UNIVERSIDADDE

SAN MARTÍN DE PORRES
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN, TURISMO Y DE PSICOLOGÍA
ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA

CURSO:

PSICOLOGIA DEL DESARROLLO I

CICLO III – SEM 11 – I
Elaborado por: OLGA IVONNE DAVILA G.

LIMA – PERÚ 2011

Psicología del Desarrollo I

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PRESENTACIÓN
El proceso Educativo tiene como uno de sus más importantes soportes conceptuales y metodológicos a la Ciencia Psicológica en sus distintas ramas aplicativas. Una de esas ramas está consumida por la Psicología del Desarrollo. Para el estudiante de Psicología el conocimiento y comprensión de los procesos y competencias evolutivas del ser humano no solo constituye un requisito en su formación académica, sino una necesidad fundamental para su saber y desempeño profesional. La Asignatura tiene por finalidad dar a conocer los cambios que operan en los niños desde la concepción hasta el término de la niñez, es de naturaleza teóricopráctica porque coincide con el análisis de informaciones, conceptos, principios y factores básicos aplicados al estudio de los niños. Así mismo, se busca que dichas características puedan ser identificadas y valoradas en la observación y estudio de casos. En tal sentido, con la finalidad de cumplir con los objetivos propuestos en el sílabo, se ha creído conveniente desarrollar las diferentes Unidades Temáticas y una selección de lecturas que pretenden proporcionar información científica y actualizada acerca de los cambios evolutivos que ocurren en los niños. El presente trabajo pretende ser uno de los mejores medios de crear interés en el Aprendizaje del Desarrollo de los niños así como valorar la importancia que tiene dichos estudios. De esta manera, no me cabe más que invitar al alumno Sanmartiniano a desempeñarse con mucho entusiasmo y responsabilidad durante el Desarrollo de la Asignatura.

ambigüedades, y rápido será tu

“Fíjate

una meta, cree firmemente y sin mientras mayor sea tu seguridad, más progreso”. L. Da Vinci.

PROF. OLGA IVONNE DÁVILA GONZALES.

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........... 92 Etapa de las Operaciones Concretas ………………………………………............… 18 Métodos de Investigación........ 60 DESARROLLO MOTOR Y COGNOSCITIVO DESARROLLO MOTOR………………………………………………………………...……......................................... 131 4 .................... 6 La Polémica Herencia Medio.....................….............…………………………………………………………...........................UNIVERSIDAD DE SAN MARTÍN DE PORRES FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIÓN... 66 DESARROLLO COGNOSCITIVO.......……........... 84 Etapa Pre Operacional…………………………………………………….....................................................….........................………………………… 76 • • • UNIDAD III: TEMA: TEMA: Etapa Sensorio Motora……………………………………………………....................... 5 Concepto de los Procesos Básicos......... 97 DESARROLLO SOCIOAFECTIVO TEORÍAS DE ERIK ERIKSON DESARROLLO DE LA MORAL LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADIOS DE KOHLBERG 120 123 125 GLOSARIO…………………………………………………………………………………………….........................………………………... 45 Infancia y Niñez…………………………………………………………………………........................... 41 Desarrollo Prenatal y Nacimiento.......... Psicología del Desarrollo como Ciencia y como proceso............ 8 Teorías del Desarrollo................. TURISMO Y DE PSICOLOGÍA ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA ÍNDICE PRESENTACIÓN UNIDAD I: TEMA: TEMA: TEMA: TEMA: TEMA: TEMA: UNIDAD II: MARCO CONCEPTUAL DE LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO.................

sociología. DESCRIBE EXPLICA PREDICE CONTROLA Psicología del Desarrollo como Proceso. En la actualidad es estudiado por la Psicología del Desarrollo cuyo interés radica en tratar de descubrir el cómo y porqué cambian los individuos conforme su edad va en aumento. como objeto de estudio. medicina y la psiquiatría. obedece a una serie de cambios previamente programados no sólo en la forma del organismo sino también en su complejidad.Asume el estudio del individuo desde la concepción hasta que muere donde se evalúan los cambios que se dan de manera sistemática. cambios en las emociones y en la personalidad 5 . Procesos Cognitivos Involucran cambios en el pensamiento del niño. predecir y controlar un comportamiento pudiendo darse como causa biológica y/o ambiental. Psicología Genética o Psicología Infantil. Psicología del Desarrollo como Ciencia. la Psicología. La Herencia genética es una parte importante. antropología. Procesos Socioemocionales Involucran cambios en las relaciones del niño con otras personas. En definitiva. La Psicología del Desarrollo como proceso reconoce la existencia de una serie de etapas secuencialmente ordenadas por las que tiene que pasar el individuo para dominar ciertas acciones. integración. explicar. ordenada y secuenciada que permite describir. la Psicología del Desarrollo es el estudio científico que se encarga de explorar todos aquellos aspectos Psicológicos del Desarrollo y cambios del ser humano durante todo el ciclo de la vida (desde la concepción hasta la muerte).PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO El desarrollo humano. es compartido por varias ciencias de la conducta humana como son: la biología. Su estudio comprende la naturaleza y proceso de los cambios en la estructura. organización y función. A nivel psicológico el campo del desarrollo humano. ha sido estudiado tradicionalmente por la Psicología Evolutiva. Cada etapa sucesiva de Desarrollo o de adquisición de habilidades en el progreso del individuo hacia el dominio de sus acciones en consecuencia de la etapa que la precedió. función y conducta que se produce en los individuos a lo largo de la vida. la Inteligencia y el Lenguaje. Procesos Biológicos Involucran cambios en el cuerpo del niño. educación.El Desarrollo como proceso.

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 Depende de la interacción. pensamiento. Peso. Lenguaje. etc.  Cambios fisiológicos y cambios de conducta.: Talla. operacional. APRENDIZAJE  Proceso psicológico complejo. Ej.  Tiene que ver con aspectos somáticos corporales. peso.  Proceso programado. Tiene que ver con los procesos cognitivos)  Procede de la maduración y Aprendizaje. DESARROLLO  Proceso psicológico complejo.  Orienta y estimula los procesos del Desarrollo.  Es la locomotora de nuestro Desarrollo.  Procede del ejercicio y esfuerzo.  La estimulación fomenta el Desarrollo de potenciales hereditarios. de la dotación hereditaria y las fuerzas sociales y culturales del ambiente. 7 . Cantidad de palabras.  Cambios cuantitativos (estatura. MADURACIÓN  Actualiza lo que está en nuestro banco genético (cambios Internos)  Lo hace funcional. cantidad de vocabulario)  Cambios cualitativos (Inteligencia.CONCEPTO DE LOS PROCESOS BÁSICOS CRECIMIENTO  Es de tipo cuantitativo.

El tipo de ambiente determina en parte cómo y cuándo tendrá lugar la maduración. las características que por niveles de edad manifiesta el niño. etc. el aprendizaje se refiere a cambios que son primariamente resultado de la experiencia. 4. El Desarrollo como producto de la maduración y del aprendizaje. Encontrar sus razones no es fácil: pueden atribuirse a enfermedades. Este ordenado patrón es más claro en un niño menor. el aumento de experiencias y la diferencia de ambiente hacen sus comportamientos menos predecibles. La aprehensión táctil ilustra este aspecto de la maduración.Principios Generales del Desarrollo La mayor parte de las teorías del desarrollo ha aceptado como válido los siguientes principios generales: (5) 1. que consiste en coger un objeto pequeño entre e pulgar y el resto de los dedos. fatiga. En definitiva. a largo plazo. son principalmente resultado del crecimiento y relativamente independiente de la ejercitación y el adiestramiento. junto a sus características inherentes. A medida que los niños crecen. luego el adolescente y. recorre las mismas etapas y ofrece una secuencia relativamente predecible. Estas regresiones parecen ser una parte inevitable del crecimiento. Las respuestas de los infantes son más generalizadas. Puede. De respuestas generales a respuestas específicas. El desarrollo es continuo a largo plazo. activar una cierta forma de aprendizaje y luego. la diferencia de tiempo entre niños que aprenden a caminar abarca alrededor de cuatro o cinco meses. la secuencia en sí misma es muy similar en muchos niños. el desarrollo puede aparecer como irregular. inexplicablemente. Hay variaciones en los rangos de desarrollo Podemos establecer diferencias tanto en la velocidad de maduración (algunos niños maduran más rápidamente que otros) como en la relación entre niños cuya maduración es similar. por ejemplo. 8 . Así. Antes. se adquiere alrededor de los nueve meses. 3. sobreexcitación. 2. el niño solo posee para este gesto control sobre los músculos de los brazos y de las manos. el organismo debe ser nutrido por el ambiente. mientras que la diferencia de tiempo en la maduración sexual (pubertad) alcanza una amplitud hasta de cinco años. el adulto son producto de la interacción entre la maduración y el aprendizaje. el desarrollo. sin embargo. Esta habilidad. cuando el comportamiento que desarrolla está dominado por fuerzas maduracionales. Las experiencias que el niño viva dentro de su ambiente. Con la edad va apareciendo un mayor grado de especificación y diferenciación. normalmente. 5. Influyen en ello las experiencias en diferentes direcciones. moldearán su personalidad. Maduración significa cambios. Para que la maduración tenga lugar. como es el caso de un año escolar. Para un limitado periodo. Aun pensando que cada niño pasa a través de las etapas del desarrollo de manera original. retroceder desde el nivel alcanzado. y realiza la aprehensión con toda la palma. pero irregular en el plazo breve. finalmente. Los patrones de desarrollo son menos predecibles con el aumento de la edad.

Por otro lado. siendo la experiencia que el individuo adquiere en contacto con el medio. A continuación vamos a tratar uno de los aspectos centrales del desarrollo y que al pensamiento científico siempre ha interesado. por otro. Aquí cabe destacar a Locke con su concepción de tabula rasa: la mente humana en el momento de nacer es comparada a una pizarra en blanco. La idea de Locke fue posteriormente retomada por Watson y la teoría del aprendizaje. Por otra parte. Un representante del enfoque que propone el estudio de las diferencias individuales en función de las diferencias genéticas lo encontramos en la teoría genética de la conducta que veremos más adelante en el apartado 1. el entorno social y físico en el que el sujeto vive y los tipos de experiencias con que el sujeto se encuentra. biológicos o innatos.2. el estudio de los aspectos comunes y universales del desarrollo humano y. Así. Ello implica determinar los efectos de factores tales como la herencia genética del ser humano. los cuales ponen el énfasis en los procesos internos y universales de desarrollo. Como representantes de este punto de vista podemos citar a Rousseau. La investigación del desarrollo tiene dos objetos básicos: uno de ellos es describir la conducta de los individuos en cada etapa del desarrollo. sin olvidar otras que. y otro es identificar las causas y procesos que producen los cambios en la conducta durante la vida. también han influido en la consolidación de nuestra disciplina. bien ambientales o bien hereditarios. En los comienzos se mantienen posiciones excluyentes. De todas estas teorías vamos a reflejar aquel que más han participado en la construcción de la Psicología del desarrollo. el estudio de las diferencias individuales que se producen entre los sujetos. por un lado.MEDIO: Los períodos críticos María Ángeles Goicoechea Rey María Luisa de la Morena Fernández Milagros Fernández – Molina 1. estando a favor de una determinación genética del desarrollo. aquellos autores más interesados por estudiar las diferentas individuales han optado por una doble vía. la cuestión de la herencia frente al medio. a su vez. un representante del enfoque ambiental sería la teoría conductista del desarrollo humano. las características biológicas y estructurales del cerebro humano. los retóricos interesados por los procesos universales de desarrollo se han posicionado en una actitud preferentemente cercana a la influencia de la herencia en los procesos de cambio. que se refiere a estudiar las diferencias en los cambios individuales que provienen de factores. la experiencia y el medio (contexto de desarrollo). lo que determinaría los contenidos del psiquismo. Siguiendo esta doble vía podemos encontrar diversas corrientes que enfatizan el estudio el desarrollo universal o individual. Introducción La Psicología del desarrollo es la parte de la Psicología que tiene por objeto de estudio los cambios en la conducta y las habilidades que se producen a lo largo del ciclo vital. sin poseer un claro matiz evolutivo. Las posturas mantenidas por los Psicólogos sobre la polémica herencia-medio han ido evolucionando desde posturas interesadas por la cuantificación del peso de los factores hereditarios y ambientales hasta las posiciones actuales centradas en las interacciones cualitativas entre dichos factores. por un lado. es decir. En el estudio de los procesos de cambio los teóricos del desarrollo han estado interesado en dos aspectos fundamentales y en algunos casos contrapuestos como son. 9 . encontramos a los ambientalistas defendiendo la influencia de los factores ambientales.. A lo largo de la historia de la Psicología evolutiva han ido apareciendo multitud de teorías que han posicionado en un continuo entre los que defienden que los procesos de cambio se influencian del ambiente sobre el desarrollo humano. que influyó en las teorías de Hall y Gesell. utilizando términos rígidos. la estimulación que recibe a través de los sentidos.LA POLÉMICA HERENCIA . las respuestas nuevas se forman por asociación con nuevos estímulos condicionados. que estudia las diferencias individuales en función de los distintos aprendizajes que el individuo realiza por Condicionamiento. estaban los innatistas defensores de los factores naturales. Algunas corrientes representantes de esta visión del estudio de la universalidad serían el psicoanálisis y a etología.

etc. Haith y Miller. con dos años ya hemos adquirido el lenguaje y con posterioridad. asumiendo que tanto la conducta como el desarrollo humano están influidos por factores genéticos (herencia) y ambientales (medio). argumentando que el cerebro de niños y niñas posee una estructura diferente. Por otro lado. Así. etc.1. lo que se aprende o se adquiere. sobre todo. y por ello. en algún momento tuvo que ser adquirido para conseguir la adaptación al medio y la supervivencia. una nariz. desde el punto de vista interaccionista lo importante es conocer la contribución cualitativa y. Con el fin de justificar la relación existente entre herencia y medio desde el ámbito científico se acude a los contenidos del código genético humano que veremos a continuación. que sólo sufren modificaciones como consecuencia de los procesos filogenéticos (un cerebro. postulando la posibilidad de que los varones posean preferencias innatas hacia actividades de este tipo.En nuestros días todos los investigadores sobre la infancia suscriben alguna forma de posición interaccionista. la herencia marca al organismo los pasos y la dirección a seguir con el propósito de garantizar la reproducción y supervivencia de la especie y no permite la intervención del ambiente en la estructura del mensaje de los aspectos biológicos heredados. dos pulmones. Al igual que en el ejemplo anterior. Los contenidos cerrados hacen referencia a aquellas características morfológicas. dentro de esta posición interaccionista en conjunto. No obstante. así como a nuestro calendario madurativo (al nacer no hablamos. es decir. 1992). por un lado. Pero 10 . se pueden adoptar tres posturas explicativas diferentes. y podríamos asumir una postura interaccionista. Desde la perspectiva etológica. 1992). como es el caso de que los niños son más hábiles que las niñas en tareas espaciales en las que es necesario mover mentalmente una figura (Halpem. e incluso podría ser una combinación entre factores de herencia y del medio. los estímulos ambientales facilitan el desarrollo de esas potencialidades. en el código genético humano se pueden apreciar unos contenidos cerrados y otros contenidos abiertos. se pueden apreciar diferencias de interpretación sobre si determinados aspectos específicos de la conducta poseen una base principalmente biológica o si la misma conducta es resultado de factores ambientales. 1. podría atribuirse a factores ambientales. el temperamento. aumentamos nuestro léxico y perfeccionamos el dominio del lenguaje. Palacios (1990) apunta que en el intento de distinguir entre lo innato y lo adquirido. empleen más tiempo y dedicación en mejorar esas capacidades en dichas tareas (Vasta. Jacob (1970). Así. La diferencia podría ser debida a la herencia.). las habilidades cognitivas. etc. Dicha reacción agresiva podría ser interpretada como una respuesta motivada principalmente por factores biológicos ante una situación frustrante. o bien debida al aprendizaje fruto de la interacción social con otros. propias de nuestra especie. sino al ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros predecesores en el transcurso de la evolución de la especie.). parece más apropiado dejar de preguntarse cuánto influye uno u otro factor y preguntarse cómo interaccionan ambos en cada dimensión del desarrollo. los mecanismos que explican las interacciones de la herencia y el medio en los procesos Psicológicos superiores. la capacidad de aprender del ser humano está facilitado y posibilitado por las cualidades innatas que se poseen. la personalidad. el código genético marca unos límites y unas potencialidades en la evolución del individuo y la especie y. Sirvámonos de dos ejemplos ilustrativos: a la hora del recreo un niño pega a otro porque le ha quitado su juguete preferido. Según F. Otro ejemplo. Basándose en esta idea. El papel de los contenidos del código genético humano en la relación herencia-medio B asándonos en la biología realizaremos una distinción que nos va a servir de ayuda en la comprensión de las funciones reguladoras que desempeñan la herencia y el medio sobre el desarrollo. para ello. siendo mayor en el caso de los chicos cuando se trata de fomentar habilidades espaciales. en esta ocasión referido al área del desarrollo del papel del género: Se selecciona una conducta en la que exista una diferencia de ejecución atribuida al sexo. basándonos en la cantidad de estimulación recibida de padres y profesores. en cada individuo y en cada grupo. dos brazos. se resalta la conexión del desarrollo de la especie (filogénesis) con el desarrollo del individuo (ontogénesis) y el concepto de ambiente refiriéndose no sólo al ambiente actual del sujeto. como la inteligencia. un corazón. por otro lado. debido a que. que lo que en la actualidad se presenta como innato de nuestra especie es el resultado del desarrollo filogenético del ser humano. Estas funciones reguladoras se condicionan mutuamente. por un lado. se puede apreciar.

en un entorno social. En resumen. dependerá más de si el ambiente ofrece una mayor o menor variedad y cantidad de estimulación y. su componente abierto hace referencia a que el lenguaje se adquiere en interacción con otros. en su conferencia titulada «El significado de la infancia». Mayr (1977) realiza otra distinción entre programas de conducta cerrados y sistemas abiertos de conducta. pero. entendidas como posibilidades de adquisición y desarrollo (utilizando el mismo ejemplo anterior del lenguaje. Los primeros son relativamente impermeables a las experiencias individuales. cuanto más canalizado esté el desarrollo. en última instancia. Así. como organismo complejo. por ejemplo. Por tanto. ya que se cuenta con muchas alternativas diferentes para desarrollar las posibilidades que ofrece la herencia. Los segundos son más influenciables a las experiencias individuales (Mayor. parece necesario añadir el concepto de canalización (McCall. es necesario contar con una maduración (calendario madurativo) que hará posible que a partir de un determinado momento. Es decir. 1988). No obstante. La herencia es la encargada de proporcionar la posibilidad de hablar. a medida que el desarrollo se encuentra menos canalizado. hay que tener presente que las posibilidades de la herencia presentan unos límites y unas condiciones. cuanto mayor sea su complejidad (desarrollo cerebral). Encontrándonos en este momento de la discusión sobre la influencia de la herencia y el medio. Mayor plasticidad conductual poseerá un organismo. más sensible será a la calidad de la influencia del ambiente. Ya en el año 1871 Fiscke. No sólo basta con tener capacidad para aprender. desde el punto de vista madurativo. aunque no por ello ha de ser más simple dicha conducta. desempeñando un papel más relevante aquellos aspectos de la herencia que permiten que aquellos que imponen. Coll y Marchesi (1990). Las diferencias entre ambos estriban en el grado de flexibilidad. menos diferencias interindividuales se encontrarán.también existen unos componentes abiertos en el código genético que no son contenidos concretos sino potencialidades. posee una parte cerrada que se encuentra más prefijada por el código genético (parte que impone) y otra parte abierta que dota al individuo de cierta capacidad y libertad a la hora de emitir una respuesta en la interacción con el medio (parte que permite). por tanto. E. y que en años posteriores las diferencias se ven acrecentados debido a la influencia del entorno. Siguiendo con la idea de canalización del desarrollo encontramos conceptos tales como estereotipia en contraposición a plasticidad conductual. nuestro desarrollo está más canalizado. el individuo aprenda. pero sí será más fácil de predecir. y esto hará posible la adquisición de diferentes idiomas y que su desarrollo sea más o menos rico desde el punto de vista léxico-semántico). Según Palacios (1990). existirán más diferencias interindividuales y viceversa. la puesta en práctica de dicha posibilidad la otorga el ambiente en el que crezca y se desarrolle el individuo. un idioma. se garantizan unos mínimos evolutivos que contribuyen a asegurar la supervivencia de la especie en una etapa de la vida caracterizada por la dependencia e indefensión. Es decir. Según Palacios. por tanto. aunque no se admite que un solo gen regule de forma directa una conducta determinada. 1989). la estereotipia hace referencia al hecho de que un organismo cuanto menos complejo sea. una determinada edad. su comportamiento será menos predecible a priori. como el lenguaje. Pero no todos los aspectos y etapas del desarrollo están igualmente canalizados por los factores biológicos. ya que contará con más posibilidades de variación individual (la apertura al aprendizaje será mayor) y. De esta forma. el hombre. viéndose aumentados el papel y la importancia de los procesos de aprendizaje. lo que verdaderamente nos diferencia a los seres humanos de otras especies es que los aprendizajes individuales se trasmiten de generación en generación dentro de un marco social 11 . El ser humano posee una serie de características. 1981). el concepto hace referencia al hecho de que los humanos somos más semejantes unos a otros en la primera infancia. en las primeras etapas de la vida. examinó la posible función que podría tener una infancia prolongada en el desarrollo e indicó que la característica principal de la infancia es la plasticidad (Delval. que ponen de manifiesto dicha plasticidad. más prefijada estará su conducta (la rigidez de la herencia será mayor).

se comprobará que los márgenes de reacción varían. el mínimo o un valor intermedio en su altura. A diferencia de Gottesman (1974). la conducta del niño resultaría influida por tres relaciones básicas entre genotipo y ambiente: pasiva. Existen. La misión del genotipo es la de establecer unos límites. Por ejemplo. el tenis. suelen influir en el interés por parte de sus hijos hacia dicho deporte en concreto o hacia los deportes en general.2.65 m. la crianza. y dicho ambiente correlaciona con el genotipo del niño y de los padres y lo apoya. Así. Así. los que determinen que el individuo alcance el máximo. considera que la interacción entre los genes y el medio es una acción conjunta y dinámica donde la influencia genética no está establecida. etc. La relación pasiva se produce cuando el ambiente es proporcionado por los genotipos de los padres. serán los factores ambientales como la alimentación. Una relación evocativa representa las respuestas que el niño evoca de los diferentes genotipos de las personas que participan de su contexto social y que se correlacionan con las características que posee el propio niño. es decir. evocativa y activa. sobre todo en la etapa infantil. por ejemplo. Otro autor. estímulos. motivaciones. Se trata de una interacción en la que los genes y el medio cooperan conjuntamente para determinar la conducta en cada periodo del desarrollo. etc. si un niño se muestra cariñoso y feliz. con quien no comparte el concepto de margen de reacción. dos conceptos claves de la herencia y del medio en el organismo que contribuyen a aclarar la estrecha relación existente entre genética y ambiente. Scarr. ya que las posibilidades de variación de unos individuos a otros son enormes. existe mayor 12 . personas. Desde la perspectiva genética de la conducta (Scarr y MacCarteney. siendo menores o mayores según los rasgos de conducta que se haga referencia y dependiendo de las posibilidades que ofrezca el medio externo. dependerá de la historia concreta de interacción de cada persona con el ambiente que está formado por objetos. si la herencia marca que un sujeto mida entre 1. Modelos de interacción: genotipo-fenotipo y sus múltiples relaciones Por genotipo se entiende el conjunto de genes existentes en cada uno de los núcleos celulares de los individuos de una especie. Así. parte de la teoría epigenética del desarrollo. Generalmente. donde el medio influye sobre las acciones de los genes. partiendo de la idea de que los genes proporcionan un margen de reacción y los factores ambientales determinar el resultado final. A su vez. es el resultado de la interacción entre el genotipo y el entorno en que cada organismo se desarrolla. padres e hijos se encuentran expuestos al mismo ambiente. por ejemplo. 1. por otra parte. ya que los genes no lo determinan de forma precisa. El fenotipo es la realización visible del genotipo en un determinado ambiente. De esta forma. Así. inferior y superior. Gottesman (1974) propone el modelo de limitación del escenario.y cultural. el comportamiento humano y su desarrollo se hallan condicionados no sólo por la herencia genética. sugiriendo que el genotipo determina no sólo los ambientes que experimentan los individuos.. estrategias. los genotipos de padres e hijos suelen ser parecidos. padres aficionados a la práctica de algún deporte. para el desarrollo de cada organismo en función de la conducta que se trate. teoría según la cual los rasgos que caracterizan a un ser vivo se modelan en el curso del desarrollo sin estar preformados en el germen. Así. tales como la habilidad para jugar al tenis o tocar un instrumento musical determinado. 1983. Si hacemos referencia a diferentes rasgos o capacidades. Además. los cuales comentamos a continuación.60 y 1. 1992) se defiende la teoría de los efectos del genotipo sobre el ambiente. Gottlieb (1983). abriendo así la herencia un margen de reacción a la influencia ambiental. sino también por la herencia cultural. los factores ambientales son los responsables de determinar en que lugar de ese margen se acaba el desarrollo. Pero la posición que alcance cada organismo dentro de esos límites será distinta. un mismo genotipo podría dar lugar a varios fenotipos dependiendo de la interacción del individuo con el medio. sino también determina la elección de dichos ambientes según sus preferencias.

pág. generalmente norteamericanos pertenecientes a la clase media urbana. aunque su punto central lo ocupa la herencia. si se producen diferencias. También se le ha criticado la homogeneidad de los ambientes utilizados en los estudios. El segundo sostiene que el efecto del genotipo sobre el ambiente cambia de pasivo a activo a medida que se avanza en el desarrollo. especialmente en la primera infancia. 1995). En conclusión. ya que en el caso de existir semejanza con las características del progenitor. ya que lo que pretende en última instancia es explicar cómo interactúan ambos el desarrollo del niño. A la descripción de estas concepciones teóricas expuestas anteriormente. Por otro lado. El presente modelo considera que el entorno se vale de estos tres tipos de relaciones para desarrollar las diferentes disposiciones genéticas que posee el niño sobre la forma de interactuar socialmente. Finalmente. 1992. este papel no es determinante. quien iría construyendo y desarrollando tales características. El tercer postulado es que las diferencias genéticas se vuelven más importantes a lo largo del desarrollo en la medida en que las personas construyen sus propios ambientes. la escuela. risas de los demás. la naturaleza. construyendo lo que se denomina su nicho ecológico. el camino más idóneo a seguir es tener en cuenta tanto las contribuciones por parte de la herencia como por parte del medio. 1995). ha resultado muy difícil su demostración por no contar con instrumentos adecuados para ello (Pérez Pereira. 1992). Respecto a la correlación pasiva genotipo-ambiente.probabilidad de que provoque respuestas de afecto. la familia. por ejemplo. sin embargo. 9). Por el contrario. se tiende a acudir a la herencia para avalar la explicación. en su intento de explicar los cambios evolutivos dicho modelo cae en une limitación. sería el propio individuo. Estas tres relaciones básicas entre genotipo y ambiente (pasiva. la genética no siempre proporciona una respuesta total sobre muchos aspectos del desarrollo. resultaría difícil atribuir su funcionamiento sólo a algunos genes. se ha comprobado que afecta al desarrollo. Pérez Pereira. en el caso de niños con interés por el aprendizaje darán lugar a que sus enseñantes se interesen por ellos. por un lado. sonrisas. en cuanto al efecto de las formas reactiva y activa de relación genotipo-ambiente. etc. A su vez. Esta relación tiene mayor efecto en niños que han superado la etapa infantil y cuentan con mayor posibilidad de ampliar su entorno ambiental más allá del contexto puramente familiar. Por tanto. en interacción con los distintos ambientes. con el fin de comprender cómo interaccionan ambos en cada dimensión del desarrollo. Aunque sí es cierto que la disfunción de un gen puede tener consecuencias que impidan que se desempeñe una actividad normal intelectual. la relación activa se da cuando el niño elige el ambiente guiado directamente por su genotipo. ya que cuenta con bastantes limitaciones (Vasta y cols. pero nunca debe ser interpretada dicha influencia en la conducta de forma simple. (Vasta y cols. Y. 1992. En consecuencia. nos referimos a los periodos críticos.. las explicaciones se basan en el genotipo que determina el ambiente elegido por los sujetos. se podría decir que es ampliamente aceptado que los mecanismos genéticos desempeñan un papel importante tanto en la transmisión de la herencia de nuestros antepasados como en la regulación de nuestro comportamiento cotidiano. 13 . En definitiva: «La teoría de los efectos del genotipo sobre el ambiente sostiene que los genotipos conducen la experiencia» (Scarr. las relaciones entre herencia y medio están caracterizadas por la complementariedad y por el peso diferencial en función del aspecto que se trata y de la etapa evolutiva a la que se haga referencia. evocativa y activa) constituyen el primero de los postulados propuestos desde la teoría de los efectos del genotipo sobre el ambiente. Los niños prefieren y se inclinan por determinados aspectos y lugares de su entorno que son afines a sus intereses: su grupo de amigos.. también considera el entorno. así. y niños con poco interés o motivación pueden ser ignorados o poco atendidos. en cada individuo y en cada grupo. Sin embargo. Si nos centramos en algunos rasgos típicamente humanos como la inteligencia y la personalidad. resulta necesario añadir un concepto fundamental en el estudio del desarrollo humano que se encuentra íntimamente relacionado con la polémica herencia-medio.

pero no veían. cast. y que de no disponer del estímulo necesario (la madre). Tal es el caso de Víctor de Aveyron. haciendo referencia tanto a la ausencia de conductas positivas como a las conductas negativas experimentadas Respecto al primer aspecto. Los periodos críticos Aproximadamente en el año 1890 aparece ya la idea de periodos críticos con William James. es más polémica y no queda tan clara. 1995). Con posterioridad. y el sentido táctil. En humanos. pero dentro de unos límites Además. la irreversibilidad o reversibilidad de la conducta. entre otros. la personalidad y las relaciones sociales. 1967). quien creía que su comportamiento salvaje era debido al tipo de vida que había llevado hasta entonces. Palacios y Carretero. muy relacionado con la maduración. fruto de las investigaciones en embriología experimental. produciéndose ambos de forma gradual (Pérez Pereira. nada más nacer. Si se realiza una profundización de la hipótesis de los periodos críticos se podrían distinguir dos aspectos. La segunda consideración. con respecto a la capacidad que se tratase y que tendrían carácter irreversible (Marchesi. no se producirá después.3. periodo en el que el organismo se encontraría más susceptible de recibir experiencia. trad. cabe resaltar la labor realizada por Spitz. una mayor capacidad para el aprendizaje o plasticidad del organismo. Incluso en los estudios propuestos por Freud sobre las fases del desarrollo aparece de forma implícita la idea de periodos críticos. 1995). quien habla de dos tipos de organizadores durante el primer año de vida. Fue estudiado por el profesor Jean Itard. dicho concepto abarca aspectos complejos de la conducta humana tales como el desarrollo del lenguaje. el término periodo crítico se postula también desde la etología con los trabajos de Lorenz sobre el troquelado o impronta de los pollitos hacia una figura en movimiento. niños que al parecer fueron abandonados por sus padres en la primera infancia y más tarde recogidos después de haber vivido en la ausencia total de un ambiente social normal.. Así. por un lado. 1983. pág. cuando tenía aproximadamente doce años de edad. Respecto al lenguaje. la hipótesis de los periodos críticos parecía estar apoyada por las experiencias de los niños salvajes. que tenía lugar en un intervalo de tiempo muy breve. se entiende que un periodo critico es un momento a lo largo del ciclo vital. se ha supuesto que el fin del periodo crítico para su adquisición está relacionado con una menor plasticidad del hemisferio izquierdo a partir de la pubertad (Lennenberg. Víctor consiguió mejorar en su desarrollo psicomotor. encontrado en el año 1800 en Francia. y por otro lado. Itard describió el estado inicial de Víctor de la siguiente forma: «Sus ojos miraban. Este autor pensó que el niño podría ser rehabilitado y se dedicó a su educación consiguiendo grandes progresos. es necesario tratar de identificar el estímulo al cual es sensible el organismo humano. En todo periodo crítico se aprecia un comienzo y una terminación que variará en función de la estimulación externa. Los resultados encontrados ponían de manifiesto la existencia de un periodo óptimo dentro del desarrollo. pero no escuchaban.1. 1983). Según Lorenz. para adquirir unas determinadas capacidades y habilidades tras el cual no se podrían adquirir. 1987. Pasado dicho periodo se derivaban unas consecuencias bien positivas o negativas. sus oídos oían. 14 .). 50. En un principio. En la actualidad. Habría que citar también el caso del matrimonio Harlow y su estudio de la conducta social y los efectos de la privación con primates. donde el organismo es más sensible que en otros momentos a los estímulos procedentes del ambiente y donde se producen unos avances en el desarrollo. dicho comportamiento (el troquelado) poseía un valor de supervivencia ya que buscaba la proximidad y protección de la madre. la irreversibilidad de las conductas. la inteligencia. denominándolo “transitoriedad de los instintos”. Se puede apreciar cómo el concepto de periodo crítico sufre una evolución desde sus orígenes. Pérez Pereira. por lo que hay que recurrir a numerosas investigaciones entre las que destacan las realizadas con niños salvajes (Marchesi y cols. denominándose sistema crítico bioconductual afectado. limitado a la operación mecánica de coger y agarrar. la sonrisa y la angustia de los ocho meses. nunca se había usado para verificar la forma o la existencia de un objeto» (Illngworth. no cabe duda de que la infancia se caracteriza por ser la etapa evolutiva donde se producen muchísimos aprendizajes que servirán de base para otros posteriores.

socialización y solución de problemas prácticos. Su vida transcurrió atada a una silla. adquiriendo un repertorio de 200 palabras y construyendo frases de cuatro palabras. Por tanto. Gracias a un programa de entrenamiento. En la actualidad. parece estar claro que en el desarrollo lingüístico los aspectos morfosintácticos y fonológicos tienen lugar entre los dieciséis meses y los ocho años. Esto. considerado como un estadio concreto del desarrollo donde el aprendizaje es más susceptible de llevarse a cabo en comparación con otros momentos. Genie consiguió mejorar en el lenguaje. donde se hallaron dificultades insuperables. parecía un bebé y era una adolescente. Genie había conseguido alargar el periodo crítico gracias a que ahora contaba con la estimulación adecuada para aprender el lenguaje. es el de periodo sensible. aunque con unos límites. pero no fue así en su desarrollo del lenguaje. no pudiéndose aplicar la postura más dura sobre estos periodos. Esto nos conduce a considerar otro término relacionado con el de periodo crítico y aceptación desde diversas teorías. el concepto de periodo sensible se diferenciaría del periodo crítico respecto al grado de flexibilidad aplicado en la interpretación de los efectos irreversibles ya mencionados con anterioridad. 15 . pero aquellos aspectos relacionados con habilidades pragmáticas y sociolingüísticas parecen prolongarse más tiempo. parecía poner en entredicho la hipótesis de los periodos críticos entendida por Lenneberg en un sentido estricto como algo prefijado biológicamente. los datos derivados de las investigaciones con «niños salvajes» parecen conducir hacia una flexibilización del concepto de periodos críticos. apenas emitía algunos sonidos. Dichos avances parecían ser el resultado de cierta plasticidad (recuperación de déficits) en el lenguaje. ya que no consiguió superar un nivel de lenguaje de un niño de tres años. encontrada en la ciudad de Los Ángeles en 1970 en un granero a la edad de trece años. usaba pañales y no sabía hablar. Siguiendo el planteamiento de Pérez Pereira (1995). el problema de este tipo de trabajos con estos niños es que se desconoce con exactitud si contaban con deficiencias fisiológicas asociadas. Otro caso es el de Genie. Pero. como afirma Lane (1976). no obstante. Esta niña había sufrido aislamiento social y ausencia de estimulación durante más de diez años.

fue llamado por Itard del Gobierno Francés durante varios años. el Dr. A menudo Itard lo llevaba a la cama y se quedaba con él. enseñarle el lenguaje hablado y enseñarle a pensar con lucidez. La academia Francesa de Ciencia motivó a Itard a publicar su trabajo con Víctor (1807). Toda esta fuente de afecto fue considerada por Itard como una parte importante para hacer de Víctor una “persona”. en su cabecera durante horas. Itard en su trabajo con Víctor se propuso lograr cinco objetivos: Proporcionar al niño la habilidad de responder a la gente. No hacía intentos por comunicarse y parecía considerar a las personas como un obstáculo para satisfacer sus deseos y necesidades. que podrían hacer de él un ser humano socializado. decidió emplear toda su energía y conocimientos para enseñarle al niño lobo todas aquellas cosas. extender sus necesidades físicas y sociales. Cuando Víctor fue capturado caminaba y corría más como un animal que como humano. Podía sacar comida de un cazo de agua hirviente o del fuego sin dar muestras de dolor. Este niño fue llamado. médico filósofo. dirigidos al Ministro de Educación Francés sobre la evolución de Víctor. Víctor oía bien pero parecía escuchar sólo los sonidos que asociaba con alimentos. no fue tomada solamente por razones humanitarias. Itard y sus colegas contemporáneos eran conscientes de la importancia que tenia este experimento educativo. Jean Marc Itard (1807). Esto sin duda significó una verdadera revolución social. unos cazadores hallaron y capturaron a un niño. entre ellas el Lenguaje. rechazaba la creencia de que la mentalidad humana es milagrosamente preconcebida e impermeable a la experiencia. «EI niño lobo de Aveyron». En agosto del mismo año el niño lobo fue llevado al Instituto de Sordomudo de París. Itard presentó dos memorias ante la Academia Francesa de Ciencia. Itard. que caminaba a cuatro patas como un animal. mudo y desnudo. dando y recibiendo su afecto. Entre ellos dos (Itard y Víctor) se desarrolló un gran afecto. El sonido de una nuez rompiéndose lo hacía voltear pero no prestaba atención al de las voces humanas. Tenía muy desarrollado el sentido del olfato. fue llamado por Itard). todo parecía indicar que este niño. vagaba desnudo en un clima helado. Cuando estaba solo. entrenar sus sentidos. y especialmente sus mentalidades. o sea. nombre debido a la región francesa en que fue encontrado y en la cual se ha construido hasta una estatua a este niño. con el fin de ser tratado por el Director Medico. había vivido en aislamiento social casi total durante algunos años de su vida. La decisión de ayudar a este niño (Víctor. En enero de 1798. En la presentación le acompañaban sus alumnos sordos a los que había enseñado a comprender y producir el lenguaje oral. En las propias palabras de Itard: “La gente puede decir lo que quiera. pero yo debo confesar que 16 . Para realizar este trabajo. representan una de las historias clínicas más profundas jamás escrita. de 11 o12 años de edad. son el producto de su experiencia en la sociedad del ambiente. hace más de dos siglos.HACE CIENTO OCHENTA ANOS Víctor el niño lobo de Aveyron ¿Qué es un ser humano? ¿Existe algo así como la «naturaleza humana? ¿Una persona «nace» o se «hace»"? Estas preguntas y otras se plantean cuando viene al mundo una criatura y mas aun se les hace los padres y los especialistas cuando nace un ser deficiente mental. basado en la nueva filosofía empírica de John Locke. se sentaba y mecía hacia atrás y adelante. se oponía como ellos a la doctrina que afirmaba que las ideas son Innatas en el individuo. que conocía los trabajos de Condiac ' de Locke. planteó un enfoque optimista que se había mantenido durante tres siglos. en el bosque de Aveyron (Francia). tituladas “Sur les mohines de rendre la parole aux sourds – muets” (Sobre los medios de devolver la palabra a los sordomudos). Cuando se le permitía salir. La premisa filosófica de Jean Itard de que los seres humanos. pero le era imposible enfocar la vista en cualquier cosa por más de unos segundos. trabajo que fue llevado a la pantalla por Francois Truffaut (1969) interpretando el mismo Truffaut a Itard y a Víctor el actor Jean Pierre Cargol. Los informes de Itard.

aprender que dos palabras en francés lait (leche) y Dieu (Dios). María Montessori. llegando a la convicción de que el lenguaje de signos debería utilizarse conjuntamente con el lenguaje oral. este acontecimiento está considerado en la historia de la educación especial como uno de los de mayor importancia. pionero de la medicina. lo que significa que pretendía pasar de fragmentos aislados de la conducta a actos significativos. lo que expuso en una serie de informes en su Tratado de 1821. independientemente del éxito o fracaso que obtuviera Itard con Víctor. 1932). He criado un salvaje con la moral de un hombre» (Itard. Es obvio que los métodos empleados por Itard tenían muchas limitaciones. El niño nunca llegó a hablar. y después de cinco años se separaron (Humphrey y Humphrey. el Dr. sin ceremonias. 1807. (Física y mentalmente) que Víctor (Harland. careció de relaciones interpersonales (exceptuando las que tenía con Itard). falleciendo en 1828. que logró “desencadenar” a los pacientes psicóticos de los manicomios que existían en aquellos tiempos. 1807. estos mismos métodos resultaron valiosos para otros niños más afortunados. y eventualmente por la Dra. Aunque los métodos que Itard desarrolló lograron solamente resultados ambiguos con Víctor. 1976.22). la cual cuidó a Víctor durante 30 años. por él mismo. en ese momento. desde 1798 (año en que fue hallado) hasta 1828 (año en que falleció). aunque de tal forma que el niño podía comprender la justicia por la que se le impartía el castigo. castigándole sin motivo aparente. Itard escribió: "Qué maravilloso hubiera sido. llenaba mi alma de satisfacción y con ello me pagaba todos mis intentos de reeducarlo. fue comunicado. de que Víctor se sirviera del lenguaje hablado (oral) y no del lenguaje mímico o por signos (lenguaje natural de los sordos). El niño se resistió al castigo mordiendo a Itard en una mano. Uno de los grandes obstáculos a los que tuvo que hacer frente Itard fue la opinión de su maestro. 30).me dejaba ir. atomísticos. posiblemente. a menudo era castigado por su maestro. Pinel había declarado a Víctor. Es así como un día Itard decidió poner a prueba el sentido de justicia de Víctor. en los programas educativos. debería aprender además a leer y a escribir. p. Esta frase. a todos los juegos infantiles de Víctor” (Itard. Víctor tuvo poco contacto social o ninguno con otros niños. tratando a éstos como seres humanos y no como a animales peligrosos. Unos años más tarde Víctor fue internado en una institución (Ingalls. 1982). p. uno de los fundadores de la psiquiatría. La decisión que se impuso Itard. tan simple y profunda. por la secuencia de los acontecimientos o hechos en el desarrollo mental anormal y por la influencia del medio ambiente en el crecimiento evolutivo. Finalmente. 17 . Unos años más tarde. sus esfuerzos no fueron realizados en vano. a menudo. Harland. Por ejemplo.. Una figura importante en la vida de Víctor. Víctor se comportaba a veces de una forma inadecuada socialmente. formada por un grupo de científicos que se interesaban por la relación existente ente el hombre y el animal. quien no pudo lograr. en la Nueva sociedad de Observadores del Hombre. haber podido decir a mi alumno que mi dolor en la mano al morderme. & 197H). Edouard Séguin (1846). Itard y Víctor. un error de estrategia reeducativa y tal vez uno de los factores que le condujeron más tarde a abandonar su trabajo con Víctor. demuestra el gran cariño que Itard sentía por su alumno. y de la cual poco se conoce o se ha dicho. Por lo tanto. lograron alcanzar el máximo desarrollo común (como en toda relación maestro-discípulo). Aunque Itard abandonó el tratamiento de este niño. logrando fama y resultados muy prometedores en su trabajo como pionero en la reeducación de la deficiencia mental. Phillipe Pinel. insistiendo siempre en que el sordomudo debería aprender algo más que el lenguaje por signos. trato que recibían hasta que Pinel salió en su defensa. Itard reconsideró su posición anterior a favor de una educación exclusivamente oral. fue Madame Guérin. Relatando este acontecimiento. cuando apenas superaba los cuarenta años. su experiencia le sirvió para trazar el rumbo de su vida y dedicarse a partir de entonces al tratamiento de las personas deficientes mentales. Muchos de los métodos que creó y aplicó a Víctor fueron retomados por su sucesor. Los métodos de enseñanza de Itard fueron. el Dr. después de cinco años. Itard se sirvió de toda su creatividad para demostrar el diagnóstico equivocado de su maestro.. fue.

lo que no ocurre en los DM).Lo que parece resaltar del estudio de este caso se refleja en el titulo de la obra publicada por Gordon Childe. miembro del equipo del Hospital infantil en el que recibió tratamiento. De nuevo con Jenny se plantearon preguntas semejantes a las que antes se habían formulado con Víctor: ¿Podría llegar a hablar una adolescente? Para Leneberg era posible y para Chomsky sería imposible. En 1974. en 1970. 18 . Jenny hizo grandes progresos en el lenguaje oral y aprendió a decir algunas palabras. limitaciones que encontramos en nosotros mismos como educadores cuando trabajamos. al lado de personas que sufren y que necesitan nuestra ayuda para lograr realizarse y desarrollarse. un año más tarde éstos dejaron de ser sus padres adoptivos. y esto porque en el trabajo que realizaron juntos (Itard y Víctor). Esta niña (Jenny) no tenía lenguaje. en Los Ángeles (EE. declara que también ella había sido agredida por su esposo. pegándose un tiro en la cabeza. Amor es decirle a una persona. cordialmente. fue encontrada una niña de unos diez años de edad. lo que indica claramente que el hombre se forma con su interrelación con los otros. ciega. sin olvidar que el amor no significa únicamente hacer algo por alguien. mankes binself (EI hombre se hace a sí mismo). aunque no es hacer todo lo posible (y lo imposible) para lograr humanizarlo. encerrada por sus padres en una habitación donde comía. además aprendió el lenguaje de signos. la madre biológica se volvió a ocupar de ella. Poco después de que fuera descubierta Jenny. dormía y hacía todas sus necesidades biológicas. Víctor el niño salvaje.). el Instituto de Salud que subvencionaba el proyecto. ya que en las diferentes evaluaciones psicométricas que se le hiceron cada año su CI evolucionaba un año en los tests de inteligencia. como en el «aquí y el ahora» actual). dejó de aportar ayuda económica a la investigación de los Rigler. viviendo con él y su esposa durante cuatro años. padecía retraso mental (supuestamente adquirido o ambiental. A esta niña se la conoce como la «niña salvaje». hacer frente a las limitaciones inevitables del conocimiento humano (tanto en la época de Itard. Desde pequeña sus padres la aislaron socialmente creyendo que tenía RM y daño cerebral. su padre se suicidó. El trabajo de Itard plantea un aspecto especial de la experiencia humana universal hacer frente a un ser que parece ser casi humano. sea esta deficiente mental o no lo sea: «Estoy contento de contar con tu presencia». ambos crecieron tanto como eran capaces. donde vive en la actualidad. aunque poco después fue incapaz de cuidarla y Jenny fue internada en un Centro de Acogida para adultos en el Sur de California.UU. Fue adoptada por un psicólogo (David Rigler). Más recientemente. La madre. y una semana después de que fuera estrenado el film de Truffaut.

produjo en su época un cambio profundo y radical. realizando un autoanálisis a través de la interpretación de sus sueños y de la asociación libre de estas ideas de sus recuerdos infantiles. la mitología y la educación (Freud. Freud observó que aparecían recuerdos infantiles cuyo contenido era de carácter sexual. sino que es una teoría que sirve para entender las manifestaciones psíquicas. Adler. Esto llevó a Freud a usar la sugestión hipnótica con algunos de sus pacientes con neurosis. Todo este análisis (sobre sí mismo y sobre sus pacientes) culminó en 1900. Esta obra abarca parte de sus principios teóricos. Freud planteó la naturaleza sexual e inconsciente que poseen los conflictos que están provocando las enfermedades psiquiátricas y trasladó esta misma explicación al desarrollo normal de la persona. logrando mejorar su enfermedad. Estuvo un tiempo trabajando con Charcot. En ella queda reflejado que el psicoanálisis no sólo es una parte de la psicopatología. con una de sus principales obras: La interpretación de los sueños. Cada una de las ideas verbalizadas de esta forma eran asociadas entre sí por Freud. Freud formularía su teoría sustentándola sobre esta doble base: la libido (energía de naturaleza psicológica y sexual) y el inconsciente (formado por contenidos reprimidos. A partir de este método. A pesar de que amplios sectores de la comunidad científica rechazaban fuertemente sus propuestas en 1910 se crea la primera Asociación Psicoanalítica Internacional formada por los primeros discípulos de Freud. provocando el rechazo de muchos y la aceptación de unos pocos. Analizando los relatos de sus pacientes. Los años que siguen a esta publicación son fundamentales para la elaboración de la teoría psicoanalítica. Precisamente el objetivo principal del psicoanálisis. Estos recuerdos surgían con la hipnosis y con la asociación libre de ideas no siendo conscientes para el individuo en otros momentos. y que acepte lo que siempre había rechazado. Los sueños eran un material idóneo para analizar los deseos inconscientes y reprimidos. Así comenzó Freud el estudio de su propio inconsciente. haciéndolos conscientes. formando una cadena continua de asociaciones mediante la cual se iban haciendo conscientes para el paciente toda una serie de ideas reprimidas que les estaban causando la enfermedad. sin que haya censura y sin que tenga que existir una lógica discursiva. con lo que el psicoanálisis traspasó las fronteras de Europa y se dio a conocer en un contexto muy diferente que acogió mejor su teoría. no conscientes para el sujeto). Freud realizó estudios de medicina siendo su interés principal la neurología.TEORÍAS DEL DESARROLLO EL PSICOANÁLISIS Y LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO Introducción La teoría psicoanálitica de Sigmund Freud (1856-1939) supuso una revolución cultural importante. inconsistentes para el sujeto y de naturaleza fundamentalmente sexual y agresiva. no quedó totalmente satisfecho con los resultados y optó por cambiar de técnica. A partir de estos hechos. apareciendo gran cantidad de obras sobre diversos aspectos de la misma (existe una recopilación de las obras completas de Freud realizada en 1972 que es de obligada consulta para el lector). que utilizaba la hipnosis como tratamiento de la histeria. convirtiéndose la interpretación de los mismos en una vía de acceso al mundo inconsciente (Assoun. por lo que comenzó a interpretarlos para comprender mejor los problemas de los sujetos. contribuyendo al conocimiento y al estudio completo del ser humano. Ferenezi. Cabe destacar en esta época (1909) la invitación que Hall hizo a Freud y a Jung para dar una serie de conferencias en Estados Unidos. según el cual el paciente puede decir todo lo que se le ocurra. etc. de manos de autores como Jung. Bleuler. es que el sujeto reconozca los contenidos reprimidos. En las sesiones con sus pacientes se percató también de que éstos relataban frecuentemente sus sueños. Comenzaron a realizarse numerosos congresos y publicaciones que fomentaron y enriquecieron la teoría freudiana. 1966). Freud formula uno propio al que denomina Asociación libre de Ideas. versando también sobre la literatura. 19 . Así conoció a Breuer y comenzó a emplear su método catártico que consistía en que el sujeto hablara de sus síntomas y liberara sus experiencias reprimidas. sin embargo. La explicación de la conducta manifiesta como dependiente de causas latentes. 1994). según Freud.

acción . cuando se reorienta la energía pulsional hacia otros objetos o se utiliza como fundamento de otros procesos mentales. 1972. A las expresiones de esta energía las denominó pulsiones. el pre consciente (formado por contenidos reprimidos que pueden acceder a la conciencia en un momento determinado) y el inconsciente (constituido por contenidos reprimidos que no pueden llegar a la conciencia. puede resolverse de forma adecuada. Las pulsiones sexuales tienen una mayor importancia psicológica. elabora una primera teoría para describir la estructura de la personalidad. Esta ha de ser resuelto por la persona de la mejor forma posible para evitar probables patología. aunque se sepa que no es así). etc.Después de varios años. Freud formuló numerosos mecanismos de defensa como la sublimación (sustitución de las pulsiones sexuales o agresivas por actividades sociales aceptables). hambre. la energía reprimida sigue actuando desde el inconsciente y el Yo ha de luchar de forma permanente contra ella. En los casos en los que la pulsión es excesiva. 1967. la negación de la realidad. Conceptos básicos Freud. Esta fue la base para entender que la motivación de la persona está en la descarga energética. contribuyendo a implantar la perspectiva genética en el estudio del psiquismo humano. se apoyan en las de autoconservación y buscan la conservación de la especie. (Freud. la proyección (atribuir inaceptables sobre una persona u objeto a otra persona u objeto diferente). En él está depositada la energía psíquica que posibilita el funcionamiento psicológico. eliminándola de la conciencia y haciendo que sea olvidada por el sujeto. la racionalización (elaboración de razonamientos para convencerse de que lo que se ha hecho está bien. cuando aparece el conflicto. 1973). recibiendo la influencia del fisiólogo Brucke. Además de la represión. esto puede dar lugar a síntomas neuróticos. 20 . la cual está formada por las siguientes instancias (primera tópica). chocan con la realidad. las agresivas o de destrucción (denominadas “Tanatos”) y las sexuales (también llamadas Eros). pero que influyen en la conducta del sujeto y sólo se llegan a conocer por el psicoanálisis) (Freud 1972. Cuando estas pulsiones. no puede controlarse o se considera inaceptable. guiadas por el principio del placer. dando lugar a las primeras escuelas psicoanalíticas entre las que destacan la de Adler y la de Jung. Las de autoconservación hacen referencias a las necesidades fisiológicas (respiración. es decir. aparece el conflicto. Al principio. considera el organismo humano como un sistema dinámico de energía fisiológica y psicológica (monismo energético) (López 1983 b). El Ello contiene las pulsiones agresivas y sexuales en su estado primario. el Yo actúa con una serie de mecanismos de defensa para mediar entre el placer y las exigencias de la realidad exterior. por lo que formuló otra teoría (segunda tópica) según la cual la estructura de la personalidad estaría formada por el Ello. Desde la perspectiva de la psicología evolutiva. el Yo y el Superyó (Freud. sueño. 1972. según Freud. Entre ellas. una de sus obras más importantes. etc. Sea en uno o en otro caso. Freud planteó un modelo mecánico para explicar el flujo de energía. la fuerza en la que el instinto sexual se hace de manifiesto. aparece la represión (ejercida por el “Yo”) bloqueando la energía. El mismo Freud encontró insuficientes estas instancias para explicar los mecanismos de defensa que son a la vez conscientes e inconscientes. No dejaría de escribir libros sobre diversos aspectos relacionados con su teoría hasta los años treinta.relajación. Así. poco antes de su muerte. 1973). las cuales dominan al individuo y constituyen el auténtico motor del psiquismo. el psicoanálisis es una de las primeras teorías que explican el desarrollo.descarga .). como ocurre en el desarrollo normal. Cuando Freud se da cuenta de la existencia de ideas inconscientes. comienzan a aparecer las primeras distinciones entre los seguidores de Freud. Sin embargo. pueden distinguirse las de autoconservación. el consciente (constituido por los contenidos de la conciencia). en términos de tensión . Freud continúa con su producción científica y escribe una síntesis de su teoría en La Metapsicología (1915). en la búsqueda del placer. tienden a la conservación del sujeto y se pueden satisfacer de forma directa. no pudiendo satisfacer sus deseos y no pudiendo descargar la energía. Se encuentra regido por el principio del placer y tan sólo busca la descarga directa de sus pulsiones. 1973). La libido sería la energía de naturaleza psicológica. y a partir de él se forman el Yo y el Superyó.

1972). Hay un/os objeto/s especifico/s de satisfacción (personas u objetos). es decir. que van siguiendo una topología corporal (oral. y por factores ambientales que van influyendo en la resolución de los conflictos. Por un lado. Se produce una paralización del programa de desarrollo. cuando el Ello se pone en contacto con el medio exterior. dado que los sujetos pueden quedar “fijados” en una etapa o en un componente parcial de la libido y/o pueden. la adaptación del sujeto al medio. cuando se reprimían estas pulsiones. “regresar” a fases anteriores ya superadas. Concibe la génesis como un despliegue de ciertas tendencias iniciales. el aparato digestivo. en sentido más amplio. los objetos de succión (especialmente la succión del pecho materno que proporciona 21 . los órganos de la fonación y todos los sentidos. la libido se va a conservar a lo largo de todo el desarrollo. desplazándose de una zona y un objeto de aplicación a otros diferentes. en mayor o menor medida. inteligencia. anal.El Yo empieza su formación en los primeros meses de vida. que siguen una programación biológica. etc. Cada una de estas etapas posee las siguientes características: ♦ ♦ ♦ ♦ Tiene una determinada fuente de libido. 1972).1 año): La zona erógena predominante con la que se obtiene conocimiento del mundo y placer es la boca y. en la que determinados componentes libidinales se quedan anclados. las fijaciones y las regresiones que aparezcan conformarán la personalidad del individuo y el tipo de patología que pudiera darse (Freud. a diferencia de Piaget y otros autores que consideran el desarrollo como un proceso de construcción. una zona erógena predominante en el cuerpo desde la que se obtiene placer y se satisface la libido. constitucionales. Está regido por el principio de la realidad. Así. fálica. programadas biológicamente. Esta evolución de la libido se produce a través de una interacción dinámica entre las pulsiones del sujeto y la realidad (Freud. El individuo va pasando. El concepto de fijación hace referencia al estancamiento de la persona en una etapa evolutiva que no corresponde a su edad. además. e intenta mantener el equilibrio entre las exigencias del Ello. Existe un conflicto típico de cada momento evolutivo entre las pulsiones y la realidad exterior Y se da una organización específica de la personalidad. que pueden manifestarse al mismo tiempo que los componentes de la etapa actual en la que está la persona. Y por otra parte. 1983). genital) y una cronología universal (López. Freud llegó a interesarse por el desarrollo temprano de la sexualidad. Lo componen contenidos conscientes e inconscientes. desde que nace por una serie de etapas ordenadas de desarrollo de la libido que determinan. razonamiento. los objetos sobre los que se aplica la energía libidinal. De esta forma. Los objetos utilizados para satisfacer la libido son los alimentos. que son los medios por los que se consigue satisfacer las pulsiones. las imposiciones de la realidad exterior y la normativa del superyó. La regresión es el mecanismo por el que se vuelve a momentos evolutivos que ya habían sido superados por el sujeto. llegando a manifestarse hacia los dos años. La reorganización final de las etapas. anal. el niño va a pasar. Para Freud. el respiratorio. Desarrollo sexual y de la personalidad Freud entiende que el desarrollo está determinado por factores internos. fálica. lo que explica el desarrollo psicosexual que conforma la personalidad y lo que determina las distintas etapas por las que pasan todas las personas (oral. latencia y genital). vio que los síntomas neuróticos estaban siempre relacionados con pulsiones sexuales reprimidas. Freud formula una evolución en etapas. Se produce un retroceso a componentes propios de etapas anteriores. debido a dos de sus observaciones. en su desarrollo normal. Etapa oral (0 . por las siguientes etapas: oral. latencia y genital (Freud. El Yo toma del Ello la energía necesaria para realizar sus funciones psicológicas superiores: memoria. como los mecanismos de defensa que pueden impedir que el Ello descargue sus pulsiones. se percató de que el origen de estos síntomas estaba en los primeros años infantiles. según la resolución de los conflictos típicos de cada estadío y según existan unas condiciones ambientales más o menos adecuadas. anal. Esta programación evolutiva puede sufrir importantes modificaciones. 1972).

hecho ante el cual el niño puede rebelarse (no controlar) o seguir las normas de la autoridad (controlar). puesto que los adultos le exigen obediencia y control de esfínteres.Pubertad): Una vez reprimidas las pulsiones de la etapa anterior. a diferencia de las etapas anteriores que tenían el fin erótico en el propio cuerpo. EL CONDUCTISMO EN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO Introducción En 1912 Watson formuló la primera propuesta científica en el ámbito de la psicología. complejo de Electra. higiene y cariño del bebé que. Entendemos por estímulo cualquier objeto externo o cualquier cambio en los tejidos (…) entendemos por respuesta todo lo que el animal hace (…) (Watson. si no ve satisfechas sus pulsiones.numerosas sensaciones cálidas). El conflicto que debe superar el niño en esta etapa es el de satisfacción versus frustración. y centrándose la libido en los órganos sexuales.6 años): En estas edades la organización de la líbido es. de carácter genital aunque hay componentes parciales de tipo oral y anal. En él. se podría afirmar que “la regla (…) que el conductista jamás pierde de vista es: ¿puedo describir la conducta que veo en términos de “estímulo y respuesta”?. en respuesta al mentalismo imperante hasta entonces. y apareciendo el complejo de Edipo. Citando textualmente a Watson. Si esto no ocurre pueden aparecer patologías más adelante. los abrazos. las caricias. El conflicto al que se enfrenta el niño es el de autoridad versus rebelión. Al final de esta etapa el sujeto ya hace uso de sus propias normas. el afecto es para el padre y el rechazo para la madre). la limpieza personal y la estimulación sensorial lúdica. sufrirá un estado de frustración típico de esta fase. el miedo a perder al progenitor amado. 1930). El concepto de desarrollo 22 .3 años): En esta etapa las zonas erógenas privilegiadas para obtener placer son la mucosa anal y el aparato urinario. el progenitor del sexo opuesto se convierte en el objeto de satisfacción estableciéndose una relación de rivalidad con el otro progenitor. Watson propuso un cambio radical en el objeto de estudio de la psicología: el análisis de los procesos internos de la conducta debería ser sustituido por el análisis de la conducta observable y de los estímulos ambientales que están asociados a ella. cuidado. El complejo de Edipo logra resolverse con la identificación-interiorización de las figuras paternas y con la desexualización de las relaciones paterno . en el sentido de que el ambiente ha de cubrir las necesidades de alimentación. principalmente. Etapa genital de la pubertad (a partir de la pubertad): En este momento del desarrollo se reactivan las pulsiones sexuales. en el caso de las niñas. Etapa de latencia (6años . el niño orienta su deseo sexual hacia la madre y su agresividad hacia el padre (en el caso de las niñas. Desde ese momento el conductismo se constituyó en el paradigma dominante en la psicología científica hasta finales de la década de los cincuenta. Etapa fálica (3 . Etapa anal (1 . Así.filiales. El niño se va a dar cuenta de su situación de debilidad frente al padre y comienza a temerle produciéndose la angustia de castración (miedo a ser castrado). asimismo. siendo el Yo el que percibe la amenaza de tal pulsión y el que renuncia a ella reprimiéndola. buscándose el objeto de satisfacción sexual fuera del ámbito familiar. Se reactivan. los conflictos de las etapas anteriores pero referidas ahora a otros contenidos y a otras personas. Así el niño/a va aceptando el lugar del padre/madre y esto supone la interiorización de normas y valores culturales que empiezan a conformar el Superyo. que puede influir en el desarrollo posterior. aparece este período de latencia de la sexualidad que sólo despertará con los cambios psicofisiológicos de la pubertad. se produce la envidia del pene. Frente a esta situación sólo se puede negar el deseo incestuoso. también. que es el conflicto típico de esta fase. Se consigue la satisfacción de las pulsiones a través de la defecación y la micción. En ambos sexos aparece. En este momento evolutivo el objeto de satisfacción se busca en el exterior.

cuantitativo y en absoluto es considerado nunca como un cambio estructural.. por tanto. momento en el que comienzan a aparecer las primeras teorías propiamente evolutivas del cambio psicológico. por lo que el significado conductista de desarrollo es cualitativamente equivalente al de aprendizaje. “negándose la actividad intrínseca y propositiva del sujeto. ♦ Condicionamiento clásico El condicionamiento clásico fue formulado por el fisiólogo ruso l. por los cuales está controlado. La relevancia de esta formulación conductivista para explicar el cambio se mantuvo en psicología evolutiva hasta los años sesenta y setenta. etc. es decir. contribuyendo cada parte de la secuencia el efecto de la siguiente interacción (Martí. entre las que destaca la de Bijou (1965. El cambio conductual es. Las teorías del aprendizaje tuvieron incidencia en la Psicología del Desarrollo durante los años cincuenta. Por la misma razón. Esta teoría mantiene una concepción estimular según la cual el organismo se comporta y reacciona a merced de las fuerzas externas. el proceso por el cual la conducta de un organismo es modificada por la experiencia. y su postulado proporcionó fundamentación práctica y teórica al enfoque conductista de Watson. Pavlov (1927) a principios de siglo. reduciéndola a procesos dependientes de la estimulación ambiental” (Marchesi y colaboradores. 1983). 1991). Las teorías del aprendizaje no hacen uso de conceptos relativos a procesos internos que escapen a la lógica de lo observable y verificable. Mientras que el conductismo surge y se mantiene con entidad propia como teoría al margen de la dimensión temporal. la personalidad. el principal mecanismo que explica los cambios en el comportamiento es el aprendizaje. 1985). por lo que comienzan a surgir teorías en las que la dimensión temporal constituye la esencia de los principios básicos (Martí.La primera formulación del conductismo concibe al hombre como un organismo pasivo que reacciona ante los estímulos externos. en estos momentos se consolida la psicología evolutiva como disciplina centrada en el estudio del cambio en el comportamiento. puesto que las leyes que explican el cambio son las mismas en todas las especies (ley de la equipotencialidad). 1991). el término desarrollo se limita a hacer referencia a los cambios cuantitativos que resultan de la suma de aprendizajes a lo largo del tiempo. desde el nacimiento hasta la vejez. de asociaciones estímulo . cualitativo. el condicionamiento operante y el aprendizaje observacional.respuesta. el desarrollo es concebido como una acumulación de éstas. según la cual esta se puede comparar. El conductivismo rechaza la noción de desarrollo como principio explicativo de los cambios comportamentales que se producen en el transcurrir temporal. por los cuales se interesaron los psicólogos evolutivos. La esencia del desarrollo es la secuencia de interacciones entre la conducta y el ambiente. Según lo anterior. El individuo reacciona a la estimulación que recibe del medio produciendo respuestas y aprendiendo cadenas de asociaciones estímulo . en el momento del nacimiento. a una tabula rasa. La propuesta conductista es válida para el comportamiento en general. En la base de este concepto del hombre se encuentra la postura del empirismo sobre la mente humana. En este momento los teóricos conductistas realizaban los primeros estudios sobre aprendizaje infantil. Puesto que los conocimientos serían la suma de las experiencias. De esta manera. 23 . cuando estudiaba el reflejo de salivación y los procesos digestivos en los perros. coincidiendo con la consolidación y el auge de la Psicología Evolutiva (Martí. como el pensamiento. a una pizarra en blanco. los principios conductistas se incorporan a la psicología evolutiva y a partir de ellos se elaboran algunas propuestas que ofrecen una visión evolutiva del ser humano. 1969). Estas teorías explican las conductas complejas. representada por la metáfora de Locke. tanto animal como humano. A continuación se describen los tres procesos básicos de aprendizaje que constituyen el enfoque conductista: el condicionamiento clásico. P. dedicados al estudio de la dimensión cambiante del comportamiento (Aparicio. en términos de sus unidades constituyentes básicas. esas leyes son las que explican el aprendizaje en cualquier momento del desarrollo.respuesta. 1991).

ya manifiesta este mecanismo. por ejemplo. por ejemplo la comida. movimientos de la cabeza. por ejemplo. El primero daría cuenta del fenómeno por el cual el perro aprendió a responder no sólo al estímulo condicionado original (por ejemplo. En esto consiste el proceso de adquisición de expuestas. denominado estímulo neutro (EN). al ser presentado en muchos ensayos antes de la aparición del El. está continuamente sometido a procesos de condicionamiento en los contextos naturales de desarrollo. la formación del vínculo de apego con la figura materna se explicaría por la asociación que el niño establece entre su madre (que inicialmente constituye un EN. por lo que se puede decir que la generalización es un proceso mediante el que se adquiere una nueva pauta de comportamiento. la psicología del desarrollo comprueba que el ser humano. sin valor motivacional innato para el niño) y otros estímulos que sí son motivacionalmente significativos para él (El como. el humo advierte del fuego). 1990). 1931. pasando a ser llamada entonces respuesta condicionada (RC). A medida que ciertos EN pierden su neutralidad y adquieren la carga motivacional de los EI iniciales. Aplicado al ámbito humano. el de apertura de boca). A este fenómeno. en otras palabras. y una respuesta incondicionada (IR). Esta afirmación la han corroborado numerosos estudios controlados realizados en torno a las posibilidades de condicionamiento clásico de tipo apetitivo (con un EI motivacionalmente deseable por sí como por ejemplo. el perro podía dejar de responder eventualmente. por ejemplo la salivación. en el desarrollo ontogenético de los humanos se manifiesta de modo muy temprano. pasaba a convertirse en un estímulo condicionado (EC) porque provocaba por sí solo la respuesta. el ritmo respiratorio. Pavlov lo denominó extinción de la respuesta y no lo explicó simplemente como olvido. para el niño puede llegar a tener valor motivacional no solamente la 24 . Así. 1965. Así. Los bebés de pocos días. Así. un chupete). sino como provocado por la ruptura de la asociación entre estímulo condicionado e incondicionado. Al margen del descubrimiento de estos fenómenos en contexto de laboratorio. el alimento). Kaye. Otros descubrimientos de Pavlov considerados de importancia fueron los de generalización y discriminación del estímulo. cuando durante muchas ocasiones el EC se presenta aislado y se omite el EI. puesto que es básico para la supervivencia. por ejemplo). contrario al de adquisición. un reflejo incondicionado consiste en la relación causal no aprendida entre un estimulo incondicionado (EL). la respuesta condicionada empezará a decrecer y eventualmente puede desaparecer. Mirozyants y Khokhitva. por ejemplo. 1967). 1953. Pavlov precisó algunos procesos implicados en esta forma de aprendizaje. pueden asociarse a otros EN formándose cadenas de asociaciones. La asociación de estímulos es uno de los mecanismos más básicos de funcionamiento psicológico con que cuenta el ser humano. etc. (Marquis. cuyo repertorio conductual se reduce a reflejos. puesto que las señales o índices se convierten en estímulos condicionados. El descubrimiento de la posibilidad de condicionamiento en recién nacidos ha servido de base para el diseño de experimentos llevados a cabo por teóricos de otros paradigmas ajenos al conductismo. Es un mecanismo compartido con otras especies mucho más inferiores en la escala evolutiva. algunas respuestas subcorticales específicas y movimientos incontrolados (Palacios y Mora. a veces muy complejas. Kasatkin. Koch. 1965. comprobó que si algunas ocasiones la comida no era presentada. en los que se ha logrado condicionar comportamientos reflejos (como el de succión.Para Pavlov. el animal aprendería a dar respuestas específicas a estímulo específicos. interesados en investigar el difícil terreno del procesamiento de información y las capacidades perceptivas de los bebés. Así mismo. Pavlov continuó sus estudios investigando en condiciones de laboratorio como un estímulo que en sí mismo no producía la respuesta antes de empezar los experimentos (como una luz o un sonido). El segundo. un sonido de campana de 400 vibraciones). Lipsitt y Ambrose. Al observar cómo los perros producían respuestas salivares con sólo ver la comida. la discriminación del estímulo explicaría cómo presentando selectivamente al animal el EI solamente cuando fuera presentado el EC y no cuando fuera presentado cualquier otro estímulo similar (presentación selectiva del EI y extinción). sino también a estímulos similares (de 450 vibraciones. desde que es un bebé. el condicionamiento clásico explica el mecanismo por el cual un estímulo nuevo se añade al grupo de estímulos que son capaces de desencadenar una respuesta y cómo el hombre aprende a asociar señales o índices que preceden a ciertos sucesos con los sucesos mismos (por ejemplo.

en cuanto al patrón de frecuencia conque el reforzador aparece asociado a la conducta operante. al ser apretada. espacial o temporalmente. con otro estímulo o acontecimiento motivacionalmente importante que le sigue. sino también el olor de la comida. mayor es la probabilidad de que se repita dicha conducta si la consecuencia es motivacionalmente apetitiva. los castigos son reforzadores en tanto que hacen disminuir la probabilidad de que se repita la conducta que se percibe como causante de los mismos. Este fenómeno fue estudiado por Skinner con animales en contexto de laboratorio. bien la ausencia o retirada del reforzador. en sus estudios un animal era situado en una caja por la que podía deambular y actuar libremente. En primer lugar. así como por la influencia de variables externas al propio proceso de asociación E . tanto si es de razón como de 25 . un color.comida. por ejemplo.) ♦ Condicionamiento operante El condicionamiento operante fue formulado por B. Skinner (1938). personales. la consecuencia de la conducta operante no ha de ser necesariamente apetitiva. el reforzador puede ser apetitivo o aversivo en función del valor motivacional que tenga para el sujeto. Estos serán los mecanismos básicos del proceso de condicionamiento operante. factores motivacionales. De este modo. es posible clasificar los tipos de consecuencias que pueden derivarse de la conducta instrumental según un doble criterio. su voz e incluso objetos asociados a la figura materna como. denominado estímulo discriminado. si bien su papel se va modificando a lo largo del desarrollo con la incorporación de otros mecanismos de funcionamiento psicológico más sofisticados y complejos. la conducta operante puede producir bien la presencia. etc. Además de la conducta operante y el reforzador. etc. en ella existía una palanca que. un patrón básico de asociación entre estímulos y respuestas muy diferentes al propuesto por aquél. o de intervalo. en la presencia de un estímulo aversivo (castigo positivo). Los procesos de condicionamiento clásico están presentes durante toda la vida del ser humano. la consecuencia de la respuesta instrumental del sujeto puede consistir en la presencia de un estímulo apetitivo (refuerzo positivo). ni tiene que aparecer cada vez que el sujeto realiza la conducta. después de los hallazgos de Pavlov. el criterio para la obtención de reforzamiento parcial. cuanto más clara es para el sujeto la asociación entre su conducta operante y el reforzador. por otra parte. pues se comprueba que para que la asociación entre conducta operante y reforzador se establezca. puede haber un tercer elemento implicado en el proceso: algún estímulo presente en el entorno (como una luz. A partir de este principio básico de asociación se ha investigado sobre otros elementos que introducen variaciones en el proceso. En segundo lugar. podemos distinguir entre reforzamiento continuo si el reforzador aparece cada vez que se realiza la conducta operante y reforzamiento parcial si el reforzador aparece solamente algunas de las veces que se realiza la conducta operante.R (valores culturales. para organizar la descripción de estos descubrimientos posteriores. Fiel a los principios generales del paradigma E . también es denominado condicionamiento instrumental porque la conducta del sujeto es el instrumento para la aparición del reforzado. Tras haber accionado alguna vez azarosamente la palanca. un sonido. Mientras que los refuerzos son reforzadores por cuanto hacen aumentar la probabilidad de que se repita la conducta que los causó. F. en el caso del condicionamiento operante lo que el sujeto aprende a asociar con un estímulo o acontecimiento motivacionalmente significativo es su propia conducta. la madre si es que habitualmente le da comer.R Skinner descubrió. proporcionaba un poco de comida. El reforzamiento parcial puede seguir un patrón de razón. en la ausencia de un estímulo apetitivo (refuerzo negativo) o en la ausencia de un estímulo aversivo (castigo negativo). si el criterio para la obtención del reforzamiento es ejecutar la conducta un cierto número de veces. ni ha de consistir necesariamente en la presencia de un estímulo. que recibe tal nombre porque el sujeto ha de operar o realizar alguna conducta sobre el medio como condición para que aparezca el reforzador. Además. el animal aprendía que su conducta (respuesta operante) tiene una consecuencia en el medio (reforzador) de manera que. puede servir de señal al sujeto para distinguir en qué condiciones su conducta será o no reforzada. si el criterio para la obtención del reforzamiento es realizar la conducta dentro de un período temporal. por una parte.). Mientras que en el proceso de condicionamiento clásico el sujeto aprende que un estímulo aparece asociado. su ropa.

refuerzan el último acercamiento que se ha manifestado. un factor que puede multiplicar las ocasiones de aprendizaje por condicionamiento operante en los humanos es la capacidad para diferenciar entre los objetos y las personas como potenciales administradores de reforzamiento. lo cierto es que la conducta humana está continuamente sometida. a procesos de condicionamiento instrumental en los ambientes naturales en los que el individuo se desarrolla. desde el punto de vista filogenético. Si bien el proceso de condicionamiento operante fue descubierto en contexto de laboratorio. los niños no distinguen entre las consecuencias sociales y las consecuencias físicas de sus acciones. de las que estos dos procesos no podían dar cuenta. Investigaciones ajenas a los descubrimientos de Skinner (Piaget. nuestro comportamiento social. y sobre todo. ejercen una función implícita de guía de esos progresos. el cerebro va madurando desde el centro hasta la periferia. descubierto e investigado con animales. estas formulaciones resultaban 26 . Las personas que nos rodean de un modo no siempre deliberado e intencional. en el cumplimiento de su labor de crianza. Se trata de un tipo de conducta más compleja que la pavloviana. Tanto filogenética como ontogenéticamente. su aparición es posterior a la del condicionamiento clásico. es un mecanismo mediante el que también la conducta de los humanos se condiciona muy frecuentemente en los contextos en los que éstos se desenvuelven. Este proceso de conformación de las conductas en función de criterios ajenos adquiere especial relevancia durante la infancia. sin que seamos conscientes de ello. refuerzan y/o castigan nuestro comportamiento según se ajuste más o menos a los que los agentes sociales (personas.intervalo. Esto explicaría que ciertos acontecimientos característicos del desarrollo infantil.situaciones a las que Bruner (1975 a) denominaría “formatos” . Las conductas voluntarias no están presentes en el repertorio conductual del ser humano en el momento de nacer. Aparte de este aspecto madurativo. sino también. el acceso a la capacidad para utilizar a uno de los dos elementos (adulto u objeto) como recurso para conseguir algún del otro. afectivo… se va conformando poco a poco en función de los criterios del entorno al que pertenecemos. 1936) nos informan de que hasta el período comprendido. por lo que se encuentra poco desarrollada en el recién nacido. tengamos en cuenta que requiere por parte del sujeto no sólo la capacidad de asociación de acontecimientos presentes en el ambiente (capacidad presente prácticamente desde el momento de nacer). las personas que cuidan habitualmente a los niños son especialmente sensibles a los progresos de éstos y.aparezcan en torno a los cinco meses de edad. la posibilidad de ejecución de conductas voluntarias depende de la maduración de la corteza cerebral que es. 1975 a) consiste en que. El proceso de condicionamiento operante. según va progresando el niño en el acercamiento a las “conductas meta”. la posibilidad de realización de conductas voluntarias. grupos o instituciones) consideran adecuado. La posibilidad de participar en ese tipo de interacciones favorece a su vez. moral.encefalización. son constantes) o variable (si los criterios pueden alterarse). de razón o de intervalo. a lo largo de toda la vida. Así suelen reforzar cualquier intento o manifestación espontánea por parte del niño de comportamientos que se consideran adecuados: un aspecto esencial de esta función de guía . como la participación de los niños en situaciones en las que interactúan simultáneamente con un adulto y algún objeto . los adultos dejan de reforzar las aproximaciones anteriores que ya han sido superadas (extinción). no observamos en su repertorio la progresiva aparición de conductas voluntarias. ♦ Aprendizaje Observacional El aprendizaje observacional o modelado ha sido propuesto por algunos investigadores como alternativa al condicionamiento clásico e instrumental para explicar la adquisición de respuestas nuevas. Este método gradual de reforzamiento por aproximaciones sucesivas a la conducta meta es denominado moldeamiento desde la teoría conductista. contextos. y alternativamente. la parte más reciente y menos evolucionada del mismo. puede ser fijo (si los criterios. de manera que hasta que el bebé no cuenta aproximadamente con tres meses de edad. por tanto no es frecuente que antes de esa edad los niños se impliquen en procesos de condicionamiento operante que en los que la fuente de reforzamiento sean agentes sociales. aproximadamente entre los cuatro y los ocho meses.a la que algunos teórico se han referido con el término “andamiaje” (Bruner. mediante el proceso madurativo de la tele . De este modo.

etc. Bandura destaca las destrezas sensoriales que posea.insuficientes para explicar la complejidad de determinadas adquisiciones como el lenguaje o las habilidades sociales. Las acciones que reciban refuerzos tendrán una mayor probabilidad de ser imitadas y aprendidas por el observador. y la atracción que ejerza el modelo hacia el sujeto. etc. Según Bandura. La imitación y el aprendizaje de las conductas observadas se verán favorecidos.). conductuales (habilidades motoras. Según esto. 1963). sin necesidad de ser ellos mismos quienes realicen dicho comportamiento y sin recibir necesariamente un reforzador asociado con dicha acción (Bandura y Walters. Bandura (1977) considera cuatro tipos de procesos que intervienen en el aprendizaje vicario: procesos atencionales. aquellas que obtienen castigos tenderán a no ser repetidas por el sujeto que las contempla. De esta forma. cuyos efectos se consideran superditados a procesos cognitivos (de atención. emocionales (estado afectivo. semejante de estilo. la complejidad de la acción del modelo. Bandura y sus colaboradores. el valor funcional que atribuye el observador al comportamiento observado. de retención. suele transcurrir algún tiempo. Es relativista la importancia del refuerzo externo. Para llevarlos a cabo. Este proceso explicaría cómo los humanos pueden llegar a adquirir patrones de conducta complejos en períodos de tiempo relativamente cortos. Para llevar a cabo este proceso de retención se precisa que la experiencia adquirida sea representada mentalmente. Esta teoría otorga un papel fundamental a una serie de procesos mediadores entre los estímulos y las respuestas. el tipo de conductas observadas. 1963). En numerosas ocasiones. la cual puede ayudar a anticipar el refuerzo que se va a observar. sexo. transformando en acción todas las representaciones simbólicas. destacan. considerándose la accesibilidad y la facilidad para reproducir lo observado. mejor se ejecutará la conducta aprendida. mediante el refuerzo vicario se modifica la conducta de un observador en función del reforzador que aprecia el modelo (Bandura y Walters. Estos procesos se ven influidos por numerosos factores que hacen referencia a características personales del sujeto que observa y del modelo observado. Los procesos de retención hacen referencia al almacenamiento de la información recibida. en función de cómo se interrelacionen estas variables del observador y del modelo. En cuanto a las características del observador. la producción y el mantenimiento de la conducta observada dependen bastante de si el modelo recibe algún tipo de reforzador por sus respuestas y de cuáles sean esos reforzadores. por lo que el sujeto ha de retener lo aprendido en su memoria (aprendizaje latente). mayor será la identificación del observador y su aprendizaje.) y motivacionales del sujeto. Los procesos atencionales suponen que el observador preste atención al modelo y a la conducta que éste realiza. mas probabilidad habrá de que imite la conducta. en mayor o menor medida. de ejecución y de motivación. Una vez que la conducta observada ha sido aprendida y retenida en la memoria por el sujeto puede ser ejecutada y reproducida. y cuanto más parecido sea el modelo en edad. desde que se produce la observación hasta que se pone en práctica la conducta aprendida. atendiendo a su novedad y originalidad. retención. etc.. consistente en que los sujetos (observadores) aprenden observando la conducta de otras personas (modelos). Así aparece el tercer tipo de procesos: los procesos de ejecución o reproducción motora. el nivel de activación emocional en el que se encuentre. así como las habilidades de ejecución precisas. el sujeto debe conseguir que su actuación 27 . las disposiciones perceptivas que tenga y la historia pasada de reforzamiento que haya vivido. descubrieron el proceso de aprendizaje social. además se encargan de regular la exploración y la percepción de las actividades modeladas. Por lo que respecta a las características del modelo. etc. Además. Cuanto más adecuada sea la codificación de las observaciones por medio de palabras o de imágenes.). Sin embargo. El proceso de representación de la conducta observada se puede basar en un sistema verbal y/o en un sistema de imágenes perceptivas. ya que cuanto más atractivo sea para él. en la década de los sesenta. el individuo tiene que poseer las destrezas motoras necesarias.

el hecho de que pongan en práctica procesos de aprendizaje observacional repercute en la mejora de las habilidades cognitivas implicadas en dichos procesos. Valoración de las teorías del aprendizaje en Psicología del Desarrollo La adopción del paradigma conductista en psicología del desarrollo implica asumir no sólo que todos los logros o adquisiciones que se suceden a lo largo de la ontogénesis pueden ser explicados en función de asociaciones estímulo . influyendo tanto en la observación de la conducta como en la adquisición de los aprendizajes y. solamente hacia los 18 meses es posible encontrar la posibilidad de hacer auténticas imitaciones diferidas. desempeña un papel considerable la observación de las conductas de modelos y las consecuencias a ellos asociadas. a su vez.respuesta y de procesos de modelado. esto dependerá de la intervención de procesos motivacionales. siempre que se cumplan ciertas condiciones en los mecanismos de asociación entre los estímulos y las respuestas. sino también y. Un requisito básico para adquirir conductas por aprendizaje observacional es la capacidad para representar y retener mentalmente el comportamiento de los modelos. pero estos principios no podrían nunca explicar por sí solos todos los logros que conforman el desarrollo. Es indudable que los principios de aprendizaje descubiertos por los teóricos conductistas son relevantes para explicar ciertas adquisiciones en la evolución de los individuos. defender la idea de que cualquier conducta puede adquirirse en cualquier momento a lo largo del ciclo vital. mediante estos procesos el sujeto regula y organiza sus habilidades en nuevos patrones de respuesta. así como la capacidad para manipularlas y hacer uso de ellas cuando no están presentes los referentes reales. como son: la percepción subjetiva de control que tiene el sujeto sobre la conducta observada. Así. Una prueba de que no existe capacidad representacional simbólica antes de los 12 . el reforzamiento de las acciones del propio observador tras realizar la conducta imitada (refuerzo externo directo) y el reforzamiento que el sujeto se proporciona a sí mismo (refuerzo autoproducido). Existen además una serie de variables motivacionales que influyen en el proceso de aprendizaje observacional. consiste en construir realidades mentales que sustituyan a las realidades externas a las que se refieren.18 meses es que antes de esa edad los niños no realizan imitaciones diferidas. entre los que se distinguen: el reforzamiento de las conductas del modelo (refuerzo externo vicario). etc. en consecuencia.18 meses. las expectativas de éxito o fracaso de la acción observada. a la que no se accede antes de los 12 . los progresos en el conocimiento acerca de los procesos de desarrollo psicológico humano que se han venido sucediendo desde principios de siglo nos conducen a relativizar el papel de los procesos de aprendizaje en el desarrollo humano.coincida con la representación mental del comportamiento que ha observado. cuando se logra la capacidad de representar mentalmente las acciones observadas. en la ejecución del comportamiento observado. No todas las acciones que aprende una persona por modelado son puestas en práctica. así por ejemplo. el grado de autoeficacia que se otorga a sí mismo. hay que resaltar que el aprendizaje por observación requiere un cierto nivel de desarrollo. Por ese motivo. además. 28 . Sin embargo. El aprendizaje observacional es un mecanismo implicado en la adquisición de habilidades y conductas referidas a diversas áreas del desarrollo humano: tanto en el desarrollo moral como en la adquisición de conductas prosociales y habilidades de interacción interpersonal en el aprendizaje de conductas afectivas o en el desarrollo lingüístico. La capacidad de representación simbólica. principalmente en lo que se refiere a procesos cognitivos y madurativos básicos. Los procesos motivacionales acompañan a los tres procesos anteriores. lo cual posibilita al niño realizar una ejecución demorada en un contexto diferente a aquel en el que aprendió la conducta. Además. hacia esta edad se produce una evolución en el juego hacia aquel en el que los niños reproducen lo que observan en agentes externos (juego simbólico). es en ese momento del desarrollo cuando podemos observar que los niños se convierten en grandes imitadores sociales de lo que observan a su alrededor. Si bien es cierto que muchos logros característicos del desarrollo se apoyan claramente en proceso de aprendizaje observacional.

como para describir la sucesión de dichas limitaciones temporales. Estas dos líneas son denominadas línea natural y línea social y cultural del desarrollo. respectivamente. apoyada ésta por la tendencia del niño a buscar refuerzos modificando sus propias conductas. así la descripción de los logros que conforman el calendario evolutivo humano sería reflejo. Por otra parte. La línea natural del desarrollo explica el elevado grado de homogeneidad y el amplio conjunto de regularidades que podemos observar en el desarrollo humano entre los 0 y 18 meses. explicativa de las regularidades y semejanzas compartidas por todos los miembros de la especie humana. que limitan el poder del condicionamiento clásico. no se puede esperar que un niño de un año domine por completo un sistema lingüístico). por una parte. de la maduración biológica. conduciendo al sujeto a lograr años después. esta limitación restringe la naturaleza cuantitativa y cualitativa de las adquisiciones (por ejemplo. que define el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y el comienzo de la posibilidad de desarrollo de procesos internos implicados en el aprendizaje. Esta apertura es progresiva en función de las modificaciones evolutivas y del dominio sobre los procesos de representación. y por otra parte. Otro de los logros clave de este período se refiere a la capacidad de diferenciar a las personas de los objetos como agentes potenciales de refuerzo (intersubjetividad). Así. Es decir. factores culturales y factores intraindividuales de naturaleza cambiante (procesos cognitivos. La universalidad de estos logros está relacionada con las limitaciones de aprendizaje propias de esta etapa. sin que exista comprensión real de su significado). las reducidas posibilidades de ejecución motora limitan las oportunidades de aprendizaje operante. a las limitaciones temporales de ciertas adquisiciones comportamentales (por ejemplo.las cuales no habían sido tenidas en cuenta por el conductismo como variables explicativas del cambio. Este nivel de conocimiento ha conducido a una doble línea en la explicación del desarrollo. a las que nos referimos a continuación. la plasticidad del funcionamiento psicológico o la capacidad de aprendizajes diversos no son ilimitadas. aproximadamente. la línea del desarrollo se abre a la influencia de variables sociales y culturales que tenían un peso mucho menor hasta ese momento (línea social y cultural del desarrollo).) . La psicología del desarrollo cuenta actualmente con suficientes conocimientos. puesto que no todas las conductas del recién nacido son igualmente condicionables. el repertorio del neonato está conformado fundamentalmente por reflejos y conductas involuntarias. etc.como la maduración del organismo. En segundo lugar. habilidad que adquieren los niños alrededor de los cinco meses. la autorregulación mediante la capacidad de auto evaluación y el auto refuerzo. sabemos que el niño nace con preferencias sensorio perceptivas. proporcionados por teorías propiamente evolutivas. Considerar la incidencia de procesos madurativos e intraindividuales de naturaleza psicológica sobre el desarrollo nos permite explicar las limitaciones temporales inherentes al proceso ontogenético de adquisición de conductas. por muy óptimas que sean las condiciones estimulares. Entre los doce y los dieciocho meses. pero en un número limitado y simplemente asociadas a un estímulo visual. un niño de un año puede pronunciar palabras. junto con la capacidad de coordinación medios . Este logro posibilitará. conformadas de forma innata. de esta manera se consuman todos 29 . sino que está sujeta a leyes evolutivas que imponen limitaciones al proceso de cambio. Estas hacen referencia en primer lugar.El considerable nivel de conocimiento y la capacidad para explicar el cambio que actualmente tiene la psicología del desarrollo son subsidiarios de teorías sensibles a dimensiones no directamente observables. Para dar cuenta de la complejidad del fenómeno del desarrollo humano. estas teorías han recurrido a principios explicativos de naturaleza ajena a los principios del aprendizaje y se han fundamentado sobre variables explicativas referentes a otras dimensiones distintas de la conductual . así como de las subsecuentes posibilidades de aprendizaje. de los factores culturales privativos de la especie humana. que entre los tres y los doce meses van siendo sustituidas progresivamente por conductas voluntarias. de modo que durante este período y hasta que no se complete el desarrollo motriz. Este hecho se fundamenta en el acceso a la capacidad de representación simbólica.fines lograda hacia los nueve meses que se amplíe especialmente la posibilidad de aprendizaje por condicionamiento operante. afectivos.

Sinclair y Ferreiro han contribuido a enriquecerla notablemente. CRÍTICA Y ALTERNATIVAS Introducción La teoría de J. entre organismos y sujeto. encargado de explicar qué procedimientos emplean los seres humanos en la construcción del conocimiento. pues con él se explica cómo se estructura la génesis del conocimiento humano. Piaget denomina su teoría “Epistemología genética” porque su interés es comprender cómo se elabora el conocimiento. su interés por la filosofía. para pasar en segundo lugar a revisar el eje funcional. la lógica. que se ha desarrollado en un largo período de tiempo. Además. estudiando la construcción del conocimiento por parte del ser humano desde sus orígenes. y el otro es el que denominaremos funcional. Piaget (1896-1980) constituye una formulación muy densa. sino también las aportaciones más recientes de la misma. en Piaget encontramos todo un equipo interdisciplinario en una sola persona: su formación como biólogo. iniciado en los años veinte. en la medida de lo posible. En palabras de Piaget (1970): “El conocimiento no puede concebirse como si estuviera predeterminado. ninguna de las posiciones se interesan por el papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento. realizar una valoración y ofrecer algunas críticas que se han formulado a la teoría. la psicología (incluyendo el psicoanálisis) han influido de forma notable en la construcción de su teoría sobre el desarrollo humano. 30 .” Al analizar la obra piagetiana se descubre que la teoría de Piaget se desarrolla en torno a dos ejes. De entre todas las disciplinas mencionadas anteriormente. Piaget (1936) apunta lo siguiente: “existen innegables mecanismos comunes a las explicaciones biológicas y psicológicas de la adaptación general e intelectual”. fiel a su concepción constructivista. por supuesto. ha ido reformulando algunos de los principios de su teoría. ni en las estructuras internas del sujeto. el propio Piaget. De ahí que en su obra sea un recurso constante el símil entre inteligencia y vida. “asimilación” y “acomodación”. el valor motivacional de los estímulos ambientales cambia según patrones culturales que varían con la edad. las matemáticas y. porque ya sea atribuyendo el desarrollo humano a fuerzas exclusivamente externas o. para ello utiliza una orientación genética. y que continúa aún desarrollándose con numerosos trabajos inspirados en ella. así. y que en su teoría sean piedras angulares términos adoptados de la biología como “adaptación”. Se intentará. En “El nacimiento de la inteligencia”. La epistemología genética: una concepción constructivista del desarrollo humano Como señala Vuyk (1981 a). la relación entre desarrollo y aprendizaje y la adquisición del lenguaje y su relación con el pensamiento para. ha sido el que más desarrolló Piaget en sus últimas publicaciones. aunque no los fundamentales. Abordaremos en primer lugar el eje formal de la teoría piagetiana que es el más clásico y el que probablemente más críticas ha recibido. por el contrario. uno lo constituye el que denominaremos eje formal. probablemente sea la biología la que más repercusión ha tenido en la formulación inicial de la teoría piagetiana sobre la génesis del conocimiento. ni en los caracteres preexistentes del objeto…. que aunque tiene unos orígenes en la teoría muy tempranos. finalmente. puesto que son el producto de una construcción efectiva y continua.los procesos implicados en el aprendizaje social. a fuerzas internas heredadas. lo cual junto con las aportaciones de algunos de sus colaboradores más cercanos como Inhelder. Hemos considerado oportuno organizar la exposición de la teoría piagetiana en torno a tres temas : la concepción constructivista del desarrollo. LA TEORIA DE PIAGET SOBRE EL DESARROLLO: REVISIÓN. ofrecer al lector no sólo los postulados más clásicos de la teoría. Toda su obra es un continuo ataque al empirismo y al innatismo. La influencia de las variables culturales y sociales repercute en los procesos de aprendizaje que se suceden a lo largo de todo el ciclo vital. por ejemplo.

representativos y de procedimiento. tal y como las formaliza Piaget (el agrupamiento. El esquema no es observable pero se puede inferir a partir de la acción que realiza un sujeto. así como los movimientos aleatorios. aparecen las operaciones. ordenar. Los esquemas de procedimiento son cadenas de acciones que se realizan con un fin. Piaget defiende que el conocimiento procede en sus orígenes de la interacción entre sujeto y objeto. a medida que los reflejos se aplican sobre distintos objetos se transforman en adaptaciones adquiridas constituyéndose en esquemas de acción. En la teoría piagetiana el origen del conocimiento no radica en los objetos. sino acciones interiorizadas o conceptualizadas (esquemas representacionales). El término acción se define en la teoría piagetiana de forma muy amplia. es preciso distinguir la acción de la actividad fisiológica (por ejemplo. y que el instrumento de intercambio inicial entre ambos es la acción. Cuando los esquemas se interiorizan y se representan mentalmente se constituyen en esquemas representacionales o conceptuales. En el nacimiento de la inteligencia. El papel que se concede a la acción como motor de desarrollo obedece fundamentalmente a que la acción se puede repetir y generalizar. no existen en la mente de los sujetos. las estructuras no son observables. sobre significantes. empujar. Las estructuras. realizar correspondencias. o más bien los esquemas que se construyen a través de ellas. que se van coordinando entre sí. se infieren a partir de la ejecución de los sujetos. sino que se coordinan entre sí constituyéndose en estructuras. pero en los últimos años de su trayectoria se ofrece una nueva versión de la clasificación de los mismos Piaget (1976 b). Entre la década de los cuarenta y los sesenta. 1968). por ejemplo. y con ellas las estructuras operatorias. Al igual que los esquemas. Los esquemas presentativos abarcan tanto los esquemas de acción como los esquemas de representación o conceptos. la obra de Piaget está predominantemente dedicada a descubrir cuáles son las estructuras de la inteligencia en cada etapa del desarrollo humano: la descripción que hace Piaget de las estructuras se formaliza a través de la lógica y la matemática. Piaget (1970 b) incluye en él tanto las acciones sensoriomotrices más elementales (por ejemplo. Las acciones. Las primeras estructuras se constituyen a partir de la coordinación de esquemas de acción. no sobre objetos. involuntarias). el grupo y el retículo). interesándose por los trabajos de autores como B. son objetos tanto los elementos físicos del entorno como las personas y los animales e incluso. También el término objeto cobra en la teoría piagetiana un sentido amplio. sino en las interacciones entre sujeto y objeto.) como las operaciones intelectuales que se realizan mentalmente (por ejemplo. a partir de los siete años. innatas. como apunta Vuyk (1981 a). las estructuras subyacen a la conducta del niño.) pues ambas formas de actuar implican transformar la realidad para apropiarse de ella. 31 . Los esquemas representativos implican acciones mentales. clasificándolos en: presentativos. comer versus digerir el alimento): para Piaget (1976 a) las actividades fisiológicas. El término esquema aparece de forma constante en la teoría piagetiana. ni los sujetos tienen conciencia de su existencia. no permanecen aislados. pero posteriormente. pero que su estómago y sus pulmones sólo existen en la mente del fisiólogo”. son objetos tanto una teoría como un cuerpo natural. transponer de una situación u objeto a otro: lo que de común tiene la aplicación repetida de una misma acción se denomina en la teoría piagetiana esquema. no constituyen acciones. ni tampoco en el sujeto. establece una nueva distinción entre esquemas. etc. Piaget (1936) explica que el ser humano nace con unos esquemas muy básicos. No obstante. cuando lo que se coordinan ya no son sólo esquemas de acción. buscar comida. operaciones. fruto de la herencia especial del ser humano: los reflejos (conductas estereotipadas. tirar.La explicación formal sobre la construcción del conocimiento En su teoría. Inhelder sobre el desarrollo de los procedimientos cognitivos. la resolución de un problema. etc. Piaget compara las estructuras de la inteligencia con las estructuras fisiológicas del organismo y defiende que “decir que las estructuras sólo existen en la mente del psicólogo sería como decir que el niño puede comer y respirar. determinando lo que puede hacer (Piaget. Ahora bien.

2 años). a progresos desde estadios menos desarrollados a estadios más desarrollados. Piaget alude a tres factores clásicos: a) La maduración. 1970 b).11 años) y operaciones formales (11 años en adelante). El tránsito al siguiente estadio. la forma de conocimiento se ampliará de la acción motora a la acción interiorizada. además de que son producto de la construcción del sujeto. Para explicar el carácter secuencial del desarrollo. 1995). En la obra de Piaget la enumeración de los estadios aparece de forma variable. el estadio de las operaciones formales se alcanza cuando las operaciones se aplican no sólo a objetos y transformaciones reales. entendida principalmente como maduración del sistema nervioso central (Pérez Pereira. dividiéndola en seis subestadios. Piaget plantea que atribuir a la maduración el papel fundamental en el desarrollo humano implica considerar que 32 . dependiendo de si se consideran o no como estadios los subestadios. tienen un orden constante de sucesión. En la descripción de los estadios la edad desempeña un papel puramente orientativo. a partir de entonces. Piaget (1970 b) apunta que los estadios se caracterizan por cumplir estas dos condiciones: 1. es que evolucionan (Piaget. el de las operaciones. sobre hipótesis proposicionalmente formuladas. que constituyen un sistema compuesto de coordinaciones de esquemas interiorizados con carácter reversible (que permite realizar la acción en un sentido y en el inverso). tienen un tiempo de preparación y otro de completamiento. por ello Piaget distingue en cada uno de los estadios que siguen al sensoriomotor un período de preparación y otro de completamiento.7 años). Piaget observa que el cambio estructural y el avance subsiguiente a un estadio más desarrollado. operaciones concretas (7 . lo subordina al de la acción (Piaget 1970 a). Finalmente. sino también sobre transformaciones posibles. y comenzará el desarrollo conceptual del niño. La estructura propia del primer estadio del desarrollo está compuesta únicamente por coordinaciones de esquemas de acción: el recurso esencial del conocimiento humano es para Piaget la actividad. se manifiesta en unas tareas. y aunque tiene en cuenta el papel de la percepción en el desarrollo. Los estadios tienen que definirse de manera tal que se garantice un orden constante de sucesión 2. El avance de un estadio a otro se produce de forma gradual. La concepción piagetiana del desarrollo en términos de cambios estructurales da lugar a avances. aunque no suficiente. La definición tiene que aceptar una construcción progresiva sin suponer una preformación total. El cambio cualitativo en una estructura supone el avance en la resolución de tareas que implican el dominio de esa estructura. lo que interesa fundamentalmente a Piaget a la hora de establecer estadios en el desarrollo es la estructura cognitiva propia de esa etapa evolutiva. poseen una estructura de conjunto característica. Resumiendo las aportaciones de Piaget (1970 b). Para Piaget la maduración. es una condición necesaria para el desarrollo cognitivo. considerando que poco a poco se amplían las tareas o situaciones en las que el niño puede servirse de la estructura. cuya construcción la distingue de las etapas anteriores”. Piaget (1964) enfatiza que “cada una de estas etapas se caracteriza por la aparición de estructuras originales. se integran unos en otros. y este cambio viene determinado por el desarrollo de la capacidad de representación hacia el final del segundo año. no así en el estadio sensoriomotor en el que la evolución se describe de forma más detallada. no obstante. Los cambios cualitativos y sustanciales en la estructura del conocimiento de los sujetos conducen a la evolución intelectual de los mismos. Adoptando una de las clasificaciones posibles distinguiremos cuatro estadios en el desarrollo cognitivo: sensoriomotor (0 . Para definir este hecho Piaget emplea el término desfase. preoperatorio (2 . El avance al estadio preoperatorio tiene lugar cuando se produce un cambio sustancial en la estructura cognitiva.Una característica fundamental de las estructuras. pero no en otras (aunque todas ellas necesiten del desarrollo de esa estructura concreta). podemos decir que los estadios se caracterizan por lo siguiente: son universales. Rechazando cualquier tesis innatista. representada.

recibiendo la denominación de abstracción reflexiva o reflexionante (Piaget. por tanto.las estructuras que maduran en cada estadio se encuentran preformadas en el programa hereditario. Es decir. la experiencia lógico . coordina y equilibra en un conjunto coherente a los otros factores mencionados. La experiencia lógico matemática ha recibido una especial atención en los últimos trabajos de Piaget y.. 1977). las cuenta cada vez que las ordena de forma distinta formas y se da cuenta de que resulta siempre el mismo número. esas propiedades. La experiencia física permite extraer información sobre el medio (por ejemplo. A menudo. etc. lo que implica emplear esquemas de acción o conceptuales que pongan en relación. peso. Se trata de un factor que relaciona. lo que se descubre no es una propiedad del objeto. Piaget defiende que en su desarrollo el niño se adapta tanto a su entorno físico como a su entorno social. Ahora bien. consisten en abrir nuevas posibilidades de desarrollo. El ejemplo que emplea Piaget para explicar en qué consiste este tercer tipo de experiencia resulta bastante clarificador: si un niño tiene una serie de piedras que coloca de distintas formas (en fila. pero al mismo tiempo considera que la vida social es una condición necesaria pero no suficiente para el desarrollo intelectual. a esta forma de abstracción se la denominó abstracción simple. y no es ésa su intención. sí implica la adquisición de conocimientos. habrá descubierto que la suma es independiente del orden. b) La experiencia. Para extraer esta información es preciso abstraer determinados caracteres o propiedades del objeto. Piaget emplea como sinónimos los términos “equilibrio” y “autorregulación”. La importancia del medio social radica para Piaget (1970 b) en lo siguiente: “los estadios son acelerados o atrasados en el promedio de sus edades cronológicas según el ambiente cultural y educativo del niño”. etc. En este caso. Por último. c) La acción del medio social.matemática. sino que más bien es útil para consolidar la actividad del sujeto. pues considera que el desarrollo tiene lugar gracias a la tendencia de los sujetos a superar a compensar las perturbaciones que se procuren en su conocimiento cuando interactúan con el medio. el carácter secuencial del desarrollo no puede explicarse por la influencia del medio social. una nueva denominación al introducirla en las últimas aportaciones teóricas. sino una propiedad lógico . sin abandonar su tesis de que la construcción se apoya siempre en lo adquirido previamente. sino en las propiedades de las acciones efectuadas sobre ellos”. pues. Al considerar el papel de la experiencia en el desarrollo.matemática se considera en la teoría piagetiana como un factor fundamental en el desarrollo cognitivo: Piaget (1970 b) la define de la siguiente forma: “el conocimiento que procede de ella no está basado en las propiedades físicas de los objetos. En palabras de Piaget (1970 b): “Los efectos de la maduración. en círculo. Pero entre posibilidad y realización tiene que intervenir una serie de otros factores tales como el ejercicio. de ahí que resulte tan interesante para Piaget este concepto a fin de explicar cómo se generan las nuevas estructuras. Como señala Martí (1990). la abstracción reflexionante exige la reconstrucción de los esquemas u operaciones previas y una reorganización de los mismos (en el ejemplo piagetiano el esquema de número se reconstruye y se reorganiza en función del nuevo descubrimiento). comparen. Pero Piaget considera que estos factores son insuficientes porque resultan muy heterogéneos y añade un cuarto factor: d) La equilibración o autorregulación. es decir. la experiencia y la interacción social”. dar paso a estructuras que no podían desarrollarse antes de que se presentaran dichas posibilidades. tamaño. color. por ende. Piaget distingue tres tipos de experiencia : ♦El simple ejercicio ♦La experiencia física y ♦La experiencia lógico-matemática El ejercicio no implica necesariamente un incremento en el conocimiento.). independientemente de que las coloque de una forma u otra. pero más recientemente Piaget (1974) la denomina abstracción empírica. forma.) y. etc. pues los estadios siguen el mismo orden secuencial en cualquier ambiente. los individuos tienden a 33 .

Piaget describe el proceso de equilibración atribuyéndole dos características. Como señalan Inhelder y De Caproma (1992) “la equilibración funda la génesis de las estructuras y expresa un constructivismo de tipo epistemológico”. es progresivo y es optimizador. pues el sujeto no dispone de esquemas para integrarlo. tanto es así que Piaget (1947) concibe cada estructura propia de un estadio como una forma particular de equilibrio que se vuelve inestable en los límites de su estadio. La adaptación tiene lugar “cuando el organismo se transforma en función del medio y esta variación origina un incremento de los cambios entre el medio y el organismo favorables a la conservación de éste”. no conduciendo a la equilibración. a corregirse y modificar su forma de concebir esa realidad. y en otras ocasiones los objetos a asimilar pueden quedar más cerca de los esquemas de los que dispone el sujeto. la asimilación y la acomodación. Piaget recurre a dos mecanismos biológicos. no modificando sus acciones y abandonando la tarea en la que encuentran la perturbación. la equilibración se considera optimizadora o maximizadora porque mejora. 1936). Asimismo. los invariantes funcionales se consideran en la teoría piagetiana ligados a la herencia general de toda sustancia viviente. cuando perciben el desequilibrio. La asimilación y acomodación son los elementos invariables que aseguran el paso de un nivel al siguiente: A diferencia de las estructuras que se construyen progresivamente y únicamente requieren de un soporte innato mínimo (los reflejos). Piaget defiende que en el desarrollo intelectual entran en juego dos tipos de elementos: uno variable y otro invariable. porque no anula los esquemas anteriores sino que los amplia. lo que conduce a la acomodación.estados de equilibrio en su comprensión de la realidad y. no siempre el desequilibrio. sino a las funciones que se ponen en juego para que se desarrolle este conocimiento. (Piaget. La acomodación de los esquemas implica enriquecimiento. La descripción funcional de la construcción del conocimiento Al referirnos al aspecto funcional en la teoría de Piaget. comunes a todas las edades” (Piaget. Estos mecanismos se denominan invariantes funcionales porque constituyen dos “funciones constantes. La equilibración es progresiva porque se produce gradualmente. Fiel a su concepción biologicista del desarrollo. 1936) Para explicar cómo se produce la adaptación intelectual. Piaget (1970 b) se muestra en desacuerdo con la tesis conductista que explica el desarrollo por asociación entre estímulos y respuestas. Las estructuras constituyen el elemento variable. pues definen las formas o estados sucesivos de equilibrio. Ahora bien. las estructuras cognitivas. la relación entre el mecanismo del equilibrio y la construcción progresiva de las estructuras es muy estrecha. 1964). la perturbación o la contradicción dan lugar a una reacción adaptativa en ocasiones los niños reaccionan de forma desfavorable ante la misma. los sujetos integran o incorporan elementos exteriores a estructuras previas que se encuentran en evolución o ya acabadas. Cuando asimilan. pues para que esta asociación se produzca es necesario que exista una estructura previa donde integrar o asimilar ese estímulo. perfecciona. 34 . ni al progreso que ésta implica en el desarrollo de los sujetos. ya que son imprescindibles para su adaptación al medio (Piaget. a veces el objeto a asimilar puede quedar bastante fuera del ámbito de lo asimilable. En palabras de Piaget (1964): “el equilibrio de las estructuras cognoscitivas debe concebirse como una compensación de las perturbaciones exteriores mediante actividades del sujeto que constituyen respuestas a estas perturbaciones”. con lo cual el desequilibrio se ignora. Como puede observarse. y cada actividad corrige a la que le precede inmediatamente. las actividades del sujeto van encaminadas al logro del equilibrio. Por consiguiente. con lo cual modifica sus esquemas para darles cabida. en el tránsito de una estructura menos avanzada a otra más avanzada. Piaget (1936) define la inteligencia como una forma particular de adaptación. con lo cual no se asimila. En la interacción con el medio no siempre es posible la asimilación. queremos aproximarnos ya no a la forma que adopta la evolución del conocimiento humano. tienden a autorregularse.

Finalmente podría ocurrir también que no disponiendo de un esquema adecuado para asimilar ese nuevo ejemplar de animal. como señala Vuyk (1981 a). se puede producir un tipo de asimilación: la asimilación deformante Ramírez y Palacios (1981) ejemplifican la asimilación deformante de la siguiente manera : “ Si el niño ha aprendido el concepto perro con ejemplares grandes. además. el interés por los procedimientos que emplean los sujetos en la resolución de tareas. Como señala Martí (1990). Por ello. asimilación y acomodación aparecen como dos funciones complementarias entre las que debe existir un equilibrio para que se produzca la adaptación cognitiva del sujeto (Piaget. sino también por su comprensión de por qué ha tenido éxito o no. . el avance cognitivo queda explicado en la teoría piagetiana por la tendencia al equilibrio. a lo que se denominaba en el apartado anterior abstracción reflexiva. constituye en la teoría de Piaget el principal factor explicativo del desarrollo cognitivo. 1964). así como a la inclusión de nuevos conceptos en la teoría tales como “la toma de conciencia” o “los procedimientos”. resulta imprescindible aludir a otro de los avances más significativos que se observan en la teoría piagetiana. conduciendo a la conceptualización o tematización o. primero los sujetos resuelven las tareas y después consiguen explicar cómo la han hecho. sino que adjudica un importante papel explicativo a la reflexión. 35 . la toma de conciencia se produce inicialmente respecto a las cualidades de los objetos.los reajusta. con lo cual el concepto de equilibrio y en concreto la “equilibración optimizadora” de la que hablábamos en el apartado anterior. De ahí que. los procesos implicados en el tránsito de un estado de conocimiento menos evolucionado a otro más evolucionado. el cambio de las estructuras del individuo al ajustarse a los nuevos elementos que incorpora. la asimilación garantiza la aprehensión del medio por parte del sujeto. el pensamiento sobre la estructura de las acciones y conocimiento propios. Piaget sostenga que la toma de conciencia evoluciona de la periferia al centro. sino que modificara su esquema de “perro” para dar cabida a ese nuevo ejemplar estaríamos ante una acomodación del esquema. La toma de conciencia implica la reflexión sobre la propia acción. Como puede observarse. y posteriormente tiene lugar sobre las operaciones o acciones virtuales que se pueden aplicar a los mismos. mientras que la acomodación asegura la modificación. Resulta interesante constatar. Esto da lugar a que se revisen en términos ya clásicos como la “equilibración” que se convierte en “equilibración optimizadora”. Para finalizar con el estudio de la descripción funcional de la construcción del conocimiento. En los últimos años se observa en Piaget un renovado interés por la equilibración. lo cual obedece principalmente a que vuelve a considerar como objetivo de su teoría la explicación del avance cognitivo. por ejemplo “. en otros términos. Siguiendo con el ejemplo podríamos decir que si el niño no deformara la realidad. lo cual constituye la “periferia”: mientras que los mecanismos que llevan del objetivo al resultado constituyen el “centro”. ignorándolo. dando lugar la abstracción empírica. Piaget encuentra que de lo primero que el niño es consciente es del objetivo que quiere alcanzar y del resultado de sus acciones. el niño no lo asimile. Pero también hay que tener en cuenta otra posibilidad y es que antes de que los esquemas se modifiquen y cuando la complejidad de los elementos a asimilar sobrepasa la complejidad del esquema que se posee. ya no se interesa únicamente por la capacidad del sujeto para resolver un problema. que la teoría piagetiana en sus últimas formulaciones ya no sólo recurre a la acción para explicar el avance cognitivo. tanto de las estructuras como de las funciones de asimilación y acomodación. la conceptualización siempre aparece con retraso respecto la resolución. Piaget (1974) introduce con el concepto de toma de conciencia un nuevo elemento considerar en el desarrollo cognitivo de los sujetos. quizá la primera vez que se enfrente con un ejemplar pequeño tienda a asimilarlo (deformantemente) no al esquema “perro” sino al esquema “gato”. lo que da lugar a la reconstrucción de la acción en el plano de la representación mental. a partir del estudio de este nuevo concepto. la toma de conciencia enriquece el desarrollo cognitivo de los sujetos ya que implica la transformación de un esquema de acción en una conceptualización. En definitiva. Consideradas de esta forma. o la “experiencia lógico matemática” que se denominará “abstracción reflexiva”. Pero. para Piaget. Al analizar la evolución de la toma de conciencia.

desestimándose interpretaciones distintas pero más ajustadas a la realidad. ni siquiera en los últimos años de investigación de Piaget. reconociendo la influencia de Piaget en sus 36 . pues es más sencillo seguir nuestra propia mente en una sucesión de pasos seguidos para la resolución de un problema. Piaget definía los procedimientos de la siguiente forma: “Los procedimientos son los mecanismos utilizados. que el estudio de los procedimientos.matemática necesaria para la resolución de este problema. por lo que a juicio de algunos se convierte en una teoría circular y autojustificada. mientras que las críticas intraparadigmáticas provienen de autores que.Smith e Inhelder (1975). ya que a la enorme cantidad de publicaciones del autor ginebrino hay que sumar otras tantas procedentes de autores de su escuela. Para lograr un objetivo los sujetos ponen en juego un gran número de procedimientos e incluso en función del logro del objetivo. Inhelder. el análisis funcional de las resoluciones de problemas ya aparecía como objetivo de Inhelder en la obra “De la lógica del niño a la lógica del adolescente” (Inhelder y Piaget. mucho más fácil que la conciencia de las estructuras. Como señala Vuyk (1981 a). Podemos distinguir como hace Vuyk (1981b). Piaget supedita el empleo de procedimientos eficaces para la resolución de un problema a la existencia de estructuras que posibiliten la resolución del mismo. paso por paso. Hay que señalar. La trascendencia de la teoría piagetiana ha sido tal que. las ideas de Piaget han sido muy fructíferas. la razón de ello estriba probablemente en los datos siempre se interpretan dentro del mismo marco teórico. Las críticas interparadigmáticas vienen a cuestionar de forma amplia la concepción piagetiana del desarrollo. 1981). sino también por los procedimientos que emplea para resolverla. sino que más bien ha constituido el campo de investigación de una autora muy vinculada a él: B. no ha sido en la teoría piagetiana un tema central. “ya no se busca estudiar la construcción de grandes nociones constitutivas de nuestro conocimiento de lo real. Como señalan Karmiloff . 1992) Valoración. Inhelder ha continuado su investigación en esta línea y recientemente apunta que. también se ha criticado a la teoría piagetiana que en ocasiones llega a justificar con los mismos argumentos datos o resultados contrapuestos. emplean en sus postulados conceptos tan cruciales de la teoría piagetiana como la asimilación y la acomodación. comienza a interesarse no sólo por el estudio de las estructuras (lógico . Incluso en la década de los noventa teorías recientes. fuera del enfoque epistemológico piagetiano. En la teoría piagetiana los procedimientos se conciben estrechamente vinculados a las estructuras lógico-matemáticas. En un artículo publicado con Inhelder en 1979. La conciencia. receptivo a las críticas que se formulan: su concepción estructural del desarrollo cognitivo. por el sujeto con el fin de lograr un objetivo cognoscitivo específico” (citado en Vuyk. durante décadas en la mayoría de los trabajos sobre la psicología del desarrollo se ha hecho referencia a ella. lo que contribuye al enriquecimiento cognitivo de los sujetos. como la “Redescripción Representacional” y el “conexionismo”.matemáticas) que posibilitan al sujeto la resolución de una tarea. la diversidad de procedimientos que se emplean obedece también a que en muchas tareas se puede alcanzar el mismo objetivo por caminos diferentes. pues todos sus postulados mantienen relación sobre sí. Lo anterior no impide que la teoría piagetiana haya recibido una gran cantidad y variedad de críticas. sustituyen unos por otros. pero dentro de la concepción constructivista del desarrollo cognitivo. la comprensión de los procedimientos resulta. críticas y alternativas: La teoría piagetiana constituye una formulación sobre el desarrollo humano muy coherente. pues proceden de formulaciones teóricas muy alejadas de la teoría de Piaget. y en general el interés por el estudio funcional del desarrollo cognitivo. en opinión de Piaget. describir las organizaciones estructurales características de esos diferentes dominios epistémicos. Además. dos grandes tipos de críticas: las que se formulan desde paradigmas (modelos) ajenos a la teoría piagetiana (críticas interparadigmáticas) y las que se plantean desde el mismo paradigma (críticas intraparadigmáticas). finalmente. 1955).En sus últimos años de investigación Piaget. que comprenden los distintos esquemas relacionados en un todo simultáneo que configuran la estructura lógico . sino mostrar procedimientos cuya elaboración se efectúa en contextos prácticos ordinarios…” (Inhelder y De Caprona. e incluso unos conducen a otros.

además. en la forma de conocer la realidad. se cuestionan aspectos más o menos cruciales de la epistemología genética. La principal crítica que ha recibido la concepción piagetiana del aprendizaje ha sido la procedente de los autores defensores de los denominados “métodos tutoriales”. éste debe incorporar las leyes del desarrollo cognitivo espontáneo (asimilación. La tesis piagetiana sobre el aprendizaje se basa en dos suposiciones fundamentales: por una parte. Como señalan Rodrigo. la teoría piagetiana se interesa por un tipo de sujeto muy particular. De esta 37 . sino también a sí mismo. acomodación y equilibración). Según los teóricos piagetianos. Sin negar el interés por el sujeto epistémico en la psicología del desarrollo. Inhelder y Cellérier (1992) señalan que en una teoría sobre la construcción del conocimiento se debe considerar también al sujeto psicológico. De entre las críticas interparadigmáticas vamos a comentar dos que resultan bastante recurrentes en la bibliografía relativa al tema que nos ocupa: la escasa consideración que tiene la teoría piagetiana del papel de la interacción social en el desarrollo y el concepto de aprendizaje. teniendo en cuenta. uno de los problemas del constructivismo piagetiano es “la soledad epistemológica del constructor de teorías”. hacia esas dos tesis piagetianas (Brainerd. y. a nuestro entender. por otra parte. en la teoría piagetiana la interacción desempeña un papel fundamental para la construcción del conocimiento. se defiende que en el marco de la interacción social es donde el individuo construye tanto su conocimiento físico como social. y que se propone unos fines y atribuye unos valores a la realidad. el papel de lo innato. que existen defectos graves de diseño en los experimentos en los que los piagetianos se basan para rechazar los métodos tutoriales. para que el entrenamiento sea efectivo. se muestran en desacuerdo con algunos de sus postulados y ofrecen posiciones alternativas. Sin embargo. Brainerd informa. métodos que precisamente se han rechazado siempre en la teoría piagetiana sobre la relación aprendizaje-desarrollo (Flavell. y no a la interacción con el mundo social. aquel que construye su conocimiento sobre el universo y que posee determinadas características comunes. desde un enfoque distinto. a otros sujetos de su mismo nivel de desarrollo. sino como el sujeto cognoscente. por lo que no conllevan el principio del autodescubrimiento defendido por Piaget. como es la Teoría de la Construcción Social del conocimiento que se aborda en el siguiente capítulo. para que exista progreso. pero “estos factores. algunas de las críticas más interesantes formuladas a la teoría piagetiana proceden de autores que. Como ha podido observarse. fundamentalmente. atendiendo así al sujeto que no sólo conoce el universo. estos métodos se caracterizan por la imposición de estrategias al niño y por el escaso nivel de actividad requerido por éste. 1990). tales como: el concepto de sujeto y de acción. no explican de qué manera el sujeto incorpora y hace suyos conocimientos que aún no posee (y que el adulto sí posee)” (Martí. Desde el enfoque piagetiano se llega a aceptar que la regulación mutua y la transmisión social contienen un valor motivacional para el desarrollo del individuo. Con respecto a la primera. Las críticas que desde la Teoría del Aprendizaje se han realizado a la noción piagetiana de aprendizaje se han dirigido. Por otra parte. la concepción del desarrollo dividido en estadios y el concepto de equilibración. este autor aduce el escaso apoyo empírico que se ha ofrecido a esta afirmación. y por tanto enmarcados en la corriente constructivista de la psicología del desarrollo. y que parte de ese conocimiento proviene del intercambio comunicativo de experiencias con los demás. el sujeto epistémico considerando así al sujeto no como individuo. 1963).teorías. con los otros individuos. Brainerd comenta cómo la suposición de que los tratamientos en entrenamiento deben utilizar las leyes del crecimiento cognitivo espontáneo no se ha discutido nunca en realidad y se acepta más bien como una verdad evidente en sí misma. el papel central que se concede a las estructuras. el niño debe descubrir por sí mismo las inconsistencias existentes entre sus creencias y los resultados de su comportamiento. En lo que respecta al concepto de sujeto. del éxito de esos experimentos cuando se logra salvar esos errores de diseño y de cómo se ha llegado a obtener resultados favorables en cuanto a progreso en los conceptos entrenados empleando otros métodos tutoriales distintos a los utilizaos por los autores ginebrinos en esos primeros experimentos. Rodríguez y Marrero (1993). de inspiración conductista. la concepción del desarrollo como un dominio general. pero cuando alude a ella Piaget siempre lo hace refiriéndose a la interacción entre sujeto y objeto. por otra parte. considerando el desarrollo como algo esencialmente constructivo. 1983). Con respecto a la importancia que otorgan los piagetianos al entrenamiento por autodescubrimiento.

(Beilin. 373. De esta forma Karmiloff-Smith pretende conjugar dos posiciones que aparentemente parecen encontradas: el 38 . por otra parte. en Vuyk. la adquisición de los pronombres es más tardía que la comprensión de qué es una palabra). no acepta la relación que sostiene la teoría de Piaget entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico. 1981b. sino que deben considerarse. como se ha podido observar. 1981b. traducción cast. 1984. relativamente independiente del desarrollo cognitivo. la acción constituye uno de los conceptos centrales en la teoría de Piaget. 374). pág. más posibilidades tiene que su aprendizaje sea eficaz (<biblio>) se deduce la importancia que esta teoría otorga a la acción como principio activador de nuevas adquisiciones. y la subsiguiente estructura de conjunto propia de cada estadio. pues se considera que el desarrollo del lenguaje funciona como un dominio distinto. en el lenguaje. la física. dominios específicos. determinados microdominios se desarrollan antes que otros (por ejemplo. Las predisposiciones innatas a las que se hace referencia son básicamente un conjunto de capacidades perceptivas y sesgos atencionales de tipo visual y auditivo. El dominio se define en la teoría de Karmiloff-Smith (1992) como “el conjunto de representaciones que sostiene un área específica de conocimiento (el lenguaje. trad. Un poco más alejada del marco piagetiano. “e ir al encuentro del sujeto en cuanto tal. que una vez que interactúan con el ambiente. existen unas predisposiciones innatas. facilitan el desarrollo del mismo. al explicar y describir el desarrollo. sostiene esta autora. Recogiendo las aportaciones de las teorías más recientes (Modularidad y Conexionismo). Karmiloff-Smith defiende que el desarrollo en cada dominio se produce a un ritmo distinto. por una parte. Una vez expuesta su teoría y formuladas las críticas a la teoría piagetiana. entre otros aspectos. “la afirmación de Piaget de que el conocimiento deriva de la acción resulta superficial si se toma acción en el sentido tan general en que lo hace Piaget”. del mismo modo que puede ser de hecho mentalmente pasivo aunque manipule objetos (Inhelder y Cols. Esta concepción del desarrollo conduce al rechazo de varios postulados piagetianos. Esta respuesta también ha sido criticada. etc. 159). Dicho en palabras de Beilin: “¿cómo se explica el hecho de que niños físicamente minusválidos se desarrollen normalmente en el terreno cognoscitivo?” en Vuyk. Karmiloff-Smith (1992) formula una teoría sobre el desarrollo en la que se defiende que existen muchas más predisposiciones innatas de las que defendía Piaget y que el desarrollo no debe concebirse como un todo explicado a partir de modificaciones generalizadas en las estructuras. 1974). latentes en el momento del nacimiento. 204. a la manera en que Piaget utiliza la noción de “acción” para explicar la adquisición del conocimiento. Por otra parte. 1992). recibiendo la entrada de datos que necesitan. Las críticas que ha recibido este principio piagetiano de que el aprendizaje que implica acción es mejor que el de no lo hace han ido dirigidas. Esta autora critica fundamentalmente a Piaget su concepción del desarrollo como algo general que se construye a partir de unas predisposiciones innatas mínimas (un conjunto de reflejos y los procesos de asimilación. el número. por ejemplo Karmiloff-Smith 1992) describe como una predisposición para el dominio del lenguaje del hecho de que los bebés desde muy pronto discriminen y prefieran la lengua de su entorno a otras lenguas. ya que ésos implican un cambio generalizado en el mismo. puede ser mentalmente activo sin actividad física. De la máxima piagetiana de que cuanto más activo es un sujeto. Cast. pues “los autores ginebrinos entienden por acción no sólo los actos motrices manifiestos. y como una predisposición para el dominio numérico el que los bebés distingan entre estímulos que contienen distinta cantidad de puntos. La respuesta ofrecida a esta objeción por parte de los piagetianos es que manipule simplemente un determinado tipo de material. pág. (Inhelder y Cellérier. sino también los actos mentales internos” (Brown y Desforges. En ningún momento los piagetianos llegan a operacionalizar el concepto de acción. Así. pero sin dejar de reconocer la influencia de las críticas procedentes de A. en tanto que utiliza y construye individualmente sus conocimientos”. e incluso dentro de un mismo dominio. existen evidencias empíricas de que aun sin manipulación se puede producir aprendizaje. rechaza la concepción piagetiana de los estadios del desarrollo.). Karmiloff-Smith. Para cada dominio.) así como los distintos microdominios englobados en ellas” (Pág. básicamente. (Pág. Karmiloff-Smith (1992) se pregunta “¿qué queda de la teoría de Piaget?” y a esto responde “creo que es posible conservar la esencia de la teoría piagetiana y prescindir de los estadios y las estructuras”. acomodación y equilibración).). así. Sin embargo. porque tal y como está planteada es esencialmente incomprobable. es decir. por lo que no es falsable empíricamente.forma los autores mencionados plantean dar un paso adelante.

desde esta perspectiva se defiende que. tampoco debe olvidarse que los bebés y los niños son constructores activos de su propio conocimiento. que todas las personas acabemos alcanzando la misma estructura en cognitiva con la etapa de pensamiento formal.). recordar que la teoría piagetiana resulta el logro de estructuras generales de conocimientos necesarias y universales regido por el principio de la equilibración. en el sentido de funcionar cognitivamente ajustándose siempre a la manera general y nivel general especificado por ese estadio”. si bien no pueden negarse los recientes hallazgos sobre las capacidades innatas que posee el ser humano. sino que más bien es probable que la equilibración sea sólo uno más de los procesos implicados en las distintas adquisiciones cognitivas. aunque utiliza otros argumentos. la teoría piagetiana no contempla en sus postulados el papel que el conocimiento sobre un área determinada puede ejercer sobre la resolución de una tarea referida a esa área. Flavell señala la escasa especificación que hizo Piaget de las habilidades y disposiciones implicadas en el proceso de equilibración. uno de los autores más vinculados a la difusión de la teoría piagetiana. Teniendo en cuenta esto. Flavel (1985) señala que “los datos están empezando a sugerir. Flavell. del conflicto. lo que diferencia a las personas en su desarrollo intelectual es la existencia de mentes con estructuras distintas. Por lo tanto. ya que en opinión de Flavell (1985) es muy difícil “llegar a entender exactamente cuáles son las afirmaciones específicas del modelo y cómo se podrían comprobar científicamente” en lo último. (Flavell. respecto a las críticas a la equilibración. debería hablarse de tendencias. Precisamente la universalidad del mecanismo de la equilibración es. Visto así. J. Finalmente. trad. en última instancia. parece pronunciarse en el mismo sentido que Karmiloff-Smith. En opinión de esta autora. como hacía Piaget. El problema de la generalidad y extensión del pensamiento formal ha llevado a plantar la cuestión de si todos los individuos llegan al pensamiento formal y de si se alcanza el estadio en todas las culturas. sino que se vincula la competencia del sujeto en una tarea al desarrollo de una estructura que le permite resolverla. el papel de la equilibración como principio universal responsable del logro de las estructuras cognitivas cualitativamente más complejas queda así en entredicho. 1985. pues una vez traspasada la frontera de la primera infancia (dos primeros años) resulta difícil describir los cambios evolutivos en el sistema de una forma tan estructuralmente cualitativa y homogénea como pretendía Piaget. H. según la cual los estados de conflicto y desequilibrio cognitivo empujan al niño hacer progresos cognitivos. por tanto. Como el lector ha podio observar. por tanto. Siguiendo a este autor.innatismo y el constructivismo. porque necesita del desequilibrio. que el tener una gran cantidad de conocimientos y experiencia en un área tiene todo tipo de efectos positivos beneficiosos sobre la calidad del propio funcionamiento cognitivo en esa área”. Flavell (1985) cuestiona de la teoría piagetiana tanto la formulación de las estructuras lógico-matemáticas como la concepción de estadio. Cast. Piaget (1979b) consideró esas estructuras como lógicamente necesarias y negó su naturaleza innata o preformada en la mente humana. el concepto piagetiano de equilibración es criticable. En concreto. Después de analizar las aportaciones de algunas investigaciones realizadas en el marco del procesamiento de la información. Otra consideración a la noción piagetiana de equilibración es la que realiza Flavell (1985). parece que lo que se adquiere es un conjunto de conocimientos específicos que nos hace ser expertos en un área de conocimiento. desde este punto de vista. “ni los niños pequeños ni sus mayores estarían completa y consistentemente “en” un único estadio. debería considerarse la existencia de mentes con cantidades diferentes de conocimientos en un área concreta. pág. presenta varios problemas. en lugar de adquirir una estructura general de conocimiento. Estas consideraciones conducen al autor que comentamos a considerar que en el desarrollo de la inteligencia más que hablar de estadios. un sistema en equilibrio no mejoraría espontáneamente ni exploraría 39 . 128. fundamentándose principalmente en la Teoría del Procesamiento de la Información. Flavell también pone en duda que la equilibración sea el proceso universal o principio por excelencia que explica el avance cognitivo. es necesario comentar una de las críticas formuladas al principio piagetiano de equilibración desde la teoría de Karmiloff-Smith (1992). la explicación piagetiana del proceso de equilibración o autorregulación. 1989). lo que también ha sido objeto de duras críticas. Como se ha apuntado al tratar las críticas sobre las estructuras (Flavell. Flavel apunta que tal vez en lugar de considerar. Finalmente. pero que no implica necesariamente un progreso a un radio cognitivo superior (Pozo. 1985). así como el carácter inverificable del modelo. según Piaget. el que complicaría.

40 . dependiendo de cuán cercano y frecuente sea su contacto con él. 2000. A medida que los niños juegan y cooperan con otros. a pesar de la muerte de Vygotsky hace unas siete décadas. En mayor medida que el resto de las teorías. Vygotsky creía que las personas y los ambientes influyen en el niño. su atención es dirigida por la sociedad a ciertas áreas y. Además. Los niños no se desarrollan en un vacío cultural. pues no sólo el fracaso. Beilin. Sin embargo. La razón es el reconocimiento creciente de la gran importancia de los factores culturales en el desarrollo. su perspectiva parece minimizar el rol que los individuos desempeñan en el moldeamiento de su propio ambiente. Más bien. al mismo tiempo. como consecuencia. 1926/1997. aprenden lo que es importante en su sociedad y. hace avanzar el pensamiento.nuevas posibilidades. Según Karmiloff-Smith. sino también el éxito. En efecto. Winsler. 2003). Evaluación de la Teoría de Vygotsky La teoría sociocultural se ha vuelto cada vez más influyente. Vygotsky. el cambio cognitivo también se genera cuando hay estabilidad en el sistema. Esos familiares también se ven afectados por dicha situación y por ese niño. Algunos sugieren que el fuerte énfasis que Vygotsky dio al papel de la cultura y la experiencia social lo llevó a ignorar los efectos de los factores biológicos en el desarrollo. 1996. tal como recalca la perspectiva humanista (descrita más adelante): cada individuo puede desempeñar un rol fundamental en la determinación del curso de su propio desarrollo.la teoría sociocultural ayuda a entender las ricas y variadas influencias que moldean el desarrollo (Reis. que tuvo una vida corta de 1896 a 1934. La teoría sociocultural de Vygotsky enfatiza la manera en que el desarrollo Cognoscitivo avanza como resultado de las interacciones sociales entre los miembros de una cultura (Vygotsky. 2000). Teoría Sociocultural de Vygotsky Para el especialista ruso en el desarrollo Lev Semenovich Vygotsky. Por ejemplo. un niño criado con su familia y junto a todos sus parientes cercanos crecerá con un sentido de vida familiar diferente al de un niño cuyos parientes viven a una distancia considerable. argumentaba que la comprensión que los niños tienen del mundo la adquieren a través de la resolución de problemas interactuando con adultos y con otros niños. es imposible comprender a plenitud el desarrollo sin tomar en consideración la cultura en la cual se desenvuelven los niños. donde los niños son a la vez receptores y emisores de las influencias sociales. 1979. quien a su vez influye en la gente y en el ambiente. para entender el curso del desarrollo. avanzan cognoscitivamente en su comprensión del mundo. Vygotsky fue uno de los primeros estudiosos del desarrollo que reconoció la importancia de la cultura y –a medida que la sociedad se vuelve más multicultural. En consecuencia. la teoría sociocultural enfatiza que el desarrollo es una transacción recíproca entre el niño y la gente que lo rodea. Collins y Berscheid. desarrollan tipos particulares de habilidades que son resultado de su ambiente cultural. Matusov y Hayes. Este patrón continúa en un circuito infinito. la teoría sociocultural no está exenta de críticas. debemos considerar lo que es significativo para los miembros de una cultura determinada.

¿Qué es una conducta Operante? 11. ¿Cómo explica Piaget la construcción del conocimiento? 15. cuáles son las instancias por las cuales está formada la personalidad? 3. ¿Cuáles son los procesos mediadores que considera Bandura en su Teoría? 13.CUESTIONARIO 1. 9. ¿Cuáles son los factores con los cuales Piaget explica el carácter secuencial del Desarrollo? MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN 41 . ¿Cuál es el concepto de Desarrollo para el Conductismo? 6. ¿Cuáles son los tres procesos básicos del Aprendizaje? 7. ¿Cómo considera Freud al organismo humano y cuál es la energía de naturaleza Psicológica? 2. ¿Con qué otros nombres se le conoce al Aprendizaje Social? 12. ¿Qué es lo que propone Watson con la aparición del conductismo? 5. Según la Teoría Psicoanalítica de Sigmund Freud ¿Por qué factores está determinado el Desarrollo? 4. ¿Cuál es la diferencia que existe entre el Condicionamiento clásico y el Condicionamiento Operante? 10. ¿En la primera Teoría que describe Freud. ¿De qué requiere el Aprendizaje Social para que tenga un buen nivel de Desarrollo? 14. Explique el experimento de Pavlov. ¿En qué consiste la asociación de estímulos? 8.

La Psicología del Desarrollo, para progresar en el conocimiento de la evolución Psicológica humana y responder a las interrogantes que se plantea, requiere métodos de investigación científica que sean sensibles a la naturaleza de los fenómenos que pretende estudiar y que garanticen el acercamiento científico a los mismos. Los Métodos de Investigación son los procedimientos que puestos en práctica por el investigador, le conducen a la obtención de conocimiento científico acerca del área sobre la que los aplica. Cada Método de Investigación utilizado por la Psicología constituye una propuesta singular en la forma de organizar los elementos implicados en la búsqueda de información científica sobre el comportamiento humano: las variables relacionadas con el fenómeno a estudiar, el modo en que se han de presentar o distribuir variables, la muestra de sujetos, las condiciones espaciales y temporales en las que se recogerá la información y las técnicas de análisis que se aplicarán sobre los datos recogidos (Martínez, 1983) MÉTODO DE OBSERVACIÓN La observación puede tener dos formas: Observación Naturalista y observación en laboratorio; ambas brindan buenas descripciones del comportamiento.

 Observación Naturalista.
Estudia el comportamiento en circunstancias naturales, sin ningún intento de manipularlo, consiste en el registro de la conducta de los individuos en el escenario de su vida, sin hacer esfuerzos para manipular el medio ambiente o alterar la conducta.

 Observación en Laboratorio.
En la observación en laboratorio los investigadores observan y registran el comportamiento en una situación controlada como en un laboratorio. Este Método deja a los sujetos en la misma situación, para obtener información sobre su comportamiento en este ambiente estructurado sin ningún intento por manipular el comportamiento. FASES DEL MÉTODO OBSERVACIONAL El Método Observacional como Método científico precisa una organización y sistematización en la forma de proceder. El investigador en este caso, también partirá de un problema científico en el que se delimita el objetivo a alcanzar y se detectan las variables a observar: FASES: 1. Decidir qué conductas son adecuadas para proceder a su observación, realizando una clasificación de ellas de acuerdo a un conjunto de clases. 2. Establecer un Sistema de registro, es decir una forma de plasmar los datos a observar mediante un mecanismo visual o auditivo. 3. Establecer los intervalos de observación y la muestra de sujetos que van a participar en la Investigación. 4. Determinar el lugar de la observación (ambiente natural o de laboratorio), controlando las variables que la puedan sesgar.

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5. Reclutar a los observadores. Es muy importante determinar el papel del observador, así como determinar sus características personales con cautela para que no influya en la conducta de los sujetos observados. MÉTODO CLÍNICO El Método clínico ha sido utilizado por Piaget en sus múltiples estudios, y se basa en el análisis intensivo de casos individuales, principalmente a partir de la observación de la conducta del sujeto. Combina la observación con un interrogatorio cuidadoso que se adapta a la situación a probar, de modo que a las personas no se les pregunta exactamente de la misma manera. El Método clínico Piagetiano consiste en el estudio cualitativo, prolongado e individual de los sujetos mediante el siguiente procedimiento: 1. Se comienza observando la conducta infantil en su entorno natural, de donde se extraen las cuestiones que interesan al niño. 2. El investigador lleva a cabo una conversación con el niño en cuyo transcurso le interroga a partir de las hipótesis que dirigen su Investigación. Es, por tanto, una entrevista no estandarizada, en la que el investigador plantea al niño el mismo tipo de preguntas que se suelen hacer los niños de su misma edad. 3. Además de la entrevista verbal, se puede plantear alguna tarea que el niño debe resolver mediante la observación, manipulación y con frecuencia organización de los materiales presentados para lograr un determinado objetivo. 4. A continuación se analizan, desde el punto de vista cualitativo, las respuestas, explicaciones y soluciones que emiten los sujetos con el propósito de determinar su comprensión del mundo y su nivel de Desarrollo Cognitivo. MÉTODO EXPERIMENTAL Para estudiar la causalidad, los investigadores utilizan la investigación experimental. Un experimento es un procedimiento cuidadosamente regulado en el que se manipulan uno o más factores que se cree afectan la conducta estudiada, mientras que todos los demás factores se mantienen constantes. Si la conducta que se estudia cambia cuando se manipula un factor, decimos que el factor manipulado ha causado que la conducta cambie. En otras palabras, el experimento ha demostrado causa y efecto. La causa es el factor que se manipuló. El efecto es el cambio de conducta debido a la manipulación. Los métodos de investigación no experimentales (la investigación descriptiva y correlacional) no pueden establecer causa y efecto porque no manipulan factores de manera controlada (Martín, 2004). Variables independiente y dependiente Los experimentos incluyen dos tipos de factores modificables o variables: la independiente y la dependiente. Una variable independiente es un factor experimental manipulado e influyente; es una casa potencial. Se utiliza la etiqueta independiente porque esta variable puede manipularse de manera independiente de otros factores para determinar su efecto. Un experimento puede incluir numerosas variables independientes. Una variable dependiente es un factor que puede cambiar en un experimento, en respuesta a los cambios realizados en la variable independiente. Mientras los investigadores manipulan la variable independiente, miden la variable dependiente para observar cualquier efecto resultante. Variables Extrañas Son todas aquellas variables que potencialmente pueden afectar a la V.D. y oscurecer, modificar o anular el efecto de la V.I.

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Grupo experimental y grupo control. Los experimentos pueden incluir uno o más grupos experimentales, y uno o más grupos control. Un grupo experimental es aquel en el que se manipula su experiencia. Un grupo control es un grupo comparativo, lo más similar posible al grupo experimental, y al cual se le trata de la misma forma que al grupo experimental, y al cual se le trata de la misma forma que al grupo experimental, con excepción del factor manipulado ¿variable independiente?. El grupo control sirve como línea base para comparar los efectos de la condición manipulada. La asignación aleatoria es un principio importante para decidir si cada participante será colocado en el grupo experimental o en el grupo control (Kantowitz, Roediger y Elmes, 2005). La asignación aleatoria implica que los investigadores asignan a los participantes a los grupos experimentales y control al azar. Esto reduce la probabilidad de que los resultados del experimento se deban a cualquier diferencia preexistente entre los grupos. En el ejemplo de los efectos del ejercicio aeróbico de las mujeres embarazadas sobre los patrones de respiración y sueño de sus recién nacidos, usted asignaría aleatoriamente a la mitad de las mujeres embarazadas para que hicieran ejercicio aeróbico durante ciertas semanas (el grupo experimental) y a la otra mitad para que no se ejerciten durante el mismo tiempo (grupo control). MÉTODO ETOLÓGICO Este Método necesita para estudiar un organismo y su Desarrollo en el contexto de su ambiente, es un tipo de estudio puramente descriptivo. El objetivo es reunir una historia natural de las circunstancias bajo las que se ha desarrollado en el niño. Lo típico es elegir como objeto de estudio una pequeña unidad de una cultura; a veces simplemente una familia, a veces un niño. Después se reúne todo fragmento de información concebible sobre esa unidad o sobre esa persona. Duración de la Investigación Los desarrollistas deben enfrentar algunos problemas adicionales cuando diseñan investigaciones. Con frecuencia, desean enfocarse en la relación de la edad con alguna otra variable. La duración de la investigación es especialmente importante para ellos (Hartmann y Pelzel, 2005). Los investigadores pueden estudiar distintos individuos con edades diferentes, y compararlos, o pueden estudiar a los mismos individuos en el transcurso del tiempo. Otros Métodos de recolección de datos: La información sobre el Desarrollo puede obtenerse mediante estudios Transversales y Longitudinales. MÉTODO TRANSVERSAL El método Transversal es una estrategia de investigación en la que se comparan individuos de distintas edades al mismo tiempo. Un estudio transversal típico podría incluir un grupo de niños de 5 años, otro de 8 años y otro de 11 años. Los distintos grupos pueden compararse con respecto a diversas variables dependientes: CI, memoria, relaciones con los pares, apego con los padres, cambios hormonales, etc. Todo esto se puede lograr en poco tiempo. En algunos estudios los datos se reúnen en un solo día. Incluso en estudios transversales a gran escala, con cientos de sujetos, la recolección de datos generalmente no requiere más que algunos meses. La principal ventaja del estudio transversal es que el investigador no tiene que esperar que los individuos crezcan o sean más grandes. A pesar de su eficiente temporal, el método transversal tiene algunas desventajas: no proporciona información sobre cómo cambian los individuos o acerca de la estabilidad de sus características. El incremento o disminución del desarrollo –las montañas y los valles del crecimiento y desarrollo- pueden quedar ocultos en el método transversal. Por ejemplo, un estudio transversal de la autoestima puede revelar el promedio de los incrementos y

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2001). si se realizara un estudio longitudinal de la autoestima. las familias de los niños pueden mudarse. provocando un sesgo en los resultados. perder el interés. DESARROLLO PRE-NATAL Y NACIMIENTO 45 . mientras más dura el estudio. por ejemplo. se podría evaluar a los mismos niños en tres ocasiones –a los 5. Por ejemplo. MÉTODO LONGITUDINAL El método longitudinal es una estrategia de investigación en la que se estudia a los mismos individuos durante un tiempo.decrementos de esta característica. Por ejemplo. Estos estudios son costosos y requieren de mucho tiempo. generalmente varios años o más. aunque no carecen de problemas (Raudenbush. Los estudios longitudinales proporcionan una gran cantidad de información acerca de temas importantes como la estabilidad y los cambios en el desarrollo. pero no mostraría las altas y bajas que tuvo la autoestima de los individuos adultos a través de los años. un mayor número de participantes lo abandonan. 8 y 11 años de edad-. Además. etc. Aquellos que permanecen en el estudio pueden ser diferentes a los que lo abandonan. contraer enfermedades. y la importancia de las experiencias tempranas para el desarrollo posterior. incluso un año o menos. Algunos estudios longitudinales se llevan a cabo durante períodos más cortos. Es probable que los individuos que permanecen en un estudio longitudinal durante varios años sean más compulsivos y orientados hacia la conformidad. o tal vez tengan vidas más estables.

que comienza a desarrollarse de inmediato. los receptores sensoriales (oídos. En esta etapa el grupo de células. Una combinación XX da lugar a una niña. estructuras con forma de bastón que contienen la información hereditaria básica. El ectodermo es la capa más externa. los huesos. una combinación XY da lugar a un niño. Específicamente. inicia con la fertilización y termina con el nacimiento. se forman sistemas de soporte para las células y aparecen los órganos. el cerebro. La rápida división celular del cigoto inicia el periodo germinal. Con el tiempo. Incluye la creación del huevo fertilizado. EL CURSO DEL DESARROLLO PRENATAL: El transcurso del desarrollo prenatal dura aproximadamente 266 días. que después se convertirá en el sistema circulatorio. la altura. y después se convertirá en el sistema nervioso. llamado cigoto. Ya sea individualmente o en combinación. la adhesión del cigoto a la pared uterina. nariz y ojos. esta capa nutre y sostiene al embrión. lo cual representa el momento de la concepción – no lo hace menos milagroso. la tasa de diferenciación celular se intensifica. más adelante. También se determina el sexo del individuo por obra de una combinación particular de genes. por ejemplo). El endodermo produce principalmente las partes internas del cuerpo. El desarrollo de los hombres está determinado por un solo gen del cromosoma Y. como la configuración facial. y se forman tres capas de células. A la masa de células se le denomina ahora embrión. y el trofoblasto.Nuestro conocimiento de la biología del inicio de la vida – cuando una célula sexual masculina (espermatozoide) penetra en una célula sexual femenina (óvulo). el mesodermo produce principalmente las partes que rodea a las áreas internas y el ectodermo produce principalmente las partes superficiales. El periodo germinal: Es la etapa del desarrollo prenatal que ocurre en las primeras dos semanas después de la concepción. y partes formadas de piel (cabello y uñas. 1995) Mientras que algunos genes son responsables del desarrollo de sistemas comunes a todos los miembros de la especie humana – el corazón. Cada cromosoma contiene miles de genes – unidades más pequeñas por medio de las cuales se trasmite la información genética -. El endodermo del embrión es la capa interna de células que se convertirá en los sistemas digestivo y respiratorio. Este periodo inicia cuando el blastocito se adhiere a la pared uterina. consiste en una masa interna de células que posteriormente se convertirán en el embrión. se lleva a cabo de 0 a 14 días después de la concepción. etc. – otros controlan las características que hacen único a cada ser humano. el sistema excretor y el sistema reproductivo. Cuando el óvulo queda fertilizado por el espermatozoide el resultado es una entidad unicelular llamada cigoto. una capa de células eterna que se desarrolla durante el periodo germinal. El mesodermo es la capa intermedia. Durante el periodo embrionario. sin la presencia de ese gen específico. El periodo embrionario: Es la etapa del desarrollo prenatal que ocurre de la segunda a la octava semana después de la concepción. embrionario y fetal. El cigoto contiene 23 pares de cromosomas. la división celular y la implantación del cigoto a la pared uterina. La implantación. los genes producen las características específicas de cada persona (Aitken. ahora llamadas blastocito. por ejemplo). 46 . Un miembro de cada par procede de la madre y el otro de padre. Aproximadamente una semana después de la concepción. la diferenciación de esas células – su especialización para diferentes tareas. los pulmones. cada parte del cuerpo se desarrolla a partir de estas tres capas. En ese preciso instante se establece el acervo genético de un individuo para toda su vida. un individuo hereda una cromosoma X de su madre y un cromosoma X o Y de su padre. los músculos. el individuo se comportará como mujer.ya ha iniciado. el color de los ojos y otras características similares. El desarrollo prenatal se divide en tres periodos: germinal. el sistema circulatorio.

el latido del corazón es regular. si se toca la palma. y ocasionalmente orina. alcanzando un tamaño 10. las piernas tiene rodillas. si se toca el labio. tendiendo la cabeza y moviendo la espalda y los brazos. Los órganos sexuales se están desarrollando. Es capaz de mover las piernas. Posee un fino cubrimiento de piel incluso puede tener huellas en las manos y en los pies. y contiene un fluido claro en el que flota el embrión en desarrollo. La etapa fetal (de las 8 semanas hasta el momento de nacer) empieza con la aparición de las primeras células óseas y está caracterizada por un rápido crecimiento y cambio de forma o aspecto corporal. 3 MESES Ahora. hígado. absorbe líquido amniótico dentro y fuera de los pulmones. pequeños vasos sanguíneos de la madre y del hijo. párpados todavía unidos. Los órganos funcionan: respira. Ya se ha empezado a desarrollar el cerebro. La placenta es un grupo de tejidos en forma de disco en el que se entrecruzan. orejas y nariz. y conecta al bebe con la placenta. Sus costillas y vértebras se han convertido en cartílagos. Todavía no puede distinguirse el sexo. así como a prueba de golpes. células sanguíneas. Los riñones retiran e ácido úrico de la sangre. aprieta el puño. riñones y aparato digestivo. Si en embrión abortado de 8 semanas es golpeado reaccionado frente al tronco. labios y una nariz prominente. pies y cabeza. cerrarse y absorber. Mide entre 2 y 3 cm. El feto puede emitir una variedad de respuestas. 47 . Su cabeza mide la mitad de la longitud del cuerpo. con un microscopio es posible observar unos bultos en la cabeza. Su minúsculo corazón late 65 veces por minuto. tobillos y dedos de los pies.000 veces mayor que el del cigoto. el peso pasa a 33 gramos aproximadamente y mide alrededor de 10 cm. 2 MESES Ahora el embrión se ve bien proporcionado. La sangre fluye a través de sus pequeñas venas y arterias. Su sexo puede determinarse con facilidad. De longitud y pesa solo 15 gramos. De longitud. Tiene uñas en los dedos de las manos y de los pies. el hígado. El amnios se desarrolla del huevo fertilizado y no del propio cuerpo de la madre. El cordón umbilical constituye la conexión vital con la madre. ya feto. pero no se unen. Los brazos tienen manos y dedos. con lengua y la yema de los dedos. cuerdas vocales. si se golpea la planta del pie. un tercio de su longitud y su frente es ancha. los sistemas de mantenimiento de vida del embrión se desarrollan con rapidez. se mueven. Mide menos de 5 cm. El estómago produce jugos gástricos.  Desarrollo del Embrión y del Feto Durante el primer mes. lo mismo sucede con el cordón umbilical. Estos sistemas de mantenimiento de vida incluyen el amnios. Los impulsos del cerebro del embrión coordinan el funcionamiento de sus órganos. que contiene dos arterias y una vena. La piel es ahora lo suficientemente sensible como para reaccionar a una estimulación táctil. el cordón umbilical y la placeta. Su cabeza todavía es grande. la vida de este nuevo ser se ha desarrollado más rápidamente de lo que lo hará durante el resto de su vida. succiona. El amnios es parecido a una bolsa o funda. y la boca pede abrirse. Mirando muy de cerca. que poco a poco se convertirán en sus ojos. El líquido amniótico ofrece un ambiente con temperatura y humedad controladas.Conforme se forman las tres capas del embrión. Si se tocan los párpados. Las partes de la cara están desarrolladas claramente. y sus órganos reproductivos internos tienen células de espermatozoides u óvulos primitivos.

7 MESES El feto mide 45 cm. el feto mide alrededor de 35 cm. un bebé nacido en esta fase no tiene ninguna esperanza de vida. llora y puede apretar el puño con fuerza. A las 26 semanas de gestación el feto ha alcanzado la <zona de viabilidad>. hay un poco en la cabeza y un suave vello lanugo sobre su cuerpo.los dedos se separan. y los ojos están completos. es posible oír el latido de su corazón. Poniendo el oído en el abdomen de su madre. Estos comportamientos reflejos estarán presentes en el nacimiento. tendría muy pocas probabilidades de sobrevivir. El pelo de la cabeza puede continuar creciendo. tiene una posición favorita en el útero y es más activo. El cordón umbilical es tan largo como el feto y continuará creciendo con él. abiertos. El cabello ha empezado a crecer en las cejas y pestañas. respira y traga e incluso se chupa el pulgar. Llora. Probablemente tendrá que vivir en una incubadora hasta que pese unos dos kilos. cerrados o mirando en cualquier dirección. la misma proporción que tendrá en el parto. El feto mide de 15 a 20 cm. 4 MESES El desarrollo del cuerpo es ahora más rápido que el de la cabeza. Ello es cada vez más frecuente merced a los avances médicos. Empieza a mostrar algunos signos de personalidad individual. Las actividades reflejas que aparecen en el tercer mes son ahora más energéticas porque se va incrementando el desarrollo muscular. se han dado casos en que el feto de esta edad ha sobrevivido fuera del seno de la madre. y pesa unos 150 gramos. ya que su aparato respiratorio es todavía muy inmaduro. 6 MESES El ritmo de crecimiento ha disminuido un poco. 48 . Si el feto naciera ahora. La madre puede sentir golpes. revolviéndose e incluso teniendo hipo. Sin embargo. Presenta pausas definidas de sueño – vigilia. El sistema respiratorio todavía no es el adecuado para vivir fuera de la matriz. que sólo mide un cuartote la longitud total. pero desaparecerán durante los primeros meses de vida. 5 MESES Pesa de 300 a 400 gramos aproximadamente y mide 30 cm. un movimiento que en algunas sociedades y religiones consideran el principio de la vida. La placenta está totalmente desarrollada. dando patadas. Es decir. Funcionan ya las glándulas sebáceas y sudoríparas. pesa unos dos kilos y ya ha desarrollado totalmente sus reflejos. el punto crítico donde las probabilidades de supervivencia para un feto que pesa un kilo y medio son bastantes altas si recibe atención médica intensiva. estirándose.

Presentaciones al Nacer Presentación significa la posición que toma el feto durante el parto y la parte del cuerpo o del feto que sale primero del conducto del parto. dura de 08 a 10 horas en las primíparas. pudiendo crecer incluso más. Aproximadamente el 5% de todos los nacimientos se desvían de la postura del vértice. marcados por el médico desde el último período menstrual de la madre.. PROCESO DE NACIMIENTO El proceso de nacimiento cubre dos etapas o momentos: una. la denominada trabajo de parto. la otra. La mayor dilatación de la cerviz en el menor tiempo implica menos dolores y molestias para la parturienta. aumenta la tasa cardiaca y se expulsan los desperdicios. 2da Etapa: EXPULSIÓN. ésta aún en el vientre materno. Las presentaciones defectuosas son de los siguientes tipos: 49 . y. iniciándose al desplazarse la cabeza del “niño” a través del cerviz así como el canal vaginal. • TRABAJO DE PARTO El trabajo de parto se refiere en realidad al proceso de nacimiento en sí mismo e involucra tres etapas superpuestas: 1era Etapa: DILATACIÓN. aunque la edad de gestación se estima en unos 280. la experiencia perinatal o del recién nacido (RN) o neonato. Ahora el RN pasa de un ambiente donde tuvo todas las “comodidades y privilegios” a otro totalmente diferente al que vivió y que marca el inicio de su independencia relativa respecto a la madre. La mayoría de los bebés salen en la posición de vértice. 3era Etapa: ALUMBRAMIENTO. involucrando el corte del cordón umbilical y la expulsión de la placenta. Es la más extensa. lo cual quiere decir que avanzan por el conducto del parto con la cabeza por delante.8 MESES El feto mide entre 50 y 60cm. 9 MESES Alrededor de una semana antes del parto. Sus movimientos son limitados. Dura solo unos minutos. embarazos múltiples y fetos muertos al nacer. incluyendo dificultades pélvicas maternas. Estas presentaciones defectuosas pueden ser causadas por toda una gama de factores. dificultades placentarias. los varones tienden a ser un poco más largos y gordos. apareciendo primero la parte superior y posterior de la cabeza. el bebé deja de crecer alcanzando una medida de peso de casi 3 kilos y una longitud de 60 cm. estando todavía unido a ella mediante el cordón umbilical a la placenta. y pesa entre dos kilos y dos kilos y medio. finalizando cuando el niño sale completamente del cuerpo de la madre. Durante este mes y el siguiente se desarrolla una capa de grasa encima de la totalidad del cuerpo del feto que le permitirá adaptarse a las variaciones de temperatura que tiene lugar fuera de la matriz. El día de su nacimiento el feto habrá estado en la matriz unos 266 días. siendo aquellas leves al principio y fuertes al final. El color rojizo de la piel va desapareciendo. Cubre un lapso aproximadamente de hora y media. Siguen acumulando grasa el sistema orgánico es más eficiente. Contracciones uterinas implican que la cerviz (entrada del útero) se dilata.

El retardo en la salida de la cabeza hace que le feto. estructuras que son deudoras de la evolución de nuestra propia especie. el repertorio conductual del que disponen los recién nacidos es extenso e incluso notablemente organizado. incluso dentro del útero materno. los seres humanos compartimos unas estructuras que nos hacen semejantes. Además. desde los primeros instantes del nacimiento.500 y 4. como en la posición de vértice. Representa un periodo crucial para la supervivencia del recién nacido. Asimismo. las perspectivas científicas actuales reconocen la capacidad que ostentan los neonatos –desde sus primeros días de vida.para interaccionar de forma activa con su entorno.cuando se dirigen a un bebé tienden a utilizar unos patrones vocales que no son los usuales en una conversación normal. llorar y actuar azarosamente. gran parte de su conducta no sucede por azar.000 g y no presentan trastornos patológicos. daño a la cabeza o ambos • Características y capacidades del recién nacido Las concepciones tradicionales sobre el recién nacido lo contemplan como un ser dependiente. Transversa: En este caso van por delante los hombros o la extremidad superior. Aunque la cultura y el aprendizaje juegan un papel importante en la adquisición de las capacidades. las voces humanas –sobre todo el habla materna. hay que reseñar que más del 80% de los recién nacidos gozan de un estado neonatal normal. 1992) por cumplir funciones biológicas importantes en relación con el desarrollo infantil. Por dispares que sean los contextos de vida y de desarrollo. el niño no viene al mundo como si fuera una pizarra en blanco. el periodo neonatal comprende el primer mes de vida. Su nacimiento se da entre las 37 y las 42 semanas de gestación. los bebés humanos son extremadamente sensibles a la voz humana. La valoración 50 . Sin embargo. social y cognitivo. La ciencia actual revela que “el bagaje innato característico del ser humano es mucho más importante de lo que se pensaba” (Mehler y Dupoux. Por ejemplo. Si bien es cierto que los recién nacidos son dependientes y necesitan ayuda externa para sobrevivir. que se presenta transversalmente. 1992). los reflejos y las capacidades que ostentan los neonatos testifican la innata preparación del organismo humano no sólo para adaptarse a su nuevo entorno. Probablemente. las características melódicas vocales del habla materna cuando se dirige a un bebé o niño o niña han sido escogidas por selección natural (Fernald. éstas salen primero. De hecho. Como veremos. en la de medias nalgas una de las piernas sale primero. utilizan un tono de voz más elevado y una prosodia exagerada. Tal y como apunta Trevarthen (1990). los neonatos son capaces de bastante más que succionar. En realidad. estas primeras disposiciones son importantes puesto que van a conformar las bases de su crecimiento físico. Apariencia del Recién Nacido Técnicamente hablando. sea especialmente susceptible a la anoxia (deficiencia de oxígeno). hacia un tipo determinado de estimulación externa. Hablan más despacio. dada su corta edad. su peso se sitúa entre los valores de 2. el aprendizaje y el desarrollo no serían posibles sin un mínimo de estructuras internas que permitiera al ser humano orientarse. Sin embargo.De nalgas: Cualquier parte de la extremidad pélvica va por delante. sino para recibir la regulación emocional y los cuidados parentales que le son necesarios para su crecimiento y desarrollo. valores y aptitudes. aunque el riesgo de mortandad infantil no provocada comprende los primeros meses de vida. en este caso la parte frontal superior (la ceja) va por delante. pasivo y con un comportamiento aleatorio. En la presentación defectuosa completa de nalgas. De frente: Aunque la cabeza aparece primero. El feto yace atravesado en el útero. De cara: Esta es una posición en la que la cabeza va por delante pero lo primero que aparece es toda la cara.

El tamaño del recién nacido está relacionado con factores raciales. (Moore-Persaud. Tamaño y forma de la cabeza. mientras que la de un ser adulto es sólo de 1/8). en el que se vuelve a dar el peso del nacimiento. aunque ya a partir del segundo día disminuye su intensidad. El peso del recién nacido suele oscilar entre 3300g y 3500 g.de normalidad se efectúa por medio de la exploración neonatal. los recién nacidos presentan macrocefalia. las extremidades del bebé resultan pequeñas en relación con el cuerpo. Esta descomposición produce bilirrubina. la cabeza presenta una proporción mayor comparada con el resto del cuerpo. Para referirse a este último rasgo. Entre las características anatómicas y fisiológicas propias del neonato normal se incluyen las siguientes: Peso medio. reflejos propios de esta edad. así como la valoración de pruebas específicas como la de Apgar. es decir. La piel está cubierta con un unto sebáceo denominado vernix caseoso que la protege y nutre. característica que recibe el nombre de braquitipia. 1995) Características de la piel. que comprende la observación de la edad gestacional y el peso. así como capacidades sensoriales que están en la base de la percepción. todos los recién nacidos suelen sufrir una pérdida fisiológica que se ha recuperado en torno al décimo día. Los huesos planos del cráneo del recién nacido no están del todo soldados. No es raro –con excepción del parto con cesárea. sino separados por membranas de tejido conjuntivo denominadas suturas.talla de los padres y nutrición materna.la cabeza de los pequeños se presente temporalmente “moldeada” por el paso a través de la pelvis materna. que es la causante de dicho problema pasajero. técnicamente se habla de macroesplacnia. Es importante que el cráneo no esté soldado porque la bóveda craneal y el cerebro van a experimentar un rápido periodo de crecimiento durante los dos primeros años de edad. • • PERTURBACIONES MÁS COMUNES CONDICIONES QUE AFECTAN EL DESARROLLO PRENATAL 51 . sexuales –los varones tienden a ser algo más altos y a pesar más. El perímetro cefálico de la cabeza se sitúa entre los 32 y los 36 cm. mientras que el vientre suele ser grande y abombado. hay que señalar que los neonatos duermen la mayor parte del tiempo (en torno al 90%) y presentan determinados ritmos de sueño y alimentación. la bóveda craneal de una persona aumenta su capacidad hasta los quince o los dieciséis años de edad. También puede observarse un vello fino denominado lanugo. En cuanto al repertorio conductual de esta edad. aunque las fontanelas van a cerrarse. los reflejos del recién nacido y la escala para la evaluación del comportamiento neonatal de Brazelton. Morfológicamente. Algunos padres se preocupan cuando el médico les comunica que el pequeño manifiesta ictericia u observan que el bebé adquiere un tono amarillento. El perímetro torácico suele medir unos 32 cm. De hecho. Estas suturas forman unos puntos blandos en el cráneo del bebé que se pueden palpar y reciben el nombre de fontanelas. característica que desaparece progresivamente (la cabeza de un bebé corresponde a una proporción de ¼. es necesario señalar que tras los primeros días. Se trata de un trastorno frecuente y transitorio debido a la necesaria descomposición de algunas células sanguíneas no necesarias fuera del útero materno. Longitud media: 50 cm. La exposición de bebé a los rayos solares o sesiones de fototerapia durante unos días suele ser suficiente para hacer descender los niveles de bilirrubina.

Citomegalovirus: es la causa más común de defectos congénitos. Enfermedades infecciosas a. b. 3. 52 . b.M. presencia de R. Influencias Genéticas La dotación heredobiológica puede manifestar anomalías de diversa etiología. Desgraciadamente. Rubéola: Infección viral. c. estrés respiratorio. transmiten esa enfermedad a sus hijos. La condición de la madre 1. hidrocefalia. En el feto puede ocasionar su muerte o determinar malformaciones congénitas como microcefalia. da como resultado úlcera dolorosa en el tracto reproductor de la madre. 2.M. de RM. abundante en todos los mamíferos. problemas de aprendizaje. Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida (SIDA): puede pasar de la madre al hijo antes del nacimiento. En caso de desnutrición – severa. por debajo del promedio etario. macrocefalia. incluyendo el canal vaginal. sordera. Toxoplasmosis: Causada por el parásito “Toxoplasma gondii”. Otra enfermedad de éste tipo es el herpes genital. si nacen. tratamiento respectivo: Algunas patologías de la madre y el a. Diabetes Mellitus: Madre con más de 120 de glucosa en la sangre. así como en sus excrementos y emuntorios. en muchos casos las madres pueden incluso desconocer que son portadoras de la enfermedad y la transmiten a sus hijos sin percatarse de ello. puede determinar malformaciones congénitas en un alto porcentaje. presentan una alta incidencia de sub-desarrollo mental y deformidades físicas. El virus del SIDA también suele ser transmitido por la madre a través de la leche materna después del nacimiento. ceguera y sordera. Nutrición: la dieta pertinente es esencial porque incide directamente en la maduración de órganos y sistemas. Si la corteza cerebral ha sido afectada implicará R. Al pasar el bebé por el canal de parto corre el riesgo de ser infectado. C. Así. implicando la posibilidad de aborto o el nacimiento de seres con déficit de diversa índole. especialmente perro y gato. y bajo peso al nacer. Enfermedades de transmisión sexual: se ha demostrado que las enfermedades de transmisión sexual contraída pr la madre antes o durante el embarazo constituyen una amenaza para el embrión y el feto en desarrollo. la cual es causada por un virus similar al causante del herpes bucal y la varicela. igualmente mayor proclividad al raquitismo. verificándose retardo en la maduración y en el desarrollo. b. La amniocentesis diagnóstica. Dieta y nutrición deficitarias en el último trimestre del embarazo son los que más afectan al feto y neonato por venir.a. RN macrosómico.I. en su defecto. ceguera. A menudo los fetos sifilíticos son abortados. las madres que padecen sífilis. puede implicar placenta anormal. hasta ceguera y sordera. bajo nivel de glucosa y de calcio. muy especialmente el del SNC. Si la gestante la contrae durante las 12 primeras semanas de gestación. poner en peligro su vida. d. Pueden presentarse moderadas alteraciones auditivas y visuales o. existiendo la posibilidad de quedarse ciego y en casos severos.

El parto es difícil. retardo en el aprendizaje.I. Traumáticos: traumas intrauterinos y obstréticos: defectos en la posición del feto. hay sufrimiento fetal. Hay riesgo de problemas de aprendizaje. c. Medicamentos durante el embarazo: el uso de antibióticos debe hacerse con especial cuidado y bajo supervisión médica. 53 . Igualmente la hiperémesis gravídica es un factor de riesgo de aborto. por debajo del promedio. Las tetraciclinas impiden la calcificación y el cloranfenicol puede producir muerte fetal. provocando niños con menos talla y peso. implicando niños con déficit atencional e hiperactividad. la tensión interna y prolongada durante el embarazo puede provocar cambios químicos –secreciones de hormonas del sistema endocrinoo tensión muscular que puedan afectar el medio ambiente del niño en desarrollo. Este factor. f. El riesgo relativo de tener un recién nacido de bajo peso de las adolescentes menores de 15 años. La edad óptima para la reproducción oscila entre los 20 y 35 años. Tabaco. Factor RH: Cuando los padres tienen factores RH diferentes pueden implicar en el neonato “Ictericia Hemolítica” y en casos graves “Kernícterus” que es causa de RM severo. se vuelva frágil. ignore las advertencias médicas. desajustes sociales. Además. La condición alcohólica de la madre provoca los mismos signos pero más agravados. En ambos casos puede generar problemas de aprendizaje y C. Parto Prolongado: Dilatación lenta o por músculos flácidos. 5. las adolescentes gestantes son en general más bajas y delgadas que el resto de las gestantes. La más nefasta de las adicciones en el Perú es la PBC.c. sino asociado a otros atributos desfavorables. 4. Radiaciones: el tratamiento profundo con rayo X durante el embarazo puede dar origen a que una madre descuide su alimentación. mala implantación de la placenta (previa) d. Hipoxia y anoxia: pueden surgir como consecuencia de la estrangulación del cordón umbilical y su pérdida para transportar el oxígeno. o tome drogas dañinas.2 veces mayor. Además. e. b. alcoholismo y farmacodependencia: el tabaco afecta al sistema circulatorio y corazón del feto. irritabilidad y agresividad. generalmente está asociado a otros. Otros factores: a. etc. Ambiente Intrauterino desfavorable: especialmente malformaciones congénitas de la gestante referidas a los órganos reproductores. Si tales disturbios surgen en las postrimerías del embarazo pueden provocar parto prematuro y en casos muy graves el “nacimiento” de niños muertos. Edad de la madre: existe una asociación entre las edades extremas (menos de 15 años y mayor de 45 años) y el bajo peso al nacer. el ser ésta soltera y con ausencia de control prenatal. Disturbios emocionales: que pueden surgir por una actitud negativa frente al embarazo al no ser planificado ni deseado. se enfrente físicamente. como bajo nivel socioeconómico y educacional de la madre. Es evidente que al adolescencia no es un factor de riesgo independiente. con respecto a las madre de 25-30 años es aproximadamente 2. • RIESGOS DURANTE EL PARTO 1. como la posición del útero así como su tamaño. g.

Los afectados presentan las siguientes características: nacen con escaso peso. puede implicar déficit de aprendizaje y pobre ajuste social. En Autosomas 1. 5. lo cual provoca retraso mental así como una apariencia física particular (lo cual determinó el nombre inicial de este síndrome: mongolismo) El Síndrome de Down se relaciona con las edades de los padres. Premadurez: Los RN nacen con menor talla y peso. 6. también hipersensibilidad a sonidos y ruidos.2 Disturbios respiratorios. b) Hemorragia en el cordón umbilical. pocas vellosidades.1 Partos difíciles y uso inadecuado de fórceps. 2. estériles. También es posible hallar ginecosmatía. anoxia. También hallamos hiperactividad y tendencia a la onicofagia. 7. Síndrome de Down. Lesiones Cerebrales: Generan daños permanentes en el desarrollo del niño. • ALTERACIONES GENÉTICAS A. pudiendo afectar la conducta de los neonatos. Hasta le momento. d) Hematomas cerebrales. debido a: a) Estrangulación. en especial. como usualmente sucede. con predominio del género femenino. Parto excesivamente rápido: Produce cambios muy violentos en el RN y éste no siempre los tolera. como hipoxis. ausencia de características sexuales secundarias. especialmente en sus procesos cognoscitivos: 6. sino por una disfunción en la que el cigoto recibe un cromosoma adicional en el momento de la concepción. Su frecuencia es de uno por cada siete mil nacidos vivos. retraso psicomotor y diversas malformaciones.2. especialmente en el lenguaje y psicomotricidad. En Cromosomas Sexuales Síndrome de Klinefelter El genotipo clásico es de 47 cromosomas (XXY). c) Pérdida del cordón umbilical. Posmadurez: Si el trabajo de parto es difícil y hay sufrimiento fetal. B. especialmente en el desarrollo de la atención. 4. pero 54 . en general. Síndrome de Edwards: trisomía 18. 6. se verifica retardo en el desarrollo. las madres mayores de 35 años de edad tiene un riesgo mayor que las mujeres más jóvenes de dar a luz un bebé con este problema. Medicamentos usados durante el parto: Entorpecen el trabajo de parto. Su esperanza de vida es muy corta. no existen medidas realmente eficaces. El genotipo clásico es de 47 cromosomas (Trisomía del par 21) Este trastorno no es provocado por un rasgo congénito transmitido por los padres. Padecen un retraso mental grave. se origina por la presencia de un cromosoma de más en el par 18. etc. especialmente la pubiana. Son varones con atrofia testicular. 3. Nacimientos Múltiples: Riesgosas debido a que tales RN generalmente son prematuros. hipertonía.

*Cada tipo de observación se puntúa como se indica. de forma que no sólo se observen las puntuaciones obtenidas sino el tiempo de recuperación de las mismas. 2003). XXXXY (49 Cromosomas). XXYY (48 Cromosomas) Síndrome X Frágil Es un trastorno genético provocado por una anormalidad en el cromosoma X. 2005). También se presentan casos de XXXY (48 cromosomas). 0-2 condición pobre. La prueba evalúa cinco ítems: ritmo cardíaco. 2003). 2005). incapacidad de aprendizaje o periodos cortos de atención (Lewis. Este trastorno ocurre con mayor frecuencia en hombres que en mujeres. Pueden ser infértiles y tener dificultades para las matemáticas. Lo normal es que el neonato se recupere plenamente y obtenga la máxima puntuación. dando como resultado XO en lugar de XX. a los cinco y a los diez). 1 minuto después de haber nacido* (APGAR) Ritmo Esfuerzo Irritabilidad Tono muscular Color Cardíaco respiración refleja 2 100-140 Llanto normal Normal Normal Rosado 1 100 Irregular y bajo Moderadamente Moderadamente Acrocianosis deprimida disminuido 0 No se obtiene Apnea durante Ausente Fláccido Cianótico ningún latido más de 60 seg. Normalmente es aconsejable administrar la prueba tres veces durante los primeros diez minutos después del parto (al minuto. El RM es leve. siendo ésta la mejor. El síndrome de Turner se presenta en aproximadamente 1 de cada 2500 de mujeres nacidas vivas. Neri y Oostra. Puntuación Tabla 1 Cada ítem tiene un rango de puntuación de 0 a 2 puntos. aunque su habilidad verbal suele ser bastante buena. pero puede tomar la forma de retraso mental. Prueba de Apgar La evaluación neonatal empieza inmediatamente después del parto con la administración de la prueba de Virginia Apgar. el cual se contrae y a menudo se rompe (Irwin y colaboradores. Si la puntuación continúa por debajo de 7 es índice de problemas que necesitan atención médica. 55 . Síndrome de Turner Es un trastorno cromosómico de las mujeres en el que falta un cromosoma X. esfuerzo respiratorio. Puntuaciones totales: 8-10 bueno. Evaluación del recién nacido. 3-7 regular. posiblemente debido a que el segundo cromosoma X de las mujeres anula los efectos negativos del trastorno (Chiurazzi. tono muscular y color del recién nacido (ver tabla 1). Al minuto de nacer es posible que las puntuaciones obtenidas oscilen entre 8 y 10. irritabilidad refleja. Estas mujeres son bajas de estatura y tienen un cuello unido por una membrana.corregibles con tratamiento hormonal. Con frecuencia se presenta deficiencia mental. o el segundo cromosoma está parcialmente borrado (Frías y Davenport.

56 .

cociente intelectual más bajo. muerte fetal Mayor riesgo de retraso del crecimiento fetal y bajo peso neonatal. problemas respiratorios.EFECTOS DE ALGUNAS DROGAS Y SUSTANCIAS QUÍMICAS EN EL DESARROLLO PRENATAL Agente o sustancia Analgésicos Anestésicos Aspirina (en grandes dosis) Alcohol Efectos posibles Problemas respiratorios. Pérdida de audición. crecimiento lento de los huesos. En las mujeres. premadurez y bajo peso neonatal. convulsiones y temblores. frecuencia cardiaca anormal. retraso del Desarrollo. Antihistamínicos Cafeína Cocaína Dietilstilbestrol Heroína. muerte del feto o del Recién nacido. bajo peso neonatal. mayor riesgo de cáncer vaginal. muerte del feto o del Recién nacido. problemas de Aprendizaje. convulsiones. premadurez y bajo peso neonatal. Malformaciones. Desarrollo Motor deficiente. las convulsiones y espasmos pueden causar la muerte. Decoloración de los dientes. disminución del tamaño de la cabeza. Anormalidades faciales. Problemas respiratorios. déficit de la atención y de las habilidades sociales. labio y paladar hendidos. Problemas respiratorios. muerte del Recién nacido. hipersensibilidad a los estímulos. retraso del Desarrollo. premadurez y bajo peso neonatal. Mayor riesgo de deformidad del corazón y de las extremidades. mayor riesgo de anormalidades genitales y cáncer en los testículos. deficientes habilidades lingüísticas y de la Memoria. Deterioro del Sistema nerviosos central. útero anormal y embarazos de alto riesgo. muerte del Recién nacido. Crecimiento deficiente del feto. Síntomas de abstinencia en el Recién nacido. premadurez y bajo peso neonatal. déficit de la atención y del as habilidades sociales. Daño estructural. morfina Marihuana Nicotina Anticonceptivos Orales Estreptomicina Tetraciclina 57 . retraso del crecimiento fetal. retraso del crecimiento. problemas cardíacos. en los varones.

En este caso otra mujer es inseminada con el esperma del padre. Una vez que el cigoto se reimplanta en el embrión en el útero de la madre para completar su desarrollo. ♦ Cuando el óvulo de la donante es fertilizado por inseminación artificial. • Inseminación Artificial mediante donante La mujer es inseminada con el esperma de un donante anónimo. por esterilidad del marido.Valium Labio y paladar hendidos. para hacerlo madurar en una incubadora y fertilizarlo con unas gotas del esperma del padre. concebir un hijo. 58 . tenerlo y entregarlo a sus padres legales. para después ser extraído del cuerpo de la donante (al quinto día) y ser insertado inmediatamente en el útero de la madre. • Donante de óvulos Existen dos tipos de métodos: ♦ Cuando el óvulo de un donante se extrae de un cuerpo y se fertiliza en un probeta de laboratorio para después implementarse el embrión en el útero de la madre. constituyéndose en nuevos medios de procrear la vida. • Fertilización in vitro Consiste en la extracción de un óvulo del ovario de la madre. • Madre suplente Se practica cuando el hombre es fértil y la mujer no. A los niños concebidos con esta técnica s eles conoce como bebé probeta. Métodos Alternativos de Concepción La ingeniería biológica ha desarrollado en los últimos tiempos técnicas de concepción alternativas para las parejas estériles.

59 . con extensión y separación en abanico de los demás. • Reflejo Tónico del Cuello (Magnus Klein): se desencadena con el giro pasivo de la cabeza hacia uno y otro lado. deben ir desapareciendo a los pocos meses. la respuesta consiste en que comienza a andar alternativamente con ambas piernas. se observa desde el nacimiento y debe desaparecer entre los dos y los cuatro meses. aparece desde el nacimiento y su persistencia después de los tres meses es patológica. se manifiesta desde el nacimiento y su persistencia más allá de los dos meses es patológica. se manifiesta en el momento de nacer. • • Reflejo de Huida: se manifiesta pellizcando o punzando la planta del pie. con ambas manos. su persistencia más allá de los siete meses es patológica..REFLEJOS EN EL RECIÉN NACIDO El cerebro del niño al nace se caracteriza por la marcada inmadurez del sistema nervioso central y del periférico. Reflejo de Marcha Automática: se desencadena manteniéndose por debajo de las axilas. Se le llama también “reflejo del esgrimista”. la reacción es apertura y cierre rítmicos de la boca. Delval. • Reflejo de Babinsky: se desencadena por la percusión firme de la parte lateral de la planta del pie. en el que se observan una serie de reflejos que manifiestan la inexistencia de movimientos voluntarios y de inhibiciones corticales. con tendencia a la hipertonía y a la irritabilidad. en los dos o tres primeros días es débil. la respuesta será dirigir la parte del labio estimulada hacia lo que lo provoca. • Reflejo de Succión: se desencadena al introducir el dedo meñique entre sus labios. La exploración de estas respuestas involuntarias requiere que el recién nacido esté despierto. • Reflejo de Mordida: se desencadena estimulando la cara externa de las encías. aparece en los dos o tres primeros días de nacer y debe remitir a los cuatro meses. la respuesta consiste en la dorsiflexión del primer dedo del pie. y si persiste en la niñez. Éste se comporta como un ser subcortical y medular. ante el cual el bebé extiende la extremidad superior de ese lado y flexiona la opuesta. cuando hay ausencia de patología. en la estimulación del labio superior hay además retroflexión de cabeza. Son respuestas automáticas que manifiesta el neonato para adaptarse al medio ambiente. 1992. aparece desde el nacimiento y debe explorarse después de una o dos horas de ayuno. La respuesta del niño será empezar a chupar y luego a deglutir. sin llorar y con los ojos abiertos. y debe desaparecer al cuarto o quinto mes. la respuesta consiste en retirar toda la pierna por flexión de sus articulaciones. de forma que las plantas de los pies estén en contacto con la mesa y el cuerpo ligeramente inclinado hacia delante. Las extremidades inferiores realizan algún movimiento menos completo y preciso. entre los más importantes destacamos (Vasta y cols. A continuación describiremos algunos de estos reflejos arcaicos que. 1994): • Reflejo Oral de Búsqueda: se desencadena frotando ligeramente las comisuras labiales o el centro del labio superior. puede indicar una lesión de la vía piramidal.

60 .. debe desaparecer a los seis meses. flexiona de nuevo los brazos y los cruza sobre el pecho. etc. los brazos se mueven hacia arriba y hacia el exterior. separa los dedos y abre la boca al mismo tiempo. la respuesta tiene dos fases: en al primera. al tiempo que cierra la boca. en la segunda fase. se observa desde el nacimiento.• Reflejo de Moro: son varios los estímulos que lo desencadenan: golpe sobre la almohada. dejar caer la cabeza estando en decúbito supino.

REFLEJO PUPILAR Poca Luz Mucha Luz REFLEJO PALMAR 61 REFLEJO DE SUCCIÓN .

Durante estos años. hermanos y otras personas que le proporcionan cuidados. La clasificación que empleamos considera 8 etapas: • Etapa Prenatal: desde la concepción hasta el nacimiento. nuevas integraciones. Desarrolla su percepción. Infancia: desde el nacimiento hasta los 3 años de edad. se observa continuidad entre ellas en el sentido de que una etapa dada está influida por la anterior y. muestra mucho interés en los demás niños. motricidad y apego hacia padres. Y primeros aprendizajes. concuerdan en general respecto de cuáles son aquellos cambios estructurales pero sus denominaciones varían ampliamente. lenguaje. Mejora mucho su lenguaje. Ocurren profundos cambios físicos e intelectuales. existentes al interior de la Psicología. se forman la estructura corporal básica y los órganos. Es una etapa de acelerado desarrollo intelectual y como el niño ya es capaz de pensar lógicamente. Familia y escuela son importantes y el niño absorbe los detalles de su cultura y su vida diaria. En esta etapa. Adolescencia: desde los 12 años a los 20 años de edad. para auto-controlarse y para desplegar su gran imaginación y creatividad. exposición a los rayos X y otros riesgos externos son importantes. Si bien su vida transcurre casi exclusivamente en el ambiente de la casa. Puede parecer un adulto por su físico y por la capacidad de pensar en forma abstracta. como ponerse de novias o casarse. de manera que los cuidados relacionados a la nutrición materna. a su vez. los otros niños se convierten en parte muy importante de su vida y su proceso de socialización empieza a abarcar ambientes distintos al hogar. Es una etapa en la que el infante logra progresivamente independencia de los adultos. Las principales teorías de la edad adulta marcan el período alrededor del cuarentavo año como un importante punto de transición. las personas establecen relaciones íntimas. Cada etapa se caracteriza por un conjunto de cambios estructuralmente distintos a los otros y por retos específicos. Niñez intermedia: desde los 6 a los 12 años de edad. afecta a la siguiente. especialmente en los tres primeros meses. En los aproximadamente nueve meses que dura. Adultez temprana: de los 20 a los 35 años de edad.ETAPAS DEL DESARROLLO (INFANCIA Y NIÑEZ) El desarrollo en general se divide en etapas. Niñez temprana: desde los 3 años a los 6 años de edad. Está mejor preparado para cuidarse a sí mismo. Ambas elecciones marcarán el estilo de su vida futura. Una reexaminación como está puede • • • • • • 62 . Es la etapa de mayor crecimiento físico pues el organismo humano crece a partir de una sola célula hasta convertirse en un ser compuesto por miles de millones de células. desarrollando habilidades de comunicación. Cabe señalar que las diferentes clasificaciones de las etapas del desarrollo. Es una etapa de gran vulnerabilidad. un momento en la vida que se ha denominado la crisis de la madurez. respecto a actividades básicas y pone en práctica algunas de sus potencialidades. Sin embargo. Dos temas son característicos de esta etapa: el amor y el trabajo. Adultez Intermedia: De los 35 a 65 años. Corresponde a los años de la preescolaridad. ingestión de drogas. el adolescente vuelca su interés hacia sí mismo en busca de identidad. hay una razón real para dudar que una crisis es experimentada por la mayoría de los adultos en esta edad. pero para muchos existen tantos cambios de papel que desempeña como cambios físicos en esta edad que pueden requerida nuevas adaptaciones. En esta etapa. Y escogen sus carreras. pero le falta madurez emocional. puede sacar provecho de la educación formal.

Y una longitud de 50 cm. El desarrollo psicomotor gira alrededor del control de los movimientos corporales. distinguiéndose del resto de la infancia debido a que el niño debe adaptarse a dejar el ambiente confortable del útero para vivir en un mundo exterior totalmente desconocido. a partir del desarrollo de los reflejos y la actividad masiva al nacer. La lactancia materna (lactancia natural. Es una etapa de pérdidas. Desde el punto de vista sensoperceptual se ha demostrado que el neonato manifiesta competencias visuales. que significa entre otras cosas saber vivir en medio de la incertidumbre. la cual está representada esencialmente por la lactancia. se evidencia un incremento de la inteligencia pragmática. • Adultez avanzada: de los 65 años de edad en adelante. que permite a la persona hacer uso de sus conocimientos y habilidades para compensar las pérdidas en otras áreas. desarrollo de lo sistemas y manifestaciones temperamentales. así. las actividades motoras gruesas y el control de las coordinaciones motoras finas. El recién nacido “promedio” tiene un peso de 3. en las primeras semanas de nacido. de algunas facultades (p. El crecimiento corporal esta controlado por la herencia y las implicancias ambientales. el neonato manifiesta tempranamente sus diferentas individuales a través de la apariencia. El control de las funciones psicomotrices progresa desde la cabeza hacia abajo (ley céfalo-caudal) y desde el centro del cuerpo hacia la periferia (ley próximo-distal) Uno de los soportes biológicos básicos para el crecimiento del infante está constituido por la alimentación. Constituyen un período de ajuste y adaptación biológica significativa para el crecimiento y desarrollo del futuro ser. conducta motora.ser seguida por un largo período de consolidación caracterizado por nuevos patrones de relaciones. Al primer mes de vida de un individuo se le conoce como el periodo neonatal. por ejemplo. y ocurre una síntesis de experiencias que pueden llevar a la sabiduría.e. auditivas y gustativas desde las primeras horas de nacido. Todo ello en relación con la maduración nerviosa (específicamente del cerebro) y muscular.3 Kg. Es un periodo muy especial. se encuentra en una situación de desamparo e indefensión necesitando del cuidado y protección de su madre. de crecimiento. problemas en la vista o el oído y disminución de la fuerza y el vigor físicos) y de seres queridos. El tamaño corporal se mide en función de la altura y el peso. Como la persona todavía está mentalmente alerta y activa y se encuentra ya libre de presiones de crianza o trabajo. 63 . exclusiva) cubre totalmente los requerimientos nutricionales del lactante proveyéndoles las proteínas y defensas necesarias contra las infecciones. dispone de más tiempo para dedicarse a actividades sociales. Pero también. Su eventual muerte se reconoce como inevitable y empieza a pensar más en el tiempo que le queda que lo que puede hacer en el futuro. incierto y amenazante a su integridad biológica. Durante estos años se produce un intenso despliegue de las potencialidades y características psicológicas individuales del ser humano. Sin embargo. INFANCIA (RESUMEN) Los tres primeros años de vida del niño tienen una singular importancia desde el punto de vista psicológico. La lactancia exclusiva debe mantenerse hasta aproximadamente 5 o 6 meses en que se puede introduciendo nuevos alimentos acompañados de lactancia mixta o lactancia artificial.

simplicidad y normas sobrereguladoras. En relación a la sensibilidad táctil: se ha demostrado que ésta se encuentra presente desde la vida intrauterina. el aprendizaje infantil ocurre desde los primeros días de nacido a través del condicionamiento clásico y condicionamiento operante. darse cuenta de que un objeto o persona continúa existiendo aún cuando no está a la vista. A nivel Perceptual el infante alcanza un rápido y precoz desarrollo en los sistemas perceptuales. Una de las integraciones más explícitas está representada por la coordinación ojo-mano. NIÑEZ TEMPRANA (RESUMEN) 64 . El desarrollo del lenguaje se estima en función de la articulación. memoria. La discriminación de sabores (el dulce por ejemplo) y el olor del cuerpo de la madre alcanzan niveles de precisión en las primeras semanas. La primera está constituida por la producción del habla caracterizada por los conceptos sobregeneralizadores. también. la visión periférica y la percepción de profundidad se adquieren durante los cuatro primeros meses. La retención que se manifiesta tempranamente. Durante los tres primeros años de vida el niño experimenta notables cambios en los procesos cognoscitivos (percepción. vocabulario y comprensión. Desde los primeros días de nacido el bebé es capaz de discriminar los sonidos de acuerdo a su frecuencia. el cual parte de la conducta refleja hasta la adquisición del pensamiento simbólico. pensamiento. momentos en que mirará hacia atrás. Así.Durante estos años se pueden presentar problemas en el crecimiento causados principalmente (hay otros) por la desnutrición y la deprivación Psicosocial. Las modalidades sensoriales gustativas. El logro principal de la etapa es la permanencia de los objetos. Durante éstos dos años el estudio del desarrollo del lenguaje se divide en dos grandes etapas: la prelingüística y la etapa lingüística. se incrementa considerablemente a partir del séptimo mes. Las competencias visuales relacionadas con la percepción del color. que son la base de otros aprendizajes más complejos que van a ir constituyéndose posteriormente. tanto en neonatos normativos como en prematuros. El crecimiento de la memoria y el aprendizaje. añorando los primeros meses ciando el niñito permanecía en su cama. olfativas y táctiles se desarrollan tempranamente. Otros de los problemas evolutivos que se presentan en el infante son el bajo peso al nacer y la mortalidad infantil. la cual dura un mínimo de 5 meses. Es posible que no haya otro período en la vida del niño en el que la madre deba tener tanta paciencia como durante el segundo año y habrá. también son significativos en estos tres primeros años. estas competencias sensoriales se manifiestan desde las primeras horas de nacidos. toda vez que el sistema receptor auditivo esta completamente maduro al nacer. Los niños pueden entender relaciones gramaticales antes de ser capaces de expresarlas mediante el lenguaje. La tarea de la madre durante este período es triple: debe dar a su niño toda clase de oportunidades y la mayor libertad posible para desarrollar sus músculos y satisfacer sus curiosidades. en lo sistemas visuales y auditivos. aprendizaje. indudablemente. Es decir. Según Piaget. debe protegerlo de los daños físicos y debe cuidar que no haga demasiado daño a la propiedad. Similar desarrollo evidencia las competencias auditivas.) que le permiten adquirir una gran capacidad de conocimiento y comprensión de su entorno. etc. el desarrollo intelectual del infante está representado por el período Sensoriomotriz. así como los sonidos articulados y el reconocimiento del habla. en especial. Esta competencia es vital para la adquisición del lenguaje. Durante el primer año de vida se va produciendo la integración Perceptual o integración intersensorial como una expresión evolutiva altamente compleja que sirve de base para el desarrollo psicológico posterior.

hápticos y espaciales alcanzan un alto desarrollo.El desarrollo Cognoscitivo del pre-escolar experimenta un conjunto de cambios cuantitativos y cualitativos relacionados con las unidades y procesos intervinientes. su naturaleza representacional y simbólica facilitada por el desarrollo de las habilidades lingüísticas potencializan la capacidad del niño preescolar para conocer y comprender su mundo físico y social desde la perspectiva de una lógica aún con referentes concretos. sus recuerdos y asociaciones mnésicas son más precisas y hace uso de estrategias o procedimientos de memorización. en el marco de los estilos de crianza paternos. imitación e identificación. En estas evidencias se han propuesto varios programas de desarrollo cognoscitivos de tipo compensatorio y estimulativos. y normas propias de su entorno cultural. su comportamiento social de las expectativas familiares. las figuras más significativas en la construcción de su personalidad. También con la identidad y tipificación sexual. plurales y posesivos. razonamiento transductivo y egocentrismo. éste es capaz de trabajar mentalmente con la realidad. toda vez que a la edad de cuatro años el repertorio fonético está casi completo. según Piaget. En general. Las oraciones se hacen más largas y complejas. El desarrollo Personal-Social durante los años preescolares experimenta cambos notables. Su lenguaje alcanza niveles de desarrollo más centrados en las competencias sintácticas. cariño y alegría. formas del verbo ser. relacionados con el significado.) y la escuela en los casos en el que el niño asiste a una institución o programa educativo de tipo escolarizado. En estos años los aprendizajes socioemocionales están relacionados con el manejo de los sentimientos como temor y ansiedad. seguidos por los grupos de pares. Aprendizajes que realiza diariamente a través de mecanismos y procedimientos del aprendizaje cognitivo-social: Observación. el cual está caracterizado por la centración. conceptos sociales y reglas. Las investigaciones contemporáneas han demostrado que en estos años el niño es capaz de usar reglas para enfrentar a los problemas contradiciendo en parte lo sostenido por Piaget. la secuencia y la función. emergente en el pre-escolar. Otra habilidad cognoscitiva que se desarrolla durante la preescolaridad es la solución de problemas. las posibilidades de acceso a la programación televisiva y el tipo de modelo y gestión de programas y Centros Educativos preescolares. Regulando así. se agregan algunas palabras pequeñas y terminaciones (conjugaciones). Dicho conocimiento (llamado cognición social) le permite tener una comprensión más clara de sí mismo (autoconcepto). dominio y competencia. quien negaba esa capacidad. Detectándose entre ellos el de Berciter y Engelmann. NIÑEZ INTERMEDIA (RESUMEN) 65 . el proyecto “filosofía para niños” y los programas de orientación cognoscitiva como el Proyecto Follow Through y el Programa de Kamii y De Vries. De otro lado el aprendizaje del pre-escolar está basado en su capacidad lúdica. gustativos. Los logros evolutivos en esta área del desarrollo están dados por el mayor conocimiento y comprensión que va adquiriendo en su interacción social. Los miembros de la familia (Padres y hermanos) son por lo general. La coordinación ojo mano se vuelve más precisa. los medios de comunicación (TV. de su propio valor (autoestima). Así como de las relaciones interpersonales y de las instituciones sociales y culturales donde vive. unas cuantas preposiciones y artículos. Gracias a la capacidad de representación. gracias a la intensificación de los procesos de Socialización. se da a nivel preoperacional. la irreversibilidad. Su funcionamiento intelectual. encontrándose que ésta afecta el normal funcionamiento intelectual y de los procesos cognitivos. esquema de género y conducta moral. La memoria mejora notablemente. Se ha investigado los efectos de las condiciones de pobreza en el desarrollo Cognoscitivo. Durante estos años los procesos perceptuales auditivos. zozobra y enojo. visuales.

La necesidad de asimilar mayor cantidad de información obliga al estudiante a adquirir y desarrollar sus estrategias de aprendizaje. El sujeto de estos años ha desarrollado habilidades suficientes como para idear creativamente (objetos y signos). Cada vez es más objetivo en sus percepciones y esto permite que pueda centrar o focalizar su atención sobre determinados objetos o ideas. Esto hace posible. Aquí. para ello. incorporando la ayuda de la computadora y de la metacognición (conciencia y autorregulación de las tareas y hábitos de estudio) Desgraciadamente. hacia la producción de conductas de destreza cognitiva. formar conceptos. establece un orden en el ámbito de la significatividad de los hechos para el niño. ya que esto es consecuencia del empleo de mejores estrategias de organización y elaboración de datos. semántico y morfológico de las palabras. globalmente y fructíferamente (pensamiento divergente) para potencializar su quehacer educativo. reversible y más complejo. en el desarrollo Perceptual encontramos a un niño que empieza a percibir analíticamente (atiende a detalles) y sintácticamente (plantea una idea general de todo). el sistema Perceptual. incrementando su posibilidad de almacenar mayor información.El niño de 6 a 12 años es objeto de cambios sustanciales tanto a nivel físico como a nivel cognitivo y afectivo. es necesario cambiar los hábitos de trabajo intelectual. etc. logrando así pensar independientemente. En el área de lenguaje los niños son capaces de comprender e interpretar el sistema sintáctico. almacena y da significado a un objeto. Este nivel de percepción hace que el niño se mantenga atento y concentrado dentro de un tiempo más largo en la tarea. es decir. se establece lo que Piaget ha llamado un doble movimiento a nivel intelectual: el decalage horizontal (es la brecha o retraso que se evidencia en los niños al adquirir una habilidad cognitiva) y el decalage vertical (donde la habilidad tiene que ser dominada en varios niveles de complejidad cognitiva). que codifica. el pensamiento se vuelve menos egocéntrico e intuitivo y más objetivo). Sus relaciones interpersonales se basan en el acuerdo de grupo y tienen como objetivos prioritarios el bienestar del grupo.cualquier atisbo de mejoramiento en el rendimiento académico. Así. Poco a poco consigue que su pensamiento sea flexible. facilitando la adquisición de la lectura. propiciando con ello un interés más marcado por las conductas de su preferencia. En general. relacionar objetos. hace que se extinga –en muchos casos. pueden elaborar complejas comunicaciones tanto para él como para los que lo rodean. En el área personal-social los escolares desarrollan conceptos más reales de ellos mismo. Todo ello no será posible si no contáramos con una base que sustente este conocimiento. la ausencia o el poco apoyo brindado por los padres de familia y maestros. Un hito importantísimo en esta edad es el paso del pensamiento preoperacional al pensamiento concreto (es decir. La memoria en el escolar. Por ello. Esto tiene su correlato en la conceptualización que tiene el niño de las instituciones sociales que se distinguen de la etapa 66 . Apoyados en su progresiva madurez cognoscitiva accede a comprender la complejidad del mundo de una forma más objetiva y coherente. es decir. la Memoria de Corto Plazo (MCP) y la Memoria de Largo Plazo (MLP) van a desarrollarse positivamente. En esta etapa el escolar desarrollará ampliamente el pensamiento social evidenciando una mayor madurez con relación a la capacidad de ver lo que sucede al exterior de él y distinguir en la realidad puntos de vista distintos. son más independientes de sus padres y tienden a relacionarse con los demás más fácilmente. la adquisición de destrezas para clasificar. Este último proceso tiene como objetivo el señalamiento de los puntos esenciales que caracterizan a un objeto al diferenciarlo de los demás.

muchas veces está vinculada con el locus de control externo e interno (creencia sobre el origen de nuestras decisiones) y con el ingreso a la escuela. Según Piaget. Como institución la familia se mantiene incólume. es la valoración que cada uno tiene de sí. Va encaminando los pasos del niño hacia un ajuste Psicosocial coherente con la cultura. 67 . el autoconcepto se revela como un descubrir de su yo en términos más abstractos. o castigan las conductas que consideran importantes. La televisión. la escuela y los compañeros. La problemática del maltrato infantil en sus versiones de abuso Psicológico y abuso sexual se da con mucha frecuencia en los años escolares. en las últimas décadas está reemplazando los roles paternos en la modelación de conductas. del funcionamiento Cognoscitivo. la autoestima. tomando en cuenta los imponderables de una realidad que no se puede controlar totalmente. Logrando entender que los demás también perciben su presencia como ente social. la identidad y los roles sexuales. El estudio de la personalidad del escolar se centra en el desarrollo del autoconcepto. quienes refuerzan. La autoestima. específicos y contextualizados. Esta. la autoeficacia. trayendo como consecuencia el deterioro de la conducta. emocional o del funcionamiento físico y puede impedir el desarrollo de sus potencialidades. en especial. es el enlace entre el niño y la sociedad. Así. Uno de los productos culturales que influencian poderosamente en la socialización del escolar son los medios de comunicación. éstos niños pertenecen al nivel de autonomía moral. El desarrollo moral asimila la comprensión de lo bueno y lo malo de manera más flexible. originando la autoestima académica (fuente importante de valoración positiva o negativa para el desempeño de las tareas escolares) La identidad (sentido que uno tiene de sí mismo) está relacionada con la diferencia de roles sexuales (conductas propias del sexo que asimilan los niños en esta etapa del desarrollo). Estos factores son primordialmente estimulados y modelados por la familia (los padres). el de la televisión.anterior porque revelan el uso de inferencias para conocer la organización interna y las relaciones de las instituciones que constituyen la sociedad.

etc…. movimientos de traslado o locomoción y movimientos para recoger las cosas o manipulación. que pueden dar como resultado anoxia o lesión cerebral. • A medida que se va perfeccionando el sistema nervioso y el proceso de mielinización alcanza las zonas del córtex. Habilidades Escolares. en general. factores de tipo hereditario. enfermedades. Las primeras conductas motrices están determinadas por la maduración del sistema nervioso y éstas se perfeccionarán a través de la práctica y la exploración continuas. Habilidades para los juegos. con las consecuencias que son previsibles. es decir. • Ciertos reflejos primarios.DESARROLLO MOTOR Es un proceso en el cual se despliegan y hacen su aparición sucesiva y cada vez más coordinados. y un clima sano que proporcione seguridad y favorezca las exploraciones del niño como base de su autonomía. ejercer un control de sus propios movimientos. fundamental y responsable del ajuste. Factores que determinan el desarrollo motor A lo largo del proceso de desarrollo influyen una serie de factores que se dan durante la etapa prenatal. la adecuación y la rapidez de los movimientos. factores y leyes del Desarrollo Motor Principios del Desarrollo Motor • El desarrollo motor es un proceso continuo desde la concepción hasta la madurez y sigue la misma secuencia en todos los niños pero su ritmo varía de un niño a otro. deben desaparecer antes de la adquisición de los movimientos correspondientes. Existe una gran relación 68 . Las posibles complicaciones en el momento del nacimiento. pueden afectar al crecimiento y desarrollo del feto. tales como el reflejo de prensión y el de marcha. así. específica localizada y organizada. etc. una buena calidad de vida. en el momento del parto y después de éste. • El desarrollo progresa. el niño puede llevar a cabo actos conscientes y voluntarios. • Durante los últimos meses del embarazo y los primero años de vida se va a ir dando el proceso de mielinización. higiene. exposición a radiadores. • Las condiciones. dieta de alimentación equilibrada. global y relativamente desorganizada a una respuesta fuerte. Sobre los primeros conviene tener presente que los cuidados de la madre. Principios. IMPORTANCIA Elizabeth Hurlock mejor que otros autores señala 4 campos en la cual se puede ver con claridad el desarrollo motriz: • • • • Habilidades de Autoayuda o Autosuficiencia Habilidades de Ayuda Social. tanto genéticas como ambientales. • La calidad y variedad de sus experiencias. desde una respuesta débil. serán también determinantes del desarrollo. A partir del nacimiento. los factores que van a influir directamente sobre el desarrollo motor del niño serán: • El promedio de maduración física y neurológica. su edad. alimentación.

El tomar (coger) las cosas o locomoción inicial van acompañadas de excesos de movimientos corporales. como ya es sabido. 69 . Leyes que rigen el desarrollo motor Los trabajos de Coghill en 1929 a partir de observaciones efectuadas sobre niños ponen de manifiesto los grandes patrones que rigen el desarrollo motor. Es el paso que se cumple de los movimientos que involucran el empleo de grandes porciones del cuerpo a los movimientos más precisos y perfeccionados. Están apoyados sobre la idea de la progresión en la organización de los movimientos. se controlan antes los movimientos de la cabeza que de las piernas.entre el desarrollo físico. y las investigaciones señalan que los niños con disminución intelectual presentan un porcentaje mayor de retraso motor respecto a niños normales. que efectúan en el sentido cefalocaudal y próximodistal. Así. pero después éstos se perfeccionan y sólo intervienen músculos y porciones del cuerpo específicos o particulares. es decir. • La ley cefalocaudal: establece que la organización de las respuestas motrices se efectúa en orden descendente desde la cabeza hacia los pies. Esto explica el hecho de que el niño sea capaz de mantener erguida la cabeza que la espalda. • La ley próximodistal: indica que la organización de las respuestas motrices se efectúa desde la parte más próxima del eje del cuerpo a la parte más alejada. mental y emocional. y estas antes que las piernas puedan mantenerlo de pie. • De lo general a lo específico: O de los movimientos de masa a lo específico. se puede observar que el niño controla antes los movimientos de los hombros que los movimientos finos de los dedos.

8 meses Se mantiene de pie. Sentado. el peso descansa en los codos. coge con la boca objetos casi parados. Por su parte. esto es. se sienta por sí mismo en el suelo. y más en relación a la maduración. 70 . se inclina hacia delante y utiliza la mano para sostenerse. camina sobre los pies y las manos. todavía no existe posición del pulgar. la Psicomotricidad hace hincapié en el movimiento considerado bajo la perspectiva de su ejecución. coge bolitas con el pulgar y la punta de los dedos. suelta un cubo cuando se le da otro. 6 meses Se sienta solo. se esfuerza por ponerse de pie. se estira unilateralmente. 12 semanas Sostiene la cabeza en postura prona (rota la cabeza de un lado a otro). experiencias previas y orientaciones personales. De todos los autores que han tratado las etapas del Desarrollo motriz. tiene dificultad para construir torres de tres cubos. las manos suelen estar abiertas: no hay reflejo prensor. baja las escaleras de espaldas.ETAPAS DEL DESARROLLO MOTOR Conviene precisar que la noción de Motricidad está ligada al movimiento en la dimensión anátomo fisiológica. un movimiento permanente retroalimentado en función de las necesidades (motivaciones). 12 meses Camina cuando se le sujeta de una mano. Eric Lenneberg es el que mejor lo ha hecho. da pasos laterales para sostenerse. 10 meses Gatea eficazmente. Por esta razón se expone a continuación lo que dice este autor respecto a este Proceso. 20 semanas Se sienta con apoyo. puede aguantar su peso cuando se le coloca en posición erecta. especialmente neuronal. es capaz de sentarse solo en una silla pequeña. pero todavía no puede mantenerse en pie. marcha rígida. 18 meses (1-6 años) Se desarrolla completamente el coger. agarra con posición del pulgar. prender y soltar. 4 semanas El niño es capaz de levantar la barbilla. prensión. mantiene la cabeza erguida cuando al sostenerlo inclina hacia delante.

El sistema de asimiento del bebé es muy flexible. puede pasar rápidamente de estar sentado a estar de pie. pero después mueven sus muñecas. los bebés mueven sus hombros y codos de forma burda. puede mover dedos independientemente. da unos pocos pasos de puntillas. y no el hecho de ver la extremidad. salta desde la silla. corre con suavidad con aumentos y disminuciones de velocidad. con los pies juntos. camina en línea. coge un balón con los brazos. guía esta conducta en bebés de 4 meses de edad. toma curvas acusadas y rápidas sin dificultad. puede manejar triciclo. HABILIDADES MOTORAS FINAS Mientras que las habilidades motoras gruesas implican la actividad de músculos grandes. 6 años Puede pararse alternadamente en cada pie con los ojos cerrados. Asir un juguete. 4 años Salta una cuerda. puede saltar desde una altura de 70 cm. la mano y los dedos (Rosenblith. Rachel Clifton y sus colaboradores (1993) demostraron que los bebés no necesitan ver sus propias manos para alcanzar un objeto. La aparición de las conductas de alcanzar y asir. 5 años A esta edad el niño demuestra una mayor soltura en el control de la actividad general del cuerpo. las escaleras alternan los dos pies. pero se cae en giros súbitos. así como del tamaño de sus propias manos con respecto al tamaño del objeto. puede transportar un vaso con agua sin derramar una sola gota. sube y baja escaleras adelantando sólo un pie. pero cuentan con muchos componentes de lo que se volverán movimientos finamente coordinados del brazo. representa un logro significativo en las interacciones del bebé (McCarty y Ashmead. ya que sujeta un objeto dependiendo de su tamaño y forma. 30 meses (2-6 años) Da saltos con los 2 pies. Oztop. 2004). salta unos 40 cm.. los bebés refinan las conductas de alcanzar y asir (Smitsman. construye torres de 6 cubos.. los tendones y las articulaciones. 2004). buena coordinación de la mano y dedos. se sostiene con un pie unos dos segundos. 3 años Va de puntillas casi tres metros. está muy mejorada la manipulación de objetos. salta sobre el pie derecho. rotan sus manos y coordinan sus dedos pulgar e índice. 1999. Durante los primeros años de vida. las habilidades motoras finas se refieren a los movimientos de coordinación fina. Al principio. a esta edad puede recorre con un solo pie una distancia de unos 5 mts. Estos autores concluyeron que las señales propioceptivas de los músculos. 1992). 71 . Alos 4 años 6 meses aproximadamente solo puede saltar de 4 a 6 saltos en un solo pie. Bradley y Arbib. Infancia Los bebés casi no tienen control de habilidades motoras finas al nacer. usar una cuchara. Intenta mantener el equilibrio en un solo pie. constituye una habilidad motora fina.24 meses (2 años) Corre. abotonar una camisa o hacer cualquier cosa que requiera la destreza de los dedos.

Niñez A los 3 años de edad. mientras que cogen objetos grandes con todos los dedos de una o ambas manos. ya controla esfínteres. En un estudio reciente. Cuando tratan de colocar una pieza en un hueco. sigue la ruta de un círculo sin salirse del mismo. en su deseo de colocar cada cubo de manera perfecta. 279). la coordinación motora fina de los niños es mucho más precisa. El incremento de la mielinización del sistema nervioso central se refleja en la mejora de las habilidades motoras finas durante la niñez intermedia y tardía. los golpeaban más durante el contacto visual y eran más propensos a llevarse los objetos a la boca. Reproduce – además del círculo y la cruz -. Los niños de 3 años pueden construir torres de cubos sumamente altas (9 cubos). A los 20 meses coloca la tapa de una caja rectangular y a los 24 meses intenta doblar un papel y está en condiciones de construir “torres” con 6 cubos. A esta edad. los niños han tenido la habilidad de sostener los objetos más pequeños entre su pulgar y su índice durante algún tiempo. Está en condiciones de dibujar una diagonal entre dos paralelas separadas por unos centímetros. Los niños de 4 meses de edad se basan principalmente en el tacto para determinar la forma en que toman un objeto. El sistema perceptual que se utiliza para coordinar la sujeción de un objeto varía según la edad. pasea en triciclo. está en condiciones de utilizar cucharillas sin dispersar la comida (no ensucia tanto). Los bebés experimentados observaban los objetos durante más tiempo. el niño ya es capaz de hacer la “pinza”. estos niños tienen problemas para construir torres altas con cubos porque. el bebé necesita del acoplamiento percepto-motor (Keen. con todo y campanario (algunas veces necesitan explicarles a los adultos lo que el proyecto terminado representa). Aproximadamente a los 09-10 meses de edad. La experiencia es importante para alcanzar y asir objetos. 200. bebés de 3 meses de edad participaron en sesiones de juego utilizando “manoplas pegajosas” (“manoplas cuyas palmas se pegaban a los juguetes para que pudieran levantarlos”) (Needham. sino que ahora desean construir una casa o una iglesia. aunque aún son un poco torpes. Coordina los brazos y piernas en el salto del “títere”. y colocan cada cubo con una gran concentración. lo que corresponde al principio de disociación. precisión y seguridad se vuelvan muy importantes para el niño. A los 4 años. Salta con mayor destreza y potencia. Después de las sesiones con las manoplas. p. brincando sobre un pie dominante. así como hacer lazos con los pasadores de sus zapatos. son bastante toscos al colocar las piezas. a los 16 meses coloca cuentas en una caja y bloques circulares en un tablero didáctico. 1989). también puede modificar su ritmo. a menudo tratan de forzarla o la golpean de forma vigorosa. Salta con relativa facilidad sobre una cuerda. Cuando los niños de 3 años de edad juegan con un tablero de formas o un rompecabezas sencillo. aunque no siempre en una línea completamente recta. A los niños de 5 años ya no les interesan las torres. los bebés asían y manipulaban objetos a una edad más temprana en su desarrollo que un grupo control de bebés que no tuvieron la experiencia con las manoplas. lanza una pelota cada vez con mayor habilidad. así como es capaz de jalar un carrito. además reproduce círculos y cruz. En ocasiones. La mielinización es el recubrimiento 72 . Barrett y Peterman.Los bebés toman pequeños objetos con su pulgar e índice (y en ocasiones con su dedo medio también). tiene ya la habilidad de abotonarse y desabotonarse. donde se reconocen fácilmente 6 partes. 2005). los de 8 meses de edad tienden a utilizar la visión como guía (Newell y colaboradores. Este cambio dado por el desarrollo es eficiente porque la visión permite que los bebés acomoden sus manos antes de alcanzar un objeto. La diferenciación segmentaria se hace más fina. su propio cuerpo como si fuera un monigote. mueven los que ya están alineados. También tiene la habilidad de lavarse y secarse las manos. La coordinación. Su habilidad para el equilibrio se ha desarrollado. Para coordinar la sujeción.

y 20 por ciento restante no manifestó una preferencia. pero los padres y los maestros no conocedores alientan a los zurdos a que empleen la mano derecha. Los investigadores modernos piensan que la especialización y la Lateralización del cerebro es la causa del uso preferente de una mano. en observaciones de ultrasonido se encontró que 9 de cada 10 fetos eran más propensos a succionar el pulgar de su mano derecha (Hepper. Por ejemplo. En la niñez intermedia. Quince por ciento prefería girar la cabeza hacia la izquierda. 1981). El tamaño de la letra se vuelve aún más pequeño.del axón con una capa de mielina. más que dibujar letras. reproduce fácilmente círculos. entre los 8 y los 10 años de edad los niños pueden utilizar sus manos de manera independiente con mayor facilidad y precisión. Los niños de 6 años pueden martillar. en contra de las ideas tradicionales. En casi todas las culturas. sino con la dominancia de mano de sus padres biológicos (Cartert-Saltzman. ya pueden realizar los movimientos complejos. las niñas superan a los niños en sus habilidades motoras finas. con gran habilidad: enhebra perlas lentamente. Origen y desarrollo de la dominancia de la mano ¿Cuál es el origen de la dominancia de mano? Parece que la herencia genética tiene una gran influencia (Yekin. 2002). hay evidencia de que los zurdos y los ambidiestros tienden a poseer habilidades verbales y matemáticas superiores (Benbow. pueden realizar algunas actividades con la misma habilidad por medio de ambas manos. pues creen que es una deficiencia no usar la mano derecha. los niños pueden usar sus manos como herramientas. Conviene señalar lo siguiente: la mayoría de los zurdos son ambidiestros. La letra se vuelve más pequeña. intrincados y rápidos. la tendencia a utilizar una mano en vez de la otra. A esta edad. necesarios para hacer trabajos manuales de buena calidad o para tocar una pieza difícil en un instrumento musical. Entre los 10 y 12 años de edad. Por fortuna. aun cuando tuvieran la tendencia de escribir con la izquierda. cruces. pero pueden realizar casi todas con ambas. 1986) 73 . Un estudio realizado con niños recién nacidos reveló que 65 por ciento giraba su cabeza a la derecha mientras estaban acostados boca arriba en una cuna (Michel. lo cual aumenta la velocidad de transmisión de la información de una neurona a otra. Durante siglos. los niños prefieren un lápiz que una crayola para escribir. En un estudio. Una fuerte preferencia refleja la mayor capacidad de lado del cerebro para llevar a cabo una acción motora diestra. los zurdos han sufrido una discriminación injusta en un mundo diseñado para las personas diestras. la dominancia de mano de niños adoptados no estaba relacionada con la dominancia de mano de sus padres adoptivos. ahora pueden escribir. Más aún. las manos de los niños son más estables. los niños empiezan a mostrar habilidades de manipulación similares a las de los adultos. pegar. en la actualidad la mayoría de los maestros les permiten a los niños escribir con la mano que prefieran. ¿Cuándo comienzan a manifestar preferencia por una de las manos? El predominio de una mano generalmente se observa a los 5 años o más tarde. la mayoría de las personas son diestras (parece que existe una proporción de 9 diestros por cada zurdo). 1980). En los niños que usan la mano derecha el lado izquierdo es el hemisferio cerebral dominante. 1990). y es poco común que en esta etapa inviertan las letras. Durante muchos años. A los 7 años de edad. A los 5 años más de 90 por ciento de los niños muestra preferencia por una mano. amarrarse los zapatos y abrochar prendas de ropa. y esta tendencia aparece antes de que la cultura pueda influir en el niño. rectángulos. esta preferencia por la mano derecha o la izquierda se relacionó posteriormente con la dominancia de mano. será más difícil utilizar la mano no preferida al escribir. Por lo general. cuadrado. al pintar y al efectuar otras actividades. los maestros obligaban a todos los niños a escribir con su mano derecha. La mayoría de los niños que empiezan a caminar muestra preferencia por una mano cuando ejecutan una actividad como alcanzar los objetos. Dominancia de mano Un aspecto interesante del desarrollo motor es la dominancia de mano. es decir. Shahidullah y White. Una vez consolidada la especialización del cerebro.

mientras que las estimulantes las elevan. no aprende las tareas de Desarrollo que espera el grupo Social que adquieran los niños de esa edad. Sin embargo. Como resultado de ello. Puede deberse a lesiones cerebrales al nacer o a condiciones desfavorables en el ambiente prenatal o a comienzos del postnatal. por el retraso para el establecimiento de las bases de las que dependen. Los sentimientos de frustración e inferioridad conducen siempre a problemas emocionales y conductuales que son un riesgo para la realización de buenas adaptaciones. se les excluirá del grupo. Esto se debe a que los primeros contactos sociales se establecen primordialmente en la forma de juegos con sus coetáneos. En primer lugar. esto conduce a menudo a problemas emocionales y conductuales. Hay muchas causas de retraso del Desarrollo Motor. se frustran al tener que depender de otros para que les ayuden. Por ejemplo.DESARROLLO MOTOR RETARDADO El Desarrollo Motor demorado significa que se encuentra por debajo de las normas para la edad de un niño. los niños tienen desventajas al comenzar a jugar con otros. Cuando se demora el Aprendizaje de habilidades. Por ejemplo. cuando sus compañeros las estén adquiriendo. algunas de las cuales son controlables y otras no. Hay dos razones para esto. Por ejemplo. debido a las condiciones ambientales desfavorables. se ha señalado que las madres restrictivas reducen el nivel de competencia a sus hijos en las actividades motoras. el Desarrollo Motor demorado es peligroso. Como resultado de ello. En segundo lugar. Conforme aumenta su edad y comparan sus realizaciones con las de sus coetáneos. un bebé que cae por debajo de las normas para caminar y autoalimentarse se dice que está “retrasado”. tiene efectos desfavorables sobre los conceptos que tienen los niños de sí mismos. porque no proporcionan las bases sobre las que se pueden establecer posteriormente las habilidades motoras. cuando los niños tratan de hacer cosas para alcanzar la independencia que desean y no logran con éxito suficiente para asegurar su independencia. la sobreprotección de los padres o la falta de motivación del niño para el Aprendizaje. privándoles de la diversión que tienen sus compañeros y las oportunidades para aprender habilidades sociales y juegos. Los efectos del Desarrollo Motor demorado son peligrosos para las buenas adaptaciones personales y sociales. 74 . lo más frecuente es que se deba a la falta de oportunidades para prender habilidades motoras. se sienten inferiores al descubrir lo mucho que les falta para alcanzar su nivel.

la sociología. de fisiología de las Ciencias y se instala en el laboratorio de BINET (BINET es conocido por haber construido el primer Test de Inteligencia con éxito). por los fósiles. siguiendo varios cursos de Psicología.APORTACIONES DEL PADRE DE LA PSICOLOGÍA GENÉTICA JEAN PIAGET INTRODUCCIÓN La relevancia y trascendencia de la figura y obra de Piaget son discutibles. BIOGRAFÍA Jean Piaget nación en Neuchatel (Suiza). A partir de entonces y hasta el último momento no deja de publicar con una fecundidad sorprendente. Piaget murió el 16 de septiembre de 1980 dejando un fabuloso legado que no sólo pertenece a la Psicología. un automóvil dotado de Motor a vapor. es doctorado en filosofía y Psicología. Tras una etapa de lecturas de filosofía entre los 15 y los 20 años. empezó a buscar las 75 . Biólogo de formación se vuelve Psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas. La tarea de Piaget fue desarrollar una versión estandarizada en francés de algunos tests de razonamiento. pero pronto descubrió que el registrar respuestas correctas a los tests estandarizados era bastante aburrido. A los 7 años se entusiasma por la mecánica y realiza su primer invento al que denomina “autovap”. desde el pensamiento infantil al razonamiento científico adulto. Si bien PIAGET se formó como biólogo. Piaget se propone estudiar la génesis del conocimiento. Adopta la perspectiva del evolucionismo darwiniano desde la que desarrollará su propio Sistema teórico. publicando en 1911 (con 15 años) una serie de artículos sobre ellos. el 9 de agosto de 1896 en el interior de una familia culta y acomodada. Para vitalizar su trabajo. aunque también difíciles si no imposibles de evaluar. etc. Pero no profundiza en mecánica sino que se interesa sucesivamente por los pájaros. sino también a la epistemología. Posteriormente se interesa por el estudio de los moluscos. Empezó su trabajo con entusiasmo. El padre de PIAGET. después de terminar su doctorado se interesó por la Psicología. Terminado el bachillerato. Destacó por su precocidad y su temprana incursión en el mundo de la Ciencia. siendo uno de los autores cuyas aportaciones han tenido más trascendencia dentro de la psicopedagogía. Allí frecuenta los laboratorios de LIPPS y WRESCHNER así como la clínica psiquiátrica de BLEUER. entra en contacto con el Psicoanálisis a través de la lectura de FREUD y asistiendo a conferencias de PFISTER y de JUNG. por las conchas marinas y redacta un manuscrito sobre los pájaros publicando un artículo sobre el gorrión albino a los diez años. En 1919 va a París y estudia durante dos años en la Sorbona. Terminado el doctorado se traslada a Zúrich decidido a entrar en contacto con la Psicología. Alos 10 años publicó su primer trabajo titulado “Un moineau albinos”. un historiador de espíritu escrupuloso y crítico le inculca el gusto por el trabajo sistemático que asimila muy precozmente. obtiene la licenciatura en Ciencias Naturales y después se doctoró en Biología en 1918. la pedagogía. PIAGET. de lógica. A partir de aquí se apasionó con la idea de explicar el conocimiento a partir de la biología.

Estos están diseñados para probar cuánto saben los niños y cuán bien pueden razonar en relación con otros niños de su edad. sin duda a estudiar la conducta de los bebés.respuestas incorrectas que daban los niños y las encontró intrigantes ¿Por qué la mayoría de los niños de una determinada edad eran incapaces de resolver ciertos problemas de razonamiento?. del cual nacieron tres hijos que le motivaron. a construir una epistemología Psicológica y biológica. A medida que maduran biológicamente y adquieren una mayor experiencia del mundo de los objetos. ¿por qué las respuestas “incorrectas” se parecían tanto unas a otras y eran tan distintas de las “correctas” que ofrecían niños mayores? Estas preguntas le daban la pista por la que habría de seguir sistemáticamente y sobre la que habría de basar su Teoría de Desarrollo cognitivo. Durante estos años rodeado por sus discípulos y colaboradores. Se hacen más aptos para ver el mundo “como es”. llegados de todas partes del mundo. PIAGET file pulien – de los aspectos de su Teoría sobre “Génesis y Desarrollo del conocimiento”. Los tests de inteligencia no podían dar respuesta a las preguntas de Piaget. Intentan asignar a los niños un “cociente intelectual” relativamente constante y no explican cómo el pensamiento infantil cambia a través del tiempo. En estos trabajos colaboró con VALENTINE CHATENAY. Paralelamente a sus trabajos de Investigación se dedicó a la tarea docente en su país y ocupó cargos en organismos internacionales. Así PIAGET empezó a trabajar en la tarea de describir en términos cualitativos cómo los modelos de pensamiento que emplean los niños al razonar se desarrollan a través del tiempo. se hacen más inteligentes. que fue su más fecunda colaboradora. J. En otras palabras. Pronto se da cuenta Piaget que las diferencias fundamentales en el modo en que los distintos usos de la lógica (razonamiento) no se pueden atribuir simplemente a que los niños mayores saben más porque se les ha enseñado más. miembro del Consejo Ejecutivo de la misma y Subdirector General encargado del Departamento de Educación. además de publicarlo. De estos primeros descubrimientos nacen tres artículos. en el marco del programa de trabajo del “Centro de Epistemología Genética” que creó en 1956 y dirigió hasta su muerte en 1980. No están diseñados para explicar por qué los niños razonan como lo hacen u ofrecen las respuestas que dan. para que prosiga allí prosiga sus investigaciones que se encaminan ya de manera clara. de modo que problemas que a una edad parecen insuperables pueden resolverse varios años más tarde. con la que posteriormente contrajo matrimonio. Fue presidente de la Comisión Suiza de la UNESCO. Posteriormente estudió la aparición de las nociones lógicas y matemáticas elementales en el niño entre los 2 y 7 años y prosiguió sus estudios con adolescentes conjuntamente con BARBEL INHELDER. y creó en su lugar un formato que permitiera al experimentador una visión más amplia de cómo llegan los niños a soluciones de problemas dados de razonamiento. La diferencia es más bien del Desarrollo. Para ello propone estudiar los mecanismos Psicológicos que intervienen en la elaboración de las operaciones lógicas y del razonamiento causal. y más importante aún. entonces estudiante del Instituto. Para llegar al Proceso de razonamiento que emplean los niños. A partir de aquí profundizó su Teoría estudiando diferentes temas. empezando por los factores más ligados al medio Social y al Lenguaje. Rousseau de Ginebra. crece su capacidad de entender las relaciones entre los objetos. En 1947 publica su obra “Psicología de la Inteligencia” que constituye una primera síntesis de su Teoría. PIAGET abandonó los tests estandarizados. 76 . uno de los cuales lo envía a CLAPARÉDE quien. lo ofrece un puesto de trabajo en el Instituto J.

6. 8. Para él la educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual. 2. El Aprendizaje es un Proceso de reorganización cognitiva. mediante los cuales opera el crecimiento. el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales. no se conciben como fines. Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el Aprendizaje inciden en la concepción constructivista de Aprendizaje. El Aprendizaje depende del nivel de de Desarrollo del sujeto. La interacción Social favorece el Aprendizaje. ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales. Las experiencias de Aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la cooperación . 3. 7. justamente. 10. 5. La acción Educativa. En el Desarrollo del Aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones cognitivas. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el Aprendizaje son: 1. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución de problemas e impulsa el Aprendizaje. afectivo y Social del niño. además de estar centrados en el niño. prioritarias.IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET PIAGET parte de que la enseñanza se produce “de dentro hacia fuera”. una de las características básicas del modelo pedagógico piagetiano es. la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta del conocimiento (Aprendizaje interactivo) 77 . Bien al contrario. pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales. El Aprendizaje es un Proceso constructivo interno. Esto no implica que el niño tenga que aprender en solitario. a partir de las actividades del alumno. Los contenidos. sino como instrumentos al servicio del Desarrollo evolutivo natural. 9. por tanto. Los objetivos pedagógicos deben. 4. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del Método de descubrimiento. Las actividades de descubrimiento deben ser por tanto.

explicación y control de la realidad. como dice Hurlock: implica la capacidad de entender. Pensamiento. Este proceso comprende el desarrollo de: Percepción. Lenguaje. permite al niño actuar eficazmente sobre la realidad y conseguir una buena adaptación de la misma.DESARROLLO COGNOSCITIVO DEFINICIÓN Es el desenvolvimiento progresivo de aquellas capacidades que permiten adquirir conocimiento. IMPORTANCIA En términos generales su importancia radica en la comprensión que desarrolla el niño como una capacidad de captar la naturaleza. etc. También es esencial para adaptarse a los diferentes cambios que le brinda la vida. Inteligencia. Conceptos. tanto en lo personal como en lo ambiental. comprensión. el significado o la explicación de algo y para tener una idea clara y completa sobre ello. Por lo tanto. 78 . Tal vez su mayor importancia está en que predispone y capacita al niño para el aprendizaje escolar. Memoria.

INTELIGENCIA

ADAPTACIÓN

ORGANIZACIÓN

EQUILIBRIO

FUNCIÓN REGULADORA

ASIMILACIÓN

ACOMODACIÓ N

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El conocimiento como construcción
Piaget, al plantear su teoría, fue uno de los primeros Psicólogos que reconocieron que nacemos como procesadores de información activos y exploratorios, y que construimos nuestro conocimiento en lugar de tomarlo ya hecho en respuesta a la experiencia o a la instrucción. Él nos veía en una lucha constante para adaptarnos a nuestros ambientes, construir conocimiento que nos permita percibir el significado y ejercer control por medio de mecanismos adaptativos. Los conocimientos clave que se derivan de su teoría e investigación fueron capturados en las siguientes citas. Un ímpetu importante para el desarrollo Cognoscitivo es el niño mismo. Gran parte del desarrollo Cognoscitivo es automotivado. Los niños son buscadores de conocimiento, desarrollan sus propias teorías acerca del mundo que los rodea y de manera continua someten a prueba sus teorías, aun en ausencia de retroalimentación externa. Ejecutan experimentos de pensamiento y acción por sí mismos, continuamente, y sin presión externa. Los niños al igual que los adultos “juegan” con su conocimiento en desarrollo… realizan de manera espontánea actividades que extienden y refinan el conocimiento, discutiendo consigo mismos por medio de un diálogo interno. Cuestionan la veracidad o rango de aplicabilidad de sus teorías, ejecutan experimentos de pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones básicas, proporcionan contraejemplos de sus propias reglas y razonan con base en cualquier conocimiento que tengan, aun cuando pueda estar incompleto o su lógica pueda ser errónea… Esta metáfora del niño como un pequeño científico es obligatoria y centra para muchas teorías del desarrollo. Es claro que los niños no son hojas en blanco que copian de manera pasiva e indiscriminada cualquier cosa que el ambiente les presente. Más bien, las estructuras cognoscitivas y estrategias de procesamiento disponibles para ellos en ese punto de su desarrollo los conducen a seleccionar de lo que reciben aquello que es significativo para ellos y a representar y transformar lo que seleccionan de acuerdo con sus estructuras cognoscitivas. Como Piaget nos enseñó de manera correcta, las estructuras cognoscitivas de los niños dictan tanto lo que adaptan (acomodan) en el ambiente como la manera en que asimila (interpretan) lo que adaptan. La naturaleza activa de su comercio intelectual con el ambiente los hace en un grado alto los fabricantes de su propio desarrollo. La acción física como la base para el desarrollo Cognoscitivo Piaget veía el aprendizaje arraigado en las acciones físicas. Se observa y se conceptualiza la propia conducta, de modo que, al menos en el inicio, lo que aprendemos es lo que hacemos. Por medio de la actividad se aprende qué estímulos se pueden usar para hacer ciertas cosas y cuáles serían los resultados si se hacen esas cosas. Piaget veía la adquisición de conceptos y habilidades como motivada de manera interna y dirigida de forma activa, no tan solo “provocada” por indicios externos. Considérese a los niños que aprenden a montar bicicletas. Para los conductistas –teóricos que se centran en las conductas externas medibles en lugar de los pensamientos u otros mediadores internos de la acción- tanto la bicicleta en sí como el estímulo que proporciona cuand0o se intenta montarla son indicios que provocan respuestas. Las respuestas exitosas conducen a reforzamiento (mantenerse arriba de la bicicleta) y por tanto son retenidas y perfeccionadas. Las respuestas infructuosas no son reforzadas (el niño tiene dificultad para conservar el equilibrio y el movimiento hacia delante) y se extinguen. Conforme continúa la práctica, el niño aprende a reconocer eventos estímulo significativos (indicios), a responder en concordancia y a lograr una eficiencia cada vez mayor. La capacidad para montar una bicicleta, entonces, es provocada en forma tosca y luego moldeada en eficiencia suave por medio de indicios y reforzamiento. Piaget diría que los intereses actuales del niño enfocan su atención en aspectos de la situación estímulo que son relevantes para aprender a montar una bicicleta (es decir, en lugar de solo observarla o voltearla al revés y girar las ruedas). Habiendo seleccionado estos estímulos, el niño los manipula impulsando los pedales, moviendo los manubrios, y así en forma sucesiva, y usa la

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retroalimentación de estas acciones para hacer correcciones que incrementan la eficiencia. El niño controla de manera activa este aprendizaje. La bicicleta es un apoyo para que el niño lo use para perfeccionar habilidades, no un estímulo que de alguna manera provoca respuestas. Las consecuencias son importantes debido a que proporciona retroalimentación relevante para adaptar la forma en que piensa el niño acerca de montar en bicicleta en lugar de funcionar como recompensas o castigos. En resumen, mientras los conductistas verían al niño como aprendiendo cómo responder a una bicicleta, Piaget diría que el niño está aprendiendo qué hacer con una bicicleta. Esta misma diferencia en el planteamiento teórico se aplicaría a actividades más avanzadas tales como aprender a jugar tenis o a usar una computadora. La mayor parte de la teoría e investigación de Piaget se centra en las operaciones cognoscitivas implicadas en el pensamiento y en la solución de problemas. Él creía que estas operaciones cognoscitivas se desarrollaban originalmente como reconstrucciones mentales de las operaciones conductuales que los bebés y los niños construían en el proceso de explorar el ambiente y solucionar los problemas que encontraba ahí. A menudo se refería al pensamiento como acción internalizada (Word, 1998). Esquemas Esquema es el término de Piaget para los marcos de referencia Cognoscitivo, verbal y conductual que se desarrollan ara organizar el aprendizaje y para guiar la conducta. Con el desarrollo, el conocimiento respecto al ambiente y a la manera de responder ante él codificado y almacenado en forma de esquemas, y estos esquemas son refinados de manera continua. Es útil distinguir tipos diferentes de esquemas. Los esquemas sensoriomotores o perceptivos y conductuales) son formas prelógicas, intuitivas, de conocimiento adquiridas al observar y manipular el ambiente. Proporcionan la base para desarrollar habilidades tanto como la comprensión de las diferencias entre plantas y animales, ser capaz de imaginar un triángulo o razonar acerca de causas y efectos. Los esquemas verbales son significados de palabras y habilidades de comunicación tales como asociar nombres con sus referentes o dominar la gramática y la sintaxis. El desarrollo Cognoscitivo ocurre solo por medio de la construcción de nuevos esquemas sino también por medio de la diferenciación e integración de los esquemas existentes. La diferenciación ocurre siempre que se encuentra un subtipo nuevo (para la persona) de un esquema familiar. Por ejemplo, se puede poseer un esquema de “lámpara” que incluye una pantalla, una luz y un interruptor de encendido y apagado como elementos clave. Si se encontrara una lámpara que pudiera encenderse y apagarse al tocarla en lugar de ser operada por un interruptor, el esquema existente de “lámpara” necesitaría ser diferenciado para acomodar este subtipo recién descubierto. Conforme se desarrolla el conocimiento en un dominio particular, los esquemas existentes se coordinan en otros más complejos que integran construcciones previamente separadas. Por ejemplo, el primer conocimiento acerca del alfabeto y acerca de las relaciones de los sonidos de las letras se conectan con otro conocimiento en desarrollo acerca de la lectura conforme el niño logra de manera sucesiva esquemas más potentes para descifrar y comprender el texto. Del mismo modo, los estudiantes de idiomas extranjeros se vuelve capaces de leer el nuevo idioma con más comprensión inmediata, aunque con menos esfuerzo consciente, conforme comienzan a coordinar sus habilidades de reconocimiento en desarrollo de palabras y frases con su conocimiento en desarrollo de las formas verbales y patrones de construcción de oraciones del idioma. Adaptación La adaptación es el proceso continuo de interactuar con el ambiente y aprender a predecirlo y a controlarlo. Las experiencias de adaptación conducen al desarrollo de nuevos esquemas, al inicio a través de exploración de ensayo y error, pero de manera creciente por medio de experimentación sistemática conforme los esquemas se comienzan a acumular. Cada descubrimiento nuevo es una revelación para el niño que lo hace, aunque sea un conocimiento común para los adultos 8las llantas no tienen “nada” más que aire en ellas; las hamburguesas vienen de las reses). El conocimiento es construido de manera literal conforme el niño obtiene experiencia, resuelve las contradicciones aparentes (todos los papás son hombres, pero no todos los hombres son papás) y

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coordina los esquemas aislados en grupos y por último en una estructura cognoscitiva estable y con consistencia interna. Piaget identificó dos mecanismos de adaptación fundamentales implicados en toda acción: la acomodación y la asimilación. La acomodación es el cambio en la respuesta ante el reconocimiento de que los esquemas existentes no son adecuados para lograr los propósitos actuales. Incluye el desarrollo de esquemas nuevos por completo y la reestructuración significativa de los esquemas existentes que se descubre que son incorrectos, generalizados de manera excesiva o inválidos de alguna otra manera. La acomodación es necesaria cundo se encuentran demandas de adaptación que no se pueden satisfacer con los esquemas existentes como sucede cuando se encuentra una palabra o un concepto nuevos, un acontecimiento que parece inexplicable o un aparato que deja de funcionar sin razón evidente y que requiere que se inicien esfuerzos de localización de la avería. La asimilación es el proceso de responder a una situación estímulo usando los esquemas establecidos. Puede hacerse esto cuando no hay nada nuevo o desconcertante en la situación o cuando cualesquier elementos nuevos pueden ser categorizados con facilidad (por ejemplo, un cachorro de perro que nunca se había visto antes, pero que se reconoce como un perro). Las actividades cotidianas se realizan por medio de la asimilación, con algunas acomodaciones menores – se camina de manera automática, pero se hacen acomodaciones para los obstáculos, las esquinas o las superficies resbaladizas. Toda conducta incluye tanto asimilación como acomodación. Desde el punto de vista teórico, las situaciones que son ajenas por completo a la experiencia previa producirían pánico o parálisis, ya que no se tendrían mecanismos de adaptación (esquemas existentes) a los cuales recurrir. Sin embargo, casi cualquier situación es asimilable en parte en los esquemas existentes, de modo que se puede dar alguna sistemática a ella (considérese a las personas del programa de Cámara infraganti enfrentadas con buzones parlantes y otras situaciones “imposibles”). Por el contrario, aun las respuestas más sobreaprendidas requieren al menos de alguna acomodación, debido a que nunca dos situaciones son exactamente iguales. Considérese la firma, la cual es probable que sea el más automático de lo esquemas de escritura. Cada situación de firma difiere de las otras en formas pequeñas (espacio disponible, presencia o ausencia de una línea, colocación en la página, distancia del hombro) que demandan acomodaciones menores, de modo que dos firmas nunca son iguales con exactitud. Piaget vio el desarrollo de esquemas como universal en secuencia, algo variable en ritmo y variable de manera considerable en forma. Las diferencias en ritmo y forma son atribuidas a cuatro factores: 1) maduración, 2) experiencia individual, 3) interacción social (socialización y educación formales e informales) y 4) equilibración (autodirección y regulación internas). Equilibración La equilibración es la fuerza motivadora detrás de todo el aprendizaje. El principio de equilibración es la suposición motivacional básica de Piaget que sostiene que las personas luchan por mantener un balance entre la asimilación y la acomodación conforme imponen orden y significado en sus experiencias. De acuerdo con Piaget, los humanos son activos y exploratorios de manera intrínseca al tratar de imponer orden, estabilidad y significado a la experiencia. En la medida en que se es incapaz de asimilar y por consiguiente se debe acomodar las experiencias nuevas, se adquieren nuevos niveles de conocimiento superiores de manera sucesiva. La equilibración necesita motivar a continuar el procesamiento tanto del conocimiento nuevo como de cualquier conocimiento antiguo relacionado, de modo que se resuelva cualquier inconsistencia. La nueva síntesis resultante es una red de conocimiento más comprensiva, compleja y coherente que aquella a la que reemplazó. Organización Por tanto, de acuerdo con Piaget, las personas nacen con una tendencia a organizar sus procesos de pensamiento en estructuras Psicológicas. Estas estructuras Psicológicas son nuestros sistemas para comprender e interactuar con el mundo. Las estructuras simples en forma continua se combinan y coordinan para ser más complejas y, como consecuencia, más efectivas. Por ejemplo,

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los niños muy pequeños pueden ya sea ver o asir un objeto cuando entra en contacto con sus manos. No pueden coordinar las acciones de ver y asir al mismo tiempo. No obstante, conforme se desarrollan, los niños organizan estas dos estructuras conductuales separadas en una estructura coordinada de nivel superior consistente en ver, alcanzar y asir el objeto. Es evidente que también puede utilizar cada estructura por separado. (Ginsburg y Opper, 1988).

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ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE JEAN PIAGET 84 .

PERÍODOS Y NIVELES Propuestos por Piaget para el pensamiento infantil. Períodos Preparatorios Prelógicos Períodos Avanzados Pensamiento Lógico SENSORIO MOTRIZ Del nacimiento hasta los 2 años Características Coordinación de movimientos físicos prerepresentacional y preverbal PRE OPERATORIO De 2 a 7 años Características Habilidad para representar la acción mediante el pensamiento y el Lenguaje prelógico OPERACIONES CONCRETAS De 7 a 11 años Características Pensamiento lógico pero limitado a realidad física OPERACIONES FORMALES De 11 a 15 años Características Pensamiento Lógico abstracto e ilimitado 85 .

No solamente se agarran a los objetos que tienen en sus manos. debajo o dentro de las cosas. La rapidez con que se producen éstos y otros progresos similares depende en gran parte del medio ambiente en el que se halla el niño. tiempo y causalidad siguen siendo importantes en las actividades intelectuales diarias de adolescentes y adultos. Los niños recién nacidos se limitan a mirar fijamente los objetos que están justo delante de sus ojos. Esta combinación de diferentes movimientos demuestra que las estructuras cognitivas del niño están perfilándose progresivamente y organizándose a un nivel superior. Además. Se puede apreciar este aspecto en el apartado de Investigación. Durante sus primeros días. Aprenden el concepto de tiempo. Su aprendizaje depende casi por entero de experiencias sensoriales inmediatas y de actividades motoras o movimientos corporales. En primer lugar. Desarrollan el concepto de espacio al descubrir que pueden en esconderse detrás. tiempo y causalidad. El llanto del niño también es diferente con arreglo a su causa: hambre. dolor o fatiga. enfocar mecánicamente ros objetos que caen dentro de su campo visual inmediato y usar las cuerdas vocales siguiendo el dictado de sus necesidades biológicas. pero se desarrollan por primera vez en la primera infancia. asimilando experiencias nuevas y acomodando o cambiando sus reflejos. Ross informó en un estudio (1974) de que los niños de doce meses se acercaban más a menudo a los juguetes nuevos que a los que les eran familiares y que jugaban o cogían aquéllos más a menudo que éstos. un juguete. la teoría de Piaget sugiere claramente que las dificultades de aprendizaje de los estudiantes de primaria o secundaria pueden. o sus padres. Podemos ver. los niños experimentan y exploran el medio ambiente mediante sus reflejos innatos. Mediante sus exploraciones sensoriales y motoras adquieren las nociones del espacio. permanecían más tiempo en habitaciones en las que había juguetes nuevos que en habitaciones en las que sólo había juguetes que les eran familiares. esto es. Otros estudios han mostrado que existe una relación entre el tipo de objetos y juguetes presentes en el medio ambiental del niño y las conductas senso – motoras que son parte fundamental del desarrollo cognitivo. empiezan a comprender que esperar hasta después de la cena para comer un pastel no es lo mismo que esperar hasta el día siguiente. o a aquellos que tocan accidentalmente. según se trate de un pezón. se comprobó que se producía un aumento de la actividad senso-motora en funciónde la novedad y variedad del medio ambiente del niño. pero en las siguientes semanas sus ojos comienzan a seguir a los objetos en movimiento. Con el tiempo se adaptan a su medio.afectan de un modo importante a este primer estadio del desarrollo cognitivo. es asir objetos de forma indiscriminada. En resumen. En esta etapa senso-motora del desarrollo cognitivo-los niños aprenden mucho acerca de la realidad. espacio. sino que podemos ver cómo alargan la mano para alcanzar objetos. Desarrollan una comprensión de la causalidad al aprender que ellos. y que ellos o sus amigos pueden derribar un castillo de arena. por ejemplo. Los conceptos de permanencia del objeto. o poco más. adquieren una noción elemental de la permanencia del objeto.ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO EL ESTADIO SENSO-MOTOR Durante aproximadamente los dos primeros años de vida los niños atraviesan el estadio sensomotor del desarrollo cognitivo. en parte. una manta o un pulgar. lo que denota intencionalidad. La estimulación sensorial que se le proporciona y el tipo de interacciones niño-adulto -especialmente en el hogar. y chupa de diferente modo. pueden colocar los juguetes dentro o fuera de la caja en la que los guardan. Poco tiempo después se puede advertir que el bebé se mete en la boca. Así pues. Posteriormente los niños aprenden a combinar estructuras. tener su origen en una comprensión 86 . a un niño mirando e intentando alcanzar objetos en movimiento situados en una cuna-mecedora. distintos objetos. la comprensión de que los objetos siguen existiendo aunque no los veamos. Este investigador observó también que los niños manipulaban más los juguetes cuando se les presentaban cuatro que cuando sólo se les presentaba uno. Todo lo que hacen.

muestran aún otras formas de egocentrismo. 87 . Por ejemplo. Circularidad es repetición de actos. de acuerdo con Piaget. impresiones y deseos son ley suprema y tienen una existencia independiente de los razonamientos o sentimientos de otras personas. se dedican a las reacciones circulares secundarias. se inician muy pronto el'! la vida. otra característica fundamental del estadio senso – motor. como estrujar el cuello de su osito de peluche cada vez que se le da dicho objeto. los niños se centran en las reacciones circulares primarias. Cada triunfo sucesivo aumenta la conciencia de la persona de sus habilidades y su deseo de disponer de otra oportunidad para demostrarlas. eventos o ideas recibe el nombre de experimentación. ·Incluso los niños de 18 meses. El niño de dos años que se acongoja o enfada cuando se le niega un nuevo juguete sólo puede considerar esta privación como una tragedia. que es el resultado de la repetición. Más tarde. la circularidad. Es probable que antes de que el niño cumpla su segundo año sus tendencias a la experimentación hayan sido estimuladas o reprimidas hasta un punto que pueda influir en sus conductas en la escuela. ¡puede empezar a hacer lanzamientos a distancia!). La mirada exultante que resplandece en la cara de un niño cuando arroja la cuchara por enésima vez no difiere de lo que un concertista de piano puede sentir al terminar su interpretación. que implican la repetición de actos corporales simples. La experimentación aparece por primera vez en las reacciones circulares terciarias y. un niño de seis meses no buscará un objeto que no esté al alcance de su vista. Sus acciones reflejan una total preocupación por sí mismos. Un bebé que deja de ver una pelota actúa como si no existiera. Vive en un mundo en el que sus pensamientos. Se ha observado a menudo esta característica en manifestaciones de estructuras cognitivas tales como llorar. Estas reacciones son acciones repetidas con cierto grado de variación.inadecuada de estos conceptos fundamentales y en experiencias sensoriales insuficientes o inadecuadas en la primera infancia. Conductas características del estadio senso-motor El aprendizaje en el estadio senso-motor depende en gran medida de las actividades físicas del niño. Se cree que los bebés recién nacidos son por completo inconscientes de cualquier otra cosa que no sean ellos mismos. Existen tres tipos de reacciones circulares: primarias. pero es probable que ninguna de estas dos razones haga cambiar sus sentimientos de decepción. Egocentrismo es la incapacidad para pensar en acontecimientos u objetos desde el punto de vista de otra persona. la persona ha disfrutado de una experiencia satisfactoria de control. es un importante determinante del aprendizaje en la primera infancia. que implican la repetición de acciones que incluyen el uso de objetos. secundarias y terciarias. que es un componente fundamental del aprendizaje complejo y avanzado. la siguiente frente a ella y más tarde por detrás (suponiendo que los padres tengan suficiente tiempo y aguante. Las reacciones circulares son muy gratificantes porque. No es raro que los niños repitan un determinado movimiento o respuesta. ASÍ. producen una sensación de dominio o competencia. que tienen su origen en cambios de los esquemas reflejos. según se piensa. Las reacciones circulares son un medio para descubrir importantes aspectos de la realidad. se piensa que los bebés no tienen conciencia de que exista algo al margen de ellos mismos. succionar o arrojar cosas. Estas actividades se caracterizan por el egocentrismo. En cualquier caso. Cuando los bebés tienen cerca de un año sus interacciones con el medio implican reacciones circulares terciarias. que pueden reconocer que existen fuerzas exteriores a ellos y que no dejan a sus padres sumidos en las sombras del olvido tras darles las buenas noches a la hora de irse a la cama. La manipulación intencional de objetos. Puede escuchar a su padre explicarle que ya tiene un juguete muy parecido en casa o que los Reyes Magos se lo traerán en Navidades. De hecho. El fomento o la disuasión de la experimentación. apretar. la experimentación y la imitación. un niño puede dejar caer la cuchara la primera vez por el lado derecho de su silla alta. Durante los primeros tres o cuatro meses. y en la combinación de estas estructuras.

No sólo pueden imitar los movimientos y sonidos de las personas. A la edad de dos años pueden representar o imitar actos o cosas que no están presentes. entonces la conducta del recién nacido debe adaptarse a los cambios. por el contrario. Los reflejos innatos le proporcionan un repertorio conductual mínimos pero suficiente para sobrevivir. pues la estimulación activadora de algunos reflejos no se presenta exactamente igual cada vez. o quizá la voz de alguna persona. Cerca del final del primer año. en general. Piaget informó de este tipo de imitación. se encadenan en un complejo de reflejos (por ejemplo. Esta cuarta característica de los niños que se hallan en el estadio senso-motor es otro determinante del desarrollo intelectual temprano. Más aún. los niños tienden a imitar aquello con lo que están familiarizados. otros. recibe el nombre de imitación. La evocación del reflejo ante condiciones estimulares variadas diversifica y enriquece el 88 . Así. tocando una pelota que estaba en su cuna. sueño. Aunque el ejercicio del reflejo es fundamentalmente repetición de un esquema motor invariable. así como sus determinantes y efectos. como reflejos simples (como el estornudo). El niño es capaz de "pensar" en el sentido estricto de la palabra. por ejemplo. Piaget creía que era una expresión de los esfuerzos del niño por entender y llegar a integrarse en la realidad. Hay datos que apoyan esta hipótesis: se observó que la entrega a los niños de recompensas perceptivas por su juego exploratorio aumentaba la probabilidad de que se efectuara la exploración (Friedlander. la conducta de los niños puede ser producto de una imitación diferida: cuando. los reflejos evolucionan de modo desigual experimentando cambios notables y decisivos para todo el desarrollo psicológico posterior. así como grandes dosis de estimulación visual. la deglución…). sensación de pérdida del equilibrio. El copiar una acción de otra persona. mostraban una mayor frecuencia en la realización de este tipo de conducta que los niños que no recibían dicha recompensa por tocar la pelota (Rheingold. permanecen prácticamente inalterados (así ocurre con la reacción de retirada al pinchazo y con la acomodación del iris a la intensidad de la luz o “reflejo pupilar” entre tanto otros). el hijo de Piaget realizó una sorprendente imitación de la rabieta. la contracción de los labios en busca del pezón o tetilla. El ejercicio de los reflejos innatos A pesar de su fragilidad e indefensión. mientras otros están más relacionados con cambios en el entorno físico inmediato. incluso varias semanas más tarde (White.Los investigadores han estudiado la fascinación de los niños por la experimentación. cuyo valor adaptativo se mantiene toda la vida. Esto es. o reproducir el sonido de un determinado animal de juguete. Algunos reflejos tienen que ver con los estados internos del organismo (hambre. Stanley y Cooley. esta repetición no es siempre exacta. etc.). el niño trata de repetir o revivir algo que ha visto o experimentado. Al día siguiente. se observó que los niños que recibían un contacto físico por un tiempo suplementario de 20 minutos diarios mostraban una mayor actividad visual exploratoria que aquellos niños que sólo recibían los cuidados normales. o las practicas sociales regulan su manifestación (como es el caso del reflejo de micción y. presión en la vejiga. 1965). En un estudio con niños que vivían en centros institucionales. vio a otro niño en plena rabieta. el recién nacido es ya un ser activo. Así. y otros. malestar. Subestadío 1 (0-1 meses). 1962). 1964). señalando que uno de sus hijos. Estos investigadores avanzaron la hipótesis de que se puede consolidar la conducta-exploratoria si se asegura que ésta produzca efectos auditivos o visuales. Algunos ocurren aislados. que en aquel entonces tenía 18 meses. se pierden aquellos carentes de utilidad funcional más allá del momento mismo del nacimiento. Se ha observado que niños de tres meses que podían poner en marcha la proyección de una película breve con fondo musical. copian los movimientos de las manos o la boca de los adultos. los niños que recibieron este contacto físico extra. mientras. Pueden balancear su mano para imitar el péndulo de un reloj. Tales representaciones de cosas o acontecimientos ausentes indican que el niño puede formar imágenes mentales y recordar algo que ha sucedido en el pasado. la succión. o la reproducción de un acontecimiento. manifestaron un marcado aumento en la exploración. sino también de las cosas. Desde los primeros días y durante las primeras semanas de vida. Al principio. La conducta refleja se desencadena automáticamente cuando se produce una determinada estimulación. el control de esfínteres). los niños pueden copiar con bastante precisión movimientos físicos. la salivación.

después. y reconocimiento (la duración.que . Durante el primer subestadío del desarrollo de la inteligencia sensoriomotora. Cuando el pezón (o una fuente de estimulación similar. La diversificación resultante de la asimilación recognoscitiva anuncia un modo nuevo de adaptación a las cambiantes condiciones del entorno: la acomodación. el esquema motor se activa por asimilación funcional. reaccionando de modo similar ante ambas. por otro.chupable . eje. Ej. El repertorio del bebé en este subestadío está formado exclusivamente por esquemas de origen reflejo circunscritos a su propio cuerpo. su punto de partida son los esquemas preexistentes. la modificación de los esquemas de respuesta como resultado de la experiencia con los objetos. La asimilación presenta tres aspectos (ejemplificados en el siguiente párrafo con el reflejo de succión) : repetición (asimilación funcional o reproductora. aparecen movimientos de succión sin la presencia del estímulo provocador. todavía sin búsqueda asociada) y sensoriomotoras (p. por lo que decimos que el sujeto reconoce el objeto). Los hábitos proceden de los reflejos. como es la tetilla del biberón) roza los labios del bebé. La succión es una conducta muy organizada desde el nacimiento y vital para la supervivencia. que asimila el objeto a la función).: presión succión configuran un esquema motor nuevo). eje: visión . el proceso fundamental en la adaptación es la asimilación. Cuando algo de lo que el bebé hace de forma no intencional le resulta agradable o atractivo. Ej. los hábitos. caracterizado por la repetición de los esquemas motores innatos. desde los primeros momentos de vida tiene lugar este moldeamiento social del ejercicio de los reflejos.alimenta evoca la succión sin deglución. anuncia las primeras adaptaciones del recién nacido e inicia la construcción de los esquemas sensoriomotores. Merece atención además porque su evolución nos sirve para ilustrar cómo se construyen los esquemas sensoriomotores a partir de la conducta innata organizada biológicamente. generalización (asimilación extensiva a objetos nuevos y variados). la evolución de las conductas innatas tanto por el ejercicio diferencial de los reflejos como por la influencia diversificadora del entorno.esquema inicial. la intensidad o los componentes del esquema motor reflejo se diversifican en función de las características del estímulo. Las primeras adaptaciones adquiridas y la reacción circular primaria A diferencia del subestadío anterior.4 meses). En resumen. Estas reacciones circulares son calificadas como primarias porque. repetirá la acción una y otra vez.no . el efecto inicial se produjo de manera fortuita y porque. en estos casos el reflejo se desencadena por asimilación generalizadora. girar la cabeza. esto es. que asimila el objeto a la función). la asimilación recognoscitiva. sin embargo. la experiencia le permite reconocer las distintas fuentes de estimulación a través de la respuesta motora que evoca: lo . Tampoco tarda el recién nacido en llevarse a la boca y succionar cualquier objeto situado a su alcance. activa el reflejo de succión. integrándolos de un modo nuevo. anticipa la acomodación de los esquemas. la experiencia derivada del ejercicio del reflejo permite al recién nacido adaptarse a nuevas condiciones estimulares repitiendo asimiladora7mente el mismo esquema de acción. en el que se ejercitan los esquemas innatos. Así. es decir. es decir.audición. instaurándose las primeras respuestas claras de atención. agarrar. Muy pronto. Cuando ocurre esta repetición independiente del objeto.chupable . se inicia un proceso de asimilación funcional tendente a conseguir de nuevo el mismo efecto hasta lograrlo. las acciones que el niño repite de modo rutinario e invariable están centradas en su propio cuerpo. Como la mayor parte de la estimulación que recibe el bebé es generada o administrada por su entorno humano a través de cuidados y contactos. No obstante. En la dirección de estas adaptaciones influye significativamente el medio social. mientras lo . El reconocimiento de los objetos a través del ejercicio del esquema de acción reflejo. intersensoriales (p. Subestadio 2 (1 .alimenta activa el reflejo de succión acompañado del de deglución. asimila la estimulación nueva a la anterior. los hábitos (p.que .) comienzan a encadenarse y van surgiendo las primeras coordinaciones motrices (p. la función se impon7e al objeto (chupar por chupar). etc. el logro característico del segundo subestadío es la formación de las primeras estructuras adquiridas. Como quiera que el niño carezca aún de una 89 . por un lado. generalización (asimilación o reproductora.: las respuestas de orientación al sonido o de control visual de la prensión).: mirar.

tamborilea con los dedos sobre la superficie de una mesa y se interrumpe. Así. es decir. a medida que va generalizándose a objetos más variados se establece la diferenciación. además. Más allá de la asimilación puramente repetitiva. 90 . el bebé se agita. la conducta del niño sólo es efectiva de forma indirecta. hasta que el adulto comprende la petición y reinicia la actividad solicitada. es incapaz de imitar. el niño exhibe sus repertorios como un elemento que podríamos calificar (más allá de Piaget) de “mediado/comunicativo”: cuando el adulto protagoniza algún tipo de “espectáculo interesante” (ahora sí es Piaget). los nuevos esquemas no sólo son más ricos y variados. la asimilación se hace recognoscitiva. Son también dos los aspectos igualmente relevantes que diferencian este subestadío del anterior. sino que también posibilitan una actividad mas deliberada. tan importante en la construcción de la inteligencia. El reflejo asimila completamente lo nuevo a lo antiguo. aplicándoles esquemas conocidos y asociados a ciertos efectos que ya es capaz también de anticipar (agitar. puede imitar un sonido si el adulto imitó a su vez una vocalización que le niño ya producía. mueve las piernas. mirar por mirar) y lo nuevo sólo interesa si puede ser asimilado a lo antiguo. su estructura es ya completamente independiente de la condicionalidad biológica. eje: sacudir el brazo para hacer sonar el sonajero) a menudo tan sólo esbozado.). no obstante.. cuando el adulto responde en el sentido deseado. por otra. En las estructuras intermedias. A pesar de sus limitaciones. es muy interesante la asimilación generalizadora sobre los objetos y sobre los efectos causados socialmente. aunque esta primera causalidad no es realista. En el subestadío 4 será capaz de reconocer además su valor instrumental. por una parte. sin poder hablar aún de acción intencional. tal efecto se ha obtenido casualmente. balbucea. entre el reflejo y la inteligencia. el niño explora con curiosidad sus propiedades. el esquema lo es ya de interacción con el medio. el antecedente asimilador de la imitación: el niño sólo imita al adulto cuando la conducta a imitar existe previamente en su repertorio. También la asimilación recognoscitiva da lugar a interesantes procesos estrechamente relacionados con logros posteriores. Subestadío 3 (4 . es una repetición tendente a prolongar o reproducir un efecto interesante. Interactuando con otro sujeto (normalmente el adulto). La asimilación generalizadora con los objetos es muy activa.8 meses). descrita por Bruner en la noción de “representaciones inactivas”. la estructura de esta actividad facilita en el niño la aprehensión de relaciones de causalidad. sino mágico-fenoménica (el niño se comporta como si fuera su agitación motora lo que produce el sonido de tamborileo sobre la mesa). El reconocimiento motor revela la conexión genética entre esquemas de acción y esquemas de conocimiento. dejando sin sentido la distinción entre asimilación y acomodación porque lo nuevo no genera desequilibrio de la estructura. es decir. sin diferenciar el objeto de la función (como dice Piaget: chupar por chupar. y se inaugura el proceso de coordinación e integración jerárquica de esquemas. la inteligencia propiamente dicha reacciona a lo nuevo como tal. Tan sólo se puede obtener el fenómeno preimitativo conocido como contagio conductual. si bien la asimilación comienza siendo simple repetición acumulativa. como el mismo subestadío segundo.representación de su cuerpo. porque típicamente en este subestadío aparece el denominado reconocimiento motor: si el niño asocia un objeto particular con un esquema de acción concreto (p. la reacción circular primaria posee una estructura intermedia. por ejemplo. La reacción circular secundaria La reacción circular secundaria comparte con su precedente al menos dos rasgos relevantes. Por el contrario. en el segundo subestadío empieza a integrarse la información sensorial. requisito para la elaboración de esquemas de representación. golpear…. de correspondencia entre conducta y efecto externo. como demostrando conocer las propiedades del objeto. En el caso de la estructura que conocemos como “procedimientos para prolongar o repetir espectáculos interesantes”. lo que implica ya un principio de acomodación. esto es. luego la diferencia entre asimilación y acomodación es máxima. etc. Como se ve. chupar.

Coordinación de esquemas secundarios aplicados a relaciones medios . tampoco las relaciones espaciales gozan de existencia objetiva. sino prolongaciones y coordinaciones nuevas de esquema preexistentes . en consecuencia. la conducta se repite 91 . Aunque no podemos hablar de nuevos esquemas. son cada vez más sensibles a las dimensiones cambiantes de la realidad.: apartar un obstáculo que se interpone entre él y el muñeco) adquiere un nuevo significado funcional al subordinarse al anterior. en la búsqueda del objeto desaparecido una vez desencadenado el esquema motor si se cae bajo la mesa algo que el niño tenía previamente en sus manos). En la relación medios . ahora la atención y el interés del niño se desplazan hacia el resultado de sus acciones con los objetos. la representación del objeto sigue siendo dependiente de la acción. aunque débil.Como corresponde a un momento del desarrollo intelectual de apertura al entorno. elaborados como reacciones circulares primarias (tirar. A partir de ahora. aparece claramente la intencionalidad (criterio para reconocer la inteligencia propiamente dicha. pero otro (p. tal como seguirán usándose en la vida adulta. las acomodaciones deberían ser más elaboradas. Los avances en la direccionalidad de la conducta anuncian la proximidad de la actividad intención. fácil de satisfacer por asimilación funcional. La existencia del objeto sigue ligada a las acciones y percepciones del niño. revelan la audiencia de conservación de objeto. según Piaget).12 meses). Los esquemas de conocimiento también experimentan avances en este subestadío : se anticipa la trayectoria del objeto en movimiento : hay persistencia.fines (un esquema media el logro de una meta asociada a otro esquema). el niño vuelve a la actividad y al objeto previsto sin error. por ejemplo) y meta (conseguir que se mueva un muñeco colgado sobre la cuna y al que el niño alcanza con el pie. estos hechos. El efecto producido por la reacción circular secundaria se obtiene al principio de forma meramente casual y sólo tras sus repeticiones igualmente casuales se establece la relación entre conducta (patalear. es decir. Desde el momento en que los esquemas móviles actúan sobre relaciones entre objetos. Los esquemas del subestadío cuarto proceden del repertorio previo del niño.fines. éste es un logro difícil porque los esquemas carecen todavía de la movilidad necesaria y. todavía no reconocible porque aún no se ha establecido la distinción y coordinación entre medios y fines. no basta el placer funcional del ejercicio por el ejercicio. la imitación de un modelo es deliberada y sistemática. significativos en sí mismos. el espacio está restringido a los límites de la acción momentánea. los esquemas sensoriomotores no tratarán de reproducir un efecto causado al azar. Como es de esperar.). la diferencia es neta.fines un esquema conserva su meta genuina (p. la acomodación gana importancia. En el tercer subestadío. lo novedoso radica en la coordinación intencional. Subestadío 4 (8 . Esto implica que los esquemas de acción se integran en estructuras coordinadas y móviles. por eso Piaget denomina “transitivos” a los esquemas con función mediadora o instrumental. Si durante el subestadío tercero las relaciones circulares secundarias se orientan direccionalmente a una meta inmediata. No obstante. con dos restricciones: el niño sólo imita la conducta visible en su propio cuerpo y presente en su repertorio previo. sacudir…. Tres logros significativos muy interrelacionados señalan el acceso al subestadío cuarto: se acentúa la atención a lo que ocurre en el entorno. ej. y aparecen las primeras coordinaciones de tipo instrumental medios . una vez cesada la interrupción. a partir del subestadío cuarto se coordinan en función de una meta no inmediata. si algo interrumpe la culminación de una reacción circular. tanto de sonidos como de movimientos. fuente de desequilibrios y nuevas acomodaciones. y no se capta como un sistema de relaciones entre objetos.: agarrar un muñeco). sino de disponer los medios adecuados para la consecución del objetivo propuesto. No obstante. sino como propiedades de los objetos. ej. hay búsqueda del objeto sólo si está parcialmente oculto (se reconstruye el todo a partir de una parte). por ejemplo).

como comprendiendo que los “espectáculos interesantes” no los produce directamente él. el niño va elaborando esquemas prácticos instrumentales cada vez más móviles y reversibles (p. indicadores también de progresos en el ámbito de las representaciones. Reacciones circulares terciarias Lo definitorio del subestadío quinto es el descubrimiento de nuevas relaciones instrumentales como resultado de un proceso de experimentación ajustada a la novedad de la situación.: si la pelota rodó en ocasiones anteriores bajo el sofá y el niño la encontró allí.: mirar bajo el sofá). No obstante.: abrir y cerrar las manos cuando debe abrir y cerrar los ojos). Objetiva también las relaciones de causa. Gracias a la mayor movilidad de los esquemas. tales como los relativos a la captación del espacio o la comprensión de las relaciones de casualidad.: entrechocar las manos cuando debe palmear) o análoga (p. cuando un esquema previo no resulta efectivo. pero se logra habitualmente de modo fortuito. Semejantes detalles confirman el atento interés del niño por lo que ocurre en el medio que lo rodea.: mover los labios. Observando y provocando desplazamientos de los objetos el niño llega a objetivar las relaciones espaciales. el niño ensaya procedimientos aproximados hasta que el tanteo conduce a la respuesta correcta. ej. Subestadío 5 (12 . Invención de nuevas combinaciones de esquemas a partir de sus representaciones 92 . dando lugar al denominado error del subestadío 4 (p. así como a la organización plenamente intencional de las acciones. Los esquemas de representación empiezan a coordinarse y a facilitar la comprensión de las relaciones entre objetos y hechos. arrastrar una servilleta nos servirá para acercarlo si y sólo si dicho objeto está encima de la servilleta). juega acercándolos y alejándolos alternativamente).: cuando la pelota desaparece bajo la mesa. más independiente del propio niño como agente (p. Coincidiendo con este dato.: para alcanzar un objeto. aunque sea aproximada (p. Subestadío 6 (18-24 meses). ej. el niño ensaya otros procedimientos hasta lograr el resultado deseado. La experimentación y el tanteo permiten al niño incorporar a su repertorio imitativo esquemas nuevos. sacar la lengua…). Otros esquemas de conocimiento. la buscamos allí y no en dirección al sofá).: el niño que descubre el uso correcto del rastrillo como instrumento para aproximar objetos. ej.típicamente tal como se aprendió. eje. Probando “a ver qué pasa”. Los esquemas se acomodan a lo nuevo antes de ser ejercitados asimiladoramente en juegos ritualizados. La comprensión de la causalidad se va haciendo menos mágica. ej. tanto a través de las relaciones de instrumentalidad. aunque en la nueva ocasión acabe bajo la mesa. pues en la reacción circular terciaria el esquema sensoriomotor está integrado por elementos móviles y variables en cada repetición a medida que cambian las condiciones de la acción. Aún pesan mucho las evidencias perceptivas directas. eje. ej. tocarse la oreja. La búsqueda activa de una nueva relación entre medios y fines se inicia de modo intencional. logrando una acomodación al modelo mucho más precisa que en los subestadios anteriores.18 meses). es ya posible imitar movimientos invisibles (p.). por eso la elaboración de la permanencia de objeto aún se ve dificultada cuando tienen lugar desplazamientos de los objetos con trayectorias ocultas para el niño. lo cual permite al niño “saber” anticipadamente qué va a ocurrir (se da cuenta de la preparación de la comida como anuncio de la comida misma de la disposición para salir a la calle cuando se le coloca determinado calzado o ropa. No obstante. ej. Desaparece el error del subestadío 4 porque al no resultar efectivo el esquema de búsqueda previo (p. la asimilación ahora no es mera repetición. experimentan progresos coincidentes. los progresos en las destrezas de imitación revelan igualmente progresos tan notables como la imitación de gestos y sonidos nuevos. etc. Este logro se ve notablemente facilitado por la estructuración de las relaciones objetivas en el espacio y por el establecimiento de nociones de causalidad más realistas (p. acudirá sin titubeos a buscarla una vez más bajo el sofá). la imitación se hace más activa y deliberada.

hay muchas cosas que los adultos pueden hacer para enriquecer y asegurar el desarrollo cognitivo de los niños pequeños. 93 . Por ello. en el estado senso motor los niños no pueden entender gran parte de lo que sucede a su alrededor.: no necesita asegurarse de que la pelota no está bajo el sofá cuando rodó en dirección a la mesa. la inteligencia opera cada vez más con representaciones. pero desde este momento los progresos sensoriomotores adquieren una nueva dimensión: la capacidad de representación no sólo multiplica las posibilidades de experimentar en el medio. Esta incapacidad para el uso del lenguaje provoca algunas otras limitaciones. Como puede verse. La ausencia de estos esquemas es lo que impide al niño que atraviesa el estadio senso-motor actuar más lógica y eficientemente de como lo hace. Las nuevas destrezas se ejercitan en acciones predominantemente asimilatorias tales como el juego simbólico. En terminología piagetiana. directamente. de representaciones. sino que la busca inmediatamente allí). El subestadío 6 supone la transición entre la inteligencia sensoriomotora y la inteligencia simbólica. Ante una situación problemática.Los esquemas son en primer lugar acciones susceptibles de ser realizadas con o sobre objetos que comparten alguna propiedad (p. ej. vía de acceso al manejo de la convencionalidad. que afectan a la memoria. Es la imitación diferida. Tampoco son capaces de comprender los argumentos lógicos que los padres utilizan tan a menudo para explicar lo que hacen y cómo se comportan ellos. Los repertorios imitativos se enriquecen por la vía de la acomodación con la reproducción de modelos no presentes. las representaciones sustituyen a las manipulaciones propias del subestadío anterior. y revelan la nueva capacidad para subordinar la actividad a representaciones no limitadas a los elementos presentes. basado en la aceptación del “como si” (p. los esquemas de acción aportan el primer conocimiento sensoriomotor de los objetos: cómo son desde el punto de vista perceptivo y qué puede hacerse con ellos en el plano motor. no es ya siempre necesario el tanteo. esto es. Entenderá mejor las limitaciones del niño en este estadio senso-motor cuando conozca las características de los tres estadios restantes. ej. el niño entiende muy poco el lenguaje y sabe incluso menos acerca de cómo usarlo para conseguir comunicarse con otras personas. independiente de la actividad práctica. de esquemas de representación o. especialización y coordinación de esquemas de acción continua. La elaboración.: jugar con una caja “como si” fuese un coche). a la socialización y a la resolución de problemas. anticipando los efectos y sin necesidad de actuar. A través de la acción de los esquemas. Limitaciones cognitivas del estadio senso-motor Durante este primer estadio del desarrollo cognitivo. diremos que dispone de esquemas de acción interiorizados. el descubrimiento de nuevos procedimientos como resultado de la exploración y el tanteo es ahora sustituido por la invención “repentina” sólo explicable por combinación mental de las representaciones conducentes a la nueva organización de la acción. además.: se pueden agarrar los objetos de cierto tamaño. Muchos esquemas sólo pueden elaborarse en estadios posteriores. a la comunicación. En el subestadío 6.). ej. y de las grandes limitaciones de este primer estadio. Al final del estadio sensoriomotor el niño dispone normalmente de experiencia suficiente y suficientemente variada como para conocer las propiedades sensoriomotrices de los objetos sin necesidad de actuar sobre ellos. A pesar de la conducta aparentemente tan poco sofisticada del niño en esta etapa. a diferencia del subestadío 5. el niño va elaborando su conocimiento de los propios objetos y de las relaciones espaciales y causales que ponen en contacto unos objetos o acontecimientos con otros. se pueden hacer rodar los objetos redondos o cilíndricos…. así los esquemas asimilan los objetos. el niño puede descartar algunos modos de acción y optar directamente por aquel que resulta efectivo en esa situación (p. de la comprensión basada en lo tácito. Al mismo tiempo.

llamada pensamiento simbólico conceptual. Conductas características Es probable que el niño que haya gozado de experiencias estimulantes en el estadio senso-motor esté más preparado para afrontar las experiencias de aprendizaje del estadio preoperatorio. El lenguaje ayuda al pensamiento y a la memoria. o lenguaje. denominaremos a este está lo más intuitivo del razonamiento estadio preoperatorio. acontecimientos y situaciones. cómo se unen y cuándo producen consecuencias deseadas o no deseadas. os niños crean rápidamente ambientes los que pueden disfrutar con las experiencias más dispares. el niño está utilizando el lenguaje para poner a prueba una idea u obtener información nueva. a las casas. comenzar el proceso de socialización. en la previsión de lo que ocurrirá si realizan determinados movimientos físicos y en la resolución de problemas senso-motores. El lenguaje permite a los niños descubrir cosas acerca de -su medio. como sacar un bombón de una bandeja tapada. Un segundo componente fundamental del pensamiento conceptual simbólico es el simbolismo verbal: la utilización por parte del niño del lenguaje. de pronto. a las tiendas. a su vez. y a policías y ladrones. A medida que progresan en la utilización de símbolos no verbales. en el que los niños están más apegados a la realidad y son menos capaces de utilizar y entender el simbolismo. El lenguaje nos permite compartir ideas con otros individuos y. consta de dos componentes: simbolismo no verbal y simbolismo verbal. A pesar de todas sus ventajas. o de signos verbales que representan objetos. Por ejemplo. en el estadio preoperatorio los utiliza como símbolos de otros objetos. un niño que se halle en este estadio puede jugar a los colegios. 1. Piaget (1967) afirmó que el lenguaje es esencial para el desarrollo intelectual en tres aspectos. los niños son muy hábiles en la manipulación de objetos. Esta nueva forma de pensamiento. 3. una silla vuelta del revés puede convertirse en una elegante casa. Al final del estadio senso-motor los niños son como capitanes de ese mundo. y a la vez más importantes. el lenguaje permite a la persona utilizar representaciones e imágenes mentales. el aprendizaje del lenguaje origina al principio un gran desequilibrio. Alrededor de los dos años de edad. En un mismo día. La adquisición del lenguaje es uno de los pasos más duros. 2. que el niño debe dar en el estadio preoperatorio. usa un nivel superior de pensamiento al que caracteriza el estadio senso-motor del desarrollo. Esas preguntas y comentarios permiten a los niños desarrollar y perfilar sus capacidades intelectuales. pues. reduce el egocentrismo. utilizando tan sólo unos pocos elementos. confusión y frustración. un niño puede preguntar por qué se mueve la luna o contamos por qué la luna tiene caras. Un juego tan imaginativo es imposible en el estadio senso – motor. o pensamientos. Así. A pesar de que en este estadio el niño utiliza muy poco la lógica. Las conductas más características del desarrollo cognitivo del niño en el estadio preoperatorio se centran fundamentalmente en la adquisición y uso del 94 . de este modo. Podemos observar el simbolismo no verbal cuando el niño utiliza los objetos con fines diferentes de aquellos para los que fueron creados. Y entonces. En cualquier caso. más que por su lógica. se encuentran con que tienen que volver a la línea de salida para aprender cómo funcionan los símbolos verbales. Deben descubrir qué palabras sirven. Se puede apreciar. en parte gracias a las preguntas que formulan y en parte a través de los comentarios que hacen. Dado que Piaget empleó el término operación para referirse a actos o pensamientos verdaderamente lógicos. pues ambas funciones requieren la interiorización de acontecimientos y objetos.EL ESTADIO PREOPERATORIO Entre los dos y siete años el niño se guía principalmente por su intuición. Esto. al realizar "experimentos mentales". Mientras que en el estadio senso-motor el niño utiliza los objetos de Un modo bastante convencional. Quizá lo más importante. en la averiguación de la procedencia de ruidos. que el pensamiento simbólico que aparece en el estadio preoperatorio del desarrollo procede en gran parte del-desarrollo del lenguaje del niño. aun palo puede servir de pistola.

La duración de esos intercambios y la "profundidad" de dicha comunicación aumenta con la edad. al igual que las actividades manipulativas del estadio senso – motor. La repetitividad que caracterizaba los movimientos corporales del niño en el estadio senso-motor aparece ahora en su exploración del lenguaje. mostró que cuando uno de los niños decía algo. por lo menos. 1972). así como por el uso de la experimentación y la imitación. y no a la gente. se sonríen. Cualquiera que esté cerca de él servirá de auditorio. al lenguaje de los demás especialmente si las necesidades o deseos de éstos interfieren con los suyos. el otro contestaba o hacía algo apropiado aproximadamente el 60% de las veces. a su compañero (Mueller. lo hace sólo en su propio beneficio. donde todo el mundo habla de sí mismo y nadie escucha (1955. frases y acertijos recientemente adquiridos. Como afirmó Piaget: O bien habla para sí mismo o por el placer de asociar a la actividad que realiza en ese momento a alguien que se encuentre casualmente allí. sin embargo.p. incrédulos ante la nueva expresión. El niño de dos años disfruta repitiendo palabras. 60). que tanto les divertía antes. en el que se observó el juego diádico (dos sujetos) de niños de tres años y medio a cinco años y medio. el niño que atraviesa el estadio preoperatorio empieza a darse cuenta de que el lenguaje puede utilizarse para transmitir ideas entre individuos. El "intercambio social continuo". ni decirle nada. el niño se centra principalmente en su propio lenguaje y presta menor atención. Otro aspecto muy conocido de este apasionante aprendizaje son los intentos del niño de ensayar el argot y las obscenidades. arrugan la nariz. en el siguiente apartado de Investigación' se sugiere que ya los niños de tres años y medio muestran al menos algunos signos de interacción mutua y de comprensión interpersonal. A los niños de dos a siete años les encanta experimentar con el lenguaje y jugar con las palabras. vocalizan en diferentes tonos. el niño comienza a hablar con la gente. El lenguaje del niño en el estadio preoperatorio es egocéntrico. en el estadio preoperatorio. y ruegan: "Dilo otra vez". o poco después de empezar a utilizar frases al hablar. pero sobre todo porque no intenta situarse en el lugar del oyente. y le encanta que uno de sus padres le vuelva a leer partes de su libro de cuentos favorito. lo mismo que expresiones de mando y cólera. Los mayores cambios se producen entre los cinco y siete años. Mediante la repetición lingüística. frente a palabras extrañas. Sin embargo. p. Así. Lo que Piaget quería decir es que. Ensayan palabras sin sentido. nos recuerda ciertas conversaciones de salón. Sin embargo. en su mayor parte. retroceden al habla de los bebés. las nuevas conductas lingüísticas adquiridas por el niño. en parte porque el niño habla sólo de sí mismo. Una de las principales diferencias entre la experimentación del lenguaje de los niños de dos y siete años es la meta a la que se dirige. Para dar a conocer sus propias necesidades o deseos. mezclan las palabras con el lenguaje de signos y disfrutan con vocablos como "supercalifragilístico-expialidoso". Los niños más mayores lo utilizan como una herramienta para resolver 95 . Su lenguaje es egocéntrico. Lo único que el niño pide es un interés aparente… No desea influir en su oyente. los datos sugieren que la interacción comunicativa comienza cuan o los niños están entre las edades de dos años y medio y tres años y medio.lenguaje. Los niños más pequeños utilizan el lenguaje fundamentalmente como entretenimiento. Podemos ver cómo les entusiasma a los niños experimentar con el aprendizaje verbal cuando. Lentamente. 32). hacen pruebas de habla rápida y lenta. Piaget creía que en este momento se observa aún una "ausencia de un intercambio social ininterrumpido entre los niños de menos de 7 u 8 años" (1955. En este segundo estadio. El niño de cinco años rara vez se cansa de señalar en su libro de cuentos las palabras que conoce. probablemente no tiene lugar hasta que el niño tiene siete u ocho años de edad. los niños logran una seguridad y un dominio del lenguaje parecidos a los que lograban en la manipulación de objetos y acontecimientos sensoriales. destacan generalmente por su egocentrismo y repetitividad. Otro estudio. El 23% de las veces el niño atendía. También escucha y a menudo sigue (o rehúsa hacerla) las indicaciones verbales dadas por otros. Aunque el niño habla en presencia de otras personas.

la cuarta característica de la conducta del niño durante el estadio preoperatorio del desarrollo. Pueden decir qué tiene significado y qué no lo tiene -al menos en lo que respecta a su problema.problemas. que se manifiesta al utilizar un teléfono de juguete. Este tipo de pensamiento proviene del egocentrismo del niño. Aunque la adquisición del lenguaje es un paso de gigante para un niño en el estadio preoperatorio. sus ideas y procesos de pensamiento continúan siendo muy subjetivos. No pueden invertir conceptual mente sus operaciones. 1972). 55). El niño ve y entiende el mundo desde un punto de vista muy restringido o unidimensional. También la práctica mejora el modelo de desarrollo del lenguaje. Existen pruebas de que el simple hecho de pedirle a un niño con un lenguaje pobre que explique unos dibujos y que elabore historias acerca de ellos aumenta en gran medida su nivel de verbalización (Lovitt y Smith. 5. organizan sus pensamientos con arreglo a un orden. El lenguaje imitativo tiende a ensanchar la visión del mundo del niño pequeño. es tan importante como la experimentación. 6.y utilizan lo que saben para escoger la mejor solución. Un psicólogo piagetiano concluye: "Todos los datos indican que. la atención de los adultos y de los niños más mayores. Limitaciones cognitivas A pesar de los grandes avances que se producen en el estadio preoperatorio del desarrollo cognitivo. El pensamiento unidimensional es un pensamiento que sólo atiende a un aspecto de una situación. tienda) y en actividades similares. El conocimiento de las limitaciones cognitivas del niño en el estadio preoperatorio le permitirá entender mejor su conducta. Utilizan el razonamiento transductivo. los adultos que suelen servir como modelos de roles para el niño pueden hacer mucho para estimular o desalentar el aprendizaje verbal y la imitación. los niños pequeños pueden participar en la realidad de un mundo mucho mayor que el suyo. en los juegos de representación de roles (casa. los niños comienzan a entender que las personas tienen ideas diferentes y las expresan de diversas maneras. Un niño de seis años puede. 1969. el niño más mayor tiende a imitar el lenguaje como un medio de identificación con modelos o héroes. La riqueza de la experimentación en la actividad lingüística de un niño depende en gran parte de su medio ambiente y de la estimulación que reciba de otras personas. Esta naturaleza unidimensional del pensamiento del niño es bastante diferente de las percepciones multidimensionales de los niños más mayores. Mediante el lenguaje imitativo. Dependen del pensamiento unidimensional. 3.'y pueden describir dichas soluciones y cómo han llegado a ellas. los niños efectúan operaciones cognitivas con limitaciones por varias razones: 1. utilizan el método de ensayo y error para encontrar una respuesta. especialmente al contestar preguntas y en la conversación. Su pensamiento se caracteriza por el centra miento. En este estadio. La figura muestra que el niño pequeño no puede manejar dos 96 . existen todavía muchos obstáculos para llegar al pensamiento lógico. La imitación verbal. además de la existencia de un medio ambiente estimulante. No pueden formar categorías conceptuales. A menudo es un signo de la conciencia que el niño tiene del mundo exterior. Es en este aspecto donde por regla general puede observarse como muchos niños procedentes de medios ambientales pobres sufren…” (Beard. No toma en cuenta otros aspectos importantes. hay muchas cosas que impiden que el niño en este estadio piense. a menudo sugieren muchas soluciones posibles a un problema. Aún en el estadio preoperatorio. por ejemplo. Cuando los adultos piensan lógicamente. Los niños en el estadio preoperatorio. razone y actúe como los adolescentes o los adultos. 7. 4. No pueden conservar. escogen cualquier conclusión sugerida por la intuición o por la primera impresión. es extremadamente importante en el desarrollo del niño en este estadio. No pueden seguir las transformaciones. intentar hablar a su manera para salir de un apuro o utilizar el lenguaje para atraer la atención de un maestro o compañero. Lentamente. Aunque el lenguaje del niño va haciéndose progresivamente menos egocéntrico. p. por otra parte. Por lo tanto. escuela. 2.

probablemente el niño dibujará una línea vertical y una horizontal. dirán: "La vaca y el camión van juntos porque la vaca se monta en el camión. proceso de utilización de los detalles dé acontecimiento para juzgar o anticipar un segundo acontecimiento. y lo explicaría de este modo: "Primero el palo estaba de pie y luego 97 . como muestra la figura. también limita las operaciones cognitivas del niño en el estadio preoperatorio. el palo caerá. yo pensé que ibas a…. Así. El niño considera que sus pensamientos son reales. o transductivamente. En este estadio. 1974). aventajen en la formación de categorías conceptuales a los niños que no han tenido la oportunidad o la responsabilidad de realizar tareas de clasificación de este tipo. los niños que se hallan al comienzo del estadio preoperatorio pueden señalar una vaca y un camión. En este estadio los niños tampoco son capaces de formar categorías conceptuales. En este proceso. En casos como éste. pero no agrupan.). como alimentos. la posición del palo respecto al suelo se modifica: pasa de estar en perpendicular a estar en paralelo. Si usted coloca un palo en posición perpendicular al suelo. etc. Un niño en este estadio rara vez puede decir: "Bueno. máquinas o animales. mediante dibujos de prendas de vestir) y los juguetes en sus sitios correspondientes (uno para los bloques. 1976). los niños de dos y tres años pueden aprender ya a agrupar formas geométricas de acuerdo con sus similitudes. pueden recordar mejor los ítems utilizados en la tarea de categorización (Westmann y Youssef. si el niño asocia la cocción de un bizcocho con un batidor de huevos. Un niño que se halle en este estadio puede sorprenderse al ver extraer penecillos del horno tras haber observado que el batidor y el molde estaban sucios." Agrupan los objetos y acontecimientos de acuerdo con sus propias experiencias de los mismos y no mediante categorías conceptuales. colocando los zapatos en el armario. entonces considera cualquiera de estos indicadores “causa” o “prueba cierta” de que se está cociendo un bizcocho. Frecuentemente. máquinas y animales y se les pregunta: "¿Qué cosas de éstas van juntas?". En el estadio preoperatorio. Muchas veces un niño en este estadio extrae conclusiones bastante firmes en hechos concretos que ha observado. y los toma por "correctos". el niño razona a menudo de lo particular a lo particular. un niño en el estadio preoperatorio dirá algo así como: “Oh. Si le pidiera a un niño en el estadio preoperatorio que dibujara lo que le ha sucedido al palo. el niño no puede seguir transformaciones o entender procesos.planos cuando se le pide que "dibuje una casa en la ladera de una colina". puede que no estuviera en lo cierto" o "Supongo que este problema tiene dos aspectos: El razonamiento transductivo. porque había visto…”. aunque la categorización no aparece generalmente en este estadio del desarrollo puede enseñarse y es probable que mejore el aprendizaje y la rememoración. asocian o clasifican cosas fácilmente de acuerdo con categorías conceptuales. la ropa en los cajones de la cómoda (señalados quizá. Por otra parte. Un segundo ejemplo de pensamiento unidimensional es el hecho de que el niño no puede pensar o preguntarse sobre sus propios pensamientos. el niño que atraviesa el estadio preoperatorio no utiliza los mejores medios para organizar la información en la memoria y tiene más problemas a la hora de recordar cosas que un niño más mayor o una persona adulta. Los niños más mayores. Aprenden a etiquetar o nombrar casi todo lo que encuentran. Otros investigadores han constatado también que los niños de jardín de infancia realizan mejor esta tarea cuando tienen que clasificar cosas en muchas categorías pero tienen pocos objetos en cada una de ellas. En consecuencia. pueden tener en cuenta ambos planos a la vez. otro para los juegos. Si se les presenta a los niños un conjunto de alimentos. El niño pequeño no puede considerar a la vez el plano inclinado de la colina y el plano horizontal preciso para situar la base de la casa. Si se les pide que expliquen su respuesta. Por ejemplo. por imitación de otras personas (Denney y Acito. otro para las muñecas. lo mantiene erguido colocando un dedo encima y luego retira el dedo. un molde y un horno caliente. Es posible que los niños pequeños a los que se estimula para que limpien sus habitaciones.

su virtual desinterés por los procesos de transformación limitan su capacidad de razonamiento. prelógicas. da lugar a juicios incorrectos. Para 98 . de la fruta vista desde otro ángulo. Este acto de centramiento hace que piensen y razonen desde un punto de vista muy restringido y con frecuencia unidimensional. si colocamos en paralelo dos lápices de igual longitud. La inversión de operaciones consiste en rastrear mentalmente un objeto o acontecimiento hasta su origen. ignorando todas las demás. una calle en la que se ha quitado la nieve y otra en la que no se ha quitado. una bola de pasta para modelar que transformamos para que parezca un bizcocho no pesa ni más ni menos de lo que pesaba originalmente. pueden prestar atención a los montones de nieve formados al barrer la calle y afirmar que hay mucha más nieve en la calle barrida. Una limitación más del niño en el estadio preoperatorio es la falta de reversibliidad. A diferencia del niño del estadio preoperatorio." En este estadio. la mayoría de los niños de cuatro años coincidirán en que tienen la misma longitud. si extendemos las siete monedas de una fila. no pueden pensar en un bizcocho descompuesto en harina. ambos deben tener la misma longitud”. lleva al niño a hacer juicios rápidos y a menudo Imprecisos. en invierno. Un niño que se halle en el estadio preoperatorio casi nunca tendrá en cuenta a la vez los montones de nieve y el pavimento limpio antes de juzgar la cantidad de nieve. Se dice que los ni ños no son capaces de conservar si dan cualquiera de estas dos respues tas en una tarea de conservación. Las tareas de conservación que se suelen plantear más a menudo a los niños les exigen decidir si dos cosas son iguales o. Del mismo modo. no el proceso de transformación. a menos que puedan levantarse y situarse en esa posición. probablemente trazará una serie de líneas que representen las posiciones secuenciales del palo a partir de la posición perpendicular hasta la horizontal. etcétera. Por ejemplo. La figura 3-3 muestra estas dos formas diferentes de dibujar un palo en caída. La incapacidad para conservar impide que el niño pueda resolver muchos problemas en el estadio preoperatorio. que parece ilógica. afirmando que “el uno es tan largo como el otro”. Así. azúcar. Esta conclusión. El centramiento. si una cosa sigue siendo la misma o es diferente tras haber efectuado una transformación irrelevante.tumbado en el suelo. no pueden hacer un dibujo. Esto a su vez. La incapacidad para invertir operaciones lleva a muchas conclusiones ilógicas o. huevos. de modo más preciso. que ambas filas contienen el mismo número de pesetas. La preocupación del niño por los estados inicial y final y. puede explicarse en parte por el hecho de que los niños no pueden o experimentan serias dificultades para pensar: “Yo podría mover hacia atrás este lápiz hasta donde estaba y los dos serían iguales. el niño podría concluir que el palo sólo ha tenido dos posiciones: una erecta y otra tumbada. Aunque los niños pueden dibujar una fruta colocada en un frutero tal y como la ven desde su posición. Los niños no pueden invertir conceptualmente las operaciones. al comparar. si se le pide a un adolescente que dibuje lo que le ha sucedido al palo. Si se les muestran a los niños dos filas paralelas de pesetas. Sin embargo. es posible que los niños que se hallan en la primera parte del esta dio preoperatorio opinen que la fila más larga tiene más pesetas porque "Va desde aquí hasta allá". si el experimentador mueve un lápiz unos pocos centímetros hacia delante. o que la fila más corta tiene más pesetas por que "Éstas están todas juntas y forman un puñado". Por ejemplo. el niño sólo considera los estados inicial y final del objeto. o pueden fijarse en el pavimento limpio y opinar que hay menos nieve en esa calle que en la otra. los niños seguramente dirán que uno de los dos lápices es más largo que el otro. Sin embargo. y ni siquiera una descripción. cada una de ellas formada por siete pesetas dispuestas en una correspondencia término a término. haciendo que sea el doble de larga que la otra. los niños generalmente dirán. en algunos casos. por lo tanto. que es el interés por una única faceta de un objeto. Por ejemplo. La conservación es la capacidad para reconocer que un cambio perceptivo en un objeto no implica necesariamente un cambio sustantivo en él. En el estadio preoperatorio los niños centran o enfocan su atención selectiva mente en una faceta de un acontecimiento u objeto cada vez. aunque los niños en este estadio pueden volver a poner en el armario los platos y los alimentos.

con problemas más complejos de conservación. Usted puede preguntarse. Sin embargo. A lo largo de este período podemos observar una gran mejora en algunos tipos de conducta: distinguir entre "derecha" e "izquierda" y "mayor" y "menor". Así. el mayor cambio global en el proceso cognitivo a lo largo del estadio preoperatorio se observa entre los niños y las niñas de cinco a siete años. no se dan cuenta de que los cambios en una dimensión de un objeto no implican necesariamente el cambio de otras dimensiones. afrontando nuevas y más difíciles tareas. Puesto que los que no conservan no pueden realizar estas operaciones. dada la amplia variedad de progresos he chos en este período y las acusadas diferencias existentes entre los nive les de edad. 1969). advierte pequeñas. Pocos psicólogos. Pero este mismo niño se verá en apuros. hacer inferencias. así como entre individuos dentro de cada nivel. es una de las primeras tareas que domina el niño. sin embargo. han pensado que resulte conveniente acelerar el ritmo del desarrollo cognitivo. mostrar un período de atención más lar go y manejar varias unidades de información a la vez. Cada niño pasa del razonamiento prelógico al lógico a diferentes edades. diferencias entre los elementos de un objeto o acontecimiento. este proceso de avance hacia un nivel superior es continuo . estudia componentes específicos de una situación y puede establecer una diferencia entre la información relevante y la irrelevante en la solución de problemas (Gibson. El siguiente apar tado de Investigación ilustra un cambio evolutivo en la capacidad de ha cer inferencias de los niños pequeños. los niños deben ser capaces de descentrarse (considerar varios as pectos a la vez). en este período los niños utilizan la lógica y realizan operaciones con la ayuda de apoyos concretos. En el estadio de las operaciones concretas el niño analiza percepciones. Es más. alcanzar un CI cada vez más estable. El cambio entre los cinco y los siete años Una extensa revisión de los estudios que se ocupan del niño en el estadio preoperatorio revela que se producen grandes cambios en su conducta. obtener satisfacción por "estar en lo cierto" en lugar de por ser "elogiado". pero a menudo importantes. que se muestra en el ejemplo de las dos filas de pesetas. en el sentido de que la capacidad para el razonamiento lógico de una persona se desarrolla lentamente. designamos a este estadio con el nombre de estadio de las operaciones concretas. que impliquen los conceptos de peso. de seguir transformaciones y de invertir operaciones mentalmente.adquirir el concepto de conserva ción. incluyendo a Piaget. Conductas características En el estadio de las operaciones concretas del desarrollo cognitivo los niños son capaces de hacer varias cosas: 99 . Gran parte de la investigación acerca de las habilidades de conserva ción en el niño se ha realizado con varias tareas diferentes. casi sin excepción. A la edad de cinco o seis años el niño que se encuen tra en el estadio preoperatorio no se deja engañar ya por el desplaza miento de objetos. Más adelante ofreceremos ejemplos de estas tareas de conservación. EL ESTADIO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS Aproximadamente entre los siete y once años el niño se hace cada vez más lógico a medida que adquiere y perfila la capacidad de efectuar lo que Piaget llamó operaciones: actividades mentales basadas en las regias de la lógica. si los maes tros o los padres deberían intentar acelerar el ritmo de desarrollo de los niños que parecen adquirir nuevas habilidades con cierta lentitud. Dicha investi gación ha llevado a creer que la conservación del número. pues. superficie y volumen. particularmente entre los cinco y siete años (White. Por lo general. 1965). excepto en los casos en que es obvia una anterior desatención o privación de oportunidades. Los problemas abstractos están todavía fuera del alcance de su capacidad. El niño que atraviesa el estadio de las operaciones concretas procesa la información de una manera más ordenada que el niño del estadio preoperatorio.

posiblemente. en el estadio de las operaciones concretas los niños pueden ordenar o hacer series de objetos mentalmente. Construyen una escala ordenada de los objetos y la retienen en la memoria sin recurrir a referencias físicas. del peso y del volumen antes de alcanzar el estadio de las operaciones concretas.1. se le enseña al niño un grupo bastante grande de objetos o dibujos. Sin embargo. imitativas y repetitivas del estadio preoperatorio. 3. una capacidad para conservar de modo constante en tareas cada vez más complejas. es similar al proceso de ordenación de objetos. Los estudios evolutivos diseñados para investigar las estrategias que utilizan los niños en las actividades de clasificación implican a menudo el uso de juegos como el de "Las 20 preguntas". 1966. Zimmerman y Lanaro. tareas. casi nunca dominan la conservación de la superficie. Kastl. de la sustancia y. seguir transformaciones e invertir operaciones. Pepita es más alta que Juanita. Por ejemplo. un niño entre cinco y siete años al 100 . La tabla 3-1 muestra el orden en que los niños adquieren generalmente los conceptos de conservación. que representan varias categorías (alimentos. los niños utilizan cada vez más en estos juegos preguntas de reducción de búsqueda. Se producen también cambios en las conductas egocéntricas. En el estadio de las operaciones concretas los niños muestran una progresiva capacidad para ordenar y clasificar. los niños pueden aprender la conservación del número. El orden en que los niños adquieren los conceptos de conservación es más constante y está más firmemente establecido que el nivel de edad en el que lo logran. 1972). se desarrolla. Las respuestas a este tipo de preguntas permiten al sujeto eliminar muchas alternativas posibles (Mosher y Hornsby. poco a poco. En efecto. por cuanto requiere una comparación sistemática y un contraste de fenómenos. 1974). El experimentador anima al niño a que formule preguntas que puedan contestarse con un "sí" o un "no" hasta que nombre el objeto correcto: el objeto que el experimentador ha seleccionado. juguetes). Kalyan-Masih y Sulek. 1974). A medida que crecen. Como señalamos en la sección anterior. ¿Quién es más alta. el nivel de edad asociado más a menudo con cada concepto y un problema de muestra para comprobar la adquisición del concepto. Difiere del proceso de ordenación en que a menudo se debe considerar más de una dimensión de un objeto o acontecimiento. En el estadio preoperatorio los niños tienen que ver los objetos en orden para comparar su longitud o altura y ordenarlos de largo a corto o de grande a pequeño. pero esta capacidad cambia mucho con la experiencia y la edad. 1975. Denny. de la longitud hacia el final del estadio preoperatorio. 1974. En la situación experimental de este juego. Otros psicólogos han utilizado niños de cuatro y cinco años para probar la capacidad de conservación en tareas más complejas (Dimitrovsky y Almy. un experimentador informó de que ya los niños de tres años manifestaban la conservación del número cuando sólo se utilizaban tres objetos (Gelman. 2. Por otra parte. el proceso de agrupamiento de objetos o acontecimientos conforme a reglas que recalcan relaciones entre acontecimientos. Pepita o Lolita? La clasificación. De este modo. A partir de las nuevas habilidades del niño para descentrar. a menudo pueden contestar a preguntas como la siguiente: Lolita es más baja que Juanita. Son capaces de conservar de un modo constante. Son capaces de clasificar y ordenar cosas rápida y fácilmente. La capacidad del niño para ordenar (o seriar) y clasificar eficientemente explica en parte por qué sus habilidades de resolución de problemas mejoran en el estadio de las operaciones concretas del desarrollo. Son capaces de experimentar de un modo cuasi-sistemático.

la experimentación de los niños en el estadio de las operaciones concretas se denomina cuasi-sistemática. En algún momento. y que estas soluciones pueden alcanzarse mediante el uso del razonamiento lógico y de operaciones de medición bien definidas. así como en los procesos de recuperación o evocación de la información almacenada. y a diferencia de los anteriores. preparados para tener en cuenta más de una solución. muchas veces no pueden recordar el orden en que han comprobado las soluciones alternativas. Otros tipos de estrategias de investigación indican también que los niños muestran una mejora en sus habilidades de clasificación a medida que superan sus primeros años de escuela (Shepp y Swartz. que se manifiesta en actos tales como formar pandillas. p. 1977. un destornillador y unos alicates puede empezar preguntando: "¿Es una sierra?". los comparan con los de otras personas y los cambian o corrigen cuando deciden que han percibido algo mal. 1976). incluyendo aquellos que son contrarios a su rol preferido. Piensan y se hacen preguntas sobre sus propios pensamientos. En el estadio de las operaciones concretas los niños tienden a imitar más selectivamente que los niños más pequeños. en este estadio. En el estadio de las operaciones concretas los niños pueden asumir fácilmente varios roles. durante el estadio de las operaciones concretas. Los niños más pequeños carecen de la dotación cognitiva necesaria para hacer algo más que adivinar o efectuar estimaciones perceptivas simples (Flavell. Mientras que en los anteriores estadios el niño experimentaba de forma fortuita. El siguiente apartado de Investigación muestra que -los niños del segundo ciclo de Enseñanza General Básica o Primaria utilizan procedimientos similares a los utilizados por los adultos en la clasificación y almacenamiento de información en la memoria. imitan más a sus compañeros y algo menos a sus padres. el niño: Parece comprender mejor que el niño más pequeño que ciertos problemas tienen soluciones precisas.que se le muestre un grupo de objetos que incluya un martillo. Las relaciones sociales se hacen más complejas y cobra un nuevo valor la interdependencia de los iguales. A menudo buscan modelos fuera de la familia. una sierra. los niños perfeccionan esta habilidad hasta el punto de que las conductas relacionadas con ella se parecen a menudo a las de los adultos. De hecho. la consideración de los factores relevantes no es ni exhaustiva ni lo suficientemente sistemática para permitir que el niño halle todas las soluciones posibles. Finalmente. La experimentación cuasi-sistemática es una tercera característica de la actividad del niño en el estadio de las operaciones concretas. en comparación con los niños que se hallan en el estadio anterior. Como señala un psicólogo piagetiano. Dado que sus experimentos no son ni exhaustivos ni lo suficientemente sistemáticos para permitirles predecir o recordar todas las soluciones posibles. La discusión se convierte en un importante y beneficioso medio de aprendizaje y de modelado de actitudes. imitativas y repetitivas de los niños en el estadio de las operaciones concretas.85). por lo tanto. Aunque en el estadio de las operaciones concretas los niños consideran que a menudo los problemas no se resuelven con un simple juicio y están. preguntará "¿Es una herramienta?” Esta pregunta es una pregunta de reducción de búsqueda e implica un nivel superior de categorización al de la pregunta del niño más pequeño. ahora muestra una mayor conciencia de los aspectos que deben tenerse en cuenta en una situación dada de resolución de problemas y es más lógico en la exploración de relaciones. el niño ha conseguido más información y sabe cómo plantear mejor la siguiente pregunta. se producen importantes cambios en las conductas egocéntricas. 101 . específicas y potencialmente cuantificables. Ya sea “sí” o “no2 la respuesta. Un niño mayor. Debido a su adaptación y organización en situaciones sociales. en el estadio de las operaciones concretas los niños efectúan importantes avances en la comunicación no egocéntrica. Sin embargo. sin embargo. Las habilidades de los niños para asumir roles en este estadio muestran una destacable disminución del egocentrismo con respecto al estadio preoperatorio. su aproximación a las alternativas no es muy sistemática o minuciosa.

puede reflexionar sobre sus propios pensamientos y tiene una capacidad de categorización bastante desarrollada. puede resolver tareas de conservación. La principal limitación del niño en el estadio de las operaciones concretas es su dependencia de lo concreto. Si se les pidiera que lo demostraran. Sin embargo. a los niños les puede gustar repetir ciertas actividades sociales y. para responder. el niño debe aceptar una estructura temporal irreal e inexistente. una vez enunciadas. realizar consideraciones hipotéticas. es esta misma experiencia con lo concreto lo que le permite desarrollar sus capacidades intelectuales de una forma plena. no es probable que controlen ambas variables al mismo tiempo. si se le pregunta a los niños “Qué es más pesado. por regla general. Si X es dos veces más grande que Y e Y es cuatro veces más grande que Z. no valores numéricos. Las balanzas “probarían” que la respuesta era correcta. ordenación y resolución de problemas lógicos con objetos concretos no son simples productos de la maduración o la edad. Su uso de la lógica se limita a situaciones concretas. Sin embargo. Hay dos diferencias más entre las conductas cognitivas de los niños que atraviesan el estadio de las operaciones concretas y las de los adultos intectualmente maduros. En el estadio de las operaciones concretas. ¿cuántos minutos tendría una semana? 2. la madera o el plomo?”. algunas estrategias de resolución de problemas que han resultado fructíferas en el pasado. Limitaciones cognitivas Si en el estadio de las operaciones concretas e niño razona lógicamente. sin duda responderán: “El plomo”. No es probable que comprobaran si las dos balanzas eran precisas o si el bloque y la barra eran del mismo tamaño. No pueden manejar lo hipotético ni tampoco afrontar con eficacia lo abstracto. asimismo. la mayoría de los niños fracasan en el control de variables importantes. ¿cuál es la relación entre X y Z? Para contestar a la primera pregunta. no comprenden el papel de los supuestos y no pueden resolver problemas que requieran el uso del razonamiento proporcional. El segundo problema depende del razonamiento abstracto. ¿en qué difieren sus operaciones intelectuales de las de una persona que se halla en el estadio de las operaciones formales?. Sin embargo. La diferencia fundamental entre estos dos estadios radica. porque en la “realidad” del niño que se encuentra en el estadio de las operaciones concretas las letras representan sonidos. en el grado de concreción preciso para las operaciones cognitivas del niño. Además necesita. Incluso si los niños aprecian la necesidad de ejercer un control experimental. los niños utilizan generalmente proceso de ensayo y error en la resolución de problemas. los niños pueden repetir intentos anteriores o decidir simplemente que no hay una respuesta correcta. es más probable que aprecien la necesidad de ejercer un control cuando se les plantea un problema descrito únicamente con palabras. Su ordenamiento de intentos sucesivos o su comprobación de hipótesis si rigen más por el azar que los de los adultos. en el estadio de las operaciones concretas. Después de algunos intentos infructuosos de resolver un problema. podrían colocar un bloque de madera en una balanza y una barra de plomo en otra. Las habilidades de conservación y las capacidades de clasificación. en este estadio. Por ejemplo. 102 . Suponiendo que cada día tenga seis horas y una hora veinte minutos. Generalmente.Es probable que la repetición sea menos obvia en el lenguaje del niño de lo que lo era en el estadio preoperatorio. la naturaleza de su experimentación o resolución de problemas y el modo en que prueban que sus soluciones son verdaderas. los niños de siete a once años dependen en gran medida de las manifestaciones físicas de la realidad. Los dos problemas siguientes dejarían seguramente perplejo a un niño en el estadio de las operaciones concretas: 1. Al ofrecer una “prueba experimental”.

103 .

Por lo tanto. Para aprender la fonología de un idioma.. que se basa en un Sistema de símbolos. los padres dan igual respuesta cuando el niño pregunta: “¿el perro no come por qué?”.. El Lenguaje es una forma de comunicación.  La Sintaxis. “diferencias individuales” y “socialización”.  La Semántica. un niño que pronuncia la palabra “mamá” recibe caricias y halagos de su madre. TEORÍA DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE  Teoría del Aprendizaje.. Los factores que deben ser tenidos en cuenta en el proceso del aprendizaje del Lenguaje son: “maduración”. a escribir. la teoría del Aprendizaje no parece proporcionar una explicación completa de la adquisición del Lenguaje. La gramática es el Sistema de reglas que determina cómo podemos expresar nuestros pensamientos. pero difieren con respecto al significado de la edad. se aprende a leer y a interpretar símbolos escritos y. a través de un proceso de moldeamiento. pues ambos enunciados se comprenden con igual facilidad.se refiere al significado de las palabras y oraciones. el arrullo y el balbuceo a las oraciones de una sola palabra hasta las oraciones compuestas de varias palabras. Por último. enseguida.DESARROLLO DEL LENGUAJE El hombre adquiere el mecanismo del Lenguaje por la gravitación de determinantes biológicos. y ar) y prohíben otras (como xp o qp). quien sostiene que un mecanismo innato desempeña un papel muy importante en el 104 . Esta perspectiva afirma que los niños aprenden a hablar gracias a que se les recompensa por proferir sonidos que se aproximan a los del Lenguaje. La estructura básica del Lenguaje descansa en la gramática. Los niños adquieren el Lenguaje conforme a una secuencia que va desde los sonidos pre-verbales que consisten en el llanto. niña y mujer comparten la misma denotación Semántica de femenino y humano. se sabe quién golpeó y quién recibió los golpes porque se entiende la estructura de la oración. sino también cuando responden equívocamente. que serán importantes después para aprender a leer. escrita o mediante señas. “motivación”. sociales y Psicológicos. ya sea oral.estudia la manera en que las palabras se combinan para formar frases y enunciados aceptables.sostiene que la adquisición del Lenguaje obedece a los principios del reforzamiento y el condicionamiento. primeramente. los niños deben aprender el inventario de sonidos y las secuencias permitidas de sonidos. 1957) El enfoque de la teoría del Aprendizaje tiene menos éxito cuando trata de explicar la adquisición de las reglas del Lenguaje. finalmente. que cuando dice “¿por qué no come el perro?”.  Teoría Innatista. Por ejemplo. con lo cual refuerza ese comportamiento y se hace más probable su repetición.. 1991). La generatividad infinita es la habilidad para producir un número interminable de frases significativas mediante el uso de un conjunto finito de palabras y reglas. respondiendo al Lenguaje hablado y aprendiendo después a pronunciar las palabras y hablar.. ba. El desenvolvimiento del Lenguaje infantil se produce. la sintaxis y la semántica. Las reglas de la fonología permiten ciertas secuencias de sonido (como ue.un modelo alternativo es el ofrecido por Noam Chomsky (1968. Todos los lenguajes humanos son generativos. Si alguien dice que “Harold fue golpeado por Raúl”. Por ejemplo. el Lenguaje se va pareciendo cada vez más al de los adultos (Skinner. A los niños no sólo se les refuerza cuando utilizan bien el Lenguaje. Toda palabra tiene un conjunto de rasgos semánticos. La gramática trabaja con tres importantes del Lenguaje: la fonología.es el Sistema de sonidos uniforme. “experiencias anteriores”.  La Fonología. 1978. Por ejemplo.

Sin embargo. Chomsky sugiere que el cerebro humano posee un Sistema neuronal. Una perspectiva interaccionista del lenguaje Si la adquisición del lenguaje dependiera únicamente de la biología. A pesar de que las estimaciones varían. 2003.que ésa era la única palabra que podía pronunciar después de sufrir la lesión. los cuidadores facilitan enormemente el aprendizaje del lenguaje de los niños (Snow y Yang. se necesita muy poca ayuda para aprender el lenguaje. 2005. que evidentemente le dio a los seres humanos una enorme ventaja sobre otros animales y mayores posibilidades de sobrevivir (Lachlan y Feldman. Sugiere que los seres humanos nacen con una capacidad lingüística innata que emerge principalmente como consecuencia del proceso de maduración. 1996) propuso que el contexto sociocultural es sumamente importante para comprender el desarrollo del lenguaje de los niños. Requisitos biológicos del lenguaje. En contraste. Su teoría tiene algunas similitudes con las ideas de Lev Vygotsky. Thierry y Cardebat. Bruner destaca el papel de los padres y de los maestros en la construcción de lo que él llama un sistema de apoyo para la adquisición del lenguaje (SAAL). Las experiencias del niño afectan la adquisición del lenguaje. Pinker. El paciente llegó a ser conocido como Tan por. los niños están biológicamente preparados para aprender el lenguaje. así como de un sistema nervioso con ciertas capacidades. el homo sapiens pasó de gruñir y chillar a desarrollar el lenguaje. Tan padecía afasia. fue lesionado en el hemisferio izquierdo de su cerebro.Aprendizaje del Lenguaje. 2006. el mecanismo de adquisición del Lenguaje. El SAAL se parece al concepto de la zona de desarrollo proximal de Vygotsky. ¿Cómo evolucionaron estas bases biológicas del lenguaje? El sistema nervioso y el aparato vocal de los predecesores de la humanidad cambiaron en el transcurso de cientos de miles o millones de años. Los niños de todo el mundo logran los avances importantes en el lenguaje aproximadamente al mismo tiempo. Tomasello. Por lo tanto. Una perspectiva interaccionista hace hincapié en que lo biológico y la experiencia contribuyen al desarrollo del lenguaje (Tomasello y Slobin. 1994). 2006). Según este análisis. un paciente de Paul Broca. Sin embargo. una pérdida o 105 . Dick y colaboradores. muchos expertos creen que los humanos adquirieron el lenguaje hace aproximadamente 100000 años. y en el mismo orden. entonces Genie y el Niño Salvaje de Aveyron (analizados antes en este capítulo) debían haber hablado sin dificultad. un cirujano y antropólogo francés. Una vez equipado con estos requisitos físicos para el habla. 2004). ideas que describimos en el capítulo 7. Existe evidencia de que ciertas regiones del cerebro están preparadas para el uso del lenguaje (Demonet. Esta evidencia salió a la luz cuando estudios de· individuos con daño cerebral revelaron dos regiones involucradas en el lenguaje. en tiempo evolutivo el lenguaje es un adquisición muy reciente. de acuerdo con esta perspectiva. hemos visto que el lenguaje tiene fuertes bases biológicas. no importa cuánto converse con un perro. la mayor parte de los científicos que investiga la adquisición del lenguaje considera que los niños de una gran variedad de contextos culturales" adquieren su lengua materna sin una enseñanza explícita. el Lenguaje es un fenómeno específicamente humano que se hace posible por la presencia del mecanismo de adquisición del Lenguaje. Hoy en día. lo nacen incluso sin ser motivados. no aprenderá a hablar. En 1861. que hace posible la comprensión de la estructura del Lenguaje y proporciona estrategias y técnicas para el Aprendizaje de las características exclusivas de una lengua materna determinada. todos los lenguajes del mundo comparten una estructura subyacente similar a la que se denomina gramática universal. En algunos casos. Entonces. 2004). La habilidad de hablar y entender el lenguaje requiere de un aparato vocal. El psicólogo estadounidense Jerome Bruner (1983. Por lo tanto.

El único eficaz fue el refuerzo social íntimamente vinculado con la conducta vocal del niño.deterioro de la capacidad de lenguaje causada por daño cerebral. Ivry y Mangun. la mayoría de la gente muestra actividad en áreas del hemisferio izquierdo para entender la sintaxis. Influencias ambientales sobre el lenguaje Las vocalizaciones prelingüísticas del lactante tienen claramente todas las características de operantes. Existen evidencias que sugieren que el procesamiento del lenguaje ocurre principalmente en el hemisferio izquierdo (Gaillard y colaboradores. Nagano y Blumsteín. por lo menos en los aspectos fonológicos del comportamiento vocal. 2004). En cada caso. La demostración exitosa de la adquisición. extinción. diferenciación y generalización del comportamiento vocal es una prueba convincente de que el aprendizaje juega un papel básico. niño bonito. Tan murió varios días después de que Broca lo evaluó. el reforzador fue de tipo complejo como se dijo más arriba. 1963). Además. Por lo tanto. En la vida real. táctiles y auditivos (un rostro sonriente. y a un grupo se le reforzó por producir cualquier tipo de sonido. aunque la mayoría de las personas muestra actividad en el hemisferio derecho para entender la entonación y la emoción. 2001.9). 2004. Hubo tres grupos de lactantes de edades entre dos y siete meses. 2005). Nocentini y colaboradores. Observe que tanto el área de Broca como el área de Wernicke se localizan en el hemisferio izquierdo del cerebro. y la autopsia reveló la localización del daño. a otro grupo se le reforzó por producir sonidos a manera de vocales. Es mucho más probable que la percepción que el lactante tiene el lenguaje se lleve a cabo en un contexto social complejo (“A ver. El experimento de Routh (1969) confirmó que el refuerzo social es de una importancia decisiva para modificar la conducta vocal del lactante. Gewirtz y Ross (1959) demostró que el refuerzo social que consiste de componentes visuales. la relación de contingencia debe ocurrir en un lapso de tiempo bastante corto. La eficacia de un refuerzo como éste se confirmó todavía más con la demostración de la importancia que tiene la sucesión inmediata entre respuesta y refuerzo (Weisberg. Gazzaniga. 1971). Sin embargo. el lactante raras veces tiene la oportunidad de distinguir perceptualmente sonidos tan precisos como /ba/ o / ga/. como vimos en el capítulo 6. la metodología operante constituye un instrumento de laboratorio muy útil para investigar en qué forma influye el ambiente en las vocalizaciones iniciales. El estudio clásico de Rheingold. Inclusive un retraso de tres segundos entre la vocalización y el refuerzo puede destruir la relación entre los dos (Ramey y Ourth. una región del hemisferio izquierdo del cerebro relacionada con la comprensión del lenguaje (véase figura 10. es importante recordar que en la mayoría de las actividades existe una interacción entre los 2 hemisferios cerebrales (Grodzinsky. un masaje suave del abdomen del niño.9). Por consiguiente. al leer. 2004). Wassenaar y Hagoort. 2001. Otro lugar del cerebro donde una lesión puede deteriorar gravemente lenguaje es el área de Wernicke. y que los reforzantes que se le otorgan consistan de una retroalimentación social y sensorial compleja. la zona del cerebro donde el paciente de Broca tenía la lesión se conoce como el área de Broca. no nos debe sorprender que los investigadores prefieran utilizar reforzadores complejos para encontrar los factores que modifican las primeras vocalizaciones. Por ejemplo. y sonidos como “tsc”) aumentaba efectivamente el proceso de vocalización. Los resultados indicaron que tanto el rendimiento vocal total (el grupo de todo tipo de sonidos) como las vocalizaciones cualitativamente específicas (los grupos de vocales y consonantes) cambian en función del refuerzo social complejo. y presentan problemas para entender palabras (Kellinghaus y Luders. una zona del lóbulo frontal izquierdo del cerebro que dirige los movimientos musculares involucrados en la producción del lenguaje (véase figura 10. Los individuos que sufren un daño en el área de Wernicke con frecuencia producen un lenguaje fluido pero incomprensible. En la actualidad. Un grupo recibió refuerzo por producir sonidos a manera de consonantes. 106 . 2002. diga dada”). El refuerzo no social y el refuerzo social aislado a la respuesta no tuvieron ningún éxito para modificar el comportamiento vocal.

Cada vez que el niño vocaliza. Este período se suele dividir en cinco fases: llanto indiferenciado. pero no verbal. Los tres estímulos fueron: una voz femenina grabada que decía “A ver. tsc. sobando el estómago del niño y repitiendo “tsc. el primer año de vida. la investigación reciente tiende a confirmar la persuasión general de que el llanto reflexivo es un fenómeno real. de nuevo como el chimpancé.A base de estos experimentos se podría sacar la conclusión de que la modificación eficaz de la conducta vocal del lactante depende de la aplicación de un refuerzo social preciso y complejo. El período prelingüístico abarca. los receptores que hacen posible la percepción exacta de las palabras. Llanto indiferenciado A partir del llanto de nacimiento y hasta aproximadamente el final del primer mes. llanto diferenciado. por comparación a cualquier otra señal auditiva. balbuceo. ¿Cómo pasa el lactante de un organismo vocal pero no verbal. en líneas generales. táctiles y visuales del refuerzo social (Schwartz. desde el primer grito del recién nacido hasta las primeras palabras que emite con algún sentido. un conjunto de determinantes no puede existir sin el otro. el lactante humano tiene la capacidad para comprender las órdenes orales que se le dan. el lactante humano logra con el tiempo desarrollar un lenguaje hablado. todas las vocalizaciones en forma de llanto que emite el niño se consideran como indiferenciadas. Los primeros estudios produjeron resultados contradictorios. La evidencia de laboratorio se obtiene mediante el análisis sistemático de los componentes auditivos. y finalmente en la combinación ordinaria de los tres juntos. Además. De parte del organismo se pueden enumerar las estructuras físicas necesarias para emitir los sonidos del lenguaje. El período lingüístico abarca todo el resto del tiempo que se necesita para la plena adquisición del lenguaje. Sin embargo. aunque sucesivos y que se sobreponen del comportamiento verbal. 1970). Además. Este breve resumen de los estudios de laboratorios indica que tanto factores organísmicos como factores ambientales influyen en el comportamiento vocal inicial. y cosas tales como el clima afectivo el que se otorga el refuerzo social o se niega. resultaron reforzadores igualmente eficaces para modificar el progreso de vocalización tratándose de lactantes de tres meses. 107 . la acción y ecolalia. Los estímulos se administraron individualmente a los diversos grupos.pocos son los padres que se comportan de esta manera y no obstante sus niños aprenden a hablar. cuando él mismo todavía no es capaz de hablar. En realidad. luego por pares. y las estructuras cognoscitivas que hacen posible que el niño comprenda las reglas gramaticales y las use bien. Por parte del ambiente se pueden enumerar factores como la calidad y la cantidad del refuerzo. la investigación de laboratorio de que hemos hablado hasta ahora no refleja con total exactitud la realidad de la vida . no nos podemos imaginar que los padres estén sonriendo. parece que el llanto del recién nacido es lo más eficaz para producir el llanto reflexivo. Sin embargo. Deberá tenerse muy en cuenta que cualquier edad que se indica para estas fases no es más que una guía u orientación. a diferencia del chimpancé. VOCALIZACION PRELINGUISTICA Al igual que el chimpancé. a un organismo verbal capaz de pronunciar vocablos coordinados? Para organizar bien el estudio de esta cuestión conviene analizar dos períodos distintos. moviendo la cabeza. Obviamente. y no debemos hablar de “partes” como si fueran determinantes independientes del desarrollo del lenguaje. ya fuera que se presentaran por separado. sobar el abdomen del lactante y un rostro que sonreía y que se movía rítmicamente. Sin embargo. las estructuras neurales que mediatizan las funciones verbales. ¿Tiene este llanto algún significado social? Un camino para resolver esta cuestión es el estudio del llanto “reflexivo” en otros niños. Schwartz y colegas encontraron que los tres componentes del refuerzo social. La evidencia obtenida del laboratorio y del ambiente doméstico indica que la modificación de la conducta vocal del lactante no dependen de un reforzador tan complejo como este. y que las diferencias individuales son la regla y no la excepción. por pares o juntos los tres. el lactante humano empieza su vida como un organismo vocal. tsc”. Rosenberg y Brackbill. niño bonito”.

típicamente no suelen tener ningún sentido. se interpretan como si fueran las primeras del niño. Lalación La lalación o articulación sucesiva de los sonidos propios del lactante. mientras que la del llanto diferenciado es la de proclamar necesidades más específicas. La capacidad del lactante para localizar los sonidos mejora notablemente a partir del tercer mes. existe el consentimiento general de que el desarrollo fonémico avanza en una forma ordenada. por lo general. Por eso. las consonantes del fondo de la boca y las vocales del frente ocurren con mayor frecuencia que las consonantes delanteras y las vocales traseras y la emisión de vocales supera la emisión de consonantes. que tienen una duración muy breve y se convierten en hábito rápidamente. Los períodos de sueño se alargan y se hacen menos frecuentes en la medida que el ritmo día-noche se va estabilizando. Según uno de los primeros investigadores.Llanto diferenciado Otro modo de abortar el significado social del llanto es estudiando las propiedades que atraen el cuidado y la atención. Mc Neill (1970) opina que el balbuceo marca el final de las vocalizaciones prelingüísticas reflexivas y el principio del verdadero desarrollo fonémico. el lactante poco a poco va pasando más tiempo de sus horas de vigilia con adultos o muy cerca de ellos. De esta manera. Para finales del primer mes. se discute en una sección posterior de este mismo capítulo. Finalmente. y que la calidad de la interacción entre custodio y recién nacido es más importante que la prontitud de respuesta. así como los períodos de atención. llamado lenguaje receptivo. se cree que esto representa un juego vocal o un ejercicio activo del aparato vocal. La función conductista del llanto indiferenciado es la de atraer la atención y el cuidado general y rápido. el niño ahora reacciona a las diversas inflexiones de la voz. Ciertamente. mientras que los sonidos que se requieren para el lenguaje nativo. Por lo general. Balbuceos El balbuceo suele empezar ya desde el segundo mes. no puede uno menos de sospechar que los lactantes se “sintonizan” con el habla humana de una manera muy semejante a como parecen “sintonizarse” con el rostro humano. y ya se distinguen muy bien los llantos básico y de enfado. o se aquilatan o aparecen por primera vez (expansión fonémica). para gran sorpresa de los padres. el niño muy pequeño no tiene ningún otro recurso que no sea el de llorar para llamar la atención de su custodio. Ahora el lactante imita activamente (“hace eco”) los sonidos de la locución de los adultos. Al principio. Además de pronunciar combinaciones CV. Hay cierto desacuerdo con respecto a la importancia de la imitación para el desarrollo del lenguaje. La aparición del balbuceo está asociada con el aumento constante de tiempo que el lactante está expuesto a las vocalizaciones de los adultos. atendiendo de una manera diferenciada según que las vocalizaciones desagradables (“ ¡No!”) por lo general. Ecolalia Esta última fase del período prelingüístico empieza aproximadamente a los nueve meses de edad. pero que pasa más tiempo con ellos en cada intervención de cuidado infantil (Sander. 1934). el balbucear representa al período durante el cual el niño adquiere los fonemas de su lengua nativa (Latif. los recién nacidos lloran menos y organizan el ritmo de su actividad diurna y nocturna más rápidamente con una enfermera que reaccionan con más lentitud a su llanto. Recordemos lo que dijimos anteriormente acerca de la investigación que indica que tanto la prontitud de respuesta como la cantidad de tiempo que se pasa con el recién nacido son determinantes muy importantes de los patrones de llanto y de actividad del recién nacido. empieza alrededor de los seis meses y perdura aproximadamente hasta el noveno mes. tales como hambre o angustia. Los que cuidan del niño ciertamente saben interpretar el llanto y entienden muy bien qué es lo que los gritos del lactante quieren comunicar. Las series de sonidos que tienen un interés intrínseco para los padres son las combinaciones de una consonante con una vocal (CV). Aun cuando los investigadores siguen con la controversia sobre la relación que tiene el balbuceo con el lenguaje. Los sonidos que no se usan en su lengua nativa desaparecen de su repertorio vocal (contracciones fonémicas). como por ejemplo ma y da. Los 108 . 1969). el llanto del lactante se empieza a diferenciar. Este aspecto pasivo del desarrollo del lenguaje. toman la forma de inhibición motora y de orientación visual. Aunque las combinaciones CV.

Para los estudios normativos de la locución y del lenguaje se ha preferido el método longitudinal. pero que éstas no se parecen a las repeticiones de la combinación CV que se articulaban durante la etapa prelingüística. el igual que los adjetivos que describen sensaciones. constituyen casi la mitad de su vocabulario total (Young. tamaño y peso. temperatura. en realidad los pronombres. 1941). No obstante. sabe muy bien que es difícil comprender el habla de los niños pequeños. aunque como en todos los aspectos de la conducta lingüística. Los niños pequeños sencillamente no hablan con claridad.que les conceden la primacía a los determinantes ambientales sostienen que la imitación es de una importancia fundamental. Con la práctica. Cuál sea esta primera palabra y en qué preciso momento aparece.4% cada uno). Entre estos niños. las dificultades con que el niño tropieza en su articulación de las palabras crea algunas veces un verdadero problema para los que cuidan. fueron: nombres de animales (15. Aumento de vocabulario En Algún momento alrededor de su primer cumpleaños. Composición del vocabulario Aun cuando el primer vocabulario del niño incluye prácticamente todas las partes de la locución normal. pero a partir del mes 18 y hasta el mes 24. Przetacznikowa (1972) estudió el habla de diez niños polacos a lo largo de diversos períodos de tiempo. Las siguientes preguntas pueden servir de criterios para determinar si un pronunciamiento es realmente una palabra ¿Se usa el sonido repetidamente? ¿Se dan gesticulaciones apropiadas que acompañen a la vocalización? ¿Se usa el sonido con algún significado? El consentimiento general es que las primeras palabras con significado tienen la forma de sílabas repetidas. hubo notables diferencias individuales.9%). Es admirable lo pronto que un niño pequeño se convierte de un organismo no verbal a un organismo verbal capaz de llevar a cabo y entablar una conversación bastante sofisticada. y de objetos comunes (7% cada uno). los que connotan color. bonito. el tamaño de su vocabulario explota. los adjetivos que implican “juicios valorativos” (feo.3%). son cuestiones que se dejan a la discusión. El niño adquiere aproximadamente 21 palabras durante los ocho meses que siguen a la aparición de su primera palabra. malo) aumentan en frecuencia. color. Al llegar el niño a su segundo cumpleaños. de prendas de vestir. Los que otorgan esta primacía a los determinantes biológicos de la estructura lingüística no le conceden tanta importancia a la imitación. para determinar en qué momento aparecen las diversas partes del lenguaje y para valorar los factores parentales que de alguna manera influyen en la conducta lingüística inicial del niño. y nombres de juguetes. tiempo y con alguna relación social. el niño pronuncia su primera palabra con sentido. nombres de alimentos y bebidas (13. durante los años preescolares. peso. y objetos fuera del hogar (2 . los relacionados con forma. la que cuida al niño logra entender el significado de los diferentes sonidos y el alcance semántico de esos mismos sonidos. medida. Durante los años preescolares aumentaron poco a poco en frecuencia los nombres abstractos. Por ejemplo. Articulación Todo el que ha cuidado niños. Los resultados 109 . utensilios domésticos. Otros nombres que se usaron. como por ejemplo. los dos años de edad las partes del lenguaje que con mayor frecuencia usaban eran los substantivos. Los sustantivos que se usaban más comúnmente eran los nombres de personas conocidas (21. que los niños de dos años usan muy pocos adjetivos. Sin embargo. por orden de su frecuencia. Przetacznikowa encontró. y tienen que hacer varios intentos para determinar qué es precisamente lo que el pequeño quiere comunicar. el lactante articula su primera palabra con sentido. adquiere aproximadamente 250 palabras nuevas (Smith. Hay una diferencia bastante notable entre la primera palabra mama y la articulación repetida de ma-ma-ma-ma-ma durante la lalación. por ejemplo. nombres de las partes del cuerpo. Otras palabras se van añadiendo poco a poco durante los siguientes seis y ocho meses.4%). bueno. VOCALIZACIONES LINGUISTICAS Hacia fines de su primer año de vida. como lo había hecho anteriormente Young (1941). forma. los verbos y los substantivos. 1926).

al responder a tales frases. suelen omitir típicamente las palabras de poco contenido informativo e incluyen solamente substantivos. Palabras pivotes y palabras generales: Los primeros estudios sobre el habla infantil indicaron que la locución telegráfica de los preescolares estaba compuesta de dos categorías básicas de palabras: palabras pivotes y palabras generales (Braine. Mientras que las primeras frases de los niños son telegráficas. Ejemplos de palabras generales serían mami. suelen desarrollar y completar la frase telegráfica y ponerla en su forma adulta. 1964). verbos u otras palabras de elevado contenido informativo. El niño de 14 meses no solamente articula muy pobremente (sólo 2. 1963). sino que también es muy posible que ni siquiera responda (sólo 39. En este experimento.8% de las respuestas fueron calificadas como bien articuladas). todas las cuales se usaban con mucha menor frecuencia que las palabras pivotes.9% de las preguntas del experimentador recibieron respuesta). los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que contiene la locución holofrástrica. Además durante el desarrollo del lenguaje receptivo. Sin duda alguna que las interpretaciones anteriores. según las diversas circunstancias: “¿Donde está mi papi?” “Ahí está mi papi”. el preescolar suele decir “Yo tienda”. sirven de bases a los padres para determinar ahora el significado de las frases de una sola palabra. taza y niño. y que en la practica las expresa con una sola palabra. 1963). La articulación de la palabra “¡eche!” suele significar “Quiero leche”. A estas frases se les suele llamar locución telegráfica por su evidente semejanza con un telegrama (Brown y Fraser. Así. 1963. Brown y Bellugi. los adultos. eso. es muy probable que los niños estructuren ciertas reglas cognoscitivas que los guían hacia palabras de elevado contenido informativo. Se han propuesto varias hipótesis para explicar el fenómeno de la locución telegráfica. ver. Liliamina (1960) pidió a los niños que identificaran ciertos objetos como respuesta a la pregunta “¿Qué es esto?”. La locución telegráfica se cita como una posible característica universal del desarrollo del lenguaje (Slobin. El tercero es la competencia en el uso del lenguaje. “papi” puede significar.de cierto estudio indican que se da una notable mejoría en la pronunciación entre los 14 y 24 meses. Mediante un proceso que todavía se desconoce. Locución Halofrástica Las frases del niño que empiezan a andar. se les llama locución halofrástica. Se estableció la hipótesis de que las palabras pivotes y las generales diferían entre sí por la frecuencia de su incidencia y por su ritmo de desarrollo. el ya y grande (Braine. o “Papi. Por ejemplo. No está todavía claro en qué forma influyen estas ampliaciones en el desarrollo inicial del lenguaje del niño. A estos pronunciamientos de una sola palabra pero con un significado más amplio que la misma palabra. por favor ayúdame”. Ejemplos de palabras pivotes incluyen mi (posesivo). La categoría de palabras generales incluía muchas palabras. o el conocimiento de las reglas gramaticales que se usan para formar frases correctas con varias palabras. o cuando ellos mismos espontáneamente pronuncian alguna frase. El número de palabras pivotes aumentaba a un ritmo mucho más lento que en el caso de las abiertas. con frecuencia comunican mucha más información de la que contiene la palabra que de hecho pronuncia. papi. como respuesta a las palabras del progenitor “Ahora tengo que ir a la tienda”. Las interrogantes realmente intrigantes son: ¿Sabe el niño pequeño que las diferentes inflexiones y entonaciones de la misma palabra llevan consigo diferentes significados? En caso afirmativo ¿cómo lo sabe? Locución telegráfica Cuando se le pide a los preescolares que repitan alguna frase dicha por algún adulto. Competencia en el lenguaje La comprensión y producción del lenguaje son los dos primeros sucesos generales que señalan la entrada a la etapa lingüística del comportamiento vocal. los padres suelen descifrar con admirable exactitud los mensajes que contiene la locución holofrástica. incluyendo la sugerencia de que el vocabulario del preescolar es todavía demasiado limitado y su memoria tiene todavía un ámbito demasiado estrecho como para lograr una imitación completa de las frases de los adultos. zapato. Mediante un proceso que todavía se desconoce. La categoría de pivotes incluía un número relativamente pequeño de palabras pero que se usaban con bastante frecuencia. Toda la evidencia que tenemos indica que el niño que empieza a andar no 110 . correctas e incorrectas. 1971).

La formación que hace el niño de tiempos y de plurales no solamente resulta algo divertido para los padres (por ejemplo. Estos y otros experimentos similares han dado pruebas claras de que muchos niños “saben” las reglas del plural.. Ciertamente. sino que también indica que los niños pequeños empiezan a comprender las reglas para las construcciones gramaticales correctas mucho antes de que nadie haga ningún esfuerzo normal por enseñarles estas reglas. de los hermanos. Sostiene que es imposible lograr un conocimiento completo del desarrollo del lenguaje sin un estudio intenso de los procesos de que se vale el lactante para descifrar y codificar las características gramaticales de la locución adulta. de la semántica y de la sintaxis empieza también durante los dos primeros años. La anotación diaria de la cantidad de tiempo que el lactante activa uno u otro interruptor revela las preferencias que tiene el niño por uno u otro de los estímulos. el hablar conforme a las reglas no supone ningún aprendizaje especial. también es verdad que inclusive los niños más pequeños con frecuencia daban la forma plural correcta. como por ejemplo. las que se refieren a la formación de tiempos verbales o al plural de las palabras. hacer una pregunta y anotar la respuesta del niño. Por ejemplo. como por ejemplo. Como la tarea del que escucha es la de acomodar o asimilar la información contenida en el mensaje del que habla. un interruptor en el aparato activa la grabación de la voz de la madre. “mis pieses” o “andé”).?” aun cuando niños de todas las edades cometían errores. aumenta también el tiempo global que está expuesto el lactante a las conversaciones de los padres. Los errores disminuían con la edad. 1968. Gran parte del conocimiento que tenemos del origen desarrollista de las reglas gramaticales del lenguaje. Aquí está otro. de los huéspedes y de las personas con quien se encuentra fuera de la casa. Por ejemplo. Por lo visto. Utilizando un aparato admirablemente construido. la única oportunidad de control que tiene es cuando llega el tiempo de indicar que el 111 . El escuchar es el componente receptivo del lenguaje y el hablar es el componente expresivo.divergencia. ni de la sintaxis.conoce las reglas de la fonología. y que empieza a organizar un sistema sintáctico en algún momento antes de pronunciar sus primeras frases. brota directamente del trabajo que Brown y sus colegas han llevado a cabo. que se lleguen a dominar a una edad tan temprana. el experimentador decía: “Esto es un ug. entonces podemos decir con todo derecho que el niño empieza a organizar un sistema semántico en algún momento antes de la producción de su primera palabra con sentido. Friedlander logra constatar continuamente la distinción espontánea que hace el niño entre los estímulos auditivos (Friedlander. entendiendo el concepto de aprendizaje en el sentido tradicional. Friedlander (1970) ha criticado de una manera muy especial a los teorizantes del lenguaje que descuidan el lenguaje receptivo. a niños de cuatro a siete años se les presentaron imágenes de objetos sin sentido y se les hizo una serie de preguntas con el fin de evaluar la comprensión que tenía de la pluralización. son muy pocos los fenómenos de desarrollo tan complejos como estos. inclusive desde los tres años. Obviamente. Nadie ha estudiado el lenguaje receptivo con tanto empeño como Bernard Friedlander. que se pega a la cuna o corral del lactante. ¿Hay dos……. si autores como Mac Namara y Belsol han hecho una evaluación acertada del primer lenguaje. Su investigación lo ha llevado a la conclusión de que el aspecto receptivo y expresivo de la locución difieren por lo menos de dos maneras muy importantes: en el control y en la convergencia . ni de la semántica. el vocabulario y la entonación de la voz. 1970). Este aparato también se puede usar para estudiar otras variables. El experimentador debía presentar cada una de las imágenes. En un experimento que se cita con mucha frecuencia (Brown y Berko. mientras que otro interruptor activa la grabación de una voz femenina extraña. pero que para los cinco y los ocho años estas reglas están casi completamente dominadas. 1960). Efectivamente. Uno de estos objetos era un dibujo a rayas llamado “ug”. el lactante y el niño que empieza a andar emplean más tiempo escuchando el habla de otros que produciendo su propia locución. LENGUAJE RECEPTIVO Según que van aumentando las horas de vigilia del lactante durante la última parte del primer año. No obstante. es evidente que el desarrollo de la fonología. la redundancia del mensaje.

piensa que el Lenguaje tiene una base biológica. las funciones lingüísticas están localizadas en el hemisferio izquierdo. si el daño se produce en un hemisferio. E. el que escucha se limita a procesar la información que está contenida en el mensaje. y pensamiento cerrado. mientras que el que habla tiene una libertad casi sin límites para estructurar cualquier tipo de mensaje y para dirigir el patrón de la comunicación en direcciones muy diversas. Se necesita más estudio acerca de las interacciones de comunicación entre progenitor y pequeña para poder determinar si estas ideas son correctas o no. suele adaptar su nivel de conversación para acomodarse al nivel de conversación del niño y con esto estrecha más su vínculo de comunicación. Supongamos que durante estas interacciones la madre va cayendo en la cuenta cada vez más de la capacidad de su niño para comprender las comunicaciones adultas. si no se dan ciertas condiciones internas o externas relacionadas con el Desarrollo lingüístico. de cómo se dice y de cuándo se dice. Pensaba que el Lenguaje nunca formará parte de las funciones cerebrales si no lo hace esta etapa. son las primeras distinciones psicologías importantes que se han hecho entre los que hablan y los que escuchan. Su función consiste en controlar las áreas de la actividad humana. Como se indico en el cuadro. mientras que hablar es principalmente un proceso divergente. existe en la infancia un período crítico en que se desarrollan las facultades neurológicas que permiten aprender el Lenguaje. después de la pubertad. Teoría del Período crítico en la adquisición del Lenguaje Un teórico. a la sola luz de principios generales. por lo tanto. El padre cree que el niño no lo entiende (y tal vez así sea efectivamente). La hipótesis del período crítico propone que. un niño nunca podrá aprender a hablar. flexible y divergente.mensaje ha sido. de la sintaxis y de la semántica. También se puede suponer que los padres hablan menos a sus hijos pequeños porque no están tan al tanto del nivel de comprensión de sus niños y por lo tanto. 112 . Opina que el escuchar es básicamente un proceso convergente. La interacción humana es indispensable para que el niño adquiera el Lenguaje en los 2 primeros años de vida. Lenneberg notó que. Lenneberg (1967. Recordemos lo dicho en el capitulo anterior acerca de la distinción que hace Guilford entre pensamiento abierto. Como resultado de esto.divergencia no son las únicas dimensiones en las que se pueden contraponer el hablar y el escuchar. Pero el cerebro es bastante flexible. Una prueba que aporta cerebro comienzan a especializarse. o no ha sido. parece lógico que cuando un niño pequeño no puede comprender las comunicaciones parentales. el interlocutor tiene un control casi completo de lo que se dice. no entabla ninguna conversación libre y espontánea con él. Friedlander plantea una interrogante muy interesante a propósito de la interacción oral entre progenitor e hijo. el cerebro pierde plasticidad porque sus funciones especiales se vuelven permanentes. No obstante. entendido. El énfasis empírico y teórico que Friedlander pone en el lenguaje receptivo parece ser una base prometedora para llegar a comprender algún día el modo como el lactante que escucha organiza sistemas lingüísticos iniciales y llega a ser subsiguientemente un locutor que observa las reglas de la fonología. En la distinción similar a Friedlander. restrictivo y convergente. Por el contrario. Sin embargo. están menos capacitados para adaptar su conversación a ese nivel. 1969). La segunda distinción importante de Friedlander entre el lenguaje receptivo y el lenguaje expresivo se refiere al grado en que el hablar y el escuchar reflejan procesos convergentes o divergentes. los estudios de las lesiones cerebrales indican que. Sin embargo. Control y convergencia . En la mayoría de las personas. la multiplicidad de factores que influyen en el desarrollo del lenguaje receptivo explica muy bien que en la actualidad tengamos más preguntas que respuestas con respecto a la adquisición del lenguaje. de ahí que esta hipótesis prediga que una privación Social prolongada impedirá la aparición del Lenguaje. el patrón general de la comunicación padres-niño resulte afectado adversamente. Entonces se crea un círculo vicioso. el hemisferio no dañado puede regular las nuevas funciones en algunos casos. H.

Aprender un idioma significa aprender las reglas de las combinaciones de sonidos.En los pocos casos conocidos de niños que han sufrido un severo aislamiento. La Investigación revela que los factores biológicos influyen en la adquisición del Lenguaje. La Teoría de Lenneberg es muy sugestiva. (1997). Sin embargo. aunque haya un período crítico bien definido para aprender el Lenguaje. En cambio. de la duración e intensidad de la privación y de otros factores biológicos como una buena nutrición para el crecimiento del cerebro. 1962) ¿Es posible reactivar el Desarrollo una vez detenido? ¿Pueden estos niños recuperar el terreno perdido cuando termina su aislamiento? No se ha dado una respuesta tajante a estas preguntas. el Desarrollo del Lenguaje depende de la edad y de la condición del niño en el momento del aislamiento. Gran parte de lo que conocemos al respecto proviene del caso mencionado en el capítulo 1 acerca de Genie en Curtiss. la estructura de la oración y los patrones de interacción. el niño aprende el Lenguaje mediante varios Métodos. En parte. lo cual indica que su cognición se desarrolló con mayor celeridad que sus habilidades lingüísticas. En resumen. es posible cierto grado de adquisición del Lenguaje después del período crítico. pero nunca ha sido probada de una manera concluyente. Aunque tenía 14 años de edad cuando se puso en contacto con el Lenguaje. Como Genie nunca aprendió bien el Lenguaje. El niño necesita oír a los adultos hablar el idioma para aprenderlo. Imitación del habla del adulto no influye de modo considerable en la adquisición del Lenguaje. lingüísticas (Itard. Los niños construyen las reglas de su gramática generando una serie de hipótesis sobre cómo se combinan los sonidos para formar palabras o sobre cómo las palabras se unen en frases. pero en formas complejas. Aprendió con bastante rapidez a producir oraciones cortas. las estructuras gramaticales no se aprenden por medio del reforzamiento. su vocabulario era más extenso y refinado que el de un niño pequeño. el significado de las palabras. cosa verdaderamente atípica. No obstante. su Desarrollo se ha retrasado en todas las áreas: cognoscitivas. 113 . pero sus primeros intentos de hablar no son una imitación de los patrones de ellos. Genie logró algunos procesos. cuando formulan preguntas para estimular la expresión oral y cuando modelan formas adultas de la comunicación verbal. sociales. sabemos que privar de la interacción humana al niño y del contacto con el habla obstaculiza y hasta llega a impedir su Aprendizaje. Susan Curtiss (1997) llegó a la siguiente conclusión: en contra de lo postulado por la Teoría de Lenneberg. pero su gramática nunca superó las capacidades lingüísticas de un niño de 2 años y medio. Los adultos refuerzan la conducta lingüística global del niño. Prueban sus ideas preliminares concernientes al Lenguaje hablando y recibiendo retroalimentación de otros hablantes sobre el significado de lo que dice. los científicos creen que estaba usando el hemisferio derecho para procesar el Lenguaje.

114 . En las décadas de 1960 y 1970 se opuso a la intervención de su país en la guerra del Vietnam por lo que escribió varias obras y pronunció numerosas conferencias en distintos ámbitos sociales y políticos. En alguna ocasión. una estudiante de doctorado en la Universidad de Stanford. profesor e intelectual estadounidense Noam Chomsky es fundador de la teoría generativo-transformacional que ha revolucionado la lingüística. Koko Los estudios realizados con el gorila Koko han ampliado enormemente el campo de investigación del comportamiento animal. pues ningún primate. También se conoce a Chomsky por su actividad política. Chomsky cree que junto a las reglas gramaticales de cada lengua concreta. posee el aparato fonador necesario para la comunicación verbal. existen además unas universales comunes a todas las lenguas. lo que indica que cualquier persona posee la capacidad innata de producir y entender el lenguaje. Penny Patterson. a excepción de los seres humanos. Trata la gramática dentro de la teoría general del lenguaje: esto es.Noam Chomsky El lingüista. Koko usó dicho lenguaje gestual para pedir una voz. enseñó a Koko a utilizar el lenguaje de gestos.

con gran rapidez pueden empezar a hacer combinaciones de tres. El estudio de Betko no sólo demostró que los niños se basaron en reglas. sino que representan la forma en que ellos perciben y comprenden su mundo en ese momento de su desarrollo. Después de superar la etapa de las frases de dos palabras. pero Berko no sólo estaba interesado en la capacidad del niño para recordar la palabra correcta. Sin embargo. hay evidencias claras de que ellos conocen las reglas morfológicas. los niños generalizan en exceso estas reglas y las aplican a palabras que no corresponden. no sólo con las formas plurales de los sustantivos (“hay dos wugs") sino también con las formas posesivas de los sustantivos. Además. tuvieron un mejor desempeño que si sus respuestas hubieran sido al azar. investigador de! lenguaje infantil.NIÑEZ TEMPRANA Conforme los niños abandonan la etapa de las dos palabras. sino también que habían abstraído las reglas de lo que habían oído y que podía aplicarlas a situaciones nuevas. La comprensión de los niños pequeños en ocasiones está muy por delante de su expresión oral. mejora su comprensión del sistema de reglas que gobierna lenguaje. con la terminación que dictan las reglas morfológicas. y utilizan las preposiciones (como en y sobre). los niños 'no podían basar sus respuestas en el recuerdo de las palabras.5. Así pues. Lo que hace que el estudio de Berko sea impresionante es que la mayoría de las palabras se inventaron para e! experimento. Berko presentaba a niños de preescolar y de primer grado unas tarjetas como la que se muestra la figura 10. desde el punto de vista de los niños. Ellos se percatan de las rimas. en su lugar. La respuesta correcta para la tarjeta de la figura 10. De hecho. Por ejemplo. 1998). el niño muestra un creciente dominio-de las reglas complejas para ordenar las palabras. COMPRENSIÓN DE LA FONOLOGÚA Y LA MORFOLOGÍA Durante la edad preescolar. disfrutan los poemas.5 es wugs. Se pidió a los niños que observaran la tarjeta mientas el experimentador leía en voz alta las palabras escritas en ella. los niños demostraron sus conocimientos de las reglas morfológicas. 1999). se les pidió que dieran la palabra faltante. se vieron obligados a basarse en reglas. A pesar de que las respuestas de los niños no fueron perfectas. bubbleyum) y aplauden junto con cada sílaba de una frase. Los niños empiezan a utilizar el plural y las formas posesivas de los sustantivos (perro y del perro). 115 . sino también en su habilidad para decida "de forma correcta". no son errores. Conforme los niños atraviesan la niñez temprana. bubblebum. Luego. y continúa a lo largo de la escuela primaria (Bloom. Una niña de 3 años. cuatro o cinco palabras. y las diversas formas del verbo estar (como “yo estaba en la casa"). Los adultos consideran que muchas de las extravagancias del lenguaje de los niños pequeños son errores. la mayoría de los niños se vuelven gradualmente sensibles a los sonidos de las palabras habladas (National Research Council. comentó “¡Estoy briseada!”. los artículos (un y la). un niño de preescolar podría decir "pieses" en lugar de "pies" o "rompido" en lugar de "roto". riendo con deleite mientras una brisa veraniega abrupta agitaba su cabello y hacía cosquillas a su piel. La transición de la creación de oraciones sencillas que expresan una sola proposición a la creación de oraciones complejas se inicia entre los 2 y 3 años de edad. Comprensión de la sintaxis Los niños en edad preescolar también aprenden y aplican reglas de sintaxis. la tercera persona de! singular y las formas del tiempo pasado de los verbos. La comprensión que tienen los niños de las reglas morfológicas fue tema de un experimento clásico realizado por Jean Berko (1958). dan las terminaciones apropiadas a los verbos (como come y comió). Conforme los niños superan la etapa de las frases de dos palabras. inventan nombres tontos para las cosas sustituyendo un sonido por otro (como en inglés: bubblegum. esto puede parecer fácil.

El león arremetió en contra de un niño. la. Según algunos estimados. Vocabulario y gramática La forma en que los niños piensan acerca de las palabras cambia durante la niñez intermedia y tardía. "Dos niños caminaban por la jungla cuando un feroz león apareció. pero le lleva mucho más tiempo aprender la regla de la inversión del auxiliar. debe intercambiarse con el sujeto de la oración. incluso niños de 4 años le hablan de forma diferente a un niño de 2 años que a otro de su misma edad. Clark. una. su conocimiento de significados también avanza con rapidez (Bloom. unos. Un niño mayor de 3 años tiene mayores probabilidades de hacer esto.Considere las preguntas de información. Por lo tanto. ¿Cuáles son algunos de los avances de la pragmática durante la etapa preescolar? Aproximadamente a los 3 años de edad. el uso de las palabras un o una al mencionar algo por primera vez. ¿Cómo le iría a usted si tuviera que aprender 22 palabras nuevas cada día? Avances en pragmática El desarrollo del lenguaje de los niños también se caracteriza por cambios en la pragmática (Bryant. los. El desplazamiento se hace evidente en los juegos de simulación. el verbo auxiliar debe invertirse es decir. El niño de 6 años no aminora el paso. también le hablan de forma distinta a un adulto que a un niño de su misma edad. Además. 2002. Los niños se vinculan menos con los actos y percepciones asociados 116 . En segundo lugar. Los pequeños aprenden a colocar la palabra de pregunta a muy temprana edad. Por ejemplo. ya que emplean un lenguaje más formal y amable con los adultos (Shatz y Gelman. "Papi va a trabajar" y "Ese niño está esperando el autobús escolar"). 2004). 2005). como “¿A dónde va papi?" o "¿Qué está haciendo ese niño?" Para plantear estas preguntas de manera apropiada. el niño de 6 años promedio aprende 22 palabras al día (Miller. 2000). El vocabulario hablado de un niño de 6 años oscila entre 8000 y 14000 palabras (Carey. es necesario incluir una palabra de pregunta al inicio de la oración. Sin embargo. (Por ejemplo. de forma consistente utilizan las palabras el o la cuando se refieren a cosas mencionadas previamente. En primer lugar. los niños mejoran su vocabulario y su gramática. Una de las formas en que manifiestan esta sensibilidad es a través del uso de los artículos el. Niñez intermedia y tardía Durante la niñez intermedia y tardía. Suponiendo que el aprendizaje de palabras inició cuando el niño tenía 12 meses de edad. A pesar de que un niño de 2 años puede conocer la palabra mesa. el niño debe conocer dos diferencias importantes entre las preguntas de información y las oraciones afirmativas (por ejemplo. esto implica aprender entre 5 y 8 nuevos significados de palabras por cada día de cada año de edad a los 6 años de edad. se desarrolla con mayor lentitud. 1973). no lo hacen en otras. Alrededor de los 4 o 5 años de edad. Cuando los adultos cuentan una historia o describen un evento. es poco probable que la use para referirse a una mesa imaginaria que supuestamente está frente a él. A pesar de que los niños de 5 años obedecen esta regla en algunas ocasiones. unas. los niños aprenden a modificar su estilo de lenguaje para ajustarse a la situación. una cuando se refieren por primera vez a un animal o a un objeto. las y un. generalmente usan un. los niños desarrollan una sensibilidad sorprendente a las necesidades de otras personas en una conversación. “ ¿A dónde papi va? “ y “¿ Qué ese niño está haciendo?" Avances en semántica Conforme los niños superan la etapa de las dos palabras. Cuando entran a la primaria. Un niño de 6 años es un mucho mejor conversador que un niño de 2. un niño de preescolar podría preguntar. adquieren habilidades que les permiten aprender a leer y escribir. Dale y Goodman. los niños mejoran su capacidad de hablar sobre cosas que no están físicamente presentes: es decir. 1981). mientras el otro corrió a esconderse") Incluso los niños de 3 años respetan parte de esta regla. Existen grandes diferencias individuales en la forma que los preescolares hablan acerca de personas y cosas imaginarias. mejoran su dominio de un aspecto del lenguaje conocido como desplazamiento. usan oraciones más cortas con los niños de 2 años. Aproximadamente a los 4 años de edad. y después utilizan el o la cuando hablan sobre él posteriormente. 1977.

en esta etapa aún no se utiliza mucho la lectura para aprender. comprender qué son las palabras e incluso definirlas" (Berko Gleason. Los niños deben ser capaces de hacer estas cosas a nivel oral antes de poder hacerlo en tareas escritas. 1 Primero segundo grados. desarrollan la habilidad de entender materiales desde muchas perspectivas. los niños pueden empezar responder con una palabra que representa la misma parte del discurso que la palabra estímulo. surge un espiral descendente que provoca graves dificultades en muchas materias académicas. el niño pequeño podría decir "ladra". Por ejemplo. economía y política. Ante la palabra comer. Los niños se vuelven más fluidos para recordar palabras individuales y en otras habilidades de lectura. decir oraciones como El niño que besó a su madre que usaba un sombrero. él la palabra comer. Los niños en edad preescolar suelen responder con una palabra que a menudo sigue a la palabra estímulo en una oración. Aún tienen problemas para entender información desde múltiples perspectivas dentro de la misma historia. Ahora pueden producir un discurso conectado. Etapa 0 Rango de edad / grado Del nacimiento al primer grado. Esto demuestra que los niños han empezado a categorizar su vocabulario de acuerdo a la parte que ocupan las palabras en el lenguaje (Berko Gleason. hacia los 7 años de edad. definiciones y narraciones que están ligadas y tienen sentido. el niño de 7 años podría decir "beber". como resultado de programas televisivos como Plaza Sésamo y la asistencia a programas de preescolar y jardín de niños. y se vuelven más analíticos al manejar las palabras. leen para aprender. p. historia. Esto les permite participar en discusiones más sofisticadas de literatura. por ejemplo. En la actualidad. Conciencia metalingüística La conciencia metalingüística son los conocimientos sobre el lenguaje que permiten a los niños "pensar acerca de su lenguaje. Este método analítico se manifiesta si se les pide a los niños que digan la primera cosa que les venga la mente cuando escuchan una palabra. Sin embargo. "almuerzo". Para hacerlo. Por ejemplo. y 2 Segundo y tercer grados 3 De cuarto a octavo grados 4 Preparatoria. Muchos estudiantes se convierten en lectores competentes. Muchos niños aprenden a leer en esta época. michos niños pequeños desarrollan mayores conocimientos sobre la lectura mucho antes que en el pasado. También aprenden a usar el lenguaje de una forma más conectada. 2004). cuando se les pide que respondan a la palabra perro. De cuarto a octavo grados los niños se vuelven más capaces de obtener nueva información de materiales escritos. En otras palabras. Durante la escuela primaria. Algunos aprenden a leer palabras que aparecen en letreros. que los niños quedan con pocos recursos para procesar el contenido. adquieren la habilidad de pronunciar palabras (es decir. La conciencia metalingüística es básicamente la cognición acerca del lenguaje. las niñas se vuelven cada vez más capaces de entender y utilizar la gramática compleja. Descripción Los niños dominan varios prerrequisitos para la lectura. completan su aprendizaje de los nombres y sonidos de las letras.con las palabras. traducir las letras en sonidos y combinar sonidos para formar palabras). Cuando los niños no aprenden a leer. Las demandas de la lectura son tan exigentes en esta etapa. 2005. 117 . 4). En el capítulo 8 vimos que la metacognición es la cognición sobre la cognición o conocer acerca de conocer. Muchos de ellos aprenden la progresión de izquierda a derecha y el orden de la lectura. Además. Sin embargo. relacionando unas oraciones con otras y dando descripciones. a identificar las letras del alfabeto y a escribir su nombre. ahora un niño podría responder a la palabra perro con "gato" o "caballo".

Por medio de tanteos. Si gozan con sus contactos con otras personas. El exceso de experiencias infelices tendrá probabilidades de conducir a actitudes poco adecuadas hacia todas las experiencias sociales y a la gente en general. El socializarse incluye 3 procesos: Cómo aprender a comportarse de formas aprobadas: Socialmente cada grupo social tiene sus normas respecto a las conductas aprobadas. Predominantemente. también aprenden mediante la práctica de desempeño de papeles. las experiencias felices animan a los pequeños a buscar otras y a convertirse en personas sociales. PUNTOS ESENCIALES DE LA SOCIALIZACIÓN El hecho de que si el niño aprenderá o no a conformarse a las expectativas sociales y se socializarán dependerán de 4 factores. conforme crece el deseo de posición dentro del grupo. Las primeras experiencias sociales pueden producirse con miembros de familia o personas de fuera del hogar. a los niños les deben gustar las personas y las actividades sociales. Animarán al niño a hacerse insocial o antisocial. las actitudes y las conductas se ven cada vez más afectadas por las presiones de los miembros. En cuarto lugar: Es esencial un método eficaz de aprendizaje bajo dirección. sociales o asociales. Cada año.DESARROLLO SOCIOAFECTIVO El desarrollo social significa pues. las experiencias en el hogar son importantes durante los años preescolares. En primer lugar: Son esenciales las oportunidades amplias de socialización. desearán repetirlos. sin embargo su aprendizaje será más rápido y los resultados mejores si les enseña una persona que pueda criticarlos y dirigirlos. 118 . Si es así realizarán buenas adaptaciones sociales y se verán aceptados como miembros del grupo social en el que se identifican. las primeras experiencias sociales determinan. Por otra parte. al imitar a las personas con las que se identifican. mientras que las tenidas con personas del exterior adquieren mayor importancia después de que los niños entran a la escuela. el tipo de adultos en que se convertirán los niños. Desempeño de papeles sociales aprobados: Cada grupo social tiene sus propios patrones de conducta habitual. En segundo lugar: Los niños no solo deben poder comunicarse cono tros cuando están con ellos. IMPORTANCIA DE LAS PRIMERAS EXPERIENCIAS SOCIALES Puesto que durante los años formativos de la infancia se establecen patrones conductuales. es la introducción de conductas o normas dadas por la sociedad para dirigir el comportamiento del sujeto. lo evitarán siempre que sea posible. la motivación depende en gran parte de la cantidad de satisfacción que obtengan los niños a partir de las actividades sociales. sino también hablar de temas que sean interesantes para otros. Desarrollo de Actitudes sociales: Para socializarse. la adquisición de la capacidad para comportarse de conformidad con las expectativas sociales. los niños aprenden de los patrones conductuales necesarios para un buen ajuste social. Por regla general. porque los niños no pueden aprender a vivir socialmente con otros si pasan la mayor parte del tiempo solos. Cada año necesita más oportunidades para estar no sólo con grupos de su propia edad sino también con adultos. si los contactos sociales les dan poca alegría. en gran parte. con palabras que los demás entienden. En tercer lugar: Los niños solo aprenderán a ser sociables si se sienten motivados para ello.

Por ejemplo. La falta de oportunidades para los contactos sociales y para aprender cómo entenderse bien con otros. el mediano. En primer lugar. es posible describir un calendario para la socialización. las variaciones del patrón mismo son ligeras. tratan de utilizar criterios propios de adultos para evaluar a las personas y las situaciones.Influencia de la familia: Las relaciones con miembros de la familia. En consecuencia. habrá probabilidades de que los niños se conviertan en personas sociables y viceversa. pueden modificar algunos de sus impulsos. ningún miembro de la familia. La posición del niño en la familia. los niños brillantes se aceleran. si sostienen relaciones de fricción con los abuelos. así como también para la elección de los compañeros. ya esas etapas de socialización aproximadamente a lo situado siempre según sus propios impulsos. mientras que los torpes se retrasan. Hay también patrones en las actitudes de los niños hacia las actividades sociales y el interés por ellas. sino también los hermanos y los abuelos. 119 . Si el ambiente general en el hogar favorece el desarrollo de buenas actitudes sociales. las expectativas y las presiones sociales llevan a experiencias similares de aprendizaje para todos los pequeños. afectarán sus actitudes hacia las personas ancianas externas. es también sumamente importante. Cuando la conducta social de un niño varía considerablemente de la de otros de la misma edad. Los pequeños con hermanos del mismos sexo consideran difícil asociarse con otros niños del sexo opuesto. por lo común. eso significa. tienden a ser más retraídos cuando se encuentran con otros niños. Para esto. casi a la misma edad. Los estudios de adaptación social han revelado que las relaciones personales en el hogar tienen una gran influencia: las relaciones entre los padres. En este calendario. dentro de un grupo cultural. Patrón de desarrollo social: El desarrollo social sigue un patrón. salud y otros factores. Los niños mayores o los que tienen hermanos con grandes diferencias de edad o de sexo. para conformarse a las exigencias del grupo social. el más joven o hijo único. la verdadera “edad de socialización” comienza con el ingreso formal a la escuela. afectan las actitudes de los niños hacia las personas del exterior. si es el mayor. en general. la dificultad se puede atribuir. pero fácil el relacionarse con los de su propio sexo. debido a diferencias de inteligencia. En segundo lugar. En cualquiera de esos casos. Debido a esto. Normalmente. Como en otros tipos de desarrollos. Razones para el patrón de desarrollo social: A pesar de las variaciones individuales en el nivel de edad en la socialización. hay dos razones. Para cuando cumplen diez años de edad. ni ningún aspecto específico de la vida familiar es responsable de la socialización de los niños. una secuencia ordenada de conductas sociales que es similar para todos los niños dentro de un grupo cultural. entre los niños y sus hermanos y entre ellos y sus progenitores. los niños están listos para dominar las tareas de desarrollo de la socialización. No obstante. no sólo los progenitores. a la falta de oportunidades par aprender a ser social o a la carencia de motivaciones para aprovechar las oportunidades disponibles. el patrón de desarrollo físico y mental es similar para todos los niños. todos los niños pasan por las diversas etapas de socialización aproximadamente a la misma edad. que el pequeño ha realizado malas adaptaciones sociales o ha desarrollado actitudes sociales desfavorables. retrasan también el desarrollo normal. aun cuando se presentan variaciones pequeñas.

afectivos y sociales graves. pero cuatro de ellos eran alimentados por la madre de alambre y los otros cuatro por la madre de tela. Los propios psicoanalistas empezaron a observar que los niños mostraban un interés por la madre independiente de la situación de alimentación. juego. etc. con independencia del modelo que proporcionaba el alimento. ocho manitas fueron criados con ambas madres sustitutas. retrasos en aquellas conductas que se aprenden en un contexto relacional: lenguaje. los niños desarrollan un vínculo afectivo hacia sus cuidadores porque les proporcionan alimento y reducen sus estados de incomodidad. Paralelamente. 1. Durante décadas. se afirmaba que el interés afectivo por los demás es aprendido y no existe una necesidad original que impulse a los individuos a vincularse afectivamente con los otros. etólogos ilustres como Konrad Lorenz y Harry Harlow mostraron que el interés por los miembros de la misma especie es algo no aprendido. Desde esta perspectiva. sueño. lo que les impide el establecimiento de vínculos afectivos.2. Se midió el tiempo que cada uno de ellos pasaba con cada uno de los modelos. bien por la escasez de personal o por una deficiente cualificación del mismo. y. es decir. la causa fundamental de estos trastornos reside en el hecho de que en esas instituciones los niños no tienen la posibilidad de mantener una relación especial con una o varias personas.). a largo plazo. Este proceso denominado de «impronta o troquelado» ilustra el carácter primario de los lazos emocionales. temperatura corporal. Harlow llegó a demostrar en sus investigaciones con monos rhesus lactantes que el factor más importante en el desarrollo de respuestas afectivas no era la alimentación. a corto plazo.. Incluso algunos monitos que eran alimentados por el modelo de alambre se las arreglaban para inclinarse y succionar el pezón de la botella sin dejar de mantener contacto con el modelo de tela. que define de forma precisa la tendencia de los seres humanos a establecer vínculos afectivos intensos con otras personas. Los resultados mostraron que. Los manitas eran alimentados mediante una botella que podía ser colocada en cualquiera de los dos modelos. Así. En uno de sus experimentos. y bajo la influencia de las teorías del aprendizaje clásicas (conductismo) y del psicoanálisis.TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO SOCIOAFECTIVO 1. retrasos intelectuales. sino la posibilidad de abrazarse y mantener un contacto cálido y reconfortante.1. y plantearon que las crías de algunas especies están programadas biológicamente para formar un vínculo emocional con sus progenitores con independencia del factor alimentación. olvidando el carácter también primario de las necesidades afectivas y sociales. aspecto que fue confirmado a partir del estudio de las consecuencias experimentadas por niños institucionalizados. A partir de los años cincuenta del siglo pasado surgen numerosas críticas al planteamiento anterior y se defiende la importancia de los cuidados afectivos en el desarrollo general del individuo. Separaba a monitos recién nacidos de la madre y les suministraba madres sustitutas que consistían en un cilindro de alambre o en un cilindro similar recubierto de un paño suave. Al parecer. higiene. Estos estudios mostraron que los niños criados en instituciones presentaban. a pesar de que recibieron adecuados cuidados físicos. y que la alimentación parece desempeñar un papel absolutamente secundario. se consideraban como obvias las necesidades biológicas (alimentación. La teoría del apego Las investigaciones anteriores encaminaron a John Bowlby (1969) a formular la teoría del apego. Enfoques clásicos y críticas a los mismos En la actualidad se mantiene que las necesidades básicas del ser humano son tanto de naturaleza biológica como de naturaleza socioafectiva. los manitas pasaban la mayor parte del tiempo con la madre de tela. porque actúan como mediadores en la satisfacción de sus necesidades biológicas. La preferencia innata de los bebés hacia estímulos 120 . No obstante. Harlow concluyó que el contacto con algo suave y agradable constituye una variable decisiva en el desarrollo/ de respuestas afectivas ante la madre sustituta. etc. esta doble consideración no siempre ha sido mantenida.

Esta conducta puede variar desde una simple verificación visual o auditiva del lugar en el que se haya la figura de apego y un intercambio de miradas.) frente a fuentes de estimulación no social (un sonajero. es decir. pero se «corrigen» las metas específicas. Ser besado. al principio entre niño y progenitor. Por ejemplo. etc. 3. La conducta de apego es característica de muchas especies. en definitiva. etc. pero posteriormente. El que el bebé posea una serie de capacidades y disposiciones para atraer la atención de sus cuidadores y promover su cuidado no quiere decir que el apego sea automático. según el nivel que ocupen en la escala filogenética. el apego es una característica del ser humano que está presente «desde la cuna hasta 121 . exige de una interacción estable y del desarrollo de determinados procesos cognitivos y afectivos en el niño. pero también podría cambiar la dirección de su desplazamiento si la madre se levanta y se dirige hacia la puerta. Durante los primeros meses no podemos hablar de apego. en una conducta complementaria de la conducta de apego que cumple la función de proteger al individuo apegado. a una serie de conductas más intensas que llevan al establecimiento de un contacto físico.) es un indicador temprano de la necesidad primaria de afecto. En ambos casos se sirve de la misma conducta de apego (gatear). 5. sino de formas de interacción privilegiadas a partir de pautas innatas en el niño y la adaptación a ellas del cuidador. Para Bowlby. regulan su conducta instintiva de diferentes maneras. La conducta de apego es una de esas conductas instintivas que puede experimentar modificaciones en función de su utilidad a la hora de conseguir la proximidad con la figura de apego. el sistema conductual del apego también puede introducir modificaciones en función de las metas. podrá desplazarse gateando o caminando hasta donde ella esté. y posteriormente entre adultos. un bebé podría gatear en dirección a la silla de la madre cuando ésta se encuentra sentada en ella. mientras que la segunda es la puerta. sentirse querido es tan básico para el adecuado desarrollo personal como la satisfacción de necesidades biológicas. la conducta de apego permite el establecimiento de vínculos afectivos. conductas como el llanto o la sonrisa). El paso de estas interac ciones reguladas biológicamente (por lo que al niño se refiere) a la vinculación afectiva propiamente dicha. La primera de las metas del bebé es la silla de la madre. no siendo exclusivos de la niñez como han supuesto otras teorías. con el fin de salvaguardar su objetivo último: la cercanía y proximidad de la madre. 4. acariciado. un bebé que no es capaz de desplazarse todavía. Las generalizaciones principales de esta teoría pueden ser resumidas en los siguientes aspectos: 1. Los organismos. A lo largo del desarrollo. puesto que contribuye a la supervivencia del individuo en la medida en que le mantiene próximo a quienes le brindan cuidados. cuando su capacidad locomotriz se lo permita. empezando por los que utilizan patrones de acción fijos de carácter reflejo claramente estereotipados (las manifestaciones sociales de aves y peces durante la interacción social o el movimiento de los canarios al construir el nido. o en el caso del hombre. 2. En ambos casos se consigue la proximidad con la madre a partir de conductas distintas. Por ejemplo. una melodía. que tienen la posibilidad de introducir modificaciones de acuerdo con las metas perseguidas. Asimismo. Las formas de comportamiento y los vínculos que de ellos se derivan están presentes y activos a lo largo de todo el ciclo vital.sociales (el rostro humano. abrazado. De este modo. una caricia. El brindar cuidados se convierte. cuando las consecuencias esperadas no se consiguen con las conductas que han sido utilizadas. la voz de la madre. objetivo último del sistema de apego. por tanto. Se entiende por conducta de apego cualquier forma de conducta que hace que una persona alcance o conserve proximidad con respecto a otro individuo diferenciado y preferido. puede llorar para atraer la atención de su madre hacia él. y llegando hasta los que recurren a sistemas conductuales controlados cibernéticamente. éstas pueden ser sustituidas por otras siempre con el fin de conseguir el objetivo previsto.

por ejemplo. El vínculo de apego es algo que perdura. Semejante a la etapa oral de Freud. Además. niñez y adolescencia) constituyen los determinantes principales del desarrollo de la conducta de apego. Esto marca el inicio del desarrollo social. Las ocho etapas de Erikson Momento después de haber nacido. En casos extremos la desconfianza puede dar lugar a la depresión e incluso paranoia temor excesivo por todas las cosas y personas. 2. los pequeños de dos años incluso cruzan resueltamente los brazos. 1. Autonomía en oposición a vergüenza y duda. porque los padres temen dejar que sus hijos muestren independencia. 6. La primera de las etapas psicosociales de Erikson es la etapa sensorial (que comprende el primero o los dos primeros años de vida). Los intentos de ejercer la autonomía al menos durante la primera parte de esta etapa. el establecido con su cuidador. Erikson utiliza la denominación de etapas psicosociales. Al igual que Freud. siendo los más comunes la excesiva facilidad para provocar la conducta de apego o su desactivación total o parcial. Si bien no hay dos individuos que tengan exactamente las mismas experiencias y aunque el desarrollo social varía de una persona a otra. y a utilizar sus capacidades recién descubiertas. se aprenderán ciertas características sociales o sus opuestos. y que son su manifestación posteriormente. A menudo se escuchan potentes y sonoros “¡No!” de niños de esa edad. fiel partidario de Freud. Dependiendo de que se resuelva o no la crisis. y particularmente en la formación y desarrollo de las sucesivas relaciones de apego. estas conductas sufren transformaciones a lo largo de la vida. Erikson señala que en esta etapa los niños aprenden a gatear. mientras que las distintas formas de conductas de apego que lo consolidan en un principio. conforme ocurren más encuentros de este tipo y el niño participa en tipos diferentes de interacción social. Sin embargo. Si no recibe la atención apropiada tal vez no aprenda a confiar en la gente y en su medio ambiente. que continúa durante toda la vida. Por guardar relación directa con las influencias de la sociedad. No obstante. obstinación y negativas (en el sentido de rehusarse a seguir recomendaciones u órdenes). A la segunda etapa del desarrollo Psicosocial se la denomina etapa anal o muscular (del año y medio o dos años de edad a los tres y medio o cuatro). a fin de evitar que un adulto los tome de la mano para atravesar una calle. La conducta de apego puede mostrar patrones des adaptados a cualquier edad. La crisis se presenta cuando de niño no recibe buena atención durante la etapa sensorial o si el cuidado de los padres es incongruente. el primer apego del niño. Con frecuencia surge la crisis de la etapa muscular. se refiere al período durante el cual los niños dependen de otras personas del ambiente social para satisfacer sus necesidades. Erikson. Durante cada etapa el individuo se enfrenta a un tipo particular de crisis o conflicto que debe resolver antes de poder avanzar a la etapa siguiente de desarrollo social. más que en el desarrollo de sistemas biológicos. es posible definir las etapas iniciales de desarrollo social. luego a caminar. Si el cuidado y la alimentación son adecuadas durante este período. 7. quien describe ocho etapas de desarrollo. tal vez se manifiesten en forma de berrinches. receloso y temeroso cuando adulto. es esencial en el desarrollo socio afectivo del individuo. incluso algunos se angustian o se vuelven excesivamente 122 . aprenderá a confiar en quien lo cuida y se sentirá seguro y dependiente. La conciencia cada vez mas completa de su capacidad física produce un sentimiento de autonomía o independencia. Confianza en oposición a desconfianza.la tumba». basa su teoría en los tipos de aprendizaje e interacción social que se llevan a cabo en los diferentes niveles de edad. se sienta a disgusto e incluso llegue a ser desconfiado. solamente se activan en situaciones estresantes y amenazantes. las experiencias con las figuras de apego durante los años de inmadurez (infancia. el niño tiene su primer encuentro social. Quizá el niño maltratado se frustre. La teoría que mas influencia ha tenido en este sentido es tal vez la que propone Erikson.

juego y la imaginación. incluyendo a la gente. y en tal caso. Durante la etapa locomotora es importante el adiestramiento social. paralizados por la culpa. aritmética. el niño aprende a dominar las destrezas mas formales y a establecer una relación con sus compañeros con base en ciertas reglas. Aprende a cooperar con los demás y a dirigir. Industriosidad en oposición a inferioridad El período de latencia (de los seis a los 11 años de edad). Identidad en oposición a confusión de papeles. autonomía y plena iniciativa. son inhibidos. pueden llegar a sentirse culpables por experimentar sentimientos naturales. etc. 3. lo serán también en lo intelectual: si han aprendido a no ser tímidos al conocer a otra gente. lo que restringirá el desarrollo de sus destrezas. y en el estado adulto tal ausencia de autonomía puede manifestarse no sólo en vergüenza y duda. así como a ser dirigido. vecinos. y explora su entorno físico. El problema consiste en integrar o reunir en una identidad o personalidad. se trata de una combinación de las etapas fálica y edípica de Freud. parientes. sino en timidez. coincide. Los infantes a quienes se les impide guiarse por algunos de sus instintos. Los padres y maestros que se dan cuenta que los niños necesitan tener satisfacciones con la mayor frecuencia posible. lectura. si por naturaleza son curiosos. alimentos o ideas. hacia las personas y cosas que lo rodean. Aprende a utilizar su imaginación y ampliar sus destrezas mediante juegos activos de cualquier tipo. Durante este período la conciencia del niño comienza a extenderse más allá del propio cuerpo. Por naturaleza al niño le causan curiosidad otras personas. En este período. Con gran facilidad aprenderán lo suficiente para ser industriosos y quedarán preparados para tratar de aprender nuevas habilidades. cuando los niños comienzan a aprender los valores y destrezas que son útiles en la sociedad a la que pertenecen. ya que si los niños de corta edad fracasan en todos sus intentos. Durante la etapa de la libertad y adolescencia (de los 12 a 18 años de edad) todo individuo atraviesa una crisis que no se resuelve con tanta facilidad como las crisis psicosociales previas. La etapa genital o locomotora (de los cuatro a los cinco años de edad) constituye la tercera etapa. todas las características de las primeras 123 . lugares y cosas. Cuando adultos. Si bien ha de alentarse la iniciativa y la curiosidad del niño. por tanto las personas que no lo han adquirido en grado suficiente llegan a sentir que no tienen control sobre su vida y en consecuencia temen tomar decisiones. perderán toda la industriosidad o competencia que hayan desarrollado además. con los primeros años escolares. sienten temor ante lo nuevo. por lo común. incluso la fantasía. permanecerán al margen de los grupos y seguirán dependiendo indebidamente de los adultos. Si no se permite a los niños tener cierta autonomía desde temprana edad. en especial en la escuela. Durante esta etapa la crisis se refiere al fracaso. el fracaso continuo puede hacer que el niño se sienta inferior. Iniciativa en oposición a vergüenza y culpa. según Erikson. no fuerzan a los pequeños a enfrentar situaciones en que es imposible obtener éxito. Durante esta etapa empiezan a tomar iniciativas y a guiarse por su natural sentido de la curiosidad. tal vez comiencen a avergonzarse de sí mismos y a dudar de su capacidad. entabla pláticas con amigos. también aprende a pasar del juego libre al que sigue reglas y que puede exigir trabajo formal en equipo. Los niños que han resuelto satisfactoriamente las primeras crisis psicosociales tendrán. el dominio de estudios de ciencias sociales. los niños cuya iniciativa no tuvo un desarrollo normal. podrán hacer amigos en la escuela y competir en certámenes intelectuales y atléticas (como juegos. el excesivo control por parte de los padres puede acabar con la espontaneidad y curiosidad naturales del niño. 5. 4. deportes y trabajo escolar). No suele permitirse a niños que se acerquen a cualquier extraño que vean ni “explorar” en medio de una calle muy transitada.protectores cuando sus hijos empiezan a mostrar signos de independencia. El trabajo en casa se vuelve una obligación y año con año aumenta el requisito de autodisciplina. sin embargo. por ejemplo. confianza. también el debe comenzar a aprender que existen cosas que no deben examinarse ni explorar.

Integridad en oposición a desesperanza. Dos adultos verdaderamente maduros. Quienes al mirar atrás sienten que su vida ha sido incompleta. señala. las personas que no han resuelto satisfactoriamente esas crisis. La madurez llega con la conjunción o integración de las primeras siete etapas de desarrollo. Tales personas se estancan. Según Erikson. principalmente en la interacción de los niños con sus padres y compañeros. parece casi imposible que persona alguna alcance la madurez. No son nada más los hijos de sus padres o los alumnos de sus maestros. y las que no siguen produciendo o producen sólo lo que necesitan. Dos personas que se han encontrado a sí mismas. Las ocho etapas psicosociales de Erikson ofrecen un bosquejo útil para examinar el desarrollo social de los niños. y con frecuencia experimentan una “confusión de papeles”. 7. conductas prosociales.cuatro etapas. Habrán adquirido cierta habilidad y talento. Las personas que siguen siendo productivas dan muestra del interés que tienen por sí mismas. Las dudas sobre su yo. e identidad social que les permitirán ingresar a la universidad o seguir alguna carrera. a veces les resulta difícil establecer una identidad. conductas antisociales y desarrollo moral. Generatividad en oposición a estancamiento. El termino generatividad designa la capacidad de reproducirse. 124 . Les es posible evocar vivencias pasadas de su vida con una sensación de realización. no saben con exactitud quienes son o qué deben ser. Los individuos que no han desarrollado apego a un nivel inferior. pero poco contribuyen a explicar qué tipo de ambiente es el que produce confianza. no obstante. Erikson considera que el desarrollo continúa después de la adolescencia. por lo común adquieren un sentido de confianza e identidad que les permite llegar al inicio de la edad adulta y comenzar a establecer relaciones significativas con otros adultos. La crisis de la edad mediana se presenta cuando las personas se mantienen estáticas y no siguen desarrollándose en lo social. A menudo. sin embargo. sin embargo la mayoría alcanza cierto grado de madurez. como se verá en este capítulo. Si se considera la cantidad de conflictos y crisis que deben enfrentarse durante las diversas etapas de desarrollo. sienten que sus vidas no tienen sentido o fueron inútiles o mal aprovechadas. confiar uno en el otro y compartir con igualdad todo. 6. autonomía. A diferencia de Freud. Durante la pubertad y la adolescencia los jóvenes advierten la necesidad de saber quiénes son en realidad. su familia y la sociedad en general. A los niños que no han logrado resolver con éxito las crisis de las etapas psicosociales anteriores. por lo común se “centran” en sí mismas. alcanzan lo que Erikson llama integridad del ego. desde el sexo hasta el trabajo y el juego. podrán luego establecer el ambiente social necesario para educar adecuadamente a sus hijos. deberán (una vez que se encuentren) ser capaces de amarse. Todo lo anterior debe reunirse en una sola identidad. la investigación actual trata de aclarar estos puntos. tales relaciones significativas suelen dar lugar a una asociación duradera e íntima con un miembro del sexo opuesto. ha de ser capaz de generar obras e ideas. y se vuelven viciadas. El adulto exitoso hace algo más que producir niños. la experimentación de diferentes papeles (incluso la delincuencia) y la rebeldía. suelen pensar en la muerte con un sentimiento de desesperanza. A menudo son conformistas con su escaso desarrollo y no siguen evolucionando en sentido social. Intimidad en oposición a aislamiento. Las investigaciones se centran. se manifiestan en algunos niños mayores cuando intentan establecer una identidad firme y un papel mas adecuado. generar o ser productivo. Habrán establecido metas y creencias significativas. Las pocas personas que logran resolver satisfactoriamente todas las crisis o conflictos de su vida. o lo que Erikson llama integridad del ego. iniciativa e industriosidad. 8. en otras palabras. según Erikson. Se trata de varones o mujeres jóvenes que se han formado una identidad sexual específica. cuando miran al pasado. la continuación del desarrollo Psicosocial depende en gran parte de la resolución satisfactoria de las crisis de la niñez y la adolescencia.

Esa conducta no se debe a ignorancia de esas expectativas. Hoffman (1991) piensa que la empatía nace de una tendencia innata a igualar el afecto de los otros y se incrementa con el desarrollo de la capacidad para adoptar la perspectiva de los demás. más que a una violación intencional de las normas colectivas. la sumisión a estándares externos y la autoestima. sino también a las de los otros. Es necesario comprender el significado de esos términos. Las morales son la empatía. La conducta moral se ve controlada por los conceptos de moralidad. 125 . costumbres y modos populares de hacer las cosas.DESARROLLO DE LA MORAL Significado de la Conducta Moral: Los términos de “moral” e “inmoral” se usan con toda soltura que su significado moral se ignora o pasa por alto con frecuencia. el razonamiento moral y el altruismo. la conciencia. Para ser moralmente efectivo es necesario el autocontrol. Laempatía es considerada como una respuesta afectiva al distrés del otro (Hoffman. las características metamorales son necesarias para el funcionamiento moral pero no son intrínsecamente morales en sí mismas. Componentes morales 1. Los niños deben aprender a atender no sólo a sus reacciones emocionales. Conducta Moral: La conducta moral significa un comportamiento que se conforme al código moral del grupo social. Pongamos por ejemplo el autocontrol. se debe a la ignorancia de lo que el grupo social espera. Entre las metamorales encontramos la orientación social. Conducta Inmoral: La conducta inmoral es el comportamiento que no se conforma a las expectativas sociales. el autocontrol. potencialmente sirven tanto a la moralidad como a la inmoralidad. 2. éste también subyace a la conducta criminal. Conducta Amoral: La conducta amoral o no moral. Los educadores contribuyen al desarrollo de la empatía explicando su conducta. Empatía Constituye el soporte emocional primario de la moralidad. Sin embargo. sino a la desaprobación de las normas sociales. Componentes de la Moralidad: Berkowitz y Grych (1998) realizan una interesante distinción entre componentes morales y metamorales de la moralidad. Dado que la moralidad se relaciona fundamentalmente con las obligaciones de uno mismo hacia los demás. “Moral procede de la palabra latina mores. no se puede desarrollar únicamente a través de la introspección y reconocimiento de los sentimientos de uno. Mientras que las características morales reflejan inherentemente la moralidad o ética. especialmente en lo que respecta a las consecuencias de las acciones de uno sobre los demás. Consciencia La consciencia se entiende como una combinación de estándares internalizados y resultados afectivos y comportamentales de adherencia o violación de dichos estándares. que significa modales. hemos de analizar tanto las características morales como las metamorales de las que aquéllas dependen. Por tanto. 1991) y se relaciona positivamente con el altruismo y negativamente con la conducta antisocial. las reglas de conducta a las que se han acostumbrado los miembros del grupo. Parte de la mala conducta de los niños pequeños es amoral más que inmoral. Es decir.

expresión que indica que el niño llega a un nuevo nivel del desarrollo cognoscitivo. Con el tiempo sus voces y otras voces (por ejemplo. Las primeras pueden variar de una cultura a otra y de una sociedad a otra. lo cual ocurre en los primeros grados de la escuela primaria. asertivos. tienden a moralizar acerca de lo correcto y lo incorrecto. Muchos teóricos delinean una distinción entre los valores sociales (normas o convenciones) y normas morales. también se sujetan. relacionadas con las del desarrollo intelectual. El comportamiento moral consiste en todas las cosas que la gente hace en relación con las normas morales que son positivas (por ejemplo altruismo y generosidad). universales y fundamentales. la voz de la conciencia. siendo los dos últimos los más importantes. Las normas morales. comunicativos y preparan demandas altamente maduras para sus hijos). contribuye al desarrollo del razonamiento moral en los niños. avanzados en adopción de roles y juicios morales. Por tanto. Además. van pasando a niveles superiores de desarrollo moral. si la vida social es posible. 4. como las negativas (por ejemplo prohibiciones acerca de mentir o ser desleal). subrayan los efectos de las acciones de los otros. El desarrollo Moral se refiere a los procesos a través de los cuales los niños adoptan principios que los guían a juzgar ciertas conductas como “correctas” y otras como “incorrectas” y gobernar sus propias acciones en relación de estos principios. líderes religiosos y amigos que ejemplifican o emocionan valores morales y sociales) están dentro de la psique del niño. utilizan la inducción. la confianza y la justicia en las relaciones humanas. sugieren ellos. parece ser que un patrón autoritativo. Patrón de Desarrollo Moral: El desarrollo moral depende del intelectual. competentes. 3. de tal modo que puede elegir y atender a su propia voz interior. especialmente focalizado en una comunicación abierta. que analizaremos con mayor detenimiento más adelante. el control inhibitorio alto y la baja impulsividad. No siempre los padres pueden estar alertas vigilando las acciones de sus hijos. en el sentido de que se refieren a aspectos básicos como mantener la ayuda mutua. Conforme cambian las capacidades que tienen los niños para percibir y comprender. Razonamiento moral El estudio del desarrollo del razonamiento moral ha estado enormemente influido por la propuesta de Kohlberg. establecen expectativas claras de lo que es una conducta madura y crean oportunidades para que sus pupilos manifiesten responsabilidad frente a los otros. deben compartir ciertos conceptos de qué es correcto y qué incorrecto. Este período es el que los teólogos llaman “edad de la razón”. son intemporales. maestros. a cambios radicales. Si la gente ha de vivir en sociedad. Sobre estas bases se han investigado tres variables parentales: estadio de razonamiento moral de los padres. 126 . utilizan mucho el afecto y un estilo autoritativo (propio de padres que son cariñosos.Kochanska (1997) ha demostrado un vínculo entre el temperamento temprano en concreto. Los padres con altos niveles de razonamiento moral tienden a utilizar más la inducción y otros elementos del estilo autoritativo. Los padres autoritativos son los que fomentan características más positivas en los niños. Altruismo El altruismo podríamos definirlo como la tendencia a cubrir las necesidades de otra persona a costa de las de uno mismo. Los padres y educadores de niños altruistas modelan altruismo. sociables. y desarrollo de la conciencia. a medida que transcurren los años. estilo disciplinar y patrones de comunicación familiar. Los niños no se convierten en personas verdaderamente morales y capaces de dirigir sus actos por un conjunto de principios éticos si todavía no se inicia la etapa de las operaciones concretas. El uso por parte de los padres y educadores de la inducción lleva a incrementar la internalización de los estándares morales y desarrolla la culpabilidad del niño. controladores. Los niños altruistas tienden a ser activos. Se produce en etapas predecibles.

que era la mitad de lo que costaba. La producción de la droga resultaba muy cara.Piaget (1932) fue uno de los primeros en estudiar los cambios del nivel del juicio moral que acompañan a los del desarrollo cognoscitivo. Mientras que la investigación de Piaget se centró en los niños de doce años y menos edad. podría salvarla. Kohlberg (1984) plantea que los cambios ocurridos en el razonamiento pueden explicarse mejor como una consecuencia de tres niveles y etapas. Se piensa que este del razonamiento moral se alcanza un poco después de los siete u ocho años y que perdura a lo largo de la adolescencia que es el límite cronológico máximo de la teoría de Piaget en su explicación del desarrollo moral. Era una forma de radio que había descubierto recientemente un farmacéutico de la misma ciudad. El sentido moral se desarrolla en dos etapas. La teoría de Laurance Kohlberg es una teoría de los más elaborados. pero sólo consiguió alrededor de mil dólares. se dan cuenta de que todos reciben un tato justo y comprenden conceptos como la equidad y la reciprocidad. “si me dejas tirar una vez. Ello lleva a la comprensión de que no hay el bien ni mal absoluto y que la moralidad depende de las intenciones. un niño pequeño pensará que la niña que rompe 12 platos accidentalmente mientras pasa por una mesa es más culpable que la que intencionalmente rompe dos platos porque está enojado con su hermana. Los relatos de Kohlberg son de su propia invención y plantean dilemas morales como el siguiente: “En Europa. pero el farmacéutico cobraba diez veces más de lo que costaba la producción misma. aunado con algunas muestras del razonamiento de individuos en cada etapa. Para Piaget el desarrollo del juicio moral es el resultado de un proceso esencialmente activo amparado por dos pilares básicos que son la maduración y la interacción social. los niños creen que todas las reglas han de ser obedecidas por ser cosas reales e indestructibles no por ser principios abstractos. te dejará montar mi bicicleta” o “juguemos hoy diez minutos a medias en lugar de veinte”. los estudios de Kohlberg abarcan sujetos de todas las edades. una mujer se hallaba al borde de la muerte a causa de una clase especial de cáncer. Señaló que a medida que los niños superan el egocentrismo y adquieren la capacidad cognoscitiva que les permite ponerse en el lugar de los otros. El esposo de la mujer enferma. llamado Heinz. Por ejemplo. pues fue el primero en utilizar historias hipotéticas como un medio para obtener expresiones de los pensamientos morales de los niños y en llamar la atención sobre la relación existente entre el desarrollo de los procesos cognitivos y el desarrollo del juicio moral. Cuando los niños llegan a la etapa de relativismo moral o estadío de reciprocidad moral (la moral de la cooperación se caracteriza porque las reglas son creadas y aceptadas de modo cooperativo por los individuos y que es legítimo modificarlas cuando sea preciso. la teoría de los dos no consigue poner de relieve los cambios morales más sutiles que tienen lugar durante la maduración. construida intencionalmente como una extensión del trabajo de Piaget. Por ejemplo. en la etapa del realismo moral. siendo incapaces de atender a las intenciones del mismo. Sin embargo. le dijo al farmacéutico que su esposa se estaba muriendo y le pidió que se la vendiera más barata 127 . LA TEORÍA DE LOS SEIS ESTADÍOS DE KOHLBERG Piaget fue auténtico iniciador de la investigación de la moral. Pagaba doscientos dólares por el radio y cobraba dos mil dólares por una pequeña dosis de la droga. desde la sumisión pasiva (MORAL HETERONOMA) hasta la aceptación de la reciprocidad. Había una droga que. no de las consecuencias. empieza a atender la importancia de las normas. Estos dos mecanismos son los responsables de que el sujeto se desplace. La teoría de Kohlberg presupone que las personas pasan por las seis etapas en un orden preciso y que no alcanzan la etapa más alta sino hasta cerca de los 13 años de edad fundamentalmente debido a deficiencias en el desarrollo cognitivo que no son superados sino hasta dicha edad. o sea los fundamentos de la regla de la moral. acudió a todos sus conocidos para le prestarán dinero. Kohlberg pertenece a la tradición de Piaget y ha pedido a los niños que juzguen la moralidad de la conducta descrita en relatos. Esta clase de comentarios sugiere que el niño está usando una moral de reciprocidad. según los doctores. en su proceso evolutivo. incluyendo adultos. En esta etapa juzgan la moralidad de un acto a partir de sus consecuencias.

a la manera de los relatos de Piaget. el pequeño se conforma a las reglas para obtener la aprobación de otros y mantener buenas relaciones con ellos.En la segunda etapa. respecto. NIVEL III “Moralidad Post Convencional basado en principios morales o principios autoaceptados” Primera etapa: El niño esta consciente de que hay diferentes perspectivas y valores y que éstos son relativos. NIVEL I “Moralidad Preconvencional” Aquí la conducta del niño se ve sometida a los controles externos. “no. gratitud y a mantener relaciones mutuas. se deben conformar a ellas para evitar la censura. descubrí la droga y estoy dispuesto a ganar dinero con ella”. Pero el farmacéutico le dijo. que los favores sean recíprocos. penetró en la tienda del hombre y robó la droga que necesitaba para su esposa.En la conducta del niño se orienta a la obediencia y al castigo y la moral de un acto se evalúa en función de sus consecuencias físicas. Se deben mantener las reglas y leyes para poder preservar el orden social. . para evitar la moralidad basada en el respecto a los otros. ¿Hizo bien el esposo al obrar de esa manera? ¿Por qué? (Kohlber 1963ª. . El relato de Kohlberg opone una regla legal social a una necesidad humana y pide al niño que razone acerca de la moralidad del caso.o que le permitiera pagarle más tarde. lealtad. y la disposición social. el derecho a la vida y a la libertad). Se aceptan algunos valores básicos no relativos (es decir. NIVEL II “Moralidad Convencional” También llamada de las reglas tradicionales y la conformidad: Primera Etapa: “La moralidad del niño bueno”. pero se pueden cambiar. De manera que Heinz se desesperó. con el fin de obtener recompensas. El relato del farmacéutico de corazón duro no trata de averiguar la comprensión que el niño tiene de los pecados y de las virtudes sencillas. los niños se conforman a las expectativas sociales. ETAPAS DEL DESARROLLO MORAL EN LA NIÑEZ DE KOHLBERG Kohlberg extendió las investigaciones de Piaget y nos habla de 3 niveles del desarrollo moral y en cada una incluye 2 etapas. más que en los deseos personales. Segunda Etapa: Los niños creen que si el grupo social acepta las reglas como apropiadas para todos los miembros. El niño obedece para obtener recompensa. El niño juzga lo incorrecto con base en lo que se castiga. La familia o grupo al que pertenece el niño se vuelve importante. 18-19). 128 . El niño tiende a valorar la confianza. pp. Segunda etapa: Las personas se conforman tanto a las normas sociales como a los ideales interiorizados. La obediencia se respeta por su propio bien. Ser bueno es importante por si mismo. Se obedece porque los adultos tienen poder superior.

RAZONAMIENTO PRECONVENCIONAL RAZONAMIENTO CONVENCIONAL 129 .

RAZONAMIENTO POSTCONVENCIONAL 130 .

1992). Las personas en las etapas más avanzadas del Desarrollo moral deberían observar una conducta ética ¿Corrobora la Investigación esta suposición? Uno de los primeros estudios en el área realizados por Hartshone y May (1928) indica que los niños tienden menos a hacer trampa si sus juicios morales son compatibles con los de los adultos (Rest. Muestran que hacen menos trampas los niños y los adultos que se hallan en etapas más avanzadas del Desarrollo moral. racional e impersonal. 131 . De ahí que suelan tomar decisiones morales basándose en la ética del interés por los demás. En cambio. En otras investigaciones se ha examinado el juicio moral en situaciones de la vida real. la humanidad y los problemas ambientales han de incluirse en todas las materias. publicado en 1982. Temas como la guerra la pobreza. Según los resultados de este estudio. por los demás. ¿qué es importante?. la intolerancia. Les costaba mucho ordenar los derechos individuales atendiendo a alguna jerarquía lógica. Al respecto escribe: “El fin primario de todo maestro ha de ser estimular el crecimiento de los estudiantes como personas competentes. 1983). Una de las principales quejas de los estudiantes es: “A ellos no les importa”. Carol Gilligan rechazó algunas de las ideas de Kohlberg porque se basaban en los varones. Gilligan (1982) afirmó que la idea de justicia de Kohlberg era individualista. sin embargo. ¿cómo viviré yo? El interés por uno y por los demás constituye un elemento esencial de cualquier programa Educativo para niños. los universitarios.. en el nivel convencional. Sin embargo. La ética del interés altruista constituye el fundamento de las ideas de Nel Noddings sobre la atención en las escuelas (Noddings. donde el niño se sienta comprendido. deben alentar el interés por uno mismo. la mayoría de los experimentos en los que se analizan las relaciones entre esa conducta y el razonamiento moral no arrojan resultados homogéneos (Rest. La Investigación de Gilligan nos recuerda que el interés altruista y la compasión son aspectos importantes de la conducta moral que es preciso alentar y cultivar. tendían menos a protestar contra la propuesta de la administración de limitar en el campus las actividades en favor de los derechos civiles. respetado y apreciado. responsables. dedicado al activismo de los estudiantes en la década de los setenta. 1968).Nexos entre el razonamiento moral y la conducta La Teoría de Kohlberg supone que los juicios y las acciones morales guardan estrecha relación. la cual se centra en las relaciones entre las personas con la responsabilidad por los otros. en algunos estudios no se ha detectado relación entre el razonamiento moral y la conducta. se inclinaron a resolver el conflicto en una forma mutuamente satisfactoria para ambas partes.. ¿pero entonces quién se opondría a las reglas o leyes injustas o inmorales? La ética del interés por los demás frente a la injusticia En el libro In a Different Voice (En una voz diferente). Se socializa a las mujeres para que asuman la responsabilidad del bienestar de los otros. ya tendían a concentrarse en los sentimientos ajenos. En su perspectiva. Cuando Kohlberg aplicó su esquema. Acaso los administradores prefieran que los estudiantes obedezcan ciegamente las reglas. es necesario que el Aprendizaje escolar ayude a los estudiantes a enfrentar las grandes cuestiones existenciales: ¿Qué significado tiene la vida?. Además. el crimen. un grupo de psicólogos de la Universidad de California en Berkeley analizó las relaciones entre las etapas de razonamiento moral de los estudiantes y su participación en el Movimiento de Libertad de Expresión de 1964-1965 (Haan. las escuelas han de ser comunidades que se distingan por su interés. caracterizó a las mujeres como pensadoras convencionales en vez de posconvencionales. afectuosas y agradables”. 1983). En el caso de Heinz. por el ambiente y por el mundo de las ideas. en el nivel posconvencional más estudiantes participaron en una manifestación y fueron arrestados por sus actos. En opinión de Noddings. la escuela ha de ser el sitio donde se atiende al niño y se aprende a interesarse por los demás. Más aún. Smith y Block. En un trabajo a gran escala.

conjuntamente con algunas preguntas de evaluación ¿Por qué no intentarlo con niños de varias edades y ver como responden a las preguntas que se dan al final? Holly es una niña de ocho años a la que le gusta trepar los árboles. Un día. El gatito de Shawn esta atrapado en el árbol y no puede bajar.Un Dilema Moral Robert Selman ha investigado la capacidad de los niños para tomar las perspectivas de otros (también denominada capacidad para tomar el rol). mientras subía a un árbol alto. pero más tarde. Es la mejor trepadora de árboles de todo el vecindario. ¿Holly sabe como se siente Shawn en cuenta del gatito? ¿Por qué? ¿Cómo se sentirá el papá de Holly si se da cuenta de que trepó al árbol? ¿Qué piensa Holly que su papá pensará de ella si se da cuenta? 132 . Aquí se da un ejemplo de un dilema que se presentó a niños desde cuatro y diez años de edad. Holly se lo prometió. Se tiene que hacer algo inmediatamente o el gatito puede caer. Su padre la vio caer. Holly era la única que se trepa a los árboles lo suficientemente bien para alcanzar al gatito y bajarlo. Ese día. al presentar historias con un dilema que se diseñan para producir razonamientos acerca de situaciones sociales o morales. Holly y sus amigos conocieron a Shawn. pero ella se acuerda de la promesa que le hizo a su padre. se cayó de la rama más baja pero no se lastimó. Está preocupado y le pide que ya no se suba a los árboles nunca más.

Un análisis entre un médico especialmente entrenado y las personas que están pensando en tener un hijo con deficiencias. Articulación. Afasia. cejas y pestañas blancas y ojos con pupilas azul claro. Pérdida de las funciones del habla. se dice que los primeros se asimilan en el esquema de succión (véase también acomodación. Asesoría genética. Una falta de oxígeno suficientemente importante puede causar lesiones en el tejido y puede provocar una lesión cerebral permanente y retraso mental. Término Piagetiano que describe el proceso de incorporación de nuevos objetos o experiencias dentro del pensamiento. aunque no siempre. Estadio del desarrollo que comienza con la pubertad y termina cuando se alcanza la madurez fisiológica o psicológica. Andrógenos. esquema). Adolescencia. característico de uno de los tipos de parálisis cerebral. se atribuye la incapacidad de hablar a lesiones cerebrales. Término colectivo para las hormonas producidas principalmente por los testículos. Asimilación. Responsables del mantenimiento y desarrollo de muchas de las características sexuales masculinas.GLOSARIO Acomodación. Un tipo de parálisis cerebral caracterizada por movimientos retorcidos. Anoxia. Falta de oxígeno causada habitualmente por la interrupción de la respiración y que se puede producir inconsciencia y/o lesión cerebral. Se utiliza para obtener líquido amniótico con el fin de determinar la presencia de anormalidades cromosómicas o genéticas. es imposible especificar el logro de la madurez. Término Piagetiano que describe los cambios que ocurren e el pensamiento cuando se encuentran nuevos objetos o experiencias. con frecuencia. Cuando el infante. Amniocentesis. Cuando el infante descubre que hay algunos objetos que puede chupar y otros que no. También se puede determinar el sexo del feto. Ataxia. La producción de sonidos de lenguaje diferentes a través de los órganos vocales. Una condición congénita que se caracteriza por una deficiencia o una falta de pigmentación. por ejemplo se dice que su esquema de succión se acomoda a esos nuevos objetos (véase también asimilación de esquemas). La inserción de una aguja hueca a través del abdomen en el útero de una mujer embarazada. Albinismo. La gente albina tiene piel pálida. Audiología. tomando como base los antecedentes prospectivos de los padres. aprende por experiencia que. Asfixia. la primera de las cuales es la testosterona. La ciencia de la audición. - - - - - - - 133 . cabello. Sin embargo. Atetosis. mientras que unos objetos pueden chuparse y otros no. Sentido pobre del equilibrio y de la posición del cuerpo y falta de coordinación de los músculos voluntarios. por ejemplo. irregulares e incontrolados.

el maestro le permite al niño diez minutos libres) después de haber finalizado la tarea. Conservación. El proceso mediante el cual los individuos interactúan. Un instrumento que genera sonidos de frecuencias e intensidades específicas y que se utiliza para examinar la audición. Carencia. La unidad utilizada para describir la intensidad relativa de un sonido en una escala que comienza en cero. Audiómetro. un niño se compromete a terminar un trabajo escolar para el día siguiente) y como contrapartida la otra parte se compromete a darle una recompensa concreta (por ejemplo. CI (Coeficiente intelectual). Es lo contrario a una deficiencia adventicia. La falta de afecto. Control de estímulos. Cualquier condición que se presenta al nacer. originalmente neutro con respecto a una respuesta particular (y natural).denigración y al conducta agresiva son también normales en los niños autistas. el auto. Decibel (dB). - - - - 134 . y sólo si. Los pensamientos. Avance cognoscitivo que Piaget propuso como un elemento central del pensamiento operacional concreto. Condicionamiento operante. En el lenguaje de los teóricos del aprendizaje: si un estímulo. Índice estadístico del grado en el cual la prueba provee medidas consistentes. la auto. Puntuación que una persona obtiene en una prueba de inteligencia. Decibel cero se refiere al sonido más débil que una persona con un oído normal puede detectar. De respuesta producida: Un método para examinar el oído diciendo la actividad eléctrica generada por el nervio auditivo en respuesta a la estimulación auditiva. Una condición en que una conducta se emite con mayor frecuencia en presencia de un estímulo particular que cuando él mismo está ausente. Se utiliza con frecuencia para medir el oído de los niños y párvulos considerados difíciles de examinar. que es el retiro de tales medios). el estímulo previamente neutro será capaz de producir esa respuesta. Proceso a través del cual un estímulo nuevo obtiene el poder obtener respuestas. El fortalecimiento de la respuesta por la presentación de un reforzador si. Contrato conductual. incluyendo sonidos. Un acuerdo entre dos partes en la que una se compromete a realizar una tarea determinada (por ejemplo. Falta de satisfacción o de los medios para alcanzar la satisfacción de las necesidades propias (por oposición a privación. con referencia a su edad. Congénita.- Audiometría. Autista. Condicionamiento clásico (respondiente). Cognición. reciben y trasmiten mensajes utilizando cualquier medio. y que se adquiere alrededor de los siete años de edad. símbolos y gestos.estima. conocimientos e ideas que una persona tiene acerca de sí misma y del ambiente. Confiabilidad. La exhibición de un trastorno de conducta grave caracterizado habitualmente por un extremo retraimiento y falta de aptitudes de comunicación y lenguaje. ocurre la respuesta. Comunicación. se aparea varias veces con uno que produce esa respuesta.

y que trabaja principalmente en el hábitat natural más que en el laboratorio. Piaget lo consideraba como un aspecto central de la infancia temprana. cohortes de nacimiento) y se compara su rendimiento en un punto particular en el tiempo. Se refiere a la pérdida o función reducida de un órgano o de parte particular del cuerpo. Epistemología genética. Describe un trastorno severo de conducta caracterizado por la falta contacto con el medio y acciones y afectos inadecuados. La repetición de lo que otras personas dicen como si fuera el eco de las mismas. y sus patrones. Los problemas con las personas con una discapacidad o una conducta característica considerada anormal se enfrenta al interactuar con el medio. Aquel que investiga el comportamiento animal. Discapacitado auditivo. En comunicación. Dislexia. Literalmente. Habla. Describe a la persona que tiene una pérdida de oído lo suficientemente significativa como para necesitar educación especial. entrenamiento y/o adaptaciones. Estudio de los sonidos del habla reconociblemente diferentes. Hemofilia. Ecolalia. Tendencia a ver el mundo desde el propio punto de vista. Con frecuencia se puede curar con cirugía o con un aparato dental. Estudio en el que se prueba a un grupo de personas de la misma cohorte de nacimiento. - - - 135 . La unidad más pequeña de sonido que se puede identificar en la lengua hablada. Fisura palatina. es el estudio de los orígenes del conocimiento. Fonemas. la cual utilizó Piaget como descripción de su trabajo con niños. Una deficiencia hereditaria en la coagulación de la sangre que puede provocar serias hemorragias internas. Fonología. incluye tanto a los sordos como a las personas con condiciones de dureza de oído. Un término que fue muy utilizado para describir los trastornos de aprendizaje de los niños que no presentaban ninguna prueba (clínica) de lesión cerebral. Un sistema que utiliza la respiración y los músculos para crear sonidos específicos para comunicarse. el trastorno de habla más normal es el tartamudeo. Una perturbación en la capacidad de leer o aprender a leer de una persona. Estudio transversal. Egocentrismo. Estudio longitudinal. por consiguiente.- Discapacidad. característica de algunos niños con retraso en el desarrollo. La frecuencia y suavidad con la que se realiza un movimiento. Una hendidura congénita en el paladar cuya consecuencia es una calidad de voz excesivamente nasal. Estudio en el cual se examinan grupos de individuo de diferente edad (y. Fluidez. la frecuencia y facilidad de habla. trastornos de conducta graves o trastornos de comunicación. Discapacitados. Etólogo. Disfunción cerebral mínima. Esquizofrénico.

Juego simbólico. preferencia por compañeros más jóvenes y torpeza. Los datos de la línea de base se utilizan como medida objetiva con los que comparar y evaluar los resultados obtenidos durante la instrucción.- Hidrocefalia. Imitación. - - - - - - 136 . Describe una actividad motora excesiva o agitación. Meningitis. ensoñaciones. pasividad extrema. Una inflamación de las membranas que cubren el cerebro y la médula espinal. Un trabajo de investigación que sigue la evolución de un sujeto o un grupo de sujetos durante un período largo de tiempo. Línea de base. Perinatal. Microcefalia. Meningocele. en el oído y/o retraso mental. Piaget lo utilizó como término técnico para describir la adaptación del pensamiento del niño para copiar el mundo que lo rodea. Un sistema de símbolos vocales (sonidos) que permite que un grupo de personas que entienden el lenguaje se comunique. puede provocar problemas en la vista. Mielomeningocele. Ocurre antes del nacimiento. Todos los esfuerzos que se realizan en nombre de los niños y adultos discapacitados. Una protuberancia en la espalda de un niño con espina bífida. con frecuencia provoca lesiones cerebrales y retraso severo. Movilidad. Investigación longitudinal. Inmadurez. Intervención. habitualmente durante varios años. implica un agrandamiento de la cabeza causado por la acumulación de fluido espinal cerebral en la cavidad craneal. el refuerzo) con el objeto de conseguir de los cambios de conducta deseados. Los lenguajes no verbales utilizan el movimiento o símbolos físicos en vez de sonidos. Postnatal. Modificación de la conducta. Grupo de trastornos de conducta que incluyen corto tiempo de atención. puede ser preventiva. Juego en que los niños utilizan sus propios cuerpos u objetos como símbolos de otras personas u objetos y en el cual crean artificios o fantasías. Prenatal. que se compone de un saco de tejido nervioso que sobresale a través de una fisura en la espina. Una medida del nivel o cantidad de conducta antes de implementar un procedimiento de instrucción que va a ser evaluado. Una condición que se caracteriza por un cráneo anormalmente pequeño con el resultado de lesión cerebral y retraso mental. Tipo de espina bífida en que la cobertura de la médula espinal sobresale a través de una cobertura en la vértebra abarcando la médula en sí misma y las raíces del nervio. La capacidad para moverse de forma segura y eficaz de un lugar a otro. La aplicación sistemática de los procedimientos derivados de los principios del conductismo (por ejemplo. Hiperactividad. Ocurre después del nacimiento. Una condición que se presenta en el nacimiento o que se desarrolla muy poco después. tal como la identifica Quay (1975). Se produce en o inmediatamente después del parto. Lenguaje. correctiva o compensatoria.

retraso mental y/o otros defectos de nacimiento en el niño. Tartamudeo. la consecuencia es un retraso severo. Rubéola. la persona nace con una deficiencia auditiva profunda y pierde la visión de forma gradual durante la adultez debido a una retinitis pigmentosa que afecta el campo visual. con frecuencia se lo relaciona con trastornos de aprendizaje. retraso severo y trastornos cardíacos. En general. se llama así por el agudo tono del llanto del niño causado por una disfunción de la laringe. cuya consecuencia es la ausencia de uno de los cromosomas X. Habitualmente. tono muscular pobre y un puente de la nariz ancha y aplastada. ganglios y nervios). prolongación de sonidos. Sintaxis. puede provocar entre otras cosas peso inferior al normal. puede implicar repetición de sonidos o palabras. Incapacidad de utilizar el oído para comprender el habla. Una anormalidad cromosómica producida por la supresión de material del quinto par de cromosomas. Síndrome fetal alcohólico. Su nombre es francés y significa “grito del gato”. Síndrome de Usher. Síndrome de Turner. Cualquier caso de retraso mental que no se encuentre una causa orgánica hace pensar que el retraso puede estar producido por un ambiente social y cultural pobre. que afecta la emisión fluida de las palabras. incluso de un aparato para sordos. auditivos. - - - - - - - - 137 . Un trastorno complejo de la fluidez del habla. También puede provocar la falta de características sexuales secundarias. esterilidad y baja estatura. junto con algunas características físicas como una lengua larga. El sistema de reglas que gobiernan las combinaciones con sentido de palabras en una lengua. Una anormalidad cromosómica que con frecuencia causa retraso mental de leve a severo. Síndrome de Cri Du Chat. Una condición que a veces se encuentra en los niños de madres alcohólicas.- Retraso mental cultural-familiar. Trastornos neurológicos. Cualquier discapacidad física causada por una lesión en el sistema nervioso central (cerebro. tensión muscular y otras conductas físicas. problemas de corazón. Síndrome de Down. Sobrecorrección. Un trastorno cromosómico sexual de las mujeres. muecas faciales. Aunque no siempre provoca retraso mental. Una combinación hereditaria de trastornos visuales y auditivos. médula espinal. Sordera. Cuando la mujer la contrae durante el primer trimestre de embarazo. Se utiliza para disminuir la frecuencia de conductas indeseables. Una técnica de modificación de la conducta en la que el alumno debe restituir o reparar los efectos de una conducta indeseable y posteriormente dejar el lugar mejor de lo que estaba. puede provocar trastornos visuales.

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