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Revista de Educao Especial e Reabilitao vol.

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Definio e avaliao das dificuldades de aprendizagem (II): Os impasses da viso organicista


FABIO BIASOTTO FEITOSA*
Doutorando em Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos.

ZILDA A. P. DEL PRETTE


Professor Titular Programa de Ps-Graduao em Educao Especial. Universidade Federal de So Carlos.

MARGARIDA GASPAR DE MATOS,


Psicloga, Professora Associada com Agregao na FMH/UTL e investigadora do CNDT/IMHT/UNL.
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No incomum na literatura encontrar publicaes seguindo enfoques tericos e prticos distintos, reproduzindo uma clssica tenso (nature x nurture) que ope variveis orgnicas (individuais de natureza biolgica) e ambientais (elementos exteriores ao indivduo). Com isso, o campo das dificuldades de aprendizagem agrupa uma variedade desorganizada de conceitos, critrios, teorias, modelos e hipteses (Fonseca, 1999a). A variedade de concepes e mtodos diagnsticos, por um lado, pode ser entendida como decorrncia da multidisciplinaridade existente na rea da educao e, por outro lado, justifica-se pela complexidade das dificuldades de aprendizagem. Como destaca Fonseca (1995): As investigaes dos vrios protagonistas tendem a ser paralelas, em vez de integradas, o que em si tende a uma fraca validade (descritiva e preditiva) em termos de relevncia educacional (p.74). A escassez de trabalhos integradores reflectida nas diferentes concepes de dificuldades de aprendizagem que, muitas vezes, parecem ser conflitivas, e tambm na variedade metodolgica para o diagnstico, prejudicando a sistematizao do conhecimento ou a sua validade cientfica. Na viso de Fonseca (1999a), uma aproximao cientfica que ultrapasse a demasiada fragmentao disciplinar poder minimizar a confuso crnica que caracteriza actualmente o campo das dificuldades de aprendizagem. Diante disso, o presente ensaio foi guiado pelos objectivos de (a) apresentar as principais concepes organicistas e psicossociais sobre dificuldades de aprendizagem, discutindo suas bases empricas e (b) ensaiar uma viso mais integradora dos diferentes factores envolvidos nas dificuldades de aprendizagem. De maneira especial, analisou-se os principais conceitos das dificuldades de aprendizagem a partir do enfoque organicista (biolgico), destacando os limites metodolgicos que criam impasses

RESUMO. O campo das dificuldades de aprendizagem apresenta uma diversidade de concepes tericas e metodolgicas que muitas vezes parecem ser inconciliveis, mas que poderiam ser entendidas como sobrepostas e complementares. O presente artigo consiste em um ensaio terico elaborado a partir de uma extensa reviso da literatura com os objectivos de: (a) apresentar as principais concepes organicistas e psicossociais sobre dificuldades de aprendizagem, discutindo suas bases empricas; (b) ensaiar uma viso mais integradora dos diferentes factores envolvidos nas dificuldades de aprendizagem. Destacaram-se os limites metodolgicos que criam impasses definio mais tradicional das dificuldades de aprendizagem, dentro do enfoque organicista (biolgico). Discute-se que a viso integradora das diferentes concepes, prticas e disciplinas do saber, abrangidas pela rea das dificuldades de aprendizagem, tem ressonncia nos actuais movimentos interdisciplinares no campo das cincias e adequa-se realidade escolar e social brasileira. Palavras-chaves: dificuldades de aprendizagem, distrbios de aprendizagem, avaliao, diagnstico.
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definio mais tradicional das dificuldades de aprendizagem dentro desse enfoque. A organizao deste ensaio terico foi feita a partir de uma reviso da literatura elaborada pelo primeiro autor ao longo do seu curso de mestrado e doutoramento. Revistas e obras foram consultadas na Biblioteca Comunitria da Universidade Federal de So Carlos (Brasil), no perodo compreendido entre Maro de 2000 e Janeiro de 2005, alm de consultas feitas na biblioteca da Faculdade de Motricidade Humana da Universidade Tcnica de Lisboa, de Fevereiro a Maio de 2006. A base de dados da CAPES com textos completos (www.periodicos.capes.gov.br) tambm foi consultada ao longo desse mesmo perodo. Os editores includos na reviso pertenciam s cincias sociais ou humanas e s cincias da sade (Blackwell, Gale, OVID, SCIELO). O enfoque organicista e a definio conceptual dos distrbios de aprendizagem Os estudos sobre o fenmeno do noaprender renem uma variada terminologia que inclui disfunes, distrbios, dificuldades etc., conforme a compreenso dos factores determinantes e as diferentes perspectivas de soluo que giram em torno ou transitam entre dois grandes eixos tericos: o orgnico e o psicossocial (Del Prette & Del Prette, 2003). No eixo do enfoque organicista esto as definies baseadas em conhecimentos, especialmente, da rea mdica, estruturando a classificao das dificuldades de aprendizagem a partir da existncia de problemas neurolgicos, biolgicos e genticos que interferem directamente no desempenho acadmico dos alunos (Beitchman & Young, 1997). No Brasil, termos como disfunes, transtornos e distrbios de aprendizagem so comuns no enfoque organicista, sendo geralmente usados na traduo usual do termo learning disabilities (LD), encontrado nos estudos

As dificuldades de aprendizagem acadmica tm sido investigadas por profissionais de diferentes reas (medicina, sociologia, psicologia, pedagogia, poltica e

economia), formando um campo pluri e interdisciplinar, onde vrias cincias, com suas abordagens prprias, contribuem tanto para o seu diagnstico como seu tratamento (Rebelo, 1993).

Este trabalho teve o apoio da CAPES e foi elaborado ao longo do estgio de doutoramento do primeiro autor na equipa Aventura Social/FMH/UTL. E-mail: fabiobfeitosa@yahoo.com.br .

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internacionais. Portanto, o termo distrbios de aprendizagem ser a partir de agora usado como referncia s dificuldades de aprendizagem estudadas com os referencias do enfoque organicista. Esforos para a definio conceptual dos distrbios de aprendizagem iniciaram-se em 1962 e, ainda nos dias actuais, pesquisadores debatem o assunto, a fim de chegar a um consenso vlido e criterioso (Hammill, 1990). Ao longo das dcadas de debates sobre o assunto, 11 diferentes definies de distrbios de aprendizagem j foram oficialmente empregadas, uma afectando a outra, em um movimento evolutivo marcado por acrscimos e cortes que reflectiam o avano das pesquisas e das discusses acadmicas (Hammill, 1990). Aps amplos esforos de oito organizaes norte-americanas envolvidas com o assunto, chegou-se a uma definio de distrbios de aprendizagem que, embora no possa ser considerada definitiva, pelo menos a mais aceita entre os profissionais da educao at o presente momento, ficando conhecida como a tradicional definio do National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD): Distrbios de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo heterogneo de distrbios manifestados por dificuldades significativas na aquisio e uso da audio, fala, leitura, escrita, raciocnio geral ou habilidades matemticas. Essas dificuldades so intrnsecas ao indivduo, presumivelmente resultantes de disfunes no sistema nervoso central, podendo perdurar por toda a vida. Problemas na auto-regulao comportamental, percepo social e interaco social podem co-ocorrer com os distrbios de aprendizagem mas no so em si mesmos distrbios de aprendizagem. Embora os distrbios de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras

condies desvantajosas (por exemplo, deficincia sensorial, retardo mental, distrbios emocionais severos) ou com influncias extrnsecas (como diferenas culturais e mtodo pedaggico inadequado), elas no so o resultado dessas condies ou influncias (Hammill, 1990; p.77). Nessa proposta conceptual do NJCLD, o diagnstico de distrbios de aprendizagem deve ser dado a um reduzido nmero de alunos que no conseguem aprender satisfatoriamente, mesmo sob condies ambientais favorveis e aps terem recebido todo tipo de assistncia do ensino regular, presumindo-se, assim, a existncia de disfunes no sistema nervoso central (Adelman, 1992), uma vez que nenhuma outra causa aparente ter sido encontrada para o persistente baixo desempenho acadmico. Observa-se que a dificuldade para aprender vista como intrnseca ao indivduo e tem, como causa presumida, uma disfuno no sistema nervoso central, podendo ocorrer por toda a vida e estar acompanhada de outras ocorrncias como problemas de comportamento, deficincia mental e diferena cultural, sem, contudo, ser causada por essas condies. Essa noo de distrbios de aprendizagem descarta as causas exteriores ao sujeito, ou outras que lhe sejam intrnsecas, se graves e evidentes (Rebelo, 1993), mas aceita factores problemticos associados, desde que como causas secundrias, ou seja, complicadoras do distrbio, mas no primrias ou determinantes do mesmo (Rebelo, 1993). O termo distrbios de aprendizagem , portanto, reservado para designar problemas de aprendizagem apresentados por crianas que, apesar de serem fsica e mentalmente normais ou at dotadas de inteligncia um pouco acima da mdia, tm dificuldades de aprender a ler e a escrever (Drouet, 2003). Conceptualmente, essa definio dos distrbios de aprendizagem plausvel mas carece ainda de confirmaes empricas (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999), pois
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deriva de metodologias investigativas cujos resultados no so seguros (Smith, Dowdy, Polloway & Blalock, 1997), o que dificulta o seu amplo emprego em avaliaes psicopedaggicas, como mostrado a seguir. O problema da atribuio de causa nos distrbios de aprendizagem As investigaes mdicas para a atribuio de causa aos distrbios de aprendizagem tm sido feitas basicamente por quatro tcnicas ou formas de estudo: casos clnicos, anatomia ps-morte, gentica e mapeamento cerebral (Lerner, 2003), cujos resultados contriburam com pistas para atribuir-se s disfunes no sistema nervoso central a causa primria desses distrbios. Casos clnicos A partir de observaes clnicas em pacientes nos quais comprovadamente houve uma leso em alguma rea especfica do crebro, possvel observar quais comportamentos foram prejudicados em funo dessa leso (ver Damsio, 1973; Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999; Parkin, 1996). Seguindo esse princpio lgico, muitos estudos neurolgicos clnicos fornecem dados indicando correspondncia entre determinadas reas cerebrais e respectivos comportamentos. Pacientes com leses no hemisfrio direito tendem a ter, por exemplo, problemas em reconhecer pela face pessoas familiares e outros tendem a ter dificuldades na compreenso de tons de voz (prosdia afectiva, exemplo: distinguir tom de alegria e tristeza) ou na compreenso da entonao que diferencia pergunta de afirmao (Parkin, 1996). Alm disso, pacientes com leses no crebro direito foram referidos como apresentando dificuldades viso-espaciais, habilidades manuais e matemticas, auto-regulao e organizao (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999). A euforia e a indiferena tambm foram relacionadas a leses no hemisfrio direito (Cytowic, 1996). Dessa forma, o

hemisfrio direito ou o no-dominante conhecido como responsvel pelo processamento das informaes no-verbais, controlo do espao relativo ao corpo e processos viso-motores (Damsio, 1973; Lerner, 2003). Problemas no hemisfrio direito designam os chamados distrbios de aprendizagem no-verbal (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999). Por outro lado, o hemisfrio esquerdo ou o dominante referido como responsvel pela linguagem verbal (Damsio, 1973; Lerner, 2003), uma vez que diferentes estudos relacionam leses em reas especficas nesses hemisfrios a diferentes tipos de alexia (Benson, 1981). o caso, por exemplo, da alexia central, causada por leses na regio parietal dominante e acompanhada de agrafia (Benson, 1981). A alexia posterior, por sua vez, causada por leses na regio medial-occipital e esplenial do hemisfrio dominante, caracterizando-se por alexia sem agrafia (Benson, 1981). E a alexia anterior causada por leses na regio inferior-posterior do lobo frontal do hemisfrio dominante, caracterizada por problemas na sintaxe (Benson, 1981). As reas cerebrais mais afectadas nos distrbios de aprendizagem seriam, portanto, pr-frontal, parietal inferior e temporal inferior, que so as mais complexas e as ltimas a amadurecerem no desenvolvimento do crebro (Calanchini & Trout, 1980). Mais especificamente, de acordo com alguns autores (Benson, 1981; Damsio, 1973; Fonseca, 2001; Groome et al., 1999), trs reas cerebrais tm sido tradicionalmente registradas como responsveis pela aprendizagem da leitura e escrita: a rea de Broca (responsvel pela memria motora para articulao da fala), rea de Wernicke (reconhecimento dos sons das palavras, conscincia fonolgica, interpretao do significado da fala) e giro angular (armazenagem da representao mental dos objectos e sua associao com palavras ou associao da imagem visual com o som que a representa).

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A rea de Broca localiza-se na parte posterior do lobo frontal inferior, no hemisfrio esquerdo ou dominante do crebro (Benson, 1981; Groome et al., 1999). A rea de Wernicke, por sua vez, na regio temporal superior posterior (Damsio, 1973; Saygin et al., 2003), geralmente no hemisfrio esquerdo do crebro (Groome et al., 1999) ou no hemisfrio dominante (Damsio, 1973). E o giro angular, localizase na regio parieto-occipital inferior do hemisfrio esquerdo ou dominante (Benson, 1981; Habib, 2000). Uma vez que 80% dos casos de distrbios de aprendizagem se relacionam com dificuldades na leitura (Lerner, 2003), a maioria dos estudos se refere aos processos da leitura e consequentemente de escrita. No entanto, os distrbios na rea parietal inferior posterior esquerda foram referidos como responsveis por problemas na compreenso das categorias numricas (Temple, 1997). Alm disso, como a aritmtica exige conceitualizao abstracta e descodificao de smbolos, como por exemplo, o sinal de + (Temple, 1997), aparentemente alguns dos processos cognitivos comprometidos e envolvidos na dislexia tambm prejudicariam o desempenho das crianas em tarefas matemticas. Assim, leses nessas reas so relacionadas a comprometimentos comportamentais e de aprendizagem. Conforme explicam Calanchini e Trout (1980), no contexto das cincias neurolgicas, leso cerebral implica em destruio de tecidos. As leses podem ser adquiridas ou serem decorrentes de problemas no desenvolvimento neurolgico. Portanto, possvel fazer distino entre alexia adquirida e alexia do desenvolvimento ou dislexia (Cytowic, 1996; Damsio, 1973). Casos de dislexia so mais frequentes (Cytowic, 1996). A alexia adquirida causada por alteraes vasculares, neoplasias e traumatismos crnio-cerebrais (Damsio, 1973). E a alexia do desenvolvimento causada por disfuno de estruturas cerebrais devida a atrasos de maturao ou pequenas

leses perinatais ou infantis (Damsio, 1973). A maturao o aspecto inato do desenvolvimento e refere-se ao processo biolgico de crescimento de clulas, tecidos, msculos e rgos (Braghirolli, 1990). E as pequenas leses, consideradas subtis, so genericamente referidas como disfuno cerebral mnima (Tarnopol, 1980). Conceptualmente, os distrbios de aprendizagem so, dessa forma, impedimentos na aprendizagem acadmica decorrentes de problemas neurolgicos subtis (Lerner, 2003). Contudo, h que se fazer uma distino nem sempre lembrada pelos pesquisadores. Os estudos clnicos, que deram algum suporte atribuio de causas neurolgicas para os distrbios de aprendizagem, so, geralmente, baseados em casos de leses graves e no subtis. Nas leses cerebrais h comprometimentos comportamentais e de aprendizagem que as reflectem, mas tais comprometimentos no esto claramente relacionados a supostas leses neurolgicas subtis (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999). Uma vez que crianas com diagnstico de distrbios de aprendizagem tendem a apresentar de maneira mais subtil alguns dos comprometimentos comportamentais e de aprendizagem observados em pacientes com leses cerebrais muito bem constatadas, infere-se que elas devam possuir leses cerebrais igualmente subtis (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999; Lerner, 2003). Os sinais neurolgicos subtis geralmente encontrados em educandos com distrbios de aprendizagem se apresentam como dificuldades de coordenao motora, de equilbrio e perceptivo-visuais, alm de pequenos tremores, distraco e hiperactividade (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999; Lerner, 2003). Mas esses sinais, embora possam ser decorrncia de atrasos na maturao neurolgica, podem ser igualmente observados em educandos sem distrbios de aprendizagem (Lerner, 2003). Portanto, surgem aqui impasses nos dados
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empricos clnicos que fornecem suporte atribuio de causa na definio de distrbios de aprendizagem proposta pelo NJCLD. Os estudos de anatomia ps-morte, genticos e de mapeamento cerebral tambm apresentam dificuldades e impasses na interpretao dos seus resultados, como discutido adiante. Anatomia ps-morte Nos poucos casos de dislxicos que foram anatomicamente estudados, anormalidades citoarquitectnicas importantes foram identificadas no plano temporal esquerdo, incluindo a segregao completa das camadas celulares e massas de neurnios fora de seus locais (Kaendel, Schwartz & Jessel, 2000). Como contraste, o hemisfrio direito parecia normal, sugerindo que a migrao dos neurnios no crtex esquerdo durante o desenvolvimento estaria lentificada nos pacientes dislxicos, possivelmente por dano fetal (Kaendel, Schwartz & Jessel, 2000). De acordo com a maturao do sistema nervoso central, concretizado pelo processo de mielinizao, o hemisfrio direito do crebro atinge a sua maturao mais cedo que o hemisfrio esquerdo (Fonseca, 1995). por isso que o ser humano, na sua autognese, evolui do no-verbal ao verbal, do ato ao pensamento, do reflexo reflexo, do gesto palavra, da psicomotricidade psicolingustica, e nunca o contrrio (Fonseca, 1995). Dessa forma, infere-se que crianas com dislexia, ao terem possivelmente o hemisfrio direito normal e o esquerdo com problemas celulares, apresentariam um atraso na maturao neurolgica do crebro. Consequentemente, ao entrarem para a escola, essas crianas teriam contacto com tarefas educacionais que lhes exigem mais do que aquilo que o seu parmetro de desenvolvimento neurobiolgico lhes pode garantir (Fonseca, 1995). Para que o hemisfrio esquerdo esteja apto para a leitura, preciso que o hemisfrio direito adquira redes funcionais proporcionadas pelas experincias prprimrias: desenho, pintura, recorte, expresso grfica, artstica, criatividade,

construo de objectos etc. (Fonseca, 1995). A aptido para a leitura exige, portanto, a maturidade de factores perceptivos-motores e simblicos que muitas vezes no so proporcionados criana por meio dos seus primeiros educadores (Fonseca, 1995). Alm disso, algumas crianas dislxicas tendem a ler e escrever palavras de trs para frente, confundindo, por exemplo, sem e ms, actor e rota, e tambm trocando a orientao das letras, como p e q, b e d (Kaendel, Schwartz & Jessel, 2000). Esse tipo de erro, junto com o elevado percentual de canhotos entre os dislxicos, sugere que a dislexia poderia envolver deficincia no desenvolvimento da dominncia pelo hemisfrio esquerdo, o que tambm explicaria porque bastante reduzida nos dislxicos masculinos a discrepncia bilateral normal no tamanho do plano temporal (Kaendel, Schwartz & Jessel, 2000). Normalmente, o hemisfrio esquerdo ou dominante maior do que o hemisfrio oposto (Damsio, 1973). O hemisfrio dominante o lado do crebro que controla a lateralidade, isto , a preferncia por um dos lados do corpo nas execues motoras (Damsio, 1973). Dessa forma, considerando que crianas dislxicas tendem a apresentar problemas relacionados dominncia e lateralidade, infere-se novamente que possuiriam atrasos na maturao neurolgica. Todavia, de acordo com McGuinness (1999), 35% da populao possuem hemisfrios cerebrais simtricos, de maneira que simetria cerebral no se relaciona, necessariamente, patologia. Assim, inversamente, alguns dislxicos tm assimetria e outros indivduos sem distrbios de aprendizagem tm simetria, de maneira que ainda no se conhece o impacto da simetria cerebral na dislexia (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999). E apesar da relao entre maturao cerebral e aprendizagem ter suporte terico e emprico, devendo ser considerada em programas para prevenir e remediar as dificuldades de aprendizagem, atrasos na

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maturao cerebral poderiam estar relacionados aos distrbios de aprendizagem de alguns educandos mas no de outros. Alm disso, considerando que na definio do NJCLD os distrbios de aprendizagem no so o resultado de condies ou influncias extrnsecas ao educando e considerando tambm que a maturao neurobiolgica afectada por factores ambientais (Fonseca, 1995), ento o diagnstico dos distrbios de aprendizagem ficaria limitadssimo a um reduzido nmero de indivduos que teriam atrasos na maturao decorrentes de factores genticos. Esse hipottico caso de distrbios de aprendizagem, decorrentes de atrasos de maturao por influncias genticas, tambm no poderia ser decorrncia de nenhuma sndrome gentica conhecida, o que torna quase que impraticvel a definio do NJCLD. Uma vez que os dados fornecidos pelos estudos ps-morte so limitados a um reduzido nmero de indivduos, considerando que atrasos de maturao neurolgica podem ser provocados por influncias ambientais e que ainda no h uma relao de causa e efeito estabelecida entre simetria cerebral e dislexia, deve-se ento evitar generalizaes precipitadas ao atribuir os distrbios de aprendizagem aos atrasos de maturao neurolgica. preciso agora verificar se os estudos genticos confirmam a atribuio de causa em questo. Estudos genticos No mbito da cincia gentica, estuda-se a passagem de caractersticas biolgicas dos pais aos filhos, isto , a hereditariedade. Trata-se de saber que influncia as estruturas biolgicas, geneticamente determinadas, tm sobre a aprendizagem (Rebelo, 1993). O comportamento de aprender requer que esses substratos neurolgicos estejam intactos (Fonseca, 2001). Crianas com distrbios de aprendizagem podem ter recebido dos pais genes que favoreceriam a ocorrncia desses distrbios e h evidncias de que variaes

no funcionamento cognitivo podem ser funo de alteraes nos cromossomas ou mutaes nos genes (Flint, 1999). De acordo com Isles e Humby (2006), trabalhos clnicos e estudos com animais mostram que parece haver uma srie de genes especficos que influenciam directamente o funcionamento cerebral, incluindo casos de distrbios de aprendizagem. Os neurnios no podem ficar segregados no crebro sem prejuzo de funes cognitivas, uma vez que, como explica Fonseca (1999b), devem se prolongar para determinadas direces, estabelecendo redes de comunicao entre vrias regies cerebrais. A aprendizagem depende desses circuitos neuronais e sua obstruo ou bloqueio tende a provocar disfunes ou dificuldades de vrias ordens (Fonseca, 1999b). Supe-se, assim, que falhas na estrutura neurobiolgica do crebro poderiam ser geneticamente transmitidas dos pais aos filhos, afectando determinados processos de aprendizagem e, embora estudos genticos, baseados em casos com famlias ou gmeos, mostrem componentes genticos na etiologia dos distrbios de aprendizagem (Lerner, 2003; Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999), eles no oferecem suporte suficiente para se tomar as disfunes neurolgicas como base da etiologia dos distrbios de aprendizagem. Apesar desses dados dos estudos genticos, McGuinness (1999) discute que a maioria das crianas aprende a ler e a escrever, e, quando uma criana apresenta dificuldades acentuadas e prolongadas no processo de aprendizagem acadmica, buscase logo uma explicao em termos de bases biolgicas para essas dificuldades, ignorando-se que a qualidade da base biolgica para a aprendizagem pode significar simplesmente uma variao normal e no qualquer tipo de dano cerebral ou distrbio. Alm disso, o ambiente capaz de afectar a maneira dos genes manifestarem-se (Sternberg, 1999), deslocando as causas primrias dos distrbios de aprendizagem
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para os elementos externos ao educando. Novamente, para praticar a definio do NJCLD, seria ento necessrio encontrar casos em que um conjunto de genes em aco, no activados nem por influncias ambientais nem por outras sndromes genticas conhecidas, causaria alteraes no funcionamento cerebral. Achado como esse parece ser improvvel, dada a complexidade da tarefa. Portanto, na definio dos distrbios de aprendizagem, os estudos genticos pouco colaboram para a genrica atribuio de causa presente na definio do NJCLD. Parece ser uma medida suficientemente arriscada considerar como disfuno cerebral o que pode ser expresso de uma variao gentica normal, ou, ainda, atribuir como causa primria o que comprovadamente pode ser efeito de condies sociais sobre um conjunto de genes que afecta o crebro. Sendo assim, resta analisar os estudos de mapeamento cerebral para verificar o que foi encontrado sobre os distrbios de aprendizagem a partir deles. Mapeamento cerebral Em pesquisas neurolgicas mais recentes, conforme reportam Hallahan, Kauffman e Lloyd (1999) e tambm Lerner (2003), so utilizadas tecnologias sofisticadas, baseadas na produo de imagens cerebrais, na tentativa de encontrar as bases biolgicas dos distrbios de aprendizagem, tais como tomografia axial computadorizada (CAT-scan), mapeamento de actividade elctrica cerebral (BEAM), imagem por ressonncia magntica (MRI), tomografia por emisso de psitrons (PETscan) e imagem por ressonncia magntica funcional (fMRI). Comparando-se imagens de crebros intactos e lesionados, a partir dessas tecnologias, tem-se um conjunto de referncias para estudar a relao entre funcionamento neurolgico e problemas comportamentais. Os estudos nos quais foram utilizadas essas tecnologias de mapeamento cerebral

indicam diferenas no funcionamento e na anatomia cerebral dos indivduos com dislexia, como diferenas na quantidade e intensidade de reas cerebrais activadas durante a leitura e a j referida simetria entre os dois hemisfrios (Lerner, 2003; Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999). Apesar desses dados, segundo McGuinness (1999), os resultados somados em vinte anos de estudos com tecnologias de mapeamento cerebral mostram conclusivamente que indivduos diagnosticados como dislxicos, apesar de terem alguma tendncia em apresentar simetria cerebral, no tm nenhum dano em qualquer parte do crebro. E as diferenas encontradas no funcionamento cerebral de educandos com dislexia podem ser simplesmente o efeito de condies ambientais inadequadas para a aprendizagem acadmica. Alm disso, a relao entre reas especficas do crebro e determinados comportamentos no to simples e directa, dificultando a atribuio de falhas comportamentais a uma possvel leso ou disfuno em reas cerebrais especficas. Sabe-se que no somente reas especficas do crebro precisam estar intactas para a ocorrncia da aprendizagem, mas esta tambm depende da integralidade do chamado sistema funcional ou localizao dinmica, isto , da coordenao de reas corticais e sub corticais que trabalham em conjunto e em interaco em dado momento (Calanchini & Trout, 1980; Fonseca, 2001; Temple, 1997). Assume-se que crianas com problemas de aprendizagem no apresentam anormalidades neurolgicas ou disfunes severas, porm, parece que algo se passa nos nveis superiores de integrao, onde se alicera todo o fenmeno da aprendizagem humana (Fonseca, 1995). Na aprendizagem, diferentes reas cerebrais devem ser conjuntamente activadas com outras, estabelecendo-se uma srie de conexes electroqumicas momentneas, a partir de redes de vias neuronais (Fonseca, 1999b; 2001). Ao funcionar dessa maneira, o crebro oferece uma complexidade

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demasiadamente grande que dificulta a localizao das bases neurobiolgicas requeridas nos diferentes tipos de aprendizagem. Sendo assim, deve-se evitar, em casos individuais, predizer conexes entre reas cerebrais especficas e comportamentos especficos (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999). Diante disso, pode-se defender que ainda no existe uma metodologia segura para a identificao de disfunes no sistema nervoso central, a fim de isolar esse factor individual e orgnico de outras causas possveis para o baixo desempenho acadmico (Adelman, 1992, Feldman, 1995). As tecnologias de mapeamento cerebral parecem ser promissoras para o avano da compreenso sobre os distrbios de aprendizagem, entretanto, o que por elas foi revelado at o momento ainda no d suporte para associar de maneira genrica distrbios de aprendizagem simetria cerebral ou s diferenas na activao de reas especficas no crebro dos educandos dislxicos. E os dados mdicos, que de maneira inferencial, do algum suporte tese de associao entre disfunes cerebrais subtis em determinados casos de problemas de aprendizagem, no excluem a influncia de factores ambientais na origem e/ou manuteno dessas disfunes. Portanto, os estudos sob o enfoque orgnico no apoiam, de maneira conclusiva, o conceito de que os distrbios de aprendizagem, tal como definidos pelo NJCLD, teriam origem unicamente em disfunes no sistema nervoso central. Para alm de aperfeioar a preciso diagnstica e clarificar os resultados das investigaes, convm evitar inferncias precipitadas e generalizaes inapropriadas (Fonseca, 1999a). Sendo assim, talvez o termo distrbios de aprendizagem fosse mais bem empregado somente em casos clnicos mais severos, em que h comprovado comprometimento neurolgico (exemplo: leso cerebral por traumatismo), diferentemente do que prope a definio do NJCLD, pela qual no h causa aparente. Se

empregado dessa maneira em questo, na inteno de discriminar um tipo orgnico de problema de aprendizagem dentro de uma classe mais ampla de dificuldades de aprendizagem, o termo distrbios de aprendizagem seria fiel aos dados empricos obtidos at o momento e que revelam haver associaes entre disfunes cerebrais evidentes e alteraes comportamentais ou de aprendizagem. Dessa maneira, a alexia adquirida, por exemplo, seria especificamente um caso de distrbios de aprendizagem e genericamente um caso de dificuldades de aprendizagem, enquanto que a alexia do desenvolvimento (dislexia), que parece estar no limiar de causas ambientais e orgnicas, se enquadraria a outros grupos possveis e mais variados dentro da ampla classe de dificuldades de aprendizagem. No entanto, o termo dificuldades de aprendizagem muitas vezes usado (indevidamente) restringindo-se a causas psicolgicas e sociais, como ser discutido adiante. O enfoque psicossocial e a definio das dificuldades de aprendizagem O enfoque psicossocial, por outro lado, rene dados que permitem explicar a etiologia das dificuldades de aprendizagem acadmica a partir de variveis psicolgicas (cognitivas, emocionais e comportamentais), educacionais, sociais e econmicas presentes ao longo da histria de vida do educando, demonstrando caractersticas interdisciplinares, salvo uma aparente tendncia em evitar a incorporao de dados biolgicos no estudo dos processos de aprendizagem e seus problemas. Uma vez que o termo distrbios de aprendizagem tem sido reservado para designar problemas de aprendizagem decorrentes de presumidas disfunes orgnicas, o termo dificuldades de aprendizagem parece mais frequentemente empregado em estudos cujos autores focam causas psicolgicas e sociais/ambientais. No

eixo do enfoque psicossocial, esto as definies que privilegiam os conhecimentos das cincias sociais, com anlises sciohistricas, educacionais e psicolgicas relacionadas trajectria do indivduo na vida acadmica. Sob esse enfoque, os termos dificuldades de aprendizagem e baixo desempenho so, no Brasil, mais frequentemente utilizados como traduo de learning difficulties e low achievement (LA), presentes nos estudos internacionais. No enfoque psicossocial, as dificuldades de aprendizagem so, por um lado, concebidas como um tipo de fracasso escolar decorrente de deficincias e problemas psicolgicos, apresentados pelo educando, muitas vezes associados a relaes familiares patologizantes (Angelucci et al., 2004). Mas esse enfoque inclui tambm autores que, criticamente, defendem a tese de que os educandos e suas famlias so injustamente responsabilizados por problemas cujas causas reais se encontram no contexto social, poltico e econmico onde a escola se insere, composto pela m formao docente, pela lgica capitalista excludente e pela constante reproduo de uma estrutura social de classes (Angelucci et al., 2004). Em uma anlise da literatura, Del Prette e Del Prette (2003) colocam que as dificuldades de aprendizagem tm sido compreendidas por diferentes pesquisadores como uma sndrome psicossocial que envolve factores internos e externos ao indivduo, manifestada em funo das interaces do mesmo com o seu meio, sobretudo o escolar. Semelhantemente, Morais (1992) entende que a origem e/ou manuteno do baixo desempenho acadmico ocorre por factores internos e externos ao indivduo, que so mltiplos e esto interrelacionados, tais como habilidades cognitivas, perceptivas, motoras, lingusticas, aspectos emocionais, escolares e/ou familiares. Por sua vez, Rebelo (1993) acrescenta que dificuldades escolares so obstculos que alunos encontram na captao e assimilao dos contedos de ensino ao

longo do seu processo de escolarizao. O termo dificuldade provm, etimologicamente, do vocbulo latino difficultatem que, por sua vez, radica em difficilis, de dis + facilis, adjectivo latino derivado de dis + facere. Significa, pois, originalmente, disperso ou desvio em relao ao que h a fazer, isto , no conseguir fazer, no lograr o objectivo que se pretende alcanar. Dificuldades so, portanto, obstculos, barreiras ou impedimentos, com que algum se depara ao tentar realizar algo que deseja executar (Rebelo, 1993; p.70). Observa-se, assim, que os autores do enfoque psicossocial buscam mltiplas causas para a etiologia das dificuldades de aprendizagem, mas tendem a evitar referncias a causas orgnicas, aparentemente entendendo que no fazem parte dos seus objectos de estudo. Embora a definio de distrbios de aprendizagem seja amplamente utilizada pelos pesquisadores em trabalhos internacionais e a definio de dificuldades de aprendizagem seja correntemente empregada em estudos brasileiros (Del Prette & Del Prette, 2003), tambm necessrio mostrar que o uso dos termos diferenciados no est livre de problemas tericos e operacionais. Os problemas operacionais relacionados diferenciao entre distrbios de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem foram por ns discutidos em um outro artigo (Feitosa, Del Prette & Matos, s.d.), enquanto que os problemas tericos so discutidos no prximo item. Enfoque orgnico e psicossocial: Em busca de uma integrao terica para a definio das dificuldades de aprendizagem Primeiramente, o conceito de distrbios de aprendizagem sob um enfoque estritamente organicista, ao localizar a causa do no-aprender quase que exclusivamente

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no educando, contraria o consenso actual existente sobre a interaco de variveis determinantes do comportamento. Semelhantemente, as vertentes do enfoque psicossocial, que tendem a desconsiderar variveis orgnicas na etiologia das dificuldades de aprendizagem, tambm contrariam o conhecimento cientfico actual sobre os determinantes biolgicos do comportamento. Sob o ponto de vista terico, no possvel haver separao entre causas orgnicas e ambientais na determinao do comportamento humano, incluindo a aprendizagem acadmica, pois as caractersticas individuais so vistas actualmente como condicionadas concomitantemente por duas foras genericamente referidas como gentica e ambiente (Grigorenko, 1999a; Maccoby, 2000; Scarr, 1996). Os aspectos biolgicos e sociais envolvidos na aprendizagem interligam-se e afectam-se mutuamente. Conforme Fonseca (1999b), substratos neurolgicos (componente biolgico) e envolvimento facilitador e mediatizador (componente cultural) tm de interagir reciprocamente de forma que os processos transientes da comunicao e da aprendizagem possam surgir de acordo com uma hierarquia filogentica e ontogeneticamente pr-estruturada. Toda aprendizagem envolve processos neurolgicos que ocorrem no crebro (Lerner, 2003). Por outro lado, a aprendizagem e a cultura estimulam a comunicao entre os neurnios de modo a favorecer os processos de aprendizagem, sendo que falhas ou bloqueios na rede de neurnios tendem a provocar dificuldades de vrias ordens (Fonseca, 1999b). O desenvolvimento do sistema nervoso central, ou maturao neurobiolgica, afectado por factores ambientais, como m nutrio, carncias afectivas, falta de estimulao precoce, privao socioeconmica, pobreza, misria (Fonseca, 1995). Pobres condies socioeconmicas esto relacionadas a

factores como desnutrio, assistncia pr e ps-natal precrias, gravidez precoce e uso de drogas, impondo s crianas risco de disfunes neurolgicas (Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999). Os neurologistas modernos tm sugerido que condies adequadas do ambiente mantm neurnios saudveis e conectados entre si; e que a aprendizagem modifica a estrutura fsica das clulas, no apenas seus componentes qumicos (Grigorenko, 1999b). A plasticidade do crebro humano e sua dependncia do ambiente do suporte modificabilidade cognitiva e pode explicar porque esforos para remediar a dislexia funcionam (Fonseca, 1996; 2001; Fonseca & Cruz, 2001; Grigorenko, 1999b). A metfora de hardware-software, usada s vezes para explicar o funcionamento do crebro, no se sustenta mais, na medida em que pesquisas com animais acumulam evidncias de que a experincia continua a alterar as conexes cerebrais ao longo da vida do indivduo (Grigorenko, 1999b). Dessa forma, fica evidente ser improvvel a possibilidade de uma separao rgida entre causas exclusivamente orgnicas e psicossociais na determinao do baixo desempenho acadmico. As separaes entre factores orgnicos e psicossociais, quando necessrias, devem ser feitas exclusivamente por razes didcticas e pragmticas, mas no por motivos tericos. Factores bioetiolgicos e factores scio-etiolgicos se misturam e funcionam numa relao dialctica complexa e dinmica no campo das dificuldades de aprendizagem (Fonseca, 1995). Na explicao das dificuldades ou distrbios de aprendizagem, modelos biolgicos, cognitivos e contextuais so complementares e no conflitivos, havendo a necessidade de serem analisadas as dimenses endgenas e exgenas ao educando (Sternberg, 1999). As causas exgenas e endgenas no se opem, assim como a hereditariedade e o meio ou como o biolgico e o social (Fonseca, 1995). Assim, para a compreenso das dificuldades ou distrbios de aprendizagem so
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necessrios conhecimentos das cincias biolgicas e sociais, dentro de um modelo interdisciplinar. Por fim, a diferenciao criteriosa entre distrbios de aprendizagem e dificuldades de aprendizagem, conforme pressupe a proposta do NJCLD, parece ser, em muitos casos, impraticvel no Brasil e em muitos pases onde condies ambientais e pedaggicas para a aprendizagem costumam ser precrias, devido ao baixo nvel socioeconmico da populao em geral e s falhas significativas existentes nos diferentes nveis do sistema de ensino. As causas para os problemas de aprendizagem dos alunos, numa avaliao geral do contexto educacional dos pases em desenvolvimento, seriam significativamente mais relacionadas a factores ambientais que neurolgicos. Seria preciso primeiramente solucionar os problemas sociais e pedaggicos envolvidos nessas causas e na manuteno do baixo desempenho acadmico para, somente depois, tornar-se vivel o diagnstico dos distrbios de aprendizagem conforme a sua tradicional definio prev, isto , eliminando-se influncias e desvantagens culturais ou socioeconmicas. Resta, portanto, a alternativa de uma definio conceptual para as dificuldades de aprendizagem que seja integradora das diferentes disciplinas que compem a rea da educao, conforme defendemos em um outro artigo (Feitosa, Del Prette & Matos, s.d.). Concluso No presente artigo, verificou-se que o termo distrbios de aprendizagem tradicionalmente remete a um problema de aprendizagem decorrente de uma subtil disfuno no sistema nervoso central, conhecida como disfuno cerebral mnima (Tarnopol, 1980), podendo ser de origem gentica, falha de maturao ou leso cerebral (Calanchini & Trout, 1980). Os estudos nos quais foram utilizadas

tecnologias sofisticadas de mapeamento cerebral, estudos de anatomia ps-morte, genticos e clnicos indicam diferenas no funcionamento e na anatomia cerebrais de indivduos com distrbios de aprendizagem (Damsio, 1973; Lerner, 2003; Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999). Esses estudos somados reforam a noo da possibilidade de haver disfunes neurolgicas em casos de distrbios de aprendizagem. Contudo, esses dados no so conclusivos. Os estudos do enfoque orgnico geralmente so feitos com pacientes que apresentam leses cerebrais graves, cujos resultados so prematuramente generalizados para casos de distrbios de aprendizagem, os quais se pretende que se refiram a leses subtis. Alteraes anatmicas encontradas em alguns dislxicos analisados em estudos ps-morte podem ser decorrentes de influncias sociais, de maneira que estas ltimas seriam a causa primria do distrbio. A simetria cerebral encontrada em dislxicos no necessariamente patologia, pois 35% da populao apresentam simetria e outros dislxicos apresentam assimetria. Os estudos genticos mostram alguma base para a hiptese de que factores biolgicos herdados geneticamente podem afectar o processo de aprendizagem, mas eles no excluem o efeito tanto da variao biolgica normal sobre a aprendizagem como tambm do ambiente sobre a maneira dos genes se manifestarem. As tecnologias de mapeamento cerebral, embora apontem diferenas no funcionamento e na anatomia cerebrais em dislxicos, no confirmam a presena de danos neurolgicos, alm da possibilidade dos seus resultados serem efeitos de condies ambientais presentes na vida do educando. Assim, os estudos no campo das neurocincias, especialmente com dislxicos, parece revelar mais sobre o funcionamento geral do crebro do que sobre a linguagem propriamente (Cytowic, 1996). Assim, no presente artigo, defendeu-se que a distino entre distrbios de aprendizagem e dificuldades de

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aprendizagem no tem sido feita sob critrios tericos consistentes, apesar dos esforos dos pesquisadores. Neste artigo, os distrbios de aprendizagem foram referidos, de maneira alternativa, como decorrentes de factores orgnicos evidentes, sendo um possvel subgrupo de um amplo conjunto de dificuldades de aprendizagem. Nos casos em que factores orgnicos no so evidentes, sugeriu-se o uso do termo dificuldades de aprendizagem, pois, por ser mais abrangente, possibilita ao educador investigar em cada caso particular quais seriam as variveis que estariam em aco dentro de um leque de possibilidades j comprovadas empiricamente. Referncias Adelman, H.S. (1992). LD: The next 25 years. Journal of Learning Disabilities, 25(1), 17-22. Angelucci, C.B., Kalmus, J., Paparelli, R. & Patto, M.H.S. (2004). O estado da arte da pesquisa sobre fracasso escolar (19912002): Um estudo introdutrio. Educao e Pesquisa, 30(1), 51-72. Beitchman, J.H. & Young, A.R. (1997). Learning disorders with a special emphasis on reading disorders: A review of the past 10 years. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, (36)8, 1020-1033. Benson, D.F. (1981). Alexia and the neuroanatomical basis of reading. In F.J. Pirozzolo & M.C. Wittrock (Ed.). Neuropsychological and cognitive processes in reading (pp.69-92). New York: Academic Press. Braghirolli, E.M. (1990). Psicologia geral. 9a. edio. Porto Alegre: Vozes. Calanchini, P.R. & Trout, S.S. (1980). Neurologia dos distrbios de aprendizagem. In L. Tarnopol (Ed.), Crianas com distrbios de aprendizagem: Diagnstico, medicao, educao. (B.R. Lerner e L.R. Aratangy, Trad.). So Paulo: EDART.

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