es que el engrandecimiento de
la vida por medio de las artes es una poderosa
manera de ver lo real. Al hacer las cosas más
exuberantes o al recontextualizarlas, la reali-
dad, sea lo que sea, parece que se haga más
vívida. A veces decimos de un personaje de
una obra de teatro o de una película que es
real como la vida misma. En estas situaciones
la imagen imaginativa actúa como una plan-
tilla mediante la cual reorganizamos nuestra
percepción del mundo. Adquirimos nuevos
esquemas. Creo que ésta es una de las razo-
nes por las que los déspotas han tenido las artes
por peligrosas. Las artes ofrecen una plataforma
para ver las cosas de maneras distintas a como
se ven normalmente. Y al hacerlo nos ayudan a
preguntamos: “¿Por qué no?”.
El ejercicio de la imaginación
pueden sintonizar de una manera natural con
estas cualidades expresivas mucho antes de
que empiecen la escuela, no hay ninguna prue-
ba de que los preescolares puedan producir
estas formas cuando se les pide que lo hagan
ni de que sepan en un nivel consciente que las
hacen cuando las pueden hacer. El desarrollo
de la imaginación, las aptitudes técnicas y la
sensibilidad necesarias para crear formas esté-
ticas es uno de los principales objetivos de la
educación artística, pero no es el único.
18
mayor parte de lo que hacemos cuando vemos
no tiene como principal resultado una nueva
manera de ver el mundo. Pero esto es lo que
suelen hacer las artes.
¿Qué signifca ver el mundo con un mar-
co de referencia? Un marco de referencia es un
marco que defne un punto de vista. Vemos lo
que vemos dentro de las condiciones que ofre-
ce el marco. Consideremos el acto de ver no
como una simple exploración de cualidades,
sino como una “lectura” de esas cualida-
des. Un geólogo que mire el Gran Cañón del
Colorado verá los estratos de roca como re-
presentaciones de las fuerzas evolutivas y en
los cambios de color verá información para
hacer inferencias geológicas. Gracias a estas di-
ferencias en las formaciones rocosas el geólo-
go puede leer la superfcie geológica. El acto
de ver es epistémico; el geólogo ve en fun-
ción de sus intereses geológicos.
16
Pero las
“mismas” formaciones rocosas son una forma
de experiencia totalmente diferente para un
urbanizador, un poeta o un pintor. El urbani-
zador lee la formación rocosa en función de su
potencial de urbanización, el poeta lo hace en
función de sus posibilidades líricas, el pintor lo
hace en función de su potencial para pintar un
cuadro. Cada persona trae consigo un marco
de referencia diferente y lee lo que en principio
es la misma imagen de una manera distinta.
Cada lectura es una interpretación que infuye
en la experiencia que tiene la persona.
Para cada una de estas personas la imagen
no es la misma. Lo que la formación rocosa es
para cada una de ellas no sólo está determi-
nado por las rocas en sí, sino también por lo
que cada una les aporta. Su marco de referen-
cia determina lo que obtienen de la formación
rocosa. En parte, las artes ofrecen nuevas ma-
neras de experimentarla.
Al escribir sobre el poder de la imaginación
para efectuar el cambio social, Maxine Greene
decía lo siguiente:
Puede que la recuperación de la imagina-
ción sea lo que atenúe la parálisis social
que vemos a nuestro alrededor y devuelva
la sensación de que se puede hacer algo en
nombre de lo decente y de lo humano. Estoy
llegando a una idea de la imaginación que
trae a un primer plano una inquietud ética,
una inquietud que... tiene algo que ver con
la comunidad que se debería estar creando
y con los valores que le dan color y trascen-
dencia. Mi atención vuelve a la importancia
de estar alerta, de la conciencia de lo que es
ser en el mundo. Me conmueve recordar la
experiencia existencial compartida por tan-
tos y el anhelo asociado de superar la som-
nolencia y la apatía para elegir, para llegar
más allá.
15
Para quienes no quieren el cambio, las artes y
la imaginación pueden ser causa de problemas.
El mundo en el que vivimos se puede ver de
varias maneras. En efecto, el proceso de socia-
lización es, entre otras cosas, un medio por el
que aprendemos a ver el mundo con un marco
de referencia común; este marco de referencia
conforma lo que vemos. Como decía antes, la
mayoría de las actividades de percepción tie-
nen un carácter instrumental; vemos para usar
el contenido de la vista con el fn de pasar a
otra cosa o dar por terminada una actividad.
Buscamos nuestra casa para saber que hemos
llegado a ella. Nuestra vista es práctica y la
percepción práctica no suele estar orientada a
deleitarnos en lo que vemos, a poner en duda
nuestras creencias o a generar preguntas con-
ducentes a una perplejidad productiva. La
Aprender a vivir el mundo
con una perspectiva estética
15
Maxine Greene, “Imagination, Community, and the
School”, en Releasing the Imagination: Essays on Education,
the Arts, and Social Change, San Francisco, Jossey-Bass,
1995, p. 35.
16
Véase Elliot W. Eisner, The Enlightened Eye: Qualitative
Inquiry and the Enhancement of Educational Practice, Nueva
York, Macmillan, 1991 (trad. cast.: El ojo ilustrado: indaga-
ción cualitativa y mejora de la práctica educativa, Barcelona,
Paidós, 1998).
19
Ver la formación rocosa de una manera es-
tética, escuchar una sugerente pieza musical o
experimentar una interpretación excelente es
algo más que ser consciente de sus cualidades.
Es una manera de conmoverse, de descubrir
algo sobre nuestra propia capacidad de con-
movemos; es una manera de explorar las partes
más profundas de nuestro paisaje interior. En
sus mejores momentos es una manera de expe-
rimentar alegría.
La palabra alegría no se suele emplear mucho
en el contexto de la educación, pero si las artes
se referen a algo, se referen a lo que nos hacen
sentir en su presencia cuando sabemos leer sus
formas. Cuando experimentamos las artes en la
plenitud de nuestra vida emocional, el propósi-
to de las artes es que nos sintamos vivos.
Acabamos de ver que los marcos de refe-
rencia infuyen en gran medida en lo que ve-
mos. Pero aquí también es necesario hacer una
advertencia. Aunque los marcos de referencia
ofrecen una abertura por la que podemos ob-
tener un enfoque, cada marco excluye tantas
cosas como incluye. Ver la formación rocosa
como la ve un poeta podría signifcar que no
la veamos, por lo menos al mismo tiempo,
como la ven un geólogo, un pintor o un urba-
nizador. Como decía antes, una manera de ver
también es una manera de no ver. El signifca-
do se construye; no se ofrece ni se descubre. Lo
que los estudiantes pueden hacer en una situa-
ción está infuido por lo que traen a ella, por
su marco de referencia. Y esto nos lleva a las
funciones del currículo y, concretando más, a
las funciones de las artes dentro del currículo.
Una de las funciones del currículo es ofre-
cer marcos de referencia para leer el mundo.
Estos marcos, teorías, conceptos, imágenes y
narraciones analizan el mundo de distintas
maneras. La socialización en una cultura sig-
nifca adquirir estos marcos; permiten que nos
unamos a una comunidad de discurso y que
participemos en él; un discurso que se refere
a compartir formas de codifcar y descodifcar
signifcados. Los marcos de referencia comunes
hacen posible un estilo de vida compartido.
Hasta ahora he hablado de formas de cogni-
ción que tienen que ver con la creación o la
percepción de formas visuales. Ahora pasaré
a otra dimensión, las formas de pensamien-
to que hacen posible que el estudiante reali-
ce una proeza tan evidente que se suele dar
por descontada. Esta proeza es la capacidad
de traducir la experiencia a su equivalente lin-
La capacidad de traducir las
cualidades de la experiencia a
una forma hablada o escrita
En las distintas materias, los estudiantes
adquieren instrumentos para comprender el
mundo. Los programas educativos efcaces
ofrecen una variedad de marcos de referencia
y al mismo tiempo desarrollan la capacidad del
estudiante para cambiar de un marco a otro.
Pero, ¿qué podemos decir de las artes a este
respecto? Concretando más, ¿qué aporta el tra-
bajo en las artes a estos marcos?
Las artes ayudan a los estudiantes a aprender
a prestar atención a las cualidades y a su conte-
nido expresivo. La atención a las cualidades con-
cretas de, por ejemplo, una formación rocosa no
es un modo de percepción habitual; pero en una
roca hay más belleza de la que se puede descu-
brir en una vida. Aprender a ver en el sentido
en que empleo aquí este término es aprender a
usar un marco de referencia determinado. En al-
gunos casos exige no tener en cuenta la etiqueta
o función de lo que vemos y prestar atención a
cuestiones relacionadas con la forma, es decir,
a la confguración de las cualidades.
Pero no sólo se deben abordar los elementos
o cualidades formales de la cosa misma, sino
también la manera en que estas cualidades ge-
neran un contenido expresivo. Dicho de otro
modo, hace falta la predisposición a permitir
que la forma infuya en nuestros sentimientos
cuando la vemos. En este caso, ver se pone al
servicio de la sensibilidad. De todos los inte-
grantes del cuerpo docente de un centro, los
enseñantes de arte son los que más tienden a
abordar estas cuestiones.
20
güístico. Esta tarea –hablar del arte– es propia
de los críticos y los historiadores del arte, pero
la realizamos todos los que deseamos conver-
sar sobre lo que hemos experimentado. En este
contexto uso la palabra experiencia en lugar de
ver porque la experiencia es más amplia que
la vista y porque muchas obras de arte visua-
les pueden empezar con la vista pero se trans-
forman con rapidez en formas de experiencia
de carácter no visual. Por ejemplo, podemos
tener una experiencia táctil al mirar una for-
ma visual. Este proceso de experimentar con
una modalidad sensorial cualidades propias
de una modalidad sensorial diferente se lla-
ma sinestesia. Por ejemplo, podemos mirar
ciertas formas de una pintura y considerar-
las blandas o podemos ver una serie de colo-
res y describirlos como fríos. Podemos tener
unas sensaciones rítmicas de tipo muscular al
contemplar pinturas que parecen palpitar. En
realidad, gran parte de nuestra experiencia es
de carácter multisensorial, aunque exista una
modalidad sensorial dominante. La música no
sólo es auditiva; a veces también es táctil y a
veces visual, y lo es en función de la música
concreta que estemos escuchando.
Traducir lo que se experimenta a una forma
hablada o escrita se puede abordar de distin-
tas maneras y a distintos niveles. Un estudian-
te podría ver un cuadro, reconocer el artista o
el género y atribuirle una época. Otro podría
hablar de la técnica o los materiales empleados
para realizar la obra. Y otro podría hablar de
su tema central. Todos estos aspectos son los
que suelen abordar de una manera rutinaria
los críticos, que de una forma o de otra hablan
y escriben sobre obras a distintos niveles de
especifcidad y que se centran en parte (pero
no totalmente) en lo que se puede experimen-
tar. En parte, saber qué decir exige saber qué
buscar. Sin embargo, para nuestros fnes deseo
centrarme en un aspecto del discurso hablado
y escrito que aborda un aspecto especialmente
escurridizo de las formas visuales: su conteni-
do expresivo.
Como el lector recordará, antes he comenta-
do que el contenido expresivo, una propiedad
que posee toda forma, está relacionado con
el carácter emocional que impregna una obra
concreta. Encontrarse con una obra y no ex-
perimentar su contenido expresivo equivale a
pasar por alto sus características estéticas. Esto
no signifca que la experiencia del contenido
expresivo de cualquier obra dada sea idéntica
para todas las personas. No puede serlo por-
que la experiencia no sólo está conformada
por la obra, sino también por lo que le aporta
la persona. No obstante, si la persona se abre
a la obra, es decir, si decide “rendirse” a ella,
obtendrá una experiencia con una cierta cuali-
dad emocional. Es esta cualidad y el carácter
expresivo de las cualidades componentes lo
que se somete a la transformación lingüística.
Veamos la siguiente exposición crítica de Ha-
rold Rosenberg como ejemplo del intento de
un crítico experimentado de expresar las cua-
lidades de una obra a través del lenguaje:
Rothko había reducido la pintura a volu-
men, tono y color, siendo el color el ele-
mento vital. Sus pinturas, muchas de ellas
de tamaño gigantesco, pensadas para ser
expuestas en lugares públicos, van desde
masas fotantes de aire coloreado, como as-
piraciones de aliento, hasta bloques atesta-
dos de pigmento denso y resplandeciente,
parecidos a segmentos de metal o lápidas
de piedra que una vez tuvieron inscripcio-
nes (los últimos lienzos vuelven a los tonos
arcaicos de las ciudades sumergidas de Ro-
thko de principios de los 40). Manteniendo
intacta la fguración general de un lienzo a
otro, el contenido emocional está determi-
nado por el tono, el peso, la expansión y la
contracción de sus rectángulos de color, que
reciben la infuencia de la forma y el tama-
ño de la totalidad. Las tensiones psíquicas
evocadas por Rothko son al mismo tiempo
extremas y monótonas, míticas sin persona-
jes ni sucesos míticos. Un sentido ascenden-
te, como de levitación o de la ingravidez de
la gracilidad, estimula un fujo de inhala-
ción y apertura y atrae al espectador a la
órbita de los vuelos interiores de artista. La
materialidad se supera, por lo menos hasta
que los muros reafrman su presencia en un
efecto que ha llevado a algunos observado-
res a hablar de las pinturas de Rothko como
si envolvieran al espectador o transforma-
21
ran su entorno. En contraste con ello, sus
lienzos inquietantes, oscuros, de castaño
rojizo, que habían surgido ya en los años 50
pero que aparecieron con más frecuencia y
cada vez con mayor oscuridad durante sus
últimos años, se yerguen sobre el especta-
dor como un presagio vacío, como antiguos
testamentos conservados incólumes en un
sepulcro o una gruta de un adusto culto
primitivo.
17

Este discurso crítico está lleno de insinua-
ciones, metáforas y símiles. El crítico intenta
llegar al carácter expresivo de la obra median-
te la sugestión. La transformación lingüística
encuentra sus raíces en los neologismos que
los preescolares se inventan cada dos por tres.
De los neologismos pasamos a la jerga, una
manera de usar el lenguaje para llamar la aten-
ción, identifcarse como miembro de un grupo
concreto y captar y transmitir signifcados que
no se podrían expresar tan bien con la lengua
ordinaria.
En el contexto del arte, a veces se debe usar
el lenguaje para expresar lo inefable. Por ejem-
plo, el lenguaje se usa artísticamente cuando
se deben encontrar equivalentes poéticos o
metafóricos de cualidades que poseen unas
características expresivas concretas. La dispo-
sición de los colores en una pintura de Pierre
Soulages se podría describir como “sorbente”;
esta palabra sugiere una experiencia que se
tiene en otros contextos y, de este modo, ayuda
a otras personas a experimentar una cualidad
de la obra de Soulages que en caso contrario
no podrían ver. Naturalmente, para poder ha-
cerlo, el estudiante primero debe ser capaz de
experimentar el carácter “sorbente” de la pin-
tura y luego usar el lenguaje para expresar su
cualidad. Este acto lingüístico es el producto
de la imaginación lingüística. La actitud nece-
saria para usar este tipo de lenguaje supera las
limitaciones de la literalidad en la percepción
y nos permite entrar emocionalmente en la
obra. De nuevo vemos que, en muchos senti-
dos, representa la capacidad de rendirse a las
cualidades de la obra que se contempla.
Esta predisposición a rendirse ante una obra
es una actitud característica de los escritores.
El fenómeno ante el que uno se rinde no tiene
por qué ser una obra de arte. Puede ser una
familia, la calle de una ciudad, un carnaval:
en realidad puede ser cualquier cosa que uno
desee abordar estéticamente. El escritor em-
pieza el proceso de escribir viendo y sintiendo
una respuesta emocional que luego traduce a
palabras pensadas para captar el sabor de esa
respuesta. De este modo, y como ya he indica-
do en el capítulo anterior, el escritor empieza
con la visión y acaba con las palabras. Sin em-
bargo, el lector empieza con las palabras del
escritor y acaba con la visión. El círculo se cie-
rra. Tanto el pintor como el escritor expanden
nuestra conciencia dentro de los marcos de re-
ferencia que ofrecen sus obras, y yo añadiría
que, a su vez, esta conciencia expandida au-
menta nuestra comprensión de aquello que la
obra aborda. Si comprender se puede concebir
como la experiencia realzada de las cualidades
de modo que se observen relaciones, unas re-
laciones que conferen a las cualidades com-
ponentes un carácter penetrante, entonces las
artes, en la medida en que expanden esta con-
ciencia, también aumentan la comprensión del
ser humano. Está claro que la comprensión de
la que hablo no es la comprensión teórica. Es la
comprensión de las relaciones interactivas en-
tre cualidades distintivas. Cuando se produce
esta visión, tiene un carácter epistémico.
18
Así pues, cuando las artes plantean a los es-
tudiantes el reto de hablar de lo que han visto,
les ofrecen oportunidades, licencia y estímulo
para que usen el lenguaje sin someterse a las
limitaciones de la descripción literal. Esta liber-
17
Harold Rosenberg, The De-Defnition of Art: Action Art
to Pop to Earthworks, Nueva York, Horizon Press, 1972,
p. 103.
18
Véase Eisner, op. cit.
22
Prácticamente en cualquier campo, el tipo de
aprendizaje más importante es el que genera
el deseo de seguir aprendiendo en ese cam-
po sin ninguna obligación de hacerlo. En este
sentido, los resultados realmente importantes
de la educación no se encuentran dentro de la
escuela, sino fuera de ella. Después de todo,
las escuelas nunca tendrán el tiempo necesario
para enseñar de una manera exhaustiva todo
lo que se sabe en un campo de estudio dado.
En cualquier caso, tampoco es ésa la tarea que
se debe realizar. El objetivo del proceso educa-
tivo dentro de la escuela no es terminar algo,
sino empezarlo. No es cubrir el currículo, sino
revelarlo. El objetivo es activar el interés por algo
con la fuerza sufciente para motivar a los estu-
diantes a profundizar en él fuera de la escuela.
El dilema de los educadores es que, si bien
puede parecer que este objetivo vale la pena,
hay pocas posibilidades de poder observar a
los estudiantes aplicando lo que han aprendi-
¿En qué se nota el aprendizaje en las artes?
tad les permite liberar sus emociones y su ima-
ginación. Tal como las he expuesto, las oportu-
nidades de hablar y de escribir no sólo son ma-
neras de describir lo que se ha visto, aunque es
indudable que lo son; también son una manera
de buscar con el fn de ver. La oportunidad de
hablar de un campo visual también supone la
necesidad de tener algo qué decir. Es esta nece-
sidad lo que motiva la búsqueda de pautas en
la obra. Cuando tenemos la necesidad de decir
algo, observamos con más atención.
Hasta ahora me he centrado en el uso del
discurso hablado y escrito como vía para ver y
como medio para que los estudiantes aprendan
a usar el lenguaje de una manera imaginativa
con el fn de describir cualidades sentidas, me-
jorar la comprensión y fomentar la visión, tanto
la propia como la de otros. Pero el lenguaje tiene
otras funciones de carácter más convencional
cuando se aplica a las artes. Una de estas fun-
ciones es hacer que los estudiantes adquieran
una comprensión de la relación entre las artes y
la cultura a lo largo del tiempo.
Uno de los resultados de la educación ar-
tística es el desarrollo de la capacidad de los
estudiantes para comprender el arte como un
artefacto cultural. ¿Cómo infuyen en el arte la
tecnología de una cultura, los valores que la im-
pregnan y las formas artísticas anteriores? Por
ejemplo, ¿qué infuencia tuvo en la obra de los
impresionistas el retorno al paisaje natural por
parte de los pintores de la escuela de Barbizon
en la Europa de mediados del siglo XIX, y cómo
infuyó la obra de los impresionistas en la obra
de los nabis, los fauvistas y los cubistas? El tra-
bajo en las artes –en cualquiera de las artes– de-
bería ayudar a los estudiantes a captar los prin-
cipios generales de la infuencia cultural en este
campo. Esto no signifca que los estudiantes
deban acabar sus estudios de arte con un cono-
cimiento enciclopédico de los detalles de cada
periodo, pero los principios son comprensibles
y las cuestiones que les han dado origen son
unos poderosos mecanismos heurísticos para
situar el arte en su contexto. Estos principios se
pueden enseñar, se pueden aprender y tienen
una forma conceptual. Creo que deberían for-
mar parte de la planifcación curricular.
Comprender el arte como un artefacto cul-
tural no se limita en modo alguno al material
histórico. Las motocicletas contemporáneas y las
características de un ordenador portátil tam-
bién están infuenciadas por valores culturales,
la tecnología que se ha desarrollado y el funcio-
namiento del mundo comercial. Para compren-
der por qué los ordenadores tienen el aspecto
que tienen es necesario tener en cuenta el im-
pacto de estos factores.
Hasta ahora, en este capítulo nos hemos
centrado en lo que enseñan las artes. Pero ha
llegado el momento de examinar en qué se nota.
¿Cómo sabemos si se ha producido un aprendi-
zaje artístico? ¿Qué señales buscamos? ¿Dónde
las podemos encontrar? Aunque en el capítulo
8 examinaremos con detalle algunos métodos
para evaluar el aprendizaje en las artes, hay al-
gunas cosas que ya podemos decir ahora.
23
do en la escuela en contextos extraescolares.
En consecuencia, a partir de su conducta den-
tro de la escuela hacemos inferencias sobre su
comportamiento en otros lugares. ¿Cómo re-
accionan los estudiantes al mundo visual que
les rodea? ¿Con qué grado de interés abordan
tareas de carácter artístico? ¿Se dedican a ellas?
¿Buscan cualidades del entorno para ampliar
su experiencia estética? La educación artís-
tica, cuando es efcaz, tiene repercusiones en
la actitud. Estimula el apetito. Y es el apetito lo
que garantiza, si es que se puede garantizar
algo, que lo que empieza en la escuela con-
tinúe fuera de ella. Todo ello se resume en la
importancia de la satisfacción intrínseca como
resultado educativo. En la medida en que la
acción esté motivada por recompensas extrín-
secas, es probable que cese cuando cesen esas
recompensas.
Otro resultado de la educación artística ef-
caz es el refnamiento de la percepción. Los
estudiantes que hayan cursado un buen pro-
grama de educación artística deberán haber
refnado su sensibilidad. En el caso de las cua-
lidades visuales y sus relaciones, deberán po-
der ver más, estéticamente hablando, que los
compañeros que no hayan seguido ese progra-
ma. Como ya he señalado antes, la educación
artística se refere al desarrollo de la vista al
servicio del sentimiento. Se podría decir que
la educación artística debe fomentar la capa-
cidad de realizar las sutiles discriminaciones
que constituyen las formas cualitativas de in-
dagación.
Pero ¿cómo podemos saber cómo infuye
esta indagación en la forma de la experien-
cia? No tenemos acceso directo a la experiencia.
Debemos usar algún método indirecto para re-
presentarla, y este método es el lenguaje. ¿Qué
pueden decir los estudiantes acerca de lo que
miran? O, dicho de otro modo, ¿qué nos dice
su lenguaje acerca de lo que ven? Evaluar las
características de su lenguaje en relación con la
obra que comentan es una vía para saber qué
han visto. Este tipo de evaluación nos exige
observar su lenguaje, los símiles y las metáfo-
ras que usan y, más importante aún, hasta qué
punto sus comentarios son lo bastante incisi-
vos para llegar a lo que parece esencial en la
obra.
En relación con el uso del lenguaje que acabo
de describir hay otro tipo de lenguaje de carácter
técnico que ofrece una indicación de la profundi-
dad de la comprensión que tiene el estudiante de
una obra. Hablar de “grabado a la punta seca”,
“pintura preliminar”, “claroscuro”, “plano de
imagen” o “espacio negativo” es revelar, cuan-
do estos términos se usan adecuadamente, una
comprensión de las características técnicas y
formales que personas menos informadas po-
drían pasar por alto. Estas señales nos dan una
idea de lo que han aprendido los alumnos.
Una importante fuente de información para
determinar lo que han aprendido los estudian-
tes es su propia producción artística. Estos tra-
bajos indican con claridad los resultados de
una buena educación artística, uno de cuyos
objetivos es la capacidad para el razonamiento
cualitativo.
19
Los trabajos que crean los estu-
diantes pueden indicar su capacidad para pen-
sar dentro de las posibilidades y las limitacio-
nes que ofrece un material, para emplear sus
capacidades imaginativas, para aplicar sus ap-
titudes técnicas y, en el fondo, para usar las di-
versas formas de pensamiento que he descrito.
Sus trabajos son expresiones representativas
de su capacidad para pensar de una manera
inteligente sobre la percepción y la creación de
las artes plásticas. Si queremos saber qué han
aprendido los estudiantes en el campo de las
artes plásticas, una manera de averiguarlo es
observar su producción artística actual y com-
pararla con sus intentos anteriores.
Y, ¿qué podemos decir de sus preferencias
estéticas? ¿Pueden los estudiantes dar razones
de su valoración y sus preferencias en relación
con las obras que ven y las obras que se les
invita a examinar?
19
Véase Richard Siegesmund, “Reasoned Perception:
Art Education at the End of Art” , tesis doctoral, Univer-
sidad de Stanford, 2000.
24
2. Usos educativos de
la evaluación en las artes
No todo lo que importa se puede medir
y no todo lo que se puede medir es importante
En inglés, la palabra evaluación se correspon-
de con dos términos diferentes que, de todos
modos, en la práctica suelen ser intercambia-
bles. Uno de ellos, assessment, suele hacer re-
ferencia a la valoración del rendimiento o la
actuación individual de los estudiantes, casi
siempre, aunque no siempre, en pruebas o
exámenes. Por otro lado, el término evaluation
suele hacer referencia a la valoración del pro-
grama: su contenido, las actividades que fja
para los estudiantes y las oportunidades que
ofrece para el desarrollo del pensamiento. En
lo que sigue no haremos esta distinción y ha-
blaremos únicamente de evaluación.
La evaluación ha sido un concepto mal
recibido en la educación artística por diver-
sas razones. En primer lugar, la evaluación
se basa en juicios sobre la calidad del trabajo
de los estudiantes, unos juicios que se suelen
considerar obstáculos para la liberación del
potencial creativo. En segundo lugar, la eva-
luación implica para muchas personas algún
tipo de medida de la actuación. Pero, para
muchos educadores de arte, medir es incom-
patible con las artes: las artes valoran formas
de experiencia que no se pueden cuantifcar.
En tercer lugar, la evaluación está relacionada
con los resultados o productos del trabajo de
los estudiantes y muchos educadores de arte
consideran que lo importante es el proceso
que siguen los estudiantes, no el producto
mismo. En cuarto lugar, la evaluación está
estrechamente relacionada con exámenes y
pruebas, sobre todo con pruebas normali-
zadas, unas pruebas que para muchos edu-
cadores de arte tienen muy poca o ninguna
razón de ser en un campo donde los resulta-
dos deseados no tienen nada de normaliza-
dos. Por último, la evaluación está estrecha-
mente asociada a notas y califcaciones, algo
que en la educación artística, y sobre todo en
el caso de los niños pequeños, se considera
inútil e incluso perjudicial. Hasta hace muy
poco tiempo, los educadores de arte habían
podido eludir las infuencias limitadoras de
la evaluación formal y a muchos les gustaría
que las cosas siguieran así por todas las razo-
nes que acabo de exponer.
Sin embargo, cuando se examinan con
atención, estas razones no se sostienen, en
parte porque tergiversan la evaluación y
en parte porque la educación sin evaluación,
independientemente del campo de que se
trate, supone renunciar a la responsabilidad
profesional por el propio trabajo. Sin alguna
forma de evaluación, el enseñante no puede
saber cuáles han sido las consecuencias de
su enseñanza. No saberlas, o por lo menos
no intentarlo, es una falta de responsabilidad
profesional. Y afrmar que estas consecuen-
cias, en principio, no se pueden llegar a co-
nocer equivale a pedir a la gente que apoye un
programa educativo haciendo un acto de fe.
Con todo, se debe admitir que toda eva-
luación es siempre parcial: nunca tendre-
mos todos los datos necesarios para conocer
plenamente qué ha aprendido un estudian-
te. Pero esto no signifca que no debamos
intentar averiguar lo que podamos sobre el
rendimiento de nuestros alumnos y de noso-
tros mismos. La evaluación se refere a ese
intento. Su objetivo es reunir información
que pueda ayudarnos a ser mejores en lo que
hacemos.
Cuando hacen comentarios sobre una obra,
¿en qué medida son pertinentes estos comen-
tarios a la obra en cuestión? ¿En qué se basan
para respaldar sus juicios? Lo que las artes en-
señan se nota cuando los estudiantes son capa-
ces de comentar las obras que experimentan y
pueden justifcar sus valoraciones e interpre-
taciones. Un programa de educación artísti-
ca que alimentara estas aptitudes haría posible
que los estudiantes ofrecieran justifcaciones
de sus observaciones basadas en la experien-
cia. A continuación pasaremos a examinar qué
aprenden los niños en el campo de las artes
plásticas.
2S
En este capítulo se examinan los usos que puede
tener la evaluación en la educación artística.
Pero antes de empezar será conveniente acla-
rar algunos conceptos erróneos sobre la eva-
luación. Muchos de ellos forman parte de los
temores antes descritos. Consideremos, por
ejemplo, la preocupación por hacer juicios so-
bre el trabajo de los estudiantes. ¿Es humana-
mente posible enseñar algo y no hacer juicios
sobre lo que los estudiantes han aprendido?
Un enseñante hace juicios cada vez que de-
termina si un alumno comprende una idea.
Hace juicios cuando decide si un alumno hace
o no hace su trabajo. También los hace cuan-
do elige qué destacar en sus comentarios a
un alumno. Y los hace cuando determina los
progresos que ha hecho un estudiante con el
tiempo. En resumen, la evaluación no sólo es
una parte esencial de la enseñanza: también
es una parte básica de la conducta humana. Sin
ella estaríamos perdidos.
Los juicios pueden difcultar la actuación de
los estudiantes y pueden frustrar su aprendiza-
je si se les dan a conocer sin tacto o sensibi-
lidad; sus efectos dependen en gran medida
de la manera de comunicarlos y de su conte-
nido. Hay una diferencia entre la manera de
dar a conocer un juicio y la manera de obte-
nerlo. Evidentemente, podemos hacer un juicio
sobre la obra de un alumno y no dárselo a cono-
cer. Pero dado que el objetivo de la enseñan-
za es promover el aprendizaje, la ausencia de
una guía, que depende de formas de juicio
de carácter evaluador, no es ninguna ventaja.
Es de suponer que el enseñante se encuentra
en la posición de ayudar a sus alumnos en vir-
tud de su mayor experiencia. La evaluación
puede contribuir mucho a ello.
La evaluación se suele confundir con la me-
dición, pero no hay ninguna conexión nece-
saria entre evaluar y medir. Medir se refere a
determinar magnitudes y las medidas son des-
cripciones de cantidades. No son evaluaciones
del valor de lo que se ha medido. La evaluación
es básicamente valorativa: se pregunta por los
méritos de algo. En realidad, evaluamos con-
tinuamente sin medir. Incluso el lector estará
evaluando las ideas que lee sin necesidad de
medir nada. Evaluamos sin medir y medimos
sin evaluar. Si digo que un cuadro mide 1 m
por 1.30 m, ofrezco una medida. Si digo que
el mismo cuadro es un magnífco ejemplo de
la obra de un pintor, estoy evaluando, pero no
midiendo. Así pues, es incorrecto presuponer
que la evaluación supone alguna medida.
La suposición de que la evaluación se debe
centrar en los resultados de un proceso y no en
el proceso mismo también es errónea.
Naturalmente, la evaluación se puede cen-
trar en los resultados, pero no es necesario que
lo haga. Puedo evaluar el grado de compro-
miso de un alumno con su trabajo. Puedo eva-
luar si un alumno está dispuesto o no a experi-
mentar. Puedo evaluar si un estudiante encara
bien su trabajo, cómo aborda los problemas, si
plantea preguntas o busca nuevas posibilida-
des. Existen múltiples cualidades en los proce-
sos que sigue un estudiante que pueden decir-
le al enseñante muchas cosas sobre su manera
de trabajar. Todas ellas se pueden evaluar. Y
se pueden evaluar tanto los procesos como los
productos. No es necesario que la evaluación
se centre exclusivamente en los segundos.
Con todo, es necesario decir que la distin-
ción entre procesos y productos es, en cierto
sentido, artifcial. Si contemplamos la obra de
un estudiante desde una perspectiva a largo
plazo, es evidente que lo que ahora conside-
ramos los productos de ese trabajo en realidad
son parte de un proceso más amplio. Estos pro-
ductos son como los hitos o indicadores de un
viaje; el fn también es el principio. La cuestión
es que lo que cuenta como un proceso y lo que
cuenta como un producto depende del punto de
vista que adoptemos.
Otra suposición errónea es que la evaluación
exige el uso de pruebas. No es así. Las pruebas
son instrumentos que se usan para obtener res-
puestas que se puedan evaluar. Las pruebas sue-
len crear situaciones artifciales que no se parecen
Usos de la evaluación
26
en nada a otras situaciones de la vida y se usan
para determinar si un estudiante puede actuar o
rendir de una manera concreta. La evaluación no
exige el uso de pruebas para obtener información
con fnes evaluadores. Por ejemplo, un enseñante
de arte puede evaluar el trabajo de un alumno
examinando su carpeta de trabajos o bien obser-
vándole mientras trabaja; no hace falta ninguna
prueba. Evaluar a la gente por medio de pruebas
tampoco es algo usal. La inmensa mayoría de
nuestras evaluaciones las hacemos cada día en
situaciones cotidianas.
El último concepto erróneo que deseo abor-
dar es la creencia de que la evaluación debe des-
embocar en una nota o califcación. Como antes,
puede que sea así, pero no es necesario. La ca-
lifcación es un proceso de reducción de datos
que se usa para simbolizar el mérito del trabajo
de los alumnos. Se supone que las califcaciones
representan el conjunto de juicios que hacemos
sobre ese trabajo. Aparte de la imposibilidad de
desagregar los datos que se han agrupado para
dar la califcación, los juicios hechos sobre el tra-
bajo de alguien no tienen por qué concluir en una
califcación. Pueden refejarse en un informe o en
una conversación con el alumno sobre su trabajo.
Dar una nota no es una consecuencia necesaria
de la evaluación.
Cualidades que hay que buscar
en el trabajo de los alumnos
algo nuevo? ¿Dice algo familiar pero de una
manera nueva? Dicho de otro modo, ¿refeja la
obra un uso creativo de ideas o procesos que
se relacione constructivamente con su propó-
sito expresivo? ¿Es la obra imaginativa?
Por último, nos ocuparemos del poder ex-
presivo de una obra, de su impacto estético.
La capacidad de crear obras estéticamente sa-
tisfactorias ha sido y es uno de los principales
valores artísticos. El logro de estas cualidades
está relacionado en gran medida con la mane-
ra de componer las formas y de aplicar las téc-
nicas. Al evaluar la calidad del trabajo de los
estudiantes, estas tres características pueden
actuar como criterios de evaluación. Los crite-
rios son características que se pueden buscar
en un trabajo; no son descripciones fjas dicta-
das por alguna receta formularia. La técnica,
la inventiva y el poder expresivo se pueden
plasmar de innumerables maneras. El hecho
de identifcarlas aquí es para que sirvan como
criterios que guíen nuestra búsqueda, pero no
son unas características prescritas dictadas por
un conjunto fjo de reglas.
¿Qué es lo que se puede evaluar? En este sentido
hay tres dimensiones fundamentales: el conteni-
do y la forma del currículo, la calidad de la ense-
ñanza y lo que aprenden los estudiantes.
Podemos considerar que el currículo que
se ofrece en una escuela o en una clase tiene
dos dimensiones. Una se refere al contenido
usado para crear el currículo. ¿Es sustancial?
¿Qué importancia tiene en el ámbito en el que
van a trabajar los estudiantes? ¿Es pertinente a
su desarrollo y a sus intereses? Preguntas como
éstas cruzan el camino entre la sustancia defnida
dentro del ámbito del que se ha seleccionado
el contenido y la relación entre estas conside-
raciones y la relevancia o pertinencia prevista
del material para los estudiantes que lo van
a recibir. Por un lado, no tiene ningún mérito
crear un currículo que sea pertinente a los in-
tereses de los estudiantes pero que tenga poco
¿Qué se puede evaluar?
¿Qué podemos buscar cuando evaluamos las
obras de arte de los alumnos? Hay tres cualida-
des que destacan sobre las demás: la calidad téc-
nica de la obra producida, el grado de inventiva
en el uso de una idea o proceso y su poder expresivo o
calidad estética. Por calidad técnica me refero a la
medida en que los estudiantes manejan con con-
trol y comprensión el material con el que traba-
jan. También incluye la medida en que las formas
usadas revelan un uso inteligente de la técnica.
Dicho de otro modo, ¿las técnicas empleadas res-
paldan lo que la obra pretende expresar? ¿Se da
una consonancia entre las dos cosas?
Por inventiva me refero a la novedad pro-
ductiva que manifesta la obra: ¿dice la obra
27
valor sustancial. Por otro lado, tampoco lo tie-
ne diseñar un currículo que tenga mucha sus-
tancia pero que tenga poca relevancia o poco
signifcado para los alumnos. Lo ideal es que
tenga las dos cosas.
Pero las consideraciones sobre el conteni-
do sólo son un aspecto de lo que se debe tener
en cuenta en el diseño curricular. Otro aspecto
se refere al diseño de las actividades que los
estudiantes van a realizar para aprender lo
que se enseña. El diseño de estas actividades
está muy relacionado con las formas de pen-
samiento que se van a fomentar. Por ejemplo,
supongamos que un enseñante de arte desea
ayudar a sus alumnos a notar las diferencias
entre las primeras y las últimas obras de un
artista contemporáneo. El enseñante podría
mostrar ejemplos de estas obras y describir
las diferencias entre ellas. Pero no recomiendo
este procedimiento o práctica: sólo lo uso como
un ejemplo de lo que no se debería hacer. Por
otro lado, el enseñante también podría pedir a
sus alumnos que comenten las diferencias que
observan y las comuniquen al resto de la clase.
Aunque este enfoque es sencillo de organizar,
exige a los estudiantes que adopten un papel
mucho más activo. Son los estudiantes quienes
deben encontrar las palabras correctas y es pro-
bable que en esta búsqueda aprendan algo
importante.
Suelo usar este ejemplo tan sencillo para
destacar otra cuestión muy importante: el he-
cho de que el diseño curricular supone mucho
más que seleccionar contenidos, aunque sean
sustanciales; también supone crear una or-
ganización de actividades que infuyan en lo
que aprenden los estudiantes. Además, deben
ser actividades que estimulen el desarrollo de
procesos cognitivos complejos y sutiles. ¿Qué
tipo de pensamiento necesitan aplicar los estu-
diantes para realizar las actividades? Así pues,
cuando hablamos de la evaluación, el currículo
se convierte en una cuestión básica porque si el
currículo está saturado de contenidos triviales
o si las actividades diseñadas plantean pocas
exigencias al pensamiento de los estudiantes,
puede haber pocas razones para preocuparse
por lo bien que se pueda enseñar.
En la mayoría de las circunstancias los
materiales curriculares exigen mediación.
20

El principal mediador inicial es el enseñante y el
principal medio es el proceso de enseñanza.
En la mayoría de las situaciones escolares el
currículo se plasma o encarna en una serie de
materiales. Estos materiales están formados por
el marco curricular, los libros de texto y las guías
curriculares. La función de estos materiales es in-
fuir en la enseñanza y el aprendizaje. A veces,
los materiales son textos, en otras ocasiones
juegos educativos y en otras recursos visuales
que los estudiantes pueden usar. Pero inde-
pendientemente de lo elaborados que puedan
ser estos materiales, el enseñante actúa como
principal mediador en relación con la manera
en que se van a usar y bajo qué circunstancias.
La enseñanza puede reforzar los materiales o
debilitarlos; de ahí que evaluar la calidad de
la enseñanza sea una manera de averiguar las
condiciones que operan en el aula. Si unos re-
sultados defcientes se deben a un currículo
mal diseñado, se pueden encontrar solucio-
nes en esta dirección. Si se deben a una mala
práctica docente, se encontrarán en otra. La
evaluación debe prestar atención a estos dos
aspectos.
Otra cuestión importante relacionada con
la evaluación es determinar qué han aprendi-
do los estudiantes. Plantearse esta pregunta
tiene un alcance mayor que determinar hasta
qué punto los alumnos han aprendido lo que
el enseñante quería que aprendieran o si han
aprendido lo especifcado por los objetivos del
curso o los niveles de exigencia. He planteado
la tarea de evaluar como un ejercicio cuyo obje-
tivo es valorar los resultados de la enseñanza y
20
Con muy pocas excepciones, los materiales curricu-
lares ideados por los diseñadores exigen la supervisión
y, con frecuencia, la intervención de los enseñantes. A
medida que los ordenadores y sus programas se hagan
más complejos, puede que el papel del enseñante en
relación con el currículo disminuya. Pero no creo que
desaparezca.
28
del currículo. Es probable que muchos de esos
resultados estén relacionados con los objetivos
y los niveles de exigencia, pero no todos lo es-
tán e incluso puede que no lo estén los más im-
portantes. Fijarse en los resultados equivale a
preguntarse qué han obtenido los estudiantes
de su trabajo en clase. Para obtener esta infor-
mación, los procedimientos de evaluación de-
ben ser lo sufcientemente abiertos y fexibles
para que los estudiantes puedan revelar lo que
han aprendido. Por lo tanto, entrevistar a los
alumnos para hablar de sus experiencias en
una clase de arte y darles oportunidades para
que hablen de su propio trabajo en relación
con lo que han aprendido al hacerlo es total-
mente adecuado. En realidad, es probable que
estas oportunidades revelen resultados de los
que el enseñante no es consciente.
Naturalmente, para evaluar lo que los estu-
diantes han aprendido también es conveniente
examinar las cualidades de sus obras. Lo que
un estudiante crea en una clase y los cambios
que su trabajo presenta con el tiempo son una
fuente de datos que permiten determinar lo
que ha aprendido, porque lo que el estudiante
crea, sea de carácter verbal o visual, es el re-
sultado del tipo de pensamiento que puede
realizar. Una obra u otro trabajo, sea cual sea
la forma que el estudiante elija usar, refeja el
pensamiento del estudiante en ese contexto.
¿Qué implican estas consideraciones para
la evaluación en la educación artística? Sugie-
ren que los modos de pensamiento que activan
los estudiantes en el curso de su educación –y
fuera de ella, si puede acceder a ellos– quizá
sean los mejores indicadores de lo que han
aprendido, ya que la evaluación aborda mues-
tras de su pensamiento en diversos contextos,
no sólo en una prueba donde hay mucho en
juego. Cuando los estudiantes se toman una
prueba en serio, la prueba puede decirle a
un enseñante lo que los estudiantes pueden
hacer, pero no necesariamente lo que acabarán
haciendo. Muchos estudiantes que saben leer
nunca llegan a leer un periódico o una novela.
Saber lo que un estudiante hace habitualmente
es un indicador mucho más fable de cómo es
probable que se comporte.
El contexto que realmente importa desde
el punto de vista educativo es el contexto de
la vida fuera de la escuela, porque el objetivo
educativo de la enseñanza no es simplemente
ayudar a los estudiantes a rendir bien en los
estudios sino ayudarles a llevar una vida per-
sonalmente satisfactoria y socialmente cons-
tructiva. La “misma” conducta en contextos
diferentes puede tener signifcados totalmente
distintos. Tener en cuenta los contextos y po-
der observar y juzgar sutilezas signifcativas
no es un lastre para la evaluación, sino una
ventaja. Naturalmente, debemos ofrecer datos
en apoyo de nuestros juicios, pero los juicios se
deben hacer. El ejercicio del juicio es inherente
al trabajo de los entendidos y los críticos.
29
La imagen*
Jacques Aumont
1. Las funciones de la imagen
¿Para qué se utiliza la imagen? No es posible
aquí, sin duda, ser tan radical como Arnheim
en la distinción entre grandes categorías: las
“funciones” de la imagen son las mismas que
fueron también las de todas las producciones
propiamente humanas en el curso de la histo-
ria, que pretendían establecer una relación con
el mundo. Sin intenciones de exhaustividad,
hay documentados tres modos principales de
esta relación:
El modo simbólico: las imágenes sirvieron sin
duda primero, esencialmente, como símbo-
los, símbolos religiosos más exactamente,
que, se suponía, daban acceso a la esfera de
lo sagrado mediante la manifestación más o
menos directa de una presencia divina. Sin re-
montarnos hasta la prehistoria, las primeras
esculturas griegas arcaicas eran ídolos, pro-
ducidos y venerados como manifestaciones
sensibles de la divinidad (aunque esta mani-
festación sea parcial e inconmensurable res-
pecto a la divinidad misma). A decir verdad,
los ejemplos aquí son casi innumerables, por
lo copiosa y actual que es todavía la imagine-
ría religiosa, fgurativa o no: algunas de las
imágenes representan en ella divinidades
(Zeus, Buda o Cristo), y otras tienen un valor
puramente simbólico (la cruz cristiana, la es-
vástica hindú).
Los simbolismos no son solamente reli-
giosos, y la función simbólica de las imá-
a)
genes ha sobrevivido ampliamente a la
laicización de las sociedades occidentales,
aunque sea sólo para transmitir los nue-
vos valores (la democracia, el progreso, la
libertad, etcétera) ligados a las nuevas for-
mas políticas. Hay además muchos otros
simbolismos que no tienen, ninguno de
ellos, un área de validez tan importante.
El modo epistémico: la imagen aporta infor-
maciones (visuales) sobre el mundo, cuyo
conocimiento permite así abordar, incluso
en algunos de sus aspectos no visuales. La
naturaleza de esta información varía (un
mapa de carreteras, una postal ilustrada,
un naipe, una tarjeta bancaria son imáge-
nes, su valor informativo no es el mismo),
pero esta función general de conocimien-
to se asignó muy pronto a las imágenes.
Se encuentra, por ejemplo, en la inmensa
mayoría de los manuscritos iluminados de
la Edad Media, sea que ilustren la Eneida
o el Evangelio, o bien colecciones de plan-
chas botánicas o portulanos. Esta función
se desarrolló y amplió considerablemente
desde principios de la era moderna, con
la aparición de géneros “documentales”
como el paisaje o el retrato.
El modo estético: la imagen está destinada a
complacer a su espectador, a proporcio-
narle sensaciones (aiszesis) específcas. Este
propósito es también antiguo, aunque sea
casi imposible pronunciarse sobre lo que
pudo ser el sentimiento estético en épocas
muy alejadas de la nuestra (¿se suponía
que los bisontes de Lascaux eran bellos?
¿Tenían sólo un valor mágico?). En cual-
quier caso, esta función de la imagen es
hoy indisociable, o casi, de la noción de
b)
c)
* Antonio López Ruiz (trad.), Barcelona, Paidós,
1992, pp. 84-85, 147-149 y 220-223.
30
arte, hasta el punto de que a menudo se
confunden las dos, y que una imagen que
pretenda obtener un efecto estético puede
fácilmente hacerse pasar por una imagen
artística (véase la publicidad, en la que lle-
ga a su colmo esta confusión).
El tamaño de la imagen
La imagen, hora es ya de repetirlo, es también
y ante todo un objeto del mundo, dotado como
los demás de características físicas que lo hacen
perceptible. Entre estas características, una es
especialmente importante en términos de dis-
positivo: el tamaño de la imagen.
El juicio fnal de Miguel Angel, la Gioconda,
un daguerrotipo, un fotograma de película,
pueden hoy fgurar juntos, en forma de re-
producciones de idéntico tamaño, en un libro
ilustrado. Pues bien, el fresco de Miguel An-
gel ocupa un muro entero de la capilla Sixtina;
el cuadro de Leonardo mide alrededor de un
metro; y un daguerrotipo, menos de 10 centíme-
tros (en cuanto al fotograma, en la película mide
unos dos centímetros; proyectado, su altura pue-
de llegar a varios metros). Nuestras principales
fuentes de imágenes, el libro, la diapositiva, la
pantalla de televisión, neutralizan totalmente la
gama de las dimensiones de las imágenes, habi-
tuándonos indebidamente a la idea de que todas
las imágenes tienen una dimensión media, e im-
plicándonos con ellas en una relación espacial
fundada también en distancias medias.
Es, pues, esencial adquirir conciencia de que
toda imagen ha sido producida para situarse en
un entorno que determina su visión. Los frescos
de Masaccio y Masolino en la capilla Brancacci de
Florencia no sólo son mucho más grandes que las
reproducciones que se dan de ellos, sino que, pin-
tados unos por encima de los otros en los muros
de una capilla relativamente estrecha, dan in situ,
a quien no los conociese más que por los libros de
historia del arte, una impresión de acumulación,
de amontonamiento que, entre otras razones,
disminuye fuertemente su poder de ilusión en
benefcio de una especie de lectura argumenta-
da. No fue una de las menores novedades del
Renacimiento la de producir obras separables
de los muros, cuadros, generalmente mucho
más pequeños que los frescos de las iglesias.
La relación del espectador con el cuadro no
es sólo más íntima, se hace también más pu-
ramente visual; es curioso que, cuando en el
siglo XVII o en el XVIII se produzcan de nuevo
frescos en muros o techos, estarán infuidos
por la ideología del cuadro e intentarán co-
piar esta relación visual, como se ve en la bó-
veda de San Ignacio (véase capítulo 2, II.1.4)
o en los muros y en los techos de los palacios
venecianos decorados por Tiépolo.
El tamaño de la imagen está, pues, entre
los elementos fundamentales que determi-
nan y precisan la relación que el espectador
va a poder establecer entre su propio espacio
y el espacio plástico de la imagen. Más am-
pliamente, la relación espacial del espectador
con la imagen es fundamental: en todas las
épocas, los artistas han sido conscientes, por
ejemplo, de la fuerza que podía adquirir una
imagen de gran tamaño presentada de cer-
ca, que obliga al espectador no sólo a ver su
superfcie, sino a quedar como dominado, o
incluso aplastado por ella. Este dato espacial
está hoy en el corazón mismo de muchos tra-
bajos, en especial instalaciones. En la exposi-
ción Passages de l´image, celebrada en 1990 en el
centro Pompidou, la pieza de Thierry Kuntzel
conjuga una imagen gigantesca y una imagen
minúscula, fja una, animada la otra; además,
la imagen de pequeño tamaño está en prime-
rísimo plano, mientras que la de gran tamaño
está en un plano general, y la combinación de
estos diversos parámetros produce un efecto
deliberado de perturbación de las referen-
cias espaciales del espectador. Inversamen-
te, el pequeño tamaño de ciertas imágenes
–masivamente, el de la imagen fotográfca en
general– es lo que permite entablar con la
imagen una relación de proximidad, de po-
sesión, o incluso de fetichización (véase capí-
tulo 2, III.3.5).
31
El realismo es, pues, necesariamente, una noción
relativa y no hay realismo absoluto, ni siquiera
realismo a secas (siempre hay que precisar de
qué realismo se habla). Además, como la palabra
o, con mayor precisión, su sufjo ismo ya indica,
el realismo es una tendencia, una actitud, una
concepción, en pocas palabras, una defnición
particular de la representación, que se encar-
na en un estilo, en una escuela. Los historiado-
res y críticos de arte han inventariado así varios
realismos
1
(varias escuelas realistas), y pocas
similitudes hay entre, por ejemplo, el realismo
reivindicado por Courbet a mediados del siglo
XIX, el “realismo socialista” que fue hegemónico
en las artes de la urss durante varios decenios,
el “neorrealismo” en el cine italiano de 1945, y lo
que se ha etiquetado a veces como “realista” en
la pintura holandesa de los siglos XVII y XVIII.
Estos estilos realistas diferentes están, a su
vez, evidentemente determinados por la de-
manda social, en particular ideológica. El rea-
lismo socialista que, de todos los realismos, es
el que ha sido objeto de la más explícita y más
cruda teorización, obedece así a cierto número
de cánones referentes a los tipos de escenas re-
presentadas (en la pintura: escenas de trabajo
“socialista”, reuniones de dirigentes, confe-
rencias, escenas militares, etcétera), pero tam-
bién, y sobre todo, a la fgura humana (gestos
expresivos, caracterizaciones, vestimenta, acti-
tudes). Las instrucciones a los artistas, conte-
nidas en varios discursos del ministro Andrei
Shdanov en el curso de los años 30, especifcan
en especial que estas fguras deben ser “más
destacadas, más próximas al ideal” socialista:
clara confesión de que el realismo tiene menos
que ver con la realidad que con el ideal, con la
convención.
Realismo, estilo, ideología
Pero la noción misma de realismo no es
pertinente en relación con todas las normas de
representación. En ciertas épocas de la historia
del arte, la representación no apunta en modo
alguno al realismo, porque no pretende, en ab-
soluto, representar lo real. Citemos el ejemplo
bien conocido del arte egipcio, muchas de cu-
yas fguras representan escenas del más allá,
y no del mundo de aquí abajo; de modo más
general, esto es cierto en las artes sacras, en el
sentido de André Malraux (arte de los dioses,
anónimo, enteramente situado en el campo de
lo sacro y separado de la apariencia), desde el
arte griego arcaico a las artes de Oceanía, de
África, etcétera. Lo ideológico es, en el fondo,
la noción misma de lo real, y el hecho de que
viviéramos desde hace siglos con este concep-
to no debe ocultarnos su falta de universali-
dad. Sólo puede, por consiguiente, haber rea-
lismo en las culturas que poseen la noción de
lo real y le atribuyen importancia. En cuanto
a las formas modernas del realismo (digamos,
El realismo socialista: arriba, en el cine: abajo, en pintura.
1
Una exposición reciente en el Centro Pompidou, en Pa-
rís, dedicada a ciertas tendencias del arte del siglo xx,
tenía por título Los realismos.
32
desde el Renacimiento), provienen, además,
de un lazo, también plenamente ideológico,
establecido entre lo real y sus apariencias: en-
contramos aquí la noción de “ideología de lo
visible”, de la que hemos hablado siguiendo a
Jean-Louis Comolli en el capítulo 3, III.2.
Hay que observar, sin embargo, que la ima-
gen “sagrada” se ha hecho hoy una variedad
más rara, y que ningún estilo representativo
relativamente reciente escapa totalmente a
la ideología de lo real (si no a la ideología de lo
visible).
En Arte e ilusión, Gombrich no duda en decir
que el único gran cambio en toda la historia
del arte sería, fnalmente, el paso de la imagen
primitiva (que vale como sustituto de la cosa,
como ídolo) a la imagen ilusionista, que remi-
te a lo visible. Sin llegar necesariamente hasta
ahí, está claro que incluso la imaginería reli-
giosa más codifcada (las repetitivas estatuas
de Buda, por ejemplo, sin hablar de los iconos
cristianos ortodoxos, en los que la presencia
divina se supone infusa) descansa en una re-
presentación parcialmente realista de las apa-
riencias sensibles, a costa, por otra parte, de
rechazar estas apariencias en el campo de la
ilusión (el “velo de Maya” de la religión brah-
mánica).
Esta ideología de lo visible en la represen-
tación se culmina, por ejemplo, en la pintura
académica del siglo XIX, como ha mostrado Mi-
chel Thévoz (1980) que ve en ella el “estadio
supremo” de la hegemonía de lo visible y de la
racionalización de esta hegemonía como señue-
lo. La hegemonía de la mirada, por otra parte,
no es, añade él, más que un efecto del sistema
del intercambio generalizado, fundado en equi-
valentes generales (el oro en el campo del valor
económico, el rey para el valor político, el falo
para el campo de lo simbólico). Se manifesta
además, concretamente en el siglo XIX, por una
visibilización generalizada de la experiencia,
al tender el saber sobre el mundo a situar éste
a distancia y a dar modelos progresivamente
abstractos, cada vez más matemáticos, hasta el
punto de que lo real se convierte en algo con-
fundido con lo descriptible. Lo que caracteriza
la edad académica es que esta visibilización
tiene en ella efectos enteramente negativos, de
señuelo, al convertirse el “efecto de lo real” en
un sustituto neurótico y ya no en una apertura
a la realidad: lo visible se hace aquí una ilusión
generalizada. Para Thévoz, el realismo acadé-
mico es un idealismo.
Observemos, para terminar, que la reivin-
dicación realista, importante en el arte occi-
dental, tampoco ha sido universal: ha habido
escuelas que se encuadran en el irrealismo,
en el no-realismo, en el surrealismo o, senci-
llamente, en una concepción del arte como
“superador” del realismo. En espera de vol-
ver sobre esto en el último capítulo, citemos
solamente esta frase de un fotógrafo de fnes
del siglo XIX, Henry Peach Robinson, muy re-
veladora del deseo de arte en la fotografía, al
sentirse demasiado limitada en su función de
reproducción: “El arte de la fotografía no está
en la exactitud; comienza una vez que ésta ha
sido alcanzada”.
33
La anatomía del mensaje visual*
D. A. Dondis
Expresamos y recibimos mensajes visuales a
tres niveles: representacionalmente –aquello que
vemos y reconocemos desde el entorno y la
experiencia–; abstractamente –cualidad cinestética
de un hecho visual reducido a sus componen-
tes visuales y elementales básicos, realzando
los medios más directos, emocionales y hasta
primitivos de confección del mensaje–, sim-
bólicamente –el vasto universo de sistemas de
símbolos codifcados que el hombre ha creado
arbitrariamente y al que adscribe un signifca-
do–. Todos estos niveles de obtención de in-
formación se solapan y están interconectados,
pero es posible establecer entre ellos las distin-
ciones sufcientes para analizarlos, tanto desde
el punto de vista de su valor como táctica en
potencia para la confección de mensajes, como
desde el ángulo de su carácter en el proceso de
la visión.
La visión defne el acto de ver en todas sus ra-
mifcaciones. Vemos con detalles nítidos y apren-
demos y reconocemos todo el material visual
elemental de nuestras vidas para estar en mejo-
res condiciones de enfrentarnos al mundo. Este
es nuestro mundo común, hecho de cielo y mar,
de árboles, hierba, arena, tierra, día y noche; éste
es el mundo de la naturaleza. Vemos el mundo
que hacemos nosotros, un mundo de ciudades,
aviones, casas, máquinas; éste es el mundo de la
manufactura y la complejidad de la tecnología
moderna. Aprendemos instintivamente a com-
* En La sintaxis de la imagen. Introducción al alfabeto vi-
sual, 8ª ed., Justo G. Beramendi (trad.), Barcelona, Gus-
tavo Gili (Comunicación visual), 1990, pp. 83-101.
prender y maniobrar psicofsiológicamente en
el entorno e intelectualmente para convivir y
manejar esos objetos mecánicos necesarios para
nuestra supervivencia. Ahora bien, sea instinti-
va o intelectualmente, gran parte del proceso de
aprendizaje es visual. La vista es la única necesi-
dad para la comprensión visual. No necesitamos
ser cultos cuando hablamos, ni comprender el
lenguaje; no necesitamos ser visualmente cultos
para hacer o entender mensajes visuales. Estas
capacidades son intrínsecas al hombre y emerge-
rán hasta cierto punto con enseñanzas o modelos
o sin ellos. Se desarrollan en el niño igual que se
han desarrollado en la historia. El input visual tie-
ne una gran importancia para el entendimiento
y la supervivencia. Sin embargo, toda el área de
la visión ha sufrido un proceso de compartimen-
tación y desacentuación como medio primordial
para la comunicación. Esta aproximación, bas-
tante relativa, tal vez se explique por el hecho
de que el talento y la competencia visuales no se
consideraban al alcance de todos los hombres,
y en cambio la alfabetidad verbal sí. Esto desde
luego ya no es cierto, si es que lo ha sido alguna
vez. Parte del presente y la mayor parte del futu-
ro correrán a cargo de una generación condicio-
nada por la fotografía, el cine y la televisión, para
la que las cámaras y el computador visual serán
un auxiliar más. Un medio de comunicación no
excluye al otro. Poner en pie de igualdad el len-
guaje y el modo visual no quiere decir establecer
entre ellos una competencia, sino simplemente
sopesarlos y compararlos en términos de viabi-
lidad y efectividad. La alfabetidad visual ha sido
y será una extensión de esa capacidad específca-
mente humana de transmitir mensajes.
La reproducción de la información visual
natural debe estar al alcance de todos. Así hay
34
que enseñarlo y así puede aprenderse. Pero con-
viene señalar que no existe en ella un sistema es-
tructural arbitrario y externo como en el lenguaje.
La información “dura” existente cae dentro de la
signifcancia sintáctica del funcionamiento de
las percepciones del organismo humano. Vemos
y comprendemos lo que vemos. La resolución
de problemas está íntimamente ligada al modo
visual. Incluso podemos reproducir la informa-
ción visual que nos rodea mediante la cámara y
preservarla y ampliarla con tanta sencillez como
la del uso de la escritura y la lectura y, lo que es
más importante, mediante la impresión y la pro-
ducción en serie del lenguaje. Lo difícil es saber
cómo. ¿De qué manera se puede entender, apren-
der y expresar la comunicación visual? Hasta la
invención de la cámara, éste era fundamental-
mente el reino del artista, salvo en los niños y en
los pueblos primitivos que se mostraban capaces
de ello sin que supiéramos muy bien cómo. Por
ejemplo, todos podemos ver y reconocer un pája-
ro. Incluso podemos extender este reconocimien-
to hasta la generalización de especies enteras y
sus atributos. Para algunos observadores, la in-
formación visual no supera un nivel primario de
información. Para Leonardo da Vinci, un pájaro
signifcaba volar y su investigación de tal hecho
le llevó a intentar la invención de máquinas vo-
ladoras. Vemos un pájaro, tal vez una clase parti-
cular de pájaro, por ejemplo una paloma, y esto
tiene el signifcado ampliado de paloma o el de
paz. El visionario no se detiene ante lo eviden-
te; ve más allá de la superfcie de los hechos
visuales, llegando a reinos mucho más vastos
de signifcado.
Representación
La realidad es la experiencia visual básica y pre-
dominante. La categoría general total del pájaro
se defne en términos elementales. Puede iden-
tifcarse un pájaro mediante un contorno gene-
ral, mediante características lineales detalladas.
Todos los pájaros comparten referencias visuales
comunes dentro de esa amplia categoría. Pero en
términos altamente representacionales, los pája-
ros se ajustan a una clasifcación de individuos y
el conocimiento de detalles más afnados como el
color, la proporción, el tamaño, el movimiento y
ciertas marcas, es necesario para distinguir entre
una gaviota y una cigüeña, entre una paloma y un
gallo. Hay otro nivel más en la identifcación de
pájaros individuales. Un canario concreto tiene
rasgos visuales individuales que lo sitúan aparte
de la categoría total de los canarios. La idea gene-
ral de pájaro que comparte características comu-
nes, avanza hacia el pájaro específco a través de
factores de identifcación cada vez más detalla-
dos. Toda esta información visual es fácilmente
obtenible mediante los diversos niveles de la ex-
periencia directa del ver. Todos nosotros somos
la cámara primigenia; todos podemos almacenar
y recordar para el uso esta información visual y
hacerlo con una elevada efectividad visual. Las
diferencias entre la cámara y el cerebro humano
se referen a la fdelidad de la observación y a la
capacidad para reproducir la información visual.
Está claro que el artista y la cámara conservan pe-
ricias especiales en ambos campos.
Aparte de la maqueta tridimensional realista,
lo que más se aproxima a la visión real de un pá-
jaro en la experiencia directa es una fotografía a
todo color, cuidadosamente enfocada y expuesta.
La fotografía imita la actuación del ojo y el cerebro
reproduciendo el pájaro real en el entorno real.
A esto lo llamamos efecto realista. Es de señalar,
sin embargo, que en la experiencia directa o en
cualquier nivel de la escala de la expresión visual,
desde la fotografía al boceto impresionista, toda
la experiencia visual está intensamente sometida
a la interpretación individual . Desde la respuesta
“veo un pájaro” o “veo volar”, pasando por los múl-
tiples niveles y grados de signifcado e intención
existente entre ellas y fuera de ellas, el mensaje
está siempre abierto a la modifcación subjetiva.
Todos nosotros somos únicos. Cualquier inhibi-
ción ante el estudio e incluso la estructuración del
potencial visual humano, nacida del miedo a que
tal proceso conduzca a la destrucción del espíri-
tu creativo o a la conformidad, carece totalmente
de justifcación. En realidad, la mística que se ha
desarrollado en torno a los visualizadores, desde
los pintores a los arquitectos, implica la exigen-
3S
cia de una aproximación no cerebral a su traba-
jo. El desarrollo del material visual no tiene por
qué seguir estando dominado por la inspiración
y amenazado por el método. Hacer una película,
diseñar un libro, pintar un cuadro, son siempre
aventuras complejas que deben recurrir tanto a la
inspiración como al método. Las reglas no ame-
nazan el pensamiento creativo en matemáticas;
la gramática y la ortografía no impiden la escritu-
ra creativa. La coherencia no es antiestética, una
idea visual bien expresada tiene la misma belleza
y elegancia que un teorema matemático o un so-
neto bien escrito.
La fotografía es el medio de representación de
la realidad visual que más depende de la técnica.
La invención de la “cámara oscura” durante el
Renacimiento, como un juguete para ver el en-
torno reproducido sobre la pared o el techo fue
sólo el primer retoño de un árbol muy ramifcado
que ha hecho posible, gracias al cine y la fotogra-
fía, llegar a ese enorme y poderoso efecto que la
magia de las lentes ha tenido sobre nuestra so-
ciedad. Desde la cámara oscura a los medios de
comunicación como el cine y la fotografía impre-
sa ha habido una lenta, pero frme progresión de
medios técnicos cada vez más perfectos para fjar
y conservar la imagen y mostrarla a millones de
personas de todo el mundo. La fotografía ha sido
una cumplida realidad durante más de 100 años.
Los numerosos pasos que median desde el “da-
guerrotipo” único y no reproducible hasta el co-
lotipo negativo y de impresión múltiple pasando
por la película Kodak fexible, la película de cine
de 35 mm, los métodos lentamente mejorados de
reproducción de la fotografía de tono continuo
gracias a las placas de huecograbado para la im-
presión en serie, etcétera, han llevado a la omni-
presencia de la fotografía, en reposo o en movi-
miento, dentro de nuestra sociedad. Gracias a la
fotografía, registro visual e incomparablemente
real de cualquier hecho en la prensa diaria, sema-
nal o mensual, la sociedad se sitúa codo a codo
con la historia. La propagación de esta capacidad
única de registro culmina en el cine, que reprodu-
ce la realidad todavía con mayor exactitud, y des-
pués en ese milagro electrónico de la televisión,
que permitió a todos los habitantes del planeta
contemplar la primera huella del primer hombre
sobre la Luna al mismo tiempo que el hecho se
estaba produciendo. El concepto de tiempo cam-
bió con la imprenta; el concepto de espacio fue
modifcado para siempre por la capacidad gene-
radora de imágenes de la cámara.
Un pájaro puede quedar fjado en el tiempo
y en el espacio mediante una fotografía (fg. 1).
Una pintura o un dibujo muy realistas pueden
acercarse a ese mismo logro. El artista es un in-
grediente necesario en este tipo de formas. Los
dibujos de Audubon, por ejemplo, estaban des-
tinados a servir de referencia técnica, y por tanto
son muy realistas. Audubon estudió y registró las
numerosas variedades de pájaros en nuestro país
con un detalle asombroso (fg. 2). De su trabajo
podemos decir que es como la realidad misma.
Fig. 2
36
Con ello nos referimos a que la intención del
artista era que el aspecto de su pájaro (es decir,
de la representación que hacía de ese pájaro)
se pareciera lo más posible al modelo natural.
Audubon no sólo reproducía una imagen sino
que también registraba y suministraba datos
para los estudiantes poniendo sobre el papel
informaciones visuales que pudieran usarse
como referencias. En cierto modo, la fotografía
es más similar todavía al modelo natural, pero
algunos argumentan que el trabajo del artista
es más limpio y más claro porque puede con-
trolarlo y manipularlo. Este es el comienzo de
un proceso de abstracción en el que se elimi-
nan los detalles que no interesan y se carga el
acento en los rasgos distintivos.
El proceso de abstracción es también un
proceso de destilación, en el que se produce
la reducción de factores visuales múltiples a
aquellos rasgos esenciales y más específcos
de lo representado.
Si lo que ha de realzarse es el movimiento
de un pájaro, se ignoran los detalles estáticos
como en el boceto de la fgura 3. En ambos ca-
sos de licencia visual, la forma fnal obedece a
las necesidades de la comunicación. En ambos
casos, en la información visual sólo están pre-
sentes aquellos detalles reales del pájaro nece-
sarios para que una persona pueda reconocer al
animal en los bocetos. La ulterior eliminación
de detalles hacia una abstracción total puede
seguir dos vías: la abstracción hacia el simbo-
lismo, a veces con un signifcado experimental
y otras con un signifcado arbitrariamente atri-
buido, y la abstracción pura o reducción de la
declaración visual a los elementos básicos que
no guardan conexión alguna con cualquier in-
formación representacional extraída de la ex-
periencia del entorno.
Abstracción
Sin embargo, la abstracción no tiene por qué
guardar relación alguna con la simbolización
real cuando el signifcado de los símbolos se
debe a una atribución arbitraria. La reducción
de todo lo que vemos a elementos visuales bá-
sicos constituye también un proceso de abstrac-
ción que, de hecho, tiene mucha más importan-
cia para la comprensión y estructuración de los
mensajes visuales. Cuanto más representacio-
nal sea la información visual, más específca es
su referencia; cuanto más abstracta, más gene-
ral y abarcadora. Visualmente, la abstracción
es una simplifcación tendente a un signifcado
más intenso y destilado. Como ya vimos, la per-
cepción humana elimina los detalles superfcia-
les para satisfacer la necesidad de establecer un
equilibrio o de hacer otras racionalizaciones vi-
suales. Pero no acaba aquí su importancia para
el signifcado. La abstracción puede darse en el
campo visual, no sólo en la pureza de una for-
mulación visual desprovista hasta el extremo de
quedar reducida a una información representa-
cional mínima, sino también como abstracción
pura que no establece conexión alguna con da-
tos visuales conocidos, sean ambientales o expe-
rienciales. La escuela de la pintura abstracta está
asociada al siglo XX y en ella fgura la obra de
Picasso, cuyo estilo ha cambiado desde el expre-
sionismo a la forma clásica, desde lo semiabs-
tracto a lo abstracto (fg. 4). Por un lado, modif-
caba los hechos visuales para realzar el color y
la luz, pero conservaba la información realista e
identifcable. En otra aproximación, con una de-
voción casi purista hacia la información visual
representacional, se hacía eco de la cualidad casi
divina del hombre que se manifesta en el realis-
mo ligeramente exagerado de su estilo clásico.
Fig. 3
37
Las grandes libertades que se tomaba con
la realidad dieron lugar primero a efectos
muy manipulados y fnalmente a un completo
abandono de lo familiar en favor del espacio,
el color y la textura. Este último estilo visual
se ocupaba sólo de cuestiones compositivas y
de respuestas de contenido. En esta evolución
desde la preocupación por la observación y el
registro del mundo circundante hasta la expe-
rimentación en el corazón mismo de la realiza-
ción de mensajes visuales elementales, Picasso
siguió una vía de desarrollo no necesariamente
secuencial sino con etapas bastante diferentes
dentro de un mismo proceso. La vía que reco-
rrió, tal vez resulte más claramente observable
en la obra de J. M. W. Turner quien de joven
practicó su ofcio casi como un reportero, uti-
lizando la pintura para detallar y preservar su
propia época. Pero después Turner empezó a
interesarse en la aplicación de sus métodos al
desarrollo de una pintura, sobre todo en su as-
pecto de boceto. Lentamente su obra evolucio-
nó desde una técnica representativa magistral
a una sugerencia laxa y tentativa de la realidad
para llegar fnalmente a cuadros casi totalmen-
te abstractos, caracterizados por la presencia
de las más desnudas y mínimas claves visua-
les de lo que estaba pintando (fg. 5).
Los múltiples niveles de expresión visual,
entre los que fguran la representacionalidad,
la abstracción y el simbolismo, ofrecen opcio-
nes tanto de estilo como de medios para la
resolución de los problemas visuales. La abs-
tracción ha ido particularmente asociada a la
pintura y la escultura como expresión pictó-
rica específca del siglo XX. Pero hay muchos
formatos visuales que son abstractos por su
propia naturaleza. Una casa, una vivienda, el
albergue más sencillo o más complejo no tie-
ne una forma que proceda en absoluto de la
naturaleza. En otras palabras, no se confgura
una casa imitando a un árbol, que en algunas
circunstancias puede hacer las veces de alber-
gue; su aspecto responde a su misión; su for-
Fig. 4
38
ma sigue a su función. Se trata, al nivel más
elemental, de un volumen abstracto y dimen-
sional. Sin embargo, las posibles soluciones a
la necesidad humana de albergue y protección
son infnitas y pueden venir inspiradas por la
utilidad (fg. 6), el orgullo (fg. 7), la expresión
(fg. 8), y la comunicación y protección (fg. 9).
Es decir, el uso a que se destina un edifcio es
uno de los factores más frecuentemente deter-
minantes de su tamaño, su contorno, sus pro-
porciones, su tono, su color y su textura. En
este caso, como en otros contextos visuales, la
forma sigue a la función. Pero el dónde y el
cuándo son también factores muy importantes
para las decisiones estructurales y estilísticas
que confguran el diseño y la construcción de
una casa. El dónde es signifcativo por el cli-
ma, pues los requerimientos de abrigo diferen
espectacularmente según se trate del Ecuador
(fg. 10) o el polo norte (fg. 11). El lugar donde
se construye también infuye en la disponibili-
dad de materiales.
Fig. 6
Fig. 7
Fig. 5
39
Las ramas y hojas de los trópicos simple-
mente no existen en los helados confnes del
Ártico. Para que sea posible que la forma siga
a la función, esa forma debe plasmarse en
aquellos materiales fácilmente accesibles en el
entorno. Y no sólo cuenta la localización geo-
gráfca, sino también los condicionantes histó-
ricos, es decir, el cuándo se diseña y construye
algo, pues ese cuándo suele controlar las de-
cisiones estilísticas y culturales. Por muchas
de estas razones, una solución particular de
diseño suele repetirse con muy ligeras modif-
caciones hasta resultar identifcable con un de-
terminado periodo del tiempo y una concreta
zona geográfca. El último factor determinante
de este proceso es la idea o las preferencias del
individuo. ¿Acaso no es cierto que todos los
que pueden infuir en el diseño y la construc-
ción de una casa se sienten representados por
ella? Incluso el hecho de elegir en la compra
de una casa se considera una manifestación
del gusto personal. En todo esto hay una gran
cantidad de información visual, pero no olvi-
demos que estamos hablando del diseño y la
construcción de edifcios, es decir, de proce-
sos abstractos y en cierto modo también sim-
bólicos, pero en absoluto representacionales.
El signifcado radica en la subestructura, en
fuerzas visuales elementales y puras, y porque
pertenece al reino de la anatomía del mensaje
visual, su comunicación es muy intensa.
De todo ello parece deducirse que cual-
quier formulación visual abstracta es profun-
da y que la representacional no es, después de
todo, sino imitación y superfcialidad en tér-
minos de profundidad de comunicación. Pero
lo cierto es que, incluso cuando vemos un infor-
me visual del entorno que es altamente detallado
y representacional, coexiste con otro mensaje vi-
sual de carácter abstracto que expone las fuerzas
Fig. 8
Fig. 9
Fig. 10
Fig. 11
40
visuales elementales (fgs. 12, 13 y 14), mensaje
este último con un signifcado concentrado y de
enorme infuencia sobre la respuesta. Esa subes-
tructura abstracta es la composición, el diseño. La
capacidad de confeccionar mensajes mediante la
reducción de la información visual realista para
abstraer sus componentes está en la respuesta de
la ordenación al efecto pretendido. ¿Puede haber
un signifcado “duro” en una subestructura abs-
tracta? La música es, al fn y al cabo, totalmente
abstracta... Sin embargo, califcamos el contenido
musical de alegre, triste, vivo, ampuloso, marcial
o romántico. ¿Cómo llegamos a semejante identi-
fcación informativa, por otro lado bastante uni-
versal? Algunos signifcados atribuidos a la com-
posición musical están asociados a la realidad,
otros proceden de la propia estructura psicofísi-
ca del hombre, de su relación cinestética con la
música. Por eso decimos: la música es totalmente
abstracta, pero hay en ella aspectos que pueden in-
terpretarse refriéndolos a un signifcado común.
Fig. 12
Fig. 13
De hecho, el carácter abstracto puede incre-
mentar la posibilidad de obtener un mensaje
y un estado de ánimo. En las formas visuales,
el componente abstracto correspondiente a la
música es la composición, se trate de la propia
declaración visual o de su subestructura. Lo
abstracto transmite el signifcado esencial, pa-
sando desde el nivel consciente al inconscien-
te, desde la experiencia de la sustancia en el
campo sensorial directamente al sistema ner-
vioso, desde el hecho a la percepción.
Interacción entre los tres niveles
Los niveles de todos los estímulos visuales
contribuyen al proceso de concepción y recon-
cepción, realización y refnamiento de todos
los trabajos visuales.
Para ser visualmente alfabeto, es extrema-
damente necesario que el creador de la obra
visual tenga presente cada uno de estos nive-
les individuales; pero es importante también
que el espectador o sujeto tenga igual concien-
cia de ellos. Cada nivel, el representacional, el
abstracto y el simbólico, tiene características pro-
pias que pueden aislarse y defnirse, pero esas
características no son confictivas en absoluto.
En realidad, se superponen, actúan unas sobre
otras y refuerzan mutuamente sus cualidades
específcas.
Fig. 14
41
La información visual representacional es
el nivel más efcaz para la información directa
e intensa de los detalles visuales del entorno,
sean naturales o artifciales. Hasta la inven-
ción de la cámara, sólo los miembros de más
talento y mejor adiestrados de una comunidad
podían producir dibujos, pinturas y esculturas
que representaran felmente la información vi-
sual tal como ésta aparece ante la vista. Esta
habilidad ha sido siempre admirada y el ar-
tista que la poseía considerado de una mane-
ra muy especial. Hay una especie de magia
en la obra visual detallada y realista, aunque
pueda considerársela superfcial. El comen-
tario tan común ante el retrato (“es idéntico a
mí”) implica un reconocimiento muy especial
del artista. Pero todo esto ha cambiado con la
cámara. El problema del parecido, desde que
éste puede conseguirse con una instantánea o
con un retrato en un estudio meticulosamen-
te iluminado, ni siquiera se considera ya a la
hora de evaluar una obra. La cámara produce
un informe visual de cualquier cosa que se si-
túe frente a ella con una asombrosa exactitud
de detalles. Informa de lo que ve casi en dema-
sía. Pero el comunicador visual tiene muchos
procedimientos para controlar los resultados
técnica y estilísticamente. Con todo, la repre-
sentacionalidad, el informe realista de lo que
ve, es algo natural en la cámara y tal vez cons-
tituye uno de los factores fundamentales en el
creciente interés por el segundo nivel de la in-
formación visual, el nivel abstracto.
Como ya hemos visto, la abstracción ha sido
el instrumento primario en el desarrollo de un
plan visual. Es muy útil para la exploración no
comprometida de un problema y para el de-
sarrollo de opciones y soluciones visibles. La
naturaleza de la abstracción libera al visuali-
zador de las demandas que suponen represen-
tar la solución fnal acabada, y permite así que
salgan a la superfcie las fuerzas estructurales
subyacentes de la composición, que aparezcan
los elementos visuales puros y que se pueda
experimentar directamente con las técnicas a
aplicar. Es un proceso dinámico, plagado de
comienzos y falsos comienzos, pero libre y có-
modo por naturaleza. No es de extrañar que
muchos artistas se interesen por la pureza de
este nivel. Como ya vimos, el artista y el vi-
sualizador a veces se sienten liberados abor-
dando con mayor libertad la expresión visual,
y ello ha sido posible gracias a la honestidad
mecaniconatural de la cámara para reprodu-
cir una formulación visual acabada y defni-
tiva. ¿Por qué competir con ella? Siempre ha
habido y habrá artistas con el adiestramiento,
la habilidad y el interés sufcientes para conti-
nuar la tradición del realismo, desde Salvador
Dalí y sus obras surrealistas interpretadas de
una manera hiperrealista y subjetiva al mismo
tiempo hasta las pinturas sutilmente represen-
tacionales de Andrew Wyeth. Sin duda, siem-
pre los habrá.
El interés de probar libremente soluciones
visuales es, sin embargo, un inevitable deber
para cualquier artista o diseñador que parta
de la hoja en blanco y quiera avanzar hacia
la composición y terminación de un plan vi-
sual. Esto no es cierto en el caso del fotógrafo,
el cineasta o el cámara de televisión. En todos
los casos, el trabajo visual básico está domina-
do por la información realista de detalle y, en
consecuencia, inhibe al pensador fílmico de la
investigación de un preplán visual. En el cine
y la televisión hay un componente de lenguaje
que es inherente al proceso de la realización
pero, es triste decirlo, las palabras suelen usar-
se más en la previsualización del flm que los
elementos visuales. Una conciencia más pro-
funda del carácter del nivel abstracto de los
mensajes visuales por parte de todos aquellos
que usan cámaras, puede abrir nuevos cami-
nos a la expresión visual de ideas.
El último nivel de información visual, el
simbólico, ha sido ya comentado con bastan-
te extensión. El símbolo tanto puede ser una
imagen simplifcada como un sistema muy
complejo de signifcados atribuidos, a la ma-
nera del lenguaje o los números. En todas sus
formulaciones puede reforzar el mensaje y el
signifcado en la comunicación visual de mu-
42
chas maneras. En la imprenta, es un compo-
nente importante del carácter total de un libro,
una revista o un cartel, y participa también en
la formación de un diseño con datos visuales
abstractos, aunque se transmita información
con su forma e integridad propias.
Para el diseñador es una fuerza interactiva
que ha de tratarse en términos de signifcado y
apariencia visual.
El proceso de creación de un mensaje visual
consta de una serie de pasos que van desde los
primeros bocetos de prueba hasta la elección
y decisión fnales, pasando por versiones in-
termedias cada vez más refnadas. Y aquí es
preciso aclarar algo: la palabra fnal es aplica-
ble en el punto en que así lo decida el visua-
lizador. La clave de la percepción está en que
todo el proceso creativo parece invertirse ante
el receptor de los mensajes visuales. Éste ve
primero los hechos visuales, ya se trate de in-
formación extraída del entorno o de símbolos
susceptibles de defnición. En el segundo nivel
de percepción, el sujeto ve el contenido com-
positivo, los elementos básicos, las técnicas. Es
un proceso inconsciente, pero indispensable
para que se produzca la experiencia acumu-
lativa del input informativo. Si las intenciones
compositivas originales del autor del mensaje
visual son acertadas, es decir, han dado lugar
a una solución sensata, el resultado será cohe-
rente y claro, será un todo que funciona. Si las
soluciones son extraordinariamente acertadas,
se puede califcar de elegante la relación entre
forma y contenido. Con malas decisiones es-
tratégicas, el efecto visual último es ambiguo.
Los juicios estéticos que usan palabras como
“belleza” no tienen por qué verse envuel-
tos en este nivel de interpretación, sino que
corresponden a un punto de vista más subje-
tivo. La interacción entre propósito y compo-
sición, entre estructura sintáctica y sustancia
visual, debe ser mutuamente fortalecedora
para resultar visualmente efectiva. En con-
junto, estos factores constituyen la fuerza más
importante de toda la comunicación visual, la
anatomía del mensaje visual.
43
Para una retórica de la fotografía de prensa*
Martine Joly
El hecho de encontrar fguras retóricas que
se ponen en juego en las imágenes no puede
resultarnos extraño, ya que sabemos que la
retórica no está reservada sólo a los discursos
verbales. A partir de aquí, ¿podemos extraer
conclusiones sobre “la retórica” de la fotogra-
fía de prensa en el sentido más general del tér-
mino, es decir en el sentido de su modo de
persuasión, de su tipo de argumentación.
* En La imagen fja, Buenos Aires, La Marca, 2003,
pp. 170-198.
las categorías de fotos: podemos encontrar
fotos pedagógicas sorprendentes, fotos publi-
citarias signifcantes, fotos de afcionados in-
formativas y así en más... Sin embargo resulta
razonable admitir que las distintas categorías
de fotos poseen “dominantes” funcionales y
que la foto de prensa tiene como función prin-
cipal informar. Efectivamente debe “testimo-
niar, ilustrar, emocionar, vender”, pero ante
todo debe “informar”. “Informar a través de
la imagen, declara Frédéric Lambert, es elegir
una fotografía que resuma, según el fotógrafo,
el suceso al que ha asistido”.
2
Sin embargo, recordemos hasta qué pun-
to la noción misma de “información” resulta
compleja. Puede corresponder tanto a las “no-
ticias” que da la prensa escrita o audiovisual,
como a los bancos de datos. En realidad, hay
tantas categorías de “información” como cam-
pos de investigación: biológico, psicológico,
sociológico, informático, etcétera.
La herencia del modelo fsicomatemático de
la cibernética
3
llevó a considerar la información,
en las ciencias de la información y de la comu-
nicación, como lo que permite bajar el grado de
incertidumbre, reduciendo progresivamente la
cantidad de respuestas posibles para una pre-
gunta. La información correspondería entonces
a un fenómeno de negantropía, es decir a una
entropía negativa que aumentaría el potencial
energético, al contrario de la entropía, que pro-
duce una degradación de energía.
1. ¿Informar o sorprender
Esto nos parece un tanto rápido y antes pro-
ponemos desviarnos hacia la función de la fo-
tografía en general, luego de la fotografía de
prensa en particular. Recordemos que Roland
Barthes
1
reconocía en la fotografía una can-
tidad de funciones, y “la misma cantidad de
coartadas”, según su opinión, para el “fotógra-
fo”. Estas funciones serían: representar, sor-
prender, hacer signifcar y hacer desear, informar.
Podemos fácilmente asociar estas funciones
con cierto tipo de fotos: representar con las fotos
didácticas (diccionarios, enciclopedias, obras
científcas, etcétera); sorprender con las fotos de
afcionados (los saltos, las caídas, los viajes, et-
cétera); hacer signifcar con las fotos familiares
o fotos políticas mediáticas; hacer desear con las
fotos publicitarias, y fnalmente informar con
las fotos de prensa.
Vemos en seguida que esta clasifcación es
sólo una proposición para nada rígida ya que
podemos alternar las funciones en casi todas
1
En R. Barthes La cámara lúcida, Barcelona, Paidós, 1990.
2
En “Quatre nieveaux de lecture d’une image photograf-
que de presse”, en La Photojournalisme, Paris, éd. du CFPJ,
1990.
3
Propuesto, en los años 50, por Wiener y Shannon.
44
Así, para un teórico como Garner, una in-
formación sería “lo que reduce, por medio de
un acto de comunicación, la ignorancia y la
incertidumbre en relación con una situación
dada. El grado de reducción de incertidum-
bre determina el tenor de la información”;
para Ackoff, si una comunicación modifca las
probabilidades de elección, “informa”, es de-
cir que hace saber, que da a conocer. Si mejora
por medio del aprendizaje, “instruye”. Si hace
variar los valores, “motiva”. En cualquier caso
hay elección y reducción de la incertidumbre.
Para muchos investigadores es importante dis-
tinguir información y saber, para considerar la
información como una transferencia de saber.
4
La noción de “información” en la prensa es
también particular. No tiene la misma signif-
cación para el profesional como para el investi-
gador. Si para el periodista, para ir rápido, “las
infos” son “las noticias” en el sentido tradicio-
nal del término, un investigador como Gérard
Leblanc pudo mostrar
5
que una información
era generalmente sinónimo de acontecimien-
to, y que un acontecimiento era lo que rompía
el supuesto curso tranquilo de la vida: inun-
daciones, guerras, accidentes de todo tipo, y
que entonces la noción misma de informa-
ción era, en este caso, fuertemente ideológica.
Luego de esta referencia, volvamos a la fo-
tografía de prensa y a su capacidad de infor-
mación. Si admitimos que “informar” remite
a dar datos nuevos, a aumentar nuestro sa-
ber disminuyendo la incertidumbre y, para la
prensa, a anunciar un suceso, la foto de pren-
sa, publicada luego de la información verbal,
incluso televisiva, no da la información del su-
ceso mismo. Buscará más bien ser “la” foto del
suceso ya conocido, la que engancha, la que
sorprende.
Ahora bien, vimos que la función de sor-
presa era una de las funciones de la fotogra-
fía reconocidas por Roland Barthes. Es incluso
una función sobre la que se detiene debido a
su frecuencia: “Todas estas sorpresas obedecen
a un principio de desafío [...]: el fotógrafo, como
un acróbata, debe desafar las leyes de lo pro-
bable o incluso de lo posible”. Y Barthes hace
una lista de los distintos tipos de sorpresas que
encontramos en fotografía;
6
debemos recono-
cer que resulta relativamente fácil encontrar
ejemplos de estos distintos tipos de sorpresa
entre las grandes fotografías de prensa de los
últimos años:
7
La rareza (Françoise Claustre prisionera
[lámina 1]), y nos precisa “con admiración”
todas las difcultades materiales que tuvo el
fotógrafo para hacer esta foto.
El numen (la divinidad, el poder divino), que
también encontramos en pintura: el fotó-
grafo “reproduce un gesto captado por su
cámara que el ojo normal no puede inmo-
vilizar”. Se trata de fjar aquello que es casi
imperceptible: encontramos en la prensa
muchos saltos en suspenso, disparos, caí-
das, etcétera (lámina 2).
La proeza (la gota de leche a 10 milésimas
de segundo).
La sorpresa técnica: anamorfosis, desencua-
dres, fuera de foco, trastornos de perspec-
tiva, el gran angular (lámina 3).
Finalmente el hallazgo (las estrellas o las
joyas de los paparazzi).
Parecería entonces que, más que el principio
de información, lo que conduce a la publicación de
la foto de prensa es la sorpresa y el desafío.





5
Cf. Gérard Leblanc, Treize/Vingt heures, le monde en sus-
pens, Paris, Hitzeroth, 1987.
4
Para más precisiones sobre esta noción de “informa-
ción” en ciencias humanas, cf. “L’information”, cap. 3,
en La communication modélisée, bajo la dirección de Gilles
Willett, Éd. du Renouveau pédagogique, Ottawa, Cana-
dá, 1992.
6
La cámara lúcida, op. cit.
7
Cf. Michel Guerrin, Profession photoreporter, Paris, Ga-
llimard, 1988.
4S
Lámina 2a: Robert Capa, Frente de Cordone, cerca del cerro Mu-
riano, Guerra de España. Hacia el 5 de septiembre de 1936.
Lámina 1: Raymond Depardon, Fran-
coise Claustre prisionera, 1975.
Lámina 2b: James Nachtwey, Entrenamiento
de guerrilleros tamules, India, 1985.
Lámina 2c: Francis Apesteguy, Atentado a
Drugstore Publicis, 28 de septiembre del 68.
Lámina 2e: Eddie Adams, Ejecución de un presun-
to responsable del Viet-cong, 1 de febrero de 1968.
Lámina 2d: Gilles Caron, Mayo del 68.
a
b
c
d
e
46
8
Ibid.
¿Sorprender o repetir?
No obstante queremos insistir sobre la noción
de sorpresa, de desafío. Si admitimos que es el
principio dominante de la fotografía de pren-
sa –por su aspecto mediático y comercial–, ad-
mitimos entonces que la foto de prensa debe
ser extraordinaria, romper con lo ya visto, y
oponerse así a otro principio: el principio de
repetición. La repetición, la costumbre, nublan
nuestra percepción, y la foto de la exclusiva, la
foto sorprendente, será la que enganche nues-
tra mirada debido a la novedad, a su origina-
lidad. Ahora bien, si hojeamos el catálogo de
las fotos de prensa más famosas y más caras
desde la segunda guerra,
8
nos damos cuenta
Lámina 3: Raymond Depardon,
Combatiente en Beirut en 1978.
Lámina 4: Edwin Aldrin pisando suelo lunar, foto-
grafado por Neil Armstrong, agosto de 1969.
Lámina 5: Aldo Moro fotografado por
sus captores, 18 de marzo de 1978.
Sin embargo resultaría falso decir que la foto-
grafía de prensa “no informa”, que no “enseña”
nada. Pero lo que nos enseña, ante todo, no es que
pasó tal o cual cosa, sino que tal o cual cosa pasó
realmente, existió realmente, que “esto-ha-sido”, se-
gún la fórmula de Barthes: caminamos en la luna
(lámina 4), Aldo Moro todavía vive (lámina 5).
Es decir, que la función de sorpresa se dupli-
ca con la función de prueba por el aspecto indi-
ciario específco de la fotografía. La fotografía
es una huella de lo real, “el referente se adhie-
re”, lo que le permite jugar incluso una vez más con
la confusión entre “prueba de existencia” y “prue-
ba de sentido”. Así, la información se desplaza
del anuncio del suceso a un testimonio sobre ese
suceso, incluso a un símbolo más universal.
Lámina 3a: Raymond Depardon,
Place de la Concorde, 6 de mayo de 1988.
47
Lámina 6a: Thierry Deliveyne, Ofensiva de
los Khmers rojos sobre Phnom Penh, 1974.
de que la proporción de fotos raras, únicas, ja-
más vistas antes (la explosión del Challenger,
el hombre en la luna) es ínfma en relación con
la de las imágenes repetidas: un ejemplo triste
es el de las imágenes de guerras y masacres
(lámina 6)...
Así, desembocamos en una nueva paradoja
sobre la foto de prensa que quizá nos conduz-
ca a comprender mejor su retórica particular:
se trataría de “una imagen rara que se repite”
o de “una repetición única”. Proposición que
permite concluir en efecto una cosa: la fotogra-
fía de prensa es única; y su contrario: la foto-
grafía de prensa se repite.
Esto, que parece inadmisible, debería per-
mitirnos defnir la retórica de la fotografía de
prensa precisamente como una retórica de la
paradoja. Vimos que el uso de ciertas fguras
retóricas (el símbolo, la alegoría) fundaba el
primer aspecto paradojal de ciertas fotos de
prensa, las más conocidas, las que constituyen
la memoria colectiva occidental: foto de un ins-
tante que se vuelve atemporalmente simbólico;
dicho de otra manera, vimos que ciertas fgu-
ras retóricas podían convertirse en operadores
de una retórica paradojal de la foto de prensa,
uniendo lo efímero y la duración. La alegoría,
particularmente, que cita y entonces perpetúa
toda una historia de la representación visual,
inscribe el suceso puntual en una duración,
en una tradición visual, que desplaza la infor-
mación del acontecimiento hacia otro tipo de
información sobre la que nos gustaría interro-
garnos ahora.
Lámina 6b: Arthur Greenspan, Batalla
de Hue. Vietnam del Sur, abril de 1968.
Lámina 6c: Jean-Claude Francolon, Expulsión
de extranjeros, Nigeria, enero de 1983.
48
¿Informar o argumentar?
La cuestión de fondo que se nos presenta es
en efecto saber si la fotografía de prensa sólo
“informa”. Hemos visto que no brinda la in-
formación del acontecimiento mismo que los
lectores ya conocen cuando compran el diario
y más aún el semanario. Dijimos que brinda
testimonio de la realidad del suceso por su as-
pecto de huella visual, confriéndole así, por
un desvío de sentido que ya hemos analizado
con anterioridad, carácter de verdad.
Podemos admitir que nos provee de algu-
nas informaciones sobre el aspecto visual de
las personas y los lugares, incluso sabiendo
que el juego de parámetros de la fotografía
puede hacer variar hasta el infnito esta apa-
riencia visual. Pero ¿es esto lo esencial, eso que
vuelve atractiva a la foto de prensa, incluso
mediocre, eso que lleva al lector a mirar esas
fotos, a comprar el diario o la revista para po-
seer esas fotos y contemplarlas?
Parece que encontramos aquí una palabra cla-
ve: la de contemplación. En efecto, la fotografía de
prensa, aunque luego se tire, es primero una foto
en la que podemos detenernos, hecho que evi-
dentemente no permite ni la información verbal
de la radio, ni la información televisiva, por ser
tan fugaz. Este aspecto fugitivo de las imágenes
mediáticas, comprendido en la prensa escrita o
en la publicidad, puede explicar además una de
las características de la imagen mediática, a sa-
ber, su autorreferencia. Para Baudrillard la auto-
rreferencia es una de las razones de la pérdida de
sentido de la imagen mediática.
9
Pensamos más
bien que la autocita le permite por el contrario
tener tiempo de tomar sentido permitiendo una
contemplación, incluso mínima. El problema es
saber qué sentido. Un pequeño ejercicio nos ayu-
dará a comprenderlo mejor.
La elección de “la” foto
Se trata de observar cuál es la foto elegida para
su publicación entre todas las del contacto que
provee el fotoperiodista. Sabemos que a esta
elección le preceden preocupaciones de lec-
tura, de puesta en página, de prioridad. Pero
también sabemos que este trabajo de selección
es uno de los más largos y de los más minucio-
sos que preceden a la publicación de las fotos.
9
Jean Baudrillard, “Publicité absolue, publicité zéro”, en
Simulacres et Simulation, Paris, Galilée, 1985.
Lámina 7: Marc Riboud, La chica de la for. Manifestación contra
la guerra de Vietnam, Washington D. C., 21 octubre 1967.
Veamos la ya conocida foto de Marc Riboud
del 21 de octubre de 1967 durante las manifesta-
ciones por la paz en Vietnam (lámina 7).
10
El 21
de octubre de 1967, en efecto, tuvo lugar en Was-
hington una gran marcha por la paz en Vietnam.
Es la información principal. Michel Guerrin
11
re-
sume así los acontecimientos: “Varias centenas
de miles de personas cercan el Pentágono. ¿El
slogan? ‘Devuélvannos nuestros GI’s’. Los enfren-
tamientos con las fuerzas del orden dejarán un
centenar de heridos. Marc Riboud y Dany Lyon,
los dos pertenecientes a la agencia Magnum, es-
tán entre la multitud. Cuando cayó la noche, un
poco más lejos de los focos más violentos, Marc
Riboud tomará esta foto con una Leica, lente de
50 mm con el diafragma totalmente abierto”.
Una imagen muy conocida y publicada en todo
el mundo como “la joven de la for”.
10
Podemos encontrar un comentario sobre este contacto
y sobre esta foto escrito por el mismo Marc Riboud en un
opúsculo titulado l’emabarras du choix y distribuido por el
Centre National de la Photographie. También podemos leer
Marc Riboud, Paris, Centre National de la Photographie,
“Photo Poche”, núm. 37, 1992.
11
Profession Photoreporter, op. cit.
49
Lámina 8: Marc Riboud, Plancha de contactos (extracto) Mani-
festación contra la guerra de Vietnam, 21 de octubre de 1967.
¿Qué observamos en la plancha de contac-
tos
12
(lámina 8) de donde fue elegida esta fo-
tografía? De las 35 imágenes (sólo 12 se repro-
ducen aquí), 29 son fotos de la multitud: de las
fuerzas del orden primero, de los manifestan-
tes después, luego de unos frente a otros, o de
unos enfrentando a los otros, y la mayoría con
el Pentágono detrás. Estas fotos tratan todas
del tema principal de la información (la mani-
festación) y dan testimonio de la importancia
y de la duración de los enfrentamientos.
ca, mientras que el fondo se difumina y se
vuelve desenfocado para poner en evidencia
el motivo principal: la joven de perfl, dulce y
determinante al mismo tiempo, enfrentando a
las bayonetas que le apuntan, con un gesto de
súplica, una for.
Evidentemente lo que provoca la fuerza y
el éxito de esta foto es su fuerte carga simbóli-
ca, sostenida por una poderosa antítesis visual
que opone en una y otra parte del cuadro, en
un cara a cara punto por punto contradictorio,
el perfl de la joven y las siluetas uniformadas
de los soldados, la for y los fusiles, la súpli-
ca calma y decidida y la agresividad inútil,
lo claro y lo sombrío. ¿Pero a dónde pasó la
información propiamente dicha, la que veía-
mos aparecer de manera muy profesional en
las primeras fotografías: el lugar –el Pentágo-
no–, los protagonistas –las multitudes de las
fuerzas del orden y de los manifestantes–, la
acción –su enfrentamiento? Desaparecieron a
favor de un retrato-símbolo (lo contrario a la
muchedumbre) que los comentarios verbales
(la leyenda) reubicarán en el contexto de los
acontecimientos, ya conocidos por el público.
Así, lo que nos propone esta foto ya no es
una información, sino un discurso sobre la
información ya conocida. Es mejor dicho una
argumentación. Algo propio de la retórica. Y
lo que nos dice esta foto es que más vale la paz
que la guerra, de manera general que vale más
defender la paz que la guerra, y en este caso,
que hay que mantener la oposición a la guerra
de Vietnam. No es un discurso neutro y por
eso las autoridades vietnamitas no se equivo-
caron, cuando un tiempo más tarde otorgaron
a Marc Riboud una visa para Vietnam, por-
que era el autor de la foto de “la joven de la
for”.
13
Sin embargo, lo que observamos en los con-
tactos es que el fotógrafo encuentra el argu-
mento (paz vs. guerra) a partir de la treintava
toma, al mismo tiempo que la fgura retórica
que le va a servir (la antítesis descrita más
12
Publicado en Le Photojournalisme, op. cit.
La treintava toma muestra en primer plano
a una joven que tiende una for a los soldados
que le apuntan con sus bayonetas, mientras que
la profundidad de campo permite aún distin-
guir, en segundo plano, a la multitud de ma-
nifestantes. Las seis fotos siguientes no apor-
tan más información nueva, pero manifestan
una búsqueda de la “mejor foto”: la joven se
ve progresivamente más en cuadro, más cer-
13
Cf. Michel Guerrin, op. cit.
S0
arriba). Le hacen falta sin embargo seis tomas
antes de llegar a la “mejor foto”. Y resulta evi-
dente para todos que la última es “la mejor”.
¿Qué sucede entonces entre la treintava y la
toma 36?
Hay una búsqueda plástica en torno de un
parámetro esencial de la imagen: el encuadre,
que actuará de rebote, quizás indirectamente
por la rapidez de los acontecimientos, sobre el
de la profundidad de campo, que a su vez ser-
virá al símbolo. Esta búsqueda del “buen” en-
cuadre, este tanteo hacia un equilibrio visual
que, de golpe, se impone como perfectamente
acertado, ¿qué los motiva y qué aportan a la
investigación?
Lo que los motiva, son criterios estéticos de
equilibrio en la composición, de relación en-
tre los cuerpos, de contrastes de luz y de las
formas, de orientación de las líneas, de direc-
ción de las miradas, etcétera. No importa de-
masiado si este equilibrio es pretendido o no,
conscientemente elaborado o fruto de la ca-
sualidad, sin embargo es buscado, deseado. Y
cuando se alcanza, simplemente lo sabemos,
sin poder explicarlo necesariamente. Sabemos
en efecto que este equilibrio proporciona una
profunda satisfacción, un placer visual que se
acerca o se confunde con la experiencia estéti-
ca que, según Freud,
14
es “una de las fuentes
de placer y de consuelo terrenal” que, entre otras
y a pesar de su fugacidad, es para el hombre “
un procedimiento” o “un método”, o incluso
“una téc-nica de defensa contra el sufrimien-
to”, “una fuente de satisfacciones sustitutivas”
del sufrimiento inevitable que incita la reali-
dad.
Este ejemplo, cuyo funcionamiento puede
verifcarse también en muchas otras fotos de
prensa, nos permite advertir que la fotografía
de prensa argumenta más que informar, y que
quizá posee entonces una retórica propia. De-
muestra también que lo que guía la elección
es más bien la fuerza de la argumentación que
la información en bruto. El fotógrafo atestigua,
no sólo por el aspecto indiciario de la foto sino
también en el sentido casi jurídico del térmi-
no: argumenta en torno a una información ya
conocida para esclarecer tal o cual aspecto y
volverla más creíble. Vemos cómo este ejem-
plo, por más puntual que sea, nos lleva de
nuevo a las primeras interrogaciones que la
teoría semiótica nos permitió plantearnos so-
bre el estatus de la imagen en nuestra socie-
dad como también sobre sus fundamentos.
15

Pero las herramientas de esta argumentación
pueden ser diversas: narrativización, dramati-
zación, simbolización, que combinan la explo-
tación de recursos plásticos e icónicos.
Observemos en otros ejemplos cómo la ar-
gumentación le gana de mano a la información
y qué tipo de hilo conductor sigue esta argu-
mentación. En el ejemplo de la manifestación
contra la guerra de Vietnam, vimos ponerse en
juego una argumentación al servicio del sím-
bolo, apoyada por la solidez de una fgura re-
tórica como es la antítesis.
En otro ejemplo, el arresto de Jacques Mes-
rine
16
(lámina 9), o mejor dicho su ejecución
por parte de la policía, podemos ver que la
elección de las fotos seleccionadas responde
a dos exigencias: la legibilidad y la narración.
Aquí de nuevo, cuando aparecen estas fotos,
el público ya conoce los hechos que fueron
muy comentados en la radio y en la televisión.
¿Qué mostrarán entonces las fotos selecciona-
das para su publicación?
Una acción en tres tiempos (que como sa-
bemos es la estructura mínima de la secuen-
cia narrativa): Mesrine desplomado sobre el
volante de su auto; el cadáver transportado
sobre una camilla; los responsables de la ope-
ración que se felicitan. Es decir que tenemos la
escenifcación mínima de los actuantes princi-
pales de un relato según Greimas:
17
un sujeto (el
14
Sigmund Freud, Malaise dans la civilisation, Paris, PUF,
1976.
15
Cf. cap. 2, “La imagen bajo sospecha”.
16
“Enemigo público núm. 1”, en Francia en los años 80.
Fotos Simon, agencia Gamma.
S1
Lámina 9: Daniel Simon, Jacques Mesrine
asesinado por la policía, noviembre de 1979.
comisario Broussard y sus acólitos), un objeto
(Mesrine), un destinador (captura, muerte), un
destinatario (el orden público). Estructura del re-
lato occidental que todos interiorizamos como
los criterios estéticos de los que ya hablamos.
En cuanto a la visibilidad, y entonces la le-
gibilidad, podemos observar en los contactos
que se las busca especialmente, incluso de ma-
nera mórbida. En efecto, si queremos encon-
trar la característica que distingue a las cuatro
fotos de Mesrine sobre el volante, percibimos
que, salvo en la primera, no son ni el encuadre ni
la luz que son idénticos, sino la postura del muer-
to que sin duda está ligeramente enderezado para
que se vea mejor su rostro de perfl. En lo que
respecta al transporte del cadáver en la camilla,
constatamos que el fotógrafo tuvo que subirse al
techo de un auto (¿de el auto?) para fotografar la
escena y la foto elegida es otra vez aquella donde
se puede percibir el rostro del muerto. Finalmen-
te, en lo que concierne a las felicitaciones entre
los policías, una de las fotos seleccionadas tiene
un encuadre un poco más cerrado, y permite ver
bien el arma en la cintura de uno de los policías
que se opone trágicamente a la sonrisa y al gesto
afectuoso del brazo alrededor del cuello del co-
misario; a esta efusión responde la última foto
que muestra al comisario frotándose las manos
de satisfacción (?).
17
Sémantique structurale, Paris, Larousse, 1970.
S2
Narración y legibilidad parecen ser entonces
los dos ejes principales que persigue esta argu-
mentación que integra al mismo tiempo cinis-
mo (del fotógrafo hacia a la víctima como hacia
los policías; de los policías hacia la víctima) y
morbosidad.
Como último ejemplo, tomaremos algunos
contactos de otro reportaje, llevado a cabo en
Vukovar, Bosnia, de los que se publicó una foto
a doble página en Paris-Match de la semana del
11 de junio de 1992
18
(lámina 10). Algunas fotos
entre la veintena de planchas de contactos que
constituían este reportaje fueron elegidas por la
agencia Gamma; una sola se publicó en Paris-
Match, y luego otras tres que formaban parte de
otros reportajes.
terios de selección? Creemos que esos criterios
son antes que nada simbolismo y estética por un
lado, dramatización por el otro.
De manera evidente, por ejemplo, el sím-
bolo de la bandera yugoslava enmarcando,
con los mismos ángulos agudos de un vidrio
roto, una vista de la ciudad destruida (lámina
11). Otros clichés que giran en torno a la mis-
ma idea prueban que se trata en este caso de
una foto cuya composición ha sido elaborada
y que toma una dimensión alegórica haciendo
referencia a un plano famoso de Iván el terrible
de Eisenstein.
Lámina 10: Daher, Guerra civil en Yugoslavia.
Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.
18
Fotos Daher, agencia Gamma.
En este caso, no hay narración pero sí el
deseo de testimoniar la importancia de los es-
tragos provocados por una guerra que todo el
mundo conoce. Desde este punto de vista, po-
demos decir que todas las fotos son informati-
vas ya que muestran a un público que no co-
noce el país, imágenes de las calles devastadas,
iglesias destruidas, tanques decapitados, casas
acribilladas de impactos de balas, monumen-
tos masacrados, soldados y civiles huyendo,
casas destruidas, etcétera. En esta abundante
cantidad de documentos, ¿cuáles serán los cri-
Lámina 11: Daher, Guerra civil en Yugoslavia.
Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.
S3
Todo el contacto siguiente intenta mostrar
el campo devastado y los tanques abandona-
dos; la información es casi la misma en cada
cliché. El elegido será el que equilibre mejor
las proporciones del cañón amenazante y obli-
cuo de un tanque en primer plano con las lí-
neas inclinadas de los árboles despedazados
en segundo plano y la silueta de otro tanque
que sugiere sinecdóticamente su cantidad (lá-
mina 12).
De la tercer lámina, que intenta mostrar con
un plano relativamente amplio casas o monu-
mentos destruidos, fnalmente sólo serán se-
leccionadas dos fotos con planos más cerrados:
una porque es una especie de cita visual de las
fotos tomadas en Beirut (lámina 13), alegoría de
una masacre citadina (automóvil estallado fren-
te a un muro salpicado de impactos de balas)
y el otro encuadrando una ventana devastada
detrás de la cual apenas podemos distinguir
siluetas humanas.
Lámina 13: Daher, Guerra civil en Yugoslavia.
Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.
Lámina 12: Daher, Guerra civil en Yugoslavia.
Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.
S4
La lámina siguiente presenta persona-
jes, vehículos y vistas de toda la ciudad. Una
chimenea de una fábrica perforada por un
proyectil domina un barrio totalmente devas-
tado. La elección del cuadro vertical (en lugar
del horizontal, de al lado) resulta evidentemen-
te mucho más efcaz: por un lado, permite ver
en la base de la chimenea a la fábrica destruida,
pero sobre todo permite todo un juego de rimas
plásticas entre el boquete sombrío de la chime-
nea y el de los techos de las casas de los alrede-
dores, que refuerza mejor que los otros clichés
la impresión de destrucción total (lámina 14).
En las tres planchas de contactos que siguen,
donde aparecen varios personajes, advertimos
que el criterio de selección tiende al factor de
dramatización que puede introducir la presen-
cia de personas: verlos no es sufciente; hace falta
incluso que la cantidad, la postura, el juego de
miradas, el ambiente sobre el que se encuentran,
acentúen el aspecto dramático de la situación.
De esta forma, se seleccionará el cliché don-
de dos personas ya mayores, en lugar de una,
observan las casas destruidas (lámina 15), ese
donde la presencia y la orientación de la mirada
de un tercer personaje intensifcan una escena de
separación o de reencuentro entre un soldado y
una anciana que puede ser su madre (lámina 16);
cuando el personaje está solo, se seleccionará el
cliché donde el ambiente vacío, campo o ciudad,
refuerce la impresión de soledad con la de des-
trucción total o éxodo (lámina 17). Todas estas
fotos alcanzarán a su vez un nivel simbólico y
entrarán en juego con mayor intensidad herra-
mientas plásticas de la composición del encua-
dre o de los contrastes.
Finalmente, si examinamos la fotografía pu-
blicada en Paris-Match (láminas 18 y 19), adverti-
mos que reúne todos estos criterios de selección:
la presencia (dramatizante) de civiles, huyendo
con las pocas pertenencias que pudieron cargar
sobre una carretilla, insiste sobre la desgracia
de la población civil más que sobre otros perso-
najes fotografados en la misma calle (soldados
por ejemplo) y remite a otras imágenes de éxodo
desgraciadamente muy conocidas.
El decorado de la calle vacía y devastada insiste
por supuesto sobre la total indigencia a la que
se lleva a estas poblaciones. Sin embargo, este
argumento va a reforzarse con un poderoso sim-
bolismo que implica en parte a la representación,
en parte a las elecciones estéticas. En efecto, sobre
la derecha de la foto podemos ver, en el mismo
plano que las personas que abandonan la zona,
la fachada de una casa abierta y acribillada por
diversos proyectiles. Un Cristo de piedra, acri-
billado también por las balas, se levanta frente
a la fachada de la casa. Todos estos detalles los
vemos sobre varios clichés. Lámina 14: Daher, idem. Lámina 15: Daher, idem.
SS
Pero el que fnalmente será seleccionado y
publicado es aquél cuya composición plástica
sea la más rigurosa y oponga en partes igua-
les a las dos partes, izquierda y derecha, de la
foto, colocando en cierta forma al mismo ni-
vel, en el mismo plano, la imagen de ese Cristo,
como doblemente crucifcado, y la de los per-
sonajes, símbolos de una población sacrifcada
en su totalidad. Los plenos y los vacíos se co-
rresponden perfectamente, la perspectiva cerrada
(detrás del Cristo) y la perspectiva en fuga (detrás
de los personajes que huyen) tienen una fun-
ción signifcativa que sobrepasa ampliamente
el realismo de la representación.
Lámina 16: Daher, Guerra civil en Yugoslavia.
Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.
Lámina 17: Daher, idem.
Lámina 18: Daher, idem.
Lámina 19: Daher, Guerra civil en Yugoslavia.
Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.
Constatamos, una vez más, que esta foto
de reportaje, más allá de la información lisa y
llana, vale por la fuerza argumentativa y per-
suasiva que se ofrece a la interpretación, más
allá del simple reconocimiento.
S6
Un discurso paradojal
Evitaremos dar respuestas defnitivas a las
preguntas que plantea la fotografía de prensa.
Esto se debe a que sólo dimos algunos ejem-
plos. Sin embargo, cuando nos preguntába-
mos si el hecho de encontrar fguras retóri-
cas en gran parte de estas fotos nos permitía
concluir en una “retórica” de la fotografía de
prensa, respondemos que no ya que no resulta
sufciente para permitirnos decir si la foto de
prensa tiene o no una retórica propia.
Por el contrario, cierto modo recurrente
de funcionamiento en la fotografía de prensa
–sorprender más que informar, repetir más
que innovar– nos permitiría poner en eviden-
cia una especie de retórica de la paradoja o de
la ambivalencia que además ya pudimos ad-
vertir en sus dimensiones simbólica, alegórica
o mítica opuestas a su anclaje en lo efímero de
la actualidad.
Dejar de lado el punto de vista del consu-
midor que todos somos para pasar, gracias
al acceso que tuvimos a algunas planchas de
contactos de una agencia importante, del lado
de los profesionales, de los que eligen las fotos
dignas de ser publicadas, fue para nosotros de
gran utilidad. Pudimos darnos cuenta que en
efecto la fotografía de prensa argumenta más
que informar –que tiene entonces una retóri-
ca– y que lo que defne la elección es la riqueza
de la argumentación más que la información
en bruto que está presente en casi todos los cli-
chés. Se testimonia no sólo por el aspecto in-
diciario de la foto sino también por su dimen-
sión argumentativa.
Las herramientas de esta argumentación
son varias: narrativización, dramatización,
simbolización, explotación de los recursos de
las herramientas plásticas y estéticas. Vimos
con Freud que el placer estético alivia el su-
frimiento que nos causa la realidad y también
sabemos, a partir de Aristóteles,
19
que “a cual-
quier ser humano le gustan las imágenes”. Un
placer tal que, según Aristóteles, hasta pode-
mos contemplar imágenes tan horribles como
“la de los cadáveres o de animales viles” de
los que comúnmente nos alejaríamos. Esta ex-
plotación que nos muestra una vez más que
estas herramientas son signos completamente
aparte al igual que los signos icónicos. El uso
de signos plásticos no sólo compete a la argu-
mentación misma, a su legibilidad, sino que
también nos procura placer aliviándonos de la
crudeza de la realidad, acentuada por el aspec-
to indiciario de la fotografía.
De esta manera desembocamos en la última
paradoja de una imagen que pretende infor-
marnos sobre la realidad, y a menudo sobre
estos aspectos más duros (mientras que sa-
bemos que resulta muy difícil querer aceptar
la realidad con lucidez), causándonos placer.
Este placer, buscado y alcanzado, que mani-
festamos al contemplar estas imágenes, ¿nos
ayuda a integrar el principio de realidad o
nos desvía de éste? Sobre esta última pregunta nos
detendremos por el momento, conscientes de
que nos remite una vez más a esa pregunta que
provocó este trabajo, a saber, la función de la
fotografía de prensa. Es ahora cuando debemos
recordar que, en algunos casos, el placer visual
que procura la estética de la imagen puede ir
contra toda ética, y volverse “abyecto”.
20
Conclusión
Para concluir este último capítulo, insistire-
mos primero sobre el hecho de que la obser-
vación sistemática de los distintos parámetros
de la imagen, de sus interacciones recíprocas,
como del contexto institucional de aparición,
resultan un medio efcaz para explicitar la
signifcación implícita de un mensaje visual y
sus inducciones interpretativas. Podemos así
poner en evidencia el carácter discursivo del
mensaje visual.
Insistir sobre el aspecto discursivo y argu-
19
En la Poética.
20
Es el argumento que desarrolla Serge Daney en el artícu-
lo “Le travelling de Kapo”, en Traffc, núm. 3.
S7
mentativo de la imagen, y de la fotografía de
prensa en particular, puede parecer contra-
dictorio con lo que dijimos anteriormente
21

al citar a Gombrich, a saber, que una imagen
no es ni verdadera ni falsa, en la medida en
que no es una proposición en el sentido lógico
del término. En realidad, el aspecto discursivo
de la imagen no le otorga por eso carácter de
proposición, enunciado que establece una re-
lación entre dos términos. El argumento visual
sigue siendo un enunciado simple e implícito,
la expresión de una opinión, y conserva enton-
ces toda su relatividad, no sólo en cuanto a su
expresión sino también en cuanto a su inter-
pretación que, ya lo hemos visto, es aleatoria.
Quizá podamos aplicar entonces, tanto al pro-
ceso de expresión como al proceso de interpre-
tación, esta idea de “rigor elástico” expuesta
por Ginsburg cuando se refere al “paradigma
indiciario”.
Para terminar, insistiremos sobre el hecho
de que el ejemplo de investigación de la foto-
grafía de prensa, según un enfoque semiológi-
co, demuestra cuánto rigor y al mismo tiempo
libertad permite ésta. Al agudizar el sentido de
observación, ofrece herramientas de investiga-
ción sin por ello encerrar al análisis en moldes
preestablecidos. Más que proponer un modelo
de análisis estricto, permite ejercitar una for-
ma de curiosidad.
21
Cf. cap. 2, “La semejanza conforme a las expectativas”.
S9
La cualidad estética*
Jacques Maquet
Entre los numerosos artefactos que nos rodean,
algunos se hicieron, o seleccionaron, para ser
mirados. Ellos se llaman objetos de arte. Otros,
aunque hechos y utilizados en otros contextos
distintos al del arte, tienen un atractivo visual
igualmente fuerte. Estos últimos, junto con los
anteriores, son a los que hemos denominado
objetos estéticos. Sus formas pueden estimular
y sustentar la contemplación visual. Esto les
sitúa aparte de otros objetos tangibles, las for-
mas visuales de las que están mínimamente, o
no del todo, dotadas de tal potencial.
En este punto, una pregunta que debe plan-
tearse es: ¿cuál es esta misteriosa cualidad es-
tética que muestran algunas formas y otras
no?
La contemplación visual es holística. El ob-
servador no analiza el objeto en sus partes vi-
suales, sino que las percibe como un todo. Esto
da una pista: la cualidad estética de las formas
debería ser un atributo de la confguración to-
tal de las formas, y no de cualquier forma en
particular.
Es la composición, la congruencia de las for-
mas de una con otra. La composición, del latín
componere “reunir” resulta de un proceso de
integración. Las diferentes formas visuales se
relacionan de una forma tal que constituyen
un todo organizado. Otra palabra para com-
posición es diseño. En la Florencia del siglo
XVI, Giorgio Vasari –pintor, arquitecto e histo-
riador de arte– llamó a las bellas artes clásicas
(dibujo, pintura, escultura y arquitectura) las
“artes del diseño”. Creó la unidad de las bellas
* En La experiencia estética. La mirada de un antropólo-
go sobre el arte, Javier García Bresó (trad.), Madrid,
Celeste Ediciones, 1999, pp. 155-174.
artes que se fundamentaron sobre el diseño, la
disposición de los elementos de acuerdo con
un plan. La academia de bellas artes estable-
cida en 1562 se llamó la Accademia del Diseg-
no.
1
La composición parece ser una modesta
base para evaluar la cualidad estética. Cual-
quier artefacto no hecho de materia visual-
mente uniforme tiene partes que se organizan
de alguna manera, y así tiene composición.
Ciertamente, existe algún diseño en casi cual-
quier objeto artifcial. No obstante, la excelen-
cia en la integración de las formas es el último
sostén de la cualidad estética del artefacto. No
es muy común.
Existen varios principios de organización
del diseño. Uno de ellos es la geometría. Las
formas son simples formas geométricas, o
próximas a ellas, y se relacionan con otras
1
Munro, 1967:31.
Máscara, Tikar, Camerún. Museum Riet-
berg, Zurich. Foto: Wettstein y Kauf.
60
como partes de un sistema de cuadrados y cír-
culos, cubos y cilindros, ángulos y paralelos.
En algunos textos de historia del arte, un con-
junto de líneas rectas y curvas superpuestas
sobre la fotografía de una obra de arte hacen vi-
sible la composición. Esto revela la estructura
subyacente de un cuadro o de una escultura,
no siempre inmediatamente evidente para
los estudiantes. La reductibilidad de las for-
mas visibles a las formas regulares de las f-
guras básicas es un criterio de excelencia en la
composición. Algunas tallas tradicionales del
oeste de África, tal como la máscara azul de
los Grebo del Musée de I’Homme y la famosa
máscara Tikar del Rietberg Museum y algunas
pinturas cubistas, tal como el paisaje de La Ro-
che-Guyon (1909), de Braque, pueden reducir-
se a volúmenes geométricos fundamentales o
planos casi sin residuos. Ésta es la geometriza-
ción extrema. La habilidad para geometrizar
existe, sin embargo, en un grado menor o de
una manera menos evidente, en muchas otras
obras de arte.
Otro principio de la composición se basa en
las vías que desarrollan las formas biológicas;
puede llamarse orgánico. Las diferentes formas
de una imagen se vinculan como partes de un or-
ganismo viviente. Se conectan como los troncos
de los árboles que se arraigan en la tierra, como
las ramas que crecen desde los troncos, como los
retoños de las hojas sobre las ramas. O, como
un cuello fexible que conecta la cabeza y los
hombros, como los músculos se añaden a
los huesos y al movimiento de ellos, y como los
suaves pechos forecen en el tórax. Tres círculos de
Henry Moore (1966) presenta la composición or-
gánica de las cáscaras de huevos. ¿Por qué? (1974)
de Richard Hunt es un escultura de bronce com-
puesta de una mano creciente que surge del sue-
lo como una planta. Artemisa de Éfeso (1966) de
Aldo Casanova tiene una composición unifcada
por las formas sexuales femeninas. Ptolomeo iii
(1961) de Jean Arp tiene una estructura como de
hueso. Estas esculturas ilustran el principio de la
composición orgánica. Revelan cómo es la fuerte
integración de las formas biológicas.
Aún otro principio de la composición se
basa sobre el movimiento; puede llamarse di-
námico. La superfcie de los lienzos o el volu-
men de la escultura es el campo o el espacio
donde los elementos formales parecen estar
animados y moverse de una manera organiza-
da, como en el ballet. Los movimientos tienen
dirección y fuerza. La composición equilibra
estas variables dinámicas en una confgura-
ción unifcada. Columna desarrollable (1942)
de Antoine Pevsner parece estar inmóvil en el
proceso de ascensión. Piélagos (1946) de Bar-
bara Hepworth está en el proceso de desdoblar
su espiral. Dióptero (1964) de Bruce Beasley
está visualmente hecho de tres componentes y
cada uno parece implicarse en el movimiento
del conjunto –horizontal y rápido–. El cuadro
de Kasimir Malevish de una campesina lle-
vando dos cubos se titula Mujer con dos cubos
de agua: Arreglo dinámico (1912).
Las formas geométricas, orgánicas y di-
námicas son las principales bases de la com-
posición. Las formas más específcas pueden
también ser bases de la composición. Los es-
tilos, en realidad, se organizan alrededor de
ciertas formas fundamentales. En arquitectura,
Georges Braque, Castillo en La Roche-Guyon, 1909.
A. S. Pushkin Museum, Moscú. Copyright ADAGP,
París/VAGA, Nueva York, 1985.
61
el estilo románico favorece los arcos de medio
punto, las bóvedas de túnel semicirculares, los
pesados muros y las fuertes torres. El arco de
medio punto, estructural así como visualmen-
te, fue una forma geométrica que dictó la com-
posición global de un monasterio románico.
El claustro, la sala capitular, la biblioteca y las
habitaciones, junto con la iglesia, la construc-
ción más importante, constituía una compleja
institución monástica.
La privilegiada forma del estilo gótico, el
arco apuntado, es visualmente una esquema-
tización de los árboles, tal como las hayas, ali-
neadas a lo largo de una avenida. Sus ramas
que cruzan los ángulos agudos describen un
arco. Así, las bóvedas de nervatura están vi-
sualmente relacionadas con las formas orgá-
nicas. Naturalmente, eran principalmente un
avance técnico sobre las bóvedas semicirculares
del románico: combinados con los arbotantes,
hicieron las altas naves de las posibles catedra-
les. Aquí, de nuevo, una forma, la ojiva, fue
el principio de la composición en el centro de
una compleja confguración que se llama estilo
gótico.
Aldo Casanova, Artemisa de Éfeso, 1966. Jardín de
escultura Franklin D. Murphy, University of Cali-
fornia, Los Ángeles. Foto de Jacques Maquet.
La composición hace lo posible para
concentrar un objeto visualmente complejo
como un todo unifcado. En el objeto estético,
corresponde a –y facilita– la percepción ho-
lística de los observadores.
Las formas bien diseñadas expresan, con
fuerza irresistible, signifcaciones y valores
percibidos y encontrados por los observado-
res. La composición genera en las mentes de
los observadores lo que es necesario para man-
tener su completa atención al plantear clara y
fuertemente lo que el objeto representa.
La confguración de las formas en el
Guernica (1937) de Picasso tiene una expre-
sividad semejante. Los contornos angulares,
el monocromatismo gris, la composición de
tres partes centradas en un triángulo hacia
arriba y las formas más ligeras sobre el área
más oscura de la tierra expresan con fuerza la
signifcación percibida por este observador:
la guerra es cruel y absurda. Así mismo, la
estructura visual de Buda de Anuradhapura,
hecho de triángulos y oblicuos, convincente-
mente expresa concentración meditativa.
La palabra composición se refiere a la con-
gruencia de las formas visuales de una con
otra. La palabra expresividad se refiere a la
congruencia entre la configuración de las
formas y la significación simbólica del obje-
to. Las formas incluidas en el diseño global
tienen sus propias significaciones, ya trata-
das anteriormente. Por ejemplo, un trián-
gulo equilátero que descansa sobre un lado
transmite la significación de estabilidad; las
líneas rectas, masculinidad; y la espiral, cre-
cimiento. ¿Estas formas significativas, orga-
nizadas en una configuración visible, expre-
san la significación simbólica del conjunto
de la obra? Sí, lo hacen con fuerza y econo-
mía, además dan al objeto un alto nivel de
expresividad. Esta expresividad es una con-
secuencia, o un aspecto, de la composición.
62
Casanova, Artemisa de Éfeso, detalle. Richard Hunt, ¿Por qué?, 1974, Jardín de escultu-
ra Franklin D. Murphy, University of California,
Los Ángeles. Foto de Jacques Maquet.
Jean Arp, Ptolomeo iii, 1961, Jardín de escultura
Franklin D. Murphy, University of California,
Los Ángeles. Foto de Jacques Maquet.
Jean Arp, Ptolomeo iii, otra vista.
Bruce Beasley, Diópteró, 1964, Jardín de escul-
tura Franklin D. Murphy, University of Cali-
fornia, Los Ángeles. Foto de Jacques Maquet.
Dame Barbara Hepworth, Piélagos,
1946. The Tate Gallery, Londres.
63
Antoine Pevsner, Columna desarrollable, 1942. Co-
lección, Museo de Arte Moderno, Nueva York.
Kasimir Malevich, Mujer con dos cubos de
agua: Arreglo dinámico, 1912. Colección,
Museo de Arte Moderno, Nueva York.
Claustro del monasterio de Saint-Michel-du-Cuxa,
Francia, siglo xii. Museo Metropolitano de Arte, Los
Claustros, Nueva York. Foto de ]acques Maquet.
Abadía de Sénanque, Provenza, siglo XII. Foto de J. Feui-
llie. Copyright Caisse Nationales des Monuments His-
toriques et des Sites/SPADEM.
Ventanas góticas de Sainte Chapelle, París, siglo XIII.
Foto de J. Feuillie, Copyright Caisse Nationales des
Monuments Historiques et des Sites/SPADEM.
Claustro de Santa Giuliana, Perugia, siglo
XIII. Foto: Parthenon Publications.
64
Leyendo la crítica contemporánea en las
revistas de arte y en la prensa en general su-
gieren que este criterio de potencial expresivo
se utiliza ampliamente. Los críticos en segui-
da escriben que una obra de arte particular es
“una fuerte afrmación”, y además traducen
en palabras el simbolismo visual de la pieza.
Otra consecuencia de una excelente compo-
sición es situar el objeto aparte de su medio
ambiente visual. Esto último rara vez presenta
un sistema bien integrado de las formas vi-
suales. Al contrario, en el contexto visual or-
dinario de nuestras vidas el objeto estético se
representa a través de su diseño.
Para la mayoría de nosotros, la vida coti-
diana es el ruedo del yo. En ese ruedo, las ac-
ciones y las emociones, los sentimientos y los
deseos, los análisis y los juicios constituyen un
fujo infnito. Este fujo incesante ha de inte-
rrumpirse para que la atención contemplativa,
en la que la visión estética se desarrolla, pueda
emerger. Normalmente, nuestra primera mira-
da de un objeto de arte es parte del fujo. Para
percibir un artefacto estéticamente, hemos de
situarlo aparte. La composición, al contribuir a
la separación del objeto de su contexto visual,
favorece la aparición del modo contemplativo
de la consciencia.
El único elemento de la composición que
más contribuye a nuestro desplazamiento
con la atención contemplativa es el marco. Al
colocar claramente la frontera entre el objeto
estético y su medio ambiente visual, el mar-
co implícitamente plantea que lo que está den-
tro del contorno es diferente del resto y debería
considerarse diferentemente. Desde el espacio
ordinario nos movemos al espacio estético.
En algunos casos, el marco parece casi crear
la obra de arte. Imaginarse un Pollock sin mar-
co en la continuidad con los alrededores visua-
les de una estructura de estacionamiento o un
centro de compras. ¿Lo reconoceríamos como
una obra de arte; y lo miraríamos con la clase
apropiada de aproximación mental? Esto no
debería exagerarse. Un montón de suciedad
arrojada sobre el suelo de una galería de arte
está “enmarcado” por su presentación en un
cuarto de la exposición con el etiquetado ade-
cuado (tal como “Joseph Beuys: La esquina de
grasa, 1974”).
2
Su incongruencia puede ser di-
vertida, llamativa, o sugerir algunas refexio-
nes valiosas, pero sólo la composición del ob-
jeto es su marco. No es sufciente otorgarle una
cualidad estética.
En las décadas de 1950 y 1960, los happenings
(acontecimientos) y los “medioambientes” emer-
gieron y fueron categorizados como arte visual.
El observador estaba en un evento, estaba ro-
deado por él, y se convertía en un participan-
te activo. No había composición (todo ocurría
espontáneamente) y sin marco (uno cruzaba
la frontera entre la vida y la “escena” sin ad-
vertirlo; de hecho, se pretendía que no hubiese
escena). Tales experiencias pueden haber sido
Pablo Picasso, Guernica, 1937, Centro de Arte Reina Sofía, Madrid.
Copyright, París/VAGA, Nueva York, 1985.
2
Henri, 1974:148.
6S
de valor para los implicados en ellas, pero es
conceptualmente confuso llamarlas estéticas.
Además de favorecer una inicial atención con-
templativa, la composición ayuda a mantener
una postura desinteresada. Distanciarse uno mis-
mo de lo que está representado –distanciamiento
del yo– se hace posible por la alta cualidad de la
integración visual. Permítannos considerar dos
escenas de violencia en las que vemos a un hom-
bre fotografado en el momento que es disparado
y muere.
Durante la Guerra Civil española (1936-39), el
fotógrafo de Life Robert Capa tomó muchas imá-
genes dramáticas: paisanos esperando un ata-
que aéreo anunciado angustiosamente mirando
al cielo, soldados sobre su camino al campo de
batalla, refugiados cruzando la frontera de Fran-
cia, y tropas de combate de primera línea en ac-
ción. Una de las fotografías de acción de combate
de Capa se publicó en los periódicos de todo el
mundo algunos días después de que se tomara.
Le hizo famoso. Fue un primer plano de un repu-
blicano voluntario cayendo muerto, al atacar le
hiere una ametralladora fascista.
Como telón de fondo una vasta expansión
de cielo, el movimiento del hombre ha sido
repentinamente detenido por una bala, uno lo
asume, ya que no ha dejado un rastro visible.
Ha perdido su equilibrio y se cae hacia delan-
te, pero su torso, aún mantiene una postura
recta. La impresión rectangular parece como
si hubiera sido cuidadosamente centrada y
organizada (aunque en el lugar del hecho, no
lo fue).* La fgura, ligeramente a la izquierda
del centro, con un arma extendida divide la
imagen en la mitad; la sombra fugitiva sugie-
re profundidad; y el fusil negro extrañamente
equilibra las negras correas del soldado con
las bolsas del cinturón.
Esta fotografía tiene una alta cualidad es-
tética. La escala de grises, el grueso grano de
la ampliación, las líneas horizontales de la tie-
rra y las líneas verticales de la fgura son las
características formales que mantienen el ojo
del observador sobre el plano rectangular de
la lustrosa impresión. Se desarrolla una absor-
ción contemplativa en la imagen.
Emergen algunas percepciones: resiste y
enfrenta la última amenaza; ningún gesto fútil
de autoprotección; la serenidad de la cara con
los ojos y la boca cerrada. Una signifcación se
impone en esta mente del observador. El fotó-
grafo simboliza la dignidad del hombre cuan-
do se enfrenta a la muerte. En esta aprehensión
contemplativa de la signifcación simbólica de
la muerte, el observador está sin egoísmo y au-
toparticipación; no siente ninguna pena por-
que también morirá con el tiempo. Mientras se
mueve mentalmente desde la imagen al hombre
desconocido a quien se le ocurrió morir enfren-
te de la cámara en un campo andaluz, durante
un día soleado de agosto de 1938, el observa-
dor no es egocéntrico, sino compasivo.
Contrastando la imagen de Capa con otras
fotografías de noticias de una muerte violen-
ta revelan la importancia de la composición
como una condición de la ausencia de auto-
participación. Es el asesinato en la calle de un
Robert Capa, Muerte de un republicano voluntario, España, 1938.
Foto: Mágnum, Nueva York, cortesía de la revista Life. Copyrig-
ht, París/VAGA, Nueva York, 1985.
* Bajo las circunstancias del combate, Capa “tímidamente
levantó su cámara encima del parapeto y, sin mirar, pero
en el instante de la primera ráfaga de la ametralladora,
presionó el botón” (Capa y Karia, 1974:18). El que esta
composición se lograra por casualidad no importa para
nuestro argumento.
66
sospechoso del vietcong por el jefe de la po-
licía de Saigón, en 1968, durante la guerra de
Vietnam. La atención visual del espectador no
puede mantenerse por las formas y las fguras
visibles en el plano de la impresión. Porque
esta imagen carece de la excelencia estética, no
obtiene una respuesta contemplativa. Nues-
tra atención inmediatamente se mueve desde
la imagen al repulsivo suceso que representa.
No podemos mantener el desinterés; al sentir
vergüenza e ira, estamos emocionalmente im-
plicados.
La cualidad estética encontrada en las for-
mas de los objetos estéticos no es tan miste-
riosa después de todo. Es la composición. La
composición estrechamente corresponde a, y
estimula, la visión estética en sus dimensiones
de atención, holismo y desinterés.
La composición visual también representa
otra cosa. Como los rasgos formales del obje-
to, es un símbolo material que representa un
signifcado no material. La composición sim-
boliza orden. El orden es el arreglo de diversos
elementos en una confguración; les hace ope-
racionales o inteligibles. Es el valor del núcleo
de la cualidad estética porque es tan básico
como nuestra vida mental.
En el nivel neurofsiológico, en nuestro sis-
tema perceptual “objetos, fguras y manchas se
segregan de su medio ambiente como entidades
circunscritas”.
3
Wertheimer denominó a estas
entidades “totales percibidos”. Los experimen-
tos conducidos por los psicólogos de la Gestalt a
principios del siglo xx les llevaron a formular le-
yes de organización de las percepciones, tal como
la Ley de Prägnanz, la tendencia a las formas
simples.
4
Sometido a un bombardeo constante
de estímulos visuales desde el medio ambiente
externo, imponemos la forma como un asunto
de supervivencia. En una obra de arte, el creador
lleva este ordenamiento paso a paso, además de
unifcar los elementos formales de acuerdo con la
composición geométrica, orgánica o dinámica, o
de acuerdo con el estilo particular.
Eddie Adams, Asesinato de un vietcong por el jefe de la policía de Sai-
gón, 1968. Foto: Associated Press/Wide World, Nueva York.
Obra abierta de Malanggan, Nueva Irlanda, Micronesia, Museum
für Vólkerkunde, Basel. Foto de P. Horner.
Cabeza de bronce fundido coronada por buitres, Benin, Nigeria, siglo
XVIII, British Museum, Londres.
En un nivel subliminal o inconsciente, el caos
es una condición siempre amenazante. La muer-
te es la disolución de una organización de ele-
mentos que constituyen una unidad biológica
bien compuesta. Nuestra seguridad individual
y colectiva está constantemente en peligro por la
entropía. En un profundo nivel de la mente, te-
memos al caos y luchamos para controlarlo man-
teniendo o estableciendo el orden.
3
Henri, 1974:148.
4
Véase Ellis, 1967:54, y Arnheim, 1949:163.
67
Cualquier artefacto con cualidad estética es
un símbolo tangible que representa la idea de
orden. Esta sorprendente conclusión de nues-
tros análisis previos es inevitable. Si la confgu-
ración de las formas en cualquier objeto estético
presenta una excelente composición, necesaria-
mente simboliza orden como una idea. Cual-
quier obra que revele interés y logre la cualidad
estética es una afrmación en favor del orden y
contra el caos. El orden, naturalmente, es sólo
uno de los signifcados de un objeto: no exclu-
ye otras signifcaciones. No obstante, siempre
humana: la neurofsiología y el inconsciente
no son cultura específca. La cuestión tantas
veces preguntada: ¿están determinados cultu-
ralmente los criterios estéticos?, puede consi-
derarse desde la perspectiva presentada aquí.
Talla de piedra de Quetzalcóatl, Azteca, Foto de G. Jani
(Civilisations, 1966).
se presentará como un símbolo principal. Si el
desorden se expresara estéticamente –como,
para mí, se expresa en los cuadros de acción de
Pollock– estaría en una composición que tam-
bién simbolizaría orden. O, si sólo se expresase
desorden –como sucede, para mí, en el mon-
tón de suciedad de Beuys– sería algo externo a
la esfera estética.
5
La búsqueda del orden visual encuentra su
fuente en un estrato metacultural de la psique
Cabeza esculpida encima de una máscara nimba, Baga, Guinea, Mu-
sée des Arts Afcains et Océaniens, París. Foto de Jacques Ma-
quet.
Los talladores de madera de Nueva Irlanda
en Micronesia, los fundidores de bronce de Be-
nín, los talladores de piedra aztecas y los pinto-
res de Art Nouveau y los escultores visualmente
organizaban sus obras en composiciones orgá-
nicas de formas vegetales. Las terracotas Nok e
Ife, algunas tallas de piedra de Teotihuacán, las
máscaras nimba de las danzas de fertilidad Baga,
y las pinturas cubistas rusas y francesas desde los
comienzos del siglo XX están geométricamente
compuestas. Los pintores rayonistas, Calder en
Cabeza, Nok, Nigeria, hacia 250 a. C. The Nigerian Museum,
Lagos.
5
Un estudio más revelador de la composición visual es El
poder del centro (1982), de Arnheim. Sobre la signifcación
de la forma, véase al primer exponente dela “forma signi-
fcante˝ (Bell, 1958:17 y 55); Langer, 1953:24 y 55; y Langer,
1976:203 y 55.
68
sus móviles y los talladores africanos utilizando
formas del tipo de curva exponencial eligieron
una composición dinámica.
Estas diferentes maneras de ordenar visual-
mente las formas fueron predominantes en cier-
tas sociedades durante ciertos períodos. Pero
existieron variaciones en el tiempo dentro de la
misma tradición cultural; los tres principios de
sobre el papel cuadrado. Pero la mayoría de
los pintores, talladores y grabadores –occiden-
tales como no occidentales– confían sólo en su
intuición visual. Los diagramas revelan la es-
tructura de las obras de arte que es utilizada
principalmente por los profesores que buscan
explicar cómo fueron diseñadas la obras, y por
qué están equilibradas.
La cualidad estética no está limitada a las
representaciones. Algunas visiones reales de
escenas externas –paisajes y paisajes urbanos,
montañas y jardines, animales y gente– pue-
den presentar los rasgos formales que hacen
estética a una pintura o escultura: pueden te-
ner composición. El establecimiento de estos
rasgos es inintencional, la casualidad resulta
de las circunstancias; así, tales encuentros es-
téticos son excepcionales y fugaces. Pero nos
dicen algo acerca de la cualidad estética. Per-
mítannos comparar nuestras respuestas men-
tales a algunas representaciones pictóricas de
escenas con nuestras respuestas a similares es-
cenas reales.
Miro una pintura rollo de la dinastía Song
(Sung) atribuidos a Li Cheng, un caballero
pintor del siglo X. Se titula Un templo solitario
en medio de los picos. La superfcie rectangular,
verticalmente orientada, está claramente divi-
dida en mitades. En la mitad superior, las lí-
neas verticales dominan, y el peso de las áreas
más oscuras está en la parte superior donde
se concentra la atención. La mitad más baja es
gráfcamente confusa: líneas cortas extendidas
en todas la direcciones y muchas formas irre-
gulares. Sin embargo, las líneas horizontales
establecen algún orden en la confusión visual:
una gran área en el fondo del cuadro es irregu-
larmente horizontal; estrictamente las líneas
rectas se concentran en el medio de la mitad
más baja. En el medio del cuadro, una forma
triangular estable proporciona un punto fuer-
te del foco para el rollo entero.
Este triángulo es la elevada azotea del tem-
plo, localizado sobre una colina rocosa; está
marcadamente dibujado con un fondo brumo-
so. Un valle separa la colina del templo de los
Cabeza trofeo, Costa Rica, Hacia 1000-1300, Colección privada,
Alfonso Jiménez Alvarado. Foto: Detroit Institute of Art.
la composición interpretados en varios estilos
diferentes han existido sucesivamente, y a veces
simultáneamente, en las sociedades de tradición
occidental. Y como algunos ejemplos citados an-
tes demuestran, el mismo principio de orden se
ha utilizado en sociedades culturalmente dife-
rentes. Podemos concluir que los tipos de com-
posición no son cultura específca.
La cualidad estética a través del orden vi-
sual ha sido, y aún es, realizada en la mayoría
de sociedades, si no en todas. Se realiza con
medios similares. Así puede apreciarse inter-
culturalmente; no necesita familiaridad con
los códigos culturales. Ni la composición ni la
simbolización del orden se basan en las espe-
cifcaciones culturales.
En este punto surge la objeción: ¿cómo pue-
de el orden geométrico ser comprendido por
los talladores y pintores cuyas culturas no inclu-
yen cuadrículas, reglas y medidas? La respues-
ta es que no es necesario conocer la geometría
para organizar las formas geométricamente.
Los fabricantes de formas, así como los obser-
vadores, perciben esos elementos estén o no,
en el lugar correcto. Algunos artistas confr-
man su evaluación visual al trazar esquemas
69
dos enormes picos, casi verticalmente escarpados.
Las cumbres son más bien planas y cubiertas
con árboles, pero parecen inaccesibles. Yendo
visualmente abajo desde el templo, encontra-
mos los edifcios de entrada al pie de la colina:
no hay ninguna valla. En las galerías, alrede-
los Largos Picos está desnuda y es impresio-
nante. La panorámica me recuerda el rollo de
Li Cheng; no pude evitar la comparación. El
primer plano es también horizontal, pero a
causa de un entorno construido, como sobre
el rollo. Aunque hay algunas cabañas, la di-
mensión horizontal está principalmente pro-
porcionada por un prado. Las verticales están
limitadas con los pinos y los álamos temblo-
nes. La estructura visual del paisaje está do-
minada por las oblicuas. Entre el lugar donde
estoy sentado y la parte superior de la montaña,
hay una continuidad gradual, no una aguda
distinción, como en el rollo. La signifcación
que lleva para mí es que alcanzar la cumbre de
los Largos Picos –así como de la vida huma-
na– no sería una hazaña extraordinaria, sino
que requeriría sufrimiento y perseverancia.
Cuando refexiono sobre esta experien-
cia –como– recordada, puedo identificar los
componentes de la cualidad estética de este
paisaje real. Un marco fue visualmente propor-
cionado por dos de los postes que sostenían el
tejado del porche y por los bordes del tejado
y la plataforma; estaban en el primer plano, en la
periferia de mi visión. Este “marco”, y aún
más el recuerdo del rollo de Li Cheng, me lle-
vó a ver la panorámica de la montaña como un
cuadro; estableció una discontinuidad con mi
forma normal de mirar un entorno en el que
estoy físicamente presente. La confguración
de las formas dominadas por las oblicuas esta-
ba “bien organizada” por la casualidad, y alta-
mente visible. Claramente, había una “compo-
sición” sufcientemente llamativa para detener
el pensamiento discursivo y reemplazarlo por
la visión contemplativa. La signifcación sim-
bólica que emergió –una ascensión gradual al
pico de la vida– fue perfectamente expresada
por las formas visibles.
En una apartada playa de California, algu-
nos amigos se bañan y toman el sol. Una joven
está descansando, inclinándose sobre su lado
derecho. Se ve en el contexto visual ilimitado
del océano y de la playa. Quizás subliminal-
mente recordando la Mujer desnuda recostada, de
Atribuido a Li Cheng, Un templo solitario en medio de los picos,
Dinastía Song (Sung), siglo X. The Nelson-Atkins Museum of
Art, Kansas City.
dor de los pabellones abiertos construidos so-
bre pilotes en el río, dos caballeros conversan
pausadamente, y otro, apoyándose en la ba-
randilla, mira el paisaje.
En la confusión de la vida mundana, el tem-
plo trae la paz, el equilibrio y la seguridad. Es
el foco de la vida social. Más allá del cauce, en
la otra orilla, hay un mundo de iluminación,
en las montañas. Quizás algunos ermitaños
vivan en el bosque de la parte superior, si han
sido capaces de subir las pendientes del pre-
cipicio sin camino de las montañas. Esta bús-
queda es anterior y más allá del templo. El
templo no puede ser de mucha ayuda, excepto
como el último refugio social sobre esta orilla,
antes del cruce.
Sentado en el pórtico de una cabaña en las
Montañas Rocosas de Colorado, miro un pai-
saje real. Sobre la línea forestal, la cumbre de
70
Modigliani, mentalmente la enmarco. A pesar
del insignifcante oblicuo de su lado izquier-
do, desde los hombros al tobillo, las líneas
dominantes del contorno perfectamente mez-
clado con las líneas horizontales del escenario
natural, El bronceado de su piel, el color beige
de la toalla de playa sobre la que ella está acos-
tada y el amarillo grisáceo de la arena están
coincidiendo. Las líneas y los colores de su
cuerpo y el paisaje están en perfecto acuerdo.
Ella simboliza la armonía de la mujer con la
naturaleza.
Algunos días más tarde, mirando las dia-
positivas de la Mujer desnuda recostada, de Mo-
digliani, y la interpretación de Ramos de este
Modiglini, recuerdo la panorámica de mi ami-
ga tomando el sol. Es como si estuviera com-
parando tres cuadros muy similares de mu-
jeres al desnudo, cada una simbolizando una
idea diferente: la terrosidad en el Modigliani,
la franqueza de comunicar en el Ramos, y la
armonía con la naturaleza en la escena real. La
cualidad estética de la escena real y la expe-
riencia estética que desencadenó en mi mente
es la misma como la que resultó de mi encuen-
tro con los cuadros.
Como lo descrito antes, percibí el Borde
de Agosto, de Tobey como simbolizando una
suave claridad en mi mente. Posteriormente,
mientras visitaba Kyoto, tuve la oportunidad
de mirar tranquilamente el jardín de rocas del
templo Ryoan-ji. La contemplación visual de
este cuidadosamente rastrillado rectángulo
de grava en el que quince rocas estaban irregu-
larmente colocadas, me produjo una percepción
similar de claridad mental. Posteriormente,
otra signifcación emergió, aquélla de la no
dualidad. La oscuridad y las formas asimétri-
cas de las piedras y el contraste uniforme con
la tierra ocultaba una profunda unidad bajo
su obvia pero superfcial oposición. Aquí, de
nuevo, un jardín real y un cuadro tienen im-
pactos estéticos similares en el observador. La
cualidad estética está, en cualquier caso, hecha
de un diseño bien integrado que sostiene un
fuerte potencial simbólico.
Durante la II Guerra Mundial, después de de-
jar un refugio subterráneo después de un ataque
aéreo nocturno sobre una pequeña ciudad euro-
pea, estuve aturdido por la panorámica de la ca-
lle. Se asemejaba como una escena, teatralmente
encendida para dramatizar el espacio donde los
actores representarían la comedia. Este extraño
efecto era el resultado de las explosiones de las
bombas en otra parte de la vecindad: la explosión
había quebrado y esparcido los cristales de las
ventanas. El ennegrecido cristal de las ventanas
se había caído a la calle, y las habitaciones con
fuego arrojaban manchas de luz. Esta ilumina-
ción que, por accidente, estaba visualmente orga-
nizada, daba la impresión de haber sido adaptada
por un ingeniero de escena. Esta panorámica,
tan diferente de la ordinaria apariencia de la ca-
lle después de la obscuridad, había interrumpi-
do mi fujo normal de emociones e ideas. En ese
modo de conciencia, vi la desordenada calle con
los cristales quebrados. Una bombilla eléctrica
que estaba colgando del techo de una habitación
de repente se hizo visible por la ausencia del obs-
curecido cristal y de las cortinas. Una mujer y un
niño estaban tendidos inmóviles, habiendo sido
alcanzados por los restos que volaban. Todo lo que
vi expresaba el absurdo y la crueldad de la gue-
rra. Esta percepción no duró mucho, quizás sólo
algunos segundos; sin duda, se requería alguna
acción para ayudar a las víctimas.
El absurdo y la crueldad de la guerra eran
las signifcaciones que percibí con el Guernica
cuando, algunos años más tarde, vi este Picasso
por primera vez en el Museo de Arte Moderno,
en Nueva York. Dos “objetos estéticos” muy di-
ferentes, uno más normal, un cuadro en un mu-
seo, y otro más improbable, una calle devasta-
da por un ataque aéreo, habían estimulado una
atención similar y había simbolizado la misma
idea.
Estos pocos casos ilustran nuestro punto de
que las escenas y los objetos del mundo externo
pueden tener una cualidad estética. Cuando la
tienen, no es diferente de la cualidad estética de
las piezas de un museo: generan la misma clase
de percepción estética.
71
Naturalmente, podemos descubrir diferen-
cias cuando comparamos una particular per-
cepción estética desencadenada por el rollo de
Li Cheng o un cuadro de Modigliani, y la pa-
norámica de las Montañas Rocosas o el desnu-
do real sobre la playa. Pero tales diferencias no
pueden generalizarse y atribuirse a la catego-
ría de “actualidad” o de “representación”. Por
ejemplo, podemos esperar que la composición
formal de una panorámica natural, como la de
una cabaña, sea foja. Como cualquier fotógra-
fo sabe, la “composición” de un paisaje debe a
menudo mejorarse al manipular los ángulos y
los marcos antes de disparar. Al contrario, el
pintor Li Cheng pudo organizar este paisaje y
dar lo que la composición requería dentro del
marco que él seleccionó. Da la casualidad de
que, la composición natural puede, por acci-
dente, ser mejor que la composición intentada
por el pintor.
También, podía esperarse que los estímu-
los visuales existentes en el mundo externo
hagan más difícil de mantener desinteresada
la mente de uno. Sin duda, cuando miraba la
panorámica de las Montañas Rocosas, no po-
día ayudar intermitentemente a ponderar un
ofrecimiento para que me vendieran esa vis-
ta (como un apéndice a la cabaña). Y mientras
miraba a mi amiga sobre la playa, no la veía
sólo como un símbolo de armonía con la natu-
raleza, sino como una mujer adorable. Pero mi
posesividad puede estar tan implicada o in-
cluso más implicada, en los objetos de arte. El
deseo de adquirir un rollo de la dinastía Sung
o un Modigliani puede ser tan confuso como
el deseo de poseer una cabaña de montaña o
coquetear con una persona atractiva.
La belleza, el equivalente del lenguaje co-
mún de nuestra cualidad estética, no está sólo
en el ojo del observador. La belleza está tam-
bién en el objeto. Ha fn de ofrecer sufciente-
mente un soporte para la respuesta estética del
observador, el objeto debe tener integridad de
composición.
Es el diseño global el que integra las líneas
y las formas, los colores y las texturas en un
complejo que a pesar de todo unifca el conjun-
to. Esta integración visual se logra de acuerdo
con los diversos principios del orden, y los di-
versos estilos. Las particulares aplicaciones de
uno de estos principios puede ser cultura-espe-
cífca, pero los principios no lo son. La belleza,
como la composición, es accesible, incluso en
las culturas desconocidas, ya que es totalmen-
te compresible a través de la visión; No hay
necesidad de conocer las premisas culturales
para captar el orden visual, o incluso para eva-
luar la excelencia comparativa del diseño en
una serie de unidades, las formas de las que se
organizan según el mismo principio. Un ejem-
plo de una serie semejante es proporcionada
por 10 o más catedrales góticas construidas en
el norte de Francia entre 1150 y 1250.
Amantes (mithuana), Madhya Pradesh, India.
Siglo XI. The Cleveland Museum of Art, Ad-
quisición, Leonard C. Hanna, Jr., legado.
El poder expresivo de un objeto, su capaci-
dad para ser un símbolo fuerte, resulta de su
excelencia en el diseño. Normalmente, un ob-
servador percibe sólo una signifcación sim-
bólica de un objeto que puede contener varias
signifcaciones. Suponiendo que así sea, el es-
pectador percibe la fuerza expresiva del apoyo
72
visual. Para las signifcaciones simbólicas no
hay ningún código para aprenderse. Una talla
africana puede ser un potente símbolo para los
occidentales, incluso cuando sus signifcacio-
nes, referenciales y simbólicas, en su cultura
original se ignoren. Así sucedió con los pintores
europeos de principios de siglo cuando descu-
brieron la belleza de las fgurillas africanas.
Otro resultado de una composición sólida es
el establecimiento de una discontinuidad en la
corriente normal de la consciencia del observa-
dor. Esta interrupción lleva a los observadores
al modo mental de la contemplación un modo
desprovisto de egoísmo. Una estatua hindú
bien compuesta del siglo XI de dos amantes,
el hombre gentil y voluptuosamente desnuda
a su pareja, distancia esta representación amo-
rosa de los sueños eróticos ordinarios de los
observadores en su vida cotidiana. Un cuadro
de una batalla napoleónica no implica al ego
del observador en las pasiones de violencia y
odio si su composición es sobresaliente.
73
Encuadre y composición*
María Carla Prette y Alfonso de Giorgis
El dibujante, el pintor, el fotógrafo o el director
cinematográfco observan todo lo que entra en su
campo visual pero, al crear una imagen, seleccio-
nan, eligen lo que consideran signifcativo para
su trabajo.
En la fgura 1 hay un marco colocado sobre
un paisaje de escaso interés artístico.
Los elementos signifcativos contenidos
en el perímetro del marco rojo, aislados
del entorno, se muestran distintos; con-
centrando la atención visual sobre el de-
talle. De este modo podemos ver que el
artista ha “enmarcado” a los obreros que
están trabajando, así como algunas líneas
de composición (fgs. 1 y 2).

* Carmen Gutiérrez (trad.), Madrid, Susaeta Edi-
ciones, pp. 116-123.
A la fotografía de la fgura 3 se le ha dado
un encuadre vertical, porque se ha conside-
rado de interés la carretera que sube con cur-
vas cerradas y la verticalidad de los cipreses.
Las líneas que aparecen en ambos lados
recontribuyen lo que el fotógrafo no ha
querido que entre en su encuadre.


1. Paisaje encuadrado por Franco Summa (revista Modo). El
marco extrae del conjunto un detalle signifcativo, desta-
cándolo.
2. Detalle esquemático de la fgura 1.
3. Vista panorámica de un personaje con cipreses.
74
La composición
En la fgura 4, el pintor ha encuadrado sabia-
mente el motivo –un jarrón con fores– dentro
del marco de una ventana abierta al mar. En el
encuadre el artista ha organizado la composi-
ción, es decir, los objetos de su fguración.
4. Jarrón delante del mar, Albert Marquet, 1926 (colección Mar-
quet, París).
El jarrón, el horizonte y el velero están colo-
cados de tal modo que se da al encuadre un
efecto compositivo armoniosos y equilibra-
do. En la fgura 6 hay un jarrón con fores
en el centro del encuadre; en la fgura 7, el
mismo jarrón está encuadrado para crear
un desequilibrio visual.

5. Esquema del cuadro de Marquet (fg. 4).
6. El motivo está colocado en el centro del encua-
dre, creando una composición equilibrada.
7. El mismo motivo, con un encuadre distinto, crea un evi-
dente desequilibrio en la composición.
7S
El equilibrio en la composición
Cada forma o fgura dibujada sobre un papel
o una tela se comporta como un peso –un peso
visual–, porque ejerce una fuerza óptica. Las
fguras pueden ser imaginadas como los pesos
de una balanza (fg. 1); la composición está en
equilibrio si los “pesos” de las fguras se “com-
pensan” entre sí. En la fgura 2, el jarrón con
fores es un “peso” que no tiene equivalente
sobre el otro plato de la “balanza visual”. La
composición está desequilibrada hacia la iz-
quierda.
Para restablecer el equilibrio se ha añadi-
do otra forma, un sombrero de paja, en el
lado derecho de la composición (fg. 3).

1. Las “balanzas” de la composición.
2. La composición está desequilibrada hacia la izquierda.
3. La fgura del jarrón ha sido equilibrada añadiendo otra ima-
gen, en este caso, un sombrero de paja.
4. La misma composición de la fgura 3 realizada en fotografía.
76
En la fgura 5, un dibujo de Vasilij Kan-
dinsky muestra cómo el pintor ha equili-
brado el peso del gran punto negro con
una construcción ligera, pero mucho más
extendida en el plano del papel.
• En las composiciones de las fguras 6 y
7, las mismas formas recortadas en pa-
peles de colores han sido disputadas de
manera distinta, pero siempre con el fn
de crear un equilibrio visual.

5. Dibujo de V. Kandinsky. Las líneas delgadas
equilibran el peso punto negro.
6. Composición con papeles de colores. Las f-
guras están colocadas en equilibrio.
7. Otro ejemplo de composición en equilibrio.
77
El ritmo compositivo
La composición, ya sea pictórica, paisajística
(por ejemplo, el proyecto de un jardín) o ar-
quitectónica (fg. 1), debe ser, además de equi-
librada, variada en el ritmo de las formas.
El contraste armónico, equilibrado por la
alternancia entre un objeto alto y otro bajo,
entre uno grande y otro pequeño, crea una
relación visual entre las formas, una ten-
sión que hace la composición interesante.

Nuestra atención se estimula con las com-
posiciones que posee en un punto de atrac-
ción.
En la fgura 2, el árbol central llama nuestra
atención, a su alrededor se alternan formas
verticales y formas redondas. Aun en su
sencillez, el paisaje es variado.
En el cuadro de la fgura 3, la imagen central
de la composición, con la nota vivaz de la
sombrilla roja, es un punto focal.


1. El complejo monumental de la catedral de Pisa,
compuesto por la catedral, la torre inclinada y el
baptisterio, constituyen una espléndida y armo-
niosa composición arquitectónica en un entorno
urbano.
2. Paisaje, Claude Monet.
3. Partida en canoa, Giuseppe Capogrossi.
Abajo, dibujo esquemático de las formas lineales del cuadro.
78
En la fgura 4, la botella es el eje de esta
sencilla composición. La sobria escultura abs-
tracta de la fgura 5 muestra la disposición de
formas en le espacio tridimensional.
El rectángulo blanco, demasiado “ligero”
respecto al rectángulo negro, está equilibra-
do por el delgado rectángulo blanco situado
más abajo que, al ser horizontal, frena la ver-
ticalidad de la composición, dando equilibrio
visual a la obra.
Los directores de cine cuidan la composi-
ción del paisaje y fguras, que será proyecta-
da en una rápida sucesión de secuencias. La
fgura 7 muestra un encuadre perfecto de una
antigua película norteamericana de John Ford,
Pasión de los fuertes. En él se compensan los
postes verticales con la fgura del vaquero so-
bre la silla; cada elemento de esta escena está
equilibrado en el espacio por un elemento con-
trapuesto.
4. Naturaleza muerta, Nicholas de Stâel.
5. Escultura abstracta, Lucio Fontana. Yeso
coloreado (colección G. Marconi, Millan).
6. Esquema de la escultura de la fgura 5.
7. Pasión de los fuertes (My Darling
Clementine), John Ford, 1946.
8. Esquema del encuadre de la fgura 7.
79
Los artistas y la composición
En todo el arte fgurativo los artistas han in-
tentado crear composiciones equilibradas.
En la fgura 1, Rafael presenta un gran reta-
blo en el que los pesos de las fguras están dis-
tribuidos simétricamente en torno al eje cen-
tral, como se muestra en le esquema (fg. 2).
En el cuadro de la fgura 3, de Georges Seu-
rat, vemos el peso de la fgura humana despla-
zado hacia la derecha, pero equilibrado por la
orilla del río y por los dos grupos de árboles
(fg. 4).
1. La madona de Foligno, Rafael, óleo sobre
tela (Pinacoteca Vaticana, Roma).
2. Esquema compositivo del cuadro de Rafael.
3. A la orilla del río, Georges Seurat, 1883, estudio al óleo (Museo de
Artes, Cleveland, Estados Unidos).
4. Esquema compositivo del cuadro de Seurat.
80
En el cuadro de la fgura 5, Edgar Degas ha
creado un equilibrio inestable, en el que la f-
gura de negro hace de contrapeso (fg. 6). En la
pintura abstracta, los elementos simples mues-
tran cómo las formas y los colores se equili-
bran.
En la obra de la fgura 7, de Theo Van Does-
burg, los cuadros de color hacen de contrapeso
a las formas negras.
5. Examen de danza, Edgar Degas, pastel (Museo de Arte, Den-
ver, Estados Unidos).
6. Esquema del cuadro de Degas.
7. Composición simultánea, Theo Van Doesburg, 1929-1930, óleo
sobre lienzo (Museo de Arte Moderno, Nueva York).

Artes. Artes Visuales. Antología. Reforma de la Educación Secundaria fue elaborado por personal académico de la Dirección General de Desarrollo Curricular, que pertenece a la Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación Pública. La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras instituciones por su participación en este proceso.

Compiladores José Antonio Espinosa López Samuel Morales Escalante Revisores Lourdes Aguilar Choza Nora Aguilar Mendoza Claudia del Pilar Ortega Coordinador editorial Esteban Manteca Cuidado de edición Rubén Fischer Diseño Ismael Villafranco Tinoco Formación Margarita Nava Jiménez Susana Vargas Rodríguez Primera edición, 2006 © SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA, 2006 Argentina 28 Col. Centro, C. P. 06020 México, D. F.
isbn 968-9076-16-7

Impreso en México MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA

Índice

Presentación Introducción Qué enseñan las artes y en qué se nota Elliot W. Eisner La imagen Jacques Aumont La anatomía del mensaje visual D. A. Dondis Para una retórica de la fotografía de prensa Martine Joly La cualidad estética Jacques Maquet Encuadre y composición María Carla Prette y Alfonso de Giorgis

5 7 9 29 33 43 59 73

c) antologías de textos que apoyan el estudio con las guías. y d) materiales digitales con textos. imágenes y sonido que se anexarán a algunas guías y antologías. sobre alternativas que mejoran el trabajo didáctico y sobre los nuevos conocimientos que generan las disciplinas científicas acerca de la realidad natural y social. los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso. b) guías para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado. Se pretende que mediante el análisis individual  . En consecuencia. A partir del ciclo 2006-2007. la Secretaría de Educación Pública (sep) elaboró una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares básicos (plan de estudios y programas de cada asignatura). inician en el primer grado la aplicación de nuevos programas. a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen las escuelas. De manera particular. además de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeño profesional. Con ello. la permanencia y el logro de sus aprendizajes. independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios. Esto significa que los profesores responsables de atender el primer grado trabajarán con asignaturas actualizadas y con renovadas orientaciones para la enseñanza y el aprendizaje –adecuadas a las características de los adolescentes. que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384. La sociedad deposita en ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al término de un ciclo o de un nivel educativo. amplían el conocimiento de los contenidos programáticos y ofrecen opciones para seleccionar otras fuentes de información. las escuelas secundarias de todo el país. Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma curricular de este nivel logre los resultados esperados. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en juego los conocimientos logrados en su formación inicial para realizar este encargo social sino que requieren.Presentación Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. mantenerse en permanente actualización sobre las aportaciones de la investigación acerca de los procesos de desarrollo de los niños y jóvenes. las antologías reúnen una serie de textos para que los maestros actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se apropien de propuestas didácticas novedosas y de mejores procedimientos para planear y evaluar la enseñanza y el aprendizaje. sus problemas y la realidad en que se desenvuelven. los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prácticas pedagógicas con un mejor dominio de los contenidos curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos.

o bien atenderán las jornadas de trabajo en que participen grupos de maestros por localidad o región. Además. agradece a los directivos y docentes las sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentación de estos materiales.y colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prácticas y fortalezcan su tarea docente. según lo decida la autoridad educativa local. con el propósito de que cada entidad brinde a los maestros más apoyos para la actualización se han fortalecido los equipos técnicos estatales con docentes que conocen el plan y los programas de estudio. la sep iniciará un programa de actividades de apoyo a la actualización sobre la Reforma de la Educación Secundaria a través de la Red Edusat y preparará los recursos necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la Internet. y de que servirán para que cada escuela diseñe una estrategia de formación docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Ellos habrán de atender dudas y ofrecer las orientaciones que requieran los colectivos escolares. La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales serán recursos importantes de apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos. Asimismo. Asimismo. Secretaría de Educación Pública  .

estilo e ideología”. Esta variedad de enfoques nos deja ver que la imagen es un concepto problemático. quien examina la naturaleza de las imágenes desde varias perspectivas: perceptiva. que tiene muchas aristas desde las cuales puede ser analizado. denominado “Para una retórica de la fotografía de prensa”. aunque lo abordan desde diversas perspectivas y campos de especialización. técnica y semiológica. la evaluación del aprendizaje en artes. como el diseño gráfico. y posteriormente los temas “El tamaño de la imagen” y “Realismo. y la composición plástica. la antropología del arte y la didáctica. el profesor Eisner hace una disección de los procesos de pensamiento que se ponen en juego al trabajar con los lenguajes artísticos. las funciones de la imagen. El autor del primer fragmento es Elliot W. la fotografía de prensa.Introducción La presente antología ofrece al docente una serie de textos en los que se abordan cuestiones teóricas y pedagógicas relacionadas con la educación artística y el análisis de las imágenes. Mediante el estudio de diversos ejemplos de gran interés la autora nos  . Posteriormente. el cual probablemente cambie nuestra visión del papel que juegan las imágenes en los diarios y semanarios informativos. los cuales le permitirán lograr una mejor comprensión del programa de estudios de Artes Visuales de primer grado de secundaria. En primer término se presenta el fragmento “Las funciones de la imagen”. De este volumen hemos extraído tres porciones diferentes que nos permitirán aclarar algunos conceptos del programa de estudios. considerando que la enseñanza del arte tiene un potencial que va mucho más allá de la simple recreación o expresión personal del alumno. del mismo libro se reproduce una porción del capítulo “Usos educativos de la evaluación en artes”. del autor francés Jacques Aumont. el lector podrá referirlas entre sí con mayor claridad una vez que aborde las actividades que se proponen en la guía de trabajo. Eisner. En su libro más reciente. Martine Joly nos ofrece un análisis revelador de la fotografía periodística. El arte y la creación de la mente. la semiología. el capítulo “Qué enseñan las artes y en qué se nota” permitirá al docente revalorar la importancia que tiene su labor desde un punto de vista formativo. En este sentido. las cuales han influido considerablemente en la enseñanza de las artes. Varios de los autores seleccionados comparten un mismo objeto de estudio. estéticas y simbólicas. Si bien el orden en que se publican estas tres partes no presenta continuidad en la exposición de un tema. y a través de esta recopilación nos acercaremos a algunas de sus implicaciones culturales. la naturaleza del mensaje visual. representante de la tendencia cognoscitivista de la educación artística y a quien probablemente ya conozca el lector por obras como Educar la visión artística o El ojo ilustrado. Los textos tratan de las formas de pensamiento que las artes favorecen. La segunda lectura pertenece al libro La imagen. es decir. referida a la evaluación del aprendizaje y de la enseñanza. En el tercer artículo.

la manera en que se presentan los acontecimientos a la opinión pública. Así. ya sea mediante fotos aisladas o reportajes visuales.muestra cómo el trabajo del fotógrafo y del editor definen. El concepto de representación nos abrirá el paso para comprender mejor cómo es que las imágenes son capaces de emular lo real. narrativos. quien nos brinda una mirada diferente acerca del tema de la composición. ya sea cósmico o simplemente plástico. en cuya selección influyen criterios estéticos. Cerramos esta antología con un fragmento que complementa al texto anterior y que lleva por título “Encuadre y composición”.  . se pretende contribuir a que el docente amplíe su horizonte de conocimientos sobre las imágenes. lo haga con una mirada crítica. una obra ya clásica del análisis formal y la alfabetización visual. a través de las cuales adquiera visibilidad su sentido del orden. Dondis. Para el autor. De ésta hemos extraído un fragmento en que se define a la representación y a la abstracción como dos modos diferentes de producir y emitir mensajes visuales. mediante el uso de ciertos principios de distribución y acomodo de formas. de la diseñadora Donis A. en el que a través de reproducciones de obras plásticas se muestran sencillos recursos compositivos que pueden servir al docente para enriquecer su capacidad de observación y apreciación estética de la pintura. nos explica. “La cualidad estética” es el nombre del quinto capítulo de esta recopilación y su autor es el antropólogo belga Jacques Maquet. para que cuando se acerque a éstas. una de las fuentes que da origen al arte es el deseo –profundamente humano– de crear formas. El cuarto texto pertenece al libro La sintaxis de la imagen. que lo lleve a interrogarse acerca de lo que éstas representan. y también con una mirada estética. ideológicos y políticos. que sea capaz de hacerle disfrutar de su lenguaje y de descubrirle algunos de sus misterios. Con el conjunto de textos que se publican ahora. en buena medida. todos los pueblos han tratado de plasmar esta noción. mediante el uso de ciertas convenciones visuales y dispositivos técnicos.

e independientemente de los objetivos planteados. 2004. Genís Sánchez Barberán (trad. Saber cuáles han sido los resultados del currículo y de la enseñanza para un estudiante * En El arte y la creación de la mente. dado exige una forma de evaluación clínica de carácter abierto que permita revelar qué hay de personal y qué hay de común en esos resultados. se pueden enseñar de maneras diferentes y con objetivos distintos. es probable que pase por alto otros resultados que no se han previsto. A pesar de estas complejidades. Plantar las semillas es una de las contribuciones que hacen los enseñantes al desarrollo de sus alumnos. identificar las aptitudes cognitivas que es probable que desarrollen. y es inevitable que los significados que construyen a partir de estas interacciones superen nuestros objetivos educativos o no los lleguen a alcanzar. Eisner 1.Qué enseñan las artes y en qué se nota* Elliot W. Las semillas que se plantan no llegan a dar fruto si no se riegan. Paidós (Arte y educación). que deciden qué es importante enseñar. el 12 de mayo?”. Las experiencias futuras pueden conferir a un aprendizaje una importancia que no tenía inicialmente. en cierto sentido. Y los resultados no siempre son los que se desean. Esta concepción del aprendizaje no tiene en cuenta el hecho de que aquello que se ha presentado al estudiante puede interaccionar de maneras muy importantes con aquello que se le presentará en el futuro. Los objetivos de cualquier campo no están determinados únicamente por la materia en sí. Mirémoslo como sigue. Aprenden menos porque todas las esperanzas y expectativas que abrigan quienes les enseñan rara vez se plasman en la práctica. La operacionalización de esta pregunta equivale a preguntar: “¿Qué sabe o es capaz de hacer este alumno.). Una manera de  . pp. En la educación. El hecho de que las semillas se hayan plantado es el primer paso crucial. puede que las semillas no reciban el agua que necesitan hasta después de haberse hecho la evaluación. Barcelona. sino los que realmente se dan como resultado de la intervención. por ejemplo. Sin embargo. Es decir. Pero los estudiantes también aprenden más de lo que se les enseña porque traen consigo su propia historia personal. Si la evaluación sólo se centra en los resultados deseados. estos objetivos nunca se pueden alcanzar. los estudiantes aprenden al mismo tiempo más y menos de lo que se les enseña. pero no siempre se puede predecir cuándo van a fructificar esas semillas. en consecuencia. las artes. Qué enseñan las artes y en qué se nota Los estudiantes aprenden más y menos de lo que se les enseña Lo que las artes enseñan está tan influido por lo que se enseña como por la manera de enseñarlo. El papel de las artes visuales en la transformación de la conciencia. debemos hacer lo que podamos para identificar cómo influyen las artes en la experiencia que tienen los estudiantes cuando trabajan en ellas y. 97-123 y 219-229. también están determinados por los políticos y los enseñantes. Muchas veces nos preguntamos: “¿Qué ha aprendido este alumno?”. al igual que otros campos. que interacciona con lo que se les enseña.

lo que hace que la planificación curricular tenga una importancia tan fundamental. Estas tareas y materiales constituyen lo que el estudiante necesitará para empezar a “conocer”. es probable que las actividades pertinentes estén definidas por tareas relacionadas con los usos del lenguaje. dedicada como está a una materia cuyos objetivos y materiales difieren de los de otras. Estas limitaciones y posibilidades se plantean en cualquier selección de tareas y materiales. un psicólogo ruso interesado en la enseñanza y el aprendizaje. por la interpretación vocal. define los recursos dentro de los cuales los estudiantes deben pensar y resolver algún problema o realizar algún proyecto. Desde esta perspectiva. Barcelona. influimos en lo que los alumnos tendrán la oportunidad de aprender. El currículo. si la clase es una clase de lengua. Cada una de estas actividades toma su forma dentro de las limitaciones y las posibilidades que ofrece algún material dado. y en cuarto lugar se encuentra lo que podemos llamar el clima de la clase. aunque en cualquier clase las cuatro interaccionan entre sí. Es más probable que el comportamiento del color se aborde en una clase de pintura que en una de historia.2 Lo que dice un enseñante para ayudar a un estudiante puede reforzar o debilitar la capacidad de éste para resolver el problema al que se enfrenta. Se relaciona con la obra de Lev Vygotsky.: El pensamiento visual. University of California Press. Otra fuerza que influye en lo que experimentan los estudiantes es el conjunto de las instrucciones. en el fondo es un conjunto de actividades que los estudiantes deben realizar. Cada clase. 2 El concepto de andamiaje destaca cada vez más en las teorías de la enseñanza. Visual Thinking. Paidós.abordar esta cuestión es reconocer las fuerzas que influyen en lo que los estudiantes aprenden en las artes. las indicaciones y el andamiaje que ofrece el enseñante cuando los alumnos trabajan en proyectos o problemas. la selección de un material o de una actividad también es la selección de las fuerzas que influirán en el reto que se va a plantear al pensamiento del estudiante. Identificaré cuatro de estas fuerzas: en primer lugar están las limitaciones y las oportunidades que ofrecen las actividades y los materiales con los que trabajan los alumnos. 1969 (trad. Si la clase es de música coral. De especial importancia es su noción de la llamada “zona de desarrollo próximo”. Cada una de estas actividades curriculares impone a los estudiantes distintas limitaciones y distintas posibilidades. en segundo lugar están las instrucciones. Por ejemplo. el tipo de pensamiento y de conducta que se fomenta y se rechaza en ella.1 Es la conciencia de esto. el centro de las actividades será el uso y la comprensión de las relaciones numéricas. cast. 1998). requiere el desarrollo de una sensibilidad y unas aptitudes técnicas concretas. en las artes plásticas algunos enseñantes pueden apropiarse inadvertidamente del proyecto de un alumno si no ofrecen opciones 1 Véase especialmente Rudolp Arnheim. y puesto que cada material posee unas cualidades únicas. es mucho más probable que la atención al empleo de la metáfora se dé en una clase de lengua que en una de matemáticas. pero no lo determinamos. Estas actividades pueden adoptar la forma de proyectos a desarrollar o de problemas bien definidos que es preciso resolver. Berkeley. En este contexto conocer significa llegar a advertir el potencial de los materiales en relación con los objetivos de un proyecto o problema. las indicaciones y el andamiaje que ofrece el enseñante a los alumnos. ¿Cuál es el modus vivendi de la clase? ¿Cuál es su sentido como comunidad de práctica y qué relación tiene con lo que experimentan y aprenden los estudiantes? A continuación examinaremos estas fuerzas por separado. En el capítulo anterior ya hice mención de las limitaciones y las posibilidades de la pintura a la acuarela. la conciencia de que el currículo es un medio para desarrollar la mente. tal como se aplica en una clase o en cualquier otro contexto. más concretamente. en tercer lugar están las normas de la clase. las tareas a realizar estarán definidas por la música y. Si es una clase de matemáticas. 10 . Cuando decidimos qué se va a enseñar y cómo se va enseñar.

Cambridge. Y el trabajo de los alumnos no sólo se observa: también es objeto de discusión por parte del enseñante y de los compañeros. Otra fuerza que influye en lo que aprenden los estudiantes es el conjunto de normas que impregnan el contexto donde trabajan. Sin éxito. En otras clases. Thought and Language. Los enseñantes pueden reforzar la capacidad de sus alumnos para ver lo que han hecho y considerar alternativas. la autonomía y la comunidad: los estudiantes pueden mirar el trabajo de sus compañeros y. 11 . En pocas palabras. cast. es una manera de aprender. sobre todo en las de arte. que tengan los materiales necesarios para ello y que empiecen a trabajar cuando entran en clase sin necesidad de que el enseñante se los indique. En este caso. Si el padre interviene demasiado pronto. los estudiantes no deben abandonar sus asientos sin obtener antes el permiso para hacerlo.3 Esta zona es el espacio dentro del cual se deben establecer las tareas de modo que supongan para el niño un reto que pueda afrontar con éxito con la ayuda de un adulto o de un compañero. que innumerables padres de todo el mundo han realizado con éxito durante milenios. el cuánto y el cómo. Encontrar la zona de desarrollo próximo del niño es la manera de mantener su crecimiento. tesis doctoral. el enseñante puede acabar determinando lo que el estudiante debe hacer. 1995). el enseñante adopta el papel de un director artístico responsable de tomar las decisiones estéticas y el estudiante adopta el papel de un técnico que ejecuta las decisiones tomadas por el enseñante. Universidad de Stanford. Barce- Lev Vygotsky. 4 Lissa Soep.4 En este contexto. También se espera que el enseñante sepa distinguir entre “hacer el tonto” y la necesidad de moverse para satisfacer una verdadera necesidad. se enfrentan a una decisión táctica importante. Por ejemplo. Sin reto no puede haber crecimiento. mirar el trabajo de los compañeros no sólo se permite: se recomienda. una conducta que se llama copiar. el niño puede acabar dependiendo del padre. 1965 (trad. En otras clases. En cierto sentido. Cada clase posee normas que definen la conducta aceptable. El objetivo de estas normas es crear un entorno parecido al de un estudio y establecer la expectativa de que los estudiantes se ayuden mutuamente. al mismo tiempo.: Pensamiento y lenguaje. Mass. “To Make Things with Words: Critique and the Art of Production”. Cuando los padres deciden intervenir al ver que un niño pequeño tiene dificultades para aprender a atarse los zapatos.que el alumno pueda considerar para determinar cómo se puede resolver el problema. Moverse por la clase no se prohíbe. tampoco. el niño puede sentirse frustrado. es lo que el psicólogo ruso Lev Vygotsky plasmó en su concepto de “zona de desarrollo próximo”. En este entorno.. se espera que vayan a buscarlo. Este proceso. en muchas clases se prohíbe mirar el trabajo de los compañeros. lona. los comentarios hechos por el enseñante son privados y 3 mit Press. el enseñante puede ayudar a sus alumnos a progresar en un viaje que fomenta la independencia y la confianza para abordar problemas en el campo de las artes. la creación de un andamiaje que optimice lo que los estudiantes pueden aprender en unas circunstancias dadas se parece mucho a lo que hacen muchos padres para ayudar a sus hijos a aprender. Este aprendizaje culmina cuando el niño alcanza el dominio. quizá con una sugerencia como “Aquí hace falta un poco más de verde”. Paidós. La tarea del padre –como la del enseñante– es saber tomar las decisiones correctas en relación con el cuándo. Se espera que los estudiantes vengan a clase a trabajar. las normas de la clase fomentan la cooperación. ser cada vez más independientes. una forma de aprendizaje que fomenta la independencia. Si el padre ofrece poca ayuda y demasiado tarde. si los estudiantes necesitan algo. pueden proponer conexiones con el trabajo de otros artistas y pueden contribuir al desarrollo de las aptitudes técnicas necesarias. 2000. al final.

los textos se pueden aprender en solitario.5 Tomadas en su conjunto. Lo que el entorno enseña rara vez se encuentra en la lista de objetivos para las artes. Se trata de un entorno donde los estudiantes aprenden a pensar y a comportarse como artistas. En clase de danza. sólo se puede resolver en las artes prestando atención a cuestiones cualitativas. matemáticos o científicos está relacionada con la obra de Jerome Bruner. Es una cultura que. puesto que mi propia formación se ha dado en las artes plásticas.personalizados cuando el objetivo es hablar de las cualidades de los trabajos individuales. sea la pintura. ¿qué es lo que aprenden los estudiantes cuando trabajan directamente en actividades artísticas? Antes de seguir es necesario hacer algunas advertencias. aunque creo que los factores generales que identifico tienen sus equivalentes en las otras artes. En las clases de arte. 5 trabajo por razones intrínsecas. es crear unas relaciones expresivas y satisfactorias entre las “partes” que constituyen un todo. Estas fuerzas que interaccionan entre sí crean una cultura cognitiva que tiene que ver con el desarrollo de actitudes y con el desarrollo de capacidades estéticas y analíticas. la poesía o la danza. reproduce lo que hacen los adultos en esos ámbitos. Los estudiantes participan colectivamente en una empresa común en el seno de un contexto coral. y ayudarles a mejorar su capacidad para ver el mundo estéticamente y describirlo con sensibilidad artística. los estudiantes se centran en el desarrollo de movimientos formados estéticamente y más adelante trabajan con otros compañeros para coordinar ciertos aspectos de su actuación individual. en su forma ideal. aunque puede tener una importancia fundamental para ayudar a los estudiantes a aprender qué es lo que se siente al actuar como un artista en ciernes y enfrascarse de verdad en el propio La idea de que los estudiantes puedan pensar como artistas. todo lo que tengo que decir sobre el valor educativo de las artes se basa en el supuesto de una buena práctica docente. pero rara vez se interpretan sin la colaboración de otras personas. las indicaciones de enseñante y las normas del aula constituyen la cuarta fuerza que influye en lo que los estudiantes aprenden en las artes. la vida de una clase no suele parecerse a la de las restantes materias. Pero. entendida como reunión de elementos. no a cuestiones literales ni a cuestiones de referencia o de 12 . En tercer lugar. especialmente The Process of Education. las exigencias de la tarea. no por razones extrínsecas. En segundo lugar. volvamos a lo que enseñan las artes cuando los estudiantes trabajan en ellas en clase. Lo que enseñan las artes Atención a las relaciones Un objetivo fundamental de quienes trabajan en las artes. me centraré más en ellas. En el teatro actúan unos factores similares. los estudiantes pueden realizar sus propias actividades en un contexto que ofrece a la iniciativa personal mucho más espacio del que suele darse en la mayoría de los contextos académicos. Cambridge University Press. La composición. la composición musical. Aquí he optado por centrarme en dos ámbitos donde se puede fomentar el aprendizaje de las artes plásticas porque me interesa promover los modos de pensamiento que permiten a los estudiantes usar los materiales como medios de expresión artística: aprender a pensar estéticamente sobre las imágenes y su creación. La mala práctica docente puede menoscabar las potenciales contribuciones de cualquier campo. ya he comentado antes que las artes se pueden usar para encaminar a los estudiantes hacia una variedad de destinos. Hasta ahora he hablado en gran medida de lecciones aprendidas en el contexto del aula. Dado este telón de fondo. Los comentarios son públicos cuando el objetivo es hacer una crítica en grupo. Esta fuerza colectiva se plasma en la creación del clima de la clase. En primer lugar. 1960. Cambridge. En el campo de las artes.

Ésta es una de las principales lecciones que aprenden los estudiantes de arte en las clases de dibujo al natural. cast. Se podría decir que es una especie de danza al servicio de la visión. cuando los visitantes se acercan a un cuadro y luego retroceden unos cuantos pasos. Hackett. University of California Press. 1954. 7 8 ellas no sólo se debe abordar la configuración de la figura. Ése es mi tío Harry. 1989. Nueva York.lógica. 1994. Berkeley. Alianza. 1934. perfecto. Ind.: Arte y percepción visual. Nueva York. 1978 (trad. 10 Véase Jean Piaget. Si no. como decía en el capítulo 1. durante la realización de una pintura o de un dibujo cada modificación de la imagen y sus consecuencias emocionales son como una especie de experimento personal.9 El espectador mira.8 Empleando la terminología de Arnheim. En el tipo de percepción que estoy describiendo. si la figura está descentrada. Por ejemplo. Eso es una señal de ceda el paso. las cualidades expresivas de una forma concreta.: Maneras de hacer mundos. University of Chicago Press. el equilibrio necesario para lograr una imagen satisfactoria se perderá. Los problemas de encaje no sólo se deben abordar mediante la vista. cast. el hecho de ver por sí solo no es adecuado para resolver los problemas de encaje. también se deben abordar mediante el conocimiento somático. se trata de una percepción “centrada” en lugar de “descentrada”. Una de las técnicas empleadas para agudizar la conciencia de estas relaciones se puede ver en los museos de arte. “Mindful Body. La persona intenta ver los detalles o matices de las partes y luego. Balch. ¿Cómo se mantienen unidas las partes de la composición? ¿Dominan algunas partes sobre otras? ¿Existe lo que Nelson Goodman llama “un encaje correcto”?6 La creación de estas relaciones. Art as Experience. Ways of World Making. Indianapolis. la mayoría de las actividades de percepción son intentos de reconocer. Aprender a ver estas relaciones exige el uso de una nueva forma de visión. y George Lakoff y Mark Turner. Embodied Mind: Somatic Knowing and Education”. Lo que ocurre aquí es una especie de relación visual de análisis-síntesis. En esencia. retrocediendo unos pasos.7 Esta es mi casa. exige una atención muy cuidadosa a las cualidades. Minton. More than Cool Reason. tesis doctoral. se trata de un problema que hay que resolver. 2002). 1990). 1954 (trad. Con los años. Otras formas de percepción se centran en cualidades componentes pero no exploran las relaciones entre ellas. más que de explorar. la acción de ver se detiene cuando se puede asignar una etiqueta a una cualidad. The Construction of Reality in the Child. unas diferencias muy sutiles en la temperatura de un color o en la fuerza de una línea pueden marcar la diferencia entre lograr un conjunto de relaciones satisfactorio u obtener un conjunto que no funciona. la solución es más “local” que “contextual”. el estudiante también debe ver la figura en relación con la base sobre la que se va a colocar. Basic Books. Se acercan y luego se alejan. 6 Véase John Dewey. Madrid. En circunstancias normales. Universidad de Stanford. 9 13 . Chicago. Art and Visual Perception.. observa cómo influyen esas cualidades en el todo. los artistas de todos los camVéase Jonathan Matthews. La eficacia de un movimiento se desprende de sus efectos en nuestra experiencia y estos efectos se pueden convertir en señales para otros ajustes posteriores. Uno de los principales objetivos de la enseñanza de las artes es ayudar a los estudiantes a aprender a ver las interacciones entre las cualidades que constituyen un todo. En Nelson Goodman. Visor. pero mira más las partes que la interacción entre ellas. sintonizando con la obra y realizando ajustes a la imagen en función de lo que sentimos desde el punto de vista emocional.10 El conocimiento corporal se forma cuando la persona aprende a usar la vista para activar los sentimientos. Madrid. las que se plasman en un encaje correcto. Empleando la terminología de Piaget. En este sentido. Si lo que queremos es una imagen desequilibrada. Véase Rudolf Arnheim.

Paidós. Nueva York. Para el artista. se conciben y se aplican nuevos medios y se evalúan sus efectos.13 Naturalmente. núm. Esta cualidad interactiva se aplica de una manera casi literal en la improvisación típica del jazz. aunque sin duda lo es. viene la evaluación. el juicio sería superfluo. 11 James March. cast. Flexibilidad de propósito La expresión flexibilidad de propósito se debe a Dewey. se supone que hay unos fines bien definidos. En la concepción normal de la conducta racional.12 El problema es que lo es demasiado. incluyendo la interpretación musical basada en partituras. 42. “Model Bias in Social Action”. se conciben y se aplican otros más. ni siquiera en este caso.11 En el contexto de este libro. En estos casos. o por lo menos no lo saben de una manera precisa. John Dewey. esta capacidad de tratar los objetivos de una manera flexible y temporal es ajena a la concepción dominante de la racionalidad. La inteligencia de la que hablo es la capacidad de cambiar de dirección. A diferencia de muchas otras formas de actuación regidas por reglas. y sobre todo en el campo de las artes. los fines se mantienen constantes y los medios siguen a los fines. Una vez empleados los medios. Nueva York. La obra que se crea empieza a parecerse más a una conversación que a un monólogo. la pintura final no tendrá el efecto deseado. 13 14 . 1938. La obra. 1972. pp. De acuerdo con la concepción normal. En efecto. si hubiera reglas para tomar estas decisiones el juicio ya no sería necesario. y es el artista quien escucha. Macmillan. el trabajo artístico siempre deja las puertas abiertas a la elección y la elección en este ámbito depende de una forma de conocimiento somático que permite al creador llegar finalmente a la más difícil de las decisiones artísticas: poder decir “Ya está”. Experience and Education. también habla. la persona se deja guiar por la obra. Por ejemplo. 1983 (trad. también es la creación de una conexión somática con la obra. por así decirlo. Estas decisiones dependen de un juicio en ausencia de reglas. 413-429. Si los medios presentan carencias. incluso de redefinir los objetivos cuando surgen mejores opciones durante el desarrollo de una obra. donde los músicos no saben de antemano en qué consistirá su conversación musical. la flexibilidad de propósito se refiere a la vertiente improvisadora de la inteligencia cuando se aplica a las artes.: El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan. Basic Books. The Reflective Practitioner. Como en la puntuación de las pruebas de opción múltiple. La implementación de los medios puede conducir a unos efectos imprevistos que pueden ser más interesantes. Las sensibilidades que he descrito intervienen en todo el proceso de pintar. Por ejemplo. el dispositivo de lectura óptica marca la puntuación sin considerar las alternativas. Todo es muy pulcro y ordenado. La vida no funciona así y hay buenas razones para ello. Barcelona. En muchos sentidos. puede ser necesario realizar una pintura preliminar con unas cualidades concretas antes de aplicar sobre ella las capas finales. prometedores o difíciles que los buscados originalmente. 12 Véase Donald Schon. que estos fines se buscan con firmeza y que se usan para formular medios que teóricamente están relacionados con su consecución. si la pintura preliminar no posee las cualidades necesarias. una conexión obtenida mediante una sensibilidad refinada. los pasos preliminares conducen a la creación de relaciones cualitativas que son necesarias para la creación de cualidades posteriores. Lo que tenemos aquí es algo más que la simple destreza técnica. 1998). Y si estos medios vuelven a mostrarse ineficaces.pos se hacen muy sensibles a estos efectos corporales y dependen de ellos para tomar decisiones sobre las formas que van apareciendo. La actuación nunca es una rutina mecánica. la improvisación también se da en las otras artes. en Review of Educational Research. un pintor debe tomar decisiones que dependen de la “sensación” mucho antes de dar el toque final a la obra.

cuando empiezan a aletear. su color también va cambiando: del canela tostado pasa al gris. pero su búsqueda es fruto de la elección. En lo alto. la composición se encuentra en constante cambio. el movimiento es real. Uno de los retos que plantean las artes plásticas es superar la tendencia a revertir a las rutinas familiares para resolver un problema visual. Cuando las artes se enseñan bien. En la danza. luego en una composición musical y. Como decía en el capítulo 1. el movimiento es virtual. es muy probable que el color sea importante. detenemos el automóvil en el arcén y salimos para verlo mejor. el alazán se empieza a mover. y después de ir a medio galope empieza a correr a galope tendido. aunque estos resultados nunca pueden ser la principal justificación educativa de las artes. luego al trote. No se pueden predecir todas las consecuencias que fluyen del proceso de pintar o de dibujar y. Su imagen se va haciendo más y más pequeña mientras se va alejando hasta que. Cuando pintamos. le vemos desaparecer en una enorme nube blanca. Cuando estamos cerca de la valla. pero pronto empieza a ganar velocidad: primero va al paso. Parte del placer que produce pintar surge de los microdescubrimientos que el desarrollo de la obra hace posible. Pero ahora supongamos que se nos pide que representemos esta escena primero en un cuadro. tendencia que puede ser aún más fuerte cuando el artista ha tenido éxito en obras anteriores. Además. Sin duda alguna. el caballo se eleva en el cielo azul. para la danza no hace falta pensar mucho en el color. por último. a medida que aumenta su velocidad. En el caso de la danza debemos pensar en función de cuerpos en movimiento que de algún modo “capturen” la escena o expresen la emoción que hemos sentido o que deseamos que sienta el espectador. luego en una danza. puede dejarse guiar por la obra. se estimula la flexibilidad de propósito. El camino más fácil de seguir es tratar de repetir éxitos pasados. Lo que podamos lograr dependerá de lo que seamos capaces de hacer con el material. Lo mismo cabe decir de las artes plásticas. cuando el artista encuentra que lo que surge es atractivo. exige otros modos de pensamiento. Cuando se elige buscar la sorpresa se opta por seguir un camino incierto. En la pintura. y luego a un intenso azul oscuro. Los materiales se convierten en medios cuando median. el lector habrá podido imaginar la escena que acabo de describir. Este hacer representa transformar un material en un medio. Cada material y cada forma artística impone sus propias posibilidades. En cambio. Reduci- mos la velocidad. Mientras conducimos vemos un gran prado con un alazán de tono tostado que pasta en la distancia. ¿en qué median? La respuesta es que median en los objetivos y 1 . Uso de los materiales como medios Cerremos los ojos e imaginemos que estamos conduciendo un descapotable por una carretera de montaña en un soleado día de mayo. En la danza. y la sorpresa es una de las recompensas de la actividad artística.Dentro de las limitaciones de la partitura. al mismo tiempo. La manera de formar la composición difiere con cada material. el músico improvisa eligiendo modular el sonido de alguna manera innovadora. el azul del cielo resplandece entre grandes cúmulos blancos. y es aquí donde los esquemas familiares y las técnicas habituales pueden resultar ineficaces. “Este pasaje de color parece prometedor”. “Creo que voy a modificar esto para que ligue con aquello”. Y. Buscar la sorpresa exige la voluntad de correr riesgos: la sorpresa puede surgir por sí sola. la composición es estable. en un relato breve. que es un producto físicamente estático. Pintar el cuadro. totalmente boquiabiertos. cuando pintamos el cuadro. Mientras esto sucede surgen de su lomo dos alas blancas y. estos microdescubrimientos son fuente de sorpresa. La flexibilidad de propósito que fomentan las artes puede desarrollar formas de pensamiento y actitudes adecuadas para los problemas que surgen en otros campos. al principio lentamente.

¿qué es lo que suscita la experiencia de la que hablo en el ob- Véase Arnheim. La frase “obra de arte” puede tener dos significados. Ver o imaginar el aspecto que tendrá algo tiene una importancia fundamental. Para que un material se pueda usar como medio. Un material se convierte en un medio cuando transmite lo que el artista o el estudiante desea o lo que ha descubierto y ha elegido expresar. y es dentro de los límites y las posibilidades del material donde se da la cognición. Si en el contexto de la música el medio es el sonido. para considerar alternativas. En niños de edades diferentes el nivel de desarrollo de sus aptitudes será distinto. el lenguaje puede intervenir para ayudarnos a reflexionar sobre algún problema. Pero también exige algo más. Pero. hasta cierto punto. El coste de una prueba empírica puede ser excesivo en comparación con el coste mucho menor de probar una idea mentalmente. pero no es necesario que lo sean. cit. Saber pensar es un acto de inteligencia y modular la técnica para que sirva a los propios fines exige sensibilidad a los matices de las cualidades. Si en el contexto de las artes plásticas la pintura actúa como medio. cuando sus aptitudes técnicas están a la altura de sus concepciones de lo que desean crear. de Frank Lloyd Wright nos ofrece tal carga emocional que algunas personas. Lo estético está impregnado de una tonalidad emocional que surge del proceso de trabajar en una obra de arte. 14 Señalar que cada material impone sus propios límites no significa que no se piense en función de modalidades distintas de las propias del material. para experimentarla. adormece las sensaciones. Cuando trabajamos en una escultura. Por otro lado. La respuesta se puede encontrar en el valor que la experiencia estética tiene para nosotros. Pensar bien dentro de un medio exige comprender las posibilidades y los límites potenciales del material con el que se trabaja.14 Las características de los materiales suscitan concepciones y aptitudes distintas en función de los límites y las posibilidades del material. La experiencia de una buena obra de teatro. siempre debe haber alguna aptitud. 1 . una forma de autorregulación– es una manera de abordar la complejidad con la seguridad que ofrece la propia vida cognitiva. se deben desarrollar técnicas para trabajar con él. op. hará una forma totalmente diferente que si se le pide que lo dibuje. Si a un niño pequeño se le da una bola de plastilina y se le pide que haga un árbol. La experiencia estética puede surgir de los dos. embota los sentidos. viajan hasta los confines del mundo. El primer sentido se refiere al producto creado y el segundo al proceso de crearlo. No se haría este esfuerzo si no existiera una compensación.en las opciones de la persona. A medida que los niños maduran su reconocimiento del potencial de un material se amplía y. Pueden serlo. Nos podemos preguntar qué tiene una obra para que su presencia nos emocione o nos conmueva. el pensamiento se debe centrar en la organización de lo visual. para pensar en lo que hemos hecho y en lo que nos queda por hacer. Lo estético agudiza la sensibilidad. Puede referirse a una obra de arte o puede referirse a una obra de arte. lo anestésico. convertir un material en un medio es todo un logro. su capacidad artística también va en aumento. el modo de cognición es prestar atención a las pautas de sonido. En este sentido. de una conmovedora sinfonía. Elaborar la forma para crear contenidos expresivos El sello distintivo de lo estético quizá se comprenda mejor contrastándolo con su opuesto. El monólogo interno –el habla interior. Pero. de un buen trío de jazz o de una obra maestra de la arquitectura como Falling Water. en estas y otras obras. Un anestésico inhibe la sensación. es fácil concebir las aptitudes y las técnicas como procesos de carácter más bien mecánico.

la capacidad que tiene una obra de deleitar. las ilusiones ópticas de Josef Albers o la obra de Bridget Riley apelan a nuestras funciones visuales. Más aún. Las encarnaciones que pueden adoptar estas formas son diversas. su forma encuentra eco en nuestro cuerpo. Lo irónico es que el engrandecimiento de la vida por medio de las artes es una poderosa manera de ver lo real. la realidad. A veces decimos de un personaje de una obra de teatro o de una película que es real como la vida misma. en las artes. en general. pueden decir las cosas como quieren que sean. los fluidos desnudos de Peter Paul Rubens y de Pierre-Auguste Renoir atraen nuestras funciones táctiles. En las artes. las aptitudes técnicas necesarias para trabajar con eficacia algún material y la sensibilidad necesaria para efectuar los delicados ajustes que darán a las formas sus cualidades emotivas. Por ejemplo. A diferencia de las ciencias. distintas formas pueden apelar a “partes” diferentes de nosotros mismos. Naturalmente. Los artistas han aprendido a crear formas cuyo propósito es conmovernos. Nuestra relación con estas obras nos habla de maneras distintas y sus mensajes suscitan respuestas en distintos aspectos de nuestro ser. Adquirimos nuevos esquemas. lo que una obra suscita también depende de quien la observa pero. sea lo que sea. Dicho de otro modo. el expresionismo abstracto de Franz Kline y de Jackson Pollock apela al rápido poder del gesto. El talento artístico consiste en tener una idea que vale la pena expresar. la capacidad imaginativa necesaria para concebir cómo expresarla. son obras que no se agotan con una sola mirada. Es el conjunto de las relaciones que manifiestan. al igual que los artistas adultos.servador receptivo? En cierto sentido la respuesta parece simple: es la manera de elaborar las formas. en las artes hay una tradición que no obliga al artista a “decir las cosas como son”. la persona puede usar los materiales para conferir a las formas cualquier cosa que satisfaga sus fines sin que se la acuse de “distorsionar la realidad”. pueden seguir sus fantasías si así lo desean: el pelo de un hombre puede ser azul. las fantásticas imágenes surrealistas de Salvador Dalí y de Yves Tanguy juegan con nuestra mente y nuestro sentido de lo que es real. En estas situaciones la imagen imaginativa actúa como una plantilla mediante la cual reorganizamos nuestra percepción del mundo. Creo que ésta es una de las razones por las que los déspotas han tenido las artes por peligrosas. conmover y sorprender es un índice muy revelador de su mérito artístico. Otra característica de las obras de gran calidad artística es que podemos volver a ellas una y otra vez y seguir encontrando nuevas cualidades y relaciones. los niños. Aunque algunos estudiosos creen que los niños muy pequeños 1 . parece que se haga más vívida. Y al hacerlo nos ayudan a preguntamos: “¿Por qué no?”. El ejercicio de la imaginación Una característica importante de las artes es que no sólo permiten usar la imaginación. no hay ninguna prueba de que los preescolares puedan producir estas formas cuando se les pide que lo hagan ni de que sepan en un nivel consciente que las hacen cuando las pueden hacer. pero no es el único. Las artes ofrecen una plataforma para ver las cosas de maneras distintas a como se ven normalmente. En cierto sentido. pueden sintonizar de una manera natural con estas cualidades expresivas mucho antes de que empiecen la escuela. El desarrollo de la imaginación. donde la imaginación también tiene una importancia fundamental. Es la configuración que adoptan. La conciencia de que la forma se puede controlar para expresar sentimientos surge ya muy avanzada la infancia. sino que también fomentan su uso como fuente de contenidos. las aptitudes técnicas y la sensibilidad necesarias para crear formas estéticas es uno de los principales objetivos de la educación artística. Al hacer las cosas más exuberantes o al recontextualizarlas.

cast. el pintor lo hace en función de su potencial para pintar un cuadro. and the School”. La Maxine Greene. “Imagination. Para cada una de estas personas la imagen no es la misma. The Enlightened Eye: Qualitative Inquiry and the Enhancement of Educational Practice. este marco de referencia conforma lo que vemos. 35. Macmillan. En parte... El acto de ver es epistémico. tiene algo que ver con la comunidad que se debería estar creando y con los valores que le dan color y trascendencia. Barcelona. Como decía antes. Paidós. Gracias a estas diferencias en las formaciones rocosas el geólogo puede leer la superficie geológica. Maxine Greene decía lo siguiente: Puede que la recuperación de la imaginación sea lo que atenúe la parálisis social que vemos a nuestro alrededor y devuelva la sensación de que se puede hacer algo en nombre de lo decente y de lo humano. the Arts. para llegar más allá. en Releasing the Imagination: Essays on Education. Cada persona trae consigo un marco de referencia diferente y lee lo que en principio es la misma imagen de una manera distinta. de la conciencia de lo que es ser en el mundo. Un geólogo que mire el Gran Cañón del Colorado verá los estratos de roca como representaciones de las fuerzas evolutivas y en los cambios de color verá información para hacer inferencias geológicas. 1995. and Social Change.: El ojo ilustrado: indagación cualitativa y mejora de la práctica educativa. Consideremos el acto de ver no como una simple exploración de cualidades. 1991 (trad. Me conmueve recordar la experiencia existencial compartida por tantos y el anhelo asociado de superar la somnolencia y la apatía para elegir. Su marco de referencia determina lo que obtienen de la formación rocosa. Nuestra vista es práctica y la percepción práctica no suele estar orientada a deleitarnos en lo que vemos.16 Pero las “mismas” formaciones rocosas son una forma de experiencia totalmente diferente para un urbanizador. una inquietud que. Buscamos nuestra casa para saber que hemos llegado a ella. Mi atención vuelve a la importancia de estar alerta. San Francisco. entre otras cosas. Jossey-Bass. Nueva York. p. Estoy llegando a una idea de la imaginación que trae a un primer plano una inquietud ética. Eisner. El urbanizador lee la formación rocosa en función de su potencial de urbanización. las artes y la imaginación pueden ser causa de problemas. Pero esto es lo que suelen hacer las artes. un medio por el que aprendemos a ver el mundo con un marco de referencia común.Al escribir sobre el poder de la imaginación para efectuar el cambio social. el proceso de socialización es. 15 mayor parte de lo que hacemos cuando vemos no tiene como principal resultado una nueva manera de ver el mundo. Community. vemos para usar el contenido de la vista con el fin de pasar a otra cosa o dar por terminada una actividad. las artes ofrecen nuevas maneras de experimentarla. 16 1 . 1998). a poner en duda nuestras creencias o a generar preguntas conducentes a una perplejidad productiva. un poeta o un pintor. sino también por lo que cada una les aporta. la mayoría de las actividades de percepción tienen un carácter instrumental. Aprender a vivir el mundo con una perspectiva estética El mundo en el que vivimos se puede ver de varias maneras.15 Para quienes no quieren el cambio. el geólogo ve en función de sus intereses geológicos. sino como una “lectura” de esas cualidades. Lo que la formación rocosa es para cada una de ellas no sólo está determinado por las rocas en sí. Véase Elliot W. ¿Qué significa ver el mundo con un marco de referencia? Un marco de referencia es un marco que define un punto de vista. Cada lectura es una interpretación que influye en la experiencia que tiene la persona. Vemos lo que vemos dentro de las condiciones que ofrece el marco. el poeta lo hace en función de sus posibilidades líricas. En efecto.

Pero aquí también es necesario hacer una advertencia. Pero no sólo se deben abordar los elementos o cualidades formales de la cosa misma. Dicho de otro modo. teorías. sino también la manera en que estas cualidades generan un contenido expresivo. La palabra alegría no se suele emplear mucho en el contexto de la educación. un pintor o un urbanizador. La socialización en una cultura significa adquirir estos marcos. concretando más. Ahora pasaré a otra dimensión. La capacidad de traducir las cualidades de la experiencia a una forma hablada o escrita Hasta ahora he hablado de formas de cognición que tienen que ver con la creación o la percepción de formas visuales. ¿qué podemos decir de las artes a este respecto? Concretando más. imágenes y narraciones analizan el mundo de distintas maneras. En este caso. Acabamos de ver que los marcos de referencia influyen en gran medida en lo que vemos. a la configuración de las cualidades. En las distintas materias. De todos los integrantes del cuerpo docente de un centro. se refieren a lo que nos hacen sentir en su presencia cuando sabemos leer sus formas. permiten que nos unamos a una comunidad de discurso y que participemos en él. Y esto nos lleva a las funciones del currículo y. La atención a las cualidades concretas de. ¿qué aporta el trabajo en las artes a estos marcos? Las artes ayudan a los estudiantes a aprender a prestar atención a las cualidades y a su contenido expresivo. es una manera de explorar las partes más profundas de nuestro paisaje interior. un discurso que se refiere a compartir formas de codificar y descodificar significados. pero en una roca hay más belleza de la que se puede descubrir en una vida. hace falta la predisposición a permitir que la forma influya en nuestros sentimientos cuando la vemos. Aunque los marcos de referencia ofrecen una abertura por la que podemos obtener un enfoque. Pero. los estudiantes adquieren instrumentos para comprender el mundo. una formación rocosa no es un modo de percepción habitual. ver se pone al servicio de la sensibilidad. las formas de pensamiento que hacen posible que el estudiante realice una proeza tan evidente que se suele dar por descontada. conceptos. Cuando experimentamos las artes en la plenitud de nuestra vida emocional. Como decía antes. Ver la formación rocosa como la ve un poeta podría significar que no la veamos. pero si las artes se refieren a algo. por lo menos al mismo tiempo. no se ofrece ni se descubre. de descubrir algo sobre nuestra propia capacidad de conmovemos. Esta proeza es la capacidad de traducir la experiencia a su equivalente lin- 1 . Es una manera de conmoverse. escuchar una sugerente pieza musical o experimentar una interpretación excelente es algo más que ser consciente de sus cualidades. Estos marcos. Una de las funciones del currículo es ofrecer marcos de referencia para leer el mundo. es decir. como la ven un geólogo. los enseñantes de arte son los que más tienden a abordar estas cuestiones. por ejemplo. El significado se construye. una manera de ver también es una manera de no ver. En sus mejores momentos es una manera de experimentar alegría. Aprender a ver en el sentido en que empleo aquí este término es aprender a usar un marco de referencia determinado. a las funciones de las artes dentro del currículo.Ver la formación rocosa de una manera estética. el propósito de las artes es que nos sintamos vivos. por su marco de referencia. cada marco excluye tantas cosas como incluye. En algunos casos exige no tener en cuenta la etiqueta o función de lo que vemos y prestar atención a cuestiones relacionadas con la forma. Los programas educativos eficaces ofrecen una variedad de marcos de referencia y al mismo tiempo desarrollan la capacidad del estudiante para cambiar de un marco a otro. Los marcos de referencia comunes hacen posible un estilo de vida compartido. Lo que los estudiantes pueden hacer en una situación está influido por lo que traen a ella.

Sus pinturas. Esta tarea –hablar del arte– es propia de los críticos y los historiadores del arte. Traducir lo que se experimenta a una forma hablada o escrita se puede abordar de distintas maneras y a distintos niveles. Un sentido ascendente. Esto no significa que la experiencia del contenido expresivo de cualquier obra dada sea idéntica para todas las personas. a veces también es táctil y a veces visual. Sin embargo. míticas sin personajes ni sucesos míticos. hasta bloques atestados de pigmento denso y resplandeciente. Podemos tener unas sensaciones rítmicas de tipo muscular al contemplar pinturas que parecen palpitar. está relacionado con el carácter emocional que impregna una obra concreta. En este contexto uso la palabra experiencia en lugar de ver porque la experiencia es más amplia que la vista y porque muchas obras de arte visuales pueden empezar con la vista pero se transforman con rapidez en formas de experiencia de carácter no visual. Por ejemplo. como aspiraciones de aliento. para nuestros fines deseo centrarme en un aspecto del discurso hablado y escrito que aborda un aspecto especialmente escurridizo de las formas visuales: su contenido expresivo. En parte. como de levitación o de la ingravidez de la gracilidad. siendo el color el elemento vital. Este proceso de experimentar con una modalidad sensorial cualidades propias de una modalidad sensorial diferente se llama sinestesia. Encontrarse con una obra y no experimentar su contenido expresivo equivale a pasar por alto sus características estéticas. No puede serlo porque la experiencia no sólo está conformada por la obra. el contenido emocional está determinado por el tono. pero la realizamos todos los que deseamos conversar sobre lo que hemos experimentado. podemos tener una experiencia táctil al mirar una forma visual. obtendrá una experiencia con una cierta cualidad emocional. la expansión y la contracción de sus rectángulos de color. Las tensiones psíquicas evocadas por Rothko son al mismo tiempo extremas y monótonas. No obstante. gran parte de nuestra experiencia es de carácter multisensorial. una propiedad que posee toda forma. Y otro podría hablar de su tema central. si decide “rendirse” a ella. van desde masas flotantes de aire coloreado. sino también por lo que le aporta la persona. si la persona se abre a la obra. Un estudiante podría ver un cuadro. reconocer el artista o el género y atribuirle una época. podemos mirar ciertas formas de una pintura y considerarlas blandas o podemos ver una serie de colores y describirlos como fríos. Todos estos aspectos son los que suelen abordar de una manera rutinaria los críticos. antes he comentado que el contenido expresivo. Es esta cualidad y el carácter expresivo de las cualidades componentes lo que se somete a la transformación lingüística. pensadas para ser expuestas en lugares públicos. Veamos la siguiente exposición crítica de Harold Rosenberg como ejemplo del intento de un crítico experimentado de expresar las cualidades de una obra a través del lenguaje: Rothko había reducido la pintura a volumen. es decir. La materialidad se supera. estimula un flujo de inhalación y apertura y atrae al espectador a la órbita de los vuelos interiores de artista. y lo es en función de la música concreta que estemos escuchando. que de una forma o de otra hablan y escriben sobre obras a distintos niveles de especificidad y que se centran en parte (pero no totalmente) en lo que se puede experimentar. Por ejemplo. el peso. parecidos a segmentos de metal o lápidas de piedra que una vez tuvieron inscripciones (los últimos lienzos vuelven a los tonos arcaicos de las ciudades sumergidas de Rothko de principios de los 40). En realidad. muchas de ellas de tamaño gigantesco. aunque exista una modalidad sensorial dominante. que reciben la influencia de la forma y el tamaño de la totalidad. tono y color. por lo menos hasta que los muros reafirman su presencia en un efecto que ha llevado a algunos observadores a hablar de las pinturas de Rothko como si envolvieran al espectador o transforma- 20 . Manteniendo intacta la figuración general de un lienzo a otro. La música no sólo es auditiva.güístico. Otro podría hablar de la técnica o los materiales empleados para realizar la obra. Como el lector recordará. saber qué decir exige saber qué buscar.

1972. Está claro que la comprensión de la que hablo no es la comprensión teórica. entonces las artes. identificarse como miembro de un grupo concreto y captar y transmitir significados que no se podrían expresar tan bien con la lengua ordinaria. El crítico intenta llegar al carácter expresivo de la obra mediante la sugestión.ran su entorno. el estudiante primero debe ser capaz de experimentar el carácter “sorbente” de la pintura y luego usar el lenguaje para expresar su cualidad. De los neologismos pasamos a la jerga. y como ya he indicado en el capítulo anterior. de este modo. licencia y estímulo para que usen el lenguaje sin someterse a las limitaciones de la descripción literal. que habían surgido ya en los años 50 pero que aparecieron con más frecuencia y cada vez con mayor oscuridad durante sus últimos años.17 Este discurso crítico está lleno de insinuaciones. De nuevo vemos que. 21 . Esta liber18 Véase Eisner. en la medida en que expanden esta conciencia. tiene un carácter epistémico. el lenguaje se usa artísticamente cuando se deben encontrar equivalentes poéticos o metafóricos de cualidades que poseen unas características expresivas concretas. la calle de una ciudad. a veces se debe usar el lenguaje para expresar lo inefable. el lector empieza con las palabras del escritor y acaba con la visión. unas relaciones que confieren a las cualidades componentes un carácter penetrante. cuando las artes plantean a los estudiantes el reto de hablar de lo que han visto. De este modo. Nueva York. 17 y nos permite entrar emocionalmente en la obra. Naturalmente. En el contexto del arte. a su vez. cit. se yerguen sobre el espectador como un presagio vacío. les ofrecen oportunidades. Esta predisposición a rendirse ante una obra es una actitud característica de los escritores. Es la comprensión de las relaciones interactivas entre cualidades distintivas. y yo añadiría que. el escritor empieza con la visión y acaba con las palabras. un carnaval: en realidad puede ser cualquier cosa que uno desee abordar estéticamente. En contraste con ello. esta palabra sugiere una experiencia que se tiene en otros contextos y. p. sus lienzos inquietantes. ayuda a otras personas a experimentar una cualidad de la obra de Soulages que en caso contrario no podrían ver. oscuros. The De-Definition of Art: Action Art to Pop to Earthworks. en muchos sentidos. de castaño rojizo. Por ejemplo. El fenómeno ante el que uno se rinde no tiene por qué ser una obra de arte. Horizon Press. Sin embargo. Puede ser una familia. El escritor empieza el proceso de escribir viendo y sintiendo una respuesta emocional que luego traduce a palabras pensadas para captar el sabor de esa respuesta. una manera de usar el lenguaje para llamar la atención. op. El círculo se cierra. metáforas y símiles. para poder hacerlo. La actitud necesaria para usar este tipo de lenguaje supera las limitaciones de la literalidad en la percepción Harold Rosenberg.18 Así pues. representa la capacidad de rendirse a las cualidades de la obra que se contempla. La transformación lingüística encuentra sus raíces en los neologismos que los preescolares se inventan cada dos por tres. como antiguos testamentos conservados incólumes en un sepulcro o una gruta de un adusto culto primitivo. Cuando se produce esta visión. Si comprender se puede concebir como la experiencia realzada de las cualidades de modo que se observen relaciones. Tanto el pintor como el escritor expanden nuestra conciencia dentro de los marcos de referencia que ofrecen sus obras. también aumentan la comprensión del ser humano. La disposición de los colores en una pintura de Pierre Soulages se podría describir como “sorbente”. esta conciencia expandida aumenta nuestra comprensión de aquello que la obra aborda. 103. Este acto lingüístico es el producto de la imaginación lingüística.

No es cubrir el currículo. las oportunidades de hablar y de escribir no sólo son maneras de describir lo que se ha visto. El objetivo es activar el interés por algo con la fuerza suficiente para motivar a los estudiantes a profundizar en él fuera de la escuela. Esto no significa que los estudiantes deban acabar sus estudios de arte con un conocimiento enciclopédico de los detalles de cada periodo. hay algunas cosas que ya podemos decir ahora. En este sentido. Las motocicletas contemporáneas y las características de un ordenador portátil también están influenciadas por valores culturales. sino empezarlo. El dilema de los educadores es que. Hasta ahora. también son una manera de buscar con el fin de ver. En cualquier caso. la tecnología que se ha desarrollado y el funcionamiento del mundo comercial. Pero ha llegado el momento de examinar en qué se nota. ¿Cómo sabemos si se ha producido un aprendizaje artístico? ¿Qué señales buscamos? ¿Dónde las podemos encontrar? Aunque en el capítulo 8 examinaremos con detalle algunos métodos para evaluar el aprendizaje en las artes. en este capítulo nos hemos centrado en lo que enseñan las artes. se pueden aprender y tienen una forma conceptual. tanto la propia como la de otros. tampoco es ésa la tarea que se debe realizar. aunque es indudable que lo son. sino revelarlo. Pero el lenguaje tiene otras funciones de carácter más convencional cuando se aplica a las artes. los valores que la impregnan y las formas artísticas anteriores? Por ejemplo. El objetivo del proceso educativo dentro de la escuela no es terminar algo. pero los principios son comprensibles y las cuestiones que les han dado origen son unos poderosos mecanismos heurísticos para situar el arte en su contexto. La oportunidad de hablar de un campo visual también supone la necesidad de tener algo qué decir. Estos principios se pueden enseñar. si bien puede parecer que este objetivo vale la pena. las escuelas nunca tendrán el tiempo necesario para enseñar de una manera exhaustiva todo lo que se sabe en un campo de estudio dado. observamos con más atención. ¿Cómo influyen en el arte la tecnología de una cultura. Para comprender por qué los ordenadores tienen el aspecto que tienen es necesario tener en cuenta el impacto de estos factores. Hasta ahora me he centrado en el uso del discurso hablado y escrito como vía para ver y como medio para que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje de una manera imaginativa con el fin de describir cualidades sentidas. Es esta necesidad lo que motiva la búsqueda de pautas en la obra. Una de estas funciones es hacer que los estudiantes adquieran una comprensión de la relación entre las artes y la cultura a lo largo del tiempo. los resultados realmente importantes de la educación no se encuentran dentro de la escuela. ¿En qué se nota el aprendizaje en las artes? Prácticamente en cualquier campo. Cuando tenemos la necesidad de decir algo. hay pocas posibilidades de poder observar a los estudiantes aplicando lo que han aprendi- 22 . Después de todo. el tipo de aprendizaje más importante es el que genera el deseo de seguir aprendiendo en ese campo sin ninguna obligación de hacerlo. Creo que deberían formar parte de la planificación curricular. Comprender el arte como un artefacto cultural no se limita en modo alguno al material histórico. Uno de los resultados de la educación artística es el desarrollo de la capacidad de los estudiantes para comprender el arte como un artefacto cultural. Tal como las he expuesto.tad les permite liberar sus emociones y su imaginación. y cómo influyó la obra de los impresionistas en la obra de los nabis. sino fuera de ella. mejorar la comprensión y fomentar la visión. ¿qué influencia tuvo en la obra de los impresionistas el retorno al paisaje natural por parte de los pintores de la escuela de Barbizon en la Europa de mediados del siglo XIX. los fauvistas y los cubistas? El trabajo en las artes –en cualquiera de las artes– debería ayudar a los estudiantes a captar los principios generales de la influencia cultural en este campo.

Debemos usar algún método indirecto para representarla. cuando es eficaz. en el fondo.19 Los trabajos que crean los estudiantes pueden indicar su capacidad para pensar dentro de las posibilidades y las limitaciones que ofrece un material. para emplear sus capacidades imaginativas. En el caso de las cualidades visuales y sus relaciones. cuando estos términos se usan adecuadamente. Sus trabajos son expresiones representativas de su capacidad para pensar de una manera inteligente sobre la percepción y la creación de las artes plásticas. si es que se puede garantizar algo.do en la escuela en contextos extraescolares. Estimula el apetito. una manera de averiguarlo es observar su producción artística actual y compararla con sus intentos anteriores. Hablar de “grabado a la punta seca”. “claroscuro”. ¿Qué pueden decir los estudiantes acerca de lo que miran? O. para aplicar sus aptitudes técnicas y. Una importante fuente de información para determinar lo que han aprendido los estudiantes es su propia producción artística. Y. los símiles y las metáfo- ras que usan y. Si queremos saber qué han aprendido los estudiantes en el campo de las artes plásticas. Estas señales nos dan una idea de lo que han aprendido los alumnos. Todo ello se resume en la importancia de la satisfacción intrínseca como resultado educativo. para usar las diversas formas de pensamiento que he descrito. hasta qué punto sus comentarios son lo bastante incisivos para llegar a lo que parece esencial en la obra. Y es el apetito lo que garantiza. y este método es el lenguaje. es probable que cese cuando cesen esas recompensas. uno de cuyos objetivos es la capacidad para el razonamiento cualitativo. que lo que empieza en la escuela continúe fuera de ella. Universidad de Stanford. “pintura preliminar”. En relación con el uso del lenguaje que acabo de describir hay otro tipo de lenguaje de carácter técnico que ofrece una indicación de la profundidad de la comprensión que tiene el estudiante de una obra. una comprensión de las características técnicas y formales que personas menos informadas podrían pasar por alto. Se podría decir que la educación artística debe fomentar la capacidad de realizar las sutiles discriminaciones que constituyen las formas cualitativas de indagación. Los estudiantes que hayan cursado un buen programa de educación artística deberán haber refinado su sensibilidad. Como ya he señalado antes. En consecuencia. más importante aún. 19 23 . que los compañeros que no hayan seguido ese programa. En la medida en que la acción esté motivada por recompensas extrínsecas. ¿Cómo reaccionan los estudiantes al mundo visual que les rodea? ¿Con qué grado de interés abordan tareas de carácter artístico? ¿Se dedican a ellas? ¿Buscan cualidades del entorno para ampliar su experiencia estética? La educación artística. estéticamente hablando. Estos trabajos indican con claridad los resultados de una buena educación artística. tesis doctoral. Este tipo de evaluación nos exige observar su lenguaje. a partir de su conducta dentro de la escuela hacemos inferencias sobre su comportamiento en otros lugares. “plano de imagen” o “espacio negativo” es revelar. ¿qué nos dice su lenguaje acerca de lo que ven? Evaluar las características de su lenguaje en relación con la obra que comentan es una vía para saber qué han visto. tiene repercusiones en la actitud. ¿qué podemos decir de sus preferencias estéticas? ¿Pueden los estudiantes dar razones de su valoración y sus preferencias en relación con las obras que ven y las obras que se les invita a examinar? Véase Richard Siegesmund. dicho de otro modo. deberán poder ver más. 2000. “Reasoned Perception: Art Education at the End of Art” . la educación artística se refiere al desarrollo de la vista al servicio del sentimiento. Otro resultado de la educación artística eficaz es el refinamiento de la percepción. Pero ¿cómo podemos saber cómo influye esta indagación en la forma de la experiencia? No tenemos acceso directo a la experiencia.

o por lo menos no intentarlo. de todos modos. No saberlas. la evaluación está estrechamente asociada a notas y calificaciones. 2. Su objetivo es reunir información que pueda ayudarnos a ser mejores en lo que hacemos. suele hacer referencia a la valoración del rendimiento o la actuación individual de los estudiantes. Hasta hace muy poco tiempo. Uno de ellos. para muchos educadores de arte. Por último. cuando se examinan con atención. en la práctica suelen ser intercambiables. el enseñante no puede saber cuáles han sido las consecuencias de su enseñanza. ¿en qué medida son pertinentes estos comentarios a la obra en cuestión? ¿En qué se basan para respaldar sus juicios? Lo que las artes enseñan se nota cuando los estudiantes son capaces de comentar las obras que experimentan y pueden justificar sus valoraciones e interpretaciones. La evaluación se refiere a ese intento. en pruebas o exámenes. aunque no siempre. la evaluación está estrechamente relacionada con exámenes y pruebas. en parte porque tergiversan la evaluación y en parte porque la educación sin evaluación. En segundo lugar. A continuación pasaremos a examinar qué aprenden los niños en el campo de las artes plásticas. la evaluación implica para muchas personas algún tipo de medida de la actuación. las actividades que fija para los estudiantes y las oportunidades que ofrece para el desarrollo del pensamiento. no se pueden llegar a conocer equivale a pedir a la gente que apoye un programa educativo haciendo un acto de fe. medir es incompatible con las artes: las artes valoran formas de experiencia que no se pueden cuantificar. la evaluación está relacionada con los resultados o productos del trabajo de los estudiantes y muchos educadores de arte consideran que lo importante es el proceso que siguen los estudiantes. se debe admitir que toda evaluación es siempre parcial: nunca tendremos todos los datos necesarios para conocer plenamente qué ha aprendido un estudiante. En cuarto lugar. En primer lugar. sobre todo con pruebas normalizadas. En lo que sigue no haremos esta distinción y hablaremos únicamente de evaluación. los educadores de arte habían podido eludir las influencias limitadoras de la evaluación formal y a muchos les gustaría que las cosas siguieran así por todas las razones que acabo de exponer. la palabra evaluación se corresponde con dos términos diferentes que. independientemente del campo de que se trate. el término evaluation suele hacer referencia a la valoración del programa: su contenido. en principio. estas razones no se sostienen. es una falta de responsabilidad profesional. La evaluación ha sido un concepto mal recibido en la educación artística por diversas razones. Un programa de educación artística que alimentara estas aptitudes haría posible que los estudiantes ofrecieran justificaciones de sus observaciones basadas en la experiencia. y sobre todo en el caso de los niños pequeños. assessment.Cuando hacen comentarios sobre una obra. En tercer lugar. unos juicios que se suelen considerar obstáculos para la liberación del potencial creativo. Pero. 24 . unas pruebas que para muchos educadores de arte tienen muy poca o ninguna razón de ser en un campo donde los resultados deseados no tienen nada de normalizados. Pero esto no significa que no debamos intentar averiguar lo que podamos sobre el rendimiento de nuestros alumnos y de nosotros mismos. Sin embargo. casi siempre. supone renunciar a la responsabilidad profesional por el propio trabajo. Por otro lado. Con todo. la evaluación se basa en juicios sobre la calidad del trabajo de los estudiantes. Usos educativos de la evaluación en las artes No todo lo que importa se puede medir y no todo lo que se puede medir es importante En inglés. algo que en la educación artística. no el producto mismo. se considera inútil e incluso perjudicial. Y afirmar que estas consecuencias. Sin alguna forma de evaluación.

cómo aborda los problemas. es incorrecto presuponer que la evaluación supone alguna medida. Hay una diferencia entre la manera de dar a conocer un juicio y la manera de obtenerlo.Usos de la evaluación En este capítulo se examinan los usos que puede tener la evaluación en la educación artística. Naturalmente. pero no midiendo. Las pruebas suelen crear situaciones artificiales que no se parecen 2 . Y se pueden evaluar tanto los procesos como los productos. ¿Es humanamente posible enseñar algo y no hacer juicios sobre lo que los estudiantes han aprendido? Un enseñante hace juicios cada vez que determina si un alumno comprende una idea. La evaluación puede contribuir mucho a ello. si plantea preguntas o busca nuevas posibilidades. podemos hacer un juicio sobre la obra de un alumno y no dárselo a conocer. La suposición de que la evaluación se debe centrar en los resultados de un proceso y no en el proceso mismo también es errónea. Si digo que el mismo cuadro es un magnífico ejemplo de la obra de un pintor. el fin también es el principio. estoy evaluando. También los hace cuando elige qué destacar en sus comentarios a un alumno. Las pruebas son instrumentos que se usan para obtener respuestas que se puedan evaluar. No son evaluaciones del valor de lo que se ha medido. Si contemplamos la obra de un estudiante desde una perspectiva a largo plazo. En realidad. No es así. la preocupación por hacer juicios sobre el trabajo de los estudiantes. No es necesario que la evaluación se centre exclusivamente en los segundos. Puedo evaluar el grado de compromiso de un alumno con su trabajo. artificial. En resumen. pero no es necesario que lo haga. Así pues.30 m. en cierto sentido. que depende de formas de juicio de carácter evaluador. la ausencia de una guía. Es de suponer que el enseñante se encuentra en la posición de ayudar a sus alumnos en virtud de su mayor experiencia. Evidentemente. Puedo evaluar si un alumno está dispuesto o no a experimentar. ofrezco una medida. Existen múltiples cualidades en los procesos que sigue un estudiante que pueden decirle al enseñante muchas cosas sobre su manera de trabajar. Evaluamos sin medir y medimos sin evaluar. Medir se refiere a determinar magnitudes y las medidas son descripciones de cantidades. Estos productos son como los hitos o indicadores de un viaje. Hace juicios cuando decide si un alumno hace o no hace su trabajo. la evaluación no sólo es una parte esencial de la enseñanza: también es una parte básica de la conducta humana. Con todo. La cuestión es que lo que cuenta como un proceso y lo que cuenta como un producto depende del punto de vista que adoptemos. Y los hace cuando determina los progresos que ha hecho un estudiante con el tiempo. Incluso el lector estará evaluando las ideas que lee sin necesidad de medir nada. La evaluación es básicamente valorativa: se pregunta por los méritos de algo. sus efectos dependen en gran medida de la manera de comunicarlos y de su contenido. Sin ella estaríamos perdidos. Pero antes de empezar será conveniente aclarar algunos conceptos erróneos sobre la evaluación. Puedo evaluar si un estudiante encara bien su trabajo. es evidente que lo que ahora consideramos los productos de ese trabajo en realidad son parte de un proceso más amplio. la evaluación se puede centrar en los resultados. Los juicios pueden dificultar la actuación de los estudiantes y pueden frustrar su aprendizaje si se les dan a conocer sin tacto o sensibilidad. no es ninguna ventaja. Otra suposición errónea es que la evaluación exige el uso de pruebas. es necesario decir que la distinción entre procesos y productos es. pero no hay ninguna conexión necesaria entre evaluar y medir. Consideremos. La evaluación se suele confundir con la medición. Si digo que un cuadro mide 1 m por 1. Todas ellas se pueden evaluar. Pero dado que el objetivo de la enseñanza es promover el aprendizaje. Muchos de ellos forman parte de los temores antes descritos. por ejemplo. evaluamos continuamente sin medir.

La calificación es un proceso de reducción de datos que se usa para simbolizar el mérito del trabajo de los alumnos. un enseñante de arte puede evaluar el trabajo de un alumno examinando su carpeta de trabajos o bien observándole mientras trabaja. la inventiva y el poder expresivo se pueden plasmar de innumerables maneras. Cualidades que hay que buscar en el trabajo de los alumnos ¿Qué podemos buscar cuando evaluamos las obras de arte de los alumnos? Hay tres cualidades que destacan sobre las demás: la calidad técnica de la obra producida. La evaluación no exige el uso de pruebas para obtener información con fines evaluadores. El último concepto erróneo que deseo abordar es la creencia de que la evaluación debe desembocar en una nota o calificación. estas tres características pueden actuar como criterios de evaluación. También incluye la medida en que las formas usadas revelan un uso inteligente de la técnica. los juicios hechos sobre el trabajo de alguien no tienen por qué concluir en una calificación. La capacidad de crear obras estéticamente satisfactorias ha sido y es uno de los principales valores artísticos. Por un lado. El logro de estas cualidades está relacionado en gran medida con la manera de componer las formas y de aplicar las técnicas. pero no son unas características prescritas dictadas por un conjunto fijo de reglas. nos ocuparemos del poder expresivo de una obra. La técnica. la calidad de la enseñanza y lo que aprenden los estudiantes. La inmensa mayoría de nuestras evaluaciones las hacemos cada día en situaciones cotidianas. Como antes. ¿Qué se puede evaluar? ¿Qué es lo que se puede evaluar? En este sentido hay tres dimensiones fundamentales: el contenido y la forma del currículo. Los criterios son características que se pueden buscar en un trabajo. Por ejemplo. Aparte de la imposibilidad de desagregar los datos que se han agrupado para dar la calificación. Se supone que las calificaciones representan el conjunto de juicios que hacemos sobre ese trabajo. Dar una nota no es una consecuencia necesaria de la evaluación. ¿las técnicas empleadas respaldan lo que la obra pretende expresar? ¿Se da una consonancia entre las dos cosas? Por inventiva me refiero a la novedad productiva que manifiesta la obra: ¿dice la obra algo nuevo? ¿Dice algo familiar pero de una manera nueva? Dicho de otro modo. Pueden reflejarse en un informe o en una conversación con el alumno sobre su trabajo. Evaluar a la gente por medio de pruebas tampoco es algo usal. no hace falta ninguna prueba. no son descripciones fijas dictadas por alguna receta formularia. El hecho de identificarlas aquí es para que sirvan como criterios que guíen nuestra búsqueda.en nada a otras situaciones de la vida y se usan para determinar si un estudiante puede actuar o rendir de una manera concreta. no tiene ningún mérito crear un currículo que sea pertinente a los intereses de los estudiantes pero que tenga poco 2 . de su impacto estético. Por calidad técnica me refiero a la medida en que los estudiantes manejan con control y comprensión el material con el que trabajan. puede que sea así. Dicho de otro modo. ¿refleja la obra un uso creativo de ideas o procesos que se relacione constructivamente con su propósito expresivo? ¿Es la obra imaginativa? Por último. pero no es necesario. ¿Es sustancial? ¿Qué importancia tiene en el ámbito en el que van a trabajar los estudiantes? ¿Es pertinente a su desarrollo y a sus intereses? Preguntas como éstas cruzan el camino entre la sustancia definida dentro del ámbito del que se ha seleccionado el contenido y la relación entre estas consideraciones y la relevancia o pertinencia prevista del material para los estudiantes que lo van a recibir. el grado de inventiva en el uso de una idea o proceso y su poder expresivo o calidad estética. Una se refiere al contenido usado para crear el currículo. Al evaluar la calidad del trabajo de los estudiantes. Podemos considerar que el currículo que se ofrece en una escuela o en una clase tiene dos dimensiones.

Estos materiales están formados por el marco curricular. El diseño de estas actividades está muy relacionado con las formas de pensamiento que se van a fomentar. Pero independientemente de lo elaborados que puedan ser estos materiales. Por otro lado. Suelo usar este ejemplo tan sencillo para destacar otra cuestión muy importante: el hecho de que el diseño curricular supone mucho más que seleccionar contenidos. 20 2 . He planteado la tarea de evaluar como un ejercicio cuyo objetivo es valorar los resultados de la enseñanza y Con muy pocas excepciones. deben ser actividades que estimulen el desarrollo de procesos cognitivos complejos y sutiles. Pero las consideraciones sobre el contenido sólo son un aspecto de lo que se debe tener en cuenta en el diseño curricular. Son los estudiantes quienes deben encontrar las palabras correctas y es probable que en esta búsqueda aprendan algo importante. en otras ocasiones juegos educativos y en otras recursos visuales que los estudiantes pueden usar. La evaluación debe prestar atención a estos dos aspectos. de ahí que evaluar la calidad de la enseñanza sea una manera de averiguar las condiciones que operan en el aula. En la mayoría de las circunstancias los materiales curriculares exigen mediación. Otro aspecto se refiere al diseño de las actividades que los estudiantes van a realizar para aprender lo que se enseña. los materiales curriculares ideados por los diseñadores exigen la supervisión y. supongamos que un enseñante de arte desea ayudar a sus alumnos a notar las diferencias entre las primeras y las últimas obras de un artista contemporáneo. puede haber pocas razones para preocuparse por lo bien que se pueda enseñar. Pero no creo que desaparezca. ¿Qué tipo de pensamiento necesitan aplicar los estudiantes para realizar las actividades? Así pues. exige a los estudiantes que adopten un papel mucho más activo. Si unos resultados deficientes se deben a un currículo mal diseñado. A veces. Pero no recomiendo este procedimiento o práctica: sólo lo uso como un ejemplo de lo que no se debería hacer. En la mayoría de las situaciones escolares el currículo se plasma o encarna en una serie de materiales. la intervención de los enseñantes. Otra cuestión importante relacionada con la evaluación es determinar qué han aprendido los estudiantes. La función de estos materiales es influir en la enseñanza y el aprendizaje. el currículo se convierte en una cuestión básica porque si el currículo está saturado de contenidos triviales o si las actividades diseñadas plantean pocas exigencias al pensamiento de los estudiantes. La enseñanza puede reforzar los materiales o debilitarlos.valor sustancial. aunque sean sustanciales. tampoco lo tiene diseñar un currículo que tenga mucha sustancia pero que tenga poca relevancia o poco significado para los alumnos. Además. Por otro lado. Si se deben a una mala práctica docente. el enseñante actúa como principal mediador en relación con la manera en que se van a usar y bajo qué circunstancias. Aunque este enfoque es sencillo de organizar. el enseñante también podría pedir a sus alumnos que comenten las diferencias que observan y las comuniquen al resto de la clase. se encontrarán en otra. cuando hablamos de la evaluación. Lo ideal es que tenga las dos cosas. El enseñante podría mostrar ejemplos de estas obras y describir las diferencias entre ellas. se pueden encontrar soluciones en esta dirección. con frecuencia. Por ejemplo. los materiales son textos. Plantearse esta pregunta tiene un alcance mayor que determinar hasta qué punto los alumnos han aprendido lo que el enseñante quería que aprendieran o si han aprendido lo especificado por los objetivos del curso o los niveles de exigencia. también supone crear una organización de actividades que influyan en lo que aprenden los estudiantes. los libros de texto y las guías curriculares.20 El principal mediador inicial es el enseñante y el principal medio es el proceso de enseñanza. A medida que los ordenadores y sus programas se hagan más complejos. puede que el papel del enseñante en relación con el currículo disminuya.

porque el objetivo educativo de la enseñanza no es simplemente ayudar a los estudiantes a rendir bien en los estudios sino ayudarles a llevar una vida personalmente satisfactoria y socialmente constructiva. Naturalmente. pero los juicios se deben hacer. Lo que un estudiante crea en una clase y los cambios que su trabajo presenta con el tiempo son una fuente de datos que permiten determinar lo que ha aprendido. Naturalmente. es probable que estas oportunidades revelen resultados de los que el enseñante no es consciente. los procedimientos de evaluación deben ser lo suficientemente abiertos y flexibles para que los estudiantes puedan revelar lo que han aprendido. El contexto que realmente importa desde el punto de vista educativo es el contexto de la vida fuera de la escuela. En realidad. Tener en cuenta los contextos y poder observar y juzgar sutilezas significativas no es un lastre para la evaluación. para evaluar lo que los estudiantes han aprendido también es conveniente examinar las cualidades de sus obras. Saber lo que un estudiante hace habitualmente es un indicador mucho más fiable de cómo es probable que se comporte. es el resultado del tipo de pensamiento que puede realizar. ¿Qué implican estas consideraciones para la evaluación en la educación artística? Sugie- ren que los modos de pensamiento que activan los estudiantes en el curso de su educación –y fuera de ella.del currículo. entrevistar a los alumnos para hablar de sus experiencias en una clase de arte y darles oportunidades para que hablen de su propio trabajo en relación con lo que han aprendido al hacerlo es totalmente adecuado. Fijarse en los resultados equivale a preguntarse qué han obtenido los estudiantes de su trabajo en clase. La “misma” conducta en contextos diferentes puede tener significados totalmente distintos. porque lo que el estudiante crea. 2 . Muchos estudiantes que saben leer nunca llegan a leer un periódico o una novela. Para obtener esta información. debemos ofrecer datos en apoyo de nuestros juicios. sea cual sea la forma que el estudiante elija usar. refleja el pensamiento del estudiante en ese contexto. la prueba puede decirle a un enseñante lo que los estudiantes pueden hacer. sino una ventaja. El ejercicio del juicio es inherente al trabajo de los entendidos y los críticos. sea de carácter verbal o visual. Por lo tanto. pero no todos lo están e incluso puede que no lo estén los más importantes. pero no necesariamente lo que acabarán haciendo. no sólo en una prueba donde hay mucho en juego. si puede acceder a ellos– quizá sean los mejores indicadores de lo que han aprendido. Cuando los estudiantes se toman una prueba en serio. ya que la evaluación aborda muestras de su pensamiento en diversos contextos. Una obra u otro trabajo. Es probable que muchos de esos resultados estén relacionados con los objetivos y los niveles de exigencia.

genes ha sobrevivido ampliamente a la laicización de las sociedades occidentales. En cualquier caso. pero esta función general de conocimiento se asignó muy pronto a las imágenes. de la noción de 2 . o casi. por lo copiosa y actual que es todavía la imaginería religiosa. símbolos religiosos más exactamente. se suponía. La naturaleza de esta información varía (un mapa de carreteras. a proporcionarle sensaciones (aiszesis) específicas. producidos y venerados como manifestaciones sensibles de la divinidad (aunque esta manifestación sea parcial e inconmensurable respecto a la divinidad misma).La imagen* Jacques Aumont 1. Los simbolismos no son solamente religiosos. c) El modo estético: la imagen está destinada a complacer a su espectador. Barcelona. hay documentados tres modos principales de esta relación: a) El modo simbólico: las imágenes sirvieron sin duda primero. los ejemplos aquí son casi innumerables. Buda o Cristo). el progreso. esencialmente. ser tan radical como Arnheim en la distinción entre grandes categorías: las “funciones” de la imagen son las mismas que fueron también las de todas las producciones propiamente humanas en el curso de la historia. su valor informativo no es el mismo). esta función de la imagen es hoy indisociable. y la función simbólica de las imá* Antonio López Ruiz (trad.). A decir verdad. la libertad. un naipe. pp. Paidós. Se encuentra. Esta función se desarrolló y amplió considerablemente desde principios de la era moderna. ninguno de ellos. y otras tienen un valor puramente simbólico (la cruz cristiana. aunque sea sólo para transmitir los nuevos valores (la democracia. Este propósito es también antiguo. 84-85. daban acceso a la esfera de lo sagrado mediante la manifestación más o menos directa de una presencia divina. una postal ilustrada. por ejemplo. o bien colecciones de planchas botánicas o portulanos. que pretendían establecer una relación con el mundo. Sin intenciones de exhaustividad. 1992. una tarjeta bancaria son imágenes. Hay además muchos otros simbolismos que no tienen. en la inmensa mayoría de los manuscritos iluminados de la Edad Media. b) El modo epistémico: la imagen aporta informaciones (visuales) sobre el mundo. sin duda. cuyo conocimiento permite así abordar. sea que ilustren la Eneida o el Evangelio. 147-149 y 220-223. que. con la aparición de géneros “documentales” como el paisaje o el retrato. un área de validez tan importante. incluso en algunos de sus aspectos no visuales. las primeras esculturas griegas arcaicas eran ídolos. figurativa o no: algunas de las imágenes representan en ella divinidades (Zeus. la esvástica hindú). Las funciones de la imagen ¿Para qué se utiliza la imagen? No es posible aquí. aunque sea casi imposible pronunciarse sobre lo que pudo ser el sentimiento estético en épocas muy alejadas de la nuestra (¿se suponía que los bisontes de Lascaux eran bellos? ¿Tenían sólo un valor mágico?). como símbolos. etcétera) ligados a las nuevas formas políticas. Sin remontarnos hasta la prehistoria.

III.3. un daguerrotipo. Más ampliamente. habituándonos indebidamente a la idea de que todas las imágenes tienen una dimensión media. de posesión. se hace también más puramente visual. Entre estas características. esencial adquirir conciencia de que toda imagen ha sido producida para situarse en un entorno que determina su visión. en un libro ilustrado. pueden hoy figurar juntos. la relación espacial del espectador con la imagen es fundamental: en todas las épocas. En la exposición Passages de l´image. la imagen de pequeño tamaño está en primerísimo plano. entre los elementos fundamentales que determinan y precisan la relación que el espectador va a poder establecer entre su propio espacio y el espacio plástico de la imagen. su altura puede llegar a varios metros). Es. el fresco de Miguel Angel ocupa un muro entero de la capilla Sixtina. Este dato espacial está hoy en el corazón mismo de muchos trabajos. por ejemplo. a quien no los conociese más que por los libros de historia del arte. 30 . en la que llega a su colmo esta confusión). el pequeño tamaño de ciertas imágenes –masivamente. mientras que la de gran tamaño está en un plano general. generalmente mucho más pequeños que los frescos de las iglesias. entre otras razones. sino a quedar como dominado. el libro. y que una imagen que pretenda obtener un efecto estético puede fácilmente hacerse pasar por una imagen artística (véase la publicidad. de la fuerza que podía adquirir una imagen de gran tamaño presentada de cerca. El tamaño de la imagen está.arte. No fue una de las menores novedades del Renacimiento la de producir obras separables de los muros. El juicio final de Miguel Angel. Nuestras principales fuentes de imágenes. una es especialmente importante en términos de dispositivo: el tamaño de la imagen. un fotograma de película. pues. cuadros. fija una. la diapositiva. en forma de reproducciones de idéntico tamaño. la Gioconda. celebrada en 1990 en el centro Pompidou. la pieza de Thierry Kuntzel conjuga una imagen gigantesca y una imagen minúscula. dan in situ. hora es ya de repetirlo. el de la imagen fotográfica en general– es lo que permite entablar con la imagen una relación de proximidad. menos de 10 centímetros (en cuanto al fotograma. sino que. Inversamente. y un daguerrotipo. cuando en el siglo XVII o en el XVIII se produzcan de nuevo frescos en muros o techos. el cuadro de Leonardo mide alrededor de un metro. es también y ante todo un objeto del mundo. estarán influidos por la ideología del cuadro e intentarán copiar esta relación visual. o incluso de fetichización (véase capítulo 2. dotado como los demás de características físicas que lo hacen perceptible. proyectado. pintados unos por encima de los otros en los muros de una capilla relativamente estrecha. II. la pantalla de televisión. neutralizan totalmente la gama de las dimensiones de las imágenes. de amontonamiento que. que obliga al espectador no sólo a ver su superficie. La relación del espectador con el cuadro no es sólo más íntima. es curioso que. pues. Pues bien. en la película mide unos dos centímetros. disminuye fuertemente su poder de ilusión en beneficio de una especie de lectura argumenta- da. e implicándonos con ellas en una relación espacial fundada también en distancias medias.5). o incluso aplastado por ella. hasta el punto de que a menudo se confunden las dos.1. además. Los frescos de Masaccio y Masolino en la capilla Brancacci de Florencia no sólo son mucho más grandes que las reproducciones que se dan de ellos. una impresión de acumulación. en especial instalaciones. y la combinación de estos diversos parámetros produce un efecto deliberado de perturbación de las referencias espaciales del espectador. animada la otra. como se ve en la bóveda de San Ignacio (véase capítulo 2. los artistas han sido conscientes.4) o en los muros y en los techos de los palacios venecianos decorados por Tiépolo. El tamaño de la imagen La imagen.

anónimo. en pocas palabras. de África. y pocas similitudes hay entre. escenas militares. esto es cierto en las artes sacras. la representación no apunta en modo alguno al realismo. una noción relativa y no hay realismo absoluto. El realismo socialista: arriba. de todos los realismos. y lo que se ha etiquetado a veces como “realista” en la pintura holandesa de los siglos XVII y XVIII. haber realismo en las culturas que poseen la noción de lo real y le atribuyen importancia. y el hecho de que viviéramos desde hace siglos con este concepto no debe ocultarnos su falta de universalidad. 31 . reuniones de dirigentes. en pintura. caracterizaciones. a su vez. En cuanto a las formas modernas del realismo (digamos. Sólo puede. más próximas al ideal” socialista: clara confesión de que el realismo tiene menos que ver con la realidad que con el ideal. representar lo real. una actitud. muchas de cuyas figuras representan escenas del más allá. Además. Las instrucciones a los artistas. contenidas en varios discursos del ministro Andrei Shdanov en el curso de los años 30. etcétera. pero también. en el fondo. es el que ha sido objeto de la más explícita y más cruda teorización. por consiguiente. porque no pretende. obedece así a cierto número de cánones referentes a los tipos de escenas representadas (en la pintura: escenas de trabajo “socialista”. enteramente situado en el campo de lo sacro y separado de la apariencia). en el cine: abajo. su sufijo ismo ya indica. Estos estilos realistas diferentes están. tenía por título Los realismos. Una exposición reciente en el Centro Pompidou. Citemos el ejemplo bien conocido del arte egipcio. el “realismo socialista” que fue hegemónico en las artes de la urss durante varios decenios. desde el arte griego arcaico a las artes de Oceanía. como la palabra o. el “neorrealismo” en el cine italiano de 1945. el realismo es una tendencia. que se encarna en un estilo. necesariamente. de modo más general. Los historiadores y críticos de arte han inventariado así varios realismos1 (varias escuelas realistas). y no del mundo de aquí abajo. en una escuela. dedicada a ciertas tendencias del arte del siglo xx. el realismo reivindicado por Courbet a mediados del siglo XIX. ideología El realismo es. especifican en especial que estas figuras deben ser “más destacadas. evidentemente determinados por la demanda social. pues. una concepción. vestimenta. la noción misma de lo real. a la figura humana (gestos expresivos. estilo. una definición particular de la representación. actitudes). en el sentido de André Malraux (arte de los dioses. con la convención. en absoluto. Lo ideológico es. en París. El realismo socialista que. conferencias. y sobre todo.Realismo. 1 Pero la noción misma de realismo no es pertinente en relación con todas las normas de representación. etcétera). En ciertas épocas de la historia del arte. en particular ideológica. con mayor precisión. por ejemplo. ni siquiera realismo a secas (siempre hay que precisar de qué realismo se habla).

como ídolo) a la imagen ilusionista. Sin llegar necesariamente hasta ahí. también plenamente ideológico. Hay que observar. en el surrealismo o. 32 . al sentirse demasiado limitada en su función de reproducción: “El arte de la fotografía no está en la exactitud. sin hablar de los iconos cristianos ortodoxos. el realismo académico es un idealismo. finalmente. que la reivindicación realista. de la que hemos hablado siguiendo a Jean-Louis Comolli en el capítulo 3.2. en el no-realismo. Lo que caracteriza la edad académica es que esta visibilización tiene en ella efectos enteramente negativos. al tender el saber sobre el mundo a situar éste a distancia y a dar modelos progresivamente abstractos. en la pintura académica del siglo XIX. por otra parte. de señuelo. Henry Peach Robinson. que remite a lo visible. a costa. el paso de la imagen primitiva (que vale como sustituto de la cosa. como ha mostrado Michel Thévoz (1980) que ve en ella el “estadio supremo” de la hegemonía de lo visible y de la racionalización de esta hegemonía como señuelo. Observemos. está claro que incluso la imaginería religiosa más codificada (las repetitivas estatuas de Buda. provienen. más que un efecto del sistema del intercambio generalizado. y que ningún estilo representativo relativamente reciente escapa totalmente a la ideología de lo real (si no a la ideología de lo visible). añade él. de rechazar estas apariencias en el campo de la ilusión (el “velo de Maya” de la religión brahmánica). por otra parte. En espera de volver sobre esto en el último capítulo. por una visibilización generalizada de la experiencia. Se manifiesta además. citemos solamente esta frase de un fotógrafo de fines del siglo XIX. el falo para el campo de lo simbólico).desde el Renacimiento). Para Thévoz. III. Gombrich no duda en decir que el único gran cambio en toda la historia del arte sería. establecido entre lo real y sus apariencias: encontramos aquí la noción de “ideología de lo visible”. cada vez más matemáticos. tampoco ha sido universal: ha habido escuelas que se encuadran en el irrealismo. comienza una vez que ésta ha sido alcanzada”. en una concepción del arte como “superador” del realismo. sin embargo. por ejemplo. además. no es. el rey para el valor político. importante en el arte occidental. En Arte e ilusión. La hegemonía de la mirada. de un lazo. por ejemplo. para terminar. muy reveladora del deseo de arte en la fotografía. sencillamente. concretamente en el siglo XIX. Esta ideología de lo visible en la representación se culmina. hasta el punto de que lo real se convierte en algo confundido con lo descriptible. en los que la presencia divina se supone infusa) descansa en una representación parcialmente realista de las apariencias sensibles. al convertirse el “efecto de lo real” en un sustituto neurótico y ya no en una apertura a la realidad: lo visible se hace aquí una ilusión generalizada. que la imagen “sagrada” se ha hecho hoy una variedad más rara. fundado en equivalentes generales (el oro en el campo del valor económico.

Parte del presente y la mayor parte del futuro correrán a cargo de una generación condicionada por la fotografía. tierra. si es que lo ha sido alguna vez. Un medio de comunicación no excluye al otro. día y noche. tanto desde el punto de vista de su valor como táctica en potencia para la confección de mensajes. Dondis Expresamos y recibimos mensajes visuales a tres niveles: representacionalmente –aquello que vemos y reconocemos desde el entorno y la experiencia–. simbólicamente –el vasto universo de sistemas de símbolos codificados que el hombre ha creado arbitrariamente y al que adscribe un significado–. arena. bastante relativa.La anatomía del mensaje visual* D. Se desarrollan en el niño igual que se han desarrollado en la historia. La visión define el acto de ver en todas sus ramificaciones. Estas capacidades son intrínsecas al hombre y emergerán hasta cierto punto con enseñanzas o modelos o sin ellos. 83-101. hierba. Beramendi (trad. Justo G. éste es el mundo de la manufactura y la complejidad de la tecnología moderna. Esto desde luego ya no es cierto. gran parte del proceso de aprendizaje es visual. Gustavo Gili (Comunicación visual). Vemos con detalles nítidos y aprendemos y reconocemos todo el material visual elemental de nuestras vidas para estar en mejores condiciones de enfrentarnos al mundo. Introducción al alfabeto visual. Todos estos niveles de obtención de información se solapan y están interconectados. prender y maniobrar psicofisiológicamente en el entorno e intelectualmente para convivir y manejar esos objetos mecánicos necesarios para nuestra supervivencia. abstractamente –cualidad cinestética de un hecho visual reducido a sus componentes visuales y elementales básicos. Barcelona. Esta aproximación. máquinas. Este es nuestro mundo común. el cine y la televisión. toda el área de la visión ha sufrido un proceso de compartimentación y desacentuación como medio primordial para la comunicación. un mundo de ciudades. como desde el ángulo de su carácter en el proceso de la visión. La vista es la única necesidad para la comprensión visual. Vemos el mundo que hacemos nosotros. El input visual tiene una gran importancia para el entendimiento y la supervivencia. éste es el mundo de la naturaleza. Aprendemos instintivamente a com* En La sintaxis de la imagen.). de árboles. y en cambio la alfabetidad verbal sí. sino simplemente sopesarlos y compararlos en términos de viabilidad y efectividad. No necesitamos ser cultos cuando hablamos. sea instintiva o intelectualmente. no necesitamos ser visualmente cultos para hacer o entender mensajes visuales. 8ª ed. tal vez se explique por el hecho de que el talento y la competencia visuales no se consideraban al alcance de todos los hombres. Sin embargo. emocionales y hasta primitivos de confección del mensaje–. Así hay 33 . 1990. hecho de cielo y mar. realzando los medios más directos. para la que las cámaras y el computador visual serán un auxiliar más. La reproducción de la información visual natural debe estar al alcance de todos. Ahora bien. Poner en pie de igualdad el lenguaje y el modo visual no quiere decir establecer entre ellos una competencia. pero es posible establecer entre ellos las distinciones suficientes para analizarlos. aviones. A. ni comprender el lenguaje. La alfabetidad visual ha sido y será una extensión de esa capacidad específicamente humana de transmitir mensajes. pp.. casas.

Es de señalar. pasando por los múltiples niveles y grados de significado e intención existente entre ellas y fuera de ellas. Hay otro nivel más en la identificación de pájaros individuales. y esto tiene el significado ampliado de paloma o el de paz. Representación La realidad es la experiencia visual básica y predominante. carece totalmente de justificación. desde los pintores a los arquitectos. Incluso podemos reproducir la información visual que nos rodea mediante la cámara y preservarla y ampliarla con tanta sencillez como la del uso de la escritura y la lectura y. cuidadosamente enfocada y expuesta. Cualquier inhibición ante el estudio e incluso la estructuración del potencial visual humano. el mensaje está siempre abierto a la modificación subjetiva. llegando a reinos mucho más vastos de significado. éste era fundamentalmente el reino del artista. En realidad. es necesario para distinguir entre una gaviota y una cigüeña. Pero en términos altamente representacionales. el tamaño. A esto lo llamamos efecto realista. toda la experiencia visual está intensamente sometida a la interpretación individual . La idea general de pájaro que comparte características comunes. Aparte de la maqueta tridimensional realista. La categoría general total del pájaro se define en términos elementales. aprender y expresar la comunicación visual? Hasta la invención de la cámara. salvo en los niños y en los pueblos primitivos que se mostraban capaces de ello sin que supiéramos muy bien cómo. Desde la respuesta “veo un pájaro” o “veo volar”.que enseñarlo y así puede aprenderse. lo que es más importante. mediante características lineales detalladas. entre una paloma y un gallo. Pero conviene señalar que no existe en ella un sistema estructural arbitrario y externo como en el lenguaje. Lo difícil es saber cómo. La resolución de problemas está íntimamente ligada al modo visual. desde la fotografía al boceto impresionista. Por ejemplo. Toda esta información visual es fácilmente obtenible mediante los diversos niveles de la experiencia directa del ver. Todos nosotros somos únicos. lo que más se aproxima a la visión real de un pájaro en la experiencia directa es una fotografía a todo color. el movimiento y ciertas marcas. mediante la impresión y la producción en serie del lenguaje. avanza hacia el pájaro específico a través de factores de identificación cada vez más detallados. Vemos y comprendemos lo que vemos. sin embargo. un pájaro significaba volar y su investigación de tal hecho le llevó a intentar la invención de máquinas voladoras. nacida del miedo a que tal proceso conduzca a la destrucción del espíritu creativo o a la conformidad. ¿De qué manera se puede entender. La información “dura” existente cae dentro de la significancia sintáctica del funcionamiento de las percepciones del organismo humano. Todos los pájaros comparten referencias visuales comunes dentro de esa amplia categoría. Las diferencias entre la cámara y el cerebro humano se refieren a la fidelidad de la observación y a la capacidad para reproducir la información visual. Para algunos observadores. ve más allá de la superficie de los hechos visuales. tal vez una clase particular de pájaro. Vemos un pájaro. la información visual no supera un nivel primario de información. Está claro que el artista y la cámara conservan pericias especiales en ambos campos. Todos nosotros somos la cámara primigenia. Un canario concreto tiene rasgos visuales individuales que lo sitúan aparte de la categoría total de los canarios. La fotografía imita la actuación del ojo y el cerebro reproduciendo el pájaro real en el entorno real. Puede identificarse un pájaro mediante un contorno general. implica la exigen- 34 . la mística que se ha desarrollado en torno a los visualizadores. la proporción. El visionario no se detiene ante lo evidente. Incluso podemos extender este reconocimiento hasta la generalización de especies enteras y sus atributos. Para Leonardo da Vinci. todos podemos ver y reconocer un pájaro. los pájaros se ajustan a una clasificación de individuos y el conocimiento de detalles más afinados como el color. todos podemos almacenar y recordar para el uso esta información visual y hacerlo con una elevada efectividad visual. por ejemplo una paloma. que en la experiencia directa o en cualquier nivel de la escala de la expresión visual.

Una pintura o un dibujo muy realistas pueden acercarse a ese mismo logro. La fotografía es el medio de representación de la realidad visual que más depende de la técnica. pintar un cuadro. llegar a ese enorme y poderoso efecto que la magia de las lentes ha tenido sobre nuestra sociedad. en reposo o en movimiento. Los numerosos pasos que median desde el “daguerrotipo” único y no reproducible hasta el colotipo negativo y de impresión múltiple pasando por la película Kodak flexible. y por tanto son muy realistas. la película de cine de 35 mm.cia de una aproximación no cerebral a su trabajo. gracias al cine y la fotografía. El artista es un ingrediente necesario en este tipo de formas. Gracias a la fotografía. La coherencia no es antiestética. De su trabajo podemos decir que es como la realidad misma. semanal o mensual. El concepto de tiempo cambió con la imprenta. 1). 2 3 . han llevado a la omnipresencia de la fotografía. la sociedad se sitúa codo a codo con la historia. etcétera. Hacer una película. La propagación de esta capacidad única de registro culmina en el cine. pero firme progresión de medios técnicos cada vez más perfectos para fijar y conservar la imagen y mostrarla a millones de personas de todo el mundo. La fotografía ha sido una cumplida realidad durante más de 100 años. Los dibujos de Audubon. El desarrollo del material visual no tiene por qué seguir estando dominado por la inspiración y amenazado por el método. que reproduce la realidad todavía con mayor exactitud. y después en ese milagro electrónico de la televisión. 2). el concepto de espacio fue modificado para siempre por la capacidad generadora de imágenes de la cámara. Fig. Desde la cámara oscura a los medios de comunicación como el cine y la fotografía impresa ha habido una lenta. Las reglas no amenazan el pensamiento creativo en matemáticas. diseñar un libro. por ejemplo. Un pájaro puede quedar fijado en el tiempo y en el espacio mediante una fotografía (fig. los métodos lentamente mejorados de reproducción de la fotografía de tono continuo gracias a las placas de huecograbado para la impresión en serie. Audubon estudió y registró las numerosas variedades de pájaros en nuestro país con un detalle asombroso (fig. que permitió a todos los habitantes del planeta contemplar la primera huella del primer hombre sobre la Luna al mismo tiempo que el hecho se estaba produciendo. la gramática y la ortografía no impiden la escritura creativa. son siempre aventuras complejas que deben recurrir tanto a la inspiración como al método. como un juguete para ver el entorno reproducido sobre la pared o el techo fue sólo el primer retoño de un árbol muy ramificado que ha hecho posible. dentro de nuestra sociedad. La invención de la “cámara oscura” durante el Renacimiento. registro visual e incomparablemente real de cualquier hecho en la prensa diaria. una idea visual bien expresada tiene la misma belleza y elegancia que un teorema matemático o un soneto bien escrito. estaban destinados a servir de referencia técnica.

4). se hacía eco de la cualidad casi divina del hombre que se manifiesta en el realismo ligeramente exagerado de su estilo clásico. de la representación que hacía de ese pájaro) se pareciera lo más posible al modelo natural. la abstracción es una simplificación tendente a un significado más intenso y destilado. a veces con un significado experimental y otras con un significado arbitrariamente atribuido. Como ya vimos. La reducción de todo lo que vemos a elementos visuales básicos constituye también un proceso de abstracción que. Audubon no sólo reproducía una imagen sino que también registraba y suministraba datos para los estudiantes poniendo sobre el papel informaciones visuales que pudieran usarse como referencias. más general y abarcadora. En otra aproximación. no sólo en la pureza de una formulación visual desprovista hasta el extremo de quedar reducida a una información representacional mínima.Con ello nos referimos a que la intención del artista era que el aspecto de su pájaro (es decir. con una devoción casi purista hacia la información visual representacional. Este es el comienzo de un proceso de abstracción en el que se eliminan los detalles que no interesan y se carga el acento en los rasgos distintivos. pero conservaba la información realista e identificable. La abstracción puede darse en el campo visual. pero algunos argumentan que el trabajo del artista es más limpio y más claro porque puede controlarlo y manipularlo. cuanto más abstracta. Si lo que ha de realzarse es el movimiento de un pájaro. La ulterior eliminación de detalles hacia una abstracción total puede seguir dos vías: la abstracción hacia el simbolismo. Abstracción Sin embargo. Cuanto más representacional sea la información visual. En cierto modo. En ambos casos de licencia visual. tiene mucha más importancia para la comprensión y estructuración de los mensajes visuales. Fig. El proceso de abstracción es también un proceso de destilación. En ambos casos. se ignoran los detalles estáticos como en el boceto de la figura 3. de hecho. Visualmente. desde lo semiabstracto a lo abstracto (fig. la abstracción no tiene por qué guardar relación alguna con la simbolización real cuando el significado de los símbolos se debe a una atribución arbitraria. la fotografía es más similar todavía al modelo natural. modificaba los hechos visuales para realzar el color y la luz. sino también como abstracción pura que no establece conexión alguna con datos visuales conocidos. Por un lado. cuyo estilo ha cambiado desde el expresionismo a la forma clásica. y la abstracción pura o reducción de la declaración visual a los elementos básicos que no guardan conexión alguna con cualquier información representacional extraída de la experiencia del entorno. la forma final obedece a las necesidades de la comunicación. en la información visual sólo están presentes aquellos detalles reales del pájaro necesarios para que una persona pueda reconocer al animal en los bocetos. sean ambientales o experienciales. 3 3 . más específica es su referencia. en el que se produce la reducción de factores visuales múltiples a aquellos rasgos esenciales y más específicos de lo representado. La escuela de la pintura abstracta está asociada al siglo XX y en ella figura la obra de Picasso. Pero no acaba aquí su importancia para el significado. la percepción humana elimina los detalles superficiales para satisfacer la necesidad de establecer un equilibrio o de hacer otras racionalizaciones visuales.

tal vez resulte más claramente observable en la obra de J. Lentamente su obra evolucionó desde una técnica representativa magistral a una sugerencia laxa y tentativa de la realidad para llegar finalmente a cuadros casi totalmente abstractos. Una casa. entre los que figuran la representacionalidad. Pero hay muchos formatos visuales que son abstractos por su propia naturaleza. que en algunas circunstancias puede hacer las veces de albergue. Turner quien de joven practicó su oficio casi como un reportero. 4 3 . ofrecen opciones tanto de estilo como de medios para la resolución de los problemas visuales. Pero después Turner empezó a interesarse en la aplicación de sus métodos al desarrollo de una pintura. caracterizados por la presencia de las más desnudas y mínimas claves visuales de lo que estaba pintando (fig. el albergue más sencillo o más complejo no tiene una forma que proceda en absoluto de la naturaleza. Los múltiples niveles de expresión visual. W. sobre todo en su aspecto de boceto. no se configura una casa imitando a un árbol.Las grandes libertades que se tomaba con la realidad dieron lugar primero a efectos muy manipulados y finalmente a un completo abandono de lo familiar en favor del espacio. M. La vía que recorrió. Este último estilo visual se ocupaba sólo de cuestiones compositivas y de respuestas de contenido. 5). Picasso siguió una vía de desarrollo no necesariamente secuencial sino con etapas bastante diferentes dentro de un mismo proceso. En esta evolución desde la preocupación por la observación y el registro del mundo circundante hasta la experimentación en el corazón mismo de la realización de mensajes visuales elementales. utilizando la pintura para detallar y preservar su propia época. En otras palabras. el color y la textura. su forFig. la abstracción y el simbolismo. su aspecto responde a su misión. una vivienda. La abstracción ha ido particularmente asociada a la pintura y la escultura como expresión pictórica específica del siglo XX.

Fig. El lugar donde se construye también influye en la disponibilidad de materiales. pues los requerimientos de abrigo difieren espectacularmente según se trate del Ecuador (fig. el uso a que se destina un edificio es uno de los factores más frecuentemente deter- Fig. 5 ma sigue a su función. El dónde es significativo por el clima. como en otros contextos visuales. Pero el dónde y el cuándo son también factores muy importantes para las decisiones estructurales y estilísticas que configuran el diseño y la construcción de una casa. 9). su color y su textura. sus proporciones. el orgullo (fig. 7 3 . las posibles soluciones a la necesidad humana de albergue y protección son infinitas y pueden venir inspiradas por la utilidad (fig. 6). Sin embargo. 11).minantes de su tamaño. 8). 10) o el polo norte (fig. En este caso. de un volumen abstracto y dimensional. Se trata. su tono. su contorno. Es decir. 7). la expresión (fig. la forma sigue a la función. al nivel más elemental. 6 Fig. y la comunicación y protección (fig.

en fuerzas visuales elementales y puras. incluso cuando vemos un informe visual del entorno que es altamente detallado y representacional. Pero lo cierto es que. ¿Acaso no es cierto que todos los que pueden influir en el diseño y la construcción de una casa se sienten representados por ella? Incluso el hecho de elegir en la compra de una casa se considera una manifestación del gusto personal. 10 Fig. 8 Fig. pero en absoluto representacionales. Por muchas de estas razones. Y no sólo cuenta la localización geográfica. El último factor determinante de este proceso es la idea o las preferencias del individuo. pues ese cuándo suele controlar las decisiones estilísticas y culturales. 11 Las ramas y hojas de los trópicos simplemente no existen en los helados confines del Ártico.Fig. su comunicación es muy intensa. y porque pertenece al reino de la anatomía del mensaje visual. pero no olvidemos que estamos hablando del diseño y la construcción de edificios. después de todo. es decir. es decir. el cuándo se diseña y construye algo. coexiste con otro mensaje visual de carácter abstracto que expone las fuerzas 3 . De todo ello parece deducirse que cualquier formulación visual abstracta es profunda y que la representacional no es. esa forma debe plasmarse en aquellos materiales fácilmente accesibles en el entorno. En todo esto hay una gran cantidad de información visual. una solución particular de diseño suele repetirse con muy ligeras modificaciones hasta resultar identificable con un determinado periodo del tiempo y una concreta zona geográfica. Para que sea posible que la forma siga a la función. sino imitación y superficialidad en términos de profundidad de comunicación. El significado radica en la subestructura. de procesos abstractos y en cierto modo también simbólicos. 9 Fig. sino también los condicionantes históricos.

calificamos el contenido musical de alegre. el representacional. realización y refinamiento de todos los trabajos visuales. pero es importante también que el espectador o sujeto tenga igual conciencia de ellos. ¿Cómo llegamos a semejante identificación informativa. 13 y 14). tiene características propias que pueden aislarse y definirse. al fin y al cabo. ¿Puede haber un significado “duro” en una subestructura abstracta? La música es. marcial o romántico. La capacidad de confeccionar mensajes mediante la reducción de la información visual realista para abstraer sus componentes está en la respuesta de la ordenación al efecto pretendido. pero hay en ella aspectos que pueden interpretarse refiriéndolos a un significado común. totalmente abstracta. el diseño. el carácter abstracto puede incrementar la posibilidad de obtener un mensaje y un estado de ánimo. Fig. En las formas visuales. Interacción entre los tres niveles 40 . el abstracto y el simbólico. En realidad. de su relación cinestética con la música. desde la experiencia de la sustancia en el campo sensorial directamente al sistema nervioso.visuales elementales (figs. Sin embargo. mensaje este último con un significado concentrado y de enorme influencia sobre la respuesta. vivo. Lo abstracto transmite el significado esencial. Por eso decimos: la música es totalmente abstracta. Para ser visualmente alfabeto. es extremadamente necesario que el creador de la obra visual tenga presente cada uno de estos niveles individuales. Fig. Cada nivel. 12. pero esas características no son conflictivas en absoluto. pasando desde el nivel consciente al inconsciente.. 14 De hecho. el componente abstracto correspondiente a la música es la composición. 13 Los niveles de todos los estímulos visuales contribuyen al proceso de concepción y reconcepción. ampuloso. desde el hecho a la percepción. triste. Esa subestructura abstracta es la composición. actúan unas sobre otras y refuerzan mutuamente sus cualidades específicas. 12 Fig. por otro lado bastante universal? Algunos significados atribuidos a la composición musical están asociados a la realidad. se trate de la propia declaración visual o de su subestructura.. se superponen. otros proceden de la propia estructura psicofísica del hombre.

puede abrir nuevos caminos a la expresión visual de ideas. el nivel abstracto. Con todo. el simbólico. sólo los miembros de más talento y mejor adiestrados de una comunidad podían producir dibujos. En todas sus formulaciones puede reforzar el mensaje y el significado en la comunicación visual de mu- 41 . sin embargo. En todos los casos. Una conciencia más profunda del carácter del nivel abstracto de los mensajes visuales por parte de todos aquellos que usan cámaras. plagado de comienzos y falsos comienzos. Pero el comunicador visual tiene muchos procedimientos para controlar los resultados técnica y estilísticamente. el trabajo visual básico está dominado por la información realista de detalle y. Esto no es cierto en el caso del fotógrafo. aunque pueda considerársela superficial. El problema del parecido. La naturaleza de la abstracción libera al visualizador de las demandas que suponen representar la solución final acabada. El interés de probar libremente soluciones visuales es. No es de extrañar que muchos artistas se interesen por la pureza de este nivel. inhibe al pensador fílmico de la investigación de un preplán visual. ni siquiera se considera ya a la hora de evaluar una obra. que aparezcan los elementos visuales puros y que se pueda experimentar directamente con las técnicas a aplicar. siempre los habrá. Sin duda. pero libre y cómodo por naturaleza. Como ya vimos.La información visual representacional es el nivel más eficaz para la información directa e intensa de los detalles visuales del entorno. un inevitable deber para cualquier artista o diseñador que parta de la hoja en blanco y quiera avanzar hacia la composición y terminación de un plan visual. Informa de lo que ve casi en demasía. las palabras suelen usarse más en la previsualización del film que los elementos visuales. el informe realista de lo que ve. ha sido ya comentado con bastante extensión. Esta habilidad ha sido siempre admirada y el artista que la poseía considerado de una manera muy especial. es triste decirlo. Hasta la invención de la cámara. pinturas y esculturas que representaran fielmente la información visual tal como ésta aparece ante la vista. el artista y el visualizador a veces se sienten liberados abordando con mayor libertad la expresión visual. El símbolo tanto puede ser una imagen simplificada como un sistema muy complejo de significados atribuidos. ¿Por qué competir con ella? Siempre ha habido y habrá artistas con el adiestramiento. la abstracción ha sido el instrumento primario en el desarrollo de un plan visual. En el cine y la televisión hay un componente de lenguaje que es inherente al proceso de la realización pero. y permite así que salgan a la superficie las fuerzas estructurales subyacentes de la composición. Hay una especie de magia en la obra visual detallada y realista. Como ya hemos visto. y ello ha sido posible gracias a la honestidad mecaniconatural de la cámara para reproducir una formulación visual acabada y definitiva. La cámara produce un informe visual de cualquier cosa que se sitúe frente a ella con una asombrosa exactitud de detalles. en consecuencia. la habilidad y el interés suficientes para continuar la tradición del realismo. sean naturales o artificiales. Pero todo esto ha cambiado con la cámara. El último nivel de información visual. es algo natural en la cámara y tal vez constituye uno de los factores fundamentales en el creciente interés por el segundo nivel de la información visual. el cineasta o el cámara de televisión. El comentario tan común ante el retrato (“es idéntico a mí”) implica un reconocimiento muy especial del artista. la representacionalidad. Es un proceso dinámico. desde Salvador Dalí y sus obras surrealistas interpretadas de una manera hiperrealista y subjetiva al mismo tiempo hasta las pinturas sutilmente representacionales de Andrew Wyeth. a la manera del lenguaje o los números. Es muy útil para la exploración no comprometida de un problema y para el desarrollo de opciones y soluciones visibles. desde que éste puede conseguirse con una instantánea o con un retrato en un estudio meticulosamente iluminado.

los elementos básicos. Con malas decisiones estratégicas. las técnicas. aunque se transmita información con su forma e integridad propias. el resultado será coherente y claro. Es un proceso inconsciente. y participa también en la formación de un diseño con datos visuales abstractos. entre estructura sintáctica y sustancia visual. El proceso de creación de un mensaje visual consta de una serie de pasos que van desde los primeros bocetos de prueba hasta la elección y decisión finales. En conjunto. Y aquí es preciso aclarar algo: la palabra final es aplicable en el punto en que así lo decida el visualizador. Si las soluciones son extraordinariamente acertadas. En la imprenta. se puede calificar de elegante la relación entre forma y contenido. La interacción entre propósito y composición. una revista o un cartel. el efecto visual último es ambiguo. estos factores constituyen la fuerza más importante de toda la comunicación visual.chas maneras. Para el diseñador es una fuerza interactiva que ha de tratarse en términos de significado y apariencia visual. La clave de la percepción está en que todo el proceso creativo parece invertirse ante el receptor de los mensajes visuales. han dado lugar a una solución sensata. pasando por versiones intermedias cada vez más refinadas. Éste ve primero los hechos visuales. sino que corresponden a un punto de vista más subjetivo. es un componente importante del carácter total de un libro. pero indispensable para que se produzca la experiencia acumulativa del input informativo. 42 . será un todo que funciona. debe ser mutuamente fortalecedora para resultar visualmente efectiva. ya se trate de información extraída del entorno o de símbolos susceptibles de definición. es decir. la anatomía del mensaje visual. En el segundo nivel de percepción. el sujeto ve el contenido com- positivo. Si las intenciones compositivas originales del autor del mensaje visual son acertadas. Los juicios estéticos que usan palabras como “belleza” no tienen por qué verse envueltos en este nivel de interpretación.

sociológico. pero ante todo debe “informar”. es elegir una fotografía que resuma. al contrario de la entropía. etcétera). 170-198. 1. hacer significar con las fotos familiares o fotos políticas mediáticas. informar. sorprender con las fotos de aficionados (los saltos. etcétera). du CFPJ. el suceso al que ha asistido”. es decir a una entropía negativa que aumentaría el potencial energético. obras científicas. ¿Informar o sorprender Esto nos parece un tanto rápido y antes proponemos desviarnos hacia la función de la fotografía en general. Puede corresponder tanto a las “noticias” que da la prensa escrita o audiovisual. informático. recordemos hasta qué punto la noción misma de “información” resulta compleja. 1990. enciclopedias. La herencia del modelo fisicomatemático de la cibernética3 llevó a considerar la información. en las ciencias de la información y de la comunicación. En realidad. hacer significar y hacer desear.Para una retórica de la fotografía de prensa* Martine Joly El hecho de encontrar figuras retóricas que se ponen en juego en las imágenes no puede resultarnos extraño. Buenos Aires. como a los bancos de datos. fotos publicitarias significantes. como lo que permite bajar el grado de incertidumbre. los viajes. luego de la fotografía de prensa en particular. Barthes La cámara lúcida. pp. según el fotógrafo. A partir de aquí. Paris. Efectivamente debe “testimoniar. Sin embargo resulta razonable admitir que las distintas categorías de fotos poseen “dominantes” funcionales y que la foto de prensa tiene como función principal informar. las caídas. etcétera.2 Sin embargo. ¿podemos extraer conclusiones sobre “la retórica” de la fotografía de prensa en el sentido más general del término. Estas funciones serían: representar. 1 las categorías de fotos: podemos encontrar fotos pedagógicas sorprendentes. y “la misma cantidad de coartadas”.. ya que sabemos que la retórica no está reservada sólo a los discursos verbales. Vemos en seguida que esta clasificación es sólo una proposición para nada rígida ya que podemos alternar las funciones en casi todas * En La imagen fija. por Wiener y Shannon. declara Frédéric Lambert. hay tantas categorías de “información” como campos de investigación: biológico. en La Photojournalisme. 2 43 . En R.. Recordemos que Roland Barthes1 reconocía en la fotografía una cantidad de funciones. y finalmente informar con las fotos de prensa. según su opinión. fotos de aficionados informativas y así en más. La información correspondería entonces a un fenómeno de negantropía. La Marca. 1990. éd. ilustrar. es decir en el sentido de su modo de persuasión. 2003. que produce una degradación de energía. 3 Propuesto. para el “fotógrafo”. de su tipo de argumentación. reduciendo progresivamente la cantidad de respuestas posibles para una pregunta. Paidós. sorprender. En “Quatre nieveaux de lecture d’une image photografique de presse”. “Informar a través de la imagen. Podemos fácilmente asociar estas funciones con cierto tipo de fotos: representar con las fotos didácticas (diccionarios. emocionar. psicológico. en los años 50. vender”. hacer desear con las fotos publicitarias. Barcelona.

6 debemos reconocer que resulta relativamente fácil encontrar ejemplos de estos distintos tipos de sorpresa entre las grandes fotografías de prensa de los últimos años:7 • La rareza (Françoise Claustre prisionera [lámina 1]).4 La noción de “información” en la prensa es también particular. Buscará más bien ser “la” foto del suceso ya conocido. y que entonces la noción misma de información era. Si para el periodista. para ir rápido. por medio de un acto de comunicación. el poder divino). Treize/Vingt heures. vimos que la función de sorpresa era una de las funciones de la fotografía reconocidas por Roland Barthes. Cf. etcétera (lámina 2). 4 Ahora bien. • La sorpresa técnica: anamorfosis. “L’information”. para Ackoff. que da a conocer. Canadá. volvamos a la fotografía de prensa y a su capacidad de información. 1992. bajo la dirección de Gilles Willett. “las infos” son “las noticias” en el sentido tradicional del término. 6 7 La cámara lúcida. 1987. más que el principio de información. Gérard Leblanc. trastornos de perspectiva. Paris. cf. No tiene la misma significación para el profesional como para el investigador. Para más precisiones sobre esta noción de “información” en ciencias humanas. debe desafiar las leyes de lo probable o incluso de lo posible”. la que engancha. caídas. es decir que hace saber. para considerar la información como una transferencia de saber. como un acróbata. Si mejora por medio del aprendizaje. para un teórico como Garner.]: el fotógrafo. guerras. no da la información del suceso mismo. incluso televisiva. • La proeza (la gota de leche a 10 milésimas de segundo). la que sorprende. El grado de reducción de incertidumbre determina el tenor de la información”. en La communication modélisée. “instruye”. y nos precisa “con admiración” todas las dificultades materiales que tuvo el fotógrafo para hacer esta foto. publicada luego de la información verbal.Así. Luego de esta referencia. Paris. Hitzeroth. 5 44 . fuera de foco. du Renouveau pédagogique. accidentes de todo tipo. Gallimard. “informa”. la ignorancia y la incertidumbre en relación con una situación dada. y que un acontecimiento era lo que rompía el supuesto curso tranquilo de la vida: inundaciones. • Finalmente el hallazgo (las estrellas o las joyas de los paparazzi). un investigador como Gérard Leblanc pudo mostrar5 que una información era generalmente sinónimo de acontecimiento. que también encontramos en pintura: el fotógrafo “reproduce un gesto captado por su cámara que el ojo normal no puede inmovilizar”.. Y Barthes hace una lista de los distintos tipos de sorpresas que encontramos en fotografía.. Ottawa. Para muchos investigadores es importante distinguir información y saber. • El numen (la divinidad. desencuadres. Si admitimos que “informar” remite a dar datos nuevos. si una comunicación modifica las probabilidades de elección. disparos. cap. Éd. a anunciar un suceso. 3. Cf. en este caso. “motiva”. una información sería “lo que reduce. cit. Se trata de fijar aquello que es casi imperceptible: encontramos en la prensa muchos saltos en suspenso. a aumentar nuestro saber disminuyendo la incertidumbre y. para la prensa. Michel Guerrin. lo que conduce a la publicación de la foto de prensa es la sorpresa y el desafío. Profession photoreporter. la foto de prensa. 1988. Es incluso una función sobre la que se detiene debido a su frecuencia: “Todas estas sorpresas obedecen a un principio de desafío [. op. fuertemente ideológica. Si hace variar los valores. En cualquier caso hay elección y reducción de la incertidumbre. le monde en suspens. Parecería entonces que. el gran angular (lámina 3).

a c b d e Lámina 2e: Eddie Adams. Francoise Claustre prisionera. Hacia el 5 de septiembre de 1936. Lámina 2d: Gilles Caron. 1 de febrero de 1968. Lámina 1: Raymond Depardon. 1975. 4 . 1985. Ejecución de un presunto responsable del Viet-cong. Lámina 2c: Francis Apesteguy. Lámina 2b: James Nachtwey. Entrenamiento de guerrilleros tamules. Mayo del 68. cerca del cerro Muriano. Atentado a Drugstore Publicis. Guerra de España. Frente de Cordone. India.Lámina 2a: Robert Capa. 28 de septiembre del 68.

ante todo. romper con lo ya visto. “el referente se adhiere”.8 nos damos cuenta Ibid. 8 Lámina 5: Aldo Moro fotografiado por sus captores. admitimos entonces que la foto de prensa debe ser extraordinaria. Así. 18 de marzo de 1978. si hojeamos el catálogo de las fotos de prensa más famosas y más caras desde la segunda guerra. Si admitimos que es el principio dominante de la fotografía de prensa –por su aspecto mediático y comercial–. no es que pasó tal o cual cosa. y oponerse así a otro principio: el principio de repetición.Lámina 3a: Raymond Depardon. La repetición. sino que tal o cual cosa pasó realmente. Ahora bien. lo que le permite jugar incluso una vez más con la confusión entre “prueba de existencia” y “prueba de sentido”. incluso a un símbolo más universal. que “esto-ha-sido”. Place de la Concorde. Pero lo que nos enseña. la costumbre. ¿Sorprender o repetir? No obstante queremos insistir sobre la noción de sorpresa. será la que enganche nuestra mirada debido a la novedad. La fotografía es una huella de lo real. Es decir. Sin embargo resultaría falso decir que la fotografía de prensa “no informa”. Lámina 4: Edwin Aldrin pisando suelo lunar. a su originalidad. 6 de mayo de 1988. existió realmente. y la foto de la exclusiva. Combatiente en Beirut en 1978. Lámina 3: Raymond Depardon. la foto sorprendente. de desafío. 4 . la información se desplaza del anuncio del suceso a un testimonio sobre ese suceso. que no “enseña” nada. Aldo Moro todavía vive (lámina 5). fotografiado por Neil Armstrong. que la función de sorpresa se duplica con la función de prueba por el aspecto indiciario específico de la fotografía. agosto de 1969. según la fórmula de Barthes: caminamos en la luna (lámina 4). nublan nuestra percepción.

jamás vistas antes (la explosión del Challenger. vimos que ciertas figuras retóricas podían convertirse en operadores de una retórica paradojal de la foto de prensa. inscribe el suceso puntual en una duración. la alegoría) fundaba el primer aspecto paradojal de ciertas fotos de prensa. Ofensiva de los Khmers rojos sobre Phnom Penh. Proposición que permite concluir en efecto una cosa: la fotografía de prensa es única. 1974. las más conocidas. Vimos que el uso de ciertas figuras retóricas (el símbolo. Así. abril de 1968. enero de 1983. que desplaza la información del acontecimiento hacia otro tipo de información sobre la que nos gustaría interrogarnos ahora.. Lámina 6c: Jean-Claude Francolon. La alegoría.. 4 . debería permitirnos definir la retórica de la fotografía de prensa precisamente como una retórica de la paradoja. Lámina 6b: Arthur Greenspan. en una tradición visual. Esto. Lámina 6a: Thierry Deliveyne.de que la proporción de fotos raras. únicas. uniendo lo efímero y la duración. el hombre en la luna) es ínfima en relación con la de las imágenes repetidas: un ejemplo triste es el de las imágenes de guerras y masacres (lámina 6). dicho de otra manera. desembocamos en una nueva paradoja sobre la foto de prensa que quizá nos conduzca a comprender mejor su retórica particular: se trataría de “una imagen rara que se repite” o de “una repetición única”. Batalla de Hue. Expulsión de extranjeros. particularmente. Vietnam del Sur. que parece inadmisible. que cita y entonces perpetúa toda una historia de la representación visual. las que constituyen la memoria colectiva occidental: foto de un instante que se vuelve atemporalmente simbólico. Nigeria. y su contrario: la fotografía de prensa se repite.

núm. Un pequeño ejercicio nos ayudará a comprenderlo mejor. incluso sabiendo que el juego de parámetros de la fotografía puede hacer variar hasta el infinito esta apariencia visual. en efecto. a saber. Pero ¿es esto lo esencial. Es la información principal. tuvo lugar en Washington una gran marcha por la paz en Vietnam. Los enfrentamientos con las fuerzas del orden dejarán un centenar de heridos. Pero también sabemos que este trabajo de selección es uno de los más largos y de los más minuciosos que preceden a la publicación de las fotos. Cuando cayó la noche. comprendido en la prensa escrita o en la publicidad. aunque luego se tire. en Simulacres et Simulation. Dijimos que brinda testimonio de la realidad del suceso por su aspecto de huella visual. 37. En efecto. 11 Profession Photoreporter. hecho que evidentemente no permite ni la información verbal de la radio. “Photo Poche”. Lámina 7: Marc Riboud. de prioridad. También podemos leer Marc Riboud. ¿El slogan? ‘Devuélvannos nuestros GI’s’. 1985. un poco más lejos de los focos más violentos. ni la información televisiva. los dos pertenecientes a la agencia Magnum. cit. eso que lleva al lector a mirar esas fotos. Paris. lente de 50 mm con el diafragma totalmente abierto”. carácter de verdad.¿Informar o argumentar? La cuestión de fondo que se nos presenta es en efecto saber si la fotografía de prensa sólo “informa”. por un desvío de sentido que ya hemos analizado con anterioridad. Paris. incluso mínima. por ser tan fugaz. la fotografía de prensa. publicité zéro”. Manifestación contra la guerra de Vietnam. Michel Guerrin11 resume así los acontecimientos: “Varias centenas de miles de personas cercan el Pentágono. eso que vuelve atractiva a la foto de prensa. Podemos encontrar un comentario sobre este contacto y sobre esta foto escrito por el mismo Marc Riboud en un opúsculo titulado l’emabarras du choix y distribuido por el Centre National de la Photographie. 9 saber qué sentido. Hemos visto que no brinda la información del acontecimiento mismo que los lectores ya conocen cuando compran el diario y más aún el semanario. su autorreferencia. están entre la multitud. Marc Riboud y Dany Lyon.10 El 21 de octubre de 1967. puede explicar además una de las características de la imagen mediática. “Publicité absolue.9 Pensamos más bien que la autocita le permite por el contrario tener tiempo de tomar sentido permitiendo una contemplación.. Una imagen muy conocida y publicada en todo el mundo como “la joven de la flor”. Washington D. es primero una foto en la que podemos detenernos. op. 21 octubre 1967. C. a comprar el diario o la revista para poseer esas fotos y contemplarlas? Parece que encontramos aquí una palabra clave: la de contemplación. Este aspecto fugitivo de las imágenes mediáticas. confiriéndole así. El problema es Jean Baudrillard. Para Baudrillard la autorreferencia es una de las razones de la pérdida de sentido de la imagen mediática. Sabemos que a esta elección le preceden preocupaciones de lectura. Centre National de la Photographie. Podemos admitir que nos provee de algunas informaciones sobre el aspecto visual de las personas y los lugares. incluso mediocre. La chica de la flor. La elección de “la” foto Se trata de observar cuál es la foto elegida para su publicación entre todas las del contacto que provee el fotoperiodista. de puesta en página. 1992. 10 Veamos la ya conocida foto de Marc Riboud del 21 de octubre de 1967 durante las manifestaciones por la paz en Vietnam (lámina 7). Marc Riboud tomará esta foto con una Leica. 4 . Galilée.

21 de octubre de 1967. en segundo plano. cit. la flor y los fusiles. Plancha de contactos (extracto) Manifestación contra la guerra de Vietnam. en un cara a cara punto por punto contradictorio. enfrentando a las bayonetas que le apuntan. al mismo tiempo que la figura retórica que le va a servir (la antítesis descrita más 13 Publicado en Le Photojournalisme. Algo propio de la retórica. dulce y determinante al mismo tiempo. Michel Guerrin. lo que observamos en los contactos es que el fotógrafo encuentra el argumento (paz vs. Es mejor dicho una argumentación. una flor. op. luego de unos frente a otros. más cer12 ca. de los manifestantes después. a la multitud de manifestantes. Cf. cuando un tiempo más tarde otorgaron a Marc Riboud una visa para Vietnam. el perfil de la joven y las siluetas uniformadas de los soldados. de manera general que vale más defender la paz que la guerra. porque era el autor de la foto de “la joven de la flor”. sino un discurso sobre la información ya conocida. Evidentemente lo que provoca la fuerza y el éxito de esta foto es su fuerte carga simbólica. Lámina 8: Marc Riboud. guerra) a partir de la treintava toma. 29 son fotos de la multitud: de las fuerzas del orden primero. Así. lo que nos propone esta foto ya no es una información. la acción –su enfrentamiento? Desaparecieron a favor de un retrato-símbolo (lo contrario a la muchedumbre) que los comentarios verbales (la leyenda) reubicarán en el contexto de los acontecimientos. ya conocidos por el público. mientras que la profundidad de campo permite aún distinguir. No es un discurso neutro y por eso las autoridades vietnamitas no se equivocaron. La treintava toma muestra en primer plano a una joven que tiende una flor a los soldados que le apuntan con sus bayonetas. la súplica calma y decidida y la agresividad inútil. op. lo claro y lo sombrío. 4 . la que veíamos aparecer de manera muy profesional en las primeras fotografías: el lugar –el Pentágono–. Y lo que nos dice esta foto es que más vale la paz que la guerra. que hay que mantener la oposición a la guerra de Vietnam.¿Qué observamos en la plancha de contactos12 (lámina 8) de donde fue elegida esta fotografía? De las 35 imágenes (sólo 12 se reproducen aquí). y la mayoría con el Pentágono detrás. mientras que el fondo se difumina y se vuelve desenfocado para poner en evidencia el motivo principal: la joven de perfil. cit. con un gesto de súplica. pero manifiestan una búsqueda de la “mejor foto”: la joven se ve progresivamente más en cuadro. Estas fotos tratan todas del tema principal de la información (la manifestación) y dan testimonio de la importancia y de la duración de los enfrentamientos. Las seis fotos siguientes no aportan más información nueva.13 Sin embargo. ¿Pero a dónde pasó la información propiamente dicha. y en este caso. sostenida por una poderosa antítesis visual que opone en una y otra parte del cuadro. los protagonistas –las multitudes de las fuerzas del orden y de los manifestantes–. o de unos enfrentando a los otros.

Paris. quizás indirectamente por la rapidez de los acontecimientos. cap. sin poder explicarlo necesariamente. deseado. entre otras y a pesar de su fugacidad. apoyada por la solidez de una figura retórica como es la antítesis. simbolización. de contrastes de luz y de las formas. o mejor dicho su ejecución por parte de la policía. No importa demasiado si este equilibrio es pretendido o no. este tanteo hacia un equilibrio visual que. Vemos cómo este ejemplo. se impone como perfectamente acertado. Demuestra también que lo que guía la elección es más bien la fuerza de la argumentación que la información en bruto. ¿qué los motiva y qué aportan a la investigación? Lo que los motiva. el público ya conoce los hechos que fueron muy comentados en la radio y en la televisión. los responsables de la operación que se felicitan. “La imagen bajo sospecha”. es para el hombre “ un procedimiento” o “un método”. Observemos en otros ejemplos cómo la argumentación le gana de mano a la información y qué tipo de hilo conductor sigue esta argumentación. Esta búsqueda del “buen” encuadre. que a su vez servirá al símbolo. 2. nos lleva de nuevo a las primeras interrogaciones que la teoría semiótica nos permitió plantearnos sobre el estatus de la imagen en nuestra sociedad como también sobre sus fundamentos. no sólo por el aspecto indiciario de la foto sino también en el sentido casi jurídico del término: argumenta en torno a una información ya conocida para esclarecer tal o cual aspecto y volverla más creíble. de relación entre los cuerpos. ¿Qué sucede entonces entre la treintava y la toma 36? Hay una búsqueda plástica en torno de un parámetro esencial de la imagen: el encuadre. o incluso “una téc-nica de defensa contra el sufrimiento”. 16 0 . Malaise dans la civilisation. dramatización. Sigmund Freud. ¿Qué mostrarán entonces las fotos seleccionadas para su publicación? Una acción en tres tiempos (que como sabemos es la estructura mínima de la secuencia narrativa): Mesrine desplomado sobre el volante de su auto. vimos ponerse en juego una argumentación al servicio del símbolo.15 Pero las herramientas de esta argumentación pueden ser diversas: narrativización.14 es “una de las fuentes de placer y de consuelo terrenal” que. un placer visual que se acerca o se confunde con la experiencia estética que. nos permite advertir que la fotografía de prensa argumenta más que informar. Y resulta evidente para todos que la última es “la mejor”. sin embargo es buscado. según Freud. El fotógrafo atestigua. el arresto de Jacques Mesrine16 (lámina 9). en Francia en los años 80. sobre el de la profundidad de campo. 1976. son criterios estéticos de equilibrio en la composición. agencia Gamma. que combinan la explotación de recursos plásticos e icónicos. cuyo funcionamiento puede verificarse también en muchas otras fotos de prensa. Es decir que tenemos la escenificación mínima de los actuantes principales de un relato según Greimas:17 un sujeto (el 15 Cf. En otro ejemplo. Y cuando se alcanza. Fotos Simon. de dirección de las miradas. Aquí de nuevo. conscientemente elaborado o fruto de la casualidad. 1”. Este ejemplo. 14 “Enemigo público núm.arriba). y que quizá posee entonces una retórica propia. Sabemos en efecto que este equilibrio proporciona una profunda satisfacción. de golpe. cuando aparecen estas fotos. En el ejemplo de la manifestación contra la guerra de Vietnam. que actuará de rebote. PUF. Le hacen falta sin embargo seis tomas antes de llegar a la “mejor foto”. etcétera. podemos ver que la elección de las fotos seleccionadas responde a dos exigencias: la legibilidad y la narración. de orientación de las líneas. “una fuente de satisfacciones sustitutivas” del sufrimiento inevitable que incita la realidad. simplemente lo sabemos. por más puntual que sea. el cadáver transportado sobre una camilla.

si queremos encontrar la característica que distingue a las cuatro fotos de Mesrine sobre el volante. En lo que 17 respecta al transporte del cadáver en la camilla. En cuanto a la visibilidad. Paris. en lo que concierne a las felicitaciones entre los policías. sino la postura del muerto que sin duda está ligeramente enderezado para que se vea mejor su rostro de perfil. no son ni el encuadre ni la luz que son idénticos. Estructura del relato occidental que todos interiorizamos como los criterios estéticos de los que ya hablamos. y permite ver bien el arma en la cintura de uno de los policías que se opone trágicamente a la sonrisa y al gesto afectuoso del brazo alrededor del cuello del comisario. noviembre de 1979. a esta efusión responde la última foto que muestra al comisario frotándose las manos de satisfacción (?). podemos observar en los contactos que se las busca especialmente. Sémantique structurale. y entonces la legibilidad. constatamos que el fotógrafo tuvo que subirse al techo de un auto (¿de el auto?) para fotografiar la escena y la foto elegida es otra vez aquella donde se puede percibir el rostro del muerto.Lámina 9: Daniel Simon. Larousse. salvo en la primera. un destinatario (el orden público). un destinador (captura. 1 . 1970. un objeto (Mesrine). incluso de manera mórbida. comisario Broussard y sus acólitos). percibimos que. Jacques Mesrine asesinado por la policía. En efecto. muerte). una de las fotos seleccionadas tiene un encuadre un poco más cerrado. Finalmente.

Narración y legibilidad parecen ser entonces los dos ejes principales que persigue esta argumentación que integra al mismo tiempo cinismo (del fotógrafo hacia a la víctima como hacia los policías; de los policías hacia la víctima) y morbosidad. Como último ejemplo, tomaremos algunos contactos de otro reportaje, llevado a cabo en Vukovar, Bosnia, de los que se publicó una foto a doble página en Paris-Match de la semana del 11 de junio de 199218 (lámina 10). Algunas fotos entre la veintena de planchas de contactos que constituían este reportaje fueron elegidas por la agencia Gamma; una sola se publicó en ParisMatch, y luego otras tres que formaban parte de otros reportajes.

terios de selección? Creemos que esos criterios son antes que nada simbolismo y estética por un lado, dramatización por el otro. De manera evidente, por ejemplo, el símbolo de la bandera yugoslava enmarcando, con los mismos ángulos agudos de un vidrio roto, una vista de la ciudad destruida (lámina 11). Otros clichés que giran en torno a la misma idea prueban que se trata en este caso de una foto cuya composición ha sido elaborada y que toma una dimensión alegórica haciendo referencia a un plano famoso de Iván el terrible de Eisenstein.

Lámina 10: Daher, Guerra civil en Yugoslavia. Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.

En este caso, no hay narración pero sí el deseo de testimoniar la importancia de los estragos provocados por una guerra que todo el mundo conoce. Desde este punto de vista, podemos decir que todas las fotos son informativas ya que muestran a un público que no conoce el país, imágenes de las calles devastadas, iglesias destruidas, tanques decapitados, casas acribilladas de impactos de balas, monumentos masacrados, soldados y civiles huyendo, casas destruidas, etcétera. En esta abundante cantidad de documentos, ¿cuáles serán los cri-

18

Fotos Daher, agencia Gamma.

Lámina 11: Daher, Guerra civil en Yugoslavia. Vukovar en ruinas, diciembre de 1991. 

2

Todo el contacto siguiente intenta mostrar el campo devastado y los tanques abandonados; la información es casi la misma en cada cliché. El elegido será el que equilibre mejor las proporciones del cañón amenazante y oblicuo de un tanque en primer plano con las líneas inclinadas de los árboles despedazados en segundo plano y la silueta de otro tanque que sugiere sinecdóticamente su cantidad (lámina 12).

De la tercer lámina, que intenta mostrar con un plano relativamente amplio casas o monumentos destruidos, finalmente sólo serán seleccionadas dos fotos con planos más cerrados: una porque es una especie de cita visual de las fotos tomadas en Beirut (lámina 13), alegoría de una masacre citadina (automóvil estallado frente a un muro salpicado de impactos de balas) y el otro encuadrando una ventana devastada detrás de la cual apenas podemos distinguir siluetas humanas.

Lámina 13: Daher, Guerra civil en Yugoslavia. Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.

Lámina 12: Daher, Guerra civil en Yugoslavia. Vukovar en ruinas, diciembre de 1991. 

3

La lámina siguiente presenta personajes, vehículos y vistas de toda la ciudad. Una chimenea de una fábrica perforada por un proyectil domina un barrio totalmente devastado. La elección del cuadro vertical (en lugar del horizontal, de al lado) resulta evidentemente mucho más eficaz: por un lado, permite ver en la base de la chimenea a la fábrica destruida, pero sobre todo permite todo un juego de rimas plásticas entre el boquete sombrío de la chimenea y el de los techos de las casas de los alrededores, que refuerza mejor que los otros clichés la impresión de destrucción total (lámina 14).

Lámina 14: Daher, idem.

Lámina 15: Daher, idem.

En las tres planchas de contactos que siguen, donde aparecen varios personajes, advertimos que el criterio de selección tiende al factor de dramatización que puede introducir la presencia de personas: verlos no es suficiente; hace falta incluso que la cantidad, la postura, el juego de miradas, el ambiente sobre el que se encuentran, acentúen el aspecto dramático de la situación. De esta forma, se seleccionará el cliché donde dos personas ya mayores, en lugar de una, observan las casas destruidas (lámina 15), ese donde la presencia y la orientación de la mirada de un tercer personaje intensifican una escena de separación o de reencuentro entre un soldado y una anciana que puede ser su madre (lámina 16); cuando el personaje está solo, se seleccionará el cliché donde el ambiente vacío, campo o ciudad, refuerce la impresión de soledad con la de destrucción total o éxodo (lámina 17). Todas estas fotos alcanzarán a su vez un nivel simbólico y entrarán en juego con mayor intensidad herramientas plásticas de la composición del encuadre o de los contrastes. Finalmente, si examinamos la fotografía publicada en Paris-Match (láminas 18 y 19), advertimos que reúne todos estos criterios de selección: la presencia (dramatizante) de civiles, huyendo con las pocas pertenencias que pudieron cargar sobre una carretilla, insiste sobre la desgracia de la población civil más que sobre otros personajes fotografiados en la misma calle (soldados por ejemplo) y remite a otras imágenes de éxodo desgraciadamente muy conocidas. El decorado de la calle vacía y devastada insiste por supuesto sobre la total indigencia a la que se lleva a estas poblaciones. Sin embargo, este argumento va a reforzarse con un poderoso simbolismo que implica en parte a la representación, en parte a las elecciones estéticas. En efecto, sobre la derecha de la foto podemos ver, en el mismo plano que las personas que abandonan la zona, la fachada de una casa abierta y acribillada por diversos proyectiles. Un Cristo de piedra, acribillado también por las balas, se levanta frente a la fachada de la casa. Todos estos detalles los vemos sobre varios clichés. 

4

Lámina 16: Daher, Guerra civil en Yugoslavia. Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.

Lámina 17: Daher, idem.

Lámina 18: Daher, idem.

Pero el que finalmente será seleccionado y publicado es aquél cuya composición plástica sea la más rigurosa y oponga en partes iguales a las dos partes, izquierda y derecha, de la foto, colocando en cierta forma al mismo nivel, en el mismo plano, la imagen de ese Cristo, como doblemente crucificado, y la de los personajes, símbolos de una población sacrificada en su totalidad. Los plenos y los vacíos se corresponden perfectamente, la perspectiva cerrada (detrás del Cristo) y la perspectiva en fuga (detrás de los personajes que huyen) tienen una función significativa que sobrepasa ampliamente el realismo de la representación.

Lámina 19: Daher, Guerra civil en Yugoslavia. Vukovar en ruinas, diciembre de 1991.

Constatamos, una vez más, que esta foto de reportaje, más allá de la información lisa y llana, vale por la fuerza argumentativa y persuasiva que se ofrece a la interpretación, más allá del simple reconocimiento. 

gracias al acceso que tuvimos a algunas planchas de contactos de una agencia importante. fue para nosotros de gran utilidad. causándonos placer. la función de la fotografía de prensa. Es ahora cuando debemos recordar que. núm. Las herramientas de esta argumentación son varias: narrativización. Vimos con Freud que el placer estético alivia el sufrimiento que nos causa la realidad y también sabemos. Por el contrario. Se testimonia no sólo por el aspecto indiciario de la foto sino también por su dimensión argumentativa. Dejar de lado el punto de vista del consumidor que todos somos para pasar.  . repetir más que innovar– nos permitiría poner en evidencia una especie de retórica de la paradoja o de la ambivalencia que además ya pudimos advertir en sus dimensiones simbólica. Sin embargo. alegórica o mítica opuestas a su anclaje en lo efímero de la actualidad. ¿nos ayuda a integrar el principio de realidad o nos desvía de éste? Sobre esta última pregunta nos detendremos por el momento. resultan un medio eficaz para explicitar la significación implícita de un mensaje visual y sus inducciones interpretativas. el placer visual que procura la estética de la imagen puede ir contra toda ética. conscientes de que nos remite una vez más a esa pregunta que provocó este trabajo. Este placer. acentuada por el aspecto indiciario de la fotografía. hasta podemos contemplar imágenes tan horribles como “la de los cadáveres o de animales viles” de los que comúnmente nos alejaríamos. cuando nos preguntábamos si el hecho de encontrar figuras retóricas en gran parte de estas fotos nos permitía concluir en una “retórica” de la fotografía de prensa. explotación de los recursos de las herramientas plásticas y estéticas. De esta manera desembocamos en la última paradoja de una imagen que pretende informarnos sobre la realidad. Pudimos darnos cuenta que en efecto la fotografía de prensa argumenta más que informar –que tiene entonces una retórica– y que lo que define la elección es la riqueza de la argumentación más que la información en bruto que está presente en casi todos los clichés. del lado de los profesionales. Insistir sobre el aspecto discursivo y argu20 19 En la Poética. que manifestamos al contemplar estas imágenes. a partir de Aristóteles. Esta explotación que nos muestra una vez más que estas herramientas son signos completamente aparte al igual que los signos icónicos. simbolización. insistiremos primero sobre el hecho de que la observación sistemática de los distintos parámetros de la imagen. 3. Es el argumento que desarrolla Serge Daney en el artículo “Le travelling de Kapo”. como del contexto institucional de aparición. en Traffic. Podemos así poner en evidencia el carácter discursivo del mensaje visual. a saber. a su legibilidad. en algunos casos. cierto modo recurrente de funcionamiento en la fotografía de prensa –sorprender más que informar.19 que “a cual- quier ser humano le gustan las imágenes”. respondemos que no ya que no resulta suficiente para permitirnos decir si la foto de prensa tiene o no una retórica propia. y a menudo sobre estos aspectos más duros (mientras que sabemos que resulta muy difícil querer aceptar la realidad con lucidez). y volverse “abyecto”. El uso de signos plásticos no sólo compete a la argumentación misma. de los que eligen las fotos dignas de ser publicadas. según Aristóteles. sino que también nos procura placer aliviándonos de la crudeza de la realidad. buscado y alcanzado. dramatización.Un discurso paradojal Evitaremos dar respuestas definitivas a las preguntas que plantea la fotografía de prensa. de sus interacciones recíprocas. Un placer tal que.20 Conclusión Para concluir este último capítulo. Esto se debe a que sólo dimos algunos ejemplos.

según un enfoque semiológico. enunciado que establece una relación entre dos términos. no sólo en cuanto a su expresión sino también en cuanto a su interpretación que. a saber. ofrece herramientas de investigación sin por ello encerrar al análisis en moldes preestablecidos. Al agudizar el sentido de observación. que una imagen no es ni verdadera ni falsa. tanto al pro- ceso de expresión como al proceso de interpretación. esta idea de “rigor elástico” expuesta por Ginsburg cuando se refiere al “paradigma indiciario”. es aleatoria. 21 Cf. y conserva entonces toda su relatividad. insistiremos sobre el hecho de que el ejemplo de investigación de la fotografía de prensa. cap. demuestra cuánto rigor y al mismo tiempo libertad permite ésta.  . El argumento visual sigue siendo un enunciado simple e implícito. 2. Más que proponer un modelo de análisis estricto. y de la fotografía de prensa en particular. el aspecto discursivo de la imagen no le otorga por eso carácter de proposición. Para terminar. permite ejercitar una forma de curiosidad. la expresión de una opinión.mentativo de la imagen. ya lo hemos visto. Quizá podamos aplicar entonces. puede parecer contradictorio con lo que dijimos anteriormente21 al citar a Gombrich. En realidad. “La semejanza conforme a las expectativas”. en la medida en que no es una proposición en el sentido lógico del término.

.

1  . Existen varios principios de organización del diseño. Foto: Wettstein y Kauf. Máscara. Otra palabra para composición es diseño. Giorgio Vasari –pintor. pp. escultura y arquitectura) las “artes del diseño”. 1967:31. arquitecto e historiador de arte– llamó a las bellas artes clásicas (dibujo. o seleccionaron. la excelencia en la integración de las formas es el último sostén de la cualidad estética del artefacto. existe algún diseño en casi cualquier objeto artificial. las formas visuales de las que están mínimamente. No es muy común. 1999. Madrid. La mirada de un antropólo- go sobre el arte. Creó la unidad de las bellas artes que se fundamentaron sobre el diseño. o no del todo. junto con los anteriores. o próximas a ellas. Cualquier artefacto no hecho de materia visualmente uniforme tiene partes que se organizan de alguna manera. Uno de ellos es la geometría.La cualidad estética* Jacques Maquet Entre los numerosos artefactos que nos rodean. 155-174. Esto les sitúa aparte de otros objetos tangibles. Celeste Ediciones. La composición. Otros. Zurich. y se relacionan con otras Munro. Sus formas pueden estimular y sustentar la contemplación visual. pintura. para ser mirados. Es la composición. Ellos se llaman objetos de arte.1 La composición parece ser una modesta base para evaluar la cualidad estética. la disposición de los elementos de acuerdo con un plan. tienen un atractivo visual igualmente fuerte. Tikar. la congruencia de las formas de una con otra. una pregunta que debe plantearse es: ¿cuál es esta misteriosa cualidad estética que muestran algunas formas y otras no? La contemplación visual es holística. La academia de bellas artes establecida en 1562 se llamó la Accademia del Disegno. algunos se hicieron. En este punto. Javier García Bresó (trad. Estos últimos. * En La experiencia estética. Ciertamente. No obstante. y así tiene composición. aunque hechos y utilizados en otros contextos distintos al del arte. En la Florencia del siglo XVI. Las diferentes formas visuales se relacionan de una forma tal que constituyen un todo organizado. Esto da una pista: la cualidad estética de las formas debería ser un atributo de la configuración total de las formas. dotadas de tal potencial. Museum Rietberg. Las formas son simples formas geométricas. Camerún. y no de cualquier forma en particular. son a los que hemos denominado objetos estéticos.). El observador no analiza el objeto en sus partes visuales. sino que las percibe como un todo. del latín componere “reunir” resulta de un proceso de integración.

ángulos y paralelos. Algunas tallas tradicionales del oeste de África. ¿Por qué? (1974) de Richard Hunt es un escultura de bronce compuesta de una mano creciente que surge del suelo como una planta. A. cubos y cilindros. y como los suaves pechos florecen en el tórax. Castillo en La Roche-Guyon. Los estilos. Nueva York. La composición equilibra estas variables dinámicas en una configuración unificada. Los movimientos tienen dirección y fuerza. en muchas otras obras de arte. como los músculos se añaden a los huesos y al movimiento de ellos. París/VAGA. Columna desarrollable (1942) de Antoine Pevsner parece estar inmóvil en el proceso de ascensión. S. Las formas más específicas pueden también ser bases de la composición. Estas esculturas ilustran el principio de la composición orgánica. sin embargo. no siempre inmediatamente evidente para los estudiantes. Las formas geométricas. 1985. Georges Braque. Se conectan como los troncos de los árboles que se arraigan en la tierra. Moscú. Revelan cómo es la fuerte integración de las formas biológicas. En algunos textos de historia del arte. Las diferentes formas de una imagen se vinculan como partes de un organismo viviente. Artemisa de Éfeso (1966) de Aldo Casanova tiene una composición unificada por las formas sexuales femeninas. se organizan alrededor de ciertas formas fundamentales. como en el ballet. La reductibilidad de las formas visibles a las formas regulares de las figuras básicas es un criterio de excelencia en la composición. 0 . Copyright ADAGP. Esto revela la estructura subyacente de un cuadro o de una escultura. Ptolomeo iii (1961) de Jean Arp tiene una estructura como de hueso. O. Dióptero (1964) de Bruce Beasley está visualmente hecho de tres componentes y cada uno parece implicarse en el movimiento del conjunto –horizontal y rápido–. puede llamarse dinámico. de Braque. en un grado menor o de una manera menos evidente.como partes de un sistema de cuadrados y círculos. Aún otro principio de la composición se basa sobre el movimiento. El cuadro de Kasimir Malevish de una campesina llevando dos cubos se titula Mujer con dos cubos de agua: Arreglo dinámico (1912). Ésta es la geometrización extrema. un conjunto de líneas rectas y curvas superpuestas sobre la fotografía de una obra de arte hacen visible la composición. en realidad. tal como el paisaje de La Roche-Guyon (1909). como los retoños de las hojas sobre las ramas. orgánicas y dinámicas son las principales bases de la composición. Otro principio de la composición se basa en las vías que desarrollan las formas biológicas. como un cuello flexible que conecta la cabeza y los hombros. La superficie de los lienzos o el volumen de la escultura es el campo o el espacio donde los elementos formales parecen estar animados y moverse de una manera organizada. La habilidad para geometrizar existe. como las ramas que crecen desde los troncos. En arquitectura. pueden reducirse a volúmenes geométricos fundamentales o planos casi sin residuos. Tres círculos de Henry Moore (1966) presenta la composición orgánica de las cáscaras de huevos. 1909. puede llamarse orgánico. Piélagos (1946) de Barbara Hepworth está en el proceso de desdoblar su espiral. tal como la máscara azul de los Grebo del Musée de I’Homme y la famosa máscara Tikar del Rietberg Museum y algunas pinturas cubistas. Pushkin Museum.

las líneas rectas. el arco apuntado. el monocromatismo gris. con fuerza irresistible. las bóvedas de túnel semicirculares. Así mismo. alineadas a lo largo de una avenida. El arco de medio punto. 1 . 1966. la construcción más importante. estructural así como visualmente. constituía una compleja institución monástica. La palabra composición se refiere a la congruencia de las formas visuales de una con otra. Así. corresponde a –y facilita– la percepción holística de los observadores. El claustro. Foto de Jacques Maquet. lo hacen con fuerza y economía. Aldo Casanova. la biblioteca y las habitaciones. la sala capitular. fue una forma geométrica que dictó la composición global de un monasterio románico. Las formas bien diseñadas expresan. Artemisa de Éfeso. La configuración de las formas en el Guernica (1937) de Picasso tiene una expresividad semejante. Murphy. la estructura visual de Buda de Anuradhapura. Los contornos angulares. de nuevo. eran principalmente un avance técnico sobre las bóvedas semicirculares del románico: combinados con los arbotantes. Jardín de escultura Franklin D.el estilo románico favorece los arcos de medio punto. Naturalmente. un triángulo equilátero que descansa sobre un lado transmite la significación de estabilidad. Esta expresividad es una consecuencia. crecimiento. las bóvedas de nervatura están visualmente relacionadas con las formas orgánicas. hecho de triángulos y oblicuos. además dan al objeto un alto nivel de expresividad. Las formas incluidas en el diseño global tienen sus propias significaciones. fue el principio de la composición en el centro de una compleja configuración que se llama estilo gótico. la ojiva. Aquí. La palabra expresividad se refiere a la congruencia entre la configuración de las formas y la significación simbólica del objeto. junto con la iglesia. una forma. hicieron las altas naves de las posibles catedrales. o un aspecto. Por ejemplo. ya tratadas anteriormente. y la espiral. tal como las hayas. los pesados muros y las fuertes torres. significaciones y valores percibidos y encontrados por los observadores. La privilegiada forma del estilo gótico. de la composición. masculinidad. convincentemente expresa concentración meditativa. University of California. la composición de tres partes centradas en un triángulo hacia arriba y las formas más ligeras sobre el área más oscura de la tierra expresan con fuerza la significación percibida por este observador: la guerra es cruel y absurda. Sus ramas que cruzan los ángulos agudos describen un arco. La composición hace lo posible para concentrar un objeto visualmente complejo como un todo unificado. expresan la significación simbólica del conjunto de la obra? Sí. La composición genera en las mentes de los observadores lo que es necesario para mantener su completa atención al plantear clara y fuertemente lo que el objeto representa. organizadas en una configuración visible. es visualmente una esquematización de los árboles. En el objeto estético. ¿Estas formas significativas. Los Ángeles.

Murphy. Jardín de escultura Franklin D. 2 . Murphy. Jardín de escultura Franklin D. Los Ángeles. Richard Hunt. otra vista. University of California. Jean Arp. Murphy. Foto de Jacques Maquet.Casanova. 1964. Los Ángeles. 1961. ¿Por qué?. Piélagos. 1974. University of California. Artemisa de Éfeso. detalle. University of California. Jean Arp. Diópteró. Jardín de escultura Franklin D. Londres. Foto de Jacques Maquet. Ptolomeo iii. Los Ángeles. Dame Barbara Hepworth. 1946. The Tate Gallery. Foto de Jacques Maquet. Bruce Beasley. Ptolomeo iii.

Claustro del monasterio de Saint-Michel-du-Cuxa. siglo XIII. Francia. Feuillie. Ventanas góticas de Sainte Chapelle. 1912. Foto de J. siglo XIII. Mujer con dos cubos de agua: Arreglo dinámico. Colección. siglo xii. Nueva York. 3 . Nueva York. Nueva York. Copyright Caisse Nationales des Monuments Historiques et des Sites/SPADEM. París. Foto: Parthenon Publications. Provenza. Feuillie. Museo Metropolitano de Arte. Museo de Arte Moderno. Kasimir Malevich. Columna desarrollable. Colección. Los Claustros. Museo de Arte Moderno. Copyright Caisse Nationales des Monuments Historiques et des Sites/SPADEM. siglo XII.Antoine Pevsner. Abadía de Sénanque. Claustro de Santa Giuliana. Foto de J. 1942. Perugia. Foto de ]acques Maquet.

pero sólo la composición del objeto es su marco. Imaginarse un Pollock sin marco en la continuidad con los alrededores visuales de una estructura de estacionamiento o un centro de compras. ¿Lo reconoceríamos como una obra de arte. Centro de Arte Reina Sofía. Leyendo la crítica contemporánea en las revistas de arte y en la prensa en general sugieren que este criterio de potencial expresivo se utiliza ampliamente. 1974”). Al colocar claramente la frontera entre el objeto estético y su medio ambiente visual. Copyright. nuestra primera mirada de un objeto de arte es parte del flujo. los sentimientos y los deseos. En ese ruedo. Para percibir un artefacto estéticamente. Para la mayoría de nosotros. los happenings (acontecimientos) y los “medioambientes” emergieron y fueron categorizados como arte visual. en la que la visión estética se desarrolla. Este flujo incesante ha de interrumpirse para que la atención contemplativa. pueda emerger.Pablo Picasso. En algunos casos. los análisis y los juicios constituyen un flujo infinito. El único elemento de la composición que más contribuye a nuestro desplazamiento con la atención contemplativa es el marco. París/VAGA. al contribuir a la separación del objeto de su contexto visual. Los críticos en seguida escriben que una obra de arte particular es “una fuerte afirmación”. Un montón de suciedad arrojada sobre el suelo de una galería de arte está “enmarcado” por su presentación en un cuarto de la exposición con el etiquetado adecuado (tal como “Joseph Beuys: La esquina de grasa. No es suficiente otorgarle una cualidad estética. No había composición (todo ocurría espontáneamente) y sin marco (uno cruzaba la frontera entre la vida y la “escena” sin advertirlo. la vida cotidiana es el ruedo del yo. se pretendía que no hubiese escena). 1985. y lo miraríamos con la clase apropiada de aproximación mental? Esto no debería exagerarse. en el contexto visual ordinario de nuestras vidas el objeto estético se representa a través de su diseño. Guernica. Esto último rara vez presenta un sistema bien integrado de las formas visuales. El observador estaba en un evento. Al contrario. Otra consecuencia de una excelente composición es situar el objeto aparte de su medio ambiente visual. de hecho. las acciones y las emociones. y se convertía en un participante activo.2 Su incongruencia puede ser divertida. 1937. el marco parece casi crear la obra de arte. Normalmente. estaba rodeado por él. En las décadas de 1950 y 1960. o sugerir algunas reflexiones valiosas. favorece la aparición del modo contemplativo de la consciencia. y además traducen en palabras el simbolismo visual de la pieza. Tales experiencias pueden haber sido 2 Henri. Desde el espacio ordinario nos movemos al espacio estético. Madrid. hemos de situarlo aparte. el mar- co implícitamente plantea que lo que está dentro del contorno es diferente del resto y debería considerarse diferentemente. llamativa. 4 . 1974:148. Nueva York. La composición.

1974:18). 1938. el observador está sin egoísmo y autoparticipación. no siente ninguna pena porque también morirá con el tiempo. uno lo asume. durante un día soleado de agosto de 1938. ningún gesto fútil de autoprotección. El fotógrafo simboliza la dignidad del hombre cuando se enfrenta a la muerte. Foto: Mágnum. Fue un primer plano de un republicano voluntario cayendo muerto. las líneas horizontales de la tierra y las líneas verticales de la figura son las características formales que mantienen el ojo del observador sobre el plano rectangular de la lustrosa impresión. Muerte de un republicano voluntario. Mientras se mueve mentalmente desde la imagen al hombre desconocido a quien se le ocurrió morir enfrente de la cámara en un campo andaluz. pero es conceptualmente confuso llamarlas estéticas. refugiados cruzando la frontera de Francia. pero su torso. Copyright. Nueva York. Ha perdido su equilibrio y se cae hacia delan- te. Nueva York. presionó el botón” (Capa y Karia. Emergen algunas percepciones: resiste y enfrenta la última amenaza. Es el asesinato en la calle de un * Bajo las circunstancias del combate. Robert Capa. Le hizo famoso. el fotógrafo de Life Robert Capa tomó muchas imágenes dramáticas: paisanos esperando un ataque aéreo anunciado angustiosamente mirando al cielo.de valor para los implicados en ellas. cortesía de la revista Life. ya que no ha dejado un rastro visible. pero en el instante de la primera ráfaga de la ametralladora. la serenidad de la cara con los ojos y la boca cerrada. el movimiento del hombre ha sido repentinamente detenido por una bala. La escala de grises. y el fusil negro extrañamente equilibra las negras correas del soldado con las bolsas del cinturón. El que esta composición se lograra por casualidad no importa para nuestro argumento. Capa “tímidamente levantó su cámara encima del parapeto y. La impresión rectangular parece como si hubiera sido cuidadosamente centrada y organizada (aunque en el lugar del hecho.* La figura.  . y tropas de combate de primera línea en acción. Una de las fotografías de acción de combate de Capa se publicó en los periódicos de todo el mundo algunos días después de que se tomara. la composición ayuda a mantener una postura desinteresada. con un arma extendida divide la imagen en la mitad. sino compasivo. no lo fue). Durante la Guerra Civil española (1936-39). Distanciarse uno mismo de lo que está representado –distanciamiento del yo– se hace posible por la alta cualidad de la integración visual. el observador no es egocéntrico. la sombra fugitiva sugiere profundidad. Una significación se impone en esta mente del observador. Contrastando la imagen de Capa con otras fotografías de noticias de una muerte violenta revelan la importancia de la composición como una condición de la ausencia de autoparticipación. Permítannos considerar dos escenas de violencia en las que vemos a un hombre fotografiado en el momento que es disparado y muere. Se desarrolla una absorción contemplativa en la imagen. Además de favorecer una inicial atención contemplativa. Como telón de fondo una vasta expansión de cielo. sin mirar. aún mantiene una postura recta. al atacar le hiere una ametralladora fascista. el grueso grano de la ampliación. 1985. París/VAGA. En esta aprehensión contemplativa de la significación simbólica de la muerte. España. soldados sobre su camino al campo de batalla. ligeramente a la izquierda del centro. Esta fotografía tiene una alta cualidad estética.

la tendencia a las formas simples. 1968. no obtiene una respuesta contemplativa. Es la composición. siglo XVIII. Cabeza de bronce fundido coronada por buitres. durante la guerra de Vietnam. en nuestro sistema perceptual “objetos. el creador lleva este ordenamiento paso a paso. Nueva Irlanda. el caos es una condición siempre amenazante. En un nivel subliminal o inconsciente. Véase Ellis. Micronesia. La atención visual del espectador no puede mantenerse por las formas y las figuras visibles en el plano de la impresión. en 1968. tal como la Ley de Prägnanz. La composición simboliza orden.3 Wertheimer denominó a estas entidades “totales percibidos”. La muerte es la disolución de una organización de elementos que constituyen una unidad biológica bien compuesta. British Museum. Nueva York. En el nivel neurofisiológico. Museum für Vólkerkunde. En un profundo nivel de la mente. o de acuerdo con el estilo particular. tememos al caos y luchamos para controlarlo manteniendo o estableciendo el orden. Nigeria. Basel. les hace operacionales o inteligibles. y estimula. Como los rasgos formales del objeto. orgánica o dinámica. Horner. Foto: Associated Press/Wide World. Foto de P. Los experimentos conducidos por los psicólogos de la Gestalt a principios del siglo xx les llevaron a formular leyes de organización de las percepciones. además de unificar los elementos formales de acuerdo con la composición geométrica. estamos emocionalmente implicados. la visión estética en sus dimensiones de atención. 3 4 Eddie Adams. Obra abierta de Malanggan. Nuestra seguridad individual y colectiva está constantemente en peligro por la entropía.  . es un símbolo material que representa un significado no material. Asesinato de un vietcong por el jefe de la policía de Saigón. figuras y manchas se segregan de su medio ambiente como entidades circunscritas”. 1949:163. El orden es el arreglo de diversos elementos en una configuración. holismo y desinterés.sospechoso del vietcong por el jefe de la policía de Saigón. Benin. No podemos mantener el desinterés. 1974:148. La cualidad estética encontrada en las formas de los objetos estéticos no es tan misteriosa después de todo. 1967:54. Londres. y Arnheim. Nuestra atención inmediatamente se mueve desde la imagen al repulsivo suceso que representa. Es el valor del núcleo de la cualidad estética porque es tan básico como nuestra vida mental. La composición visual también representa otra cosa. imponemos la forma como un asunto de supervivencia.4 Sometido a un bombardeo constante de estímulos visuales desde el medio ambiente externo. La composición estrechamente corresponde a. En una obra de arte. al sentir vergüenza e ira. Henri. Porque esta imagen carece de la excelencia estética.

 . para mí. Calder en se presentará como un símbolo principal. Musée des Arts Aficains et Océaniens. 5 Cabeza. Cabeza esculpida encima de una máscara nimba. No obstante. O. naturalmente. Guinea. C. Cualquier obra que revele interés y logre la cualidad estética es una afirmación en favor del orden y contra el caos. Azteca. y las pinturas cubistas rusas y francesas desde los comienzos del siglo XX están geométricamente compuestas. para mí. Baga. es sólo uno de los significados de un objeto: no excluye otras significaciones. Si el desorden se expresara estéticamente –como.5 La búsqueda del orden visual encuentra su fuente en un estrato metacultural de la psique Un estudio más revelador de la composición visual es El poder del centro (1982). Los talladores de madera de Nueva Irlanda en Micronesia. 1958:17 y 55). y Langer. 1976:203 y 55.Cualquier artefacto con cualidad estética es un símbolo tangible que representa la idea de orden. The Nigerian Museum. las máscaras nimba de las danzas de fertilidad Baga. hacia 250 a. en el montón de suciedad de Beuys– sería algo externo a la esfera estética. 1953:24 y 55. puede considerarse desde la perspectiva presentada aquí. Esta sorprendente conclusión de nuestros análisis previos es inevitable. de Arnheim. París. La cuestión tantas veces preguntada: ¿están determinados culturalmente los criterios estéticos?. se expresa en los cuadros de acción de Pollock– estaría en una composición que también simbolizaría orden. Los pintores rayonistas. Nok. los talladores de piedra aztecas y los pintores de Art Nouveau y los escultores visualmente organizaban sus obras en composiciones orgánicas de formas vegetales. Foto de G. Nigeria. 1966). Jani (Civilisations. necesariamente simboliza orden como una idea. Talla de piedra de Quetzalcóatl. Lagos. Si la configuración de las formas en cualquier objeto estético presenta una excelente composición. siempre humana: la neurofisiología y el inconsciente no son cultura específica. Foto de Jacques Maquet. véase al primer exponente dela “forma significante˝ (Bell. algunas tallas de piedra de Teotihuacán. los fundidores de bronce de Benín. El orden. Sobre la significación de la forma. Las terracotas Nok e Ife. Langer. si sólo se expresase desorden –como sucede.

La cualidad estética no está limitada a las representaciones. y el peso de las áreas más oscuras está en la parte superior donde se concentra la atención. Costa Rica. En el medio del cuadro. si no en todas. así como los observadores. realizada en la mayoría de sociedades. El establecimiento de estos rasgos es inintencional. Pero existieron variaciones en el tiempo dentro de la misma tradición cultural.sus móviles y los talladores africanos utilizando formas del tipo de curva exponencial eligieron una composición dinámica. Y como algunos ejemplos citados antes demuestran. Los fabricantes de formas. y aún es. Algunas visiones reales de escenas externas –paisajes y paisajes urbanos. montañas y jardines. verticalmente orientada. Estas diferentes maneras de ordenar visualmente las formas fueron predominantes en ciertas sociedades durante ciertos períodos. localizado sobre una colina rocosa. la casualidad resulta de las circunstancias. las líneas verticales dominan. en las sociedades de tradición occidental. y por qué están equilibradas. Pero la mayoría de los pintores. una forma triangular estable proporciona un punto fuerte del foco para el rollo entero. no necesita familiaridad con los códigos culturales. Foto: Detroit Institute of Art. los tres principios de Cabeza trofeo. Un valle separa la colina del templo de los  . Los diagramas revelan la estructura de las obras de arte que es utilizada principalmente por los profesores que buscan explicar cómo fueron diseñadas la obras. En la mitad superior. perciben esos elementos estén o no. el mismo principio de orden se ha utilizado en sociedades culturalmente diferentes. Ni la composición ni la simbolización del orden se basan en las especificaciones culturales. está claramente dividida en mitades. así. Permítannos comparar nuestras respuestas mentales a algunas representaciones pictóricas de escenas con nuestras respuestas a similares escenas reales. Podemos concluir que los tipos de composición no son cultura específica. La cualidad estética a través del orden visual ha sido. la composición interpretados en varios estilos diferentes han existido sucesivamente. En este punto surge la objeción: ¿cómo puede el orden geométrico ser comprendido por los talladores y pintores cuyas culturas no incluyen cuadrículas. Pero nos dicen algo acerca de la cualidad estética. Se realiza con medios similares. las líneas horizontales establecen algún orden en la confusión visual: una gran área en el fondo del cuadro es irregularmente horizontal. Hacia 1000-1300. está marcadamente dibujado con un fondo brumoso. Alfonso Jiménez Alvarado. estrictamente las líneas rectas se concentran en el medio de la mitad más baja. reglas y medidas? La respuesta es que no es necesario conocer la geometría para organizar las formas geométricamente. La superficie rectangular. Así puede apreciarse interculturalmente. Algunos artistas confirman su evaluación visual al trazar esquemas sobre el papel cuadrado. La mitad más baja es gráficamente confusa: líneas cortas extendidas en todas la direcciones y muchas formas irregulares. y a veces simultáneamente. Miro una pintura rollo de la dinastía Song (Sung) atribuidos a Li Cheng. animales y gente– pueden presentar los rasgos formales que hacen estética a una pintura o escultura: pueden tener composición. un caballero pintor del siglo X. talladores y grabadores –occidentales como no occidentales– confían sólo en su intuición visual. Este triángulo es la elevada azotea del templo. tales encuentros estéticos son excepcionales y fugaces. Colección privada. en el lugar correcto. Se titula Un templo solitario en medio de los picos. Sin embargo.

siglo X. mira el paisaje. Quizás algunos ermitaños vivan en el bosque de la parte superior. Aunque hay algunas cabañas. Esta búsqueda es anterior y más allá del templo. Más allá del cauce. la cumbre de los Largos Picos está desnuda y es impresionante. si han sido capaces de subir las pendientes del precipicio sin camino de las montañas. Dinastía Song (Sung). sino que requeriría sufrimiento y perseverancia. como en el rollo. el equilibrio y la seguridad. Es el foco de la vida social. miro un paisaje real. puedo identificar los componentes de la cualidad estética de este paisaje real. Entre el lugar donde estoy sentado y la parte superior de la montaña. Claramente. En las galerías. El templo no puede ser de mucha ayuda. Se ve en el contexto visual ilimitado del océano y de la playa. Quizás subliminalmente recordando la Mujer desnuda recostada. en las montañas. Sobre la línea forestal. Un templo solitario en medio de los picos. hay una continuidad gradual. Sentado en el pórtico de una cabaña en las Montañas Rocosas de Colorado. Yendo visualmente abajo desde el templo. alrede- Atribuido a Li Cheng. dor de los pabellones abiertos construidos sobre pilotes en el río. pero a causa de un entorno construido. Las verticales están limitadas con los pinos y los álamos temblones. En una apartada playa de California. El primer plano es también horizontal. Las cumbres son más bien planas y cubiertas con árboles. y otro. estaban en el primer plano. en la otra orilla. hay un mundo de iluminación. Cuando reflexiono sobre esta experiencia –como– recordada. antes del cruce. me llevó a ver la panorámica de la montaña como un cuadro. The Nelson-Atkins Museum of Art. el templo trae la paz. en la periferia de mi visión. En la confusión de la vida mundana. La significación que lleva para mí es que alcanzar la cumbre de los Largos Picos –así como de la vida humana– no sería una hazaña extraordinaria. estableció una discontinuidad con mi forma normal de mirar un entorno en el que estoy físicamente presente. La estructura visual del paisaje está dominada por las oblicuas.dos enormes picos. Este “marco”. dos caballeros conversan pausadamente. Una joven está descansando. Un marco fue visualmente proporcionado por dos de los postes que sostenían el tejado del porche y por los bordes del tejado y la plataforma. no pude evitar la comparación. como sobre el rollo. La panorámica me recuerda el rollo de Li Cheng. inclinándose sobre su lado derecho. Kansas City. la dimensión horizontal está principalmente proporcionada por un prado. algunos amigos se bañan y toman el sol. y altamente visible. apoyándose en la barandilla. casi verticalmente escarpados. encontramos los edificios de entrada al pie de la colina: no hay ninguna valla. no una aguda distinción. excepto como el último refugio social sobre esta orilla. había una “composición” suficientemente llamativa para detener el pensamiento discursivo y reemplazarlo por la visión contemplativa. pero parecen inaccesibles. y aún más el recuerdo del rollo de Li Cheng. de  . La significación simbólica que emergió –una ascensión gradual al pico de la vida– fue perfectamente expresada por las formas visibles. La configuración de las formas dominadas por las oblicuas estaba “bien organizada” por la casualidad.

cada una simbolizando una idea diferente: la terrosidad en el Modigliani. un cuadro en un museo.Modigliani. recuerdo la panorámica de mi amiga tomando el sol. habían estimulado una atención similar y había simbolizado la misma idea. mentalmente la enmarco. Aquí. A pesar del insignificante oblicuo de su lado izquierdo. el color beige de la toalla de playa sobre la que ella está acostada y el amarillo grisáceo de la arena están coincidiendo. algunos años más tarde. en Nueva York. La contemplación visual de este cuidadosamente rastrillado rectángulo de grava en el que quince rocas estaban irregularmente colocadas. y otro más improbable. quizás sólo algunos segundos. no es diferente de la cualidad estética de las piezas de un museo: generan la misma clase de percepción estética. se requería alguna acción para ayudar a las víctimas. me produjo una percepción similar de claridad mental. otra significación emergió. y la interpretación de Ramos de este Modiglini. 0 . Dos “objetos estéticos” muy diferentes. de nuevo. en cualquier caso. estaba visualmente organizada. Una mujer y un niño estaban tendidos inmóviles. Todo lo que vi expresaba el absurdo y la crueldad de la guerra. la franqueza de comunicar en el Ramos. y las habitaciones con fuego arrojaban manchas de luz. después de dejar un refugio subterráneo después de un ataque aéreo nocturno sobre una pequeña ciudad europea. percibí el Borde de Agosto. Posteriormente. mirando las diapositivas de la Mujer desnuda recostada. Esta panorámica. Durante la II Guerra Mundial. El absurdo y la crueldad de la guerra eran las significaciones que percibí con el Guernica cuando. La cualidad estética de la escena real y la experiencia estética que desencadenó en mi mente es la misma como la que resultó de mi encuentro con los cuadros. El ennegrecido cristal de las ventanas se había caído a la calle. Es como si estuviera comparando tres cuadros muy similares de mujeres al desnudo. Como lo descrito antes. y la armonía con la naturaleza en la escena real. vi la desordenada calle con los cristales quebrados. La oscuridad y las formas asimétricas de las piedras y el contraste uniforme con la tierra ocultaba una profunda unidad bajo su obvia pero superficial oposición. Una bombilla eléctrica que estaba colgando del techo de una habitación de repente se hizo visible por la ausencia del obscurecido cristal y de las cortinas. un jardín real y un cuadro tienen impactos estéticos similares en el observador. hecha de un diseño bien integrado que sostiene un fuerte potencial simbólico. las líneas dominantes del contorno perfectamente mezclado con las líneas horizontales del escenario natural. tan diferente de la ordinaria apariencia de la calle después de la obscuridad. Se asemejaba como una escena. uno más normal. Posteriormente. mientras visitaba Kyoto. Las líneas y los colores de su cuerpo y el paisaje están en perfecto acuerdo. Cuando la tienen. tuve la oportunidad de mirar tranquilamente el jardín de rocas del templo Ryoan-ji. daba la impresión de haber sido adaptada por un ingeniero de escena. Ella simboliza la armonía de la mujer con la naturaleza. habiendo sido alcanzados por los restos que volaban. sin duda. teatralmente encendida para dramatizar el espacio donde los actores representarían la comedia. Estos pocos casos ilustran nuestro punto de que las escenas y los objetos del mundo externo pueden tener una cualidad estética. Esta iluminación que. por accidente. Esta percepción no duró mucho. había interrumpido mi flujo normal de emociones e ideas. estuve aturdido por la panorámica de la calle. de Modigliani. La cualidad estética está. Este extraño efecto era el resultado de las explosiones de las bombas en otra parte de la vecindad: la explosión había quebrado y esparcido los cristales de las ventanas. una calle devastada por un ataque aéreo. de Tobey como simbolizando una suave claridad en mi mente. Algunos días más tarde. desde los hombros al tobillo. En ese modo de conciencia. vi este Picasso por primera vez en el Museo de Arte Moderno. aquélla de la no dualidad. El bronceado de su piel.

Adquisición. es accesible. no la veía sólo como un símbolo de armonía con la naturaleza. Madhya Pradesh. Como cualquier fotógrafo sabe. Y mientras miraba a mi amiga sobre la playa. su capacidad para ser un símbolo fuerte. las formas de las que se organizan según el mismo principio. un observador percibe sólo una significación simbólica de un objeto que puede contener varias significaciones.. No hay necesidad de conocer las premisas culturales para captar el orden visual. Normalmente. ser mejor que la composición intentada por el pintor. Sin duda. La belleza. el equivalente del lenguaje común de nuestra cualidad estética. Ha fin de ofrecer suficientemente un soporte para la respuesta estética del observador. en los objetos de arte. pero los principios no lo son. Esta integración visual se logra de acuerdo con los diversos principios del orden. podemos descubrir diferencias cuando comparamos una particular percepción estética desencadenada por el rollo de Li Cheng o un cuadro de Modigliani. Amantes (mithuana). no podía ayudar intermitentemente a ponderar un ofrecimiento para que me vendieran esa vista (como un apéndice a la cabaña). no está sólo en el ojo del observador. ya que es totalmente compresible a través de la visión. el espectador percibe la fuerza expresiva del apoyo 1 . los colores y las texturas en un complejo que a pesar de todo unifica el conjunto. Jr. The Cleveland Museum of Art. Da la casualidad de que.Naturalmente. Pero tales diferencias no pueden generalizarse y atribuirse a la categoría de “actualidad” o de “representación”. la composición natural puede. legado. o incluso para evaluar la excelencia comparativa del diseño en una serie de unidades. India. Leonard C. El poder expresivo de un objeto. Hanna. La belleza está también en el objeto. Siglo XI. Es el diseño global el que integra las líneas y las formas. podemos esperar que la composición formal de una panorámica natural. Las particulares aplicaciones de uno de estos principios puede ser cultura-específica. incluso en las culturas desconocidas. Al contrario. Un ejemplo de una serie semejante es proporcionada por 10 o más catedrales góticas construidas en el norte de Francia entre 1150 y 1250. También. la “composición” de un paisaje debe a menudo mejorarse al manipular los ángulos y los marcos antes de disparar. y los diversos estilos. cuando miraba la panorámica de las Montañas Rocosas. sino como una mujer adorable. Suponiendo que así sea. el objeto debe tener integridad de composición. resulta de su excelencia en el diseño. por accidente. como la de una cabaña. El deseo de adquirir un rollo de la dinastía Sung o un Modigliani puede ser tan confuso como el deseo de poseer una cabaña de montaña o coquetear con una persona atractiva. Pero mi posesividad puede estar tan implicada o incluso más implicada. La belleza. Por ejemplo. el pintor Li Cheng pudo organizar este paisaje y dar lo que la composición requería dentro del marco que él seleccionó. sea floja. y la panorámica de las Montañas Rocosas o el desnudo real sobre la playa. podía esperarse que los estímulos visuales existentes en el mundo externo hagan más difícil de mantener desinteresada la mente de uno. como la composición.

el hombre gentil y voluptuosamente desnuda a su pareja. referenciales y simbólicas. Esta interrupción lleva a los observadores al modo mental de la contemplación un modo desprovisto de egoísmo. 2 . incluso cuando sus significaciones. Una talla africana puede ser un potente símbolo para los occidentales. en su cultura original se ignoren. Así sucedió con los pintores europeos de principios de siglo cuando descubrieron la belleza de las figurillas africanas.visual. Una estatua hindú bien compuesta del siglo XI de dos amantes. Un cuadro de una batalla napoleónica no implica al ego del observador en las pasiones de violencia y odio si su composición es sobresaliente. distancia esta representación amorosa de los sueños eróticos ordinarios de los observadores en su vida cotidiana. Otro resultado de una composición sólida es el establecimiento de una discontinuidad en la corriente normal de la consciencia del observa- dor. Para las significaciones simbólicas no hay ningún código para aprenderse.

116-123. concentrando la atención visual sobre el detalle. seleccionan. • Las líneas que aparecen en ambos lados recontribuyen lo que el fotógrafo no ha querido que entre en su encuadre. el fotógrafo o el director cinematográfico observan todo lo que entra en su campo visual pero. Susaeta Ediciones. El marco extrae del conjunto un detalle significativo. 3 . Paisaje encuadrado por Franco Summa (revista Modo). • Los elementos significativos contenidos en el perímetro del marco rojo. * Carmen Gutiérrez (trad. eligen lo que consideran significativo para su trabajo. el pintor. De este modo podemos ver que el artista ha “enmarcado” a los obreros que están trabajando. 3. porque se ha considerado de interés la carretera que sube con curvas cerradas y la verticalidad de los cipreses. destacándolo. pp. así como algunas líneas de composición (figs.). 1. aislados del entorno. • A la fotografía de la figura 3 se le ha dado un encuadre vertical. Detalle esquemático de la figura 1. 1 y 2). En la figura 1 hay un marco colocado sobre un paisaje de escaso interés artístico. al crear una imagen.Encuadre y composición* María Carla Prette y Alfonso de Giorgis El dibujante. 2. se muestran distintos. Vista panorámica de un personaje con cipreses. Madrid.

en la figura 7. En la figura 6 hay un jarrón con flores en el centro del encuadre. Esquema del cuadro de Marquet (fig. El mismo motivo. 4). La composición • El jarrón. 4. crea un evidente desequilibrio en la composición. con un encuadre distinto. El motivo está colocado en el centro del encuadre. 5. los objetos de su figuración. Jarrón delante del mar. el pintor ha encuadrado sabiamente el motivo –un jarrón con flores– dentro del marco de una ventana abierta al mar. el mismo jarrón está encuadrado para crear un desequilibrio visual. Albert Marquet. 4 . 7. En el encuadre el artista ha organizado la composición. el horizonte y el velero están colocados de tal modo que se da al encuadre un efecto compositivo armoniosos y equilibrado. creando una composición equilibrada. 1926 (colección Marquet. es decir.En la figura 4. 6. París).

• Para restablecer el equilibrio se ha añadido otra forma. en el lado derecho de la composición (fig. el jarrón con flores es un “peso” que no tiene equivalente sobre el otro plato de la “balanza visual”. un sombrero de paja. Las “balanzas” de la composición. 1). La composición está desequilibrada hacia la izquierda. Las figuras pueden ser imaginadas como los pesos de una balanza (fig. 1. un sombrero de paja. 3. 4. porque ejerce una fuerza óptica. la composición está en equilibrio si los “pesos” de las figuras se “compensan” entre sí. La figura del jarrón ha sido equilibrada añadiendo otra imagen. 2.  . en este caso. La composición está desequilibrada hacia la izquierda. La misma composición de la figura 3 realizada en fotografía. 3). En la figura 2.El equilibrio en la composición Cada forma o figura dibujada sobre un papel o una tela se comporta como un peso –un peso visual–.

pero mucho más extendida en el plano del papel. 6. Kandinsky.• En la figura 5. las mismas formas recortadas en papeles de colores han sido disputadas de manera distinta. un dibujo de Vasilij Kandinsky muestra cómo el pintor ha equilibrado el peso del gran punto negro con una construcción ligera. • En las composiciones de las figuras 6 y 7. 5.  . Dibujo de V. Otro ejemplo de composición en equilibrio. Las líneas delgadas equilibran el peso punto negro. Composición con papeles de colores. 7. Las figuras están colocadas en equilibrio. pero siempre con el fin de crear un equilibrio visual.

El complejo monumental de la catedral de Pisa. Abajo. Partida en canoa. ya sea pictórica. Nuestra atención se estimula con las composiciones que posee en un punto de atracción. • El contraste armónico. con la nota vivaz de la sombrilla roja. el árbol central llama nuestra atención. además de equilibrada. el proyecto de un jardín) o arquitectónica (fig.  . Giuseppe Capogrossi. el paisaje es variado. la torre inclinada y el baptisterio. 1). 3. entre uno grande y otro pequeño. Claude Monet. compuesto por la catedral. 2. • En la figura 2. • En el cuadro de la figura 3. dibujo esquemático de las formas lineales del cuadro. la imagen central de la composición. una tensión que hace la composición interesante.El ritmo compositivo La composición. paisajística (por ejemplo. constituyen una espléndida y armoniosa composición arquitectónica en un entorno urbano. equilibrado por la alternancia entre un objeto alto y otro bajo. a su alrededor se alternan formas verticales y formas redondas. Aun en su sencillez. 1. Paisaje. es un punto focal. crea una relación visual entre las formas. variada en el ritmo de las formas. debe ser.

demasiado “ligero” respecto al rectángulo negro. cada elemento de esta escena está equilibrado en el espacio por un elemento contrapuesto. La figura 7 muestra un encuadre perfecto de una antigua película norteamericana de John Ford. John Ford. 6. la botella es el eje de esta sencilla composición. que será proyectada en una rápida sucesión de secuencias. 1946. al ser horizontal.  . 4. Pasión de los fuertes. está equilibrado por el delgado rectángulo blanco situado más abajo que. dando equilibrio visual a la obra. Pasión de los fuertes (My Darling Clementine). 5. Escultura abstracta. Los directores de cine cuidan la composición del paisaje y figuras. Marconi. frena la verticalidad de la composición.En la figura 4. En él se compensan los postes verticales con la figura del vaquero sobre la silla. La sobria escultura abstracta de la figura 5 muestra la disposición de formas en le espacio tridimensional. Nicholas de Stâel. 7. Esquema de la escultura de la figura 5. Yeso coloreado (colección G. Millan). El rectángulo blanco. Lucio Fontana. Esquema del encuadre de la figura 7. 8. Naturaleza muerta.

4.  . Georges Seurat. La madona de Foligno. Roma). como se muestra en le esquema (fig. estudio al óleo (Museo de Artes. Esquema compositivo del cuadro de Rafael. En la figura 1. Rafael presenta un gran retablo en el que los pesos de las figuras están distribuidos simétricamente en torno al eje central. Cleveland. de Georges Seurat. A la orilla del río. pero equilibrado por la orilla del río y por los dos grupos de árboles (fig. Los artistas y la composición En el cuadro de la figura 3. 1883. 1. 3.En todo el arte figurativo los artistas han intentado crear composiciones equilibradas. Estados Unidos). óleo sobre tela (Pinacoteca Vaticana. 4). 2. 2). Rafael. Esquema compositivo del cuadro de Seurat. vemos el peso de la figura humana desplazado hacia la derecha.

Esquema del cuadro de Degas. 6). 7. pastel (Museo de Arte. los elementos simples muestran cómo las formas y los colores se equilibran. de Theo Van Doesburg. Edgar Degas. Theo Van Doesburg. 0 . Composición simultánea. óleo sobre lienzo (Museo de Arte Moderno.En el cuadro de la figura 5. Nueva York). Edgar Degas ha creado un equilibrio inestable. Examen de danza. En la obra de la figura 7. Denver. en el que la figura de negro hace de contrapeso (fig. 6. los cuadros de color hacen de contrapeso a las formas negras. 5. Estados Unidos). En la pintura abstracta. 1929-1930.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful