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gina

Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes de secundaria de Lima metropolitana


scar Ricardo lvarez Blas Universidad de Lima
Recibido: 1 de abril del 2010 / Aprobado: 26 de mayo del 2010

Se estudi la presencia de la procrastinacin general y acadmica en un grupo de estudiantes de secundaria (N = 235) de ambos gneros pertenecientes a colegios no estatales de Lima metropolitana, para lo cual se utiliz la Escala de Procrastinacin General y Acadmica (Busko, 1998). Sobre la base del anlisis de los resultados se encontr que la procrastinacin acadmica era mayor que la general, y no existan diferencias significativas segn rol genrico y el grado de estudios. Se adjunta el instrumento utilizado, el cual fue adaptado del ingls al espaol por el autor del presente trabajo, con la intencin de que sirva para futuras investigaciones.
procrastinacin / procrastinacin general / procrastinacin acadmica

General and academic procrastination students in metropolitan Lima

in a sample of secondary

General and academic procrastination was studied in a group of secondary students (N = 235) of both genders in several private high schools in metropolitan Lima. The sample was assessed using the General and Academic Procrastination Scale (Busko, 1998). Results show that academic procrastination is greater than general procrastination, and there are no significant differences depending on gender role or level of study. For further research, it is recommended not to take into the sample students from consecutive grades of study (in the present study, students were juniors and seniors) to better understand the effects of socialization in a longer period of time.
procrastination / general procrastination / academic procrastination

Correo electrnico: 200220030@alol.ulima.edu.pe Persona 13, ener o-diciembre del 2010, ISSN 1560-6139, pp. 159-177

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lvarez

INTRODUCCIN La procrastinacin es la tendencia a posponer o retrasar la finalizacin de una labor evitando las responsabilidades, decisiones y tareas que requieren ser desarrolladas (Haycock, McCarthy & Skay, 1998; citado por Steel, 2007). A esta tendencia de conducta no se le debe percibir como un simple error o un mal cualquiera, sino como uno de los mltiples casos en que las personas no se enfocan ni se orientan a alcanzar sus intereses en forma eficiente y productiva. En este sentido, no solo se toma en cuenta el hecho de postergar o dejar para despus las tareas que pueden ser desarrolladas al momento, sino que se pierde la esencia de la importancia que tiene realizar tareas o actividades en forma planificada y ordenada, obteniendo as mayores beneficios y satisfacciones para la consecucin de objetivos tanto a corto como a mediano plazo. Ello finalmente involucra logros que pudiesen ser importantes para las personas, en este caso estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de colegios no estatales de Lima. La importancia de estudiar la procrastinacin en estudiantes de cuarto y quinto de secundaria, radica en que este fenmeno es uno de los problemas que actan en contra del buen aprendizaje y desempeo acadmico de los estudiantes de colegios, pues al estar estos alumnos en un periodo crtico y
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difcil de sus vidas, tienden a postergar sus responsabilidades acadmicas. As, de acuerdo con Ferrari (1995) las diversas formas mediante las cuales los alumnos procrastinan incluyen la dificultad en el cumplimiento de horarios, entrega de asignaciones fuera de fecha, retraso para desarrollar tareas y esperar hasta el ltimo minuto para finalizar sus labores, entre otras. PROCRASTINACIN Las sociedades avanzadas, la tecnologa, y por lo tanto la modernidad, obligan a las personas a ocuparse de trivialidades, a vivir de prisa y a enfocarse en aspectos que impiden su completo de- sarrollo, lo que lleva a una falta y mala distribucin del tiempo, que finalmente interfieren con el logro de objetivos que pudiesen trazarse las personas. El trmino procastinacin proviene del latn procrastinare, que literalmente significa dejar las cosas o posponerlas para otro da (DeSimone, 1993; citado por Ferrari et al., 1995). Para Ferrari, Johnson y McCown (1995) la procrastinacin es un constructo que ha existido a lo largo de la vida, sin embargo, la connotacin negativa surge a partir de la revolucin industrial. DeSimone (1993; como cita Ferrari et al., 1995) not que muchas de las sociedades preindustrializadas no tenan trminos comparables con la nocin de procrastinacin.

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Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes

de secundaria

As, los antiguos egipcios, por ejemplo, posean dos verbos que fueron traducidos como significante de procrastinacin. Uno denotaba la til costumbre de evitar el trabajo y esfuerzo impulsivo, mientras que la otra, el pernicioso hbito de la pereza en la rea- lizacin de una tarea necesaria para la subsistencia, tales como el cultivar el campo en el tiempo apropiado del ao. Por otro lado, para los romanos la pro- crastinacin reflejaba la nocin juicio- sa y sabia de espera, de forma que se reconoca el momento idneo para contemplar la presencia de los enemi- gos en los conflictos militares. Desde una perspectiva psicodinmica, la procrastinacin estara vinculada al concepto de evitacin de tareas especficas, el cual fue discutido por Freud en el ao 1926. De esta manera, se hace notar el rol de la angustia al evitar una tarea, explicado por Freud en Inhibicio- nes, sntoma y angustia (Freud, 1926; citado por Ferrari et al., 1995), en donde menciona que esta es tomada como una alerta para el yo, al sealarle el material inconscientemente reprimido que trata de emerger de modo amenazante; por lo tanto, una vez que esta angustia es de- tectada, el yo emplea una variedad de mecanismos de defensa que le permitan, en algunos casos, evitar la tarea. Burka & Yuen (1983; citados por Steel, 2007) sealan que la procrastina- cin tiene sus principios en el miedo que siente el nio de que sus actos lleven a consecuencias no positivas, sea estable-

ciendo un vnculo que no tiene la capacidad de retener o alejndolo del objeto. De adulto, el riesgo de prdida o incapacidad lo lleva a protegerse del temor a fallar, temor a tener xito, temor a la separacin o al compromiso, postergando sus acciones continuamente. La visin conductual refiere que una conducta se mantiene cuando es reforzada, es decir, las conductas persisten por sus consecuencias (Skinner, 1977). Por tal razn, las personas procrastinan porque sus conductas de postergacin propiamente han sido reforzadas y adems han tenido xito debido a diversos factores propios del ambiente, que han permitido continuar con este tipo de acciones. Mientras la visin cognitiva-conductual, Ellis y Knaus (1977) refieren que la procrastinacin se debe a que la persona posee creencias irracionales sobre lo que implica terminar una tarea adecuadamente, en ese sentido, tiende a plantearse metas altas y poco reales que por lo general lo llevan al fracaso. Es entonces que al intentar calmar esas consecuencias emocionales, demoran el inicio de las tareas hasta que no sea factible completarlas de manera apropiada, evitando as cuestionar sus habilidades y capacidades. PROCRASTINACIN
GENERAL

La procrastinacin es un constructo polismico, estudiado y desarrollado por muchos, los que tienden a presentar

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mltiples definiciones agrupando un elemento comn, el aplazamiento o la demora. Ferrari et al. (1995) la definen como el hecho de posponer la culminacin de una tarea que usualmente resulta en un estado de insatisfaccin o malestar subjetivo (Burka & Yuen, 1983; citado por Ferrari et al., 1995). As, la procrastinacin debe ser considerada como el obstculo que imposibilita a las personas conseguir sus intereses de forma eficiente y productiva, representando una disociacin entre habilidades y capacidades para afrontar apropiada- mente sus tareas y deberes. Popoola (2005; citado por Akinsola, 2007) considera la procrastinacin como un rasgo que tiene componentes cognitivos, conductuales y emocionales. Noran (2000; citado por Akinsola, 2007) la define como el evitar la realizacin de una tarea que requiere ser finalizada. Menciona que algunos se inclinan por pasar el tiempo socializan- do, en lugar de desarrollar una asigna- cin importante que debe presentarse, y otros prefieren ir al cine o ver una pelcula antes que estudiar para un exa- men. De esta manera, refiere que el procrastinador es aquel que sabe lo que quiere hacer, en cierta manera, que sabe que puede y que trata de hacerlo, pero que en realidad no lo hace. Burka y Yuen (1982; citado por Solomon & Rothblum, 1984) manifies- ta que quienes tienen problemas con la procrastinacin, por

lo general lo atri-

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buyen a dificultades de personalidad, tales como flojera, indisciplina o no saber cmo organizar el tiempo. Finalmente, personas que reportan frecuente procrastinacin estn comprometidas en conductas de autosabotaje (Ferrari & Tice, 2000; citado por Ferrari & Daz-Morales, 2007); excusas falsas (Ferrari, 1993; citado por Steel, 2007); pobre autorregulacin de su desempeo dentro de un periodo de tiempo (Ferrari, 2001; citado por Steel, 2007), y atribuyen la demora de tareas a factores distintos de su propio desempeo (Ferrari et al., 1995). PROCRASTINACIN
ACADMICA

definida como la tendencia a dejar de lado actividades hasta una futura fecha, las investigaciones sealan que al menos un 25% de estudiantes presentan experiencias de problemas de este tipo (Ellis & Knaus, 1977; Solomon & Rothblum, 1984), y esa procrastinacin es frecuentemente asociada con negativas consecuencias acadmicas (Rothblum, Solomon & Murakami, 1986). Por ello, tambin est relacionada con bajas notas y abandono de cursos (Semb, Glick & Spencer, 1979; citado por LaForge, 2005). La mayora de estudios sobre procrastinacin se han realizado en universitarios, enfocndose en la finalizacin de tareas de cursos y evaluaciones. De acuerdo con Solomon y Rothblum

Sabiendo que la procrastinacin es


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Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes

de secundaria

(1984) la procrastinacin acadmica im- plica la experiencia de ansiedad debido a la persistente demora en las tareas aca- dmicas. Otros autores, como Lay y Silverman (1996; citado por Wolters, 2003), destacan ese abatimiento en lugar de la ansiedad como motivador de la procrastinacin. Johnson y Bloom (1995; citado por Balkis, 2009) sealan que la procrastinacin ha sido estudiada a travs de dos diferentes lneas de in- vestigacin: la primera, al indagar su re- lacin con resultados y cumplimiento de metas, y la segunda, con respecto a los factores de personalidad. Lo que ms se observa en estudiantes procrastinadores es que empiezan a estudiar mucho ms tarde de lo ptimo. Es probable que este retraso se presen- te por la discordancia de su conducta o hbito de estudio y sus intenciones (Milgram, Sroloff & Rosenbaum, 1988; citados por Blunt, 1998), pero tambin porque su intencin de estudiar est demorada. En consecuencia, estos se distraen fcilmente con otras actividades que no son las escolares, como por ejemplo las actividades sociales. Rothblum, Solomon y Murakami (1986) definen la procrastinacin acadmica como a) la tendencia a aplazar siempre o casi siempre una actividad acadmica, y b) siempre o casi siempre experimentar ansiedad asociada a la procrastinacin. Asimismo, los pro- crastinadores muestran una alta posibi-

lidad de estar fuera de fecha en sus tareas (Lay, 1990; citado por Blunt, 1998). Migram, Batin y Mower (1993; citado por Akinsola, 2007) sealan que una forma comn de procrastinacin acadmica en estudiantes, es esperar hasta el ltimo minuto para empezar a desarrollar sus actividades o estudiar para un examen. HIPTESIS Para el desarrollo del estudio se plantearon las siguientes hiptesis:
Hiptesis general

Existen diferencias significativas en la procrastinacin general y acadmica segn rol genrico y grado de estudio.
Hiptesis especficas

H1: Existen diferencias entre hombres y mujeres en la procrastinacin general. H2: Existen diferencias entre hombres y mujeres en la procrastinacin acadmica. H3: Existen diferencias entre los alumnos de cuarto ao y quinto ao de secundaria en la procrastinacin general. H4: Existen diferencias entre alumnos de cuarto ao y quinto ao de secundaria en la procrastinacin acadmica.

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MTODO El presente estudio fue de tipo descriptivo, pues para Dahnke (1989; citado en Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006), el propsito de estos estudios es especificar las propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta al anlisis. Es decir, miden, evalan o recolectan datos sobre diversos conceptos (rol genrico y grado de estudio), aspectos, dimensiones o componentes del fenmeno por investigar, teniendo como objetivo la medicin o recoleccin de informacin de manera independiente o conjunta de los conceptos o variables a los que se refieren, esto es, no indicando cmo se relacionan las variables medidas. El diseo fue de tipo descriptivo comparativo, pues este diseo tiene como objetivo indagar la incidencia de las modalidades o niveles de una o ms variables en una poblacin (Hernndez, Fernndez & Baptista, 2006).
Participantes

conformada por 235 estudiantes, de los cuales 80 (34%) cursaban el cuarto de secundaria, y 155 (66%) el quinto de secundaria. Segn el gnero, 132 (56,2%) eran hombres y 103 (43,8%) mujeres (vase la tabla 1).

Tabla 1 Composicin de la muestra por colegio, rol genrico y ao de estudio


Variables Frecuencia Porcentaje

Colegio Uno Dos Tres Rol genrico Hombre Mujer Ao de estudio Cuarto Quinto

26 119 90

11,1 50,6 38,3

132 103

56,2 43,8

80 155

34,0 66,0

n = 235

VARIABLESDE

ESTUDIO

Variables dependientes

Se consideraron estudiantes de ambos roles genricos, que se encontraban cur- sando estudios de cuarto ao y quinto ao de secundaria en un grupo de cole- gios no estatales de Lima metropolitana. La muestra del estudio se obtuvo por un procedimiento no probabilstico de tipo intencional. La muestra total estuvo

a) Procrastinacin general: Tendencia a demorar o evitar tareas en general que deben ser completadas en cierto periodo de tiempo. b) Procrastinacin acadmica: Tendencia de siempre o casi siempre posponer tareas acadmicas que se le asignan a los alumnos.

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Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes

de secundaria

Variables independientes

asignadas

a) Rol genrico: Hombres y mujeres. b) Grado de estudio: Alumnos de cuarto y quinto de secundaria INSTRUMENTOS
Escala de Procrastinacin General y Acadmica de Busko (1998)

General y Escala de Procrastinacin Acadmica, las que fueron traducidas y adaptadas al espaol para la presente investigacin. Esta Escala puede ser administrada en forma individual o colectiva. Normalmente, contestar el cuestionario toma entre 7 y 10 minutos y el tiempo total de aplicacin del objetivo de la prueba no suele superar los 15 minutos. Est conformada por 13 reactivos, todos cerrados, permitiendo as evaluar con fiabilidad la tendencia hacia la procrastinacin general. Todos los reactivos se puntan mediante una escala de tipo Likert de cinco puntos. 1. SIEMPRE (Me ocurre siempre). 2. CASI SIEMPRE (Me ocurre mucho). 3. A VECES (Me ocurre alguna vez). 4. POCAS VECES (Me ocurre pocas veces o casi nunca). 5. NUNCA (No me ocurre nunca) b) Escala de Procrastinacin Acadmica (EPA).- Puede ser aplicada en forma individual o colectiva. Normalmente, contestar el cuestionario toma entre 8 y 12 minutos y el tiempo total de aplicacin del objetivo de la prueba no suele superar los 17 minutos. Est compuesta por 16 reactivos, todos cerrados, permitiendo as evaluar con fiabilidad la tendencia hacia la procrastinacin acadmica. Todos los reactivos se

a)

Escala de Procrastinacin General (EPG).- Fue desarrollada por Busko (1998) para estudiar las causas y consecuencias del perfeccionismo y la procrastinacin. El instrumento original se aplic a 112 estudiantes de pregrado de la Universidad de Guelph (33 hombres y 79 mujeres). La edad promedio fue de 22,36 aos y los alum- nos pertenecan al primero y al ter- cer ciclos de Ciencias Sociales, con una cantidad de 59 y 53 estudiantes, respectivamente. As, por su cons- truccin y redaccin, el mismo puede ser aplicado a adolescentes. Busko (1998) report que para evaluar la confiabilidad se utiliz la consistencia interna a travs del coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados indican que se obtuvo un coeficiente alfa para la procrastinacin general de 0.82 y de 0.86 para la acadmica. Los errores de medicin obtenidos alcanzaron valores de 0.191 y 0.123, respectivamente. La escala se compone de dos subescalas: Escala de Procrastinacin

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puntan mediante una escala de tipo Likert de cinco puntos. 1. SIEMPRE (Me ocurre siempre). 2. CASI SIEMPRE (Me ocurre mucho). 3. A VECES (Me ocurre alguna vez). 4. POCAS VECES (Me ocurre pocas veces o casi nunca). 5. NUNCA (No me ocurre nunca).
Desarrollo de la adaptacin de las escalas

tigador, en el transcurso de un mes; el tiempo aproximado para responder las dos escalas fue de 20 a 22 minutos. d) Se aplic un registro anecdtico para anotar aquellos inconvenientes que pudiesen suscitarse, sin embargo, no hubo tales dificultades, al no surgir preguntas ni dudas durante la aplicacin de las escalas. e) Finalmente, se realiz el anlisis estadstico para indagar la confiabilidad y validez de las escalas. Los detalles de dicho anlisis se presentan en el siguiente rubro. RESULTADO
S

Los pasos que se siguieron para la adaptacin de los instrumentos desarrollados por Busko (1998) fueron los siguientes: a) Traduccin de ambas escalas al castellano; para ello, se solicit la cola- boracin de un traductor y dos estu- diantes de los ltimos ciclos de tra- duccin. Asimismo, se recibi apoyo de dos psiclogos para que revisaran la redaccin de cada tem para eliminar ambigedades o con- fusiones. b) Una vez hechas las correcciones ne- cesarias, se procedi a contactar con los colegios seleccionados, y en coordinacin con las autoridades correspondientes se solicitaron las primeras horas de la maana para realizar las evaluaciones. c) La aplicacin del instrumento fue grupal bajo la direccin del inves-

Anlisis psicomtrico de las escalas Escala de Procrastinacin General

Los resultados del anlisis psicomtrico de la Escala de Procrastinacin General (vase tabla 2), permiten apreciar que los tems fluctan entre 0.26 (tem 4) y 0.65 (tem 8), los cuales son estadsticamente significativos, y superan el criterio de ser mayores de 0.20 (Kline, 1995), con lo cual se concluye que todos los tems son aceptados. En el caso de la confiabilidad se observa que el coeficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach asciende a 0.87, lo que permite concluir que la Escala de Procrastinacin General presenta confiabilidad.

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Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes

de secundaria

Tabla 2 Anlisis de la confiabilidad de la EPG


tem M D. E. .ritc

tem 1 tem 2 tem 3 tem 4 tem 5 tem 6 tem 7 tem 8 tem 9 tem 10 tem 11 tem 12 tem 13

3.17 2.67 3.34 2.65 3.74 3.10 3.12 3.17 2.74 2.83 2.82 2.98 1.92

0.78 0.95 0.94 0.99 0.99 0.88 0.94 1.01 0.91 0.92 1.07 1.06 0.86

0.45* 0.50* 0.42* 0.26* 0.50* 0.50* 0.57* 0.65* 0.60* 0.51* 0.55* 0.51* 0.52*

Alfa de Cronbach = 0.87


* p < .05 n = 235

El anlisis de la validez de constructo de la EPG, realizado a travs del anlisis factorial exploratorio (vase la tabla 3). En primer lugar, se analiz si los datos presentaban las condiciones necesarias para proceder con el anlisis factorial, a travs de los siguientes estadsticos: a) La medida de adecuacin del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin alcanza un valor de 0.82, lo cual indica que las variables tienen un adecuado potencial explicativo.

b) El test de esfericidad de Bartlett presenta un valor que es significativo (Chi-cuadrado = 716.83 p < .05), lo cual corrobora que los coeficientes de correlacin entre los tems son lo suficientemente elevados como para continuar con el anlisis factorial. El anlisis factorial efectuado a travs del mtodo de los componentes principales indica que existe un solo fac- tor que permite explicar el 30,99% de la varianza total. Los resultados alcanza- dos permiten concluir que la escala presenta validez de constructo.

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lvarez

Tabla 3 Anlisis de la validez de constructo de la EPG a travs del anlisis factorial exploratorio
tem M D. E. Factor 1

tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

3.17 2.67 3.34 2.65 3.74 3.10 3.12 3.17 2.74 2.83 2.82 2.98 1.92 Varianza explicada

0.78 0.95 0.94 0.99 0.99 0.88 0.94 1.01 0.91 0.92 1.07 1.06 0.87

0.59 0.63 0.56 0.32 0.30 0.63 0.70 0.35 0.71 0.62 0.66 0.63 0.38 30.99 %

Determinante = 0.044 Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. = 0.823 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado = 716.83 G. L. = 78 p = .0001
N = 235

Tabla 4 Anlisis de la confiabilidad de la EPA


tem M D. E. ritc

tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

3.05 2.74 2.95 2.83 3.43 4.40 3.58 2.95 2.92 3.44 3.03 3.38 3.19 3.06 2.90 2.95 Alfa de Cronb

0.88 0.88 1.04 1.09 0.96 0.92 0.85 0.99 1.05 0.95 0.94 0.91 0.88 1.03 0.81 1.08 ach = 0.80

0.43* 0.51* 0.47* 0.47* 0.47* 0.41* 0.31* 0.47* 0.54* 0.34* 0.45* 0.40* 0.48* 0.40* 0.40* 0.46*

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* p < .05 n = 235

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Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes

de secundaria

Escala de Procrastinacin Acadmica

Los resultados del anlisis psicomtrico de la EPA (vase la tabla 4) permiten apreciar que los tems fluctan entre 0.31 (tem 7) y 0.54 (tem 9), los cuales son estadsticamente significativos y superan el criterio de ser mayores de 0.20 (Kline, 1995), por lo que todos los tems son aceptados. En el caso de la confiabilidad se observa que el coe- ficiente de consistencia interna Alfa de Cronbach asciende a 0.80, lo que per- mite concluir que la EPA presenta con- fiabilidad.

El anlisis de la validez de constructo de la EPA efectuado con la aplicacin del anlisis factorial exploratorio (vase la tabla 5), permite observar que: a) La medida de adecuacin del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin alcanza un valor de 0.80, lo cual indica que las variables tienen un adecuado potencial explicativo. b) El test de esfericidad de Bartlett alcanza un valor que es significativo (Chi-cuadrado = 701.95 p < .05), lo cual indica que las correlaciones entre los tems del instrumento son lo suficientemente elevados como para continuar con el anlisis factorial.

Tabla 5 Anlisis de la validez de constructo de la EPA a travs del anlisis factorial exploratorio
tem M D. E. Factor 1

tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem tem

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

3.05 2.74 2.95 2.83 3.43 4.40 3.58 2.95 2.92 3.44 3.03 3.38 3.19 3.06 2.90 2.95 Varianza explicada

0.88 0.88 1.04 1.09 0.96 0.92 0.85 0.99 1.05 0.95 0.94 0.91 0.88 1.03 0.81 1.08

-0.64 0.47 0.30 0.31 0.32 0.30 0.58 0.60 -0.55 0.53 0.60 0.67 0.58 0.61 0.31 0.32 23.89%

Determinante = 0.046 Medida de adecuacin muestral de Kaiser-Meyer-Olkin. = 0.80 Prueba de esfericidad de Bartlett Chi-cuadrado = 701.95 G. L. = 120 p = .0001
N = 235

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El anlisis realizado a travs del mtodo de los componentes principales indica que existe un solo factor que permite explicar el 23,89% de la varianza total. Los resultados permiten concluir que la escala presenta validez de constructo. Adicionalmente, se realiz el anlisis de la correlacin entre la procrastinacin general y la procrastinacin acadmica, observndose en la tabla 6 que la correlacin alcanza un valor de -0.03 que no es significativa y puede clasificarse como nula, es decir que no existe correlacin significativa entre los dos aspectos evaluados.

Anlisis descriptivo

Los resultados del anlisis de la bondad de ajuste a la curva normal, realizados a travs de la prueba de Kolmogorov- Smirnov (vase la tabla 7), indican que tanto en el caso de la procrastinacin general como en la procrastinacin acadmica se obtuvieron estadsticos con valores pequeos, que no presen- tan diferencias estadsticas significati- vas, por lo que se puede concluir que las distribuciones de los puntajes se aproximan adecuadamente a la distribucin normal.

Tabla 6 Anlisis de la correlacin entre la procrastinacin general y la procrastinacin acadmica


Variable Procrastinacin acadmica r

Procrastinacin general
N = 235

-0.03

Tabla 7 Anlisis de la bondad de ajuste a la curva normal de las EPG y EPA


Variables M D. E. Z de Kolmogorov-Smirnov

Procrastinacin general Procrastinacin acadmica


.n = 235

38.25 50.82

6.41 4.96

1.02 1.15

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Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes

de secundaria

Tabla 8 Anlisis de la prueba Z de diferencia de medias por sexo de la EPG


Hombres N = 132 Variable M Procrastinacin general 38.77 DE 6.06 M 37.50 DE 6.79 1.42 Mujeres N = 103 Z

Tabla 9 Anlisis de la prueba Z de diferencia de medias por sexo de la EPA


Hombres N = 132 Variable M Procrastinacin acadmica 51.10 DE 5.18 M 50.45 DE 4.65 0.99 Mujeres N = 103 Z

Contraste de hiptesis

Inicialmente se plante la hiptesis terica, que propuso que existen diferencias en la procrastinacin general por rol genrico. Para contrastarla se efectu el anlisis a travs de la prueba Z de diferencia de medias. Al analizar la tabla 8, se puede observar un puntaje Z = 1.42, el cual no es estadsticamente significativo (p > .05). Asimismo, la media de hombres y la media de mujeres son similares, por lo que se concluye que la primera hipte- sis, en la cual se plante que existen diferencias en la procrastinacin general por rol genrico, no se puede aceptar.

En lo que concierne al anlisis de la hiptesis 2, la cual indica que existen di- ferencias en la procrastinacin acadmi- ca por sexo, efectuada a travs de la prueba Z de diferencia de medias, en la tabla 9 se encuentra un estadstico Z = 0.99 que no es estadsticamente sig- nificativo (p > . 05). El resultado alcanzado permite concluir que la hiptesis 2 no es vlida, por lo tanto las medias de los hombres y las mujeres son similares en la procrasti- nacin acadmica. Los alumnos de cuarto ao y quinto ao de secundaria presentan medias similares en la EPG (vase la tabla 10);
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Tabla 10 Anlisis de la prueba Z de diferencia de medias segn grado de estudio de la EPG


Cuarto ao N = 80 Variable M Procrastinacin general 38.40 DE 6.40 M 38.17 DE 6.42 0.26 Quinto ao N = 155 Z

Tabla 11 Anlisis de la prueba z de diferencia de medias segn grado de estudio de la EPA


Cuarto ao N = 80 Variable M Procrastinacin acadmica 50.13 DE 4.79 M 51.17 DE 5.02 -0.55 Quinto ao N = 155 Z

por lo tanto, la hiptesis 3 no se acepta. Asimismo, el puntaje Z = 0.26 refie- re que las diferencias no son estadsti- camente significativas (p > . 05). Finalmente, al analizar la hiptesis 4, los resultados indican un estadstico Z = -0.55, que no es estadsticamente significativo (p > .05). Por esta razn, se concluye que esta hiptesis no es vlida y que las medias de los alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria son similares en la procrastinacin acadmica (vase la tabla 11). ANLISIS COMPLEMENTARIO Con la finalidad de establecer qu tipo de procrastinacin se presentaba de
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forma ms elevada en los alumnos, se procedi a calcular en cada escala el promedio de respuestas a los tems. A partir de esta, se ha identificado que la incidencia de la procrastinacin acadmica es mayor que la procrastinacin general en los alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria de ambos roles genricos, debido a que la primera (M = 3.18 D.E. = 0.31) presenta una mayor valoracin que la ltima (M = 2.94 D.E. = 0.49) (vase la tabla 12). As, para indagar si las diferencias son significativas se realiz la comparacin de dichas medias aritmticas, obtenindose un estadstico Z = 6.08, lo cual indica que son diferentes estadsticamente (p < .001).

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Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes

de secundaria

Tabla 12 Anlisis comparativo de la procrastinacin general y la procrastinacin acadmica con valores equivalentes
Procrastinacin acadmica M 3.18
***p<.001 N = 235

Procrastinacin general Z M 2.94 DE 0.49 6.08***

DE 0.31

DISCUSIN Los resultados obtenidos finalmente confirman lo sealado por Argumedo (2002) cuando menciona en su investigacin que no se observan diferencias relevantes en procrastinacin segn el rol genrico, la edad y el nivel de instruccin. El no existir diferencias entre alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria, se puede suponer que ambos grupos son muy similares en sus estrategias para enfrentar los retos acadmicos, incluyendo sus niveles de procrastinacin. Para futuras investigaciones, se podra indagar la posible existencia de diferencias entre los alumnos que ini- cian sus estudios secundarios y aquellos prximos a egresar, esto es, indagar si la experiencia acadmica influye en la variable investigada. Un similar anlisis se podra realizar con la variable edad. En lo que concierne al anlisis de las estadsticas descriptivas de la procrastinacin general y la procrastina-

cin acadmica con valores equiparados, ambas escalas puestas al mismo nivel sealan que la procrastinacin acadmica tiene mayor presencia que la procrastinacin general al haberse encontrado diferencias significativas entre las medias aritmticas correspondientes. Este resultado sigue la tendencia sealada por otros investigadores, como Ellis y Knaus (1977) y OBrien (2002; citado por Steel, 2007), quienes indican que en ambientes acadmicos, el porcentaje de personas que procrastinan se incrementa hasta en un 80 a 95%. De esta manera, la cantidad de procrastinadores es considerable, pues los estudiantes reportan este tipo de conductas que abarcan algo ms de un tercio de sus actividades diarias, a menudo a travs de ocupaciones como dormir, jugar o ver televisin (Pychil, Lee, Thibodeau & Blunt, 2000, citado por Binder, 2000). En este trabajo no se consider la variable social, sin embargo, sera interesante analizar la influencia de las

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caractersticas de los grupos al que pertenecen los alumnos, tenindose en con- sideracin los aportes de la Psicologa social acerca de la influencia del grupo sobre la conducta individual. Con lo expuesto anteriormente y siguiendo a Fee y Tangney (2000, cita- do por Steel, 2007), quienes afirman que si bien todas las personas procras- tinan alguna vez en su vida, el 20% de la poblacin considera la procrastina- cin como un problema importante que produce sentimientos de minusvala y de falta de satisfaccin en la vida en general, motivo por el cual resulta indispensable la urgente intervencin de la Psicologa tanto educativa como clnica, con el fin de cambiar esta situa- cin, logrando que participen alumnos, profesores y padres de familia. CONC LUSIONES La procrastinacin general es igual en los alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria; no existen diferencias por grado de estudio. La procrastinacin acadmica en los alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria es igual, por lo que no existen diferencias por grado acad- mico. Se encontr que en ambos roles genricos, la procrastinacin general y acadmica es igual, por lo que no existen diferencias significativas. La incidencia de la procrastinacin acadmica es mayor que la

procras-

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tinacin general en los alumnos de cuarto y quinto ao de secundaria de ambos roles genricos. REFERENCIAS Akinsola, M. K. (2007). Correlates of academic procrastination and mathematics achievement of university undergraduate students. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3 (4), 363370. Argumedo, D. (2002). Evaluacin de la confiabilidad y la estructura factorial de tres escalas de procrastinacin crnica. Revista de Psicologa (Pontificia Universidad Catlica del Per), 23 (1).
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Balkis, M. (2009). Prevalence of academic procrastination behavior among pre-service teachers, and its relationship with demographics and individual preferences. Journal of Theory and Practice in Education, 5 (1), 18-32. Binder, L. (2000). The effects of an academic procrastination treatment on student procrastination and subjective well-being. Tesis de maestra no publicada. Ottawa: Carleton University. Blunt, A. (1998). Task aversiveness and procrastination: A multidimensional approach to task aversiveness across stages of personal

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Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes

de secundaria

projects. Tesis de maestra no publi- cada. Ottawa: Carleton University. Busko, D. A. (1998). Causes and con- sequences of perfectionism and pro- crastination: A structural equation model. Tesis de maestra no publi- cada. Guelph, Ontario: University of Guelph. Ellis, A. & Knaus, W. J. (1977). Overcoming procrastination. Nueva York: Signet Books. Ferrari, J. R. (1995). Perfectionism cog- nitions with nonclinical and clinical samples. Journal of Social Behavior and Personality, 10, 143156. Ferrari, J. & Diaz-Morales, J. (2007). Perceptions of self concept and self presentation by procrastinators: further evidence. The Spanish Journal of Psychology, 10 (1), 91-96. Ferrari, J. R.; Johnson, J. L. & McCown, W. G. (1995). Procrastination and task avoidance: Theory, research, and treatment. Nueva York: Plenum Press. Hernndez, R.; Fernndez, C. & Baptista, P. (2006). Metodologa de la investigacin. Mxico, D.F.: McGraw-Hill/Interamericana. Kline, P. (1995). The handbook of psychological testing. Londres: Routledge.

LaForge, M. (2005). Applying explanatory style to academic procrastination. Journal of the Academy of Business Education, 6, 1-7. <http:// www.abe.sju.edu/proc2005/laforge.pdf>. [Consulta: Agosto del 2009.] Rothblum, E. D.; Solomon, L. J. & Murakami, J. (1986). Affective, cognitive, and behavioral differences between high and low procrastinators. Journal of Counseling Psychology, 33, 387-394. Siegel, S. & Castellan, N. J. (1995). Es- tadstica no paramtrica aplicada a la ciencia de la conducta. Mxico, D.F.: Trillas. Skinner, B.F. (1977). Ciencia y conduc- ta humana. Barcelona: Fontanella. Solomon, L. J. & Rothblum, E. D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31, 503-509. Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential selfregulatory failure. Psychological Bulletin, 133 (1), 65-94. Wolters, C. A. (2003). Understanding procrastination from a self-regulated learning perspective. Journal of Educational Psychology, 95, 179-187.

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ANEXO 1 ESCALA DE
PROCRASTINACIN GENERAL Deborah Ann Busko (1998) Adaptacin: scar lvarez

Sexo:

Edad:

Grado:

Intrucciones A continuacin se presenta una serie de enunciados sobre su forma de estudiar, lea atentamente cada uno de ellos y responda (en la hoja de respuestas) con total sinceridad en la columna a la que pertenece su respuesta, tomando en cuenta el siguiente cuadro:
S CS A CN N SIEMPRE (Me ocurre siempre) CASI SIEMPRE (Me ocurre mucho) A VECES (Me ocurre alguna vez) POCAS VECES (Me ocurre pocas veces o casi nunca) NUNCA (No me ocurre nunca)

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13

tem Cuando tengo una fecha lmite para hacer algo, espero hasta el ltimo minuto para hacerlo Encuentro una excusa para no hacer lo que tena que hacer Tiendo a perder mucho el tiempo Aplazo la toma de decisiones difciles Casi siempre llego a tiempo a mis reuniones Cuando me canso de hacer una tarea, tiendo a aplazarla Cuando me aburro de una tarea, tiendo a aplazarla Me disgusta seguir pautas estrictas Sin tener que desarrollar otra actividad importante, aplazo realizar una tarea No puedo cambiar mi hbito de perder el tiempo Tiendo a descuidar las tareas que me son muy difciles Me distraigo fcilmente cuando trato de concentrarme en hacer algo Cuando tomo una decisin, la cumplo

CS

CN N

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Procrastinacin general y acadmica en una muestra de estudiantes de secundaria

ANEXO 2 ESCALA DE
PROCRASTINACIN ACADMICA Deborah Ann Busko (1998) Adaptacin: scar lvarez

Sexo:

Edad:

Grado:

Intrucciones A continuacin se presenta una serie de enunciados sobre su forma de estudiar, lea atentamente cada uno de ellos y responda (en la hoja de respuestas) con total sinceridad en la columna a la que pertenece su respuesta, tomando en cuenta el siguiente cuadro
S CS A CN N SIEMPRE (Me ocurre siempre) CASI SIEMPRE (Me ocurre mucho) A VECES (Me ocurre alguna vez) POCAS VECES (Me ocurre pocas veces o casi nunca) NUNCA (No me ocurre nunca)

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9

tem Cuando tengo que hacer una tarea, normalmente la dejo para el ltimo minuto Generalmente me preparo por adelantado para los exmenes Cuando me asignan lecturas, las leo la noche anterior Cuando me asignan lecturas, las reviso el mismo da de la clase Cuando tengo problemas para entender algo, inmediatamente trato de buscar ayuda Asisto regularmente a clases Trato de completar el trabajo asignado lo ms pronto posible Postergo los trabajos de los cursos que no me gustan Postergo las lecturas de los cursos que no me gustan

CS

CN N

10 Constantemente intento mejorar mis hbitos de estudio 11 Invierto el tiempo necesario en estudiar aun cuando el tema sea aburrido

12 Trato de motivarme para mantener mi ritmo de estudio 13 Trato de terminar mis trabajos importantes con tiempo de sobra 14 Me tomo el tiempo de revisar mis tareas antes de entregarlas 15 Raramente dejo para maana lo que puedo hacer hoy 16 Disfruto la mezcla de desafo con emocin de esperar hasta el ltimo minuto para completar una tarea

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