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GbA DEL ESIbDIANIE

ANLISIS DE LA FkCIICA
DOCENIE FkOFIA
L l CE N Cl / I U F / E N E D U C /C l CN F L / N 1 4








bNIVEkSIDAD FEDAGGICA NACIONAL


Primera edicin. Mexico J994.






Derechos reservados por
Universidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 24 Col.
Heroes de Padierna Delegacin
1lalpan, C. P. J4200 Mexico 22, D.I.





Impreso en Mexico



SBN 968-29-7648-0 (Obra C.)
968-29-76S0-2


@
N D I C L
I.FkESENIACIN ........................................................... 5
II.FkESENIACIN GkFICA DEL CbkSO ..................... 6

III.FkOFSIIO DEL CbkSO Y Sb b8ICACIN EN
EL FLAN DE ESIbDIOS ................................................ 5
a,Propsito del curso .......................................................................... 5
b,Ubicacin en el Lje Metodolgico ................................................ 5
c,Ln su relacin con los cursos del segundo semestre .................. 8
d,Lstrategia didactica .......................................................................... 8
e,Laluacin del aprendizaje .............................................................
IV.DESAkkOLLO DE LAS bNIDADES...............................

bNIDAD I. EL IkA8AJO COIIDIANO DEL FkOFESOk . . .
1ema . La deinicin cotidiana del trabajo de
los proesores ...................................................................................
1ema 2. Implicaciones educatias del trabajo cotidiano
del proesor ....................................................................................... 2
1ema 3. Reconocimiento de su labor docente y
la impottancia de sta en la educacin ......................................... 3
1ema 4. lacia una orma de indagacin de
la practica docente ........................................................................... 3

bNIDAD II. LA FkCIICA DOCENIE COMO FkCIICA
SOCIAL FkOFIA ..........................................................
1ema . Ll proesor y su interaccin con el alumno ....................... 5
1ema 2. Ll proesor y su interaccin con el colectio
escolar ................................................................................................ 6
1ema 3. Ll proesor y su interaccin con el curriculum ................ 6

4
.
1ema 4. La entreista como un medio de acercamiento
a la realidad ...........................................................................................

bNIDAD III. IDENIIFICACIN, DELIMIIACIN
Y EVALbACIN DE DIFICbLIADES ........................................ 8
1ema . Diicultades encontradas en el trabajo cotidiano ............. 8
1ema 2. Los sujetos implicados en las diicultades
del trabajo cotidiano ............................................................................
1ema 3. La inormacin como una orma de interpretacin
de la realidad ......................................................................................... 2
1ema 4. Valoracin de las diicultades q determinacin de
su signiicacin ...................................................................................... 2
V.8I8LIOGkAFIA GENEkAL ............................................ 2
VI.ANEXO ........................................................................ 22
FkOGkAMA INDICAIIVO.............................................. 22
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: GUl/ DEL ESIUDl/NIE

.FkESENIACIN

La gua de trabajo del curso Analisis de la Practica Docente Propia, tiene la uncin de orientar las actiidades
que se consideran como punto de reerencia para el desarrollo del aprendizaje en relacin con aspectos para la
indagacin, relexin e innoacin de la practica cotidiana de los estudiantes de la Licenciatura en Lducacin.
De esta orma se sugieren actiidades que le permiten reisar documentos tericos, metodolgicos y
herramientas tcnicas para analizar tres aspectos centrales: la cotidianeidad en el aula, las interacciones del
docente ,con el nino, el colectio escolar y el curriculum en el niel donde labora, y la utilizacin de la
entreista como un recurso para la indagacin con el propsito de identiicar, relexionar y alorar las
diicultades de su practica docente, a tras de la sistematizacin de sus experiencias y reconociendo su
participacin en ellas.
Ll curso se estructura en tres unidades de trabajo, las que se articulan entre s durante el desarrollo del
semestre, de esta manera en trminos de su presentacin se describen consecutiamente, pero las actiidades
sugeridas propiciaran un tratamiento interrelacionado que gradualmente se proundizara de acuerdo con los
aances del proesor-estudiante.
Por las caractersticas y necesidades del curso, en la modalidad semiescolarizada se propone que se trabaje
una sesin por tematica en las dos primeras unidades ,8 sesiones,, el resto de las sesiones, se dedicaran para el
trabajo de la tercera unidad, considerando que los proesores-estudiantes deben llear a cabo las entreistas
solicitadas as como el analisis y la sistematizacin de la inormacin obtenida.
Ln el caso de optar por la modalidad a distancia la distribucin de las actiidades y el consecuente aance en
el curso estara determinado por el ritmo de estudio que el estudiante establezca.
A continuacin se presenta de manera graica la orma en que las unidades dan articulacin al curso, ,er
organigrama y red conceptual del curso,.
III. PROPSI1O DLL CURSO Y
SU UBICACIN LN LL PLAN DL LS1UDIOS

a) Propsito del curso.

Ll proesor-estudiante identiicara, relexio-nara y
alorara las diicultades de su practica docente a tras
de la sistematizacin de sus experiencias y
reconociendo su implicacin en ellas: las imagenes que
ha generado alrededor de su trabajo, las expectatias
creadas, sus aspectos practicos, la motiacin y
creatiidad empleadas, las relaciones establecidas en su
cotidianeidad, as como l estilo personal desarrollado
en la labor como docente. 1iene el propsito de
resigniicar su realidad mas inmediata y tomar en
cuenta su papel como educador, utilizando a la
entreista como un medio de acercamiento a su
realidad.


b) Ubicacin en el Lje Metodolgico.

Ll eje metodolgico de la Licenciatura proporciona al
proesor-estudiante, elementos para la indagacin e
innoacin de su practica cotidiana, es por esto que el
segundo curso del eje denominado Analisis de la
Practica Docente Propia, pretende propiciar un
primer reconocimiento de las diicultades que se ien
en el ejercicio proesional dentro de los nieles de
educacin preescolar y primaria.


)MISMA
PRC1ICA
PRLSLN1ACI
N GRIICA

ORGANIGRAMA




I UNIDAD
PROPSI1O: LL PROILSOR-LS1UDIAN1L
RLCONCLP1UALICL Y RLVALORL SU
CO1IDIANLIDAD A PAR1IR DLL ANLISIS L
IDLN1IIICACIN DL LAS IMPLICACIONLS
n UNIDAD
PROPSI1O: LL PROILSR-LS1UDIAN1L
RLCONOCLR Y ANALIZAR SUS IN1LRAC-
CIONLS CON LOS LLLMLN1OS MS
CLRCANOS QUL CONIORMAN SU
PRC1ICA DOCLN1L DLSDL UNA
PLRSPLC1IVA SOCIAL. AS MISMO UBICAR
LAS PRINCIPALLS CARAC1LRS1ICAS DL LA
LN1RLVIS1A COMO UNA HLRRAMILN1A
QUL LL PLRMI1L LA INDAGACIN Y
PROIUNDIZACIN DL LSA
III UNIDAD
PROPSI1O LL PROILSOR-LS1UDIAN1L A
PAR1IR DL LO 1RABAJADO LN LAS UNIDA-
DLS I Y II IDLN1IIICAR, DLLIMI1AR Y
LVALUAR LAS DIIICUL1ADLS MS SIGNI-
IICA1IVAS QUL IMPAC1AN SU LABOR
DOCLN1L.


LDUCA1IVAS DL SU PRC1ICA DOCLN1L

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/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: GUl/ DEL ESIUDl/NIE
9
Por ello, contiene elementos tericos y orien-
taciones practicas que siren de base para eectuar la
reisin del trabajo cotidiano del docente, recuperando
las herramientas y los productos generados en el
primer curso del eje metodolgico para describir las
diicultades a las que se enrenta, deinir la releancia
en su labor docente y propiciar la relexin y el analisis
de la orma como el docente esta inolucrado en ellas,
desde una perspectia propositia.
Se desarrolla a partir de la identiicacin del docente
con su practica, en su dimensin social y personal, a
partir de la opinin de otros sujetos inolucrados, de la
caracterizacin que hace al trabajo cotidiano y de la
delimitacin de aspectos que diicultan de manera mas
directa su labor docente, los sujetos inolucrados en la
diicultades y las posibilidades del docente para
superarlas.
Al obtener como producto de este curso una
delimitacin y jerarquizacin de sus diicultades, el
proesor-estudiante podra incorporar, en el siguiente
curso del eje La Inestigacin de la Practica Docente,
los elementos conceptuales, metodolgicos y tcnicos
de la inestigacin educatia, como reerentes para la
com-plejizacin y construccin de las diicultades en
una problematica susceptible de ser enrentada como
proyecto de indagacin y proposicin.


c) Ln su relacin con los cursos del segundo
semestre.

La intencin de los cursos que constituyen al eje
metodolgico es recuperar los elementos de analisis y
explicacin que se abordan en los cursos de las
dierentes lneas de ormacin sobre aspectos
generales y particulares que atanen a la practica
docente, a tras de la utilizacin de herramientas
metodolgicas para hacer una reisin mas cercana a
la realidad del proesor-estudiante.
Ln este sentido, el curso Analisis de la Practica
Docente Propia incluye tematicas que recuperan los
reerentes tericos reisados en los cursos: Corrientes
Pedaggicas Contemporaneas, Sociedad y
Lducacin II e Institucin Lscolar, este ltimo sire
de base como herramienta metodolgica para las
actiidades que se solicitan a los estudiantes.


d) Lstrategia didctica.

Ll curso se desarrollara en trminos de un Se-
minario-taller por las siguientes caractersticas:
Ll trabajo se orientara a la obtencin de productos
muy concretos, ...tiles para su crecimiento, a que
relexionen sobre su propia existencia y sobre la
ocupacin en que mantienen conectados sus intereses
cotidianos.

Se articulara la teora con la practica a tras de lo
mas inmediato y cotidiano a lo mas lejano y abstracto, y
la identiicacin de diicultades con el propsito de
lograr la delimitacin de problemas y, en su caso, la
solucin de los mismos en los siguientes cursos del eje
metodolgico-
Se pondra mayor nasis en la reisin de las
experiencias que en las inormaciones tericas y
tcnicas.
Ll taller implicara operarlo en orma indiidual y
grupal, debido a que es una reisin indiidual de su
propia experiencia como proesional de la educacin y
como indiiduo, que es el objetio central del curso. Ll
espacio grupal se considera importante para la socia-
lizacin de los proceso experimentados en el ejercicio
indiidual y contribuye al conocimiento adquirido y las
experiencias generadas en el mismo.
Los procesos de socializacin se pueden dar de
distintas ormas: el que se ormaliza a partir de la
pertenencia a un grupo de estudio en la modalidad
semiescolarizada o el constituido por la relacin entre
pares uera y dentro de la Unidad UPN, como en el
caso de la modalidad a distancia, y los grupos de
reerencia a los que pertenece el proesor-estudiante
en su centro laboral o crculo social.
J
SALZ A. HUGO LNRIQUL. Ll metodo del taller en la dinmica
modular, en: Revista Reevcvevtro pp. 4S.

J0
@
Ll proesor-estudiante tendra que recuperar, con la
orientacin del asesor, las preocupaciones que l tenga
en torno a su practica cotidiana, a partir de la discusin
y reisin de sus hallazgos que podra compartir con los
sujetos que interienen en su socializacin.


e) Lvaluacin del aprendizaje.

Con base en los aspectos generales senalados en el
modelo de ealuacin dentro del Plan de Lstudios de la
Licenciatura en Lducacin, a continuacin se
describen los indicadores para la ealuacin del curso,
que seriran como apoyo a la deinicin de los objetos,
criterios y medios que acuerde,n, el,los, asesor,es, con
los proesores-estudiantes.


INDICADORLS
a, Lstablecer un encuadre, desde el inicio del curso,
donde se expliciten y analicen los propsitos,
mecanismos de trabajo, asesora y los contenidos a
abordar en relacin con la reconceptualizacin y la
reisin de la practica docente cotidiana ,consultar
pag. 2 de Plan de Lstudios,.
b, Lxplicitar las habilidades, aptitudes y conceptos
basicos que los proesores-estudiantes deberan de
recuperar e internalizar a lo largo del curso y que
seran sujeto de ealuacin, entre las que deben
considerarse:

Ln la unidad I:

Descripciones de elementos que constituyen su
trabajo cotidiano ,actiidades, acciones,
relaciones, contexto, etc.,.
Reconocimiento de las implicaciones
educatias en su practica docente cotidiana
,organizacin del contenido, lenguaje utilizado,
ormas de ealuacin, tipos de relacin que se
establecen entre los sujetos, etc.,.
Argumentacin undamentada terica y
experiencialmente sobre su practica docente
desde el punto de ista de lo cotidiano.
Ubicacin de la etnograa como medio para la
indagacin de su practica cotidiana.

Ln la unidad II:

Reconocimiento de las interacciones que el
proesor-estudiante mantiene con los alumnos,
con el colectio escolar ,grupo y companeros de
trabajo,, autoridades y el curriculum.
Analisis sobre la importancia de las re-
laciones que establece y sus consecuencias,
delimitando los distintos planos que conorman
su practica docente y reconociendo a los sujetos
susceptibles de entreistar para proundizar en
su analisis.

Ln la unidad III:

Identiicacin de diicultades enrentadas en su
practica docente ubicandolas en los rubros
alumno, grupo, curriculum, colectio escolar,
autoridades y comunidad.
Valoracin de las diicultades a partir de
los rubros de condiciones determinantes,
aloraciones sociales de la, uncin del docente,
actiidades acadmicas
-
exigidas por los planes
de estudio, habilidades y propsitos de los
programas de ormacin y actualizacin
docente, entre otras.
Clasiicacin de las diicultades consi-
derando s releancia y las ..posibilidades de
interencin del proesor-estudiante.

c, Lstablecer, conjuntamente entre, asesor ,es, y
proesores-estudiantes, los criterios mnimos a
obserar en la elaboracin de los trabajos
requeridos y sus tiempos de realizacin.
Para ello, se tomaran en cuenta de manera
central, los productos de las actiidades senalados
en cada unidad que seriran como eidencia del
proceso de aprendizaje y, inalmente, la concrecin
de un producto que a su interior recupera conceptos
tericos, la inormacin recabada de su realidad, las
ha
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JJ
bilidades y actitudes desarrolladas en uncin del
propsito del curso, d, Determinar entre asesor ,es, y
proesores-estudiantes, los parametros de acreditacin
y asignacin de caliicaciones.



IV.DLSARROLLO DL LAS UNIDADLS

UNIDAD J. LL 1RABAJO CO1IDIANO DLL
PROILSOR

Propsito

Ll profesor-estudiante reconceptualizar y re-
valorar su cotidianeidad a partir del anlisis e
identificacin de las implicaciones educativas de
su prctica docente.


PRLSLN1ACIN

La practica docente de un proesor tiene su expresin
mas concreta en las actiidades que realiza diariamente,
muchas de stas las eecta mas por costumbre o por
sugerencia de otros proesores que por una claridad de
la importancia de las mismas.
Para aanzar en la comprensin de su propio
quehacer y el desarrollo de reerentes para su analisis y
transormacin, el proesor debe acercarse con actitud
crtica a su realidad de manera tal que pueda reconocer
los elementos constitutios de sta, la necesidad de
inestigar sobre s mismo y su practica docente.
Lsta unidad se centra en el estudio de la ida
cotidiana del proesor con la intencin de que recupere
y alore su quehacer docente para aanzar en el
reconocimiento de sus diicultades. Las actiidades
que se sugieren buscan rescatar los conocimientos que
tiene cada proesor de su practica docente,
conrontarlos con las apreciaciones de los demas
sujetos interi-nientes en ella ,alumnos, companeros,
autoridades, etc., para que ample su orma de percibir
su trabajo, las lecturas que se incluyen orecen algunos
criterios de analisis que se consideran tiles para esta
intencin.
La unidad se desarrolla en torno a cuatro tematicas
centrales:
La deinicin cotidiana del trabajo de los pro-
esores.
Implicaciones educatias del trabajo cotidiano del
proesor.
Reconocimiento de su labor docente y la im-
portancia de sta en la educacin.
lacia una orma de indagacin de la practica
docente.

Ln cada uno de los temas se establece la respectia
estrategia de trabajo a seguir, as como las actiidades a
desarrollar, productos solicitados y bibliograa basica
que sire para analizar, conrontar, ampliar y
proundizar el analisis de la practica docente con el
apoyo que aportan los dierentes autores seleccionados
para cada tema.
Ll desarrollo y aproechamiento de la unidades
responsabilidad y compromiso tanto de asesores como
de estudiantes, por lo tanto, se sugiere no perder de
ista el propsito y su relacin con los propsitos de las
otras dos unidades del curso ,er red conceptual de la
unidad ,.



1ema J. La definicin cotidiana del trabajo de los
profesores

Lstrategia de trabajo:

Se pretende que el proesor-estudiante realice una
descripcin de sus actiidades cotidianas en el aula,
tomando como reerencia: la opinin que l tiene
sobre su labor ,lo que pretende hacer y lo que logra
realizar,, los ejercicios que desarrolla con sus alumnos
a partir de la pregunta ,qu realizas diariamente y la
reisin de aspectos tericos sobre el tema de la
cotidianeidad.
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A
Actiidades de estudio:

a, Debera desarrollar con la inormacin que le ha
proporcionado su experiencia personal cuatro
preguntas que se presentan a continuacin.
Ls necesario que la descripcin se base en los
elementos metodolgicos ,narracin, descripcin y
argumentacin, reisados en el curso denominado
Ll Maestro y la Practica Docente del primer
semestre de la Licenciatura.
A partir de los elementos metodolgicos arriba
senalados, la descripcin elaborada para cada
respuesta no debe ser lineal sino concretarla en
argumentaciones que se presenten en un escrito
articulado.

,"u entiende por actiidad cotidiana

,Cuales son las actiidades que realiza coti-
dianamente en su labor docente

,Por qu las realiza

,Son de su agrado las actiidades que realiza

b, Reise las lecturas de Alberro Solange y Agnes
leller e incluya en su descripcin aquellos aspectos
que no consider originalmente, enatizando las
tendencias mas recuentes que utiliza en sus
relaciones y contactos cotidianos.


Bibliografia.
Bsica
Solange Alberro Protagonismo de lo rutinario
cotidiano, en: 1 .vvario Covvevoratiro aet 1
Cevtevario aet De.cvbrivievto ae .verica. Mxico,
UAM-A, 8. PP. -2.
Agnes leller. Ll contacto cotidiano, en:
ociotoga ae ta 1iaa Cotiaiava. 2a.ed.Barcelona,
Pennsula, 8. PP. 35-38.
Complementaria

uiomar Namo de Mello. Mujer proesionista,
en: Rockwell, Llsie. er vae.tro: e.tvaio. .obre traba;o
aocevte. Mxico, SLP,Ll Caballito, 85. PP. 55-5.


1ema 2. Implicaciones educativas del trabajo
cotidiano del profesor.


Lstrategia de trabajo:

Se pretende que el proesor-estudiante conronte
las actiidades realizadas en el tema anterior con las
descripciones que solicite a sus alumnos sobre el
trabajo cotidiano que eectan en la escuela, a in de
identiicar las actiidades mas signiicatias y
determinar las implicaciones educatias que stas
tienen.

Actiidades de estudio:
a, Ll proesor-alumno solicitara a los alumnos que
atiende actualmente, una descripcin de las
actiidades que desarrollan cotidianamente en la
escuela. Sugirindose para quienes atienden
preescolar y los primeros grados de primaria la
utilizacin de dibujos y descripciones orales, a
partir del cuarto grado se podran agregar las
descripciones escritas.
Ln los casos en que no se estn desarrollando
unciones de docencia rente a grupo, las
descripciones se solicitaran a las personas con las
que conorman su equipo de trabajo.
b, Realizar una sistematizacin de las descripciones
seleccionado las actiidades mas signiicatias para
los alumnos o los integrantes del grupo de trabajo,
conrontandolas con la descripcin personal
estableciendo sus semejanzas y dierencias.

A partir de las lecturas de Llsie Rockwell y la de
Agnes leller ubique cuales son las categoras y
actitudes que las autoras senalan como mas
releantes en el trabajo cotidiano.

J4
A
Para realizar la sistematizacin ,su agrupacin y
clasiicacin, de las descripciones, utilice como
reerente los aspectos signiicatios que ubic en las
lecturas.

c, 1omando en cuenta las actiidades que usted
consider como mas signiicatias trate de
identiicar las implicaciones educatias de las
mismas.

Bibliografia
Bsica
Llsie Rockwell. Ll contenido ormatio de la
experiencia escolar, en: De bvetta., baraa. , rereaa.: vva
bi.toria cotiaiava ev ta e.cveta. Cuadernos de inestigacin
educatia No. 3, Mxico, DIL-IPN, 82. PP. 3-.
Agnes leller. 1ipos de actitud teortica en el
pensamiento cotidiano, en ociotoga ae ta riaa cotiaiava.
2a. ed. Barcelona, Pennsula, 8. Pp. 35-358.


Complementaria

usta Lzpeleta y Llsie Rockwell. Lscuela y Clases
subalternas. Mxico, Cuadernos Polticos No. 3,
julio-septimbre 83. PP. -8.
Llsie Rockwell. Los sujetos y sus saberes, en: a
e.cveta tvgar ae traba;o aocevte. De.criciv , Debate.. Mxico.
Cuadernos de Lducacin, DIL, 86. Pp. 68-.


1ema 3. Reconocimiento de su labor docente y la
importancia de esta en la educacin.

Lstrategia de trabajo:

A partir del trabajo desarrollado en los temas
anteriores, en este tema se enatiza la importancia de la
cotidianeidad en la practica docente y su impacto en el
quehacer educatio.
Actiidades de estudio:
Lxprese sus conclusiones en torno a:
,"u es la cotidianeidad
Importancia del reconocimiento de la cotidianeidad
en su practica docente.
Releancia que tienen las actiidades que el docente
propone o realiza cotidianamente en la educacin.



Bibliografia

Llsie Rockwell. a e.cveta, tvgar ae traba;o aocevte.
De.criciv , aebate.. Mxico, Cuadernos de Lducacin,
DIL, 86. PP. 25-33.



1ema . Hacia una forma de indagacin de la
prctica docente.

Lstrategia de trabajo:

Recuperar los planteamientos tericos y me-
todolgicos que aparecen en la lectura de \oods,
identiicando la uncin que el docente puede
desarrollar en un proceso indagatio de su propia
practica y cuales son los aspectos que se han
inestigado sobre la ensenanza bajo el enoque
etnograico.

Actiidades de estudio:
a, Identiique en la lectura de \oods las
caractersticas de la inestigacin etnograica y la
utilidad de sus estudios en los aspectos
pedaggicos.
b,A partir de la lectura de \oods y de las des-
cripciones realizadas en las tematicas , 2 y 3 aborde
los aspectos senalados en el cuadro siguiente:
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: GUl/ DEL ESIUDl/NIE
JS
A

Del Proesor Del Alumno Del rupo
Del
Colectio
Lscolar
Del
Programa
De la
Comunidad
De las
Autoridades
Lo cotidiano
Bibliografia
Bsica
Peter \oods. La etnograa y el maestro, en: La
escuela por aevtro.a etvografa ev ta ivre.tigaciv eavcatira.
Barcelona, Paids, 3. PL 5-2.


Complementaria

Andrea Alliaud y Laura Duschatzky. Intro-
duccin, en: Maestros. orvaciv, ractica ,
trav.forvaciv e.cotar. Buenos Aires, Mino y Da-ila
Lditores, 2. Pp. -2.


UNIDAD II. LA PRC1ICA DOCLN1L
COMO PRC1ICA SOCIAL PROPIA

Propsito

Ll profesor-estudiante reconocer , analizar sus
interacciones con los elementos ms cercanos
que conforman su prctica docente desde una
perspectiva social. Asi mismo, ubicar las
principales caracteristicas de la entrevista como
una herramienta que le permita la indagacin y la
profundizacin de esa misma prctica.


PRLSLN1ACION

Ln esta unidad se aborda el estudio de las interacciones
que a partir de la perspectia social realizan algunos
autores. La reisin de sus planteamientos le
proporcionaran al proesor-estudiante elementos de
relexin y de innoacin que le permitiran acceder a
un reconocimiento y a un analisis de su practica
docente desde esta perspectia.
Se incluye ademas el estudio de la entreista como
un importante apoyo metodolgico para la indagacin
y proundizacin de su practica docente, a partir de la
opinin de los sujetos inolucrados en ella.
Para tal caso, se le presentan para su estudio tres
conjuntos de lecturas: el primero esta orientado a una
proximacin terica de los conceptos relacionados con
las interacciones, el segundo como un primer
acercamiento de esas interacciones con la practica
docente cotidiana del proesor, y un tercero
relacionado con los aspectos tcnicos y de
interpretacin de la entreista.
La unidad se desarrolla en torno a cuatro tematicas
centrales:
Ll proesor y su interaccin con el alumno
Ll proesor y su interaccin con el colectio escolar
Ll proesor y su interaccin con el curriculum
La entreista como un medio de acercamiento a la
realidad

Ln cada uno de los temas se establece la respectia
estrategia de trabajo a seguir, as como las actiidades a
desarrollar, productos solicitados y bibliograa basica
que sire para analizar, conrontar, ampliar y
proundizar los conceptos
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: GUl/ DEL ESIUDl/NIE
J6

rrculu
C. escolar
Descripcin
indagacin
UNIDAD II LA P.D. COMO PRAC1ICA
SOCIAL PROPIA RLD CONCLP1UAL




Alumno





Reconocimiento


Analisis


Validacin

centrales de los dierentes autores seleccionados para
cada tema.
Ll desarrollo y aproechamiento de la unidad es
responsabilidad y compromiso tanto de asesores como
de estudiantes, por lo tanto, se sugiere no perder de
ista el propsito y su relacin con los propsitos de
las otras dos unidades del curso ,er red conceptual. La
Practica Docente como Practica Social Propia,.


1ema J . Ll proesor y su interaccin con el alumno.

Lstrategia de trabajo:

Ll proesor-estudiante a partir de los aspectos
senalados en el cuadro desarrollado en la primera
unidad, proundizara y alorara el tipo de interacciones
que establece con sus alumnos con el apoyo de los
elementos tericos planteados por los autores.
c

o

1

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I

A

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D

A

D

Practica
docente
>Interaccion
es
Practica
docente
>Interaccion
es
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J7

Actiidades de estudio:
a, A partir de las lecturas de Berger y Luckmann, de
Rogers y Coll, identiique los conceptos centrales
que le permitan entender de manera mas completa
sus relaciones con los alumnos.
b,Conronte los conceptos identiicados en las
lecturas con el cuadro de concentracin de lo
cotidiano de la unidad anterior.
c, Retome los resultados de la actiidad anterior y
ample sus descripciones con los elementos que
hasta el momento no haba considerado y que le
resulten signiicatios para el analisis de su practica
docente.

Bibliografia
Bsica
Peter Bergen, y 1homas Luckamann. Los
undamentos del conocimiento en la ida coti

J8
@
diana, en: a Cov.trvcciv .ociat ae ta reatiaaa. Buenos
Aires, Amorrortu Lditores, . PP. 36-52.
Carl R. Rogers. La relacin interpersonal en la
acilitacin del aprendizaje, en: ibertaa , creatiriaaa ev
ta eavcaciv ev ta aecaaa ae to. ocbevta. Barcelona, Paids,
. PP. 3-6.



1ema 2. Ll proesor y su interaccin con el colectio
escolar.

Lstrategia de trabajo:

Ll proesor-estudiante a partir de los aspectos
senalados en el cuadro desarrollado en la primera
unidad, incorporara los elementos tericos planteados
por los autores, a in de proundizar y alorar el tipo de
interacciones que establece con el colectio escolar.
Cabe senalar que al hablar de colectio escolar se
distinguiran dos concreciones de ste: el grupo de
alumnos que atiende y la agrupacin de trabajadores
acadmicos, administratios y directios del plantel.

Actiidades de estudio:
a, A partir de la lectura de Coll identiique los
conceptos centrales que le permitan entender de
manera mas completa sus relaciones con el grupo de
alumnos que atiende y con sus companeros de
trabajo. Retome, de ser posible, los analisis que haya
eectuado durante el primer semestre en el curso de
rupos en la Lscuela.
b,Conronte los conceptos identiicados en las
lecturas con el cuadro de concentracin de lo
cotidiano de la unidad anterior en los rubros: grupo,
del colectio escolar y de las autoridades.
c, Retome los resultados de la actiidad anterior y
ample sus descripciones con los elementos que
hasta el momento no haba considerado y que le
resulten signiicatios para el analisis de su practica
docente.
Bibliograa
Basica
Csar Coll. Lstructura grupal, interaccin entre
alumnos y aprendizaje escolar, en: .revaia;e e.cotar ,
cov.trvcciv aet covocivievto. Barcelona, Paids, . PP.
5-32.
N.A. llanders. Ll analisis de la interaccin
didactica e Introduccin a los procedimientos de
codiicacin, en: .vati.i. ae ta ivteracciv aiaactica ev ta
cta.e. Madrid, Anaya, . PP. -25 y 5-6.


Complementaria

Csar Coll. Accin, interaccin y construccin del
conocimiento en situaciones educatias, en:
.revaia;e e.cotar , cov.trvcciv aet covocivievto. Barcelona,
Paids, . Pp. 33-5.


1ema 3. Ll proesor y su interaccin con el curriculum.

Lstrategia de trabajo:

Ll proesor-estudiante a partir de los aspectos
senalados en el cuadro desarrollado en la primera
unidad, incorporara los elementos tericos planteados
por los autores, a in de proundizar y alorar el tipo de
interacciones que establece con los programas de
estudio del niel y grado escolar que atiende.

Actiidades de estudio:
a, A partir de las lecturas de Remedi y imeno
Sacristan ubique los conceptos centrales que le
permitan entender de manera mas completa la
relacin entre su practica cotidiana y los programas,
identiicando las implicaciones de stas.
b,Conronte los conceptos identiicados en las
lecturas con el cuadro de concentracin de
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: GUl/ DEL ESIUDl/NIE
J9
lo cotidiano de la unidad anterior, en el rubro de
programa. C, Retome los resultados de la actiidad
ante rior, ample sus descripciones con los elementos
que hasta el momento no haba con siderado y que le
resulten signiicatios para el analisis de su practica
docente.
d, Llabore un cuadro de concentracin de las
descripciones que ha desarrollado en torno a las
interacciones, incorporando los distin tos aspectos
y analisis eectuados en las actiidades anteriores
con los contenidos abordados en los cursos del
semestre actual y anterior.

Alumnos rupo Programa Autoridades Comunidad Colectio
Interacciones

Bibliografia
Bsica
os imeno Sacristan. Ll Curriculum moldeado
por los proesores, en: t Cvrricvtvv: vva refteiv .obre
ta ractica. Madrid, Morata, 88. PP. 6-23.
Lduardo V. Remedi. Curriculum y quehacer
docente: el maestro y la organizacin del contenido,
,Mimeo,, Mxico, UNAM, LNLP-Aragn, 82.


Complementaria

Csar Coll. Un marco psicolgico para el
curriculum escolar, en: .revaia;e e.cotar , cov.trvcciv
aet covocivievto. Barcelona, Paids, . PL 53-5.


1ema . La entrevista como un medio de
acercamiento a la realidad.

Lstrategia de trabajo:

Ll proesor-estudiante ubicara las principales
caractersticas de la entreista como una herramienta
que le permite la indagacin de su practica a partir de la
opinin de los sujetos implicados en la misma, y la
proundi-zacin de los aspectos que al momento l ha
desarrollado.

Actiidades de estudio:
a, Con base en la lectura de \oods identiique los
principales atributos que el entreistador debe
cumplir y las caractersticas a considerar para
eectuar las entreistas.
b,A partir de los aspectos identiicados en la lectura y
las descripciones elaboradas en las actiidades
anteriores, elabore un guin de entreista
susceptible de aplicar para la re cuperacin de
inormacin releante en su practica docente.


Bibliografia
Bsica
Peter \oods. Lntreista, en: a e.cveta or aevtro.
a etvografa ev ta ivre.tigaciv eavcatira. Barcelona, Paids,
3. PP. -.
1erry, 1endbrink D. Llaborar cuestionarios,
planes de entreista e instrumentos sociomtri-cos,
en: ratvaciv. Cva ractica ara rofe.ore.. Madrid,
Narcea, 8. Pp. 25-285.

20

Complementaria

Aaron V. Cicourel. La entreista, en: t vetoao , ta
veaiaa ev .ociotoga. Madrid, Nacional, 82. PP.
8-.



UNIDAD III. IDLN1IIICACIN,
DLLIMI1ACIN Y LVALUACIN DL
DIIICUL1ADLS

Propsito

Ll profesor-estudiante, a partir de lo trabajado en
las unidades I y II, identificar, delimitar y
evaluar las dificultades ms significativas que
impactan su labor docente.


PRLSLN1ACIN

La sistematizacin de la inormacin no es una tarea
sencilla si nos interesa dar cuenta de rasgos
signiicatios de la realidad e intentar orecer
explicaciones undamentadas sobre su composicin.
La intencin de esta unidad es poder sistematizar la
inormacin que se ha recabado a tras de las
entreistas y arribar a conclusiones, las que se
relejaran en un esuerzo de clasiicacin y delimitacin
de las diicultades mas releantes para la practica
docente de los proesores-estudiantes.
Se presenta la lectura de Peter \oods que orece
distintas posibilidades de analisis y conclusiones a las
que se puede arribar, con actitudes y aptitudes que
aorezcan la apertura de nuestras apreciaciones de lo
que acontece en la realidad y de los datos que hemos
recabado.
Como estrategia se propone recuperar la ex-
periencia del proesor-estudiante, las opiniones de
otros sobre su quehacer, y los analisis y descripciones
que ha realizado durante el desarrollo del curso para
reconstruir y ampliar las ideas que l se ha ormulado
sobre su labor docente. De esta manera, se incluye la
lectura de imeno Sacristan que sire como reerencia
para contar con una isin global sobre las ex-
pectatias sociales e indiiduales que se han elaborado
alrededor de la labor del docente, as como las
exigencias acadmicas y laborales en las que se
circunscribe su quehacer cotidiano.
La unidad se desarrolla en torno a cuatro tematicas
centrales:
Diicultades enrentadas en el trabajo cotidiano
Los sujetos implicados en las diicultades del trabajo
cotidiano
La inormacin como una orma de interpre-
tacin de la realidad
Valoracin de las diicultades y determinacin de su
signiicacin

Ln cada uno de los temas se establece la respectia
estrategia de trabajo a seguir, as como las actiidades a
desarrollar, productos solicitados y bibliograa basica
que sire para analizar, conrontar, ampliar y
proundizar los conceptos centrales de los dierentes
autores seleccionados para cada tema ,er red concep-
tual de la unidad III).


1ema J. Dificultades enfrentadas en el trabajo
cotidiano.

Lstrategia de trabajo:

A partir de las descripciones realizadas en el cuadro
de la unidad I y II se pretende que el
proesor-estudiante identiique las diicultades que
enrenta en su trabajo cotidiano en cada uno de los
rubros anotados.

Actiidades de estudio
a, Reise la lectura de imeno Sacristan e identiique
los principales problemas que el magisterio ha
enrentado a lo largo del tiernpo.
b, Recuperando lo descrito en los cuadros de la
primera y segunda unidad, haga una conrontacin
con lo planteado en el texto de
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: GUl/ DEL ESIUDl/NIE
2J

RLD CONCLP1UAL UNIDAD III
LO
PROPIO




Descripciones
analisis




-INDAACIN




LN1RLVIS1AS



LAS
IMLNLS: LA
PRC1ICA
PROPIA POR
LOS O1ROS.

C O 1 I
D I
A
N

L
I
D

A
D

DIlICUL1ADLS DL
LA PRC1ICA
DOCLN1L



IN1LRACCIONLS


CURRICULUM



ALUMNO



COLLC1IVO
LSCOLUM


LRAR"UIZACION
RLSINIlICACIN
DL
DIlICUL1ADAS` ,


imeno Sacristan y senale Jas dificultades''<-' 1qm)2'.'Ij`)))mplicad0S en ,.

f
que enrenta cotidianamente en su practica' . l as dificul`)
s
V)ttibajo cotidiano.-
docente. . "- ,. .,
,
. '-.-i, .,:.'-. '
Lstrategia de trabajo:
Bibliografia para los temas J, 2 y

os imeno Sacristan. Proesionalizacin docente
y cambio educatio, en: Andrea Alliaud y Laura
Duschatzky ,compiladoras,. Mae.tro.. orvaciv ractica
, trav.forvaciv e.cotar. Buenos Aires, Mino y Daila
Lditores, 2. PP. 3-.
A partir de los resultados del tema anterior ,las
diicultades detectadas, se pretende que el
proesor-estudiante reconozca el tipo de interacciones
que se dan en relacin con cada rubro.
Identiicar los sujetos a entreistar, tomando en
cuenta el peril de un inormante apropiado, buscando
ampliar el conocimiento que se tenga
, CUL1URA
PLDAICA
CON1RADIC1ORIA

22

sobre las diicultades y tratando de concentrarse en las
que se consideren mas releantes.

Actiidades:
a, Conronte los cuadros de cotidianeidad e in-
teracciones en relacin con las diicultades
detectadas en el tema anterior. Ubique su impacto
en la labor educatia y los sujetos que en ellas
interienen.
b,Reise el guin elaborado en la unidad II e
incorpore los elementos que considere con-
enientes a partir de las diicultades seleccionadas.
c, Ubique, seleccione y entreiste a los sujetos en
uncin de los aspectos releantes a indagar de
acuerdo con su guin. Se recomienda que el nmero
de entreistados lucte entre 5 y personas.


1ema 3. La inormacin como una orma de
interpretacin de la realidad.

Lstrategia de trabajo:

Ll proesor-estudiante identiicara los conceptos y
elementos metodolgicos releantes para la
interpretacin y el analisis de la inormacin que se
recabe en las entreistas y en las descripciones
realizadas.

Actiidades:
a, Llabore un esquema conceptual que le sira como
reerente para interpretar y alorar la inormacin
recuperada para su posterior sistematizacin, a
partir de la lectura de los textos Analisis de
\oods y Ll analisis de la interaccin didactica de
llanders ,este ltimo reisado en la unidad
anterior,.
La lectura de Analisis de los datos etnograicos
de Rockwell, ubicada en la bibliograa
complementaria, le puede serir de apoyo en la
realizacin de esta actiidad.
b,Analice la inormacin obtenida en las entreistas
realizadas.
c, Lecte una segunda entreista a los mismos sujetos
con la inalidad de proundizar y complementar la
inormacin que considera mas releante de
acuerdo con el analisis de las primeras entreistas.

Bibliografia
Bsica
Peter \oods. Analisis, en: a e.cveta or aevtro. a
etvografa ev ta ivre.tigaciv eavcatira. Barcelona, Paids,
3. PP. -.


Complementaria

Llsie Rockwell. Analisis de datos etnograicos.
Mxico, DIL, mecanograma, sin echa, pp. -.


1ema . Valoracin de las dificultades y
determinacin de su significacin.

Lstrategia de trabajo:

Sistematizacin y analisis de la inormacin
recabada en las tres unidades del curso y de las
entreistas realizadas, con la inalidad de alorar y
jerarquizar las diicultades mas signiicatias que
impactan su labor docente y las posibilidades de su
interencin en las mismas.

Actiidades:

a, Recupere las lecturas de imeno Sacristan para
retomar los planteamientos que el autor hace sobre
la interencin pedaggica y las limitaciones del
docente rente a su contexto.
La lectura de Csar Coll La construccin del
conocimiento en el marco de las relaciones
interpersonales y sus implicaciones para el
curriculum escolar ubicada en la antologa
complementaria es de utilidad para el desarrollo de
esta actiidad.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: GUl/ DEL ESIUDl/NIE
2

b, Sistematice los resultados obtenidos en las
entreistas realizadas, tomando como base los
aspectos tericos y metodolgicos reisados en
todo el curso ,las descripciones, los cuadros y los
conceptos recuperados de las distintas lecturas,.
c, Llabore un cuadro donde concentre las diicultades
que enrenta en su quehacer cotidiano y que ueron
ampliadas e identiicadas a partir de las entreistas,
sus analisis y descripciones.


Proesor Alumno rupo Curriculum
Colectio
escolar
Autoridades Comunidad
Diicultades

d, Valore y jerarquice las diicultades detectadas en
uncin de sus preocupaciones proesionales y
personales, as como sus posibilidades de
interencin. Llabore un escrito en donde integre
una explicacin de las razones qu orientaron la
delimitacin de las diicultades y su clasiicacin.



Bibliografia

Complementaria

Csar Coll. La construccin del conocimiento en el
marco de las relaciones interpersonales y sus
implicaciones para el curriculum escolar, en:
.revaia;e e.cotar , cov.trvcciv aet covocivievto. Barcelona,
Paids, . pp. -88.


V. BIBLIOGRAIA GLNLRAL

UAM-AZCAPO1ZALCO. ANUARIO
CONMLMORA1IVO DLL V CLN1LNARIO DLL
DLSCUBRIMILN1O DL AMLRICA. IMLNLS
DL LO CO1IDIANO. Mxico, UAM-A, 8. 23 p.
lLLLLR, Agnes. ociotoga ae ta riaa cotiaiava
Barcelona, Pennsula. .23 p.
ROCK\LLL, Llsie. er vae.tro: e.tvaio. .obre traba;o
aocevte. Mxico, SLP,Ll Caballito, 85. 8 p.
ROCK\LLL, Llsie. De bvetta. baraa. , rereaa.: vva
bi.toria cotiaiava ev ta e.cveta. Mxico, Cuadernos de
Inestigacin Lducatia No. 3, 82.
LZPLLL1A, usta y Llsie Rockwell. Lscuela y
clases subalternas. Mxico, Cuadernos Polticos No.
3, julio-septiembre 83.
ROCK\LLL, Llsie. a e.cveta, tvgar ae traba;o aocevte.
Mxico, Cuadernos de Lducacin, DIL, 86. p.
\OODS, Peter. a e.cveta or aevtro. a etvografa ev
ta ivre.tigaciv eavcatira. Barcelona, Paids, 3.22 p.
ALLIAUD, Andrea y Laura Duschatzky
,compiladoras,. Mae.tro.. orvaciv ractica ,
trav.forvaciv e.cotar. Buenos Aires, Mino y Daila
Lditores, 2.32 p.
BLRLR y Luckman. a cov.trvcciv .ociat ae ta
reatiaaa. Buenos Aires, Amorrortu, .5 p.
ROLRS, Cari R. ibertaa , creatiriaaa ev ta eavcaciv
ev ta aecaaa ae to. ocbevta. Barcelona, Paids, .36 p.
COOL Salador, Csar. .revaia;e e.cotar ,
cov.trvcciv aet covocivievto. Barcelona, Paids, .26
p.
lLANDLRS, N. A. .vati.i. ae ta ivteracciv
aiaactica ev ta cta.e. Madrid, Anaya, .

24

IMLNO Sacristan, os. t Cvrricvtvv: vva refteiv
.obre ta ractica. Madrid, Morata, 88.
RLMLDI, Lduardo V. Curriculum y quehacer
docente: el maestro y la organizacin del contenido.
Mxico, UNAM, LNLP-Aragn, ,Mimeo,. 82.
1LNDBRINK D., 1err,. ratvaciv. Cva ractica
ara rofe.ore.. Madrid, Narcea. 8.
CICOURLL, Aaron V. t vetoao , ta veaiaa ev
.ociotoga. Madrid, Nacional, 82.3 p.
ROCK\LLL, Llsie. Analisis de datos
etnograicos. Mxico, DIL, mecanograma, sin echa.
p.


VI. ANLXO

PRORAMA INDICA1IVO DLL CURSO
ANLISIS DL LA PRC1ICA DOCLN1L
PROPIA.

J. PRLSLN1ACIN

Ll eje metodolgico de la Licenciatura proporciona, al
proesor-estudiante, elementos para la indagacin e
innoacin de su practica cotidiana, es por esto que el
segundo curso del eje, denominado Analisis de la
Practica Docente Propia, pretende propiciar un
primer reconocimiento de las diicultades que se ien
en el ejercicio proesional dentro de los nieles de
educacin preescolar y primaria.
Por ello, contiene elementos tericos y orien-
taciones practicas que siren de base para eectuar la
reisin del trabajo cotidiano del docente, describir las
diicultades a las que se enrenta, deinir la releancia
de stas en su labor docente y propiciar la relexin y el
analisis de la orma como el docente esta inolucrado
en ellas, desde una perspectia propositia.
Se desarrolla a partir de la identiicacin del
docente con su practica, en su dimensin social y
personal, la caracterizacin que hace al trabajo
cotidiano y delimitacin de aspectos que diicultan de
manera mas directa su labor docente, los sujetos
inolucrados en las diicultades y posibilidades del
docente para superarlas.
II. US1IlICACIN

Durante las dos ltimas dcadas el papel del docente ha
cobrado un reconocimiento signiicatio a partir de
recuperar su experiencia y el saber que por su labor ha
desarrollado. Lste reconocimiento surge de hacer una
reisin de la cotidianeidad de esta tarea, los aspectos
presentes en la misma tanto de caracter personal,
acadmico y laboral que inluyen en el desempeno, y la
calidad de la educacin en el aula.
Ll presente curso tiene la intencin de generar en el
proesor-estudiante la relexin, el analisis y la
identiicacin de las diicultades de su quehacer
docente y con ello poder tener una actitud mas
propositia ante su trabajo cotidiano.
III.PROPSI1O

Ll proesor-estudiante identiicara, relexionara y
alorara las diicultades de su practica docente a tras
de la sistematizacin de sus experiencias y
reconociendo su implicacin en ellas: las imagenes que
ha generado alrededor de su trabajo, las expectatias
creadas, sus aspectos practicos, la motiacin y crea-
tiidad empleada, las relaciones establecidas en su
cotidianeidad, asi como el estilo personal desarrollado
en su labor docente. Con el propsito de resigniicar
su realidad mas inmediata y tomar en cuenta su papel
como educador.
IV.DLSCRIPCIN DLL CURSO

Ll curso consta de tres unidades que parte de sus
relaciones mas cercanas al docente para re-signiicaras
a partir del reconocimiento de lo que acontece en la
cotidianeidad y el papel que l tiene dentro de ella, as
como identiicar las diicultades mas releantes y su
actitud rente a ellas.
A continuacin se presentan cada una de ellas, sus
propsitos y los temas a desarrollar a su interior.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: GUl/ DEL ESIUDl/NIE
2S
A
UNIDAD I. LL 1RABAJO CO1IDIANO DLL
PROILSOR

Propsito

Ll profesor-estudiante revisar, analizar e
identificar las implicaciones de su trabajo
cotidiano.

1emas:
. La deinicin cotidiana del trabajo de los
proesores.

Bibliografia

Solange, Alberro. Protagonismo de lo rutinario
cotidiano, en: .vvario Covvevoratiro aet 1 Cevtevario
aet De.cvbrivievto ae .verica. Mxico, UAM-A, 8. PP
-2.
Agnes leller. Ll contacto cotidiano, en: ociotoga
ae ta 1iaa Cotiaiava. 2a. ed. Barcelona, Pennsula, 8.
Pp. 35-38.
2. Implicaciones educatias del trabajo cotidiano
del proesor.

Bibliografia

Llsie Rockwell. Ll contenido ormatio de la
experiencia escolar, en: De bvetta. baraa. , rereaa. vva
bi.toria cotiaiaia ev ta e.cveta. Mxico, Cuadernos de
inestigacin educatia No. 3, DIL-IPN, 82. Pp.
3-.
,
Agnes leller. 1ipos de actitud teortica en el
pensamiento cotidiano, en: Sociologa de la ida
cotidiana. 2a. ed. Barcelona, Pennsula, 8. PP.
35-358.
3. Reconocimiento de su labor docente y la
importancia de sta en la educacin.

Bibliografia

Llsie Rockwell. a e.cveta, tvgar ae traba;o aocevte
De.criciv , Debate.. Mxico, Cuadernos de Lducacin,
DIL, 86. PP. 25-33.
. lacia una orma de indagacin de la practica
docente.

Bibliograa

Peter \oods. La etnograa y el maestro, en: a
e.cveta or aevtro. a etvografa ev ta ivre.tigaciv eavcatira.
Barcelona, Paids, 3. PL 5-2.


UNIDAD II. LA PRC1ICA DOCLN1L COMO
PRC1ICA SOCIAL PROPIA

Propsito

Ll proesor-estudiante reconocera y analizara sus
interacciones con los elementos mas cercanos que
conorman su practica docente desde una perspectia
social.
1emas:
. Ll proesor y su interaccin con el nino. Bibliograa
Peter Berger y 1homas Luckmann. Los un-
damentos del conocimiento en la ida cotidiana, en:
a cov.trvcciv .ociat ae ta reatiaaa. Buenos Aires,
Amorrortu Lditores, . Pp. 36-52.
Cari R. Rogers. La relacin interpersonal en la
acilitacin del aprendizaje, en: ibertaa , creatiriaaa ev ta
eavcaciv, ev ta aecaaa ae to. ocbevta. Barcelona, Paids,
. PP. 3-6.

2. Ll proesor y su interaccin con el colectio
escolar.

Bibliograa

Csar Coll. Lstructura grupal, interaccin entre
alumnos y aprendizaje escolar, en: .revaia;e e.cotar ,
cov.trvcciv aet covocivievto. Barcelona, Paids, . PP.
5-32.
N. A. llanders. Ll analisis de la interaccin
didactica e Introduccin a los procedimientos de
codiicacin, en: .vati.i. ae ta ivteracciv ai

26
A
aactica ev ta cta.e. Madrid, Anaya, . pp. -25 y
5-6.

3. Ll proesor y su interaccin con los pro-
gramas.

Bibliografia

os imeno Sacristan. Ll Curriculum moldeado
por los proesores, en: t Cvrricvtvv: vva refteiv .obre
ta ractica. Madrid, Morata, 88. Pp. 6-263.
Lduardo V. Remedi. Curriculum y quehacer
docente: el maestro y la organizacin del contenido.
Mxico, UNAM, LNLP-Aragn, Mimeo, 82.

. La entreista como un medio de acerca-
miento a la realidad.

Bibliografia

Peter \oods. Lntreista, en: a e.cveta or aevtro.
a etvografa ev ta ivre.tigaciv eavcatira. Barcelona, Paids,
3. Pp. -.
1erry, 1endbrick D. Llaborar cuestionarios, planes
de entreista e instrumentos sociomtri-cos, en:
ratvaciv. Cva ractica ara rofe.ore.. Madrid, Narcea,
8. PP. 25-285.


UNIDAD III. IDLN1IIICACIN,
DLLIMI1ACIN Y LVALUACIN DL
DIIICUL1ADLS

Propsito

Ll profesor-estudiante, a partir de lo trabajado en
las unidades I y II, identificar, delimitar y
evaluar las dificultades ms significativas que
impactan a su labor docente.

1emas:
. Diicultades enrentadas en el trabajo cotidiano.
2. Los sujetos implicados en las diicultades en el
trabajo cotidiano.
3. Valoracin de las diicultades y determinacin
de su signiicacin.

Bibliografia

1emas J, 2 y .

os imeno Sacristan. Proesionalizacin docente
y cambio educatio, en: Andrea Alliaud y Laura
Duschatzky ,compiladoras,. Mae.tro.. orvaciv, ractica
, trav.forvaciv e.cotar. Buenos Aires, Mino y Daila
Lditores, 2. PP. 3-.
. La inormacin como una orma de inter-
pretacin de la realidad.

Bibliografia

Peter \oods. Analisis, en: a e.cveta or aevtro. a
etvografa ev ta ivre.tigaciv eavcatira. Barcelona, Paids,
3. PP. 35-6.

V. SUGLRLNCIAS DIDC1ICAS

Ll curso se desarrollara en trminos de un 1aller por las
siguientes caractersticas:
Debe orientarse el trabajo a la obtencin de
productos muy concretos, ...tiles para su cre-
cimiento, a que relexionen sobre su propia existencia y
sobre la ocupacin en que mantienen conectados sus
intereses cotidianos.
2
Debe articular la teora con la practica a tras de lo
mas inmediato y cotidiano a lo mas lejano y abstracto y
la identiicacin de diicultades con el propsito de
lograr la delimitacin de problemas y, en su caso, la
solucin a los mismos, en los siguientes cursos del Lje
Metodolgico.
Sustentarse mas en la reisin de las experiencias
que en inormaciones tericas y tcnicas.
Ll taller implica operarlo en orma indiidual y
grupal, debido a que es una reisin

2
SALZ A. HUGO LNRIQUL. Ll metodo del taller en la, dinmica
modular, en: Reri.ta Reevcvevtro, pp 4S.
/NNLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: GUl/ DEL ESIUDl/NIE
27
A
indiidual de su propia experiencia como proesional
de la educacin y como indiiduo, que es el objetio
central del curso. Ll espacio gru-pal se considera
importante para la socializacin de los procesos
experimentados en el ejercicio indiidual y contribuye
al conocimiento adquirido y las experiencias generadas
en el mismo.
Los procesos de socializacin se pueden dar de
distintas ormas: el que se ormaliza a partir de la
pertenencia a un grupo de estudio en la modalidad
semiescolarizada, el constituido por la relacin entre
pares uera y dentro de la Unidad UPN, como en el
caso de la modalidad a distancia, y los grupos de
reerencia a los que pertenece el proesor-estudiante en
su centro laboral o crculo social.
Ll proesor-estudiante tendra que recuperar, con la
orientacin del asesor, las preocupaciones que l tenga
en torno a su practica cotidiana, a partir de la discusin
y reisin de sus hallazgos que podra compartir con los
sujetos que interienen en su socializacin.


VI. EVALbACIN

Con base en los aspectos generales senalados en el
modelo de ealuacin dentro del Plan de Lstudios de la
Licenciatura en Lducacin, a continuacin se describen
los indicadores para la ealuacin del curso, que
seriran como apoyo a la deinicin de los objetos,
criterios y medios que acuerden los
proesores-estudiantes como su,s, asesor,es,.


INDICADORLS
a, Lstablecer un encuadre, desde el inicio del curso,
donde se expliciten y analicen los propsitos,
mecanismos de trabajo, asesora y los contenidos a
abordar en relacin con la reconceptualizacin y la
reisin de la practica docente cotidiana ,consultar
pag 2 del Plan de Lstudios,.
b, Lxplicitar las habilidades, aptitudes y conceptos
basicos que los proesores-estudiantes deberan de
recuperar e internalizar a lo largo del curso y que
seran sujeto de ealuacin.
c, Lstablecer, conjuntamente entre asesor,es, y
proesores-estudiantes, los criterios mnimos a
obserar en la elaboracin de los trabajos requeridos
y sus tiempos de realizacin.
d, Determinar entre asesor,es, y proesores-es-
tudiantes, los parametros de acreditacin y
asignacin de caliicaciones.



VII. 8I8LIOGkAFA COMFLEMENIAkIA

uiomar Namo de Mello. "Mujer y proesionista",
en: Rockwell, Llsie. er vae.tro: e.tvaio. .obre traba;o
aocevte. Mxico, SLP,Ll Caballito, 85. pp. 55-5.
usta Lzpeleta y Llsie Rockwell. "Lscuela y Clases
subalternas". Mxico, Cuadernos Polticos No. 3,
julio-septiembre 83, pp. -8.
Llsie Rockwell. "Los sujetos y sus saberes", en: a
e.cveta tvgar ae traba;o aocevte. De.criciv , Debate.. Mxico,
Cuadernos de Lducacin, DIL, 86. pp. 68-.
Andrea Alliaud y Laura Duschatzky. "Intro-
duccin", en: Mae.tro.. orvaciv, ractica , trav.forvaciv
e.cotar. Buenos Aires, Mino y Da-ila Lditores, 2.
pp. -2.
Csar Coll. "Accin, interaccin y construccin del
conocimiento en situaciones educatias", en:
.revaia;e e.cotar , cov.trvcciv aet covocivievto. Barcelona,
Paids, . pp. 33-5.
Csar Coll. "Un marco psicolgico para el
curriculum escolar", en: .revaia;e e.cotar , cov.trvcciv
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Paids, . pp. -88.
'l. /NEXC
28

8I8LIOGkAFA GENEkAL

UAM-AZCAPO1ZALCO. , .^|.RO
CO^MMOR.11O D 1 C^1^.RO D
DC|RM^1O D .MRC.. M.C^
D O CO1D.^O. Mxico, UAM-A,8. 23 p.
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29
A
ANLISIS DL LA PRC1ICA DOCLN1L PROPIA. UA DLL
LS1UDIAN1L


PAR1ICIPARON LN SU LLABORACIN:

OSL LUIS MURO lLORLS
UNIDAD UPN 2 CLLA\A, 1O.

1LRLSA DL LSS NLRL1L A.
DLPAR1AMLN1O DL LVALUACIN \ 1I1ULACIN CUUPN.

. AR1URO 1APIA OR1LA
UNIDAD UPN 3 ORIZABA, VLR.

COORDINACIN DLL PRO\LC1O XClI1L
LL1ICIA MORLNO lLRNNDLZ


ANIOLOGA 8SICA

































ANLISIS DE LA FkCIICA
DOCENIE FkOFIA

L l C E N C l / I U F / E N E D U C / C l C N
F L / N 1 4









UNl'EFSlD/D FED/GCGlC/ N/ClCN/L


Primera edicin, Mxico .









Derechos reserados por
Uniersidad Pedaggica Nacional
Carretera al Ajusco No. 2 Col.
lroes de Padiema Delegacin
1lalpan, C. P. 2 Mxico 22,
D.l.







Impreso en Mxico





ISBN 68-2-68- ,Obra C.,
68-2-6-

2
A










PRLSLN1ACIN GLNLRAL 5

UNIDAD J: LL 1RABAJO CO1IDIANO DLL PROILSOR
PRLSLN1ACIN

1ema J. La definicin cotidiana del trabajo de los profesores ...............
"Protagonismo de lo rutinario cotidiano", Alberro Solagne.............................
"Ll contacto cotidiano", Agnes leller................................................................. 3

1ema 2. Implicaciones educativas del trabajo cotidiano del profesor .2
"Ll contenido ormatio de la experiencia escolar", Llsie Rockwell ............... 2
"1ipos de actitud teortica en el pensamiento cotidiano", Agnes leller .. 3

1ema . Reconocimiento de su labor docente y la importancia
de esta en la educacin .......................................................................................
"La escuela, lugar de trabajo docente. Descripcin y debates", Llsie
Rockwell ...................................................................................................................

1ema 4. Hacia una forma de indagacin de la prctica docente. . . .5
"La etnograa y el maestro", Peter \oods ......................................................... 5

UNIDAD II. LA PRC1ICA DOCLN1L COMO PRC1ICA
SOCIAL PROPIA 6
PRLSLN1ACIN 63
1ema J. Ll profesor y su interaccin con el alumno .................................. 6
"Los undamentos del conocimiento en la ida cotidiana ",
Peter Berger y 1homas Luckmann ....................................................................... 6
"La relacin interpersonal en la acilitacin del aprendizaje",
CarlR. Rogers ........................................................................................................... 5

1ema 2. Ll profesor y su interaccin con el colectivo escolar ................. 8


A
"Lstructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje
escolar", Csar Coll .....................................................................................................85
"Ll analisis de la interaccin didactica" e "Introduccin a
los procedimientos de codiicacin", N. A. llanders .......................................... 5

1ema . Ll profesor y su interaccin con el curriculum .............................. 2
"Ll Curriculum moldeado por los proesores",
os imeno Sacristan ...............................................................................................2
"Curriculum y quehacer docente: el maestro y
la organizacin del contenido", Lduardo V. Remed ........................................... 53

1ema 4. La entrevista como un medio de acercamiento
a la realidad ............................................................................................................... 6
"Lntreista"', Peter \oods ........................................................................................ 6
"Llaborar cuestionarios, planes de entreista e instrumentos
sociomtricos", 1erry, 1endbrink D ........................................................................8

UNIDAD III. IDLN1IIICACION DLLIMI1ACIN Y
LVALUACIN DL DIIICUL1ADLS 8
PRLSLN1ACIN

1ema J. Dificultades enfrentadas en el trabajo cotidiano ........................... 2

1ema 2. Los sujetos implicados en las dificultades en
el trabajo cotidiano .................................................................................................. 2

1ema 4. Valoracin de las dificultades y determinacin de
su significacin ........................................................................................................ 2
"Proesionalizacin docente y cambio educatio",
os imeno Sacristan .............................................................................................. 2

1ema . La informacin como una forma de interpretacin
del a realidad ............................................................................................................ 22
"Analisis", Peter \oods..............................................................................................22

BIBLIOGRAIA 23


FkESENIACIN


I c: |ectu|c: |nc|u|cc: en e:tc cntc|cgc t|enen ccnc ccetc p|cpc|- c|cnc|
c| p|c|e:c|-e:tuc|cnte e|enentc: ccnceptuc|e: que |cvc|ezccn e| ce:c||c||c
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e|ccc|cc|n ce :tc :e cu:c :e|ecc|cnc| |c: textc: que :|n nenc:cccc ce
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:u |ec||ccc.

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P R I M E R A U N I D A











EL IkA8AJO COIIDIANO DEL FkOFESOk

@
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
8
A
FkESENIACIN

Para el desarrollo de los temas de esta primera unidad se incluyen seis textos, que orecen elementos
conceptuales basicos para el analisis del trabajo cotidiano del proesor. Las lecturas de Solange y leller permiten
la conceptualizacin de lo cotidiano resaltando la importancia de este quehacer en la ida de los sujetos y los
grupos, esto permite al proesor-estudiante un primer acercamiento analtico a su realidad.
Los textos de Rockwell y leller que se seleccionaron para los temas 2 y 3 siren para el reconocimiento y
aloracin sobre la importancia del quehacer cotidiano de los proesores, con ello se pretende aportar elementos
para que los estudiantes hagan una relexin crtica sobre su propio desempeno cotidiano.
Ll ltimo texto de la unidad de Peter \oods, se incluye con la inalidad de acercar al proesor al trabajo
inestigatio de su propia practica, \oods plantea una serie de consideraciones que reuerzan la importancia que
tiene el incorporar la inestigacin al trabajo docente.
1eva a aefiviciv cotiaiava aet traba;o ae to. rofe.ore.


LECIbkA: FkOIAGONISMO DE LO
kbIINAkIO COIIDIANO*


. artir ae vva aefiviciv ae to cotiaiavo vo. .evata ta
ivortavcia ae ta covrev.iv , re.igvificaciv ae ta riaa ae to.
.v;eto..



FkESENIACIN

t avtor bace vva brere re.eva ae to. rvvbo. qve ba tovaao ta
bi.toria covo cievcia , ae to. ai.tivto. etevevto. qve bav
retovaao to. bi.toriaaore. ara aboraar .v. ob;eto. ae
covocivievto; aevtro ae e.te avati.i. .e bace vv recovocivievto
ae to. erevto. cotiaiavo. covo etevevto. ba.ico. ara et
evtevaivievto ae ta reatiaaa bi.trica ae vva .ocieaaa.



Alberro Solange, Protagonismo delo rutinario cotidiano, en: J
Anuario Conmemorativo del V Centenario del Descubrimiento de America.
Mexico, UAM- AZCAPO1ZALCO, J989. PP J7-2J.
xiste una historia de la listoria que, a pesar de ser
la mas antigua de las llamadas ciencias sociales, se
regenera continuamente, logrando casi presentar el
rostro de la eterna juentud. Ln eecto, despus de
aquella historia que apenas se desprenda de las
nieblas del mito y de la leyenda, sostenida por la
precaria memorizacin oral, las crnicas, pertrechadas
de sonados acontecimientos, cargadas de destellos de
batallas y austos dinasticos, sentaron sus reales por
mucho tiempo, llegando an hoy da a sobreiir como
arcasmos merced a algn que otro historiador
rezagado.
Luego llegaron las corrientes innoadoras
arrastradas por la historia econmica, que estan lejos de
agotarse. Sin embargo, de modo lateral, marginal y casi
solapado, siempre se haba maniestado, incluso en los
gneros histricos mas
E
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF
3


antiguos, cierta tendencia a describir los hechos y cosas
triiales de los pueblos cuyas historias relataban,
tendencia que encontramos en los espritus mas
curiosos y agudos, como por ejemplo lerodoto o
Csar.
Con el descubrimiento de Amrica, esta actitud
cobr mayor uerza, siendo espontanea en Corts, Daz
del Castillo, Cieza de Len, entre otros, deliberada y
encaminada a un in preciso en Sahagn o Duran,
olindose tema de relexin ilosica en un
Montaigne. Si el siglo XVIII, en su pasin por lo social,
aproecha dentro de este material lo que considera til
para st s demostraciones polmicas -ase a Robertson,
de Pauw, Claijero, etc.-, es preciso sin embargo esperar
los albores de nuestra poca para que el surgimiento de
ciencias tales como la antropologa social, la etnologa y
el sicoanalisis permitan descubrir el alor y la riqueza de
los aspectos mas banales de la ida de los hombres.
lasta entonces, y en la medida en que se haba
considerado que la historia deba obedecer a un
principio explicatio ariable y de caracter
preponderante ,el que, segn el sistema en que se
integraba, pudo abarcar desde la oluntad diina hasta
los determinismos dinasticos, biolgicos, geograicos,
econmicos, entre otros,, se tendi a obserar un
campo predilecto en detrimento de los demas, que se
suponan subordinados al primero. Ll estructuralismo
mostr que una sociedad resulta ser un conjunto de
elementos relacionados entre s de tal modo que
cualquier cambio en uno de ellos prooca la
modiicacin del equilibrio existente, como en el
caleidoscopio de C. Li Strauss. Por tanto, y si bien
algn elemento puede tener un peso y una uncin
determinante en un momento preciso, los demas se en
aectados a su ez y relejan a su modo la nuea
situacin, al adoptar aspectos y ocupar espacios
distintos en un conjunto nueo. Por otra parte, al
mismo tiempo que se encuentra sometido a una
dinamica de conjunto, cada elemento tiene la suya,
pudiendo por tanto orecer menor o mayor capacidad
de aceptacin o resistencia al cambio inducido en el
sistema al que pertenece.
Ahora bien, si lo poltico, lo econmico, lo
demograico, aparecen regularmente como los actores
actios de una situacin y de una eolucin histrica, se
suele percibir a la ida cotidiana como algo priado, sin
mayor releancia, puesto que se le cree relatiamente
ajena al campo abierto de la listoria, ampliamente
recorrido por los aires de la ida colectia, pblica,
actia y consciente.
Ll sicoanalisis nos desengan parcialmente, al
reelarnos que an las proundidades mas arcanas de
nuestra mente y de nuestro corazn no escapan al
inlujo de los actores mas objetios de la ida social, los
que alindose de los lazos aectios, de la amilia y la
educacin, logran regirnos sutil aunque poderosamente.
De la misma manera, ue preciso abandonar en los
hechos cierta concepcin oluntarista de la historia y
admitir la importancia de procesos eolutios
inconscientes, para descubrir el inters de lo cotidiano.
Ln in, algunos estudiosos llegaron a interrogar las
triialidades de la ida humana, a alta de otros
testimonios, segn la costumbre misma de los
arquelogos quienes, menos aorecidos que los
historiadores en materia de uentes, se en a menudo
obligados a sacar proecho de cualquier rastro material,
por nimo y deleznable que parezca.
As las cosas, entendemos por ida cotidiana el
entorno sensorial en el que nos desenolemos, los
gestos, ademanes, las actitudes y comportamientos,
tanto aislados como integrados en erdaderos
complejos de practicas cuya clasiicacin empez
Marcel Mauss, en un intento por impulsar su estudio
sistematico. Ls que si todos los hombres hacemos mas
o menos las mismas cosas en el ambito priado y el
marco diario, desde que salimos de nuestras cueas
originales, la manera de cmo las hacemos resulta
altamente reeladora de realidades y situaciones mas
diciles de percibir en otros terrenos.
Ln eecto, la esera de lo cotidiano y de lo priado
unciona a menudo como un conseratorio de practicas
cuya razn de ser qued olidada, pero que al
mantenerse ias y transmitirse de generacin en
generacin, siguen
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4
0

cumpliendo con la uncin que las hizo aparecer. As
por ejemplo, nadie en el mundo occidental recuerda
cmo la sociedad eudal, tremendamente conlictia,
hizo necesario codiicar el uso del cuchillo entre los
comensales, quienes no deban nunca presentarselo
unos a otros sino asindolo por la misma hoja, con el in
de eitar que se sintiera agredida la persona a la que se le
oreca, temindose en todo momento el estallido de la
iolencia latente. Actualmente, si bien nuestra sociedad
resulta ampliamente controlada y normalmente exenta
de tales impulsos, la cortesa igente consera esta
costumbre, sustituyendo tan slo el concepto de
elegancia por el de seguridad, dentro de un ambito
percibido como "ciilizado" conorme al espritu que la
origin hace siglos, segn Norbert Llias.
Al pertenecer la ida cotidiana al ambito de lo
domstico, escapa a los dos mayores peligros que
amenazan las eseras mas expuestas y consideradas mas
nobles, de lo econmico, ideolgico, etc.: en primer
lugar, escapa a la conciencia y por tanto, a la oluntad.
Nos laamos las manos, comemos, rezamos, y hacemos
tantas otras cosas, no segn criterios y normas
adoptados deliberadamente por nosotros, sino porque,
sin pensar en ello, seguimos haciendo lo que nos
ensenaron en nuestra ninez o lo que emos que se hace
alrededor nuestro. Ls decir que estas practicas, que
surgieron algn da dentro de contextos especicos y
por causas olidadas, logran transmitirse con acilidad
asombrosa mediante la educacin recibida en los
primeros anos, de hecho la mas importante y sin
embargo la menos conocida, por ser parte de las tareas
maternas, dentro del ncleo amiliar.
Por otra parte, en la medida en que casi todo lo que
abarca lo cotidiano participa de practicas y
comportamientos inconscientes, rutinarios y triiales,
los proyectos represios y normatios no juzgan
necesario buscar su control. As es como pueden
maniestarse, en terrenos ciertamente humildes pero
reales, opciones y sensibilidades que se en
eentualmente combatidas cuando se expresan en
campos mas abiertos y conscientes, y cuando un
caracter colectio y pblico puede olerlos uerzas
indeseables. Ljemplo de ello es el renacimiento actual
del sentimiento religioso en la Unin Soitica, sl o
explicable a partir de las costumbres y practicas
preseradas por las "abuelitas" que las transmitieron a
sus pequenos nietos, cuyas madres, a menudo
materialistas conencidas, estaban por otra parte
ocupadas en tareas productias uera del hogar.
Ahora bien, este mundo casi ilimitado que iene a ser
la ida cotidiana, precisa desde luego que se le estudie
con rigor que se acostumbra para cualquier tipo de
historia, pero ademas, con ciertas delicadezas, pues al
constituir de hecho la trama de todo tejido social, abarca
terrenos complejos que interesan lo mismo el cuerpo, la
ida amiliar, la sexualidad, etc., desembocando por
tanto en las relaciones humanas en todas sus
dimensiones y mas alla, en una erdadera cosmoisin.
Recordemos que Pascal, proundo conocedor de los
mecanismos que mueen la maquina humana,
recomendaba a los incrdulos deseosos de creer, que
empezasen por arrodillarse y orar, a sabiendas de que a
eces no es el espritu el que impulsa a la materia, sino la
materia la que logra doblegar al espritu.
La primera de estas condiciones consiste, sin duda,
en que el inestigador atrado por semejantes temas sea
dotado de intuicin y sensibilidad particular, las que
lejos de ser el producto de una metodologa, son el
resultado ante todo de una disposicin personal,
orzosamente respaldada por una amplia cultura. Ln
eecto, slo sobre un sustrato comparatio logra brotar
la hiptesis creatia y la intuicin del inters que puede
presentar un enmeno dado, cuya especiicidad no
resalta mientras no se le coteje con otros aines o
similares.
Ln segundo lugar, uerza es priilegiar lo colectio
sobre lo indiidual: si algunos comportamientos o
practicas personales resultan siempre signiicatios de
una eolucin o de una tendencia, los que reisten un
caracter general permiten asimismo deducir
conclusiones y apreciaciones generales.
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4
1

Ln in, es preciso no caer en la ancdota ordinaria y
acil, que hace desmerecer el propsito cientico,
peligro siempre acechante en terrenos resbaladizos
como los que brinda a menudo el estudio de nuestras
iencias triiales.
As, la ida cotidiana, esta eterna Cenicienta, puede
ser abordada con proecho, reelandose entonces la
uente casi inagotable de descubrimientos que rebasan a
menudo la humildad e insigniicancia ingida de los
hechos y comportamientos que la constituyen.
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42
A



FkESENIACIN

v et teto .e oara vbicar cvo .e aefive ta retaciv evtre
to. .v;eto., cvate. .ov ta. forva. ev qve .e aa et covtacto
cotiaiavo, cvo .e e.tabtecev ta. retaciove. ae igvataaa ,
ae.igvataaa a artir ae ta. acciove. qve to. bovbre.
reatiav ara .o.teverta., evtre e.ta., ta acciv rerbat, ta
acciv airecta ;:ovo iv.trvvevto v ob;etiro) , et ;vego.
Otro etevevto ivtere.avte qve covtevta ta tectvra .ov
to. afecto. qve orievtav et covtacto cotiaiavo ev ta.
retaciove. ;et avor , et oaio).

` ebemos decir ante todo que no es posible subdiidir
las maniestaciones de la ida cotidiana en enmenos
concernientes al saber, a las relaciones y a la
personalidad. 1omemos, por ejemplo, el debate y el
juego: se trata de dos enmenos que pueden reerirse
,aunque no exclusiamente, al saber y que al mismo
tiempo tienen un papel releante en el desarrolo de la
personalidad. Por el contrario, es en cualquier medida
arbitrario ,y podramos citar otros ejemplos, discutir en
el ambito del problema del contacto entre los hombres.
Sin embargo, una cierta arbitrariedad es ineitable si
queremos comprender tericamente una esera por su
esencia heterognea, en la cual todo enmeno orma
parte de conjuntos heterogneos. Ln cada caso el
arbitrio es relatio. Por tanto, examinaremos ahora
aquellos enmenos que en primer lugar orman parte
del contacto entre los hombres ,aun teniendo tambin
otros signiicados, o que parece necesario examinar
tavbiev desde tal punto de ista.
Agnes Heller. Ll contacto cotidiano, en: Sociologia de la Vida Cotidiana. 2a.
ed. Barcelona, Peninsula, J987. pp. S9-8J
LL CON1AC1O CO1IDIANO COMO BASL \
RLlLLO DL LAS RLLACIONLS SOCIALLS.
IUALDAD \ DLSIUALDAD

Normalmente a tras del contacto cotidiano no entran
en contacto el hombre con el hombre, sino una
persona que ocupa un puesto determinado en la diisin
del trabajo con otra persona que ocupa otro puesto.
Lntran en contacto el senor eudal con su siero de la
gleba o con su asallo, el empleado con su jee o con su
subordinado, el reisor con el pasajero del tren, el libre
agricultor con su jornalero. Incluso los contactos de
aquellos que tienen nculos de sangre son regulados
por el contenido, por los usos y por las normas posibles
en presencia de determinadas ormas de diisin del
trabajo ,incluso la relacin entre padre e hijo o entre
hermanos se ha transormado muchas eces en el curso
de la historia,, por no hablar de las ormas de contacto
entre hombres y mujeres, ormas que, mediadas por las
costumbres, cambian ampliamente. Cuando uno dice a
su interlocutor: "uisiera hablar contigo de hombre a
hombre, pretende decir que en esta circunstancia no
quiere considerar los respectios puestos en la diisin
del trabajo o las costumbres que regulan los contactos
en la media de la sociedad.
Pero aunque los contactos personales estn ijados
por el lugar en la diisin del trabajo y por las
consiguientes costumbres, et covtacto .e ae.arrotta evtre
bovbre. articvtare. covcreto. , vo evtre ortaaore. ae rote.. Ll
caracter del particular se maniiesta como un todo
unitario en los mas diersos tipos de contacto: sea cual
sea la persona y el contexto en que entra en contacto
con ella, el particular permanece idntico a s mismo.
,lemos hablado ya de la posibilidad de que el contacto,
como orma de alienacin, cristalice en rol.,
Las relaciones que aparecen en la ida cotidiana en
base a los contactos determinados por el lugar ocupado
en la diisin del trabajo, pueden ser distinguidas en dos
grupos principales: las relaciones basadas en la igvataaa y
las basadas en la ae.igvataaa. Ln cuanto a las segundas
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF
4
A
puede tratarse de retaciove. ae aeevaevcia o ae
ivferioriaaa.verioriaaa. Las relaciones de dependencia
son siempre de naturaleza er.ovat ,una persona es
dependiente de otra,, mientras que las de
inerioridad-superioridad relejan el lugar que ocupan
las personas de un modo permanente en la diisin
social del trabajo y no se basan necesariamente en la
dependencia personal. La relacin de
inerioridad-superioridad entre el senor eudal y su
siero de la gleba es tambin una relacin de
dependencia, por el contrario, la relacin entre el mismo
senor eudal y el siero de la gleba de otro no lo es. Lntre
ensenante y alumno existe una relacin de dependencia,
pero no una relacin de inerioridad-superioridad. Ll
alumno puede por principio hallarse en un grado
superior en la diisin social del trabajo respecto a su
ensenante. La relacin de dependencia puede
desaparecer aun permaneciendo inmutable el puesto en
la diisin social del trabajo ,el muchacho crece, la
mujer se diorcia, el obrero encuentra otra ocupacin,,
mientras que la relacin de inerioridad-superioridad
slo cambia cuando cambia el lugar del particular en la
diisin del trabajo o bien cuando esta ltima asume
otras ormas ,por ejemplo en las reoluciones,.
lay que precisar que las relaciones de dependencia,
en especial cuando son tambin relaciones de
inerioridad-superioridad, no presuponen
obligatoriamente un contacto personal. Por principio el
rey no esta obligado a tener contactos personales con
todos sus asallos y mucho menos con todos sus
sbditos, as como el capitalista ,y ni siquiera el director,
con ninguno de sus obreros. La caracterstica esencial
que hace alienantes las relaciones de dependencia
personales ,como relaciones de
inerioridad-superioridad,, es precisamente el hecho de
que dentro de la relacin de dependencia se hacen
imposibles por principio ,o en la praxis, los contactos
personales.
Las relaciones de inerioridad-superioridad ,que,
repetimos, relejan el lugar ocupado de un modo
permanente en la diisin social del trabajo, son, por
tanto, relaciones de ae.igvataaa .ociat y como
consecuencia son por principio atievavte.. Ll iejo sueno
de la igualdad surge en el hombre del odio y de la
protesta contra este sistema de
inerioridad-superioridad ,incluso cuando esto sea
eitable,. Sin embargo, las relaciones de dependencia
personal no contienen obtigatoriavevte el momento de la
inerioridad-superioridad. Cuando son el ruto de una
libre eleccin, cuando se basan en la dierencia de
capacidad, cuando surgen por la necesidad de guiar,
integrar una accin o una serie de acciones, se basan
tambin en este caso en la desigualdad, pero no en la
desigualdad social, sino mas bien en la er.ovat. La
relacin entre padres e hijos, entre ensenantes y
alumnos, sera durante un cierto periodo de tiempo
desigual, en ista de la dierencia ,la desigualdad, de
saber y de experiencia entre las dos partes. Pero esta
desigualdad ,no-alienada, es siempre temporal, o bien
surge en cierto punto de la actiidad sin determinar la
totatiaaa at las relaciones interpersonales.
Ln las sociedades de clase los contactos basados en
la igualdad son correlatios a los basados en la
desigualdad. Senor eudal y senor eudal, director
ministerial y director ministerial, ama de casa y ama de
casa entran en contacto entre ellos de igual a igual. De
voao qve ta vi.va igvataaa er.ovat e. atievaaa, ev cvavto .e
covrierte ev fvvciv ae ta ae.igvataaa .ociat. Se tiene ademas
una relacin igualada entre desiguales, puesto que se
pone el signo de iguales a personas desiguales por sus
cualidades humanas. No nos reerimos solamente a que
sea potenciada la apariencia de las cualidades personales
,quien tiene dinero, es hermoso, ingenioso, inteligente,,
sino ante todo al hecho de que .otavevte atgvvo. tvgare.
riritegiaao. ev et .evo ae ta airi.iv .ociat aet traba;o ofrecev ta
o.ibitiaaa ae ae.arrottar cierta. caaciaaae. bvvava. ,saber,
cultura, gusto, etc.,. Para los apologetas de la sociedad
de clase este enmeno les sire de argumento contra la
igualdad. ,Un ejemplo entre muchos: las mujeres no
pueden ser situadas al mismo niel que los hombres,
nunca han producido nada grande, an hoy son incultas,
otan de un modo reaccionario, etctera., De una
igualdad personal
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no alienada slo se podra hablar como enmeno
socialmente tpico cuando, en lugar de la relaciones de
inerioridad-superioridad, existan relaciones de
dependencia personal basa das nicamente en la
dierencia de capacidad Ll opuesto real de la desigualdad
no es, por tanto, la igualdad, sino la igualdad libre en la
que el contacto interpersonal es eectiamen te un
contacto de hombre a hombre, entre est ser humano y
aquel otro ser humano.
Creemos que no es necesario detenernos en
demostrar que las relaciones interpersonale son
necesarias por el hecho antropolgico de la aiferevcia
entre los hombres. Si no existiesen ta les dierencias,
cada particular no sera nico en su gnero y una gran
parte de los tipos de contacto sera superlua. Si t
reaccionase exactamente como yo, no sera necesario qu
yo te aconseje, te conenza de algo, te explique algo,
etctera. Pero todo esto no tiene nada qu er con el
programa de la igualdad y de la desigualdad.
Ll contacto cotidiano constituye la ba.e , el e.e;o de
las ormas de contacto del conjunto social. Lo
examinaremos en primer lugar como base.
Ll contacto cotidiano es siempre un covtacto er.ovat:
una o mas personas entran en relacin con otra u otras
personas. Ll contacto personal es entendido aqu en
sentido amplio. No es necesaria una proximidad sica
propiamente dicha, una conersacin telenica o una
carta signiican tambin un contacto personal, que por
tanto, puede estar mediado por objetos ,en tre
comprador y endedor existe un contacto personal,.
Pero, eidentemente, no es sinnimo del concepto de
relaciones interpersonales 1odas las relaciones sociales
son relaciones interpersonales, pero en cuanto conjunto
de relaciones no son relaciones de contacto personal
aunque estn basadas en stas. A pesar de ello los
contactos cotidianos pueden ser tambin alienados.
lemos dicho ya que la inerioridad superioridad, como
hecho cotidiano, es una orma en la que se expresa la
alienacin. Ll grado de alienacin de una sociedad puede
ser tambin reelado por los contactos personales. No
es el Lstado, sino el uncionario del juzgado el que hace
el embargo, y es el uncionario del juzgado con su
dureza, los policas que lo ayudan ,tambin stos como
personas,, quienes demuestran al hombre cotidiano
particular la extranacin del Lstado.
Resulta claro que las relaciones mercantiles y
monetarias de una sociedad ,por ejemplo el capitalismo,
no son simplemente actores del conjunto de contactos
personales concernientes al intercambio de mercancas.
Sin embargo, no hay intercambio de mercancas sin que
el productor de trigo A enda ,en un contacto personal,
su producto al mayorista B, sin que el mayorista B a
tras de sus agentes ,guiados en el ambito de un
contacto personal, enda el trigo al detallista C, el cual
luego ,tambin l atras de un contacto personal, lo
ende a sus clientes D. 1odo acto de compra-enta se
desarrolla bajo la orma de contacto personal cotidiano.
,Lo cual es alido incluso cuando el detallista encarga
telenicamente el pedido a los delegados del
mayorista., O bien examinemos la relacin recproca de
las clases. Ll antagonismo entre proletariado y burguesa
surge de sus relaciones antagnicas con los medios de
produccin, de ah los intereses opuestos de las dos
clases y la posibilidad de una lucha entre ellas. Sin
embargo, es eidente que la lucha de clases slo se
constituye cuando millares y millares de obreros
particulares tienen una actitud de igualdad con sus
propios companeros , de trabajo y una actitud de
desigualdad con el capitalista o con el capataz ,actitudes
personales,, cuando ademas un agitador ,eidentemente
de un modo personal, explica que la situacin es injusta.
Ll obrero discute la cuestin con su companero mas
prximo ,una ez mas en contacto cotidiano personal, y
todos juntos acuerdan reiindicar del capitalista un
salario mas alto ,tenemos tambin aqu un contacto n
en el plano de la ida cotidiana,. Los millares y millares
de obreros slo se elean por encima del niel de la ida
y del contacto cotidianos adquiriendo la consciencia de
clase ,la consciencia genrica mediada por la consciencia
del nosotros,, cuando ta cov.cievcia ae
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4S

cta.e fvvaavevta .v tvcba ivtegravaota ev ta tvcba ae toaa ta cta.e,
abora ,a vo .obre ta ba.e aet covtacto er.ovat. De este modo el
contacto cotidiano se conierte, en el ejemplo, en el
undamento de la actiriaaa ottica consciente.
Ln la primera parte hemos mostrado ya que las
relaciones cotidianas relejan las relaciones existentes en
el conjunto social. Resulta eidente que la totalidad de
las relaciones personales de una persona o de un grupo
no puede darnos una imagen clara de las relaciones
sociales, pero, por el contrario, toaa relacin personal
releja algo de la naturaleza de la totalidad social.
Cuando el amo puede pegar a su siero sin que ste se
deienda, cuando un hombre puede aterrorizar ,en cierta
orma, a una mujer a su placer, o bien -por poner un
ejemplo contrario cuando pueden surgir numerosas
relaciones de amistad sobre una base paritaria: en todos
estos casos encontramos expresado algo importante
sobre la totalidad del determinado mundo. Cuando mas
numerosas son las relaciones interpersonales que surgen
sobre una base de libre igualdad, tanto mas humanizada
esta la sociedad.

LAS lORMAS DLL CON1AC1O CO1IDIANO

Para empezar, digamos algunas palabras sobre los tio.
mas importantes de contacto cotidiano. Se trata del
contacto ca.vat, del contacto babitvat, de la retaciv ,
inalmente del covtacto orgaviaao. Cada uno de estos tipos
no se presenta obligatoriamente aislado, sino que puede
tambin estar interrelacionado con los otros.
Los tipos en s no nos indican cual es la ivtev.iaaa del
contacto. Cuando dos hombres uno junto al otro
durante un incendio, se ayudan recprocamente en la
tarea de extincin tenemos un contacto casual ,no se
han encon trado nunca antes y no se oleran a
encontrar en el uturo, pero muy intenso, el contacto ha
bitual de algunos ecinos de casa puede ser por ejemplo
mucho menos intenso. Si considera mos los tipos de
contacto desde el punto de ista de la sociedad, los
contactos organizados son los mas intensos, puesto que
son necesarios para su autorreproduccin ,amilia,
grupos de trabajo, organizaciones religiosas, clulas de
partido, etctera,. Si analizamos los enmenos
obserando la intensidad de los sentimientos, ocupan el
primer puesto las relaciones:
la relacin es por su naturaleza un contacto permanente
,habitual u organizado, entre dos o mas personas
basado en un nculo sentimental reciproco. lorman
parte de l la amistad y el amor, pero a menudo tambin
un uerte sentimiento negatio ,el odio, hace surgir
relaciones.
Dado que los tipos de contacto social ,es decir, los
organizados: los grupos y las comunidades, han sido
examinados en la primera parte, mientras que las
relaciones seran analizadas mas adelante, nos
limitaremos aqu a analizar el cvo del contacto. Son dos
las ormas a tomar en consideracin: la acciv airecta , la
acciv rerbat. Ambas pueden ser partes organicas del
contacto relatio al conjunto social ,su uncin social es,
como hemos isto, el constituir sus actores,, pero
puede tener lugar tambin una orma especial que existe
de por s. Lsta orma de por s de contacto, que
encuentra en si misma su propio sentido, a saber el ;vego,
la examinaremos separadamente.


a acciv airecta ;et otro covo iv.trvvevto , covo ob;etiro)
Lidentemente la accin directa no aparece siempre
aislada de la accin erbal. Ls decir, no se trata de una
accin muda, aunque puede serlo ,dos personas
caminan por la calle sin hablar y con las manos cogidas,.
La accin directa se distingue de la erbal porque
contiene tambin vv acto covo factor .v,o, porque se
expresa inmediatamente tambin en el acto. La inmensa
mayora de los contactos cotidianos esta constituida por
acciones directas, mientras que la accin erbal tiene
importancia como su anticipacin o como relexin
sobre aqullas.
Las ormas de contacto cotidiano que se expresan en
acciones directas son tan numerosas
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i
y tan heterogneas que no podramos ni siquiera
enumerarlas. Sin embargo, citaremos algunas: ta acciv ev
covvv ,por ejemplo, un paseo en comn,, ta acciv
covcervievte at re.ectiro covavero ,le doy algo,, ta acciv
recroca ,el juego de pelota,. Ls posible establecer
tipologas de acciones segn los criterios mas ariados,
pero para nosotros de momento esto es irreleante. Lo
que nos interesa es ta otra er.ova covo ob;etiro o iv.trvvevto
en el contacto cotidiano.
Ls sabido que Kant sostena que un hombre no debe
ser un instrumento para otro hombre. Kant pona este
precepto en la esera de la moral abstracta, lo cual
signiica que consideraba como vv factvv brvtvv la
uncin instrumental del hombre ,para otro hombre, en
el contacto humano guiado por la moral no abstracta.
Pero en realidad un contacto cotidiano en el que un
hombre no haga de instrumento de otro ba;o vivgvv
a.ecto es imposible ,e incluso carece de sentido,.
Cuando tomo un contable, lo utilizo tavbiev) como
instrumento para mejorar la gestin de los negocios.
Cuando inito a unos huspedes, los considero tavbiev)
como instrumentos de entretenimiento para m. Ll
coito puede serir ,tambin, como instrumento para
generar. Los ninos pueden constituir tavbiev) un
instrumento para obtener de ellos una alegra particular
o un apoyo en la ejez, para darnos prestigio, etctera.
Ln la ida cotidiana es ademas Ineitable que en ciertos
tipos de contacto otras personas sean para nosotros
.otavevte iv.trvvevto. ,el cobrador esta para ender
billetes, el electricista para reparar mi lampara, etctera,,
la alienacin del contacto cotidiano ,personal, no
consiste, por tanto, en el hecho de que otras personas
cumplan tavbiev la uncin de instrumentos o de que en
algunos contactos ,en general casuales, esta uncin sea
exclusia. L ida cotidiana esta alienada cuando ,y en la
medida en que, ta ;vvciv iv.trvvevtat aoviva toaa. vi.
retaciove. bvvava., cuando la relacin con otro hombre,
es decir, el otro hombre ,lo otros hombres,, covo ob;etiro
desaparece con pletamente ,en la mayor parte de mis
contacto o tambin en las ormas de contacto mas im
portantes para m,.
Cuando airmamos que el papel de instrumento por
parte del otro es ineitable en el contacto cotidiano, no
negamos que la misma persona pueda ser tavbiev et
ob;etiro de nuestro contacto. Ll hombre que se casa con
una mujer exclusiamente porque constituye un buen
partido, porque acrecienta su prestigio, porque le
coniene casarse, porque los hijos son necesarios,
considera a la mujer slo como un instrumento. Por el
contrario, para el hombre que e la esencia del
matrimonio en la relacin amorosa y que por ello se
preocupa de la elicidad de la esposa tanto como de la
propia, la institucin del matrimonio constituye una
relacin con un in en s misma, con la esposa, es decir,
mediante la relacin con la esposa como objetio, aun
estando presente una cierta instrumentalidad. 1ambin
puedo tomar un contable no pensando solamente en la
administracin, sino en los intereses del otro: lo que
ganara con ese trabajo, si el trabajo es apto para l,
etctera. Ll otro hombre no deja de ser un instrumento,
pero es al mismo tiempo un objetio.
Lidentemente, el otro hombre no es considerado
como un objetio con igvat intensidad en todos los tipos
de contacto. La maxima intensidad es posible en las
relaciones, la mnima en los contactos casuales. Sin
embargo, podemos detectar la tendencia de ondo por la
cual tavto va. bvvaviaao e. et covtacto cotiaiavo cvavto va.
vvvero.a. .ov ta. retaciove. er.ovate. ev ta. qve ta fvvciv
iv.trvvevtat aet otro bovbre e.ta .vboraivaaa, cvavto va. e. ev
etta. et otro bovbre ;, et covtacto vi.vo) et ob;etiro.
Ln la serie de relaciones de desigualdad son las
relaciones de inerioridad-superioridad aquellas en las
que predominan la instrumentalidad del otro hombre.
Ll trabajador es para el capitalista un instrumento para
enriquecerse, el siero es para el amo un instrumento a
emplear ,para los sericios que aectan a su persona,,
no son tomados en consideracin bajo ningn otro
aspecto. O mejor, cuando el otro hombre en estas
relaciones aparece como objetio, es porque et fiv vi.vo
e. .vboraivaao a ta fvvciv ae iv.trvvevto ,me coniene ser
bueno
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con el siero, porque as me sire mejor,. Slo
eliminando la inerioridad-superioridad en la ida
cotidiana se hace posible que la uncin primaria de
instrumento de un hombre para otro pierda su
uniersalidad social.
La relacin moral abstracta ,aqu Kant tiene razn,
pone siempre el eto a la pura uncin de instrumento
del otro hombre. Ln base a las normas morales
abstractas -no a las concretas debo tomar en consi-
deracin tambin desde el punto de ista de sus
necesidades, deseos, etctera, al ser que, como hombre,
es igual a m. Bien no es slo bien para m, sino el
bien simplemente como alor, y, por tanto, tambin
bier para l. Al mismo tiempo ,y ah estriba la
dialctica de la pura moral abstracta, tambin en este
caso el hombre puede ser un instrumento para otro
hombre: cuando se trata de un objetio moral abstracto
en cuanto tal. \ la moral abstracta constituye slo un
ejemplo de cmo la relacin con el hombre como
instrumento se transorma en el plano del para-s.
Pinsese en la poltica ,el in justiica los medios,, en
la uncin instrumental de la persona-modelo en el arte,
en los experimentos cienticos eectuados con
hombres y sobre hombres, etctera.

La accin erbal

La accin erbal como tipo especico es dicilmente
distinguible en sus ormas elementales de los aspectos
lingsticos de la accin directa. Sus ormas elementales
son la covvvicaciv, la ai.cv.iv , ta er.va.iv.

Las tres
pueden reerirse inmediatamente a la accin, lo que
sucede en la mayora de los casos. Cuando comunico
que el tren parte a las diez y trece minutos, lo hago a in
de que mi interlocutor tome el tren a tiempo, un grupo
de trabajo, antes de empezar un trabajo, subdiidira sus
ases particulares en el curso de una discusin,
persuado a mi amiga para que se ponga esta noche el
estido negro y no un rojo burdeos, etctera. Sin
embargo, poseen tambin unciones y signiicado
autnomos.
Lmpecemos por la covvvicaciv. Comunicar no
signiica necesariamente suscitar una reaccin
correspondiente inmediata. Cuanto mas eolucionada
es una sociedad, cuanto mas saber -no
inmediatamente reerido a las acciones del particular-
es necesario para moerse en el propio ambiente, tanto
mayor es la importancia de las comunicaciones que no
son realizables en acciones y a las cuales no se reacciona
con actos. Cuando alguien me comunica que 1homas
Mann ha muerto, que ayer en Uganda hubo un golpe de
Lstado, que ha sido eectuado el centsimo transplante
de corazn, recibo inormaciones ante las cuales no
puedo reaccionar con actos. Ni su misin es la de
suscitar una accin, soy simplemente inormado.
Aunque recibiese muchas inormaciones de este
gnero, no adquirira una mayor capacidad de accin,
sino que solamente estara mas inormado. No hay que
creer sin embargo que la comunicacin de noticias,
como accin erbal autnoma, sea un enmeno
moderno, en nuestra poca simplemente han
cambiado el e.acio y el tievo de la inormacin, porque
han cambiado los veaio. de comunicacin. La prensa, la
radio y la teleisin han hecho posible la rapida diusin
de las noticias, en la practica llegan simultaneamente a
los mas diersos puntos del espacio. Ademas, gracias a
la tcnica eolucionada de las telecomunicaciones,
estamos en condiciones de obtener mas inormacin de
mas sitios y de mayores distancias. Pero las noticias han
existido siempre, siempre han sido comunicadas y
siempre han tenido una importancia mayor o menor
para la ida cotidiana. Basta pensar en la orma
primitia de la comunicacin de noticias en el contacto
personal, en los chismorreos, o en el papel que siempre
han jugado, antes de la llegada de los medios de
comunicacin de masas, los ria;ero., los extranjeros, los
cantantes, los troadores. La relacin entre la masa de
inormaciones slo memorizadas y la masa de
inormaciones que suscitan acciones es siempre
indicatio del desarrollo tcnico aaeva. del social de una
poca. Si la proporcin se decanta en beneicio de las
inormaciones slo memorizadas, tenemos
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@
un signo cierto de saber creciente. Sin embargo, \right
Mills obsera justamente que la aspiracin a estar
inormados, a estar en, como comportamiento
humano dominante, constituye un enmeno
moralmente negatio. Cuando et ae.eo ae vra ivforvaciv
rerive totatvevte ta eigevcia ae trav.forvar ta. ivforvaciove. ev
acto., el saber del hombre en ez de ser actio se hace
pasio y pierde su uncin en la obra de replasmacin de
la ida ,que es, por el contrario, un aspecto importante
del saber cotidiano,. Se llega as -sea cual sea el
crecimiento cuantitatio de las inormaciones- a una
desesencializacin de la personalidad humana.
La ai.cv.iv como accin erbal relatiamente
autnoma es sustancialmente vviforva cotectira del
pensamiento anticipador o dierido. Su tema no es
obligatoriamente una accin inmediata ,como en el caso
de la discusin de trabajo,, sino que puede ser tambin
un acontecimiento lejano, que quiza no se eriicara
nunca. Se distingue de la conersacin slo porque en
ella se debe llegar a una aeci.iv. Cuando una amilia
discute el uturo de los hijos, cada miembro expone sus
propias ideas, se conrontan las diersas, y al inal se
decide algo. Por el contrario, cuando se discute sobre un
acontecimiento pasado, la decisin aecta a la ratoraciv
de tal hecho. No hay ni qu decir la importancia de la
discusin en una especica actiidad genrica emergente
de la ida cotidiana: la poltica.
Al igual que en muchas otras categoras de la ida y
del pensamiento cotidianos, tambin en este caso debe
ser puesta de reliee la duplicidad del contenido de alor
social y tico del enmeno. La discusin presenta
innumerables aspectos positios: presera al particular
de las decisiones equiocadas, de las ideas errneas, de
las reacciones unilaterales, puede serir como antdoto
contra la particularidad, en cuanto las concepciones
orientadas en este sentido se encuentran enrentadas en
la discusin con las opiniones de otros. Ademas, la
discusin opera como principio de descargo acilitando
las decisiones. Pero precisamente ste es el punto en el
que hay que tomar en consideracin el justo medio
aristotlico. Si se discute siempre sobre todo, si se
cona siempre en las decisiones colectias, la
responsabilidad personal es disminuida hasta tal punto
que la uncin de la discusin acaba por transormarse
en su contrario: es cierto que disminuyen las
posibilidades de tomar decisiones condicionadas por la
particularidad, pero se reuerza as un eecto suyo
undamental, la cobarda.
La er.vaciv ,disuasin, no es mas que una orma
relatiamente autnoma del acov.e;ar. De hecho su
uncin no es slo la de dar un consejo de aprobacin o
desaprobacin sobre un determinado acto, su eicacia
ademas no depende solamente del consejo dado, si es
bueno o malo, sino tambin de vforva en que es
presentado. Ls decir, se trata de una accin erbal
continuada, que esta construida oluntariamente de tal
modo que tenga la maxima eicacia. Ln la medida en que
,y si, la comunicacin no es puramente inormatia, sino
que sire tambin para transmitir un conencimiento
,tiene como in la ormacin del mismo
conencimiento,, contiene siempre el momento de la
persuasin. Ll sujeto de sta puede ser un hombre
particular, pero tambin una masa. v et ca.o ae ta vra
ivforvaciv avbo. articiavte. .ov retatiravevte a.iro. ,el
inormador no hace mas que transmitir la inormacin,,
ev ta ai.cv.iv toao. to. articiavte. .ov actiro.; en la
persuasin, por el contrario, uno ,el persuasor, es actio,
y el otro ,el que es persuadido, es pasio.
Dado que la persuasin se presenta ya en la ida
cotidiana en una determinada orma preconstituida,
para conseguir persuadir son necesarias acultades
especiales. Se dice a menudo sobre alguien que tiene una
buena capacidad de persuasin: no es solamente una
cuestin de tcnica, sino tambin de cari.va er.ovat.
Lsta capacidad tiene grandsima importancia en la
actiidad poltica, especialmente en los ai.cvr.o.
polticos. Un discurso de hecho no es mas que un
persuadir a la accin y,o al conencimiento. Ln la
antigedad clasica la retrica era considerada un arte c
ciencia especica, se ensenaban sus reglas y todo buer
ciudadano deba practicarla. Ln erdad la retrica no es
n
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un arte ni una ciencia, sino una capacidad co tidiana
ainada dominando determinadas locuciones, una
tcnica, instrumentos tpicos a eecto. No es una
ciencia, porque en la ciencia la personalidad debe quedar
suspendida mientras que una retrica que operase sola
mente con reglas y mtodos generales sera aca e
ineicaz. Para el xito de la retrica es necesaria, por
tanto, la presencia de la personalidad, un estilo personal,
una adaptacin rapida a la situacin, el encanto del
orador. Pero tampoco es un arte porque la eocacin
slo tiene en ella una uncin secundaria. Su objetio no
es el eecto obtenido indirectamente a tras de la
eocacin, sino precisamente el eecto directo. Sin
embargo, la persuasin como acciv rerbat aravatica es
uno de los materiales unda mentales del drama
,pinsese en el arte persuasorio de Ricardo junto al
cadaer del marido de Ana,.
Ll covfiar.e es tambin un enmeno elemental de la
ida cotidiana. Malinowski cuenta que los miembros de
algunas tribus primitia se congregan todas las noches y
luego cada un de ellos se cona. Ll que habla esta en
un situacin priilegiada y cada uno espera con
impaciencia que llegue su turno. No es necesario
demostrar que nosotros dierimos poco d los salajes
de Malinowski. Como maximo en el lugar de la
conidencia pblica, han er trado gradualmente sus
ormas mas ntima Nosotros nos coniamos cara a cara:
con u amigo, con la persona que amamos, con nuestro
conesor, con el psicoanalista, etctera Cuanto mas
compleja es la indiidualidad de particular, tanto mas ,y
no menos!, se hacen aler las dos necesidades que se
relejan en conidencia. La primera es el deseo de
abrir se, exponer libremente el propio yo delante d
otro o de otros, es una necesidad perenne qu surge de
un modo inmediato de la socialida del hombre. La
segunda exigencia es ambigua a tras de la conidencia
se quiere reducir, des graar en parte o del todo la
responsabilida ,moral,. Se trata de una exigencia
positia cuando la diisin de la responsabilidad s
conierte en un medio para comprenderse mejor a s
mismo y no para autoabsolerse. La conidencia, por el
contrario, es negatia cuando el descargo de la
responsabilidad sire al particular para continuar del
mismo modo. Por ello los diersos tipos de conidencia
son siempre caracterizadores en el plano tico. No es
necesario explicar cmo el coniarse, en cuanto hecho
de la ida cotidiana se conierte en el undamento de
actiidades genricas para-s.
lace un momento hemos hablado de su signiicado
tico. Anadamos solamente que ta trica .vb;etira como
gnero artstico se basa tambin en un tipo de
conidencia: es el coniarse del particular que se elea a
la generisidad.
La covrer.aciv es tambin un hecho undamental de la
ida cotidiana. Llamamos conersacin a toda accin
lingstica entre dos o mas personas cuyo vvico ob;etiro e.
et ivtercavbio ae iaea.. Lste aparece si y cuando los
particulares tienen ideas autnomas y diergentes, o sea,
precisamente intercambiables. Ln ciertas pocas
histricas, en determinados estratos sociales, donde
ideas de este tipo slo se presentan en momentos
particulares, la conersacin vo e. vv factor ervavevte ae ta
riaa, sino una ocasin rara, podramos decir, solemne. Ll
campesino que ia en condiciones primitias,
sometido a un duro trabajo no tendra ocasionen toda su
ida de manter una conersacin, para el ciudadano
ateniense, por el contrario, conersar ormaba parte de
su ida como hacer gimnasia o comer.
La presencia de la conersacin como enmeno
continuo sistematico de la ida es, por el tanto, indicio
de un viret cvttvrat relatiamente eleado. Pero produce
tambin, a ese determinado niel cultural, sus ormas
alienadas. Dado que, en una tertulia que se ha reunido
precisamente para conersar, no queda bien estar en
silencio, las personas hablan aunque no tengan nada qu
decirse, aunque no tengan ideas qu intercambiar. lay
que hablar simplemente porque el silencio constituye
una descortesa.
Lste tipo de conersar alienado es el que denominamos
parloteo. Se toman temas esteriotipaoe dos ,el tiempo,
los ultimsimos acontecimientos, los chismes, y se habla
nicamente por hablar.
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S0

Un ejemplo de este conersar alienado son los dialogos
grotescos de Ionesco.
Mientras en pocas y estratos sociales en los que la
conersacin no es usual, el silencio en comn es un
hecho obio, en los estratos habituados a la
conersacin ,o al parloteo, el silencio es ya un signo de
ivtiviaaa. Cuando se encuentran juntos, slo pueden
callar aquellas personas que tienen una relacin
extremadamente ntima y que en el contacto ya no
tienen necesidad ,o no .ievre) del lenguaje.
Una nica conersacin ,con excepcin de las obras
de arte, en las que lo irrepetible es tambin tpico, no
nos puede reelar hasta qu punto un estrato
,comunidad, grupo, conersa o parlotea, hasta qu
punto el contacto erbal es alineado o no. An no existe
un indiiduo pensante tan eolucionado que no sienta la
necesidad de cuando en cuando de encontrar a otros,
as, para charlar cuatro cosas. ,La intimidad caracteriza
mas bien el encuentro de dos personas o de pocas., Ls
necesaria una serie de conersaciones o charlas, hay que
conocer su tendencia de ondo, para comprender cual es
el contenido y la proundidad del contacto.
lablaremos ahora breemente sobre el silencio. Ll
existencialismo hace de l un mito, perc no existe un
silencio puro y simple, en realidad se da siempre un
.itevcio etrevaaavevte covcreto cov vv covteviao covcreto.
Malinowski, a propsito de la citada orma primitia de|
coniarse, nos reiere que son considerados peligrosos
aquellos que en tal circunstancia permanecen en
silencio, quien no se cona, tiene un secreto, es
peligroso para los otros. Del mismo modo, cuando un
escolar responde con el silencio a las preguntas del
maestro, este silencio posee un contenido concreto,
aunque totalmente distinto del precedente: en general
signiica que el escolar no sabe responder. lay
situaciones en las que callar signiica realmente
consentir. lemos isto ahora que el silencio de quien
no esta habituado a la conersacin tiene otro
signiicado del que esta habituado a ella ,segn las
situaciones, puede darse: aburrimiento, descortesa,
intimidad,. Ll juicio mora sobre el silencio ara
tambin segn las pocas y el puesto en la diisin del
trabajo. Ln el pasado los ninos solo podan hablar si
eran interrogados por un adulto, la mujer deba callar,
en el proerbio latino .i tacvi..e. el silencio es eleado a
alor.
La mitiicacin del silencio por parte de los
existencialistas proiene del hecho de que consideran la
ida cotidiana total y necesariamente alienada, y, por
tanto, para ellos son alienadas todas las ormas del
contacto cotidiano, incluida la accin erbal. "uien
calla, se sustrae del contacto cotidiano, de la accin
erbal en absoluto, y por tanto, de la alienacin, , se
retira as a la existencia autntica. Ln erdad, en un
mundo alienado el silencio, el retirarse de la accin
erbal es tan alienado como la accin erbal misma,
porque signiica que se acepta la alienacin como un
hecho. No eliminaremos subjetiamente nuestra propia
alienacin aceptandola como condicin del contacto
cotidiano, sino reelandonos y actuando contra ella ,es
decir, tambin con acciones erbales,. Lxiste por tanto
un silencio alienado, al igual que hay acciones erbales
alienadas. Pero con esto no se ija una jerarqua entre los
dos enmenos. Ls la situacin concreta la que cada ez
establece cual de los dos es mas rico de alor, mas
erdadero, mas desetichizador, mas humano, mas
moral. Cuando el actiista ilegal silencia a la polica su
propia identidad, tenemos un silencio de alto alor. Por
el contrario, cuando Lohengrin calla a Llsa su
procedencia y pretende ademas que la mujer lo ame sin
conocer su identidad, tenemos un silencio que no es rico
en absoluto, pero hecho pasar como tal por el mito del
desconocido.


LL ULO

Ll rasgo comn de las acciones que hemos exae minado
hasta ahora es el de ser partes y undamentos de la
reproduccin social, el objetiarse en ella. Ll hombre es
siempre responsable de estas acciones y del saber que
en ellas se maniiesta. Pero hay un tipo de accin,
directa o erbal, y de saber correspondiente que
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SJ

no entra en el crculo de la reproduccin social y de las
cuales vo .e e. re.ov.abte. Se trata del juego. Un aspecto
comn y esencial de todo ;vego es que ae.arrotta o voritia
caaciaaae. bvvava., .iv vivgvva cov.ecvevcia. Si alguien
recita una escena en la que mata al hijo del rey, esto no
trae consecuencias, porque ev reatiaaa no le hace nada. Si
uno gana a un amigo al ajedrez, el hecho no tiene
consecuencias reales, porque en realidad no le causa
ningn dano. Cuando esta ausencia de consecuencias
acaba, ya no se trata -aunque permanezca inmutable la
orma ldica- de un juego en lo reerente al contenido.
As sucede, por ejemplo, en el proesionalismo.

Ls
cierto que el juego, ademas de las acultades, pone
tambin en moimiento a menudo las pasiones. Sin
embargo, la ausencia de consecuencias sigue siendo
posible por la interencin de las ormas normales de
autocontrol. lay que saber perder es la conocida
norma del juego, y quien no la respeta, pasa por un
aguaiestas.
A causa de esta alta de consecuencias, la moral del
juego es radicalmente distinta de la moral de la ida. a
vvica vorat aet ;vego e.triba ev ta ob.erravcia ae ta. regta., , esto
slo en los juegos que las poseen. Dentro de las reglas
todo es posible. Ll jugador no debe tener miramientos
con el otro. Sera absurdo jugar mal para dejar ganar al
adersario. Cuando en los jugadores aparecen
motiaciones de este gnero, es porque proienen de
uera, de la ida, no pertenecen a la esera inmanente
del juego.
Ln el momento en que se presenta la
responsabilidad moral, se esta ya uera de los lmites del
juego, dejamos perder, ya no es un juego, dicen los
ninos en quienes se ha desarrollado ya el sentido de este
vvtotvite. ,La ausencia de la responsabilidad en la
esera ldica no impide que en el juego se maniieste
tambin el caracter del hombre. Ll bovo tvaev. no es mas
que la reelacin del hombre evtero en la actiidad
ldica, donde puede maniestarse, por tanto, toda su
humanidad: en el juego puede ser celoso, enidioso,
indierente, apasionado, bondadoso, etctera, puede
jugar con o sin inentia, con mayor o menor antasa,
de un modo lgico o ilgico, puede tomar o no en serio
la derrota, puede transerir o no a la ida real el dolor
surido en el juego, etctera.,
Como hemos dicho, mediante el juego pueden ser
puestas en moimiento toaa. ta. facvttaae. bvvava.. Los
juegos tambin se distinguen entre ellos por las
capacidades que prealentemente ponen en
moimiento. ugar a alcanzarse requiere y desarrolla
ante todo la destreza y la agilidad, la gallina ciega, la
sagacidad, las adiinanzas, la lgica y la asociacin. Pero
hay una acultad que salta siempre a primer plano: la
favta.a. Precisamente porque la realidad es sustituida
por una realidad imaginaria y se ie en un mundo
inentado y autnomo, todo juego se conierte en una
.ati.facciv ae ta favta.a. Con mucha agudeza ehen
detecta esa necesidad incluso en juegos que tienen
objeios muy prximos a la ida, es decir, que superan
el crculo ldico inmanente: los juegos erticos y
aquellos cuyo objetio son las ganancias.
Distinguiremos tres grandes grupos. Pertenecen al
primero to. ;vego. ae vra favta.a. Segn Leonte la
mayora de los juegos inantiles son de este tipo, y siren
prealentemente para la interiorizacin social. Ll juego
de una nina que iste y cuida a su muneca y el de un nino
que construye un castillo con piezas, consisten en sentir
respectiamente la muneca como una recin nacida y el
castillo construido como un castillo real. Con el
crecimiento los juegos de antasa no desaparecen, sino
que asumen otras ormas. Una de ellas es para los
adultos el aoit,ovr.etf. De hecho el placer que se
experimenta en estos juegos no se deria tanto del
hecho de producir un objeto til, como del hecho de
que es producido a tras del libre juego de la antasa,
de que es satisecha en l la necesidad de antasa. Ls
tambin de este tipo la orma de pensamiento
anticipador conertida en un in en si misma, la antasa,
al igual que los citados juegos erticos.
lorman parte del segundo grupo los denominados
juegos vivetico., en los cuales la satisaccin de la
antasa se traduce en la asuncin de un aet. La orma
mas desarrollada y plena de este juego es el teatro, y bajo
este
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aspecto el juego mimtico constituye en realidad el
punto de partida y el undamento del arte. Pero esto no
signiica -como piensan algunos, y entre ellos Schiller-
que el arte mismo sea tambin un juego. De hecho el
arte, en cuanto objetiacin genrica para-s, no es en
absoluto una mimesis puramente eocatia, sino que
constituye su objetiacin eleada al niel de la
generisidad. Ll juego, por el contrario, es por su caracter
un enmeno de la ida cotidiana y no supera nunca esta
esera. Aunque con esto no queremos negar que existan
numerossimas ormas de paso entre el juego mimtico
cotidiano y la creacin artstica o su concrecin.
Los juegos mimticos tienen tambin eidentemente
ormas menos desarrolladas. Lntre los ninos se eriican
a menudo temporales atribuciones de papeles ,ahora
yo soy el conductor, ahora yo hago de maestro y t de
nino, etctera,. Ln ciertos casos tienen lugar
transposiciones directas a los juegos regulados ,por
ejemplo, el gato y el ratn,. Leonte e en ellos un
desarrollo tpico: Ll juego procede eolutiamente: en
primer lugar el papel claro con la situacin imaginaria y
las reglas encubiertas, inalmente las reglas claras con la
situacin y el papel imaginarios.
2
Ll tercer tipo es el ;vego regvtaao. Ln este caso los
papeles -cuando existen- pierden importancia y se
conierten en unciones dentro del determinado
sistema de reglas ,t eres el que alcanza, l es el ala
izquierda, etctera,. Los juegos regulados tienen dos
elementos caractersticos. Ll primero es que son en
general juegos colectios, no es posible eectuarlos
solos. Lo que puede expresarse en una concomitancia o
en una sucesin ,el tbol y la competicin entre
tiradores,. Pero, como siempre, deben estar implicados
un cierto vvvero de participantes. Ll nmero mnimo es
de dos ,el esgrima,, pero ara segn los juegos, el
maximo es indeterminado, pero no puede ser
demasiado grande ,diez mil personas no pueden jugar
juntas, como maximo pueden mirar, entusiasmarse,
etctera,. Ll segundo elemento de los juegos regulados
es su caracter covetitiro: en ellos se puede ganar o perder.
Incluso deben su popularidad precisamente a este
aspecto competitio, en cuanto no slo la antasa
encuentra en ellos un nueo alimento ,el papel de la
casualidad en los juegos regulados,, sino que a tras
suyo surge una particular tensin que aerra tanto a los
jugadores como a los hinchas. Los juegos de pura
aantasa casi no producen tensin, son relatiamente
priados y no tienen hinchas. Ln los juegos mimticos
se crea ya una atmsera de algn modo tensa, pero la
causa primera de esta tensin no es el juego, sino mas
bien el contenido eocado. ,Cuanto mas trata la historia
de nosotros, tanto mas numeroso es el pblico., Los
juegos regulados, por el contrario, son por su naturaleza
creadores de pblico. Pero tambin aqu es importante
el contenido: la competicin entre los dos mejores
espadachines del pas ,una bella competicin, atrae
muchos mas espectadores que un partido de tbol
entre equipos de tercera diisin. Sin embargo, tienen
siempre un pblico, porque la posibilidad de ganar o
perder, la tensin y la expectatia bastan por s solas
para atraer espectadores.
,Cual es, por tanto, la uncin del juego en la ida
cotidiana Ll juego constituye una actiidad que
desarrolla las capacidades, que esta guiada por la
antasa, y que -dada su alta de consecuencias- vo veae
.er vv aeber, no se podra nunca exigir, ni nunca nadie lo
ha hecho. Ll desarrollo de las capacidades sin
consecuencias sociales, por un lado y la inexigibilidad
por otro, crean una particular e.fera , una particular
cov.cievcia ae tibertaa. 1enemos as un momento positio y
un momento negatio interrelacionados entre s. Ls
negatio el aspecto de la ausencia de obligacin, el dato
positio es el desarrollo de las capacidades. lay que
subrayar con uerza que en el juego, sea cual sea el
momento de la libertad predominante, el positio o el
negatio, se trata siempre de una libertad .vb;etira. Ls
decir, a partir del juego no podemos saber si
determinada persona en a ida erdadera puede
realizar sus capacidades y cmo.
Ln el mundo del nino, que an no ha alcanzado el
niel de la conducta autnoma de la
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S
A
ida cotidiana, la libertad subjetia tiene necesariamente
mucho espacio. Para los ninos, por tanto, el juego es
una orma de ida natural, una orma inconsciente de
preparacin para la ida. Ln el mundo de los adultos las
cosas son de otro modo: el contenido del juego y la
uncin que cumple en su ida aran sensiblemente
segn el grado en que pueden reatvevte ser libres , segn
la medida , el modo en que consiguen realizar sus
propias capacidades en la ida. Ln pocas en las que las
posibilidades de libertad en la ida son relatiamente
amplias, cuando el trabajo y las relaciones sociales estan
relatiamente poco alienadas, el juego consera en su
totalidad la libertad subjetia de la satisaccin de la
antasa. Ln este caso no es una preparacin para la
ida, sino el ejercicio sin responsabilidad de las
capacidades aaqviriaa. y de las habilidades desarrolladas
en la ida. ,De este tipo eran las iestas de los arqueros
en la Suiza de los inicios del siglo XIX., 1odos los
pensadores que han emitido hiptesis sobre un uturo
no alienado, se han interesado particularmente por la
parte que el juego puede tener en un mundo sin
alienacin ,Rousseau, lourier,. Por el contrario, cuanto
mas alienadas son las relaciones sociales, cuanto mas
alienada es la actiidad de trabajo y la misma ida
erdadera, tanto mas clara y unocamente el juego se
conierte en una era.iv, en un punto de apoyo, en una
pequena isla de libertad. ,Un ejemplo en este sentido es
la predileccin de los negros estadounidenses por el
boxeo, como nica ocasin en la que un negro puede
dejar k.o. a un blanco ivvvevevte)) Los adultos juegan la
mayora de las eces para olidar el mundo, para crear
un mundo distinto en el lugar del real, y tambin para
constituirse una pseudoindiidualidad en el lugar de una
indiidualidad eectia. La plaga de bobbie. indica
precisamente la diusin de esta ltima necesidad. Pero
dado que la libertad del juego, como hemos isto, es en
si solamente una libertad subjetia, no podra nunca
procurar una satisaccin completa y autntica ev et tvgar
ae ta riaa. Ll juego, elegido como instrumento de
easin, sigue siendo improductio y el mismo hombre,
precisamente a causa de la libertad subjetia conserada
de este modo, se conierte en ri.iovero aet ;vego ,pinsese
en el ]vgaaor de Dostoyeski,. \ esto no slo se eriica
cuando las consecuencias se presentan ,como en la
ruleta,, sino tambin en el caso de la clasica ausencia de
consecuencias: el hombre que slo ie sus antasas en
el juego o que se resarce de su ida racasada y mezquina
con la ictoria de su equipo de tbol preerido, esta tan
a merced del juego como un empedernido jugador de
cartas.
lemos hablado hasta ahora de un tipo de
interaccin entre la ida erdadera y el juego. Pero hay
tambin otra, mas releante y mas general. A saber:
cuanto mas alienadas son las relaciones sociales, tanto
mas surgen los clichs, los roles estereotipados, y tanto
mas disminuye en los hombres la consciencia de la
responsabilidad moral respecto de sus acciones. "uien
tiene un comportamiento basado en mdulos, casi
nunca o slo supericialmente se enrenta al contenido
moral de sus propias acciones, casi nunca o slo
supericialmente siente la responsabilidad personal y
admite las consecuencias de sus actos. Surge as el
mundo del .. to bacev toao. , de esta argumentacin
emerge un comportamiento en el que los roles de las
personas son entendidos como reglas del juego,
mientras que la irmeza o el hundimiento de los
hombres aparecen identiicados cada ez en mayor
grado con la obserancia y, respectiamente, las
iolaciones de tales reglas. Se instaura as un
comportamiento humano que, si es legtimo en el juego
-donde objetiamente no existen consecuencias-,
cuando se diunde en la esera de la ida erdadera, es
de una extrema absurdidad. Ln la ida, se sepa o no,
todo acto tiene sus consecuencias, las cuales quiza
perjudiquen graemente a otras personas. Por otra
parte, la ida erdadera, cuando esta dominada por la
ausencia de consecuencias y de responsabilidades
conertida er comportamiento general, ya no
proporciona la libertad desarrollada en capacidades, la
autorrealizacin autntica que es propia del juego Ll
comportamiento de la ida cotidiana se con
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ierte en un juego de las partes de las unciones. Por
ello, la lucha contra la alienacin se conierte en una
lucha por la reconquista del juego. Debe ser
reconquistado el juego autntico, que no es el juego de
las unciones, las apariencias, sustituto de la ida, sino
parte organica de la libertad inalmente conquistada.

LOS AlLC1OS "UL ORILN1AN LL
CON1AC1O CO1IDIANO. AMOR \
ODIO. LAS RLLACIONLS

Ll contacto cotidiano apela eidentemente a los aectos
mas ariados, pero algunos de ellos son ae rivera
ivortavcia ara ta orievtaciv ev ta riaa cotiaiava. \ se trata
de sentimientos del s ,enunciados segn el grado de
intensidad,: .ivata, ivctivaciv, avor; , de los
sentimientos del no ,tambin stos ordenados segn el
grado de intensidad,: avtiata, arer.iv, oaio. Lntre ambos
grupos esta como tercero neutral ta ivaiferevcia. Dado
que no podemos proporcionar aqu una teora de los
aectos, nos limitaremos a hablar de los polos mas
intensos , del centro. Ll sentimiento del amor nos liga
a aquellas personas cuyo contacto aparece como
importante para nuestra personalidad, el odio, por el
contrario, nos liga a aquellas personas con las cuales
-siempre desde el punto de ista de nuestra
personalidad- queremos eitar de un modo absoluto el
contacto. Somos indierentes hacia aquellas personas
con las cuales tener o no contactos posee para nosotros
el mismo alor.
Ln los sentimientos hay que subrayar la relacin con
la personalidad. Cualquier contacto podra ser
entendido como importante sin que exista una
satisaccin de la personalidad ,por ejemplo, cuando
produce un til material,. Ls posible que queramos
eitar absolutamente el contacto con personas que
amamos ,el contacto con las cuales comportara una
satisaccin de la personalidad, por distintos motios
,el objeto de mi amor no me ama, quiero mitigar mi
dolor eitando el encuentro, no quiero perturbarlo,
etctera,. Analogamente, pueden ser numerosos los
motios por los que deseamos tener o eitar los
contactos con personas indierentes.
Aunque los aectos de que hablamos se derian
indudablemente en primer lugar de los contactos
interpersonales y se reieren a stos, desde siempre se
han extendido por analoga tambin a los seres iientes
no humanos, a los objetos, a las instituciones, etctera.
Sin embargo, esta extensin analgica no ha aectado su
estructura undamental. Mi amor hacia un perro
signiica, como siempre, que es importante para m estar
junto a l. Si odio un objeto ,porque me recuerda algo
desagradable,, me esorzar por eitar el tocarlo y, si
puedo, lo destruir. Si soy indierente hacia cierta
legumbre, no me importara si la siren o no durante la
comida, etctera.
Deinimos aectos de orientacin el amor, el odio y
la indierencia porque su uncin consiste
principalmente en promoer o guiar la orientacin en la
produccin de los contactos cotidianos. Debo estar
orientado sobre con quin esta bien, mal o es
indierente tener contactos. Pero hay que poner de
reliee que estos aectos vo .ov ev ab.otvto tav .vb;etiro., tav
tigaao. a ta er.ovatiaaa, covo oara arecer a rivera ri.ta.
Los hombres nacen en una red de relaciones de amor y
de odio, aunque esto ara en las diersas pocas. 1odo
nino nace en una situacin por la cual ama a sus
padres. No slo porque stos son necesariamente
importantes para l ,sin ellos no podra existir,, sino
tambin porque este amor orma parte del sistema de
exigencias sociales. De igual modo, constituye una
exigencia social el que todos ios padres amen a sus hijos.
1ambin en este caso el origen del amor ,mas alla de la
atraccin natural hacia quien es ragil, indeenso, y mas
alla de los undamentos biolgicos del amor, es el hecho
de que el nino es importante para los padres: quienes
continan iiendo en l, le transmiten sus propias
caractersticas, el nombre, la propiedad, los objetios de
ida, etctera. Pero ademas de todo esto, el amor es
tambin una norma social, y es tan slida que hijos que
desde hace tiempo son indierentes hacia
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SS
A
sus padres ,ya no son importantes para ellos, y padres
desde hace tiempo indierentes hacia sus hijos ,tampoco
stos son ya importantes para ellos, continan
sosteniendo que los aman. Ls necesario que penetre la
aersin -en casos excepcionales incluso el odio- para
conesarse a si mismos que no aman a aquellos que
deberan amar.
De un modo analogo, son tambin socialmente
prescritas numerosas relaciones de odio. Los ninos
pequenos saben ya que hay que odiar a los enemigos de
la patria o de la amilia, que slo se les puede encontrar
en un lugar: el campo de batalla. Ln este caso es tambin
necesario un potente sentimiento opuesto para
liquidar el odio recibido de la conencin, Romeo debe
evavorar.e de ulieta para poder amar a un miembro de la
amilia de los Capuletos.
"uin o qu es o no importante para nosotros, quin
o qu se debe o no amar, esta en cierto modo
socialmente preormado. Lidentemente dentro de
tales lmites sigue siendo alida la importancia atribuida
por el articvtar y su iniciatia. Aun enrojeciendo, el nino
coniesa amar mas a uno u otro de sus padres. \
tampoco el amor de los padres es igual respecto a todos
sus hijos ,seleccionados segn su sentido de
importancia,. La intensidad de la normatia social
puede erse tambin en el hecho de que en tales casos se
habla a menudo de injusticia: los hijos de acob
consideraban injusto que el padre preieriese a os.
Con l in de que las sociedades naturales y la
aparicin de a indiidualidad burguesa, los aectos
orentatiqs del contacto interpersonal han comenzado
-al mens tendencialmentea ser menos preormados
por la sociedad. Incluso en los contactos del hombre
mas insigniicante a creciendo la posibilidad de elegir
libremente el objetoldel amor o del odio. "ue esto luego
suministre mayor espacio, a la arbitrariedad o
,
signiique
eectiamente una mayor libertad, depende n gran
parte, cojtto ejemos, att
:
Mo.tiraciv de a aeee`, Ul
po qu" una persona es no importante para, otra. -.
La inclinacin y la aersin , las ormas menos
intensas de amor y odio , no impulsan a otra cosa que
a buscar o eitar el contacto. Ll amor y el odio,
intensiicados, en ciertos casos superan ampliamente
este lmite. Ll ser del objeto del amor y el vo .er del
objeto del odio pueden conertirse en ines en s
mismos: quisiera sacriicarme por la persona que amo y
destruir a la persona que odio.
Para juzgar las ormas intensias de los aectos de
orientacin, hay que someterse a analisis el covteviao
,sobre todo moral, y la motiacin ,sobre todo moral,
de los sentimientos. Ln realidad, incluso su sola
existencia no es indierente en el plano del alor.
Mientras que las parejas antipata-simpata e
inclinacin-aersin no tienen ni siquiera
tendencialmente un contenido de alor, al amor y al
odio se atribuyen en cuanto tales alores. Ln abstracto
se juzga que el amor constituye un alor y el odio un
desalor. Lidentemente, esto no signiica que todo
amor sea positio y todo odio negatio en tal plano,
sino solamente que -considerando la veaia de los
contactos humanos- el amor cumple mas bien una
uncin positia y el odio mas bien una uncin
negatia, que -aunque ambos puedan ser
maniestaciones que acompanan al comportamiento
particular- en general el odio caracteriza la
particularidad ,pero siempre y slo tendencialmente,.
Sin embargo, lo que establece el contenido de alor
de un amor o de un odio concretos, es en primer lugar
qviev, or qve , cvo se ama o se odia. Los tipos son
innumerables, pero el elemento undamental de la
aloracin iene dado por el grado en que el particular
,la institucin, que amo u odio es ob;etiravevte vereceaor
ae avor o ae oaio, por la cantidad de alores o desalores
genricos incorporados en l. Cuanto mas importantes
son para la persona concreta los particulares ,y las
instituciones, merecedoras de amor, y cuanto mas
expresamente el aecto esta votiraao por este merecer
amor, tanto mas cargado de alor esta el amo-r mismo,
y iceersa: cuanto mas netamente el odio esta
motiado po el merecer odio y cvavto va. ectv.ira e. e.ta
votiraciv, tanto mas positio es el contenida de alor
del odio. Pero es uniersalmente sabido que una
persona mere
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cedora de amor puede ser amada ae vv voao ;v.to, ero
tavbiev ae vv voao eqvirocaao ,y iceersa: una persona
merecedora de odio puede ser odiada ae vv voao
eqvirocaao al igual que de un modo justo,, o sea que los
sentimientos pueden suscitar reacciones ,acciones,
adecuadas, pero tambin inadecuadas.
Repetimos: los aectos de orientacin explican su
uncin esencial en los contactos cotidianos. Sin
embargo, dos de ellos, el amor y e odio, operan tambin
como motiaciones en los contactos genricos y en las
objetiaciones genricas para-s. Ll desarrollo de
la-moral, de la poltica-, del arte y de la cincia- es
inconcebible sin grandes a-mores y grandes odios. Ln
estos casos el xito o racaso en el seno de la esera
respectia- es uno de los criterios para establece si
la-indiidualizacin ,el conocimiento, de lo que es
merecedor de amor y de lo que es merecedor de odio es
correcta-. Ll amor equiocado y el odio equiocado
conducen en esta objetiaciones completamente a
descarros mientras que es sabido por ejemplo que a
menudo un gran artista slo esta en condicione de
reproducir en su obra de arte la jerarqua de alores
reales en contraposicin a sus preerencias cotidianas
por deterinados tipos ,pinsese en lo que dice Lngels
sobre la predileccin de Balzac por los hroes del avciev
regive).
La indierencia ,el aecto de la ausencia de aectos, vo
ivterrieve ae vivgvv voao ev ta. ob;etiraciove. geverica. ara., a
pesar de que es ex tremadamente recuente en los
contactos cotidianos. Ln cuanto al contenido de alor,
es la mayora de las eces neutral. Pero cuando la
indierencia se conierte en un voao ae covortavievto
geverat, cuando reprime a los otro aectos de orientacin,
posee un contenido de alor negatio. Ls decir, sobre la
base de la indierencia-generalizada el particular no
podra nunca elearse a las eseras genricas para-s no
podra ormarse una-actitud consciente hacia la
generisidad.
Los aectos de orientacin de la ida cotidiana son
actores decisios en las retaciove.. Se recordara que
segn nuestra deinicin las relaciones son aquellos
contactos sistematicos ,u organizados, caracterizados
-en primero o segundo lugar, pero siempre muy
intensamente- por los aectos anteriores. 1oda relacin
contiene una carga de amor o de odio, a unque
eidentemente el amor y el odio no siempre indican la
presencia de una relacin. \ esto no slo porque una
relacin nica mente puede surgir entre personas,
mientras que el amor y el odio ,analgicamente, pueden
tambin reerirse a otros seres ios, a las cosas, a las
instituciones, etc., sino tambin porque se puede amar a
una persona en secreto ,lo que no implica una relacin,,
el amor puede ser unilateral ,tambin aqu sin relacin,,
etctera. \ lo mismo puede decirse del odio.
Ll caracter de los sentimientos constitutios de
relaciones es, por tanto, la recirociaaa. Cuando alta este
rasgo esencial y no ha existido nunca, como maximo se
puede hablar de posibilidad de una relacin, cuando
desaparece, se debe hablar del in de una relacin.
Puedo enamorarme de alguien, pero esto slo implica-
una relacin a morosa cuando existe reciprocidad,
puedo alimentar sentimientos de amistad hacia una
persona sin que de ellos se derie nunca una amistad
,como relacin,, etctera. Sin embargo, la reciprocidad
no implica que los sentimientos deban ser igualmente
intensos por parte de ambos lados y tener el mismo
contenido. Ls indudable, por ejemplo, que entre el amo
y su iel siero existe una relacin humana, pero sta se
basa en una relacin de desigualdad, por lo cual la
naturaleza y el contenido de los respectios
sentimientos de aecto son radicalmente distintos. La
relacin no paritaria tambin puede realizarse,-dentro
de la propia categora cuando los sentimientos tengan
contenidos distintos, en tales casos las relaciones
paritarias permanecen, por el contrario, irrealizadas,
insatisechas. ,Lo cual siempre sucede cuando se da una
desigual intensidad de sentimientos.,
Las relaciones se diiden tendencialmente en dos
grupos: las libremente elegidas y las no elegidas
libremente. Senalemos rapidamente que -prescindiendo
por un momento del contenido de la relacin y de la
intensidad de los sentimientos- el contenido de alor de
las rela
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ciones libremente elegidas es mas eleado. Sin
embargo, no existe entre los dos tipos un muro
insalable. La relacin entre padres e hijos no es por su
naturaleza libremente elegida, sino que se basa en un
azar biolgico. Pero ya hemos puesto de reliee la
presencia de momentos de libre eleccin en la misma
amilia patriarcal ,la relacin entre acob y os,.
1ambin aqu podemos decir que el contenido de alor
de las relaciones en el seno de la amilia es tanto mas
eleado, cuanto mas intensas las hace la motiacin del
merecer amor. A medida que aanza el proceso de
disolucin del matrimonio monogamico, se clariica
tambin cada ez mas con respecto a la amilia la libre
eleccin de las relaciones. Pero es dicil imaginarse una
relacin libremente elegida en la que el azar no
interenga en absoluto. Ls ya un azar el que dos
personas se encuentren. Cuando un nino es inscrito en
una escuela, se encuentra, pongamos, entre otros treinta
ninos y entre stos elige libremente aquellos con los que
quera establecer una relacin ,es umersalmente
sabido que en las sociedades clasistas este proceso es
regulado o circunscrito por prescripciones, prejuicios,
etc., sociales,. No obstante, admitido que tenga la vi.va
o.ibitiaaa de elegir a los treinta ninos, al inal elige slo
dos, los que considera ,o siente, mas importantes para
l. 1ambin aqu ha interenido el azar: si el nino no es
inscrito en esa escuela o no a a esa clase, no encuentra
a esos treinta ninos, y por tanto dirigira sus relaciones
hacia otros. No por eso las relaciones tienen algo de
atal. Ll particular con que hemos instaurado una
relacin, no es nunca el nico companero posible. Pero
cuando la relacin tiene lugar, la sentimos precisamente
a causa de su integridadcomo irrepetible, destinada,
como hecho ineluctable.
Desde el punto de ista de nuestro desarrollo
humano las relaciones son los contactos mas esenciales,
mas ricos de contenido, de nuestra ida cotidiana.
Cuando mas intensas son, cuanto mas basadas estan en
la igvataaa, cuanto mas -interiene en ellas el vovevto ae
ta tibre etecciv, cuantas mas relaciones libremente
elegidas, -surgidas .obre ta ba.e aet verecer avor, marcan
la ida de las personas, tanto mas rica de contenido,
tanto mas humanizadas es su ida. Lstas relaciones son
et rator va. atto de la ida cotiaiava.

Notas de la lectura

Sabemos muy bien que esta subdiisin no se un


damenta en bases unitarias, pero creemos habernos
justiicado mediante las lineas iniciales de este captulo.

La peticin, la orden, el ruego, la exhortacin, etc.,


orman parte del aspecto lingstico de la accin
directa, por esta razn no tratamos de ello en este
punto.
n
.Lste hecho esta bien representado en los ,
dlares, de Lrnest lLMI\A\.
2
A. N. LLON1LV, A .icbi/vv fe;tae.eve/
robtevai ,Problemas del desarrollo de la psique,,
Budapest, Akadmiai Kiad, 63, p. 5.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
S8

1eva 2. vticaciove. eavcatira. aet traba;o
cotiaiavo aet rofe.or

LECIbkA: EL CONIENIDO FOkMAIIVO
DE LA EXFEkIENCIA ESCOLAk*

FkESENIACIN

Qve e. to qve arevae et vivo ev ta e.cveta., e.ta e. vva
regvvta qve arece facit re.ovaer, .iv evbargo, ta avtora vo.
bace refteiovar .obre ta aiferevcia qve .e aa evtre to qve ta
e.cveta bv.ca ev.evar , to qve et atvvvo arevae; ta. actiriaaae.
reatiaaa. cotiaiavavevte aaqvierev vv caracter reteravte ev
cvavto a .v ivacto ev et arevaia;e e.cotar. v e.ta tectvra e.
vece.ario ae.tacar ta. aivev.iove. forvatira. .evataaa. or ta
avtora qve .irrev ara ratorar ta. ivticaciove. eavcatira. qve
tievev ta. acciove. cotiaiava..
Cov ba.e ev ta. aivev.iove. ae.crita. , ta. qve
er.ovat o grv atvev te cov.iaere ertivevte. .era o.ibte bacer
vv avati.i. aet qvebacer aocevte cotiaiavo e ivtevtar re.ovaer a
ta regvvta qve e.to, ev.evavao a to. atvvvo. ae vi grvo.


Introduccin
ermanecer en la escuela, en cualquier escuela, dura-
nte cinco horas al da, 8 das al ano, seis o mas
anos de ida inantil, constituye siempre una
experiencia. Ll contenido de esta experiencia ara de
sociedad a sociedad, de escuela a escuela. Se transmite a
tras de un proceso real, complejo, que slo de manera
ragmentaria releja los objetios, con-


Llsie Rockwell. "Ll contenido formativo de la experiencia escolar", en: De bvetta.,
baraa. , rereaa.: vva bi.toria cotiaiava ev ta e.cveta. Cuadernos de Investigacin Lducativa No. .
Mexico, DIL-IPN, J982. PP, -J9.


tenidos y mtodos que se exponen en el curriculum
oicial. Ll contenido ormatio de la experiencia escolar
subyace en las ormas de transmitir el conocimiento, en
la organizacin misma de las actiidades de ensenanza y
en las relaciones institucionales que sustentan el proceso
escolar.
Conocer el contenido ormatio de esta experiencia
implica abordar el proceso escolar como un conjunto de
relaciones y practicas institucionalizadas
histricamente, dentro del cual el curriculum oicial
constituye slo un niel normatio. Lo que conorma
inalmente el proceso escolar es una trama bastante
compleja en la que interactan tradiciones histricas,
ariaciones regionales, numerosas decisiones polticas,
administratias y burocraticas, consecuencias
impreistas de la planeacin tcnica e interpretaciones
particulares que hacen maestros y alumnos de los
elementos en torno a los cuales se organiza la
ensenanza. Las polticas gubernamentales y las normas
educatias inciden en el proceso, pero no lo determinan
en su conjunto. La realidad escolar resultante no es
Inmutable o resistente al cambio, existen cambios
reales, en direcciones diergentes, cambios que son
impreisibles a partir de lo que ormalmente se modiica
en los programas escolares y en los planes sexenales.
La norma educatia oicial no se incorpora a la
escuela de acuerdo con su ormulacin explcita
original. Ls recibida y reinterpretada por un orden
institucional existente y por diersas tradiciones
pedaggicas en juego dentro de la escuela. No se trata
simplemente de que existan algunas practicas que
corresponden a las normas y otras que "se desan" de
ellas. La totalidad de la experiencia escolar esta
inolucrada en esta dinamica entre la normatiidad
oicial y la realidad escolar. Ll conjunto de las practicas
cotidianas resultantes de este proceso es lo que
constituye el contexto ormatio real tanto para
maestros como para alumnos.
F
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF
S
9

lrente a la tendencia de buscar correspondencias entre
la actuacin de los docentes y el peril que norma su
trabajo, sin tomar en cuenta el contexto social e
institucional en el cual laboran es importante enatizar
que la experiencia escolar es ormatia tambin para los
maestros. Los contenidos que la practica cotidiana
comunica a los maestros complementan, contradicen o
hacen eectias las ensenanzas recibidas en la Normal, y
a la larga adquieren mayor peso que stas.
Ll contacto que los educandos tienen con el
conocimiento incluido en el programa oicial es,
necesariamente, mediado por la institucin. Ll
curriculum acadmico oicial no tiene otra manera de
existir, de materializarse, que como parte integral de la
compleja realidad cotidiana de la escuela, se integra a
otro "curriculum", a otro contenido ormatio, que si
bien es "oculto"

desde cierta posicin, es el mas real


desde la perspectia de quienes participan en el proceso
educatio.
Al abordar de esta manera el proceso escolar se
generan nueas preguntas de inestigacin. No interesa
ealuar la realidad escolar en uncin de parametros
normatios, sino mas bien analizar y reconstruir la
"lgica" propia del proceso. Ln lugar de obserar en
qu medida el trabajo en la escuela se ajusta al
"paradigma" oicial, se intenta comprender el
ordenamiento interno de las escuelas. Ln lugar de
medir y tratar de explicar la "deiciencia" en el
rendimiento de los alumnos respecto al programa
normatio ,objetios, contenidos,, interesa reconstruir
el eslabn que media entre programa y alumnos, es
decir la experiencia escolar cotidiana que condiciona el
caracter y el sentido de lo que es posible aprender an la
escuela.
Ls imposible inerir estos nieles de la realidad a
partir de la documentacin oicial. La reconstruccin de
esa lgica requiere un analisis cuidadoso de material
descriptio de lo que sucede cotidianamente en las
escuelas, su contenido no es eidente. Obserar lo que
sucede en la escuela es enrentarse a secuencias de
interaccin que a primera ista pueden parecer
incoherentes, en el proceso analtico de hacerlas
inteligibles, se reconstruyen los mltiples contenidos
que estan en juego en las actiidades que se desen-
uelen en la escuela. As, en una misma situacin de
clase se pueden encontrar la presentacin concreta de
un contenido programatico, la normatiidad lingstica
escolar implcita en el discurso del maestro y las
interenciones que acepta de los alumnos, o bien las
relaciones del poder y autoridad entre maestro y
alumnos. A tras de las mltiples dimensiones
ormatias del proceso escolar se presentan tanto el
curriculum acadmico como todas las relaciones y
practicas no preistas que resultan signiicatias en la
ormacin de los alumnos y los maestros. De ah la
importancia de reconstruir lo que ensena la escuela, no a
partir de los documentos que explicitan su "deber ser",
sino a partir del analisis de su expresin concreta y
cotidiana.
Lste tipo de analisis de la experiencia escolar aborda
sin embargo slo parte de lo que sucede en la escuela.
As como no es posible suponer una equialencia entre
el curriculum normatio y la ensenanza escolar eectia,
tampoco es alido suponer una equialencia entre lo
que transmite la escuela y lo que aprenden los alumnos.
Se nos ha recordado que la relacin entre "ensenanza" y
"aprendizaje" es bastante mas compleja de lo que
implica el guin que suele unirlos.
2
La distincin entre
lo que se logra ensenar en la escuela y lo que realmente
aprenden los alumnos no expresa simplemente una
"deiciencia" en el proceso de aprendizaje, que suele
atribuirse a problemas mentales, culturales,
nutricionales, etc. Lo que indica es que el proceso de
aprendizaje en el educando se estructura mediante una
lgica propia que no siempre coincide con la del
educador, el sujeto selecciona, interpreta e integra, a su
manera, los elementos que se le presentan, y as genera
conocimientos que pueden superar o contradecir el
contenido transmitido.
Al recordar la distancia entre la transmisin y la
apropiacin, adertimos que el analisis de los
contenidos de la experiencia escolar no permite llegar a
conclusiones sobre las caractersticas de los sujetos que
egresan de la escuela.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
60

La experiencia escolar tiene un peso importante, si se
mide en tiempo, en el contexto ormatio del nino, le
presenta practicas o elementos poco usuales en otros
ambitos o an desconocidos, y tambin le cierra
alternatias, es decir, por asistir a la escuela los ninos
pierden otras experiencias ormatias. Como contexto
de trabajo tambin deine la mayora de los usos y
conocimientos a los cuales tienen acceso los maestros.
La experiencia escolar es selectia y signiicatia, an as,
no es necesariamente determinante en la ormacin de
quienes pasan por ella. An queda por analizar la otra
cara, la elaboracin propia y colectia que los sujetos del
proceso educatio hacen de los elementos presentes en
la escuela

La escuela primaria en Mxico

La escuela en todas partes tiende a deinirse a s misma
como un ambito especial entre todos aqullos que
orman el contexto en que se desarrolla el nino. Como
tal, se presenta como transmisor priilegiado de
conocimientos y habilidades genricos, de alores
nacionales y uniersales, en oposicin a un medio
particular que, supuestamente, no puede cumplir esa
uncin. La escuela suele representarse como "la
cultura" contra un medio "inculto", la "sociabilizacin"
contra un medio "antisocial", el pensamiento o
conocimiento "abstracto" contra el aprendizaje
"emprico" y particular. A resera de corregir esta
concepcin tan diundida con una nuea apreciacin de
lo que proporciona al nino el medio no-escolar, es
urgente reconstruir una ersin menos idealizada del
eecto ormatio real de la escolarizacin en Mxico.
La institucin escolar mexicana comparte
caractersticas que deinen a las escuelas en muchos
pases, como son la incuestionable estructura
promocional de grados y la relacin basica de un
docente con un grupo de alumnos. Lstas caractersticas
deinen un marco constante, que a la ez transmite un
contenido en relacin a la estructura jerarquica de la
educacin ormal. Ln tanto institucin de un pas
capitalista, transmite ademas contenidos ideolgicos
recurrentes en las educaciones ordenadas por las
burguesas histricas, como son la negacin de su
propia historicidad y la diisin entre el trabajo manual
e intelectual. A pesar de estas correspondencias
eidentes con los procesos educatios que se dan en
contextos sociales semejantes, no es posible deducir el
contenido especico del proceso escolar que se da en
Mxico a partir del caracter de la ormacin social y de
los intereses de la clase dominante, al comprenderlo a
partir de los estudios existentes sobre realidades ajenas.
3
La inestigacin al respecto en Mxico tiene
relatiamente poco desarrollo.

1enemos suiciente
experiencia inestigatia y de trabajo en primarias como
para desconiar de los estereoripos mas diundidos
acerca de la escuela, as como del "sentido comn" o de
la experiencia personal inocada tan recuentemente al
hacer reerencia a la realidad escolar. Se trata mas bien
de una realidad poco conocida, y ademas ariable. Las
primarias relejan tradiciones de muchas pocas de la
eolucin educatia del pas. Muestran consecuencias
del ordenamiento institucional ormal: la coexistencia
de sistemas ederales, estatales y particulares,
organizaciones unitarias o completas, turnos matutinos
y espertinos, designaciones de rural o urbano. Los
estudios intensios sobre los cuales necesariamente se
basa la inestigacin de este tipo tienen limitaciones
deriadas de la especiicidad histrica y regional de las
escuelas incluidas. Pero es justamente ese tipo de
estudios el que permite descubrir, desde adentro, el
signiicado real de la experiencia escolar, y trabajar hacia
la construccin terica de nueos objetos de estudio.
Ln atencin a lo anterior, es importante explicitar o
senalar algunas de las dimensiones ormatias de la
cotidianeidad escolar que se han logrado identiicar
,indicando cuando es posible su gama de ariacin,, en
lugar de intentar establecer las caractersticas
"representatias" de la escuela mexicana. Ll presen-te
ensayo se basa en inestigaciones realizadas en el
Departamento de Inestigaciones Lducati
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF
6J

as, que incluyen un estudio longitudinal ,un ano, en
dos escuelas espertinas del D.L y la inestigacin ,en
proceso, en quince escuelas, de una gama muy amplia
en cuanto a tipo, tamano, preparacin de maestros, etc.,
en una zona de proincia. Se hace reerencia ademas a
una serie de tesis realizadas en el contexto de esta lnea
de inestigacin.
5
Los resultados iniciales que a
continuacin se exponen deben conrontarse, a tras
de uturas inestigaciones, con la realidad particular de
otras muchas escuelas.
Ll propsito de esta reisin es empezar a darle
contenido especico a una discusin en torno a las
"unciones" y los "eectos" de la escolarizacin primaria
en Mxico, de tal manera que se pueda rebasar, por un
lado, la identidad entre la escuela y su "deber ser" oicial,
y por otro, la deduccin sociolgica de su naturaleza
concreta. A partir de la eidencia an ragmentaria, se
intenta presentar un panorama global, si bien an no
articulado, de la diersidad y la historicidad de la
experiencia escolar cotidiana. "ueda como tarea de otro
niel de analisis establecer los nexos entre las
dimensiones descritas y los procesos sociales, as como
encontrar el ordenamiento y sentido histrico particular
de lo que sucede en las escuelas mexicanas.


II. LAS DIMENSIONES FOkMAIIVAS

Ls posible concebir el contenido ormatio, anal-
ticamente, como una serie de dimensiones o ejes que
atraiesan toda la organizacin y las practicas
institucionales de la escuela. Ll contenido especiico
que se transmite implcitamente en cada dimensin se
encuentra en dierentes acciones, situaciones u objetos
de la experiencia escolar, cada elemento puede ser
portador a la ez de arios contenidos. Ll conjunto de
practicas y de interacciones que se dan en la escuela
inolucra tal ariedad y riqueza de contenidos que sera
imposible sistematizarlos todos con base en los analisis
y las herramientas conceptuales existentes. Se
seleccionaron por lo tanto slo algunas de las
dimensiones que parecen pertinentes y posibles de
describir actualmente.
a e.trvctvra ae ta eerievcia e.cotar: La experiencia
escolar implica determinados usos del tiempo y del
espacio, que pautan las relaciones sociales. Se agrupan a
los docentes y a los alumnos segn determinados
criterios, se establecen ormas de participar y de
comunicarse que regulan la interaccin entre unos y
otros. Las pautas, relaciones y costumbres
caractersticas de la escuela se proyectan hacia el entorno
social inmediato, ampliando as el ambito ormatio de
la institucin.
a aefiviciv e.cotar aet traba;o aocevte: A tras de la
organizacin y las practicas escolares particulares se
comunican las orientaciones y prioridades reales que
deinen el trabajo de los maestros, se presentan
opciones y recursos pedaggicos y se conorman
concepciones 'sobre el trabajo.
a re.evtaciv aet covocivievto e.cotar: La segmentacin y
deinicin de los conocimientos que se transmiten en la
escuela ha ariado histricamente, sin embargo quedan
sustratos de pocas anteriores en la ariada experiencia
escolar actual. Permanecen constantes ciertas
tendencias de seleccin y ormalizacin del
conocimiento a tras de los sucesios cambios en el
curriculum normatio. Por otra parte, se deinen
implcitamente los lmites y las relaciones entre el
conocimiento cotidiano y el conocimiento escolar:
a aefiviciv e.cotar aet arevaia;e: La escuela conorma
a tras de sus rituales y usos un "proceso de
aprendizaje" que no siempre corresponde al proceso
que desarrollan los mismos alumnos, pero que silo
aecta. La deiniciar escolar inolucra determinadas
pautas de uso de la lengua oral y escrita e implica ciertas
ormas de razonar por parte de los alumnos.
a trav.vi.iv ae covceciove. aet vvvao: "Los alores" y
las "reglas del juego" que imperan en dierentes
situaciones escolares, y que tienen mayor o menor
correspondencia con aquellos que predominan en otros
contextos sociales son parte importante del contenido
ormatio escolar. 1ambin se transmiten diersas
nocio
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
62
A
nes, reerencias y noticias del mundo social en que ien
los alumnos. Las concepciones del mundo transmitidas
son heterogneas, incluyen tanto elementos propios del
pasado como otros que se articulan a los proyectos
modernizadores o alternatios en la sociedad actual.


. a e.trvctvra ae ta eerievcia e.cotar

La escuela organiza la actiidad cotidiana de una manera
que contrasta con las pautas predominantes en la amilia
y que retoma algunas de las relaciones que caracterizan a
otros contextos de trabajo y de ida ciil de la sociedad.
Los usos del tiempo y del espacio y las reglas para
agrupar a los sujetos y para normar su participacin
muestran la estructuracin especica de la experiencia
escolar.

a) a .etectiriaaa , ta agrvaciv e.cotar

La organizacin del sistema escolar, en que un
reglamento nico encubre una diersidad de tipos de
escuelas, tiene, de entrada, consecuencias ormatias. Ll
que al nino le toque determinada escuela, completa o
incompleta, del turno matutino o espertino, ya es
signiicatio en trminos de dierencias sociales, y por lo
tanto, la experiencia educatia.
Lstas categoras dierenciales de escuelas arman en
eecto una "doble red" en el sistema primario en
Mxico, que conduce o bien a la conclusin de los
estudios mnimos obligatorios, o bien a la temprana
desercin de la escuela.
6
Dentro de los espacios delimitados por la
construccin misma de las escuelas se agrupan a
docentes y alumnos segn determinadas "categoras"
que ordenaran el tipo de experiencia escolar que
tendran. Cuando el nino ingresa a la escuela se le asigna
a un grupo, segn el grado aprobado o reprobado,
dependiendo del tamano de la escuela, sera un grupo
compartido con otro grado, un grupo nico, o bien el
grupo A, B, C, o D. La dierencia de grupos puede
deberse, en su ersin mas benigna, al azar o a las
preerencias de maestros, ninos o padres, pero tiende
cada ez mas a basarse en "criterios", como en tests
poco alidos en nuestro medio, en el "kinder", o en
rasgos sociales supuestamente predictios de la
capacidad del alumno. La agrupacin puede determinar
una experiencia escolar dierencial para ninos que
coexisten en una misma escuela.

La estructura escolar y de grupos comunica a la
poblacin parametros de clasiicacin social no
necesariamente coincidentes con la capacidad de
aprender, pero que as le son presentados. Sobre la base
de edad, trabajo, presencia del padre, "presentacin" e
incluso color de piel, los ninos se en seleccionados para
determinada escuela, grupo o ila. Los eectos de este
tipo de agrupacin en trminos de trato o ensenanza
dierencial han sido analizados en otros pases
ampliamente.
8
A partir de ello, los alumnos internalizan
auto-imagenes que inluyen en su aprendizaje y en la
conianza que pueden tener para arontar la tarea de
apropiacin de conocimientos que depende, a in de
cuentas, de su propia actiidad cognoscitia.
Ln Mxico la discriminacin social implcita en una
ensenanza desigual parece uncionar, a dierencia de lo
descrito en otros pases, mas al niel de la institucin
que de los docentes. Posiblemente el origen social de
muchos maestros hace operar una actitud contradictoria
o compensatoria, que se maniiesta en un especial
empeno en "sacar adelante" a los ninos mas necesitados,
o en una identiicacin implcita, al niel del lenguaje y
ormas de interactuar, que produce mayor conianza
entre maestro y alumnos. Ls probable que este hecho
explique en partes los xitos obtenidos en la tradicional
escuela rural por maestros de origen popular con poca
ormacin acadmica.

b) o. tievo. e.cotare.

Ll tiempo se torna ariable importante en la escuela,
ormalmente, prepara para un sistema econmico en
que el horario es marco y medida del trabajo. Un
director se lo explica a una madre
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF
6

as: "y me los mandan... a las nuee en punto, no a las
nuee y media... porque si no les ensenamos
puntualidad... entonces cuando sean obreros an a
llegar tarde a sus lugares de trabajo, a la abrica..."
Dentro de la escuela sin embargo, ya que no se dan
procesos productios, no se dan los controles sobre el
uso del tiempo caractersticos de la abrica. La norma
escolar incula el tiempo mas bien a la disciplina que
requiere la organizacin del trabajo escolar, pero su
eecto en la ida cotidiana de la escuela suele ser mas
ormal que real, ya que el uso del tiempo se regula
dierencialmente, segn la actiidad en proceso. Ll
director o maestro comisionado anuncia entradas y
salidas y marca el paso de una actiidad a otra, los
alumnos anticipan las horas de salida, recreo o clases.
Pero en general el ambiente en la escuela mexicana
es lexible, las actiidades no se rigen por un calendario
y horario estricto. Se suprimen e intercambian los das
de un calendario oicial que no contempla juntas, iestas
locales, climas, permisos, etc. Se entra y se sale mas
temprano o mas tarde, cortando o bien agregando
tiempos ormalmente dedicados al trabajo en el saln de
clases o a otra actiidad escolar.
La distribucin del tiempo dentro del horario escolar
es medida de la aloracin explcita que otorga la
escuela a diersas actiidades, generalmente no coincide
con la concepcin oicial que enatiza la ormacin
acadmica y el trabajo basado en el programa igente.
1ienen un lugar importante en esa distribucin uertes
tradiciones de la primaria mexicana, como son la
ceremonia a la bandera y la preparacin para numerosos
estejos oiciales y no oiciales y para concursos
artsticos y deportios. Ademas, el maestro le dedica un
tiempo considerable a tareas administratias y sociales
y, sobre todo en lugares donde el doble turno implica
una jornada de diez horas con otras dos o tres de
transporte, tambin tiene que tomar tiempo dentro de
la escuela para comer, descansar y preparar clases. Los
alumnos probablemente no perciben el tiempo escolar
exclusiamente en trminos de trabajo escolar, ya que
en la escuela tambin encuentran ratos para organizar
entre ellos toda una serie de actiidades paralelas.
Ln el tiempo que queda para el trabajo en el saln de
clases se deinen y comunican tambin ciertas
prioridades. La organizacin del grupo ,dar instruc-
ciones, disciplinar, iniciar y concluir actiidades,
recordar tareas y otros asuntos, absorbe mucho tiempo
y energa. La ensenanza, entendida como interaccin
entre maestro y alumnos en torno al contenido
curricular, se da slo durante aproximadamente la mitad
del tiempo eectio de trabajo dentro del saln de
clases. La distribucin del tiempo de ensenanza indica
que se consideran mas importantes las tareas de espanol
,pero no la comprensin de lectura ni la expresin
escrita libre, y matematicas que las ciencias.

Ademas,
dierentes tipos de actiidades imponen dierentes
ritmos al trabajo escolar, el tiempo largo para llenar
mecanicamente las planas, el tiempo amplio para hacer
trabajos manuales, o el tiempo bresimo para contestar
una pregunta del maestro, comunican los sentidos
distintos de cada una de estas actiidades.


c) orva ae articiaciv

La interaccin en la escuela se organiza mediante lo que
se ha llamado "estructuras de participacin".

La escuela deine diersas situaciones y ormas de
comunicacin en trminos de quines interactan y de
qu manera lo hacen, en torno a determinadas tareas o
actiidades. La estructura tpica es aqulla en que el
docente inicia, dirige, controla, comenta, da turnos y
aprueba respuestas, pero a la ez exige la respuesta
erbal o no-erbal de los alumnos. Participar en tal
situacin requiere un aprendizaje especial por parte de
los alumnos: implica la capacidad de seguir la "lgica"
de la interaccin y de entender "qu quiere el docente"
en cada momento, de reconstruir las reglas de la interac-
cin, implica mostrarse ulnerable a la reprobacin o
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
64

crtica por lo que "no se sabe", por parte de quien, por
deinicin, "s sabe", el maestro.
Lsta orma basica de participacin del docente y de
los alumnos en la escuela deine la relacin escolar
mediante la cual se negocia la transmisin de
conocimientos. A la ez proee el armazn de muchos
distintos estilos de tratar al grupo, que pueden ser muy
ormales, eladamente agresios,

o muy aectuosos y
respetuosos de los alumnos, esta ltima orma parece
ser la mas comn. Li trato cotidiano tpico permite
respuestas ,quejas, sugerencias, aprobacin, e incluso
bromas, por parte de alumnos. La mayora de los
maestros presenta un estilo slo en parte moldeado por
la imagen magisterial ormal, y mas bien matizado por
ormas culturales de contacto espontaneo y aectuoso
con los ninos.
Ln el saln de clases tambin existen otras
"estructuras de participacin", la mas notable es la que
se construye entre los alumnos mismos. Ln general en
las escuelas mexicanas los ninos tienen un amplio y
constante margen de interaccin entre ellos. Ln gran
medida en esta interaccin se comunican elementos del
contenido curricular que intenta transmitir la


Notas de la lectura

Si bien algunos autores ,I. Illich, LO. earing, etc.,


han denominado curriculum oculto a ciertos aspectos
del contenido ormatio de la escuela, el trmino tiene
implicaciones que no compartimos, ya que desconoce la
naturaleza histrica de la institucin escolar al denotar
un componente del proceso educatio que coexiste con
el curriculum explcito y que resulta, aparentemente, de
cierta "complicidad" entre el "sistema" y los educadores.
2
Lsto nos lo ha senalado repetidamente Lmilia
lerreiro.
3
Lxiste ya una amplia gama de inestigaciones
antropolgicas y sociolgicas sobre los aspectos
cualitatios de la escolarizacin, que integran dierentes
enoques terico-metodolgicos escuela, y por lo tanto
se conierte el aprendizaje en una actiidad social y
colectia, mas que indiidual. Si bien en parte se
reproducen entre los alumnos las pautas ealuatias que
caracterizan la interaccin con el maestro, en general
entre ellos se da mayor margen para la discusin de
alternatias o razones que apoyan el proceso de
aprender.
1ambin los docentes modiican de ez en cuando la
relacin predominante y establecen otras ormas de
participacin. Unos maestros, al dar atencin indiidual
o trabajar con grupos de ninos o al organizar cierto tipo
de actiidades, de hecho rompen la relacin asimtrica
con los alumnos.
2
Otros incorporan conscientemente
la interaccin espontanea entre alumnos y practican
ormas de ensenanza que pueden parecerse a las ormas
domsticas, por ejemplo, cuando juntan a las ninas para
trabajos de costura, o a los ninos en deportes. Sin
embargo, a estas alternatias les impone limites el
ordenamiento espacial y temporal de la escuela en su
conjunto y el caracter de las relaciones institucionales
que se dan uera del saln de clase, en la estructura
burocratica y sindical que ordena el trabajo de los
maestros.


,sociolingstica, etnometodologa, teora cultural, teora
marxista, etc., Mencionamos slo algunos de los
estudios iniciales y mas signiicatios, de lrancia: el
trabajo de Baudelot y Lstablet, de L.L.U.U., los trabajos
de jules lenry, Ray C. Rist, L. Leacock, C. Cazden y D.
lymes, de Inglaterra, los trabajos de B. Bemstein,
Michael \oung, eo whitty y Paul \illis. Ln Amrica
Latina hay lineas de inestigacin y relexin terica que
abordan el problema, er por ejemplo, l. Barreno de
Nuder, M. 1eobaldo y . Lzpeleta, Araceli de 1eranos.
,Ver Bibliograa,.

Lxisten algunos trabajos recientes que incluyen,


desde dierentes perspectias, inormacin sobre
contenidos ormatios de la experiencia escolar en
Mxico como son los de: ean-essica Schensul, Sylia
Schmelkes, Carlos Munoz Izquierdo, uillermo de la
Pena. Se han
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF

?
centrado en este aspecto los trabajos de Ruth Paradise,
recia alez y Llsie Rockwell, Beatriz Ramrez, Mara
uadalupe Barcena. ,Ver Bibliograa,.
Ln arias instituciones ,CILSAS, SLP, UPN, hay
inestigaciones en proceso que abordan problematicas
cualitatias como los alores, la calidad, la ealuacin, la
educacin indgena, etc., que aportaran nuea
inormacin.
5
lan aportado inormacin e ideas para este ensayo
los trabajos de tesis del DIL ,en proceso de Beatriz
Ramrez, Citlali Aguilar, Concepcin imnez, erardo
Lpez, Ruth Mercado y Ltelina Sandoal, as como la
tesis presentada por Luz Valentinez, para la
Licenciatura de Ltnolingstica del CILSAS.
6
Ln las escuelas de turno espertino ,2 pm a 6 pm,
se pre la desercin en su organizacin escolar que
recuentemente tiene tres grupos de primero, dos
grupos de segundo un grupo de sexto. Ver Baudelot y
Lstablet, op. cit., sobre este enmeno, a otro niel, en
lrancia.

Beatriz Ramrez, "La ensenanza dierencial de la


lecto-escritura y su relacin con actores socio-
econmicos", op. cit.
8
Algunos de los estudios importantes son: Ray Rist,
op. cit., R. Rosental y L. acobson, !,gvatiov iv tbe
cta..roov, New \ork: lolt, Rinehart and \inston, 68,
. ". linn, "Lxpectation and the educational
eniroment", Rerier of avcatiovat Re.earcb, Vol. 2,
2, PP. 38, C. Lacey, lightown rammar,
Manchester: Manchester Uniersity Press, .

recia alez et. al. "Ll uso del tiempo y de los


libros de textos en primaria", Cuadernos de
Inestigacin Lducatia, No. , DIL, 8.

Concepto desarrollado por Susan Phillips en


"Participant Structures and Communicatie
Competence: \arm Springs Children in Community
and Classroom", en , Cazden et. al.,
,eds.,, vvctiov. ofavgvage iv tbe Cta..roov, op. cit.

Ls raro obserar iolencia sica en las escuelas,


aunque padres y ninos s reportan castigos corporales
por parte de algunos maestros, notablemente en el
medio indgena.
2
Ver ejemplo en L. Rockwell. "Los usos escolares
de la lengua escrita", op. cit.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/



LECIbkA: IIFOS DE ACIIIbD IEOkIICA
EN EL FENSAMIENIO COIIDIANO*

FkESENIACIN
a avtora ae.cribe ta. caracter.tica. ae actitvae. qve .ov
arte. orgavica. ae ta riaa cotiaiava , aet ev.avievto
cotiaiavo , qve covo tate. .e covrierte ev fvvaavevto ae ta.
ob;etiraciove. geverica. ara..
a roia avtora ev otro catvto aet vi.vo teto,
aefive et ara. covo vv covceto fito.fico qve .e refiere a
ta retaciv vatvratea.ocieaaa; aovae et .v;eto ivterrieve ,
ta vatvratea e. rere.ev taaa ba;o ta. te,e. ivtevciovate.
qve et cov.trv,e. ov reatiaaae. ev ta. cvate. e.ta
ob;etiraao et aovivio aet gevero bvvavo .obre to
vatvratea , .obre . vi.vo ;.obre .v roia vatvratea)
ag. 2.
.ta. actitvae. .ov: ta covtevtaciv, ta ae.criciv ae
cvatiaaae., ta ca. ificaciv, et eerivevto , ta .vte.i. o
ivagev aet vvvao.
emos hablado ya de los undamentos er el pensa-
miento cotidiano de las particulares actitudes ,no
naturales, de las objetiaciones para-s. Por ejemplo, las
ormas de actitud teortica en el seno de la estructura
pragmatica ,el alejamiento en el tiempo y en el espacio
de la praxis,, entre las cuales el pensamiento anticipador,
o bien la comprobacin de los hechos la e, la conianza
entendidos como sentidc de la certeza respecto ,entre
otros, al saber lemos intentado demostrar que el saber
cotidiano, con sus caractersticas antropolgicas y
ontolgicas y con su contenido cognoscitio, constituye
el undamento de las objetiaciones genricas
superiores. Lxaminaremos ahora la cuestin baje un
aspecto distinto. 1omaremos en consideracin

Agnes Heller. "1ipos de actitud teoretica en el pensamiento cotidiano" en:
ociotoga ae ta riaa cotiaiava. 2a. ed. Barcelona, Peninsula, J987. pp. S4-S8.
tio. ae ev.avievto qve covo tate. vo tievev vivgvva retaciv cov
et ragvati.vo cotiaiavo, que se ijan en cuanto tales en la
ida cotidiana, conirtindose en habilidades y ademas
en habilidades tpicas. Lsto es, se trata de actitudes no
cotidianas puras, ero qve .ov arte. orgavica. ae ta riaa , aet
ev.avievto cotiaiavo. y que como tales se conierten en
undamento de las objetiaciones genricas para-s.

a covtevtaciv

La contemplacin constituye un comportamiento
humano primordial. Aparece donde quiera que la
relacin con la naturaleza vo sea ragvatica, cuando la
naturaleza no es utilizada, encida, pero tampoco
temida. Su primordialidad es eidentemente relatia.
Para que se presente como comportamiento
independiente deben existir hombres que, en parte,
estn ya libres de la lucha por la autoconseracion.
Como hemos dicho ya, en el hombre el mundo en el
que ie suscita curiosidad e inters. Mas tarde cuando
no es vi vece.ario vi o.ibte un comportamiento
pragmatico, curiosidad e inters se conierten en ines
en si mismos. 1odas las cosas que por un lado son
objeto del inters pragmatico, por otro -cuando
reposamos y no consumimos- pueden conertirse en
objeto de contemplacin. Ll pastor que mira el cielo
estrellado, no puede ni debe hacer nada con las estrellas:
son bellas, orman iguras extranas, suscitan inters,
temor reerencial, estupor. Les da un nombre y
distingue las constelaciones. Aprende a ob.errar algo que
vo v.a y a eerivevtar tacer rente a algo que vo cov.vve. A
partir de esta obseracin, de la que encontramos
huellas en diersas representaciones magicas, se llega
despus de un largo camino a descubrir la belleza de la
naturaleza. Lste escaln slo se alcanza a tras de la
mediacin del arte. Pero una ez alcanzado, el hombre
llega a una uente inagotable de placeres cotidianos. Ln
un rostro se descubren bellas lneas, en un paisaje las
lneas onduladas del moimiento, en el sonido la
armona. Ll hombre llega as a un

LL 1RABAJO CO1IDIANO DLL PROILSOR


tipo de placer que no tiene nada qu er con la
satisaccin de las necesidades de la ida. La obser-
acin, la contemplacin se conierte en el undamento
de la ciencia y del arte en las percepciones cotidianas.


a ae.criciv ae ta. cvatiaaae.

Una capacidad unida a la precedente es la descripcin
de las cualidades. Se trata, eidentemente, ante todo de
un hecho pragmatico. Las cualidades de una cosa son
descritas para dar a conocer cmo y cuando usarla
,cmo reaccionar rente a ella,. Sin embargo, desde
hace ya mucho tiempo la descripcin de las cualidades
se ha hecho autnoma, se ha separado de la intencin
pragmatica: junto a las cualidades que interesan a la
praxis, se obseran tambin cualidades irreleantes en
tal sentido. Lstas obseraciones se conierten despus
en un saber que es legado en herencia a las generaciones
siguientes. Los dibujos de las caernas del Paleoltico
muestran muy bien cmo la obseracin se conierte
en una intencin autnoma. Ln los animales
representados sobre la roca no slo estan presentes las
cualidades que interesan desde el punto de ista de la
caza o de la utilizacin de la presa, sino tambin las
cualidades intiles.


a cta.ificaciv

Ln la clasiicacin tenemos ya una especie de
homogeneizacin. La clasiicacin surge tambin en
primera instancia de una necesidad pragmatica. Por
ejemplo, los hombres han tenido que distinguir los
rutos comestibles de los no comestibles, y
ulteriormente han tenido que subdiidir entre ellos las
plantas comestibles, etctera. Para realizarlo ue
necesario un particular tipo de clasiicacin. Pero una
ez existente la capacidad de clasiicar no se detiene en
los lmites del pragmatismo. A la distincin entre
plantas comestibles y enenosas sigue de inmediato,
como muestra Li-Strauss, la distincin de las plantas
enenosas sobre la base no de su grado de toxicidad,
sino de los mas diersos criterios no pragmaticos. Las
clases que surgen no tienen ningn signiicado practico.
De este modo nace, por el contrario, una orma de
homogeneizacin, el clasiicar que se hace
relatiamente autnomo como habilidad, que ya sl o
satisace un inters, la curiosidad, .irrievao a ta covqvi.ta
teoretica ae ta reatiaaa , ya no solamente a la pratica.

t eerivevto

La preparacin con istas a un cierto in, la adquisicin
preentia de conocimientos, el deseo de seguridad,
pueden hacer surgir tambin en la ida cotidiana una
rerai. que apunta al pragmatismo, la orma del
experimento muy recuente en la ida cotidiana. Se trata
de una actiidad practica .vigeveri., que yo mismo
desarrollo o encargo a otros: no es un in en si mismo,
pero no tiene ni siquiera el objetio de desarrollar las
habilidades necesarias para ejecutar una determinada
tarea ,como ciertos juegos,. Su uncin es la de preparar
la cov.cievcia suicientemente para tomar una decisin,
para permitir el actuar con un mayor alor de
probabilidad, quiza suiciente para garantizar una accin
segura. Aquel que usando un nueo color tine
primeramente un pedazo de tela para er si no perjudica
el tejido, quiere precisamente procurarse el
conocimiento ,el saber, del color antes de usarlo
eectiamente. ,Ll mayor conocimiento sire en este
caso para disminuir la responsabilidad., Resulta claro
que nos encontramos aqu rente al germen de
determinados mtodos cienticos. Otro asunto, pero
no podemos detenernos en tal cuestin, es la
ambigedad y por tanto la problematicidad moral de los
experimentos hechos con personas.



La sntesis o imagen del mundo

Aunque el saber cotidiano, la doxa, no se inserte en la
ordenacin de una imagen homognea
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/

A
del mundo, aparece ya en el plano del pensamiento
cotidiano ta vece.iaaa ae vva ivagev aet vvvao vvitaria, ae vva
.vte.i.. Ln parte son las cuestiones teleolgicas
concernientes al particular ,por qu o con qu objetio
estan en el mundo, por qu sta o aquella cosa debe
suceder precisamente por mi causa, etctera las que
constituyen los undamentos de esta necesidad. Pero
eidentemente no slo stas se hallan tambin,
indisolublemente ligadas a las precedentes, cuestiones
teleolgicas concernientes al nosotros o deriadas de
la consciencia del nosotros ,por ejemplo, sobre el
origen de una estirpe,. Ademas algunas cuestiones
nacen del trabajo, aunque luego se han separado de l ,la
magia pseudopragmatica, especialmente la orma
analogizante que lrazer denomina magia contagiosa,.
Lstas necesidades y modos de pensar que se derian de
las uentes mas ariadas crean en sus comienzos slo
sntesis parciales bajo la orma de vito., que constituyen
modos de comportamiento retigio.o. y art.tico. que an
no se han alejado del pensamiento cotidiano. Lstos
mitos explican el ser-as del mundo del hombre, as
como el puesto del hombre en el mundo. Slo la
religin se ocupa cuando lo hace- en undir o incluso en
uniicar organicamente estas sntesis parciales en una
sntesis complexia. Una sntesis ilosico-cientica la
tenemos por primera ez en el pensamiento griego que,
ya en sus primeros pasos, se enrenta con el modo de
sintetizar de los mitos ligados al caracter
antropomrico del pensamiento cotidiano y con sus
contenidos. La primera imagen ilosico-cientica del
mundo que proporciona una explicacin complexia
del mundo dotada de una solidez propia, la debemos a
leraclito y a las ideas de los elatas.
8
Las grandes sntesis en el plano de la genericidad no
han impedido al pensamiento cotidiano el producir da
a da sus sntesis parciales. As tenemos por un lado
sntesis de caracter primitio, mitolgico, y por otro
generalizaciones sintetizadas de las experiencias
cotidianas, la denominada sabidura popular, la
ilosoa del campesino. Durante largos perodos
histricos ni la religin, ni la ilosoa ,y mas tarde la
ciencia, han cedido sus armas en la lucha por el alma
del hombre, en la lucha por subordinar la ida y el
pensamiento cotidianos a su propia sntesis. Slo en el
ltimo siglo -por causas y motios que no podemos
analizar aqu- tal pretensin se ha atenuado, e incluso ha
desaparecido parcialmente, y las objetiaciones
genricas para-s ,parcialmente tambin el arte, han
renunciado espontaneamente a la pretensin de dar una
explicacin unitaria del mundo y de trasponerla al
pensamiento cotidiano. Son tambin cada ez mas raras
las sntesis parciales, pero que aparecen
conscientemente organizadas por la manipulacin y
consumidas como mercancas ya coneccionadas.

Notas de la lectura

A este respecto distinguimos dos polos: el poner a


prueba a personas, que constituye el polo positio, el
juego con personas, que es el polo negatio.


8
Sobre la lucha de la imagen del mundo de la
Antigedad clasica contra los mitos, ase el ltimo
captulo de la .tetica de . LUKACS.
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF


1eva . Recovocivievto ae .v tabor aocevte , ta
ivortavcia ae e.ta ev ta eavcaciv

LECIbkA: LA ESCbELA, LbGAk DE
IkA8AJO DOCENIE*

FkESENIACION
v e. ta tectvra t.ie Roc/rett ae.taca ta. aiferevte.
avta. cvttvrate. , .ociate. qve .ov .v.cetibte. ae
ivterretaciv ev vva reatiaaa e.cotar e.ecfica,
aboraavao a.ecto. covo ta trav.vi.iv ae ratore.,
iviciaciv ev ta. regta. aet ;vego, covceciove. aet vvvao
.ociat , atgvva. trav.vi.iove. .obre eerievcia. e.cotare..
a tectvra vo. ivrita a refteiovar ev torvo a ta
o.ibitiaaa ae oaer cov.trvir vva .erie ae eerievcia.
e.cotare. aiferevte. ara et fvtvro, a artir ae refteiovar
.obre e.qveva. traaiciovate. aet traba;o e.cotar, tate. covo
ta bvrocratiaciv, ta aiferevcia .ociat ev ta e.cveta, et
cvrricvtvv acaaevico , et bacer cavbio. or aecreto, va.
qve or vva reraaaera vece.iaaa roavcto ae vv e.tvaio
aiagv.tico .erio , cov.i.tevte.
a e.cveta, tvgar aet traba;o aocevte e. vva bveva
oortvviaaa ara refteiovar , vbicar vve.tra o.iciv
covo rofe.ore. ev et varco ae ta. orievtaciove. ratoratira.
, vorvatira. qve a aiario .e evfrevta et e;ercicio ae ta
ractica eavcatira.


La transmisin de concepciones del mundo
a experiencia escolar cotidiana comunica una serie de
interpretaciones de la realidad y de orientaciones
aloratias y normatias,

Llsie Rockwell. a e.cveta tvgar ae traba;o aocevte. De.criciv , aebate.. Mexico, Cuadernos
de Lducacin, DIL, J986 pp. 2S-.
que son elementos del "olklore", del "sentido comn"
23
y de la ideologa dominante, y que en conjunto
atraiesan y rebasan los contenidos acadmicos que
"debe", ante todo transmitir la escuela. Una parte de
estos elementos corresponde a la intencin explcita de
los maestros que asumen "la ormacin moral y cica"
de los ninos como parte de su trabajo, deinido ste
segn la tradicin misma de la escuela. Pero, en general,
a esta dimensin ormatia contribuyen mas bien todos
los contenidos no-intencionales, implcitos en las
praiticas escolares, y se presentan incluso como parte
integral de las actiidades organizadas para ensenar el
contenido programatico.
An es dicil establecer qu tan especico es el
contenido implcito de esta ensenanza escolar. Como
institucin, la escuela es permeable a otras instancias
sociales. Dentro de ella se reproducen ormas de
organizar el trabajo y ormas de usar el poder que
existen en la sociedad de la que orma parte. Ln la
escuela se obseran pautas culturales de agrupacin y de
dierenciacin social, por ejemplo, se deine la actuacin
y el trato de dierente manera para hombres y mujeres,
tanto al niel de maestros, como de alumnos y padres de
amilia, encuentra lugar la diersidad de concepciones y
practicas locales, correspondientes a historias
particulares dierentes, esto explica cierta ariacin en
los contenidos de una escuela a otra. Desde el ambito
social tambin entran al espacio escolar las ormas
sociales de resistencia, se dan momentos en que las
costumbres y los conocimientos locales se oponen a
aquellos que imponen las normas oiciales de la escuela.
Se expresan as, dentro de la escuela, las luchas sociales
que se desenuelen uera de ella.
No obstante, la escuela tambin se distingue de otros
contextos sociales, tiene caractersticas especicas. La
institucin escolar se concibe a s misma y se presenta
como transmisora de
L
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


alores o habitos superiores a los igentes en la sociedad
circundante, concibe a su propia uncin como la de
ormar ciudadanos para una sociedad utura. Lsta
imagen de s misma marca mucha de la ensenanza
escolar explcita, como los consejos, los discursos y las
recomendaciones que dan los docentes que los ninos
pueden tomar muy en serio y que los adultos recuerdan
con precisin.
Al mismo tiempo, rente a otras instancias que
diunden consistentemente mensajes mas "modernos",
como la teleisin, la escuela aparece como portadora
de elementos conseradores. Ln ella perduran y
coexisten los contenidos aloratios de pocas pasadas,
se reproducen gustos literarios o artsticos de otros
tiempos, se esta en contacto con una herencia social
genrica. La tendencia modernizadora del Lstado en el
sector educatio, incluyendo gran parte de las recientes
reormas curriculares, puede destruir algunas de las
concepciones anteriores, pero tambin suele
reinterpretaras en uncin de nueos objetios. As, el
signiicado especico de los diersos elementos que se
hallan en la escuela tambin cambia histricamente, en
uncin de los ordenamientos sucesios que la poltica
estatal imprime a la cotidianeidad escolar.


a, La transmisin de alores

Ls probable que los contenidos mas eidentes de esta
dimensin ormatia sean aquellos que se dan mediante
actiidades organizadas explcitamente para ello. Las
ceremonias, los concursos y los saludos a la bandera
presentan un repertorio de ersos, canciones y
elementos ormales del discurso docente que han sido
seleccionados o elaborados durante anos especialmente
para la escuela. Contienen reerencias al ideal de una
inancia deinida en trminos escolares, al amor a la
patria y a la unidad nacional, y elogios a la limpieza y al
orden, todo ello es reminiscencia de una poca
posreolucionaria en la que la escuela primaria, en
particular la rural, ue proundamente transormadora
de la sociedad ciil. No sabemos si esos actos
constituyen en ia actualidad momentos realmente
signiicatios en ia ormacin de los alumnos o en qu
sentido lo son, iiay algunos indicios, como la escasa
atencin a las ceremonias obligatorias y la conesada
incomprensin el contenido de los ersos, de que los
mensajes explci os mas bien tienen poco eecto, pero
los actos mismos bien pueden implcitamente preparar
para ormas analogas de "participacin" que se dan en
la ida cica y poltica nacional, en las que la
comprensin y la comunicacin son igualmente
escasas.
Otras caractersticas y practicas escolares transmiten
de manera mas implcita otra serie de alores. La
construccin misma de la escuela, que en Mxico suele
ser de espacios amplios, con bastante luz y color, de
ambiente no tan solemne como en otros pases,
comunica esquemas arquitectnicos preeridos o
prestigiados. La tendencia es transormar las escuelas,
derrumbar las iejas aulas rurales de techo alto y de
estrado. Ll modelo que se impone, con base en un
consenso inducido sobre lo que requiere una buena
escuela, es el iniciado por la Comisin Administradora
del Programa lederal de Construccin de Lscuelas
,CAPlCL, e imitado con mayor o menor modiicacin
por otras dependencias, ese modelo desplaza los patios
interiores, los estrados y las terrazas de tradicin
anterior y establece una nuea disposicin de los
ediicios, dando prioridad a los banos y la barda.
Implicadas en estas modiicaciones en la disposicin
sica de la escuela se encuentran numerosas
modiicaciones en las practicas escolares cotidianas. Se
desplazan aquellos espacios -patio central y saln de
actos- que hacan de la escuela un centro de la ida
cica y recreatia de la poblacin, la barda adquiere
nueo signiicado al delimitar el espacio escolar y al
conertirse en elemento coercitio que impide la libre
entrada y salida.
La escuela "moderna" parece ser bastante eiciente
en lograr la paulatina aceptacin de una serie de alores
y practicas "modelo", reemplazando una tendencia
anterior de lexibilidad e incorporacin de pautas
cultures locales. Se
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF

aloran ciertas normas de conducta, como la
puntualidad, la permanencia en la escuela durante el
recreo, la ormacin ordenada de alumnos, el uso de
zapatos y del uniorme, el aseo, etc. Se an eliminando
otras practicas, como las de llear a los hermanos
menores a la escuela para cuidarlos y salir a media
manana a almorzar o ir "a la milpa". 1ambin se relejan
cambios en el consumo: conorme se "modernice" una
escuela progresiamente asume caractersticas de mayor
prestigio y costos mas altos para los padres, la lista de
tiles escolares se uele cada ez mas larga, la
cooperatia escolar poco a poco sustituye, con la enta
de bokdtas de carbohidratos, a las senoras endedoras
de pepitas y tejocotes, o de jicama y pepinos.


b, Iniciacin en las reglas del juego

Ll analisis del contenido ormatio escolar en trminos
de alores conduce a ciertas diicultades, ya que es dicil
determinar qu tanto se debe el comportamiento
obserado a la internalizacin de alores o qu tan
generalizables seran esos alores a situaciones
extraescolares. Parece mas actible reconstruir procesos
de iniciacin en las reglas del juego de la institucin
escolar, la participacin en determinadas situaciones
institucionales requiere que se conozca cmo se debe
actuar y qu se debe hacer. Los alumnos deben conocer
las normas especicas de la institucin escolar, que
pueden tener tambin sentido a largo plazo en la medida
en que la escuela se asemeje a otros contextos
institucionales. Sin embargo, es probable que el
contenido mas importante de este proceso sea
justamente el entrenamiento continuo en la "lectura" o
"captacin" de las reglas implcitas en dierentes
situaciones institucionales. Los alumnos deben
aprender a comprender cmo se esta deiniendo cada
situacin por medio de las senales que se dan en la
interaccin, segn la deinicin implcita, pueden ariar
las reglas del juego, que a la ez les indican qu es lo
aceptado, qu margenes hay, cmo actuar, etctera.
Dos dominios en que se da este proceso de
aprendizaje de las reglas del juego son el trato con la
autoridad y la participacin en el proceso de trabajo.
2
Los ninos se enrentan a situaciones en que
determinados adultos asumen la autoridad que les
otorga la institucin, y que se ejerce en casi todos los
contextos escolares cotidianos: la autoridad del maestro
se expresa y conirma en su trato con los padres de los
alumnos y en el ordenamiento de todo el quehacer
educatio, del comportamiento personal ,aseo, ormas
de hablar, de estirse, y de la disciplina, el maestro
incluso interiene recuentemente en disputas
personales entre los ninos ,por eso tanto "acusarse"
entre alumnos,.
A pesar de la legitimacin escolar de su posicin, el
maestro tiene que negociar constantemente su
"autoridad" rente al grupo con estrategias que slo de
ez en cuando son coercitias ,castigos, amenazas, etc.,.
Se nota que los alumnos distinguen con rapidez a los
adultos que no tienen el atributo de "autoridad" rente al
grupo y modiican las reglas del juego en su interaccin
con ellos. Los maestros suelen redeinir constantemente
sus nieles de tolerancia, hay momentos en que las
normas del comportamiento ideal del alumno s rigen, y
otros en que no importan mucho, pero el maestro
consera la acultad de reestablecer el orden requerido
por la escuela.
Ln el proceso se transmite una de las caractersticas
de este tipo de autoridad, su naturaleza arbitraria o
impredecible. 1ambin se deinen los margenes dentro
de los cuales los alumnos desarrollan dierentes
estrategias para negociar con esa autoridad, para
cambiar la deinicin de situaciones o reglas o lograr
priilegios, sobre todo en relacin con el comporta-
miento social dentro de la escuela. Ls posible que
donde la "autoridad" del maestro permanece menos
cuestionada es justamente en aquel dominio que deine
lo especico de su tarea, el de la transmisin de
conocimientos acadmicos, pero an en este ambito en
algunas escuelas los ninos logran cuestionar la ersin
del maestro, sobre todo en aquellas poblaciones que
cuentan con un rico conocimiento alternatio, como las
de tradicin indgena.
25
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


Ll contenido implcito inculado al trabajo
productio inolucra en principio la deinicin de un
tipo de trabajo distinto al que se da a conocer de manera
domstica, ya que no se relaciona directamente con
necesidades cotidianas del sujeto. Ll trabajo escolar tiene
una semejanza con el trabajo de obreros y empleados:
los nieles sucesios del sistema escolar se sustentan en
relaciones jerarquicas entre quienes saben y quienes no
saben, el conocimiento aparece como ajeno al saber
cotidiano que poseen tanto maestros como alumnos.
Por eso, algunos aspectos de la ormacin implcita en la
escuela son analogos a caractersticas del trabajo
industrial, la ormalizacin, la importancia de cumplir
con las tareas, 1a desarticulacin entre una y otra tarea y
la necesidad de trabajar sin tratar de comprender el
sentido global del conocimiento transmitido, remiten a
la naturaleza del proceso de trabajo en la estructura
capitalista del pas.
Sin embargo, no todo lo que sucede en la escuela
obedece mecanicamente a la lgica de la organizacin
del proceso de trabajo bajo el capitalismo. Lsta presente
tambin, en el ordenamiento de las reglas de juego
cotidianas, la lgica de la conormacin poltica actual
del pas. Pero ademas, la cotidianeidad escolar se
organiza mediante esquemas y procesos propios, que
implican a la ez cierta especiicidad en las relaciones
sociales y con el conocimiento que se reproducen en la
escuela. Ls necesario, as, hacer una doble interpretacin
de los enmenos escolares ,por ejemplo, la disciplina,
para captar tanto su inculacin con procesos sociales
de otro orden como su caracter especico dentro de la
tarea social de transmisin cultural.


c, Concepciones del mundo social

Las concepciones acerca del mundo social que
transmite la escuela son heterogneas, en ellas se
conseran nociones y esquemas que no corresponden
mecanicamente a lo actual y a partir de ellos se
reinterpretan los conceptos introducidos
recientemente. Se aprecia en todo ambito la relatia
autonoma de la escuela, sobre todo rente a las
concepciones que se explicitan en los libros de texto de
ciencias sociales, cuyas lecciones se ierten en muchos
sentidos diersos. Por ejemplo, en un grupo el
concepto programatico de las "clases sociales" se cubre
ensenando a los alumnos modos de estir y de
comportarse mas congruentes con los patrones de la
"clase media", en otro, ese concepto permite explorar
las inquietudes de los ninos acerca de los ricos y los
pobres.
1odos aquellos elementos de la experiencia escolar
que ocultan o que reelan algo de la estructura social
tienen como trasondo la conormacin poltica e
ideolgica de la sociedad, son ndices del grado de
alienacin que requiere su conseracin o bien de la
apropiacin de conocimiento que requiere su
transormacin, tejos de representar un "sistema"
ideolgico constante y coherente, las concepciones
sociales contenidas en la practica diaria de las escuelas
recogen, conseran y reordenan los matices ideolgicos
de las sucesias coyunturas de la historia del pas.
Ll laicismo constitucional ha dejado uerte huella en
las escuelas mexicanas, y an se expresan
enren-tamientos locales entre escuela e iglesia, no
obstante, no es nada raro encontrar tambin actitudes de
apoyo mutuo entre una y otra institucin que pueden
senalar iejas practicas o nueos acercamientos. Persiste
en las escuelas una eta religiosa que se da mediante
bendiciones, consejos del docente, ,"no oliden a sus
muertitos" dicen algunos a ines de octubre,, misas
especiales para celebrar los actos importantes
,inauguracin, trmino del 6o. ano, y el recono-cimiento
de las iestas sagradas. La religin aparece tambin en la
ensenanza: se encuentra en primer grado de ez en
cuando el uso de imagenes-de la "iglesia" para la "i" y de
la irgen Mara para la palabra "mama", se escuchan
explicaciones de enmenos naturales que incluyen
reerencias a "Dios", y ersiones de lecciones de ciencias
sociales tenidas de historia religiosa.
Otro componente duradero, si no generalizado, de
las concepciones transmitidas por la
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF

A
escuela primaria proiene de sus propias races
populistas y nacionalistas de la poca posreolucionaria
en Mxico. Si bien en la primera casi no se tocan los
problemas y la estructura social actual del pas, se
presenta al gobierno de Mxico como producto de una
transormacin social reciente y compleja. La lista de
hroes y hechos histricos sobresalientes expresa, de
manera poco dierenciada cronolgica o socialmente,
un proceso nacional de "liberacin de la esclaitud" y de
"progreso social". An en sus discursos mas esquema-
ticos y anacrnicos esta tradicin pedaggica comunica
la existencia de un proceso histrico generalmente
ausente en la ensenanza mas "moderna". Se consera en
ella el lxico diundido en la poca de la educacin
socialista: los trminos "reolucin", "esclaitud",
"proletariado", "imperialismo", entre otros, tienen el
lugar priilegiado que ya perdieron en las concepciones
sociales "actualizadas" que reemplazan a la ieja
tradicin.
Las reormas a los libros de texto hechas en el
sexenio de -6 enriquecieron el contenido del
area social, pero lo presentaron con un ordenamiento
contradictorio que ha dado lugar a diersas
interpretaciones y polmicas. Por el poco tiempo
otorgado al area y por las ormas de transmisin que
prealecen, en la cotidianeidad escolar el contenido de
los libros aparece slo de manera ragmentaria. Ll
eecto mas consistente de estas ersiones modernas en
la conormacin de concepciones sociales dentro de la
escuela probablemente sea el nasis en la "comunidad"
como unidad de estudio de las ciencias sociales, que
desplaza el estudio de la historia, la geograa y la
constitucin poltica del pas.
La "comunidad" es el escenario para abordar los
temas de diersas ciencias sociales, se tratan los aspec-
tos demograicos, sociolgicos, econmicos, ,desde
luego sin hacer explcita esta diisin,, como si cada
comunidad uera un microcosmos representatio de "la
sociedad". La comunidad se presenta como una unidad
social uncional en la que existen personas con
dierentes oicios, dependientes unos de otros, capaces
de resoler los problemas locales. Nunca se adierte la
desintegracin o dierenciacin interna de la
"comunidad", ni su articulacin con el resto de la
sociedad mexicana. La concepcin transmitida a los
alumnos en clase reuerza y releja aquella que la
institucin escolar proyecta hacia la poblacin
atendida, especialmente en las zonas rurales, la cual
supone que habitantes y padres integran una
comunidad unitaria que debe apoyar el proceso de
escolarizacin, se ocultan mediante esta concepcin los
procesos econmicos determinantes y las diisiones
sociales y polticas que existen en cualquier realidad
local.
Si bien es posible precisar los orgenes histricos de
algunos elementos correspondientes a corrientes como
el catolicismo, el laicismo, el positiismo, el
nacionalismo reolucionario y aun la sociologa
uncionalista, que han sido importantes en los
sucesios conlictos en torno a la educacin, no
siempre es acil comprender su sentido poltico actual.
Ademas, en la cotidianeidad escolar se mezclan muchas
otras nociones particulares, ligadas a las muy diersas
historias de la ida de los docentes, cuyo origen social
sera dicil de reconstruir. Se encuentra en lo que los
maestros expresan en clase tanto la memoria como el
olido de la historia local, tanto la admiracin acrtica
de los LUA como la deensa apasionada de la cultura
mexicana, se encuentra el atesmo junto al
protestantismo y el misticismo, la propaganda
partidaria o bien la denuncia apoltica de los abusos de
toda autoridad, la gama de concepciones sociales
presentada por los docentes abarca desde la negacin
de sus propios orgenes populares hasta la solidaridad
de palabra y de hecho con otros trabajadores.
Dada la diersidad de contenidos transmitidos en el
proceso escolar cotidiano no es posible, mediante un
razonamiento lineal, comprender qu ideologa se
"reproduce" en la escuela. Un analisis ideolgico de la
experiencia escolar implicara no slo "leer" sus
contenidos desde una posicin crtica, sino conocer los
nexos histricos y sociales reales entre los contenidos y
las practicas escolares y las estructuras de clase y de
poder propias de la ormacin social. Sera nece
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sario, ademas, reconstruir los sucesios intentos de
articular -a partir de concepciones sociales unitarias,
oiciales- la ariada tradicin escolar. A la par implicara
comprender cmo en esos intentos de conormacin de
una ideologa dominante escapan al control estatal
numerosas tradiciones y practicas heredadas o
generadas en la ida real de la escuela, que expresan
procesos importantes de contrareproduccin, con
signos tanto regresios como progresios.


La transormacin de la experiencia escolar

Las dimensiones ormatias del proceso escolar
constituyen una realidad ariable y cambiante, aunque
permanecen, a eces por siglos, ciertas constantes al
niel de las estructuras mas proundas de la institucin,
algunos contenidos transmitidos, o bien los signiicados
especicos que adquieren stos en dierentes contextos
histricos, se transorman con el tiempo. La gama de
ariacin que encontramos en las escuelas actuales es
testimonio de tendencias pasadas y permite preer
posibles direcciones uturas. Los elementos aislados que
aparecen yuxtapuestos en la practica escolar pueden ser
simples expresiones de una tradicin heterognea y
contradictoria que hereda la escuela, alternatiamente,
pueden adquirir un sentido histrico actual al entrar en
juego y al ordenarse desde propuestas diergentes de
transormacin de la escuela. Desde la perspectia del
estado, por ejemplo, actualmente se explotan las
tradiciones de construccin social ,"tequios" o
"colaboraciones", en los pueblos, en uncin de un
proyecte "modernizador" que busca entre otras cosas
reducir en lo posible el inanciamiento estatal de la
educacin, dentro del cual esas tradiciones pierden su
sentido popular original.
Si no se determina el proyecto social desde el cual se
articulan, desplazan o reuncionalizan los diersos
elementos presentes en la experiencia escolar cotidiana,
es imposible ealuar su sentido o peso real. Por ahora,
el caracter heterogneo y conlictio del contenido del
proceso escolar se hace eidente por medio de todo
aquello que entra en juego cuando hay conrontacin
entre las dierentes ersiones que expresan alumnos,
maestros, autoridades o padres en torno a determinado
plan o accin. Cuando un elemento se uele
importante en estos momentos crticos, tratese del
monto o tipo de una multa, de un juego para ensenar a
leer, o de la echa para celebrar el grito de inde-
pendencia ,cosas aparentemente mnimas,, es probable
que est senalando ordenamientos proundos
diergentes de la practica escolar y social, esto mismo
es testimonio de la existencia de diersos moimientos
sociales que se encuentran en la escuela y constancia del
hecho histrico de la transormacin del proceso
escolar.
Ln cambio, en la ersin oicial se tiende a negar la
transormacin real que ocurre en las escuelas. Desde
cierta perspectia, expresada con recuencia por quienes
trabajan en la paneacin y en la innoacin educatia, la
escuela parece presentar una resistencia insuperable al
cambio, producto de la "terquedad burocratica, la
mentalidad magisterial y el tradicionalismo educatio",
esta nocin reuerza la idea de que la escuela primaria se
reproduce a s misma, manteniendo siempre las mismas
caractersticas inmutables. Una de las consecuencias de
esta isin es la tendencia a proponer que slo existe
posibilidad de transormacin educatia en la perieria
del sistema, en rincones "no contaminados" y con
personal ajeno al magisterio, en esta posicin coinciden
tanto algunas corrientes oiciales, como arios grupos
de muy diersas orientaciones dedicados a la educacin
extra-escolar.
lrente a la perspectia mencionada es importante
recordar que la institucionalizacin de la escuela es un
enmeno social que rebasa los planteles escolares, los
ordenamientos y los contenidos de la escuela ormal
tienden a reproducirse en los intentos de
transormacin o experimentacin educatia que se
dan uera del sistema oicial. Pero ademas, el analisis de
la transormacin histrica de la escuela nos obliga a
descartar la imagen de una institucin
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL PROILSOR


"resistente al cambio", si bien no todos los cambios en
el proceso escolar son el resultado esperado de los
planes y programas oiciales, se han dado
continuamente modiicaciones importantes en la
experiencia escolar.
Las mltiples determinaciones sociales de la
institucin escolar explican algunos de sus cambios
histricos, como ejemplo, considrense el origen y el
destino de la escuela rural mexicana durante este siglo y
sus nculos con la ormacin del Lstado pos-
reolucionario y las sucesias polticas agrarias. Ll
contexto social impone lmites a la posibilidad de incidir
en el proceso escolar y prepara direcciones o
modiicaciones uturas. Corresponden a la estructura
basica de la sociedad y a las sucesias coyunturas
polticas ciertos contenidos transmitidos en la escuela.
Ls sobre todo en la ormacin implcita y cotidiana
donde se expresan los nexos mas uertes entre los
procesos escolares y los sociales. Ls importante tener en
cuenta, sin embargo, que en la escuela se da no slo un
proceso de reproduccin
26
de relaciones sociales y de
poder objetias, correspondientes a los intereses de las
clases dominantes, sino que, ademas, se dan procesos de
apropiacin de la cultura, as como de resistencia y de
lucha,
2
que son tambin parte esencial de la trama social
cotidiana. Lste hecho hace posible la transormacin
histrica de la institucin escolar.
Ln la determinacin de la direccin de la
transormacin se encuentran en juego numerosas
decisiones polticas, que son el trasondo de otras tantas
acciones tcnicas o administratias. Responde a
consideraciones polticas toda la gama de iniciatias
oiciales que inciden en la realidad escolar, la asignacin
de recursos, la atencin dierencial a distintos sectores,
la inclusin o exclusin de determinados temas
curriculares, la planeacin de agrupaciones y ormas de
trabajo para los cursos de mejoramiento proesional, la
"reuncionalizacin" de tradiciones escolares ,como la
contribucin econmica "comunitaria",, o bien su
eliminacin del discurso oicial ,como el laicismo,.
1ambin tienen un trasondo poltico, explcito o
no, las propuestas, demandadas y peticiones que
proienen de dierentes instancias de crtica y oposicin
a la poltica educatia oicial, de los trabajadores de la
educacin de los partidos, de los inestigadores y de
otros grupos organizados. Ln la transormacin de la
experiencia escolar no es posible disociar la dimensin
tcnica de la dimensin poltica, sera impensable, por
ejemplo, la modiicacin de las "estructuras de
participacin" y las "reglas de juego" de la escuela,
mismas que a su ez deinen cierto proceso de
aprendizaje, si no se lograra una transormacin radical
en la organizacin sindical del magisterio de base que
permitiera su participacin democratica y la apropiacin
de su materia de trabajo.
Para poder comprender el sentido de las
transormaciones actuales y potenciales que se dan en
las escuelas primarias del pas, es imprescindible
proundizar en e| analisis de la cotidianeidad escolar, es
necesario continuar el trabajo inestigatio de
reconstruir lo que signiica para los ninos de las clases
populares su paso por la primaria, as como lo que
importa en la ida y la conciencia de los maestros el
contexto institucional de su trabajo. Ll sentido poltico
de la tarea se encuentra en la posibilidad de preer los
ordenamientos alternatios posibles de los "elementos
del presente y el pasado"
28
que se encuentran en la ida
cotidiana de las escuelas y que son el anticipo real de la
utura sociedad.
2
Algunas polticas educatias igentes o propuestas
actualmente inciden en o relejan las dimensiones
descritas en este trabajo, los comentarios inales que
orecera acerca de cuatro de ellas deben considerarse,
mas que como propuestas, como puntos por considerar
y discutir en el proceso de construir una experiencia
escolar dierente para el uturo.
a, Ln primer lugar nada parece detener la tendencia
hacia la "burocratizacin" del trabajo del maestro de
primaria. A partir del conoc miento de que el trabajo
real del maestro, tal como se da en las escuelas del pas,
rebasa en mucho la uncin de ensenanza que le
corresponde tradicional y oicialmente, sera
importante establecer una posicin al respecto. Para
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ello, es necesario analizar la gama de tareas que se le
encomiendan, las disposiciones administratias que
complican la documentacin y organizacin de su
trabajo, las actiidades cotidianas que sostienen de
hecho la operacin de las escuelas, el tiempo que le
dedica a su propia ormacin y a la preparacin de clases
y inalmente, el trabajo de la ensenanza en s.
1ambin se debe tener claro que la poltica, o cierta
poltica, atraiesa de hecho todas estas unciones y,
contra lo que airman algunas autoridades, no se
maniiesta nicamente en la participacin partidaria
obligatoria o oluntaria. La expresin mas palpable y
concreta de la poltica estatal al respecto se encuentra en
la coniguracin predominante del trabajo cotidiano del
maestro, es decir, desde el Lstado estan claras las
prioridades que se asignan a dierentes aspectos del
trabajo de los docentes y se expresan objetiamente en
toda una serie de mecanismos coercitios, mas o menos
sutiles, practicados por as administratias y sindicales
que tienen eectos sobre el trabajo de los maestros.
3
Para construir una posicin alternatia comprometida
socialmente es necesario deinir el sentido poltico
actual y potencial de las tareas que emprenden
colectiamente los maestros y darles nuea
jerarquizacin y contenido.
b, La organizacin o estructura de la experiencia
escolar comunica y conllea una sistematica
dierenciacin social. Por ello, es importante detener el
proceso de dierenciacin de la escolarizacin primaria.
Lso implicara, primero, eliminar el sistema de turnos
matutino y espertino y, al niel laboral, eliminar la
doble plaza y lograr un pago equialente a sta por una
jornada que incluya el tiempo de ormacin y
preparacin docente.
Por otra parte, signiicara detener la tendencia a la
ormacin de grupos homogneos sobre la base de
criterios supuestamente tcnicos, sobre todo al niel de
preescolar y primero de primaria.
3
Implica tambin
reisar los criterios y mecanismos institucionales que
caliican a un nino de "atpico" y las practicas
dierenciales que se le destinan.
Por ltimo, merece una discusin la propuesta
compartida por grupos y sectores de intereses bastante
encontrados, de diersiicar y regionalizar el curriculum
primario. Dada la estructura social existente, una
clasiicacin curricular dierencial tendra eectos
institucionales, se tendera a establecer una
dierenciacin ertical de calidad y prestigio dentro de
un sistema que se ha basado por tradicin en una
ensenanza nica para ninos de todo el pas. La medida
curricular de regionalizacin del contenido
probablemente no tendra el eecto de "adaptacin al
nino" que se espera. Varias dcadas de educacin
destinadas en especial al medio indgena no han logrado
dierenciar de manera sustancial la experiencia escolar
que reciben los ninos que poseen los conocimientos
culturales de los grupos tnicos de nuestro pas.
32
Ln los mltiples intentos de diersiicar y "adaptar"
el contenido de la educacin, la interpretacin que los
grupos tcnicos encargados de dierentes tipos de
proyectos hacen de las "necesidades" locales, aun con
los mtodos mas "participatios", no es ingenua, sino
que responde a determinados marcos de reerencia, y no
pocas eces a intereses de grupos especicos que no son
necesariamente los de la poblacin receptora de la
educacin as disenada. Dada la estructura social e
institucional del pas en su conjunto, es impensable
conormar una educacin basica, uniersal y gratuita sin
el apoyo estatal. Ln estas condiciones la promocin de
alternatias educatias extra-estatales puede conducir a
retrocesos en relacin con algunos de los logros
histricos mas importantes ,el laicismo y el libro ilg
texto gratuito, por ejemplo, en la educacin en Mxico.
Por otra parte, si nuestro analisis de la experiencia
escolar es correcto, el problema de la enajenacin, desde
el punto de ista de los ninos, no se debe tanto a la
uniormidad tematica de la escolarizacin en Mxico,
como al caracter de la relacin con el conocimiento que
es una costante en todas las escuelas, es decir, el
problema principal no es que al nino rural se le den
temas o ejemplos urbanos, como que
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a ninos tanto urbanos como rurales se les presente el
conocimiento, aun aquel que se reiere a su propio
medio, como conocimiento de elaboracin ajena. Por lo
tanto, la releancia del contenido educatio no se logra
con una reormulacin del programa explcito o de los
materiales, sino con la transormacin de las relaciones
sociales que deinen el proceso de aprendizaje en la
escuela.
c, A partir del analisis de la cotidianeidad escolar, se
hacen eidentes otros problemas relacionados con el
curriculum acadmico. Los tiempos reales de
ensenanza, las tendencias en la presentacin del
conocimiento ,ormalizacin, dispersin,, la continua
reormulacin de programas que se superponen una a
otra en la escuela, sin reemplazarse completamente, son
algunos de los aspectos que conducen a relexionar
sobre las propuestas y tendencias en los programas del
niel elemental y normal.
Sin sacriicar la riqueza de material de lectura y
consulta que los libros de textos gratuito proporcionan
a los ninos, parecera coneniente trabajar hacia una
simpliicacin tematica de los programas de primaria, ,y
de nieles superiores,, que comunicara prioridades
claras e incorporara, sobre todo, los conocimientos que
los maestros manejan bien. Podra orientar esta tarea un
cuidadoso analisis de las tradiciones nacionales de
ensenanza, as como la intencin de asegurar el tiempo y
la atencin que requieren las lneas basicas de la
ormacin acadmica en primaria ,por ejemplo, el
trabajo signiicatio con la lengua escrita y las
matematicas, la riqueza de contenidos cienticos
concretos,. L analisis expuesto sugiere a la ez la
diersiicacin de las ormas de representacin de los
conceptos o contenidos de tal manera que se eitara la
identiicacin del conocimiento con su orma de existir
escolar y se lograra un aprendizaje mas seguro del
contenido acadmico que transmite la primaria.
Paralelamente, en la ormacin media superior de
los maestros, el nasis reciente en la ensenanza de
contenidos ,en lugar de didacticas, podra dirigirse no
hacia los temarios tradicionales que presentan
discontinuidades con los del niel basico, sino
justamente hacia los contenidos de la primaria,
33
estos
contenidos, por su caracter elemental e integral,
requieren de un tratamiento mas proundo que el que
suelen recibir. Por ejemplo, en el trabajo con los ninos
las relexiones que pueden surgir sobre moimientos
sicos simples, sobre las operaciones basicas, o sobre la
relacin sujeto-predicado, no son nada eidentes,
exigen del maestro un manejo complejo y completo de
estos conceptos y de sus maniestaciones concretas, y
no slo el conocimiento de las deiniciones abstractas,
las rmulas matematicas, o la terminologa soisticada
que suelen constituir el contenido de la ormacin en
los nieles superiores, incluyendo la Normal.
Al niel de primaria, se esperara que una ormacin
en el sentido propuesto disminuyera las tendencias a la
ormalizacin y el nasis en el aprendizaje de "usos"
que han sido recurrentes en el analisis de la experiencia
escolar. Al apropiarse los maestros de estructuras
conceptuales complejas en el manejo de temas
aparentemente elementales, obtendran el tipo de
seguridad en el conocimiento que conduce a una mejor
relacin pedaggica con los alumnos y, conco-
mitantemente, a la aloracin proesional de la
ensenanza en el niel primario.
d, Ln los diersos lugares y momentos en que se
encuentran los grupos tcnicos de la Secretaria de
Lducacin Pblica y los maestros de base ,reuniones,
cursos, congresos, etc.,, tambin se transmiten muchos
de los contenidos implcitos en la ida cotidiana en la
escuela, sobre todo en las dimensiones que se reieren al
conocimiento y al aprendizaje. Sin embargo,
tradicionalmente y an en la actualidad los maestros
tienen de hecho un amplio margen de decisin respecto
a su tarea basica en el aula, la ensenanza, seleccionan
recursos pedaggicos, continan iejas practicas e
inician nueas ormas de ensenar. Los maestros
acumulan y consolidan en la practica un saber en torno
a la ensenanza que orma la base real de
uncionamiento de las escuelas, y que abre el espacio
posible para apoyo a la transormacin de la experiencia
escolar.
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A
Si algo se ha hecho eidente en las escuelas es que no
es posible decretar, normatiamente, los cambios que se
consideren deseables, ni lograrlos a peticin o
demanda a las autoridades. Por lo mismo, resultaran
contraproducentes las medidas propuestas de "control
de calidad", de igilancia pedaggica o los examenes
oiciales, que comunican a su ez una alta de conianza
en los maestros, con consecuencias a niel de la relacin
con los alumnos. No es posible lograr que los docentes
reconozcan los conocimientos preios que tienen sus
alumnos y que tengan conianza en los procesos
autnomos de aprendizaje de los ninos, si a ellos se les
niega el mismo trato.
Desde la perspectia del magisterio, conendra
crear y reorzar una red de comunica-cir horizontal
entre maestros de base que no dependa de la iniciatia
de jerarquas superiores,
es decir, establecer y ampliar tiempos y espacios
institucionales para el intercambio oluntario y
autnomo entre maestros, en torno a las ormas y
contenidos de su trabajo. Lsto podra constituir la base
organizatia para realizar el trabajo de conocer la propia
realidad educatia y dar sentido y direccin a una
poltica alternatia.
Ln la actualidad, es posible plantear slo trans-
ormaciones en relacin con aspectos que suponemos
posibles de modiicar poltica e institucionalmente. Ls
probable que una parte de los contenidos ormatios de
la experiencia escolar cotidiana permanezca
sustancialmente igual, aun si se logra cierta
modiicacin del proceso escolar, otros contenidos
cambiaran, a eces en direcciones impreisibles desde
ahora, segn las transormaciones sociales y polticas
del pas en su conjunto.

Notas de la lectura

23
Uso estos trminos en un sentido no peyoratio,
para hacer notar que en la escuela entran en juego la
heterogeneidad de las concepciones particulares de la
localidad, y no slo las concepciones ordenadas
oicialmente. 1ea.e . Crav.oi, Cvaaervo. ae ta Carcet,
nm. 2. vtroavcciv at e.tvaio ae ta fito.ofa , at
vateriati.vo bi.trico. ,5,.
2
Vase R. Paradise. ociatiaciv ara et traba;o; ta
ivteracciv vae.tro-atvvvo. ev et .atv a cta.e.. ,,.
25
Vanse ejemplos en L. Valentinez. a er.i.tevcia
ae ta tevgva , ta cvttvra vre ecba frevt a ta eavcaciv
e.cotar. ,82,.
26
Ln el sentido planteado por P. Bourdieu .C.
Passeron en a Reroavcciv. tevevto. ar vva teora aet
.i.teva ae ev.evava. ,,.
2
Ln el sentido del proceso de apropiaci que se da
en la ida cotidiana, desarrollado por

A. leller, ociotoga ae ta riaa cotiaiava ,,, tambin l.
iroux. 1eora. ae reroavcciv, re.i.tevcia ev ta vvera
.ociotoga ae ta eavcaciv: vv avati.i. crtico. ,85,.
28
A. ramsci, Cvaaervo. ae ta carcet, vvv. 1 ^ota.
.obre Maqviaraeto, .obre ottica , .obre et .taao
Moaervo, ,5,.
2
No as las utopas sexenales que han guiado la
poltica educatia estatal. ,"Lscenarios del ano 2"
se les llama ahora,.
3
L. Sandoal, o. vae.tro. , .v .ivaicato; retaciove.
, roce.o. cotiaiavo.. ,85,.
3
B. Ramrez. a ev.evava aiferevciat...
32
Vanse descripciones contenidas en inestigacio-
nes de L. Valentinez y l. Munoz Cruz, et al. ,8,.
33
Asegurando desde luego la equialencia cualitatia
del bachillerato como preparatorio para la ormacin
superior.
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF


1eva 1. acia vva forva ae ivaagaciv ae ta ractica aocevte

LECIbkA: LA EINOGkAFA
Y EL MAESIkO*

FkESENIACIN


v e.ta tectvra !eter !ooa. eove ev ra.go. gevera te. et
caracter aet evfoqve etvografico ara to. vae.tro..
Covieva cov et tavteavievto ae ta ai.ociaciv ei.tevte
evtre ta ev.evava , ta ivre.tigaciv eavcatira, vvtvatiavao
a.ecto. tate. covo: et covocivievto eaaggico, ta covceciv
ae etvografa, .v vtitiaaa ara et vae.tro , atgvvo. v.o.
eaaggico. ae ta vi.va, to qve ervite iaevtificar to. aorte.
ara et covocivievto eaaggico , at ae.arrotto va. cievt fico
ae ta ractica aocevte cotiaiava aet rofe.or.
a tectvra .irre ae tataforva ara covrevaer ,
refteiovar .obre ta ivortavcia ae covocer ae.ae aaevtro ta
aivavica , riaa ae to. .v;eto. ev ta e.cveta, ara arevaer .v
cvttvra, eratvar .v traba;o , abrir vva grav o.ibitiaaa ,
covrovi.o ara et vae.tro bacia ta ivre.tigaciv rivcvtaaa
cov .v roia ractica aocevte.
ivatvevte covctv,e ev ta roo.iciv ae avatgavar ta
roavcciv ae covocivievto. cov vva reatiaaa ractica ae to
arevaiao, artievao ae vva covceciv , vva actitva aiferevte
ev cvavto a ta forvaciv aet vae.troivre.tigaaor aevtro ae ta
eavcaciv ba.ica.
a ensenanza y la inestigacin educatia no han
gozado de una eliz asociacin. A muchos maestros,
gran parte de la inestigacin educatia les parece que
no tiene razn de ser. Apenas participan en la iniciacin
y conduc-
Peter Woods. "La etnografia y el maestro", en: a e.cveta or aevtro. a etvografa ev ta
ivre.tigaciv eavcatira. Barcelona, Paidos, J99. pp. JS29.


cin de la inestigacin. Los problemas seleccionados
para el examen no son sus problemas. Se los deine con
muy escasa atencin a las complicaciones cotidianas de
la tarea del maestro y se los expone en una jerga
incomprensible en medio del misterio metodolgico. A
continuacin reproducimos un comentario tpico de un
maestro.
Algo en ello parece muy artiicial. Parece -un
simple medio para un in. Un trozo de papel que se
entrega al inal a la persona que ha realizado la
inestigacin, para probar que ha dejado
satisechos a los examinadores. La inestigacin
real carece de signiicado en s misma, y es ajena al
trabajo concreto de cualquier maestro... No me
parece que se tome siempre realmente en serio al
maestro en la clase... y tanta teora... no tiene
mucho que er con la realidad de lo que sucede en
una aula o en una escuela. ,Citado en May y
Rudduck, 83,

Una de las razones principales de este abismo entre
maestros e inestigadores reside, me temo, en el simple
hecho de que gran parte de la inestigacin educatia
no ha sido realizada por maestros. Por el contrario, se
ha originado en el interior de un cuerpo de
conocimiento relacionado con disciplinas tales como
psicologa, sociologa y ilosoa y sus intereses tericos
,ase tambin Adelman, 85,. No se trata de que sea
ajeno al inters de los maestros, sino de que, para que el
objetio principal de la inestigacin atanera a la
practica del maestro, tendra que ser orientada de otra
manera, as como habra que aclarar tambin los nexos
inculantes. Los maestros podran quejarse de exceso
de ilosoa y de teora y de alta de atencin suiciente al
modo en que la inestigacin se relaciona con la
practica. Podran ademas acusar a los inestigadores de
no explicarse adecuadamente. Los inestigadores
podran
L
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A
argumentar que nicamente los maestros son capaces de
interpretar la pertinencia de cual quier estudio para la
practica del aula, pues nicamente ellos tienen
experiencia en los mltiples actores dierentes que
conluyen en la orma de decisiones en una situacin
real. Lntre ellos, a menudo se pierde el signiicado
practico del trabajo.
La situacin ideal es en principio la de amalgamar en
una misma persona ambas unciones: la produccin de
conocimiento y la demostracin de su aplicabilidad a la
practica educatia. Ln este sentido ha habido un
moimiento desde ambos extremos: del lado de la
inestigacin, una salida acadmica en orma de
maestros de maestros, y del lado de la docencia dando
lugar a los maestros-inestigadores ,S1LNlOUSL,
5,. Sin embargo, ambos papeles estan an
irmemente localizados en sus respectias eseras, con
todos los problemas limtroes concomitantes. ,Pueden
los inestigadores o los proesores ormadores de
maestros apreciar realmente la practica docente sin una
experiencia propia y continuada de ella ,Pueden, por
otro lado, los maestros y otros proesionales, sin una
disposicin mucho mayor de tiempo libre,
comprometerse en cualquier inestigacin que alga la
pena Muchas son las diicultades, pero lo que subyace a
este captulo es la creencia de que precisamente en esto
reside la mejor esperanza de salar el hiato. Los cap
mos posteriores apuntaran a ayudar, tanto a maestros
como a otros proesionales e inestigadores, a adquirir
un enoque particularmente til de la inestigacin para
este tipo de esuerzo. Para justiicar lo que hemos dicho
acerca de la potencialidad de la sntesis en etnograa, es
menester considerar primero la ndole del conocimiento
pedaggico.

Conocimiento pedaggico

Ln primer lugar, es el conocimiento que tienen los
maestros, no los inestigadores en educacin.
Si se pretende lanzar la inestigacin a este terreno,
son los maestros -no los inestigadores- quienes
deberan especiicar los problemas, y sera necesaria una
cierta internalizacin del mtodo de inestigacin por
parte de los maestros, o de conocimiento pedaggico
por parte de los inestigadores. Ln segundo lugar, es el
conocimiento lo que al mismo tiempo inorma y
constituye la accin practica de ensenar. Lsto llea
implcito algo mas que mera eectiidad instrumental en
la tarea. Ln eecto, incluye todas las circunstancias que
rodean dicha tarea. Las disciplinas inorman la teora en
estas areas, por ejemplo, cuestiones relatias al porqu
de lo que se hace ,ilosoa,, al modo en que los ninos
aprenden ,psicologa,, al conocimiento del equipo de
presentacin del nino ,sociologa,, o a las habilidades
de comunicacin ,lingstica,. Sin embargo, es su
transormacin en la practica -a saber, cmo todos estos
actores se renen y llegan a operar en problemas
particulares- lo que los conierte en conocimiento
pedaggico. "uisera agregar que, por el momento, la
aportacin de conocimiento acadmico a la practica
docente en estos campos es muy escasa, y, en su
ausencia, se emplea muchsimo conocimiento de
primera mano, anecdtico, de receta. Aunque en ste
haya un ondo de sabidura, en mas de un sentido, es
indisciplinado. No constituye una base adecuada para la
accin proesional.
Otra de sus caractersticas -quisiera senalar- es la de
que no siempre es consciente ni de acil exposicin. Los
maestros suelen actuar por intuicin, pero se trata de
una intuicin que en general descansa en una slida
base de conocimiento aprendido y que existe en una
certeza abierta. Lo que con esto quiero decir se inspira
en el hecho de que, en cierto sentido, la certeza y el
conocimiento son requisitos proesionales del maestro.
Del maestro se espera que sepa y que sea capaz de
tomar decisiones sobre la marcha, con muy poco
margen para la duda y la relexin antes de adoptarlas.
Ls normal que los maestros dominen esta situacin
aanzando en un rente amplio para reconocer la
impereccin de determinadas acciones una ez
cometidas, pero con el propsito de eitar el error
cuando uela a presentarse una oca
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF


sin semejante. Ln consecuencia, la certeza que necesita
el maestro para dar seguridad a su comportamiento
proesional es una certeza estratgica o abierta, no
una omnisciencia cerrada, impermeable a la
persuasin ,aunque muy bien pueda haber maestros que
den muestras de esto ltimo, en cuyo caso sostendra
que su conocimiento pedaggico es deiciente,.
Ll conocimiento pedaggico, por tanto, implica una
certeza abierta y una impereccin cerrada. La razn
principal de la impereccin se explica por la multitud
de actores que rodea las situaciones a las que el maestro
se enrenta y que se encuentran en constante cambio, de
tal modo que para el maestro es dicil, cuando no
imposible, conocerlos en su totalidad. Algunos de esos
actores slo pueden adiinarse sobre la base de una
eidencia de alor ariable, y en ocasiones se haran
conjeturas errneas acerca de ellos. "uiza la base de la
habilidad de un maestro sea su capacidad para realizar
conjeturas en la mayor parte de los casos.
Lsta es la razn por la cual el maestro es el nico
poseedor de conocimiento pedaggico. Ls sinttico,
pues rene elementos separados por ejemplo de las
distintas disciplinas- en un todo conectado, que es la
orientacin docente del maestro, implica conocimiento
de la situacin ,lo que incluye no slo el medio material,
sino tambin los recursos personales propios y los
alumnos, as como la comprensin de los objetios que
en l se dan,. nicamente el maestro esta al tanto de
esta constelacin de actores.
lay quienes han sostenido que el conocimiento
pedaggico es aditio, no acumulatio, que tiene mas
de arte que de ciencia, que se parece mas a la
arquitectura que a la medicina ,larris, 6, Shulman,
8,. Ln esta ltima ha habido grandes progresos en el
conocimiento, pero la primera es mas una cuestin de
estilo, sometido tanto a las costumbres y a los alores
dominantes, la economa, etc., como al capricho y a la
predileccin personales. \o creo, no obstante, que en la
ensenanza hay elementos de ambos tipos, pero que los
progresos cienticos que se realizan, por ejemplo, en
nuestra comprensin de cmo aprenden los alumnos,
cmo inluyen las uerzas culturales en su motiacin y
en la socializacin del maestro, cmo se desarrollan los
sujetos, etc., se incorporan de un modo muy
inadecuado e ineicaz a la pedagoga. Ln consecuencia,
sigue teniendo an notable aceptacin la ieja mstica
acerca de que los maestros no se hacen, sino que nacen,
pues se en reducidos a sus propios recursos
personales, por ejemplo, la capacidad para contar
historias, la habilidad para hablar y relacionarse con la
gente, sus capacidades dramaticas, la atencin del
prjimo y otros sentimientos ocacionales, la capacidad
para explicar y organizar, el entusiasmo, el impulso y la
laboriosidad. Ln las escuelas actuales es probable que
quien se destaque en estos actores sea considerado
como un buen maestro. Sin embargo, algunos pueden
sostener que el carisma indiidual que tal combinacin
podra producir se ha isto hoy eliminado por nuestro
actual sistema de ormacin de maestros, por el modo
en que la inestigacin educatia se transmite a los
maestros y por la situacin que los maestros se en
obligados a enrentar en nuestras escuelas. Por tanto, es
posible que, en pedagoga, nos encontremos en una
situacin en que ciencia y arte, lejos de complementarse
con beneicio mutuo, estn actuando una contra otro en
detrimento recproco.

Ltnograa

La etnograa, a mi criterio, presenta condiciones
particularmente aorables para contribuir a zanjar el
hiato entre inestigador y maestro, entre la
inestigacin educatia y la practica docente, entre la
teora y la practica. Ll trmino deria de la antropologa
y signiica literalmente descripcin del modo de ida
de una raza o grupo de indiiduos. Se interesa por lo
que la gente hace, cmo se comporta, cmo interacta.
Se propone descubrir sus creencias, alores,
perspectias, motiaciones y el modo en que todo eso
se desarrolla o cambia con el tiempo
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


o de una situacin a otra. 1rata de hacer todo esto desde
aevtro del grupo y desde dentro de las perspectias de los
miembros del grupo. Lo que cuenta son .v. signiicados
e interpretaciones. Lsto quiere decir que hay que
aprender .v lenguaje y costumbres con todos los
matices, ya se trate de la tripulacin de un buque
pesquero, un grupo de aicionados en una tribuna de
tbol, una banda de grae diggers, los reclusos de
una prisin o los internos de una orden religiosa, una
clase de ninos de cinco anos que comienzan la escuela,
un grupo particular de alumnos con problemas o
completamente adaptados. Cada uno de estos grupos ha
construido sus propias realidades culturales netamente
distintias, y para comprenderlos hemos de penetrar sus
ronteras y obserarlos desde el interior, lo cual resulta
mas o menos dicil de acuerdo con nuestra propia
distancia cultural respecto del grupo que se quiere
estudiar. Ln cualquier caso, eso signiicara una
permanencia relatiamente prolongada en el seno del
grupo, primero para romper las ronteras y ser aceptado,
y despus para aprender la cultura, gran parte de la cual
distara mucho de estar sistematicamente enunciada por
el grupo.
No se trata, pues, de un cuadro comn. Una
otograa slo da detalles de la supericie. Ll etngrao
se interesa por lo que hay detras, por el punto de ista
del sujeto -que puede contener opiniones alternatias-y
la perspectia con que ste e a los demas. A partir de
esto, el etngrao puede percibir en las explicaciones, o
en las conductas obseradas, pautas susceptibles de
sugerir ciertas interpretaciones. De esta suerte, la
realidad social aparece como ormada por dierentes
capas. Ademas, tambin se reconoce que esta en
constante cambio. La ida en grupo puede tener ciertas
propiedades constantes -que, por supuesto, es
importante descubrir-, pero tambin es un lujo, un
proceso con oscilaciones, ambigedades e
incongruencias. Nuestra tendencia instintia es la de
tratar de resoler esas ambigedades y esas
incongruencias cuando nos cruzamos con ellas,

Los sepultureros (N. del X).
pero son en erdad la materia misma de la ida, que mas
bien hay que comprender que resoler y, por ende,
eliminar.
Ll etngrao tiende, pues, a representar la realidad
estudiada, con todas sus diersas capas de signiicado
social en su plena riqueza. Se trata de una empresa
holstica en cierto sentido, pues, dentro de los lmites de
la percepcin y la capacidad personal, debiera tenderse a
dar una descripcin rigurosa de la relacin entre todos
los elementos caractersticos de un grupo singular, pues
de lo contrario la representacin puede parecer
distorsionada. Por ejemplo, en un estudio de la cultura
de los alumnos, se errara si slo se estudiara la situacin
del aula escolar, y lo mismo ocurrira en un estudio de las
carreras docentes, si para examinarlas slo se
seleccionara un segmento o seccin de ellas. Lsto no
quiere decir que no se puedan realizar estudios
limitados, sino que han de considerarse a la luz de un
marco de reerencia holstico. Ln consecuencia, las
etnograas tpicas son muy detalladas y ricas, pues
atraiesan la cascara de signiicado que enuele toda
cultura.
As, pues, los etngraos tratan de desembarazarse de
toda presuposicin que puedan alentar acerca de la
situacin que estudian. Se introducen en el campo
para obserar cmo ocurren las cosas en su estado
natural, con recuencia mediante su propia
participacin en la accin, en calidad de miembros de
la organizacin o grupo. \a sea que se estudien
indiiduos en una aula escolar, playas de nudistas, aseos
pblicos, calles de ciudades, clnicas o pandillas de los
hell's angels, en todos los casos es menester
trasladarse all y coniir con ellos. Se adertira que la
etnologa puede ser muy diertida, pero tambin puede
ser muy peligrosa! Ln cualquier caso, entrana siempre la
excitacin propia de un iaje de descubrimiento por
nueos territorios, junto con los intereses humanos
basicos de bsqueda y comprensin de la gente que en
ellos encontremos.
Por cierto que la idea de participacin mejora las
propias intuiciones empaticas y al mismo

Angeles del infierno (N. delX).
LL 1RABAJO CO1IDIANO DLL PROILSOR

A
tiempo resguarda las situaciones originarias de posible
contaminacin de inluencias extranas. Los mismos
principios subyacen a sus entreistas, que son no
estructuradas, en proundidad, continuadas ,en el
sentido de que pueden tener lugar en mltiples
ocasiones, y practicamente una parte de su
conersacin natural.

La utilidad de la etnografia para los maestros

Lntre la etnograa y la ensenanza hay ciertos para-
lelismos que las conierten en co-empresas eminen-
temente adaptables entre s.
Ln primer lugar, ambas conciernen al hecho de
contar una historia. Ambas inestigan, preparan sus
respectios terrenos, analizan y organizan y, inalmente,
presentan su trabajo en orma de comentario sobre
determinados aspectos de la ida humana. Ademas, la
etnograa, lo mismo que la ensenanza, es una mezcla de
arte y de ciencia. Los etngraos tienen mucho en
comn con los noelistas, los historiadores sociales, los
periodistas y los productores de programas
documentales de teleisin. eorey Chaucer, \illiam
Shakespeare, Charles Dickens, lenry Mayhew, D. l.
Lalwrence, Paul Scott, 1homas Keneally, entre otros,
dan muestras de extraordinaria habilidad etnograica en
la agudeza de sus obseraciones, la ineza de odo, la
sensibilidad emocional, la penetracin a tras de las
dierentes capas de la realidad, la capacidad para
meterse debajo de la piel de sus personajes sin prdida
alguna de capacidad para alorarlos objetiamente, el
poder de expresin, la capacidad para recrear escenas y
ormas culturales y darles ida, y, por ltimo, la
capacidad para contar una historia con una estructura
subyacente. Los etngraos procuran cultiar todas esas
habilidades. No se trata, naturalmente, de que se
propongan escribir obras de iccin, pues aqu
interiene la ciencia para alidar procedimientos y
analisis. Sin embargo, al tratar de representar ormas
culturales tal como las ien sus protagonistas, su
inalidad es comn a la de ciertos noelistas. Mas que
resultado del mtodo cientico, la manera en que se las
identiica, se las comprende y se las procesa es una
cuestin de estilo, de percepcin, de procesos
interpretatios, de sensibilidad, habilidad dicil de
explicar con exactitud, pero que implica la empatia con los
demas, una capacidad de comprensin, todas las cuales
son propiedades esencialmente artsticas. Ls posible que
estos atributos se consideren de utilidad para el maestro. Ln
tanto son al mismo tiempo empresas cienticas y artsticas,
la etnograa y la ensenanza tienen una cierta ainidad
basica.
Los maestros cuentan con una notable experiencia como
obseradores participantes y como entre-istadores sobre
esta base ,ase Pollard, 85a,. Un cierto conocimiento de
las posibilidades y j limitaciones, controles y balances -en
otras palabras, la cievcia de la empresa-, junto con cierto
tiempo adicional y una actitud relexia para lograr, llegado
el caso, un distanciamiento social respecto del papel de
maestro, pondra a muchos maestros en condiciones de
realizar un trabajo etnograico ructero. Ln consecuencia,
es ste mas acce.ibte para ellos de lo que algunos suponen. No
hace alta equipo caro ni complejo uera de la propia mente,
no hace alta conocimiento de estadstica, ni experimentos
controlados. No se necesita estar especialmente ersado
terica ni metodolgicamente, aun cuando esto no sea
despreciable, como explicar mas adelante. Una ez que han
reconocido y comenzado a identiicarse con la idea
etnograica, sta se ira enriqueciendo a medida que el
trabajo de inestigacin aance. No es cuestin de un
enorme aprendizaje libresco preio. Seria errneo concluir
que por estas razones resulta va. facitque otros mtodos,
pero si es cierto que esta mas al alcance de los maestros, y
que da a stos una perspectia mas amplia para comprender
los criterios por los cuales habra de juzgarse la erdad de
cualquiera de sus inestigaciones.
Ln segundo lugar, el enoque promete arrojar
resultados voreao.o., imposibles de obtener de ninguna
otra manera. Slo en la ltima d cada,
aproximadamente, los procesos escolares han si-do
objeto de estudio con alguna coherencia y proundidad.
Los etngraos han explo
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rado las perspectias, culturas y estrategias, as como la
eolucin tanto de maestros como de alumnos ,ase en
\oods, 83, un resumen de todo ello, y reclamaran
haber arrojado nuea luz en estos campos. Por ejemplo,
han demostrado la orientacin estratgica -en oposicin
a la pedaggica- de gran parte de la actiidad del maestro
,por ejemplo, Ldwards y lurlong, 8, Bal, 8, A.
largreaes, ,, la ndole estructurada y signiicatia
del comportamiento aparentemente salaje y carente
de signiicado de ciertos alumnos ,por ejemplo, Rosser y
larr, 6, Beynon, 8,, la construccin social del
conocimiento escolar ,lammersley, b, oodson,
8, Bal, 82,, las propiedades uncionales de la
cultura del alumno ,\illis, , Daies, 82,, las
reglas rutinarias no escritas que guan la accin del
maestro ,largreaes y colab., 5,, el signiicado que
se encuentra detras del comportamiento aparentemente
incoherente de los alumnos ,1urner, 83, luller, 8,
lurlong, 6,. 1odo esto muestra capas de
signiicacin que permanecen ocultas a la obseracin
supericial y que a menudo son dierentes de lo que se
supone que son. Ln consecuencia, se trata de una
inormacin que los maestros necesitan conocer para
establecer las condiciones de su trabajo y para
comprender el cumplimiento de sus deberes. No
negamos que haya maestros que, como obseradores
espontaneos, participantes y relexios, puedan anticipar
buena parte de las conclusiones. Ls esto lo que cabe
esperar cuando se pone tanto nasis en
acontecimientos amiliares, cotidianos, y en la capacidad
perceptia de los internos. Sin embargo, la mera
amiliaridad con los maestros constituye una de sus
uerzas. Se ha senalado que gran parte de la
inestigacin educatia ha ignorado explcitamente la
rutina, la mundanidad y el modo en que, con la mayor
supericialidad y triialidad, los miembros dan sentido al
medio en que ien y lo comprenden ,litchcock, 83,
pags. -,. Los etngraos tratan de comprender por
qu triialidades tan despreciables para un obserador
externo, como la prdida de una hora libre de clase, la
colocacin de una maquina de bebidas, la asignacin de
tareas en la tarde de deportes, el color de los calcetines
de un alumno o pequenas reyertas en la sala de
proesores, pueden reestir tanta importancia en la
isin que el maestro tiene de las cosas. 1al es la materia
de la ida cotidiana del maestro, junto con una masa de
menudencias que interienen en su accin y sus
decisiones de cada momento. Los etngraos y los
maestros resultan as aliados en el mismo terreno, con
los mismos identiicadores.
Por todo esto, para el maestro la etnograa puede
tener un alor ractico digno de consideracin. Versa
sobre cuestiones que ellos reconocen, se reiere a sus
mismos problemas y en sus mismos trminos. As, pues,
los maestros pueden ampliar sus habilidades estratgicas
mediante los mltiples estudios de la interaccin
maestro-alumno ,por ejemplo, Delamont, 6,. Para
ellos es acil adertir cmo han operado realmente las
desigualdades uera del aula escolar, y cmo ellos
mismos, tal ez inoluntariamente, contribuyen a
reorzarlas ,Stanworth, 83,. Pueden encontrar
asistencia para un mejor diagnstico de las conductas
inadaptadas de los alumnos. Los etngraos se han
ocupado de aeriguar qu alumnos presentaban
conductas inadaptadas y por qu, y han sacado a luz de
qu manera las ormas culturales pueden maniestarse
en el comportamiento indiidual. lan estudiado el
signiicado de las conductas inadaptadas, desde el
descubrimiento de los nueos maestros, hasta el
desorden inocuo, la rebelin simblica, el choque
cultural ,\illis, , \oods, , Beynon, 8,. lan
puesto de maniiesto comportamientos inadaptables
que el maestro no tiene en cuenta, o que posiblemente
no adierte, sobre todo en el caso de los alumnos
conormistas y de las ninas ,1urner, 83, Daies,
8,. Cada uno de estos casos requiere un tratamiento
dierente y por ello es esencial identiicarlos.
Los maestros pueden utilizar tcnicas etnograicas
para ealuar su trabajo, en la motiacin y el
aprendizaje de los alumnos o en su propia carrera y
desarrollo. Lsto apunta a otra entaja del enoque. La
etnograa orece a los
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?
inestigadores un enorme covtrot sobre el trabajo
realizado. Ll inestigador e. el principal instrumento de
inestigacin. Ln cierto sentido, el cuestionario, el
experimento, los tests estadsticos, etc. -esto es, toda la
paraernalia de otros enoques-, se materializan en la
persona del etngrao. No cabe duda de que ello
entrana diicultades, pero tambin hace posible un
mayor grado de direccin personal y una ampliacin de
oportunidades, puesto que los maestros carecen del
conocimiento especializado necesario para la utilizacin
de los instrumentos tradicionales de inestigacin.
Curiosamente, la etnograa se aprende a hacer a medida
que se hace, hasta conertirla en una bsqueda personal,
tanto por el mtodo como por el tema, aun cuando todo
lo que se haga, en realidad, contribuya al reinamiento
del instrumento principal de inestigacin. As como se
trabaja en el pereccio-namiento de un cuestionario, as
debe trabajarse en el desarrollo de las cualidades
personales de curiosidad, penetracin intuitia,
discrecin, paciencia, decisin, igor, memoria y el arte
de escuchar y obserar.
Por cierto que este grado de implicacin personal
tiene tambin inconenientes, como luego eremos,
pero una de sus grandes entajas es la gran lexibilidad
que permite, o
,
mejor an, que requiere. Ln una
bsqueda personal se encuentra uno en una situacin
que tiene ciertas propiedades nicas. Ls algo parecido a
la inestigacin de un detectie, que busca pistas, trata
de descubrir, analiza.
Aqu, nuestros recursos personales lo son todo, pero
tambin lo son los intereses, de tal modo que no somos
tabvta ra.a. No obstante el esuerzo que hagamos para
neutralizar nuestras opiniones personales, nuestro
conocimiento e inclinaciones indiiduales, y para
abrirnos a la comprensin de los demas, la puriicacin
total nos es imposible. Ln cierto sentido, iremos a parar
a donde queramos. Por tanto, la tarea se uele un
esuerzo para asegurar que nuestros mtodos sean lo
mas rigurosos posibles. Lntonces podremos
beneiciarnos de las entajas de uno y otro lado.
As, pues, la etnograa orece a los maestros un
compromiso con la inestigacin y una orientacin
hacia ella. Los enoques tpicos de la etnograa orecen
tambin un cierto sentido de otra clase de control. Por
ejemplo, una orientacin interaccionista -la
predominante en la etnograa educatia inglesa- pone el
nasis en el yo, en cmo se interpreta, cmo
interacta con los otros y con su medio, cmo es
inluido por uerzas externas y cmo inluye a su ez
sobre ellas. Ll interaccionismo reconoce un elemento de
olicin en la practica del maestro, sin llegar al extremo
de creer que los maestros estan completamente exentos
de la inluencia de uerzas externas, lo que sera tan
errneo como el punto de ista robtico. lay rituales,
hay uerzas que operan en las escuelas y las personas que
en ellas se encuentran, pero, aun en el interior de la
presin de estas uerzas, los indiiduos poseen un
elemento de olicin, lo cual nos permite a la ez
adoptar una actitud optimista y realista. Lsta actitud
reconoce las diicultades con que se enrentan los
maestros, pero sostiene la perspectia de los senderos
puramente personales para superarlas, aunque sean
tortuosos. De esta suerte, reconoce que los maestros
tienen sus propios intereses y sus propios modos de
satisacerlos.
Con la contraccin general del sistema, estos
intereses son actualmente blancos de ataque en mayor
medida que lo usual. Por ejemplo, muchos maestros
tienen que reisar su nocin de estructura proesional.
Algunos trabajos recientes han inestigado las
respuestas de los maestros a esta situacin ,Sikes,
Measor y \oods, 85,. Se podra decir que este tipo de
etnograa tiene un alor teraevtico, y en erdad hay
muchas personas que coniesan que hablar libre y
rancamente a los inestigadores es para ellas una
situacin placentera ,ase, por ejempo, Denscombe,
83,.
Lsto pone de reliee la naturaleza esencialmente
democratica del enoque a tras de la renoada
aloracin del punto de ista de los demas. Respecto
del punto de ista de los alumnos, por ejemplo, se
descubre que conductas tales como las de hacerse er,
burlarse,
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dormir, enganar y hacer noillos, desertar o
inclusie no hacer nada, no son conductas irracionales,
inantiles o patolgicas, sino que tienen hondo
signiicado y hasta una no despreciable prioridad en la
ida de los alumnos que las padecen o las practican.
Pollard ,85a, pag. 232, resume as sus experiencias
personales como maestro-etngrao:

Descubr que a menudo el proceso de inestigacin
en calidad de participante pleno era agotador,
rustrante y dicil, y que, sin embargo, era ascinante
y muy til para identiicar modelos en los datos y
para intentar, paso a paso y no sin acilaciones,
construir una comprensin mas prounda de los
acontecimientos y relaciones sociales en los que
participaba diariamente.

Algunos usos pedaggicos de la etnograa

\a habran quedado claros algunos usos pedaggicos de
la etnograa. Ll mas importante es el que se relaciona
con la comprensin de la especie humana, de cmo ie
la gente, cmo se comporta, qu la motia, cmo se
relacionan los indiiduos entre s, las reglas -en gran
parte implcitas que rigen su conducta, los signiicados
de las ormas simblicas tales como el lenguaje, la
apariencia, la conducta. Los etngraos socilogos
tambin tienen particular inters en los actores sociales
relacionados con las dierencias entre grupos en todos
esos aspectos, tales como clase social, sexo, etnia,
generaciones, el medio, los medios de comunicacin.
"uienes trabajan en las escuelas han maniestado
particular inters en el examen de los siguientes puntos:

, Los eectos que tienen sobre indiiduos y grupos las
estructuras organizatias y los cambios que en ellas se
producen: como grupos luidos, permanentes, de
capacidad heterognea, o escuelas pblicas
secundarias.
2, La socializacin y las carreras de alumnos y
maestros, con nasis en la experiencia subjetia de sus
respectias carreras antes que en ndices objetios, por
ejemplo, respecto de los alumnos, se ha prestado
mucha atencin a perodos transicionales clae, tales
como los cambios de ciclo escolar a los -2 anos, la
alternatia en secundaria despus de los catorce, el
abandono de la escuela y la terminacin de la
escolaridad obligatoria. Se ha maniestado inters en las
biograas de maestros, recursos personales que
aportan a las situaciones y cmo se los ormula y
desarrolla.
3,Las culturas de grupos particulares, tales como las
subculturas del maestro, la cultura de la sala de
proesores, las clasiicaciones de alumnos en grandes
grupos ,podra distingurselos por diisiones
simples, tales como examinados ,no-examina dos,
arones,ninas, negros,blancos, clase media , clase
obrera,, medianos ,como una clase particular o un
grupo ntidamente demarcado en su seno o
transersal a arias, y pequenos ,que pueden estar
ormados por slo dos o tres alumnos, o ser muy
luctan tes en su composicin,.
,Lo que la gente bace realmente, las estrategias que
emplea y los signiicados que se ocultan detras de
ellas. Lsto incluyen los mtodos docentes de
instruccin y de control y las estrategias del alumno
para responder a los maestros o asegurar sus ines.
Inariablemente describe una dialctica entre el yo y
la sociedad, en la medida en que se trata de lograr
ciertos ines, tal ez de modiicarlos de alguna
manera, o bien de buscar situaciones mas aorables
o tratar de cambiarlas.
5,Las actitudes, opiniones y creencias de la gente, por
ejemplo, de los maestros acerca de la ensenanza y los
alumnos, y de los alumnos acerca de los maestros, la
escuela, la ensenanza, sus companeros, el uturo.
6,Cmo inluyen las situaciones particulares en las
opiniones y los comportamientos, y cmo estan
constituidas.

Son urgentes nueas inestigaciones etnograicas en
areas tales como la gestin de escuelas, el modo en que
se toman las decisiones, las re
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laciones internas del personal, el etbo. escolar ,que se ha
sugerido como el actor mas importante en los logros
acadmicos y conducales de la escuela,, la identidad de
los maestros, sus intereses , biograas, el modo en que
se adaptan a su papel, en que logran sus ines, los
aspectos crticos en la carrera de los maestros , qu tipo
de asistencia es el mas alioso para ellos y en qu tema,
cmo orman los alumnos su isin de los maestros y
cmo estudian, y, por ltimo, las gratiicaciones
psquicas, en oposicin a los problemas, presiones y
obligaciones del aprender y el ensenar. Las tcnicas
etnograicas tambin pueden ser muy tiles en las
ealuaciones, tanto de innoaciones curriculares o
reorganizaciones escolares a largo plazo, como de
cursos interpuestos a corto plazo, estilos de ensenanza
particulares, consecuencias de acontecimientos
puntuales o el impacto de polticas especicas. Ls
razonable que estas tcnicas sean capaces de mayor
penetracin y de operar sobre la base de un perodo
mas amplio que el de los tests aislados que suelen
emplearse con mayor recuencia. Sin embargo, aunque
sta sea mi propia lista personal de temas, es eidente
que hay muchas otras areas y aspectos que pueden
inestigarse con proecho mediante las tcnicas
etnograicas, y naturalmente que otros pueden tener
prioridades distintas. Los ejemplos que doy no son
precisamente mas que eso: ilustraciones del tipo de
cuestiones a las que cabe aplicar la etnograa. Por tanto,
permtaseme llear el asunto un poco mas alla y
considerar algunos estudios etnograicos localizados
que he podido realizar mientras yo mismo ensenaba en
escuelas de segunda ensenanza en la dcada de los
sesenta. Veamos:

, Muchos ejemplos de conlicto, choque o dierencia
cultural, que obstaculizaban tanto mi ensenanza
como el aprendizaje de los alumnos. Los perodos
clae son los de iniciacin en una escuela o el primer
encuentro con una clase, as como el
correspondiente al cambio de una escuela a otra. Si
un maestro encuentra diicultades con un grupo
particular de alumnos, y sobre todo si siente algn
antagonismo respecto del comportamiento normal
de stos -esto es, cuando no a dirigido al maestro-,
ale la pena inestigar las opiniones de los alumnos
acerca de un abanico de cuestiones a in de
comprender su motiacin. Los soportes culturales
calan muy hondo y es mejor identiicarlos que
amenazarlos.
2,Por la misma razn, semejanzas o puentes
culturales entre culturas basicamente opuestas. Ls
normal que los maestros construyan indiidualmente
estos puentes de manera intuitia, a tras del
humor, el aspecto, los modales, el lenguaje, la actitud
ante los alumnos, la escuela en general y su papel
espec ico. Un maestro que tenga xito en este
sentido puede prestar su acuerdo a que se lo obsere
mientras ensena, a las discusiones entre maestros y
entre l y los alumnos inolucrados.
3,Ltiquetado. Siendo tantos los alumnos con los que
tienen que tratar, los maestros se en a menudo
obligados a cortes tajantes a la hora de emitir un
juicio acerca de un alumno. As, se puede clasiicar a
un alumno como algo tonto, problematico,
traieso, perezoso o inmaduro. Ll peligro, por
supuesto, es que los alumnos responderan a esas
etiquetas si se las dirige a ellos con uerza suiciente
,por ejemplo, al discutir entre ellos acerca de un
alumno, los maestros pueden endurecer esa
identidad particular en ellos mismos y en el propio
alumno,. Sera til el experimento consistente en
establecer esas interacciones sobre una base
dierente, etiquetar a alguno de un modo totalmente
distinto y obserar qu sucede. Ll mismo
experimento podra realizarse con un grupo, o con
una clase entera de alumnos.
,Ll analisis de los acontecimientos crticos Ln
todas las escuelas tienen lugar, de tanto , en tanto,
crisis que alteran el orden normal Lo tpico es que se
haga responsable de ello alguien, que haya puntos de
ista en conlicto acerca de quin pueda ser el
responsable que se pierda la calma, todo lo cual
reper
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cute negatiamente en la educacin. Pero no es
orzoso que as sea, pues de estos incidentes
podemos extraer aliosas ensenanzas. Si podemos
por un momento salimos de nuestro papel de
maestros, examinar y analizar todos los datos e
indagar las opiniones de otras personas,
descubriremos que la crisis no justiicaba una
descaliicacin personal sino que era cuestin de un
allo estructural, o tal ez de un choque cultural, o de
una quiebra producida por algn acontecimiento no
preisto por las reglas normales -en gran parte
implcitas- que rigen las relaciones. Lste
conocimiento sera muy til para eitar la repeticin
de la misma clase de incidentes.
5, Cualquier ragmento no planiicado de interaccin
que se sospecha importante para la motiacin de los
alumnos, aorable o desaorablemente. Ln
ocasiones, algo -un aspecto de un tema dado, un
cambio en el estilo docente del maestro, un
comentario, una conjuncin de circunstancias, una
reordenacin ortuita de la estructura del medio, la
clase o la leccin- pueden tener consecuencias
educatias de gran importancia. Ln erdad, se podra
sostener que el conocimiento pedaggico que deria
de tales circunstancias tiene mucho mas alcance
potencial que el que se obtiene con una instruccin
mas ormal, porque tiene lugar en una situacin de
ensenanza real y sus consecuencias son reales.
6, Ll estudio de un alumno en particular, o de grupos
particulares de alumnos. Aun cuando no podamos
saberlo todo acerca de nuestros alumnos, hay mucho
que aprender de ellos a partir de unos pocos. Podra
ser ste un estudio holstico, cuyo objetio uera la
incorporacin de la mayor inormacin posible,
tanto de dentro como de uera de la escuela, y el
examen de las interrelaciones de los diersos
aspectos de la ida del alumno.
, Lstudios de ealuacin. La etnograa puede
ayudarnos a superisar los eectos de nuestra
ensenanza. Los tests comunes tienen un alor
limitado. No demuestran silos alumnos han
incorporado un ragmento particular de ensenanza
en su conciencia personal general o en su cultura
grupal, ni cmo. racias a la obseracin de un
colega o de colegas, una obseracin de los alumnos
o entreistas con ellos, los maestros pueden
complementar los tests usuales. Se abre aqu
multitud de posibilidades. Se puede querer controlar
los eectos de un curso especial en la ensenanza del
propio maestro y en los alumnos, o los de una
poltica noedosa, tal corno un intento deliberado
de elear la conciencia de los problemas raciales o de
sexo, o de la introduccin de clases de capacidad
heterognea en lugar de homognea, o de los eectos
de la ensenanza en equipo, o de un mtodo
dierente, o de un tema particular, o una seccin del
programa de estudios. Se pueden comparar los
mtodos y resultados de los intentos propios de
ensenar a leer y los correspondientes de los padres, y
posiblemente desarrollar nueas empresas en
conjunto. Se puede considerar la eicacia de las
tareas que los alumnos realizan en el hogar. Por
supuesto, los maestros tienen sus mecanismos de
retroalimentacin especiales para su ensenanza,
pero en ocasiones pueden sentir la necesidad de
explorar mas a ondo y por un camino dierente.
8, Ll lenguaje y otros medios simblicos de
comunicacin. Ll registro de algunas lecciones y el
examen de la orma de lenguaje, ocabulario, de
quin habla y quin no lo hace, a quin se habla,
durante cuanto tiempo y sobre qu. Ll apretado
analisis de cmo alguien trata de hacer comprensible
o de hacer aceptable algo puede combinarse con la
ealuacin de la transcripcin de parte del alumno.
labra, pues, una inestigacin trilateral:
a,las propias intenciones docentes,
b,la propia ensenanza real tal como la muestra la
transcripcin, y
c,la ealuacin de sta por el maestro y los alumnos.

Una transcripcin es una buena representacin de
una leccin y puede contribuir a la ealuacin de la
estrategia general.
EL IF/8/JC CCIlDl/NC DEL FFCFESCF
89
?
, La propia carrera y la propia biograa. Para que la
ensenanza sea eicaz, es importante que el maestro
se sienta estar en lo correcto. Por una cantidad de
razones, muchas eces ello no sucede. Puede ser
saludable, pues, un estudio que realorice sus
propias
experiencias, capacidades, intereses, aspiraciones,
logros, y mida todo esto con relacin a las
situaciones
y las oportunidades reales. Ln el curso comn de
las cosas, raramente se detiene uno a realizar una
aloracin objetia de esta naturaleza, y en la
mayora de los casos todo se reduce a recordar
peridicamente ciertos incidentes o aspectos
parciales. De esta suerte, pueden reelarse nueas
lneas proesionales, nueas posibilidades, nueas
uentes de satisaccin y nueas maneras de
armonizar los recursos personales propios y los
elementos de que se dispone.
, "uiza de una orma particular en el caso de los
directores, una cantidad de cuestiones: cmo realizar
el cambio en la escuela, la conduccin de las
relaciones internas del personal, de los cuerpos de
gobierno, las relaciones con los padres ,cmo, por
ejemplo, en los padres las reuniones de padres,
cmo interpretan los inormes de la escuela e
interienen en la educacin de los hijos,, las
promociones, qu actores controlan la eleccin de
escuela de los padres, la remocin del personal, el
omento de un determinado etbo. escolar, cmo
alentar la eicacia del personal, el aparato de toma
de decisiones en la escuela, ciertos aspectos de la
estructura escolar y sus eectos, la disposicin de
recursos, el examen del propio papel.
Repito que slo se trata de ilustraciones a partir de mi
propia experiencia. Otros maestros no dudaran en
enunciar nueas posibilidades a partir de sus respectias
experiencias. Adicionalmente, no cabe duda de que
tambin se pueden utilizar otros mtodos para
inestigarlas, y yo sostendra sin duda que no se debiera
ser esclao de un nico mtodo, sino seleccionar stos
de acuerdo con las situaciones y los problemas que se
tiene que examinar. No obstante, todos stos son temas
a los que se pueden aplicar tcnicas etnograicas.
Lo que hay que retener de todo esto es que, aun
cuando la etnograa puede constituir una experiencia
intensamente personal, es mucho lo que puede ganarse
si se trabaja con otros, ya sea como colaboradores en la
inestigacin de distintos aspectos de un mismo tema
,por ejempo, en la igilancia de dierentes tcnicas y
mtodos, la obseracin mutua de lecciones, las
entreistas recprocas, la discusin conjunta de las
perspectias propias y las ajenas,, ya sea en la utilizacin
de colegas como sujetos, siempre que stos estn de
acuerdo. Ademas, es de esperar que, en ltima instancia,
el trabajo no slo sea gratiicante desde el punto de ista
personal, sino que produzca tambin resultados capaces
de beneiciar el conocimiento pedaggico y la
experiencia docente.
La tarea principal que me he impuesto en este
primer captulo ha sido la de tratar de exponer en rasgos
generales el caracter del enoque etnograico para los
maestros. Ln los captulos siguientes me reerir a
algunas de las tcnicas basicas implicadas en l, y tratar
mas extensamente la naturaleza de la orientacin y del
etngrao.

90

$ E G U N D A U N I D A D















LA FkCIICA DOCENIE COMO
FkCIICA SOCIAL FkOFIA
A
/N/LlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/

?
FkESENIACIN

Ln la presente unidad se aborda el estudio de las interacciones que a partir de la perspectia social reisan
algunos autores. Sus planteamientos le proporcionaran al proesor estudiante elementos de relexin y de
innoacin que le permitiran acceder a un reconocimiento y a un analisis de su practica docente desde esta
perspectia.
Se incluyen ademas el estudio de la entreista como un importante apoyo metodolgico para la indagacin.
Para tal caso, se le presentan tres conjuntos de lecturas: Ll primero esta orientado a una aproximacin terica
de los conceptos relacionados con las interacciones, incluyndose dos lecturas, la primera de Peter Berger y
1omas Lukmann "Los undamentos del conocimiento en la ida cotidiana", en donde se reisa la realidad de la
ida cotidiana, y una segunda lectura de Cari R. Rogers "La relacin interpersonal en la acilitacin del
aprendizaje", en donde se propone tomar en cuenta el clima que propicia el docente para aorecer el
aprendizaje en los ninos.
Ll segundo, como un primer acercamiento de esas interacciones con la practica docente cotidiana del
proesor, iniciando con una lectura de Csar Col "Lstructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje
escolar", en donde el autor analiza los distintos tipos de organizaciones grupales y los eectos que tiene en el
proceso de aprendizaje de los indiiduos, y una segunda lectura de N. A. llanders "Ll analisis de la interaccin
didactica", en donde se abre la posibilidad de reconocerse dentro del campo de las interacciones en el aula y en
el comportamiento cotidiano.
\ un tercero que hace reerencia a los elementos implicados en el desarrollo curricular, con una lectura de
os Cimeno Sacristan "Ll curriculum moldeado por los proesores", en donde se relexiona sobre el papel del
proesor como sujeto actio dentro del curriculum, y una segunda lectura de Lduardo Remedi "Curriculum y
quehacer docente", en donde se habla sobre el rol del maestro en la elaboracin de estructuras conceptuales.
linalmente aparecen lecturas relacionadas con los aspectos tcnicos y de la interpretacin de la entreista:
una de Peter \oods "Lntreista" y otra de 1erry 1endbrink "Llaborar cuestionarios, planes de entreista e
instrumentos sociomtricos", en donde terica y practicamente, se sugiere al lector cmo comprender y
estructurar guiones de entreista.
LA PRC1ICA DOCLN1L COMO PRC1ICA SOCIAL PROPIA


1ema J. Ll profesor y su interaccin con
el alumno
LECIbkA: LOS FbNDAMENIOS DEL
CONOCIMIENIO EN LA VIDA COIIDIANA*

FkESENIACIN

Covo .evata et avtor ta ivtevciv ae e.te teto e. evtevaer ta
reatiaaa ae ta riaa cotiaiava , ara etto .e avotav ev ao.
aartaao. a.ecto. ivtrv.eco. ae ta vi.va.
v et river aartaao: a reatiaaa ae ta riaa cotiaiava,
.e afirva qve et vvvao ae to cotiaiavo .e aceta covo reatiaaa
aaaa or to. vievbro. oraivario. ae ta .ocieaaa, ei.te avte.
ae qve vvo aareca ev e.ceva, .e origiva ev .v. ev.avievto.
, acciove..
t roce.o ae ob;etiraciv ae ta reatiaaa ta e.tabteco a
artir aet recovocivievto ae aqvetto qve acovtece va. rivo
a v, et aqv ae vi cvero , et abora ae vi re.evte, to qve
e.ta a vi atcavce, et vvvao ev et qve actvo a fiv ae voaificar
.v reatiaaa o et vvvao ev et qve traba;o. iv evbargo, vo .to
.e eerivevta e.te roce.o ev et aqv , abora, .ivo qve e.tav
re.evte. ai;erevte. graao. ae roiviaaa , ate;avievto ae ta
reatiaaa, etto e. to qve ve bace tever covcievcia ae qve et
vvvao .e cov.titv,e or reatiaaae. vvttite..
Mi ei.tevcia ev ta riaa cotiaiava .e aa at ivteractvar,
covvvicarve covtivvavevte cov otro., vi actitva corre.ovae
a ta actitva ae otro. , veae covcoraar o e.tar ev covtrao.iciv
a etto., .iv evbargo, vve.tro. .igvificaao. covartev varco. ae
referevcia qve .e .v.tevtav ev ta. rvtiva. vorvate. ,
avtoeriaevte. ae ta riaa cotiaiava, ev et .evtiao covvv.
Peter Berger y 1homas Luckmann. los fundamentos del conocimiento en la
vida cotidiana, en: a Cov.trvcciv .ociat ae ta reatiaaa. Buenos Aires, Argentina, Amorrortu
Lditores, J979. pp. 6-S2.


t avtor .evata qve ta riaa cotiaiava .e airiae ev ao. .ectore.,
to. rvtivario. , to. robtevatico. , qve .e rire vv roce.o ae
ivcororaciv ae avbo. a.ecto. qve veae covftictvar.e o
aiferevciar.e ae to. covvve.. 1avbiev .evata qve ta riaa cotiaiava
.e e.trvctvra ev fvvciv ae vva tevoratiaaa , e.acio qve artev
ae ta covcievcia ae to. ivairiavo. .obre .v. vociove. ae tievo , ta
forva covo .e e.trvctvra ta tevoratiaaa ev retaciv a .v roia
bi.toria.
t .egvvao aartaao: vteracciv .ociat ev ta riaa cotiaiava,
evfatia ev ta retaciv cara a cara covo et rototio ae ta
ivteracciv .ociat ev ta riaa cotiaiava, aebiao a qve ev e.te tio ae
retaciv ta .vb;etiriaaa aet otro .e evcvevtra va. riva qve otro
tio ae retaciove..
|v etevevto ivtrv.eco ev ta. retaciove. ae ta riaa cotiaiava e.
.v.tevtar.e ev e.qveva. tiificaaore., to. otro. .ov arebevaiao. ,
trataao. ev fvvciv ae ta. tiificaciove. qve be etaboraao ae ta.
er.ova. a artir ae vi eerievcia ae retaciv er.ovat, , or
.vve.to ,o .ere ri.to a artir ae .v. roia. tiificaciove. ;to. ao.
e.qveva. evtrav ev vegociaciove. ev ta. retaciove. cara a cara) , ev
fvvciv aet ai.tavciavievto e.tabtecere ai.tivto. tio. ae retaciove..



J. LA RLALIDAD DL LA VIDA CO1IDIANA

ado que nuestro propsito en esta obra es un analisis
sociolgico de la realidad de la ida cotidiana, mas
exactamente, del conocimiento que orienta la conducta
en la ida cotidiana, y puesto que slo tangencialmente
nos interesa cmo puede presentarse esta realidad en
diersas perspectias tericas a los intelectuales,
debemos empezar por clariicar esa realidad tal como se
orece al sentido comn de quienes componen
ordinariamente la sociedad. La manera como las
elaboraciones toricas de los intelectuales y demas
mercaderes de ideas pueden inluir sobre esa realidad del
sentido

/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


comn, es cuestin aparte. Por lo tanto nuestro
cometido, aunque de caracter terico, engrana con la
apreciacin de una realidad que compone el objeto de la
ciencia emprica de la sociologa, ale decir, el mundo de
la ida cotidiana.
"uede claro, por lo tanto, que vo es propsito
nuestro dedicarnos a la ilosoa. Con todo, si queremos
entender la realidad de la ida cotidiana, debemos tener
en cuenta su caracter intrnseco antes de proceder al
analisis sociolgico propiamente dicho. La ida
cotidiana se presenta como una realidad interpretada
por los hombres y que para ellos tiene el signiicado
subjetio de un mundo coherente. Como socilogos
hacemos de esta realidad el objeto de nuestro analisis.
Dentro del marco de reerencia que proporciona la
sociologa, en cuanto ciencia emprica, cabe tomar esta
realidad como dada, aceptar como datos enmenos
particulares que se producen en su seno, sin inestigar
mayormente sus undamentos, tarea sta que concierne
a la ilosoa. Sin embargo, dado el propsito particular
de la presente obra, no podemos soslayar del todo el
problema ilosico. Ll mundo de la ida cotidiana no
slo se da por establecido como realidad por los
miembros ordinarios de la sociedad en el
comportamiento subjetiamente signiicatio de sus
idas. Ls un mundo que se origina en sus pensamientos
y acciones, y que esta sustentado como real por stos.
Antes de emprender nuestra tarea principal debemos,
por lo tanto, tratar de clariicar los undamentos del
conocimiento en la ida cotidiana, a saber, las
objetiaciones de los procesos ,y signiicados,
subjetios por medio de los cuales se construye el
mundo zmubjetio del sentido comn.
Para el propsito que nos ocupa es sta una labor
preliminar y solamente podemos esbozar los rasgos
principales de la que creemos es una solucin adecuada
al problema ilosico, pero entendamonos, adecuada
slo en el sentido de que puede serir de punto de
partida para el analisis sociolgico. Las consideraciones
que siguen tienen, por tanto, el caracter de
prolegmenos ilosicos y, de suyo, pre-sociolgicos.
Ll mtodo que consideramos mas coneniente para
clariicar los undamentos del conocimiento en la ida
cotidiana es el del analisis enomenologico, mtodo
puramente descriptio y, como tal, "emprico", pero no
"cientico", que as consideramos la naturaleza de las
ciencias empricas.

Ll analisis enomenologico de la ida cotidiana, o
mas bien de la experiencia subjetia de la ida cotidiana,
es un reno contra todas las hiptesis causales o
genticas, as como contra las aserciones acerca de la
situacin ontologica de los enmenos analizados. Ls
importante recordarlo. Ll sentido comn encierra
innumerables interpretaciones pre-cienticas y
cuasi-cienticas sobre la realidad cotidiana, a la que da
por establecida. Si amos a describir la realidad del
sentido comn, tendremos que reerirnos a estas inter-
pretaciones, as como tambin tendremos que tomar en
cuenta su caracter de presupuesto, pero lo hacemos
colocandolo entre parntesis enomenolgicos.
La conciencia es siempre intencional, siempre
apunta o se dirige a objetos. Nunca podemos
aprehender de tal o cual substrato supuesto de
conciencia en cuanto tal, sino slo la conciencia de esto
o aquello. Lsto es lo que ocurre, ya sea que el objeto de
la conciencia se experimente como parte de un mundo
sico exterior, o se aprehenda como elemento de una
realidad subjetia interior. 1anto si yo ,primera persona
del singular, que aqu y en los ejemplos siguientes ocupa
el lugar de la auto-conciencia ordinaria en la ida
cotidiana, estoy contemplando el panorama de la
ciudad de Nuea \ork, como si tomo conciencia de una
angustia interior, los procesos de conciencia implicados
son intencionales en ambos casos. No necesitamos
insistir en que el tomar conciencia del ediicio del
Lmpire State se dierencia del tomar conciencia de una
angustia. Un analisis enomenologico detallado
reelara las diersas capas de experiencia, y las distintas
estructuras de signiicado que interienen, por ejemplo,
en ser mordido por un perro, en recordar haber sido
mordido por un perro, en tener obia a todos los perros,
etc. Lo que nos interesa aqu es el caracter intencional
comn de toda conciencia.
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A
Objetos dierentes aparecen ante ia conciencia como
constitutios de las dierentes eseras de la realidad.
Reconozco a mis semejantes, con los que tengo que
tratar en el curso de la ida cotidiana, como
pertenecientes a una realidad muy dierente de las
iguras desencarnadas que aparecen en mis suenos. Los
dos grupos de objetos introducen tensiones muy
dierentes en mi conciencia y les presto atencin de
maneras muy dierentes. Mi conciencia, pues, es capaz
de moerse en dierentes eseras de realidad. Dicho de
otra orma, tengo conciencia de que el mundo consiste
en realidades mltiples. Cuando paso de una realidad a
otra, experimento por esta transicin una especie de
impacto. Lste impacto ha de tomarse como causado
por el desplazamiento de la atencin que implica dicha
transicin. Lste desplazamiento puede obserarse con
suma claridad al despertar de un sueno.
Lntre las mltiples realidades existe una que se
presenta como la realidad por excelencia. Ls la realidad
de la ida cotidiana. Su ubicacin priilegiada le da
derecho a que se le llame suprema realidad. La tensin
de la conciencia llega a su apogeo en la ida cotidiana, es
decir, sta se impone sobre la conciencia de manera
masia, urgente e intensa en el mas alto grado. Ls
imposible ignorar y an mas dicil atenuar su presencia
imperiosa. Consecuentemente, me eo obligado a
prestarle atencin total. Lxperimento la ida cotidiana
en estado de plena igila. Lste estado de plena igila con
respecto a existir y aprehender la realidad de la ida
cotidiana es para m algo normal y eidente por s
mismo, ale decir, constituye mi actitud natural.
Aprehendo la realidad de la ida cotidiana como una
realidad ordenada. Sus enmenos se presentan
dispuestos de antemano en pautas que parecen
independientes de mi aprehensin de ellos mismos y
que se les imponen. La realidad de la ida cotidiana se
presenta ya objetiada, o sea, constituida por un orden
de objetios que han sido designados covo objetos antes
de que yo apareciese en escena. Ll lenguaje usado en la
ida cotidiana me proporciona continuamente las
objetiaciones indispensables y dispone el orden dentro
del cual stas adquieren sentido y dentro del cual la ida
cotidiana tiene signiicado para m. Vio en un lugar
que tiene un nombre geograico, utilizo herramientas,
desde abrelatas hasta autos deportios, que tienen un
nombre en el olcabulario tcnico de la sociedad en que
io, me mueo dentro de una red de relaciones
humanas -desde el club al que pertenezco hasta los
Lstados Unidos de Amrica-, que tambin estan
ordenadas mediante un ocabulario. De esta manera el
lenguaje marca las coordenadas de mi ida en la
sociedad y llena esa ida de objetos signiicatios.
La realidad de la ida cotidiana se organiza alrededor
del "aqu" de mi cuerpo y el "ahora" de mi presente.
Lste "aqu y ahora" es el oco de la atencin que presto
a la realidad de la ida cotidiana. Lo que "aqu y ahora"
se me presenta en la ida cotidiana es lo reati..ivvv de
mi conciencia. Sin embargo, la realidad de la ida
cotidiana no se agota por estas presencias inmediatas,
sino que abarca enmenos que no estan presentes
"aqu y ahora". Lsto signiica que yo experimento la
ida cotidiana en grandes dierentes de proximidad y
alejamiento, tanto espacial como temporal. Lo mas
prximo a mi es la zona de ida cotidiana directamente
accesible a mi manipulacin corporal. Lsa zona
contiene el mundo que esta a mi alcance, el mundo en el
que acto a in de modiicar su realidad, o el mundo en
el que trabajo. Ln este mundo de actiidad mi
conciencia esta dominada por el motio pragmatico, o
sea que mi atencin a este mundo esta determinada
principalmente por lo que hago, lo que ya he hecho o lo
que pienso hacer en l. De esta manera, es v mundo
por excelencia. S, por supuesto, que la realidad de la
ida cotidiana incluye zonas que no me resultan
accesibles de esta manera. Pero, o bien no tengo un
inters pragmatico en esas zonas, o bien mi inters por
ellas es indirecto en tanto puedan ser para mi zonas
manipulatias en potencia. 1picamente, mi inters por
las zonas alejadas es menos intenso y, por cierto, menos
urgente. Me siento proundamente
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interesado por el grupo de objetos que interienen en mi
tarea diaria, por ejemplo, el mundo de la estacin de
sericio, si soy mecanico. Me siento interesado, aunque
menos directamente, por lo que ocurre en los
laboratorios de prueba de la industria automoilstica en
Detroit, es probable que jamas est en uno de esos
laborabrios, pero la tarea que all se realiza aectara
eentualmente mi ida cotidiana. 1al ez me interese lo
que sucede en Cabo Kennedy, o en el espacio exterior,
pero ese inters es cuestin de un gusto particular mo,
de mi "tiempo libre", mas que una necesidad urgente de
mi ida cotidiana.
La realidad de la ida cotidiana se me presenta
ademas como un mundo intersubjetio, un mundo que
comparto con otros. Lsta intersubjetiidad establece
una senalada dierencia entre la ida cotidiana y otras
realidades de las que tengo conciencia. Lstoy solo en el
mundo de mis suenos, pero s que el mundo de la ida
cotidiana es tan real para los otros como lo es para m.
Ln realidad, no puedo existir en la ida cotidiana sin
interactuar y comunicarme continuamente con otros. S
que mi actitud natural para con este mundo
corresponde a la actitud natural de otros, que tambin
ellos aceptan las objetiaciones por las cuales este
mundo se ordena, que tambin ellos organizan este
mundo en torno de "aqu y ahora" de su estar en l y se
proponen actuar en l. 1ambin s, por supuesto, que
los otros tienen de este mundo comn una perspectia
que no es idntica a la ma. Mi "aqu" es su "all". Mi
"ahora" no se superpone del todo con el de ellos. Mis
proyectos diieren y hasta pueden entrar en conlicto
con los de ellos. A pesar de eso, s que io con ellos en
un mundo que nos es comn. \, lo que es de suma
importancia, s que hay una correspondencia continua
entre vi. signiicados y .v. signiicados en este mundo,
que compartimos un sentido comn, de la realidad de
ste. La actitud natural es la actitud de la conciencia del
sentido comn, precisamente porque se reiere a un
mundo que es comn a muchos hombres. Ll
conocimiento del sentido comn es el que comparto
con otros en las rutinas normales y auto-eidentes de la
ida cotidiana.
La realidad de la ida cotidiana se da por establecida
covo realidad. No requiere eriicaciones adicionales
sobre su sola presencia y mas alla de ella. Lsta ab,
sencillamente, como acticidad eidente de por s e
imperiosa. S que es real. Aun cuando pueda abrigar
dudas acerca de su realidad, estoy obligado a suspender
esas dudas puesto que existo rutinariamente en la ida
cotidiana. Lsta suspensin de dudas es tan irme, que
para abandonarla como podra ocurrir, por ejemplo, en
la contemplacin terica o religiosa-, tengo que hacer
una transicin extrema. Ll mundo de la ida cotidiana se
impone por s solo y cuando quiero desaiar esa
imposicin debo hacer un esuerzo deliberado y nada
acil. La transicin de la actitud natural a la actitud
terica del ilsoo o del hombre de ciencia, ejempliica
este punto. Pero no todos los aspectos de esta realidad
son igualmente no problematicos. La ida cotidiana se
diide en sectores, unos que se aprehenden por rutina y
otros que me presentan problemas de diersas clases.
Supongamos que soy un mecanico de automiles y
gran conocedor de todo lo reerente a coches de
abricacin norteamericana. 1odo lo que corresponde a
este ltimo aspecto es rutina, aceta no problematica de
mi ida cotidiana. Pero un da aparece alguien en el
garaje y me pide que repare su Volkswagen. Me eo
ahora obligado a entrar en el mundo problematico de
los autos de marcas extranjeras. Puedo hacerlo a
reganadientes o con curiosidad proesional, pero en
cualquiera de los dos casos enrento problemas que
todaa no he introducido en mi rutina. Al mismo
tiempo no dejo la realidad de la ida cotidiana, por
supuesto. La erdad es que sta se enriquece, ya que
empiezo a incorporarle el conocimiento y la habilidad
requeridos para reparar autos extranjeros. La realidad de
la ida cotidiana abarca los dos tipos de sectores, en
tanto lo que parece un problema no corresponda a una
realidad completamente distinta ,por ejemplo, la
realidad de la sk a terica, o de las pesadillas,. Ln tanto
las rutinas de la ida cotidiana prosigan sin interrupcin,
seran aprehendidas como no problematicas.
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
97

Pero el sector no problematico de la realidad
cotidiana sigue sindolo solamente hasta nueo aiso,
es decir, hasta que su continuidad es interrumpida por la
aparicin de un problema. Cuando esto ocurre, la
realidad de la ida cotidiana busca integrar el sector
problematico dentro de lo que ya es no problematico.
Ll conocimiento del sentido comn contiene una
diersidad de instrucciones acerca de cmo proceder
para esto. Por ejemplo, las personas que trabajan
conmigo son para m no problematicas, en tanto
cumplan sus rutinas amiliares y establecidas, tales
como escribir a maquina en mesas prximas a la ma en
la oicina. Se uelen problematicas si interrumpen esas
rutinas, por ejemplo, si se amontonan en un rincn y
cuchichean. Cuando inquiero el signiicado de esa
actiidad inslita, hay una ariedad de posibilidades que
mi conocimiento de sentido comn es capaz de
re-integrar dentro de las rutinas no problematicas de la
ida cotidiana: pueden estar consultandose sobre cmo
arreglar una maquina descompuesta, o uno de ellos tal
ez tenga instrucciones urgentes del jee, etc. Por otra
parte, puede ser que me entere de que estan discutiendo
una directia sindical para hacer huelga, lo cual todaa
esta uera de mi experiencia, pero bien cabe dentro del
tipo de problema que puede encarnar mi conocimiento
de sentido comn. No obstante, habra de encararlo
como problemas, antes que reintegrarlo sencillamente
dentro del sector no problematico de la ida cotidiana.
Sin embargo, si llego a la conclusin de que mis colegas
se han uelto locos colectiamente, el problema que
surge es todaa de otra clase. Ahora encaro un
problema que trasciende los lmites de la realidad de la
ida cotidiana y que apunta a una realidad
completamente distinta. Lo cierto es que mi conclusin
de que mis colegas han enloquecido implica, i.o facto,
que se han alejado hacia un mundo que ya no es el
comn de la ida cotidiana.
Comparadas con la realidad de la ida cotidiana,
otras realidades aparecen como zonas limitadas de
signiicado, enclaadas dentro de la suprema realidad
caracterizada por signiicados y modos de experiencia
circunscritos. Podra decirse que la suprema realidad las
enuele por rodos lados, y la conciencia regresa a ella
siempre como si oliera de un paseo. Lso es eidene
en los ejemplos ya ciados, el de la realidad de los suenos
o el del pensamiento terico. "Conmuaciones"
similares se producen entre el mundo de la ida
cotidiana y el mundo de los juegos, tanto de los ninos
como -an mas senaladamente- de los adulos. Ll
eaio proporciona una excelenre ejempliicacin de este
juego de parte de los adultos. La transicin entre las
realidades se senala con la subida y bajada del teln.
Cuando se leanta el teln, el espectador se e
"transportado a otro mundo", que tiene signiicados
propios, y a una orden que endra o no mucho que er
con el orden de la ida cotidiana. Cuando cae el eln, el
especador "uele a la realidad", es decir, a la suprema
realidad de la ida cotidiana en comparecin con la cual
la realidad presenada sobre el escenario parece ahora
enue y emera, por iida que haya sido la
presenracin de momentos antes. Las experiencias
esttica y religiosa abundan en transiciones de esa
especie, puesto que el arre y la religin son productores
endmicos de zonas limiladas de signiicado.
1odas las zonas limiadas de signiicado se
caracerizan por desiar la atencin de la realidad de la
ida cotidiana. Si bien existen, claro esta, despla-
zamientos de la atencin aevtro de la ida cotidiana, el
desplazamiento hacia una zona limitada de signiicado
es de ndole mucho mas exirema. Se produce un cambio
radical en la tensin de la conciencia. Ln el contexo de
la experiencia religiosa eso se ha denominado, con
juseza, "sali". Ls imporrane desacar sin embargo,
que la realidad de la ida cotidiana reliene su
preeminencia aun cuando se produzcan "salios" de esa
clase. Ll lenguaje, al menos, establece la erdad de esto.
Ll lenguaje comn de que dispongo para objetiar mis
experiencias se basa en la ida cotidiana y sigue
tomandola como reerencia, aun cuando lo use para
interprear experiencias que corresponden a zonas
limiadas de signiicado. 1pi-
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camente, yo "deormo", por lo tanto, la realidad de stas
en cuanto empiezo a emplear el lenguaje comn para
interpretarlas, ale decir, "traduzco" las experiencias que
no son cotidianas olindolas a la suprema realidad de
la ida cotidiana. Lsto puede adertirse acilmente
asociandolo con la experiencia de los suenos, pero
tambin es tpico de los que tratan de hacer conocer
mundos de signiicado terico, esttico o religioso. Ll
sico terico nos dice que su concepto del espacio no
puede transmitirse lingsticamente, precisamente lo
mismo que dicen el artista con respecto al signiicado de
sus creaciones y el mstico con respecto a sus
comunicaciones con la diinidad. Sin embargo, todos
ellos -el que suena, el sico, el artista y el mstico- tavbiev
ien en la realidad de la ida cotidiana. Ciertamente,
uno de los problemas para ellos mas importante
consiste en interpretar la coexistencia de esta realidad
con los reductos de realidad dentro de los cuales se han
aenturado.
Ll mundo de la ida cotidiana se estructura tanto en
el espacio como en el tiempo. La estructura espacial es
totalmente peririca con respecto a nuestras
consideraciones presentes. Ls suiciente senalar que
tambin ella posee una dimensin social en irtud del
hecho de que mi zona de manipulcin se intersecta con
la de otros. Mas importante en lo que respecta a nuestro
propsito presente es la estructura temporal de la ida
cotidiana.
La temporalidad es una propiedad intrnseca de la
conciencia. Ll torrente de la conciencia esta siempre
ordenado temporalmente. Ls posible distinguir nieles
dierentes de esta temporalidad que se da
intrasubjetiamente. 1odo indiiduo tiene conciencia
de un luir interior del tiempo, que a su ez se basa en
los ritmos psicolgicos del organismo aunque no se
identiica con ellos. Sera trasgredir en exceso los lmites
de estos prolegmenos, entrar en un analisis detallado
de dichos nieles de temporalidad intrasubjetia.
Lmpero, como ya hemos indicado, la intersubjetiidad
tiene tambin una dimensin temporal en la ida
cotidiana. Ll mundo de la ida cotidiana tiene su propia
hora oicial, que se da intersubjetiamente. Lsta hora
oicial puede entenderse como la interseccin del
tiempo csmico con su calendario establecido
socialmente segn las secuencias temporales de la
naturaleza, y el tiempo interior, en sus dierenciaciones
antes mencionadas. Nunca puede haber simultaneidad
total entre estos diersos nieles de temporalidad,
como lo ejempliica muy claramente la experiencia de la
espera. 1anto mi organismo como la sociedad a que
pertenezco me imponen, e imponen a mi tiempo
interior, ciertas secuencias de hechos que entranan una
espera. Puedo querer interenir en un acontecimiento
deportio, pero debe esperar a que se sane mi rodilla
lastimada. O tambin, debo esperar la tramitacin de
unos papeles a in de que pueda establecerse
oicialmente mi capacidad para interenir en dicho
acontecimiento. lacil es adertir que la estructura
temporal de la ida cotidiana es excesiamente
compleja, porque los dierentes nieles de temporalidad
empricamente presentes deben correlacionarse en todo
momento.
La estructura temporal de la ida cotidiana me
enrenta a una acticidad con la que debo contar, es
decir, con la que debo tratar de sincronizar mis propios
proyectos. Descubro que el tiempo en la realidad
cotidiana es continuo y limitado. 1oda mi existencia en
este mundo esta ordenada continuamente por su
tiempo, esta erdaderamente enuelta en l. Mi propia
ida es un episodio en el curso externamente artiicial
del tiempo. Lxista antes de que yo naciera y seguira
existiendo despus que yo muera. Ll conocimiento de
mi muerte ineitable hace que este tiempo sea limitado
para v. Cuento slo con una determinada cantidad de
tiempo disponible para realizar mis proyectos, y este
conocimiento aecta mi actitud hacia esos proyectos.
Asimismo, puesto que no quiero morir, este
conocimiento inyecta una angustia subyacente en mis
proyectos. De esta manera, no puedo repetir
indeinidamente mi participacin en acontecimientos
deportios. S que me estoy poniendo iejo. 1al ez sea
sta la ltima oportunidad en la que pueda in
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A
terenir. Mi espera se olera ansiosa segn el grado en
que la initud del tiempo graite sobre el proyecto.
La misma estructura temporal, como ya hemos
indicado, es coercitia. No puedo inertir a oluntad las
secuencias que ella impone: "lo primero es lo primero"
constituye un elemento esencial de mi conocimiento de
la ida cotidiana. Por eso no puedo rendir un examen
determinado sin antes haber aprobado ciertos cursos.
No puedo practicar mi proesin antes de haber
aprobado dicho examen, y as sucesiamente. De igual
manera, la misma estructura temporal proporciona la
historicidad que determina mi situacin en el mundo de
la ida cotidiana. Nac en una determinada echa,
ingres a la escuela en otra, empec a trabajar en mi
proesin en otra, etc. Lstas echas, sin embargo, estan
todas "ubicadas" dentro de una historia mucho mas
asta, y esa "ubicacin" conorma decididamente mi
situacin. As pues, nac en el ano de la gran quiebra del
banco en la que mi padre perdi su ortuna, ingres en la
escuela antes de la reolucin, comenc a trabajar
inmediatamente despus de que estallase la gran guerra,
etc. La estructura temporal de la ida cotidiana no slo
impone secuencias preestablecidas en la agenda de un
da cualquiera, sino que tambin se impone sobre mi
biograa en conjunto. Dentro de las coordenadas
establecidas por esta estructura temporal, yo aprehendo
tanto la agenda diaria como la biograa total. Ll reloj y
el calendario, en erdad, me aseguran que soy "un
hombre de mi poca". Slo dentro de esta estructura
temporal consera para m la ida cotidiana su acento de
realidad. Por eso, en casos en que pueda sentirme
"desorientado" por cualquier motio ,por ejemplo,
digamos que haya surido un accidente automoilstico
a consecuencia del cual hubiera quedado inconsciente
de un golpe,, siento una necesidad casi instintia de
"reorientarme" dentro de la estructura temporal de la
ida cotidiana. Miro mi reloj y trato de recordar en qu
da estoy. Con slo esos actos uelo a ingresar en la
realidad de la ida cotidiana.
2. INIEkACCIN SOCIAL EN LA VIDA
COIIDIANA

La realidad de la ida cotidiana es algo que comparto
con otros. Pero ,cmo se experimenta a esos otros en la
ida cotidiana Una ez mas se puede distinguir aqu
entre diersos modos de tal experiencia.
La experiencia mas importante que tengo de los
otros se produce en la situacin "cara a cara", que es el
prototipo de la interaccin social y del que se derian
todos los demas casos.
Ln la situacin "cara a cara" el otro se me parece en
un presente iido que ambos compartimos. S que en
el mismo presente iido yo me le presento a l. Mi
"aqu y ahora" y el suyo graitan continuamente uno
sobre otro, en tanto dure la situacin "cara a cara". Ll
resultado es un intercambio continuo entre mi
expresiidad y la suya.
Lo eo sonrer, luego reaccionar ante mi ceno
runcido dejando de sonrer, despus sonrer
nueamente cuando yo sonro, y as sucesiamente.
Cada una de mis expresiones esta dirigida a l, y
iceersa, y esta continua reciprocidad de actos
expresios podemos utilizarla tanto l como yo
simultaneamente. Lsto signiica que en la situacin "cara
a cara" la subjetiidad del otro me es accesible mediante
un maximo de sntomas. Por cierto que yo puedo
interpretar errneamente algunos de esos sntomas.
Puedo pensar que el otro se sonre cuando en realidad
esta haciendo una mueca. Sin embargo, ninguna otra
orma de relacin puede reproducir la abundancia de
sntomas de subjetiidad que se dan en la situacin "cara
a cara". Solamente en este caso la subjetiidad del otro
se encuentra decididamente "prxima". 1odas las demas
ormas de relacin con el otro, en diersos grados, son
"remotas".
Ln la situacin "cara a cara" el otro es
completamente real. Lsta realidad es parte de la realidad
total de la ida cotidiana y, en cuanto tal, masia e
imperiosa. Ls erdad que el otro puede ser real para m
sin que lo haya encontrado "cara a cara", por conocerlo
de nombre, por ejemplo, o por habernos tratado por
correspon
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A
dencia. No obstante, se uele real para m en todo el
sentido de la palabra solamente cuando lo eo "cara a
cara". Ln erdad, puede alegarse que el otro, en la
situacin "cara a cara", es mas real para m que yo
mismo. Por supuesto que yo "me conozco mejor" de lo
que jamas pueda conocerlo a l. Mi subjetiidad me es
accesible de una manera como jamas podra serlo la suya,
por muy "cercana" que sea nuestra relacin. Mi pasado
esta a mi alcance en mi memoria con una plenitud que
nunca podr alcanzar en mi reconstruccin de su
pasado, por mucho que me hable de l. Pero este "mejor
conocimiento" de m mismo requiere relexin. No se
me presenta directamente. Ll otro, en cambio, s se me
presenta directamente en la situacin "cara a cara". Por
lo tanto, "lo que l es" se halla continuamente a mi
alcance. Lsta disponibilidad es continua y pre-relexia.
Ln cambio, "lo que yo soy" vo esta tan a mi alcance. Para
que as ocurra se requiere que me detenga, que
interrumpa la espontaneidad continua de mi experiencia
y retrotraiga deliberadamente mi atencin sobre m
mismo. Mas an, esa relexin sobre m mismo es
ocasionada tpicamente por la actitud hacia m que
demuestre el otro. Ls tpicamente una respuesta de
"espejo" a las actitudes del otro.
Se sigue que las relaciones con otros en la situacin
"cara a cara" son sumamente lexibles. Dicho en orma
negatia, es comparatiamente dicil imponer pautas
rgidas a la interaccin "cara a cara". Sean cuales ueren
las pautas impuestas, seran constantemente
modiicadas por la enorme ariedad y sutileza del
intercambio de signiicados subjetios que se produce.
Por ejemplo, tal ez yo ea al otro como alguien que me
es esencialmente hostil y acte para con l dentro de
una pauta de "relaciones hostiles", como yo lo entiendo.
Ln cambio, en la situacin "cara a cara" el otro puede
encararme con actitudes y acciones que contradigan
esta pauta, quiza hasta el punto de que yo me ea
obligado a desecharla por inaplicable y a considerar al
otro como amigo. Ln otras palabras, la pauta no puede
sustentar la eidencia masia de la subjetiidad del otro
que se me orece en la situacin "cara a cara". Por
contraste, me resulta mucho mas acil pasar por alto esa
eidencia en tanto no me encuentre con el otro "cara a
cara". Aun en una relacin relatiamente "cercana",
como puede ser la epistolar, me es posible descartar mas
eicazmente las protestas de amistad del otro porque no
representan en realidad su actitud subjetia hacia m,
sencillamente porque en la correspondencia me alta la
presencia inmediata, continua y concretamente real de
su expresiidad. Seguramente puedo interpretar
errneamente los signiicados del otro aun en la
situacin "cara a cara" , ya que es posible que el otro
oculte "hipcritamente" sus signiicados. Aun as, tanto
la interpretacin errnea como la "hipocresa", son
mucho mas diciles de mantener en la interaccin "cara
a cara" que en las ormas menos "cercanas" de las
relaciones sociales.
Por otra parte, yo aprehendo al otro por medio de
esquemas tipiicadores aun en la situacin "cara a cara",
si bien estos esquemas son mas "ulnerables" a su
intererencia que otras ormas "mas remotas" de
interaccin. Dicho de otra manera, aunque resulte
comparatiamente dicil imponer pautas rgidas de la
interaccin "cara a cara", sta ya aparece pautada desde
el principio si se presenta dentro de las rutinas de la ida
cotidiana. ,Podemos dejar a un lado, para considerarlos
mas adelante, los casos de la interaccin entre personas
totalmente desconocidas que no tienen un trasondo
comn de ida cotidiana., La realidad de la ida
cotidiana contiene esquemas tipiicadores en cuyos
trminos los otros son aprehendidos y "tratados" en
encuentros "cara a cara". De ese modo, puedo
aprehender al otro como "hombre", como "europeo",
como "cliente", como "tipo joial", etc. 1odas estas
tipiicaciones aectan continuamente mi interaccin
con l cuando, por ejemplo, decido initarlo una noche
para que se diierta antes de tratar de enderle mi
producto. Nuestra interaccin "cara a cara" lleara la
impronta de esas tipiicaciones en tanto no se uelan
problematicas debido a una intererencia de su parte.
Porque puede suceder que el otro me demuestre que,
aunque "hombre" y
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"europeo" y "cliente", es tambin un honrado moralista
y que lo que al principio pareca ser joialidad, no es
sino una expresin de desdn hacia los norteamericanos
en general y hacia los endedores norteamericanos en
particular. A esta altura de las cosas, es natural que mi
esquema tipiicador tenga que ser modiicado y que la
initacin deba ser planeada de otra manera segn esa
modiicacin. Pero, a no ser por esta clase de
proocacin, las tipiicaciones seran alederas hasta
nueo aiso y determinaran mis actos en la situacin.
Los esquemas tipiicadores que interienen en
situaciones "cara a cara" son, por supuesto, recprocos.
Ll otro tambin me aprehende de manera tipiicada:
"hombre", "norteamericano", "endedor", "tipo
simpatico", etc. Las tipiicaciones del otro son
susceptibles a mi intererencia, como lo eran las mas a
la suya. Ln otras palabras, los dos esquemas
tipiicadores entran en "negociacin" continua cuando
se trata de una situacin "cara a cara". Ln la ida
cotidiana es probable que esta clase de "negociacin"
pueda de por s disponerse de antemano, de manera
tpica, como en el tpico proceso de regateo entre
clientes y endedores. De tal modo, la mayora de las
eces mis encuentros con los otros en la ida cotidiana
son tpicos en un sentido doble, yo aprehendo al otro
covo tipo y ambos interactuamos en una situacin que
de por s es tpica.
Las tipiicaciones de la interaccin social se uelen
progresiamente annimas a medida que se alejan de la
situacin "cara a cara". 1oda tipiicacin entrana, por
supuesto, un anonimato incipiente. Si yo tipiico a mi
amigo lenry como integrante de una categora X ,por
ejemplo, como un ingls,, i.o facto interpreto por lo
menos algunos aspectos de su comportamiento como
resultantes de dicha tipiicacin: por ejemplo, sus
gustos en la comida seran tpicos de los ingleses, como
lo seran los modales, algunas de sus reacciones
emocionales, y demas. Lsto, sin embargo, implica que
estas caractersticas y acciones de mi amigo lenry
corresponden a cvatqviera en la categora del hombre
ingls, ale decir, que estos aspectos de su ser los apre-
hendo en trminos annimos. Aun as, en tanto mi
amigo lenry pueda presentarseme en la plena
expresiidad de la situacin "cara a cara", irrumpira
continuamente en mi tipiicacin del ingls annimo
para maniestarse como indiiduo nico y por lo tanto
atpico, a saber, como mi amigo lenry. Ll anonimato
del tipo es eidentemente menos susceptible a esta clase
de indiidualizacin cuando la interaccin "cara a cara"
es cosa del pasado ,mi amigo lenry, el ingls que
conoc cuando era estudiante,, o cuando es de ndole
supericial y transitoria ,el ingls con quien sostue una
bree conseracin en un tren,, o cuando nunca se ha
producido ,mis competidores comerciales de
Inglaterra,.
Un aspecto importante de mi experiencia de los
otros en la ida cotidiana es, por consiguiente, que tal
experiencia sea directa o indirecta. Ln cualquier
momento dado podr distinguir entre las personas con
las que interacto en situaciones "cara a cara" y otros
que son meros contemporaneos, de quienes tengo
recuerdos mas o menos detallados o que conozco
bolamente de odas. Un las situaciones cara a cara
tengo eidencia directa de mis semejantes, de sus actos,
de sus atributos, etc. No ocurre lo mismo con mis
contemporaneos: de ellos tengo un conocimiento mas o
menos idedigno. Ademas, en las situaciones "cara a
cara" debo tomar en cuenta a mis semejantes, mientras
que en mis meros contemporaneos puedo pensar si
quiero, pero no necesariamente. Ll anonimato aumenta
a medida que paso de los primeros a los segundos,
porque lo annimo de las tipiicaciones por las que
aprehendo a mis semejantes en las situaciones "cara a
cara" se "llena" constantemente de los mltiples
sntomas iidos que atanen a un ser humano concreto.
Lsto, por supuesto, no es todo. Lxisten dierencias
obias en mis experiencias de los meros
contemporaneos. lay algunos a los que he
experimentado una y otra ez en situaciones "cara a
cara" y espero oler a encontrarlos con regularidad ,mi
amigo lenry,, a otros los recverao como seres humanos
concretos de un pa
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sado encuentro ,la rubia con la que me cruc en la calle,,
pero el encuentro ue bree y con toda seguridad no ha
de repetirse. Con otros me sucede otra cosa: s de su
existencia como seres humanos concretos, pero puedo
aprehenderlos slo por medio de tipiicaciones mas o
menos annimas que se entrecruzan ,mis competidores
comerciales ingleses, la reina de Inglaterra,. Lntre estos
ltimos tambin podra hacerse la distincin entre
probables asociados en situaciones a cara ,mis
competidores comerciales ingleses, y asociados en
potencia pero improbables ,la reina de Inglaterra,.
Ligrado de anonimato que caracteriza mi experiencia
de los otros en la ida cotidiana depende, sin embargo,
tambin de otro actor. Veo al endedor de diarios en la
esquina tan regularmente como a mi esposa. Pero el
endedor no tiene tanta importancia para m y no tengo
trato ntimo con l. Puede seguir siendo para m
relatiamente annimo. Ll grado de inters y el grado de
intimidad pueden combinarse para aumentar o
disminuir el anonimato de la experiencia. 1ambin
pueden inluira independientemente. Puedo estar en
trminos de gran intimidad con algunos socios de mi
club y en trminos muy ormales con mi patrn. Sin
embargo los primeros, aun cuando para m no son
completamente annimos, pueden resumirse en "esa
barra del club", mientras que el segundo se destaca
como un indiiduo nico. \ por ltimo, el anonimato
puede llegar a ser casi total en el caso de ciertas
tipiicaciones que nunca se pretende indiidualizar,
como es el caso del "tpico lector del 1ive. de Londres".
linalmente, el "alcance" de la tipiicacin -y por ende su
anonimato- puede seguir aumentando al hablar de "la
opinin pblica inglesa".
La realidad social de la ida cotidiana es pues
aprehendida en un covtivvvv de tipiicaciones que se
uelen progresiamente annimas a medida que se
alejen del "aqu y ahora" de la situacin "cara a cara". Ln
un polo del covtivvvv estan esos otros con quienes me
trato a menudo e interacto intensamente en
situaciones "cara a cara", mi "circulo intimo", diramos.
Ln el otro polo hay abstracciones sumamente
annimas, que por su misma naturaleza nunca pueden
ser accesibles en la interaccin "cara a cara". La
estructura social es la suma total de estas tipiicaciones y
de las pautas recurrentes de interaccin establecidas por
intermedio de ellas. Ln ese caracter, la estructura social
es un elemento esencial de la realidad de la ida
cotidiana.
Podramos agregar aqu otro punto mas, aunque sin
mayor elaboracin. Mis relaciones con otros no se
limitan a asociados y contemporaneos. 1ambin se
reieren a mis antecesores y sucesores, a los que me han
precedido y me sucederan en la historia total de mi
sociedad. Con excepcin de los que ueron mis
asociados en el pasado ,mi diunto amigo lenry,, me
relaciono con mis antecesores mediante tipiicaciones
sumamente annimas: "mis bisabuelos inmigrantes" y,
an mas, "los Padres de la Patria". Mis sucesores, por
razones comprensibles, se tipiican de manera todaa
mas annima: "los hijos de mis hijos", o "las
generaciones uturas". Lstas ltimas tipiicaciones son
proyecciones sustancialmente acas, casi desproistas
por completo de contenido indiidualizado mientras
que las tipiicaciones de antecesores tienen al menos un
cierto contenido de esa ndole, si bien sumamente
mtico. Ll anonimato de esos dos grupos de
tipiicaciones, sin embargo, no impide que ormen parte
de la realidad de la ida cotidiana, a eces de manera
muy decisia. Despus de todo, puedo sacriicar mi ida
por lealtad a los Padres de la Patria, o, llegado el caso, en
pro de las generaciones uturas.
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


Notas de la lectura

La totalidad de esta seccin se basa en Alred


Schutz y 1homas Luckmann, Die trv/tvrev aer
ebev.reti, obra en preparacin, en ista de lo cual nos
hemos abstenido de incluir reerencias indiiduales a
aquellos lugares de la obra ya publicada de Schutz en los
que se estudian los mismos problemas. Nuestra
argumentacin en este lugar se basa en Schutz, tal como
lo desarrolla Luckmann en la obra antes citada, iv toto, Ll
lector que desee conocer la obra de Schutz publicada
hasta la echa puede consultar: Alred Schutz Der
.ivvbafte .vftav aer .oiatev !ett ;1ieva, Springer, I6,,
Cottectea !aer., ols. y II. Ll lector a quien interese la
adaptacin que hizo Schutz del mtodo
enomenolgico al analisis del mundo social puede
consultar especialmente sus Cottectea !aer., ol. I pp.
y sigs., y Maurice Natason ,comp.,, !bito.ob, of tbe ociat
cievce. ,Nuea \ork, Random louse, 63,, PP. 83 y
sigs.
ANLISIS DE LA FkACIICA DOCENIE FkOFIA: ANIOLOGA 8ASICA

A
LECIbkA: LA kELACIN INIEkFEkSONAL
EN LA FACILIIACIN DEL AFkENDIIAJE*

FkESENIACIN
|va ae ta. fra.e. cevtrate. ae e.te artcvto .era ta .igvievte:
t vvico ro.ito ratiao ara ta eavcaciv ev et vvvao
voaervo e. et cavbio , ta covfiava ev et roce.o , vo ev et
covocivievto e.tatico. ..ereraciv qve .evata et avtor avte et
cve.tiovavievto .obre qve .evtiao tieve ta ev.evava ,
trav.vi.iv ae covocivievto. ev vv avbievte ae cavbio
covtivvo.
!ara Roger. aaqviere .evtiao ta eavcaciv ev ta veaiaa qve
.e arevaa a cvo arevaer, torvavao ev cvevta qve et
covocivievto vo e. e.tabte , qve to iv ortav te e. tiberar ta
cvrio.iaaa, et .evtiao ae ivaagaciv, ta etoraciv ae ta.
er.ova. , fvvaavevtatvevte ta covfiava ev ta. tevaevcia.
cov.trvctira. aet ivairiavo , aet grvo.
!or etto, ta fvvciv aet aocevte .e cevtra va. ev .v retaciv
ivterer.ovat qve ev et aovivio ae .v vateria, ev ta
tavificaciv aet cvrricvtvv o ae ta. tecvica. aiaactica. , ae
covvvicaciv. !roove qve tafacititaciv aet arevaia;e
.igvificatiro aeevae aet ctiva qve roicie etfacititaaor
;aocevte) a artir ae cierta. actitvae. ara e.tabtecer vva
retaciv er.ovat evtre et facititaaor , et atvvvo, e.ta. .ov: ta
avtevticiaaa, arecio, acetaciv, covfiava , ta evatia; to
qve bace geverar covfiava ev to. atvvvo. .obre .v caaciaaa
ara ae.arrottar .v. roia. otevciatiaaae. , tever covtacto cov
robteva. ivortavte. ara etto..
.t e.tabtecer vv ctiva ae covrev.iv .efarorecev ve;ore.
retaciove. ae are., to qve bace qve ta retaciv evtre atvvvo. .ea
otro a.ecto ivortavte ara et arevaia;e, ,a qve .e
ae.arrottav actitvae. va. o.itira. , .e o.ibitita qve

Cari R. Rogers. "La relacin interpersonal en la facilitacin del
aprendizaje", en: ibertaa, creatiriaaaev ta eavcaciv. v ta aecaaa ae to. ocbevta. Barcelona,
Paids, J99J. pp. J4-J60.
vtiticev .v. caaciaaae. ae vv voao va. covteto ev .v
revaivievto e.cotar.
v e.te .evtiao ta ratoraciv qve bace et aocevte .obre .v.
atvvvo. .e caracteria or recovocerto. ae.ae .v roio vvto
ae ri.ta , vo ae.ae et ae et, to qve ivtica vo ev;viciar aebiao
a qve to. ;vicio. .ov ca.i .ievre iveacto. , qve or to tavto
rorocav re.evtivievto., evo;o , tavbiev cvta , vieao cv,a
reacciv . afecta a ta forvvtaciv ae ta covfiava ae to.
atvvvo. ev .i vi.vo..
ivatvevte et avtor recovoce qve .v tavteavievto ba .iao
cov.iaeraao iaeati.ta, e. or etto qve ove vvcbo. e;evto.
.obre eerievcia. ae aocevte. , atvvvo., aaeva. ae tavtear
qve .i to. vae.tro. vo .e arrie.gav, etto. vi.vo. .e e.tav
eraievao ae ta o.ibitiaaa ae aar vv .atto cvatitatiravevte
aiferevte, tever rirevcia. , becbo. bvvavo. ecitavte. e
ivcrebte..
pesar de que parezca incorrecto decirlo, este
captulo ,me gusta mucho porque expresa algunas
de mis conicciones mas proundas acerca de los que
trabajan en el campo educatio. Present los conceptos
undamentales en una conerencia en la Uniersidad de
larard ,, pags. -8,, pero stos han sido reisados y
ampliados para su publicacin en este libro.
Deseo comenzar este captulo con un pensamiento
que resultara sorprendente para algunos , quizas
oensio para otros: simplemente que, en mi opinin, la
ensenanza es una actiidad sobrealorada.
Despus de hacer esta airmacin, me apresuro a
consultar el diccionario para comprobar si expres bien
lo que quera decir. Lnsenar quiere decir instruir.
Personalmente, no estoy interesado en instruir a nadie
en cuanto a lo que debe saber o pensar. Impartir
conocimientos o destreza. Me pregunto si no sera mas
eicaz usar un libro o la instruccin programada. lacer
saber. Lsto me eriza la piel. No deseo hacer saber nada
a nadie. Mostrar, guiar, dirigir. A mi modo de er, se
ha guiado, mostrado o dirigido a demasiada gen
/
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/

te. Luego llego a la conclusin de que eectiamente
quise decir lo que expres. Desde mi punto de ista,
ensenar es una actiidad relatiamente poco importante
y sobrealorada.
Pero mi actitud implica mas. 1engo un concepto
negatio de la ensenanza. ,Por qu Creo que porque
hace todas las preguntas equiocadas. Cuando
pensamos en ensenar, surge la pregunta de qu
ensenaremos. ,"u necesita saber una persona desde
nuestro superior punto de ista Me pregunto si en este
mundo moderno tenemos el derecho a dar por sentado
que somos sabios sobre el uturo y que la juentud es
tonta. ,Lstamos reatvevte seguros acerca de lo que
deberan saber Luego esta la pregunta ridicula sobre la
extensin del programa. Ll concepto de extensin esta
basado en el supuesto de que todo lo que se ensena se
aprende y todo lo que se presenta se asimila. No
conozco ningn otro supuesto tan also. No
necesitamos hacer una inestigacin para comprobar su
alsedad. Slo nos bastara hablar con unos pocos
estudiantes.
Pero me pregunto: ,Mi prejuicio hacia la educacin
hace que no encuentre ninguna situacin en que sea
til Inmediatamente pienso en mis experiencias en
Australia, hace poco tiempo. Me interesaron mucho los
aborgenes de aquel pas. Ls un grupo que durante
2, anos se ha ingeniado para iir y existir en un
ambiente desolado, donde un hombre moderno
perecera en poco tiempo. Ll secreto de la
superiencia aborigen ha sido la ensenanza. lan
transmitido a los jenes toda pizca de conocimiento
sobre cmo conseguir agua, cmo seguir el rastro de un
gamo, cmo matar un canguro y cmo encontrar el
camino en el desierto. 1ransmiten este conocimiento a
la joen generacin como ,modo de conducirse, y se
descona de cualquier innoacin. Ls eidente que la
ensenanza les proporcion el medio para subsistir en
un ambiente hostil y relatiamente estatico.
Ahora me estoy acercando al ncleo de la pregunta
que me interesa. La ensenanza y la transmisin de
conocimientos tienen sentido en un mundo estatico.
Por esta razn ha sido durante siglos una actiidad
incuestionable. Pero el hombre moderno ie en un
ambiente de cavbio covtivvo. Lstoy seguro de que la sica
que se ensena hoy a los estudiantes habra sido superada
en una dcada. \ en cuanto a la ensenanza de la
psicologa, dentro de 2 anos no tendra alidez. Los
llamados hechos de la historia dependen en gran
medida del modo y costumbres actuales de la cultura. La
qumica, la biologa, la gentica y la sociologa estan en
un proceso tal que cualquier airmacin casi con
seguridad habra sido modiicada en el momento en que
el estudiante se halle en condiciones de aplicarla.
Creo que nos enrentamos a una situacin
enteramente nuea en educacin, en la cual el propsito
de sta, si hemos de sobreiir, debe ser la facititaciv ae
cavbio , et arevaia;e. Slo son educadas las personas que
han aprendido cmo aprender, que han aprendido a
adaptarse y cambiar, que adirtieron que ningn
conocimiento es irme, que slo el proceso de buscar el
conocimiento da una base para la seguridad. Ll nico
propsito alido para la educacin en el mundo
moderno es el cambio y la conianza en el roce.o y no en
el conocimiento estatico.
Slo ahora, con cierto aliio, uelo a una actiidad,
un propsito que realmente me entusiasma: la
acilitacin del aprendizaje. Cuando he sido capaz de
transormar un grupo -y aqu me reiero a todos los
miembros del grupo, incluso yo- en una comunidad de
arevaia;e, mi entusiasmo no conoce lmites. Liberar la
curiosidad, permitir que las personas eolucionen segn
sus propios intereses, desatar el sentido de indagacin,
abrir todo a la pregunta y la exploracin, reconocer que
todo esta en proceso de cambio, aunque nunca lo logre
de manera total, constituye una experiencia grupal
inolidable. Ln este contexto surgen erdaderos
estudiantes, gente que aprende realmente, cienticos,
alumnos y proesionales creatios, la clase de personas
que pueden iir en un delicado pero cambiante
equilibrio entre lo que saben en la actualidad y los
mudables y luidos problemas del uturo.
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le aqu una meta a la que me puedo dedicar de todo
corazn. Veo la facititaciv aet arevaia;e como el ob;etiro
de la educacin, como el modo de ormar al hombre que
aprende, el modo de aprender a iir como indiiduos
en eolucin. La acilitacin del aprendizaje es una
actiidad que puede ormular respuestas constructias,
cambiantes y lexibles a algunos de los problemas mas
proundos que acosan al hombre moderno.
Pero, ,sabemos realmente cmo lograr este nueo
objetio o es un uego atuo que se presenta slo algunas
eces y que no nos orece una esperanza real Mi
respuesta es que poseemos asto conocimiento sobre las
condiciones que estimulan un aprendizaje autoiniciado,
signiicatio, iencial de las ibras mas ntimas de la
persona total. No es recuente poner en practica estas
condiciones porque signiicara un enoque
reolucionario de la educacin, y las rebeliones no son
para los tmidos. Pero hemos encontrado algunos
ejemplos de esta accin reolucionaria, como imos en
los captulos anteriores.
Sabemos -y aqu mostrar algunas pruebas- que la
iniciacin de tal aprendizaje no depende de las
cualidades didacticas del lder, de su conocimiento
erudito de la materia, de la planiicacin del curriculum,
del uso de materiales audioisuales, de la aplicacin de la
ensenanza programada, de sus conerencias y
presentaciones ni de la abundancia de libros, aunque
todos estos elementos podran constituir recursos tiles
en algunas ocasiones. La acilitacin de un aprendizaje
signiicatio depende de ciertas actitudes que se reelan
en la retaciv personal entre el acilitador y el alumno.
lemos hecho nuestros primeros descubrimientos en
el campo de la psicoterapia, pero cada ez son mas las
pruebas sobre la eicacia de este enoque aplicado a la
educacin. Sera acil pensar que la intensa relacin
entre el terapeuta y el cliente es la que posee estas
cualidades, pero estamos descubriendo tambin que
oarav existir en las incontables relaciones
interpersonales entre el proesor y sus alumnos.
CUALIDADLS "UL lACILI1AN LL
APRLNDIZAL

,Cuales son las cualidades y actitudes que acilitan el
aprendizaje Las presentar de manera bree e
ilustradas con ejemplos reerentes al campo educatio.


.vtevticiaaa ev et facititaaor aet arevaia;e

"uiza la principal de esas actitudes basicas sea la
autenticidad. Cuando el acilitador es una persona
autntica, obra segn es y traba relacin con el
estudiante sin presentar una mascara o achada, su labor
sera proclie a alcanzar una mayor eiciencia. Lsto
signiica que tiene conciencia de sus experiencias, que es
capaz de iirlas y de comunicarlas si resulta adecuado.
Signiica que a al encuentro del alumno de una manera
directa y personal, estableciendo una relacin de
persona a persona. Signiica que e. l mismo, que no se
niega.
Desde este punto de ista, el maestro puede ser una
persona real en su relacin con los alumnos. Puede
entusiasmarse, aburrirse, veae interesarse por los
estudiantes, enojarse, ser sensible o simpatico. Porque
acepta estos sentimientos como suyos no tiene
necesidad de imponrselos a los alumnos. Puede
gustarle o disgustarle el trabajo de un estudiante, al
margen de que sea correcto o deiciente desde un punto
de ista objetio o de que el estudiante sea bueno o
malo. Lxpresa simplemente la impresin que le
despierta el trabajo, una sensacin que llea dentro de s.
De este modo, para sus estudiantes es una persona y no
la encarnacin annima de los requerimientos del
curriculum ni un conducto estril por donde pasan los
conocimientos de una generacin a otra.
Ls obio que este conjunto de actitudes, que
demostr su eiciencia en psicoterapia, es muy dierente
del de la mayora de los maestros, que tienden a
mostrarse simplemente como roles ante sus alumnos.
Ls un habito muy comn entre los proesores el de
parapetarse tras la
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mascara, el rol, la achada de maestro, para oler a ser
ellos mismos slo cuando dejan la escuela.
Pero no todos los maestros son as: Sylia
Ashton-\arner tom a su cargo a los alumnos maores
de una escuela de Nuea Zelanda, que eran ninos
rebeldes y supuestamente lentos para aprender, y les
permiti desarrollar su propio ocabulario de lectura.
1odos los das cada uno de los ninos elega una palabra
que ella escriba en una tarjeta que luego le entregaba,
por ejemplo, beso, antasma, bomba, lucha,
amor, papa. Pronto los alumnos llegaron a construir
oraciones que tambin conseraban: Le daran una
tunda, Ll gatito esta asustado. Los ninos no
olidaron los conocimientos que haban autoiniciado.
Pero mi propsito no es describir el mtodo de la
senorita Ashton-\arner. Slo quiero demostrarles su
actitud y la apasionada autenticidad que percibieron
tanto sus pequenos alumnos como sus lectores. Un
compilador le hizo algunas preguntas y ella respondi:
Usted me pide algunos pocos y ros hechos... no tengo
hechos ros sobre este tema en particular. Slo tengo
hechos ardientes y ancdotas sobre el tema de la
ensenanza creatia que me abrasan y abrasan lo que
digo. ,3, pag. 26,.
Aqu no hay ninguna mascara estril. lay una er.ova
ital, con conicciones y iencias. Su transparente
autenticidad ue uno de los elementos que le
permitieron acilitar el aprendizaje. Su mtodo no se
adeca a ninguna rmula educatia ntida. Llla e., y sus
alumnos eolucionaron en contacto con una persona
que e. real y abiertamente.
1omemos el caso de otra persona, Barbara Shiel,
cuyo trabajo de acilitacin de aprendizaje en un sexto
grado ya hemos descrito. Dio a sus alumnos un alto
grado de libertad responsable y mas adelante
mencionar algunas de las reacciones de sus alumnos.
Pero aqu expondremos un ejemplo de cmo comparta
con sus alumnos, no slo su dulzura y claridad, sino
tambin sus enojos y rustraciones. Puso a disposicin
de los alumnos todos los materiales de arte y as stos los
utilizaron de modos muy creatios, aunque la clase
oreciera un panorama de caos. Lste es el relato que
hizo de su experiencia y de lo que hizo con ella.

Ls enloquecedor iir en el Desorden, con D
mayscula! Pero a nadie parece importarle excepto a
m. Por ltimo, un da les dije a los ninos... que soy
muy pulcra y ordenada por naturaleza y que el
desorden me distraa de mis tareas. ,1enan alguna
solucin Se sugiri que algunos oluntarios podran
ocuparse de ordenar todo... les respond que no me
pareca justo que siempre trabajaran las mismas
personas para todos los demas, pero que eso
resolera mi problema. Bueno, a algunas personas
les gusta limpiar, me replicaron. De modo que as
quedaron las cosas ,3,.

Lspero que este ejemplo aclare mis rases anteriores de
que un acilitador es capaz de iir, de iir esas
experiencias y de comunicarlas si resulta adecuado.
Lleg un ejemplo que se reiere a experiencias negatias
porque creo que para la mayora de nosotros es mas
dicil interpretar su signiicado. Ln este caso, la senorita
Shiel corre el riesgo de transparentar su colrica
rustracin rente al desorden. ,\ qu sucede Lo
mismo que, segn mi experiencia, ocurre casi siempre:
los ninos aceptan y respetan sus sentimientos, los toman
en cuenta y proyectan una nuea solucin que ninguno
de nosotros hubiera sugerido. La senorita Shiel comenta
sabiamente: Me turbaba y me senta culpable cuando
me enadaba. Pero al in adert que los ninos tambin
podan aceptar mis sentimientos. Ls importante que
ellos sepan cuando me "presionan". \o tambin tengo
mis limites ,3,.
"uiero demostrar con el siguiente ejemplo que
cuando son autnticos, tambin los sent mientos
positios son eicaces. Lsta es la reaccin de un
estudiante de otro curso:

...Lra muy alentador su sentido del humor en la
clase, todos nos sentamos aliiados cuando se
mostraba tan humano y no mera
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mente una imagen mecanica del maestro. 1engo la
impresin de que ahora comprendo y cono mas en
mis maestros... y tambin de que estoy mas cerca de
mis companeros...

Otro estudiante comenta:

...Diriga la clase de orma personal, de modo que
me pude ormar una imagen de usted como persona
y no slo como la encarnacin del libro de texto.

Otro estudiante del mismo curso habla de la siguiente
manera:

Usted no actuaba como maestro de la clase, sino
como alguien en quien podamos coniar e
identiicar como uno de nosotros. Lra muy
perceptio y sensible con respecto a nuestros
pensamientos y en esto resida, para m, su
autenticidad. Lra una eerievcia autntica y no
solamente una clase ,,.

Lspero que no queden dudas acerca de que no siempre
es acil ser autntico ni que se logre de un momento a
otro, sino esencial para aquel que desea llegar a ser
reolucionario: un acilitador de aprendizaje.

.recio, acetaciv, covfiava

Lxiste otra actitud caracterstica de los que tienen xito
en la acilitacin del aprendizaje. le obserado esta
actitud, sin embargo, es muy dicil darle un nombre,
por eso utilizar arios. Pienso que signiica apreciar al
alumno, sus sentimientos, opiniones y toda su persona.
Ls preocuparse por el alumno pero no de una manera
posesia. Signiica la aceptacin del otro indiiduo
como una persona independiente, con derechos
propios. Ls la creencia basica de que esta otra persona
es digna de conianza de alguna manera undamental.
\a sea que la llamemos aprecio, aceptacin, o conianza
o cualquier otro nombre, esta actitud se maniiesta en
una ariedad de ormas. Ll acilitador que adopta esta
actitud podra aceptar totalmente el miedo y las
acilaciones con que el alumno enrenta un nueo
problema, como tambin la satisaccin del alumno por
sus progresos. Lse maestro podra aceptar la apata
ocasional del estudiante, sus erraticos deseos de
explorar nueas as de conocimiento, tanto como sus
disciplinados esuerzos para lograr objetios mas
importantes. Podra aceptar experiencias personales que
tanto perturban como estimulan el aprendizaje ,la
rialidad entre hermanos, el rechazo de toda autoridad,
la preocupacin por exhibir conductas adecuadas,.
Lstamos describiendo una apreciacin del alumno
como un ser imperecto con muchos sentimientos y
potencialidades. La apreciacin o aceptacin del
alumno por parte del acilitador es la expresin
uncional de su conianza en la capacidad del 3.7
humano.
"uisiera dar algunos ejemplos de esta actud
tomados de la situacin de clase. 1odos los coment.,' ios
de los maestros estaran bajo sospecha, pues a todos nos
gustara tener esas actitudes, y este d`eo determinara la
percepcin parcial de nuc tras cualidades. Pero ademas
quisiera demostrar de qu manera e el estudiar .0 la
actitud de aprecio, aceptacin y conianza cuando tiene
la ortuna de experimentarla.
le aqu el comentario de un estudiante de college
que asiste al curso del doctor Morey Appell:

Su modo de estar con nosotros es una reelacin
para mi. Ln su clase me siento importante, maduro y
capaz de nacer cosas por m mismo. Me gusta pensar
,in ayuda y esto no lo puedo lograr slo con los
libros de texto o las conerencias, sino iiendo.
Creo que usted me e como vv peiso. con
sentimientos y necesidades conctetos, orno un
indiidua. Lo que digo y hago ,,on 0,.-esiones
importantes de mi persona y usted as |i reconoce


Los estudiantes de college que asisten un curso de ia
doctora Patricia Bull dcsciiben no ,j
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estas actitudes de aprecio y conianza, sino los eectos
que ellas tuieron sobre sus otras interacciones.

...An me siento cerca de usted, como si entre ,
nosotros hubiera un entendimiento tacito, casi una
conspiracin. Lsto me estimula a participar en la clase
porque s que por lo menos una persona me escuchara
aunque no est segura de la actitud de los otros. No
importa realmente si su reaccin sera positia o
negatia, simplemente Ls. racias.
...Aprecio mucho el respeto y preocupacin que
demuestra hacia todos nosotros... Como resultado de
mis experiencias en esta clase y de la inluencia de mis
lecturas creo sinceramente que el mtodo de ensenanza
centrado en el estudiante proporciona un marco ideal
para el aprendizaje, no slo por la acumulacin de
conocimientos, sino y sobre todo por aprender sobre
nosotros mismos en relacin con los demas... Cuando
comparo mi supericial apercepcin en septiembre con
la proundidad de mis conocimientos actuales, s que
este curso me ha orecido una experiencia muy aliosa
de aprendizaje que no hubiera podido adquirir en
ningn otro curso.
...Muy pocos maestros intentaran este mtodo
porque temeran perder el respeto de los alumnos.
Por el contrario, usted gan nuestro respeto gracias a
su capacidad para hablarnos en nuestro niel , no en
un niel , eces mas eleado. Ante la ausencia
de comunicacin en esta escuela, ue una experiencia
maraillosa comprobar cmo nos escuchabamos
unos a otros y nos comunicabamos en un niel
adulto e inteligente. Mas clases deberan orecernos
esta experiencia ,,.

Lstoy seguro de que estos ejemplos son mas que
suicientes para demostrar que un acilitador que cona
en sus alumnos y los aprecia crea un clima de
aprendizaje tan dierente al del aula tradicional que
ninguna semejanza puede ser pura coincidencia.
Covrev.iv evatica

Otro de los elementos esenciales para la experiencia de
aprendizaje autoiniciado es la comprensin empatica.
Cuando el proesor tiene la capacidad de comprender
desde adentro las reacciones del estudiante, cuando
tiene una apercepcin sensible de cmo se presenta el
proceso de aprendizaje at atvvvo, entonces podra
acilitar un aprendizaje signiicatio.
Lste tipo de comprensin es totalmente dierente de
la comn ealuatia y que responde al modelo de
comprendo tus deiciencias. Sin embargo, cuando
existe una comprensin empatica la reaccin del alumno
responde al siguiente modelo: Por in alguien
comprende cmo siento y cmo soy ,o, sin querer
analizarme ni juzgarme. Ahora puedo prosperar, crecer
y aprender.
Lsta actitud de ponerse en el lugar del otro, de er el
mundo desde el punto de ista del estudiante es casi
inaudita en el aula tradicional, donde es posible escuchar
miles de interacciones sin encontrar un solo ejemplo de
comunicacin clara, sensible y empatica. Pero cuando
esto ocurre, tiene un eecto de total liberacin.
1omemos un ejemplo de Virginia Axline con
respecto a un nino de segundo curso. uan, de siete
anos, era agresio, proocaba problemas , era lento en
lenguaje y en todo su aprendizaje. A causa de su sucio
ocabulario ue lleado a la oicina del director, quien lo
golpe sin que la senorita Axline se enterara. Durante
las horas de trabajo independiente construy con
detalle un hombre de arcilla, desde el sombrero hasta el
panuelo de bolsillo. La senorita Axline le pregunt
quin era. No lo s, respondi uan. "uiza sea el
director. 1ambin tiene un panuelo como ste en el
bolsillo, sugiri la senorita Axline. uan mir la igura
de arcilla y respondi que s. Luego le arranc la cabeza,
leant la ista y sonri. La senorita Axline dijo:
Muchas eces sientes deseos de arrancarle la cabeza
,no es cierto 1anto te enurece. uan le sac un brazo,
luego el otro , de un golpe lo destruy totalmente. Otro
alumno, con
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JJ0

la percepcin de la inancia, explic: uan esta
urioso con el senor X porque le dio una tunda esta
manana. La senorita Axline coment:
Ahora debes sentirte mucho mejor. uan hizo una
mueca y comenz a reconstruir al senor X ,5, pags.
52-533,.
Los otros ejemplos citados tambin indican cmo se
sienten los estudiantes muy sensibles cuando se los
covrevae simplemente sin ealuarlos ni juzgarlos,
cuando se los comprende desde su roio punto de ista
y no desde el del maestro. Si todo maestro se propusiera
la tarea de esorzarse para brindar una respuesta diaria
no ealuatia, comprensia y empatica a la iencia
maniestada o erbalizada de un estudiante, creo que
descubrira todas las potencialidades de este tipo de
comunicacin casi inexistente.

CULLS SON LAS BASLS DL LAS
AC1I1UDLS DI IACILI1ACIN?

|v rovecabea.

Ls natural que no siempre tengamos este tipo de
actitudes que he descrito. Algunos maestros se
preguntan: ,"u pasa si no me siento empatico o si en
este momento no aprecio, acepto o me gustan mis
alumnos Mi respuesta: la actitud mas importante entre
las mencionadas es la autenticidad y no es casual que la
hayamos analizado primero. Si el maestro no
comprende el mundo interior de los alumnos y le
disgustan tanto stos como sus conductas, es mas
constructio ser avtevtico que seudoempatico o tratar de
parecer interesado.
Pero esto no es tan simple como parece. Ser sincero,
autntico, honesto o coherente signiica tener las
mismas actitudes hacia . vi.vo. No se puede ser
autntico para otra persona si no se es autntico para s.
Si quiero ser erdaderamente sincero slo debo decir lo
que me sucede.
1omemos un ejemplo. Al comenzar este
captulo mencion la sensacin de la senorita Shiel
rente al desorden en las clases de arte. Llla deca: Ls
enloquecedor iir en tal desorden! Soy pulcra y
ordenada y todo esto me distrae de mi trabajo. Pero
supongamos que hubiera maniestado en orma
dierente sus sentimientos, que hubiese ingido como
sucede en la mayora de las clases en todos los nieles.
Podra haber dicho: 1 eres el nino mas desordenado
que jamas haya isto! No te preocupan el orden ni la
limpieza. Lres terrible! Deinitiamente esto vo es un
ejemplo de autenticidad o sinceridad, en el sentido en
que utilic estos trminos. Lxiste una prounda
dierencia entre estas dos airmaciones que me gustara
analizar.
Ln la segunda airmacin la maestra no reela nada
de s misma ni comparte ninguno de sus sentimientos.
Sin duda los ninos ercibirav que esta enojada, pero,
como son muy perceptios, dudaran de si su enojo
proiene de la conducta de la clase o de una discusin
con el director. Lsta segunda expresin no tiene la
sinceridad de la primera, en donde la maestra maniiesta
su roia incomodidad y cmo el desorden motia su
distraccin.
Otro aspecto de la segunda orma es que esta
enteramente compuesta de juicios o ealuaciones, que
como tales son reutables. ,Los ninos estan proocando
un desorden o simplemente estan excitados y
concentrados en lo que hacen , 1oao. proocan el
desorden o algunos tambin se sienten molestos como
ella ,No les preocupa nunca el orden o simplemente
ocurre de ez en cuando Si reciben la isita de otro
grupo ,sera dierente su actitud ,Son terribles o
simplemente ninos S que los juicios son casi siempre
inexactos y que por lo tanto proocan resentimiento,
enojo y tambin culpa y miedo. Si la senorita Shiel
hubiera empleado el segundo tipo de expresin, la
reaccin de los alumnos hubiera sido completamente
dierente.
Me extender sobre este punto para aclararlo porque
s por experiencia que muchos maestros interpretan ser
autntico, o ser los propios sentimientos, como una
licencia para emitir juicios sobre los demas o para
proyectar sobre ellos las iencias que se deberan
tener Nada mas ajeno a mis pensamientos.
Ln realidad es muy dicil ser autntico y aun cuando
realmente se lo desee, ocurre muy
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JJJ
A
raras eces. Por cierto, no es cuestin de atabra. , .i se
cree uno juez, es intil usar una rmula erbal que
suene a compartir los propios sentimientos. Lste es otro
caso de ingimiento o alta de autenticidad. Slo muy
lentamente podemos aprender a ser autnticos. Ln
primer lugar, debemos estar cerca de nuestras
sensaciones y ser capaces de apercibirlas. Luego se debe
desear el riesgo de compartirlas tales cuales son, sin
disimularlas tras la apariencia de juicios o atribuyndolas
a los demas. Por todas estas razones admiro la manera
de la senorita Shiel de compartir su enojo y su
rustracin con sus alumnos, sin tratar de disrazarlos.

a covfiava ev et .er bvvavo

Slo se podran lograr estas tres actitudes y se llegara a
ser un acilitador del aprendizaje si se tiene una
prounda conianza en el ser humano y sus
potencialidades. Si no cono en l deber intentar
ahogarlo con inormacin que yo elija para eitar que
siga un camino equiocado. Pero si tengo conianza en
la capacidad del indiiduo para desarrollar sus propias
potencialidades, puedo darle la oportunidad de elegir su
camino y su propia direccin en el aprendizaje.
Creo que los tres proesores cuyos trabajos hemos
comentado en los captulos precedentes se basan en la
tendencia del estudiante hacia el cumplimiento y la
actualizacin. Su trabajo se unda en la hiptesis de que
cuando los estudiantes tienen un contacto real con
problemas importantes para ellos, quieren aprender,
eolucionar y descubrir, se esuerzan por dominar,
desean crear y desarrollan autodisciplina. Ll maestro
trata de crear cierto clima en el aula y un tipo de
relaciones personales tales que impulsen estas
tendencias naturales hacia su realizacin.


a ivcertiavvbre aet ae.cvbrivievto

Creo necesario decir que esta conianza en el hombre`
estas actitudes hacia los estudiantes que he descrito, no
aparecen sbitamente de modo milagroso en un
acilitador del aprendizaje. Por el contrario, surgen a
costa de riesgos, cuando se actvav hiptesis. Lsto es
eidente en el capitulo que describe el trabajo de la
senorita Shiel cuando, al actuar segn la hiptesis de la
que no esta segura y arriesgandose a entablar un nueo
tipo de relacin con sus alumnos, conirma estos
nueos conceptos por lo que sucede en la clase. Lstoy
seguro de que la doctora Swenson pas por el mismo
tipo de incertidumbre. Ln lo que a m se reiere slo
puedo decir que comenc mi carrera con el irme
propsito de que se debe manejar a los indiiduos para
su propio bien. Slo asum las actitudes que he descrito,
y la conianza en las personas implcita en aqullas,
cuando descubr que estas actitudes tenan mayor poder
para un cambio constructio en el aprendizaje. Por lo
tanto, creo que el nico modo que tiene el maestro de
ae.cvbrir, para s, si estas modalidades son eicaces o
adecuadas para l es precisamente Corriendo el riesgo
de ensayarlo.
Basado en las experiencias de arios acilitadores y
de sus alumnos, he llegado a una conclusin. Cuando un
acilitador crea, aunque sea en menor escala, un clima de
autenticidad, aprecio y empatia en la clase, cuando
cona en las tendencias constructias del indiiduo y del
grupo, entonces descubre que ha iniciado una
reolucin educatia. Ll resultado es un aprendizaje
cualitatiamente dierente, con un ritmo distinto, con
un grado mayor de penetracin. Sus iencias
-negatias, positias o conusaspasan a ormar parte de
la experiencia del aula. Ll aprendizaje se uele ital.
Cada estudiante, a eces con placer y otras con renuncia,
se conierte, a su modo, en un ser que aprende y cambia
constantemente.

a. rveba.

\a puedo or los murmullos que dicen: Un panorama
muy emocionante. Pero, ,dnde estan las pruebas
,Cmo se sabe Ahora quiero ocuparme de ello. N
son abrumadoras,
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pero s coherentes, no son perectas, pero s sugestias.
Ln primer lugar, en el campo de la psicoterapia,
Barrett-Lennard,6, desarroll un instrumento que mide
este tipo de actitudes: autenticidad o coherencia, aprecio
o consideracin positia, empatia o comprensin. Lste
instrumento ue aplicado tanto al cliente como al
terapeuta de modo que tenemos la experiencia de ambos
acerca de su mutua relacin. Dicho de manera bree, se
comprob que aquellos clientes que demostraron mas
cambios teraputicos, medidos segn arios
instrumentos, perciban en su relacin con el terapeuta
va. de estas cualidades que aquellos que maniestaron
menos cambios. Ls signiicatio que estas dierencias en
la percepcin de relaciones ueran determinadas ya en la
quinta entreista y predijeran cambios uturos o su
completa ausencia. Mas an, se comprob que la
percepcin del ctievte con respecto a la relacin, su
experiencia de la misma, es un predictor mas exacto de
los resultados ltimos de la terapia que la percepcin del
terapeuta. Otros estudios posteriores han completado, y
generalmente conirmado, el estudio original de
Barrett-Lennard.
De este modo podemos decir, con cierta prudencia, y
con caliicaciones engorrosas de mencionar en este
olumen, que si en terapia el cliente percibe a su analista
como autntico, que lo aprecia y logra comprenderlo
empaticamente, se acilitaran el autoaprendizaje y el
cambio teraputico.
Mencionar otra comprobacin, esta ez relacio-
nada mas estrechamente con la educacin. Lmmerling
,8, descubri que se ormaban dos grupos
caractersticos cuando se solicitaba a maestros de
secundaria que identiicaran, segn su opinin, los
problemas mas urgentes. Ll grupo abierto o con
orientacin positia senal problemas serios, por
ejemplo, ayudar a los ninos a pensar por s mismos y a
ser independientes, lograr la participacin de los
estudiantes, aprender nueos mtodos para que los
alumnos desarrollen todas sus potencialidades, ayudar
a que los alumnos puedan expresar sus necesidades e
intereses indiiduales. Cuando se administr el
Inentario de relaciones de Barrett-Lennard a los
alumnos de estas maestras se hall que los perciban
como mas autnticos, comprensios y empaticos que
los del otro grupo que describir a continuacin.
Ll segundo grupo de maestros deini sus problemas
mas urgentes en trminos negatios y en uncin de las
deiciencias e incapacidades de los alumnos. Los
problemas urgentes que mencionaron ueron: tratar de
ensenar a ninos que ni siquiera son capaces de seguir
instrucciones, ensenar a ninos que no tienen deseos de
aprender, los estudiantes que no pueden hacer las
tareas requeridas por su niel de curso, hacer que los
ninos atiendan. Lntonces no es sorprendente que
cuando estos alumnos completaron el Inentario de
relaciones haan descrito a sus maestros como
relatiamente poco autnticos, comprensios,
coniados o empaticos.
Por lo tanto podemos decir que el maestro que
tiende a liberar las potencialidades del estudiante posee
un alto grado de estas actitudes que acilitan el
aprendizaje. Ll maestro que se orienta por los deectos
de sus estudiantes las posee en menor medida.
La inestigacin de Schmuck ,2,, que enoca el
problema desde un angulo dierente, demostr que
cuando los estudiantes perciban que su maestro era
comprensio, las relaciones de aprecio estaban mas
uniormemente repartidas. Lsto quiere decir que
cuando el maestro es empatico, no hay pocos
estudiantes muy queridos y pocos muy rechazados, sino
que el aprecio se distribuye de manera mas ecuanime en
el grupo. Ln un estudio posterior este mismo autor
demostr que entre los estudiantes muy ligados a su
grupo de pares, existen relaciones signiicatias entre el
grado de aceptacin de sus companeros, por una parte,
y el aproechamiento de las capacidades, las actitudes
hacia si mismos y hacia la escuela, por la otra. Lsto
parece conir- mar el estudio anterior, pues, dentro de
un clima de comprensin del aula donde el maestro es
mas empatico, todos los estudiantes tienden a
establecer relaciones positias con
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sus companeros y desarrollan una actitud mas positia
hacia s mismos y hacia la escuela. Si tienen una uerte
relacin con sus pares ,y esto parece probable en el
clima de esta clase,, tambin tenderan a utilizar su
capacidad de un modo mas completo en su rendimiento
escolar.
Pero se podra an preguntar si realmente el
estudiante arevae cuando estas actitudes estan pre-
sentes. Aqu es de gran utilidad, por las pruebas que
proporciona, un interesante estudio de alumnos de
tercer curso lleado a cabo por Aspy ,,. 1rabaj con
seis clases de tercer curso. Se grab durante dos
semanas la interrelacin de los maestros con los
alumnos en las clases de lectura. Lstas grabaciones se
hicieron con dos meses de interalo para obtener un
muestreo adecuado de las interacciones del maestro con
sus alumnos. Para la clasiicacin se eligieron al azar
segmentos de cuatro minutos de esas grabaciones. 1res
clasiicadores trabajando de manera independiente y a
ciegas ealuaron cada segmento de acuerdo con el
grado de coherencia o autenticidad demostrado por el
maestro, su grado de apreciacin o consideracin
positia incondicional y de comprensin empatica hacia
el alumno.
Como criterio se emplearon los 1ests de rendi-
miento en lectura ,Rendimiento Stanord,. Nueamente
omitiremos algunos detalles de este estudio cuidadoso y
rigurosamente controlado. Podemos decir que en las
tres clases, los alumnos que demostraron el grado mas
alto de las actitudes que describimos tenan mejor
tendimiento en lectura que aquellos que posean estas
cualidades en menor grado.
De este modo podemos decir, con cierta seguridad,
que las actitudes que me he esorzado en describir no
slo son eicaces para acilitar un aprendizaje mas
proundo y una comprensin de s mismo en la relacin
de psicoterapia sino que caracterizan a los maestros
mas eicientes, y que los alumnos de estos maestros
aprenden mas, aun con un curriculum conencional,
que los estudiantes que carecen de estas actitudes.
!rveba. .vvivi.traaa. or to. e.tvaiavte.

Veo complacido que estas pruebas estan aumentando.
Pueden ser de gran ayuda para justiicar la reolucin
educatia que tan obiamente anhelo. Pero los xitos
mas notables alcanzados por los estudiantes que
aprenden dentro de este clima no se reieren slo a un
mayor rendimiento en las tres R.

Ll aprendizaje mas
signiicatio se logr en el plano mas personal:
independencia, aprendizaje autoiniciado y responsable,
creatiidad, tendencia a conertirse mas cabalmente en
una persona. Como ejemplo he tomado al azar
comentarios de alumnos cuyos maestros se han
esorzado en crear un clima de conianza, aprecio,
autenticidad, comprensin y, por encima de todo, de
libertad.
Nueamente debo citar un comentario de Sylia
Ashton-\arner, para explicar uno de los eectos mas
importantes de este clima: ... Ll impulso ya no es del
maestro, sino de los ninos... por in el maestro a a aor
de la corriente y no en contra, la corriente de la
creatiidad inexorable de la inancia ,3, pag. 3,.
Si uera necesaria una mayor comprobacin, eamos
algunos comentarios hechos por alumnos de un curso
sobre poesa dirigido ,no ensenado, por el doctor
Samuel Moon.

Pienso que realmente disrut de este curso, como
clase y experiencia, aunque a eces me sent algo
desubicado. Lsto hace que el curso alga la pena,
puesto que la mayora de los cursos de este semestre
simplemente me aburrieron tanto como todo el
proceso de la "educacin superior". Aparte de otras
cosas, gracias a este curso me encontr escribiendo
poesas con mas recuencia que cuentos cortos, lo
que interiri temporalmente con mi clase de
literatura.
..."uisiera senalar una cosa bien deinida que
debo a este curso, y es una mayor capa-

J. Se refieren a: aritmetica (rithmetic), lectura ;reaaivg) y escritura ritivg), Cuyas
pronunciaciones en ingles comienzan con r. 1.
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cidad para escuchar y aceptar seriamente las opi-
niones de mis companeros. Considerando mis
actitudes anteriores, esto slo hace alioso el curso
para mi. Supongo que los resultados de un curso
slo se pueden ealuar exactamente respondiendo a
la pregunta: ",lara otra ez este curso" Mi
res-puesta sera un s rotundo ,, pag. 22,.
Agregar aqu algunos comentarios de
estudiantes de segundo ano del curso de psicologa
de la adolescencia de la doctora Bull. Los dos
primeros ueron escritos a mitad de semestre.
Lste curso esta siendo una experiencia muy ital y
prounda para m... Lsta situacin singular de
aprendizaje cambi toda mi concepcin de lo que es
el aprendizaje... Creo que estoy eolucionando
realmente en este clima de libertad constructia...
esta experiencia constituye un desao.
Lste curso ha sido de gran alor para m... Lstoy
contento de haber hecho esta experiencia porque me
hizo pensar... Nunca me compenetr tanto con un
curso, especialmente fvera de la escuela. la sido
rustrante, gratiicante, placentero y cansado!

Los otros comentarios son de in de curso:

...Lste curso, para m, no termina al inalizar el
semestre, sino que contina... No se me ocurre
ningn beneicio mayor que puede dar un curso que
el deseo de seguir aprendiendo.
...Pienso que este tipo de situacin en la clase me
estimlo para adertir cuales son mis
responsabilidades, especialmente en cuanto a hacer
slo los trabajos obligatorios. \a no leo libros
nicamente para aprobar examenes. De aqu en
adelante lo que haga lo har por v, por lo que pueda
obtener y no por una caliicacin.
Creo que recin ahora me doy cuenta del grado de
incomunicacin en que iimos en nuestra sociedad,
cuando eo lo que suceda en nuestra clase... le
eolucionado muchsimo. S que soy dierente de
como era antes de hacer el curso... Me ha ayudado a
comprenderme mejor... gracias por contribuir as a
mi crecimiento.
Pensaba que educacin era incorporar
inormacin, asistiendo a las clases de exposicin del
proesor. 1odo el peso recaa en el maestro... Uno de
los mayores cambios que experiment en este curso
ue la modiicacin de mi punto de ista sobre
educacin. Aprender es algo mas que una
caliicacin o un boletn de caliicaciones. Nadie
puede medir lo que se aprende porque es algo muy
personal. \o conunda aprender con memorizar,
tengo buena memoria pero dudo de haber
aprendido todo lo que hubiera podido. Mi actitud
hacia el aprendizaje ha cambiado desde una posicin
centrada en la caliicacin hacia otra de caracter mas
personal.

Si quieren saber qu opina un nino de sexto curso de
este tipo de cursos, transcribo algunos comentarios de
alumnos de la senorita Shiel, con altas de ortograa y
todo.

Creo que estoy aprendiendo mis propias capacidades
,sic,. No slo aprendo las tareas escolares, sino
tambin que es posible aprender solo tanto como
con alguien que me ensene.
Me gusta este plan, tengo mucha libertad.
1ambin aprendo mas as que del otro modo, no
necesito ,sic, esperar a los demas, puedo aanzar tan
rapido como quiera y ademas tengo muchas
responsabilidades ,3,.

1omemos otros dos ejemplos de la clase de
graduados del doctor Appell:

...le estado pensando acerca de lo que sucedi en
esta experiencia. La nica conclusin que saqu es
que si trato de ealuar qu esta sucediendo, o qu
esta comenzando a suceder, debo saber antes cmo
era yo al empezar, y no lo s... tantas cosas que hice y
sent ya estan perdidas... enmaranadas en mi
interior... \ no salen en orma de un bonito y
organizado modelo que pueda decir o es
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cribir... "uedan tantas cosas sin mencionar. Creo
que slo aran la supericie pero puedo, sentir que
pronto surgiran muchas cosas... quizas eso sea
suiciente. !arece covo .i vva cavtiaaa ae co.a. bvbierav
aaqviriao vva ivortavcia qve avte. vo tevav... Lsta
experiencia ha tenido un signiicado, me ha
aectado, no s cuanto o hasta dnde todaa.
Pienso que ser mejor cuando llegue el otono. De e.o
creo e.tar .egvro ,2, paginas 3-8,.
...Ustedes no siguen un plan determinado y sin
embargo estoy aprendiendo. Desde que empez el
semestre me siento mas ia, mas autntica conmigo
misma. Me gusta estar sola tanto como con otra
gente. Mis relaciones con los ninos y los adultos son
mas emocionales y proundas.
La semana pasada, comiendo una naranja, pel
cada gajo por separado y me gust mas sin cascara
transparente. Pareca mas jugosa y resca. Pens que
a eces me senta as, sin una pared transparente a mi
alrededor, comunicando mis sentimientos. Lstoy
creciendo, cuanto, no lo s. Lstoy pensando,
considerando, ponderando y aprendiendo ,,.

No puedo leer estos comentarios de estudiantes de
sexto curso, del college y graduados, sin emocionarme
proundamente. le aqu maestros que se arriesgan, que
.ov ellos mismos, que covfav en sus alumnos, que se
aenturan en lo desconocido existencial, dando un salto
subjetio. \, ,qu sucede lechos bvvavo. excitantes,
increbles. Se puede percibir cmo se crean las
personas, cmo se inicia un aprendizaje, cmo surgen
uturos ciudadanos dispuesbs a enrentar mundos
desconocidos. Si slo una maestra de cada cien se
animara a correr el riesgo de coniar, de comprender, la
educacin recibira una inusin de espritu ital que, a
mi juicio, sera de alor inestimable.

LL LlLC1O SOBRL LL INS1RUC1OR

"uisiera comentar otro aspecto que me anima. lasta
aqu he hablado de los eectos que este clima de
aprendizaje signiicatio, personal y propio tiene sobre
el e.tvaiavte. Pero no he mencionado el eecto recproco
que tiene sobre el instrtictor. Cuando ste ha sido
agente de la liberacin de un aprendizaje autoiniciado,
tambin como los estudiantes sure un cambio. Uno
dice:

Decir que me sent abrumado por unas experiencias
en la clase sera poco para relejar mis iencias. le
ensenado durante muchos anos, pero nunca
experiment algo ni remotamente semejante. Por mi
parte, nunca i en una clase a las personas expresarse
realmente como son, ni estar tan comprometidas y
moilizadas, Aun mas, me pregunto si en el
ambiente tradicional, que pone el nasis en el
contenido de la materia, en los examenes y en las
caliicaciones, existe o puede existir la posibilidad de
expresarse como persona con todas sus necesidades
mas proundas en la lucha por realizarse. Pero me
estoy apartando de| tema, slo puedo relatar lo que
sucedi y expresar mi agradecimiento por haberme
conertido en una persona mas humilde. "uiero que
sepan esto porque ha enriquecido enormemente mi
ida y mi ser ,, pag. 33,.

Otro miembro del cuerpo de proesores comenta:

Rogers dijo que cuando las relaciones se basan en
estos supuestos la educacin actual se modiica
totalmente. le comprobado que esto es erdad al
aplicarlo con mis estudiantes. Las experiencias que tue
me han sumergido en relaciones signiicatias,
desaiantes y, para m, incomparables. Me han
inspirado, estimulado y, a eces, me han dejado
conulsionado y sorprendido ante las consecuencias
que tuieron tanto para m como para los estudiantes.
Me han abierto los ojos rente al problema que ahora
llamo... la tragedia de nuestra educacin actual. 1odos
los estudiantes dicen que sta es su primera experiencia
de conianza total, de libertad para ser y actuar de modo
que ortalezca y mantenga la dignidad que ha
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sobreiido a la humillacin, a la distorsin y al
cinismo corrosio ,,.


,DLMASIADO IDLALIS1A

Algunos lectores consideraran que el enoque de este
captulo -la creencia de que los proese pueden
relacionar como personas con sus alumnos- es
irremediablemente irreal e idealista. Pensaran que en
esencia consiste en alentar a proesores y estudiantes a
ser mas creatios en sus relaciones mutuas y en su
relacin con el tema de la materia, pero que tal objetio
es imposible. No son los nico que piensan as. le odo
a cienticos de las mejores escuelas de ciencias y a
estudiantes de las mejores uniersidades argir que es
absurdo tratar de estimular a todos los estudiantes para
que sean creatios, necesitamos cientos de tcnicos y
trabajadores mediocres y basta con que surjan slo
algunos cienticos, artistas o lderes creatios. Lso quiza
les baste a ellos. "uiza tambin para ustedes sea
suiciente, pero insisto en que vo es suiciente para m.
Cuando adierto el increble potencial que tiene un
estudiante corriente, deseo liberarlo. Dedicamos mucho
tiempo a liberar la increble energa del atomo y del
ncleo del atomo. Si no dedicamos igual energa -e igual
cantidad de dinero- a liberar el potencial de las personas,
entonces la discrepancia enorme entre nuestro niel de
recursos de energa sica y de energa humana nos hara
sucumbir en una destruccin uniersal y merecida.
Lamento que mi actitud ante este problema no
pueda ser ramente cientica. Me apasiono al decir que
la gente importa, que las relaciones interpersonales .ov
importantes, que es posible liberar el potencial humano,
que podramos aprender mucho mas, y que, a menos
que prestemos atencin uerte y positia al aspecto
humano e interpersonal del dilema educacional, nuestra
ciilizacin comenzara su decadencia y perdicin.
Mejores cursos, mejores planes de estudio, mas
contenido, mas maquinas de ensenanza, nunca
resoleran de raz nuestro dilema. Slo las personas,
actuando como personas en sus relaciones con sus
estudiantes pueden comenzar a solucionar el problema
mas urgente de la educacin moderna.

RLSUMLN

Permtaseme aqu decir de un modo mas calmo y sobrio
lo que antes expres con tanto sentimiento y pasin.
le dicho que es muy lamentable que los educadores
y la gente en general siempre se centren en la ev.evava.
Lsto les sugiere una cantidad de preguntas absurdas con
respecto a la educacin real.
le dicho que si centraramos la acilitacin del
arevaia;e -cmo, por qu y cuando aprende un
estudiante, y cmo es el aprendizaje isto desde
adentro- estaremos en buen camino, mas proechoso.
le dicho que poseemos algunos conocimientos, y
podemos obtener mas, sobre las condiciones que
acilitan el aprendizaje. Uno de los mas importantes en
este sentido es el tipo de actitudes que se maniiesta en
la relacin entre acilitador y alumno. ,Lxisten otras
condiciones conocidas que analizar mas adelante.,
Ls posible describir esas actitudes que parecen
promoer el aprendizaje. Ln primer lugar, esta la
autenticidad transparente del acilitador, su oluntad de
mostrarse como persona, de ser y iir las sensaciones y
pensamientos del momento. Si esta autenticidad a
acompanada de aprecio, conianza y respeto por el
alumno, el clima para el aprendizaje se engrandece. \ si
a todo esto se agrega una atencin empatica y sensitia
del alumno, se crea realmente un clima liberador que
estimula un aprendizaje autoiniciado y el crecimiento.
Se covfa en que el estudiante puede eolucionar.
le tratado de decir claramente que aquellos
indiiduos que poseen realmente estas actitudes, y que
son lo suicientemente alientes como para actuar en
consecuencia, no modiican simplemente los mtodos
educatios, sino que los reolucionan. No realizan casi
ninguna de las unciones tradicionales del maestro. No
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es correcto llamarlos maestros. Son catalizadores,
acilitadores, que dan libertad, ida y oportunidad de
aprender a sus alumnos.
le presentado diersas pruebas que sugieren que los
indiiduos que maniiestan estas acutudes son
considerados maestros eicientes, que los problemas
que los preocupan son cmo liberar los potenciales y no
las deiciencias de sus estudiantes, crear situaciones de
clase en donde no existan ninos admirados y ninos
rechazados, sino que el aecto y el aprecio sea una parte
de la ida de todos los ninos, que en las clases donde
reina, en alguna medida, este tipo de clima los ninos
aprenden mas de los temas conencionales.
Pero he querido ir mas alla de las pruebas empricas
para llear al lector al mundo interior del esdiante de
todos los nieles que aprende


8I8LIOGkAFA

LAppell, Morey L,: Selected Student Reactions to
Studen-centered Courses, trabajo indito, Indiana State
Uniersity, 5.
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65, trabajo indito, New \ork State Uniersity
College, 66.
8.Lmmerling, l. C. : A Study o the Relation ships
Between Personality Characteristics y ie en tal
relacin interpersonal con el acilitador, con el objeto de
que el lector perciba qu se siente cuando el aprendizaje
es libre, autoiniciado y espontaneo. le tratado de
indicar que la relacin de estudiante a estudiante se
uele mas personal, mas aectia, mas sensible, a la par
que progresa el aprendizaje de materiales signiicatios a
niel personal. \a he hablado del cambio que prooca
en el docente.
Si el propsito de la educacin es ormar ciudadanos
adaptados a este mundo de cambios caleidoscpicos,
.to podremos lograrlo si estimulamos a los mismos
estudiantes para que Inicien y planiiquen su propio
aprendizaje. Por ltimo, mi propsito ue demostrar
que este tipo de estudiantes se desarrolla mejor, por lo
menos hasta donde conozco, en una relacin
acilitadora y que promuea el crecimiento, con una
er.ova.


o Classroom 1eachers and Pupil Perceptions, tesis
indita, Auburn Uniersity, Auburn, Alabama, 6.
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Curriculum, 65, trabajo indito, 66.
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1eva 2. rofe.or , .v ivteracciv cov et cotectiro
e.cotar
? LECIbkA:
ESIkbCIbkA GkbFAL, INIEkACCIN
ENIkE ALbMNOS Y AFkENDIIAJE
ESCOLAk*


FkESENIACIN

v e.te aartaao et avtor ofrece vv avati.i. ae to. ai.tivto.
tio. ae orgaviaciove. grvate. , to. efecto. qve tievev ev et
roce.o ae arvaia;e ae to. ivairiavo.; a. vi.vo re.atta
ta ivortavcia ae ta retaciv evtre igvate. covo factor ara
et togro ae ob;etiro. eavcatiro..
troce.o ae arevaia;e e.cotar ;, avv et vo e.cotar) .e
aa ev vv tavo .ociat, ae ab ta reteravcia aet roce.o
.ocioeavcatiro. o. e.tvaio. va. recievte. covfirvav ta
ivortavcia ae ta cooeraciv , et ivtercavbio ae vvto. ae
ri.ta ev ta cov.ecvciv ae arevaia;e. .igvificatiro.. o.
etevevto. reri.aao. or et avtor ervitev aroivar.e at
avati.i. ae ta aivavica grv at ev et avbito eavcatiro.

I radicionalmen, psiclogos y pedagogos han '
considerado la interaccin proesoralumno como la
mas decisia para el logro de los objetios educatios,
tanto de los que se reieren al aprendizaje de contenidos
como de los que conciernen al desarrollo cognitio y
social. De acuerdo con ohnson ,8a,, el nasis casi
exclusio en la interaccin proesor-alumno responde,
al menos en parte, a la idea de que las relaciones que se
establecen entre los alumnos en el transcurso de las
actiidades de aprendizaje tienen una inluencia
secundaria, cuando no indeseable o molesta, sobre el
ren Cesar Coll. 'Lstructura grupal, interaccin entre alumnos y aprendizaje escolar,
en: .revaia;e e.cotar , cov.trvcciv aet covocivievto. Barcelona, Paids, J 994, pp. J0S-J2.
Publicado en vfavcia , .revaia;e, J984, 27/28, JJ9-J8.



dimiento escolar. Ls obia, por lo demas, la
dependencia de esta idea de una concepcin de la
ensenanza que contempla al proesor como el agente
educatio por excelencia encargado de transmitir el
conocimiento y al alumno como un receptaculo mas o
menos actio de la accin transmisora del proesor. No
es, pues, extrano que en este marco pedaggico se
intente reducir a la mnima expresin las relaciones
alumnoalumno, sistematicamente neutralizadas como
uente potencial de conductas perturbadoras en el aula,
y que la planiicacin del aprendizaje repose sobre la
primaca del trabajo indiidual de los alumnos y la
interaccin proesor-alumno.
Sin embargo, y sin que ello suponga en absoluto
ignorar la importancia de la interaccin
proesor-alumno, suicientemente respaldada desde el
punto de ista emprico, disponemos en la actualidad de
pruebas suicientes que permiten airmar sin
acilaciones que la interaccin entre los alumnos no
puede ni debe ser considerada un actor despreciable,
por el contrario, todo parece indicar que juega un papel
de primer orden en la consecucin de las metas
educatias. Ln eecto, durante las dos ltimas dcadas
se han lleado a cabo numerosas inestigaciones cuyos
resultados coinciden en senalar ,ohnson, 8b, que
las relaciones entre alumnos -o lo que es equialente, la
relacin del alumno con sus companeros, con sus
iguales- inciden de orma decisia sobre aspectos tales
como el proceso de socializacin en general, la
adquisicin de competencias y de destrezas, el control
de los impulsos agresios, el grado de adaptacin a las
normas establecidas, la superacin del egocentrismo, la
relatiizacin progresia del punto de ista propio, el
niel de aspiracin e incluso el rendimiento escolar.
Pero el impacto de la interaccin con el grupo de
iguales sobre las ariables mencionadas no es, por
supuesto, constante ni en intensidad ni en sentido. Ls
decir, no basta con colocar los alumnos unos al lado de
otros y permitirles que
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interacten para obtener automaticamente unos eectos
aorables. Ll elemento decisio no es la cantidad de
interaccin, sino su naturaleza. La toma de conciencia
de este hecho ha lleado a intensiicar los esuerzos
dirigidos a identiicar los tipos de organizacin social de
las actiidades de aprendizaje que posibilitan
modalidades interactias entre los alumnos
especialmente aorables para la consecucin de las
metas educatias. De este modo, el paradigma
dominante durante los ltimos einte anos en el estudio
de las relaciones alumno-alumno ha consistido en
registrar y comparar las pautas interactias y los
resultados del aprendizaje que se obtienen mediante
organizaciones grupales de las actiidades escolares
netamente contrastadas entre s.

1. a orgaviaciv .ociat ae ta. actiriaaae. ae arevaia;e

Aunque esta tarea ha sido abordada desde dierentes
perspectias tericas, las excelentes reisiones de layes
,6,, Michaels ,,, ohnson y ohnson ,8,,
Sain ,8, y Pepitone ,8,, por citar slo algunos,
muestran que la atencin de los inestigadores se ha
centrado prioritariamente en el estudio de tres ormas
basicas de organizacin social de las actiidades
escolares denominadas, respectiamente, cooperatia,
competitia e indiidualista.
Ln la perspectia de la teora del campo de Kurt
Lewin, estas ormas de organizacin han sido
operatiizadas atendiendo al tipo de interdependencia
que existe entre los alumnos respecto a la tarea a realizar
o el objetio a conseguir en el transcurso de las
actiidades de aprendizaje. De este modo, siguiendo
ormulaciones preias de Lewin ,35, y de Deutsch
,,, ohnson ,8a, ha deinido las tres
organizaciones mencionadas como sigue. Ln una
situacin cooeratira los objetios de los participantes
estan estrechamente inculados, de tal manera que cada
uno de ellos pueda alcanzar sus objetios si y slo silos
otros alcanzan los suyos, los resultados que persigue
cada miembro del grupo son, pues, beneiciosos para
los restantes miembros con los que esta interactuando
cooperatiamente. Ln una situacin competitia, por el
contrario, los objetios de los participantes estan,
tambin, relacionados, pero de orma excluyente: un
participante puede alcanzar la meta que se ha propuesto
s y slo silos otros no consiguen alcanzar las suyas, cada
miembro del grupo persigue, pues, resultados que son
personalmente beneiciosos, pero que son en principio
perjudiciales para los otros miembros con los que esta
asociado competitiamente. Por ltimo, en la situacin
ivairiavati.ta no existe relacin alguna entre los objetios
que se proponen alcanzar los participantes: el hecho de
que un participante alcance o no el objetio ijado no
inluye sobre el hecho de que los otros participantes
alcancen o no los suyos, se persiguen resultados
indiidualmente beneiciosos, siendo irreleantes los
resultados obtenidos por los otros miembros del grupo.
La segunda perspectia terica desde la que se ha
propuesto una deinicin operatia de la organizacin
social de las tareas escolares es la del aprendizaje
operante. Los autores que se sitan en esta lnea deinen
una organizacin como cooeratira cuando la
recompensa que recibe cada participante es
directamente proporcional a los resultados del trabajo
del grupo. Ln una organizacin covetitira, por el
contrario, un solo miembro del grupo recibe la
recompensa maxima, mientras los otros reciben
recompensas menores. linalmente, en una
organizacin ivairiavati.ta los participantes son
recompensados en base a los resultados de su trabajo
personal con total independencia de los resultados de
los otros participantes. Ll criterio undamental en este
caso es, pues, la manera como se distribuyen las
recompensas entre los participantes del grupo ;rerara
.trvctvre) en lugar del tipo de inter-dependencia respecto
a la consecucin de los objetios ;goat .trvctvre).
Desde ambas perspectias se han lleado a trmino
numerosas inestigaciones con el in de es-tu diar la
inluencia de estos tres tipos de
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?
organizacin social de las actiidades escolares sobre
dierentes aspectos del proceso de
ensenanza-aprendizaje, en particular de los que se
reieren a la interaccin que se establece entre los
alumnos y a su relacin con el niel de rendimiento
Ln cuando al primer punto, los resultados son
ampliamente concordantes. Las experiencias de
aprendizaje cooperatio, comparadas con las de
naturaleza competitia e indiidualista, aorecen el
establecimiento de relaciones entre los alumnos mucho
mas positias que caracterizadas por la simpata, la
atencin, la cortesa y el respeto mutuo, as como por
sentimientos recprocos de obligacin y de ayuda. Lstas
actitudes positias se extienden, ademas, a los
proesores y al conjunto de la institucin escolar.
Contrariamente a lo que sucede en las situaciones
competitias, en las que los grupos se coniguran sobre
la base de una relatia homogeneidad del rendimiento
acadmico de los participantes y suelen ser altamente
coherentes y cerrados, en las situaciones cooperatias
los grupos son, por lo general, mas abiertos y luidos y se
constituyen sobre la base de ariables como la
motiacin o los intereses de los alumnos.
Ln cuanto a la inluencia de los tipos de organizacin
social de las actiidades de aprendizaje sobre el niel de
rendimiento de los participantes, los resultados son
mucho menos claros. 1res puntos son particularmente
polmicos. Ll primero consiste en deterimnar si las
situaciones cooperatias dan lugar a un mejor
rendimiento que las situaciones competitias o a la
inersa, el segundo, si las situaciones cooperatias dan
lugar a un mejor rendimiento que las indiidualistas o a
la inersa, y el tercero, si la competicin intergrupos es
un actor ue incrementa o disminuye la eectiidad de a
cooperacin intragrupos. Ante la situacin tanto
contusa proocada por los resultados contradictorios de
las inestigaciones que han bordado estos puntos,
ohnson, Maruyama, onson, Nelson y Skon ,8, han
lleado a cabo una extensa y cuidadosa reisin, con el
in de pronunciarse sobre los mismos teniendo en
cuntalas pruebas empricas disponibles. 1anto por el
tipo y olumen de las inestigaciones reisadas como
por la metodologa empleada, este trabajo constituye un
balance actualizado de la problematica y merece que nos
detengamos breemente en el mismo.
Dos son los objetios principales de los autores:
comparar los dierentes tipos de organizacin social de
las actiidades de aprendizaje en cuanto a su incidencia
sobre el niel de rendimiento de los participantes, y
aislar las ariables supuestamente responsables de esta
incidencia desigual. Los resultados de 22
inestigaciones, realizadas todas ellas con muestras de
alumnos de Lstados Unidos, son sometidos a una
meta-analisis utilizando diersas tcnicas. Como es
sabido, el meta-analisis se aplica a un conjunto de
inestigaciones que estudian la misma problematica y
que comparten las principales ariables dependientes e
independientes. Ll meta-analisis permite determinar la
probabilidad de que los resultados de las dierentes
inestigaciones puedan atribuirse al azar, con lo que se
obtiene una panoramica de conjunto de las tendencias
surgidas por los resultados disponibles en un momento
dado. Procediendo de este modo, ohnson y sus colegas
llegan a unas conclusiones que pasamos a describir
breemente. Recordemos, una ez mas, que, por las
caractersticas del trabajo, estas conclusiones pueden ser
consideradas un balance de los conocimientos actuales
sobre el tema.
)a. .itvaciove. cooeratira. .ov .veriore. a ta. covetitira.
en lo que concierne al rendimiento y a la productiidad
de los participantes. Lsta relacin se eriica cualquiera
que sea el grupo de edad considerado ,aunque es mas
uerte en alumnos preuniersitarios, y la naturaleza del
contenido ,lenguaje, lectura, matematicas, ciencias
naturales, ciencias sociales, psicologa, actiidades
artsticas, educacin sica,. La superioridad se
maniiesta tambin en tareas de ormacin de
conceptos y de resolucin de problemas. Slo en el caso
de tareas mecanicas las situaciones cooperatias no son
superiores a las competitias. La superioridad,
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A
en cambio, aumenta cuando la tarea a realizar consiste
en la elaboracin de un producto, tambin cuando hay
una estimulacin mutua entre los participantes, cuando
hay un intercambio luido de la comunicacin y cuando
tiene lugar una repeticin erbal del material a aprender.
As pues, hay una serie de ariables que aectan, que
modulan la superioridad de la cooperacin sobre a
competicin incrementandola o disminuyndola segn
los casos. Sin embargo, cuando los autores llean a cabo
un analisis muitiariado, las ariables moduladoras
mencionadas slo permiten dar cuenta del 2 por ciento
de la arianza total obserada en IO resultados. Dicho
de otro modo, la inluencia de la cooperacin sobre el
niel de rendimiento muestra una gran ariabilidad que
slo en un porcentaje relatiamente pequeno puede ser
atribuido a la edad, al contenido, al tipo de tarea o a las
otras ariables identiicadas. Ll hecho de que un 8 por
ciento, aproximadamente, de la arianza total obserada
est an por explicar indica que la mayor parte de las
ariables que aectan la superioridad de la cooperacin
sobre a competicin nos son todaa desconocidas.
b,a cooeraciv ivtragrvo cov cov eticiv ivtergrvo. e.
.verior a ta cov eticiv ivterer.ovaten cuanto al
rendimiento y a la productiidad de los participantes.
La superioridad es mayor cuando la tarea consiste en
elaborar un producto y cuando el electio de los grupos
es pequeno. Las ariables moduladoras dan cuenta en
este caso del 6 por ciento, aproximadamente, de la
arianza total obsenada,
c, a. .itvaciove. cooeratira. .ov .veriore. a ta.
ivairiavati.ta. en cuanto al rendimiento y a la
productiidad. Lsto es cierto para todos los grupos de
edad y para todos los contenidos estudiados, La
superioridad es mayor cuando la tarea a realizar no es de
naturaleza mecanica, cuando se produce una relacin
titorial entre los participantes y cuando la tarea no
obliga a una diisin del trabajo. No obstante, estas
ariables moduladoras dan cuenta nicamente del por
ciento de la arianza total obserada.
d, a cooeraciv .iv coveticiv ivtegrvo. e. .verior a ta
cooeraciv cov coveticiv ivtergrvo. en cuanto al
rendimiento y la productiidad. Lsta conclusin debe
aceptarse con reseras, pues el nmero de
inestigaciones que han comparado directamente
ambos tipos de organizacin social de las actiidades
escolares es muy reducido.
e)^o .e cov.tatav aiferevcia. .igvificatira. evtre ta. .itvaciove.
covetitira. , ta. .itvaciove. ivairiavati.ta. en cuanto al
rendimiento y la productiidad de los participantes. Los
resultados son conusos y no es posible detectar una
tendencia neta, pese a que algunos indicios sugieren una
ligera superioridad de las situaciones competitias
cuando los esuerzos indiidualistas se acompanan de
una prohibicin expresa de contacto y de interaccin
entre los participantes.
Resumiendo, la reisin de ohnson y sus colegas
muestra que, en conjunto, la organizacin cooperatia
de las actiidades de aprendizaje, comparada con
organizaciones de tipo competitio e indiidualista es
netamente superior en lo que concierne al niel de
rendimiento y de productiidad de los participantes.
Igualmente importante para comprender la direccin en
la que se orientan los esuerzos actuales en el estudio de
las relaciones entre alumnos es el hecho de que las
ariables que aectan a la mayor o menor superioridad
de la organizacin cooperatia de las tareas escolares
siguen siendo desconocidas en gran parte.

2. vteracciv evtre igvate. , roce.o. cogvitiro.

Lste desconocimiento relatio no puede sorprender si
se tienen en cuenta las siguientes consideraciones. Ln
primer lugar, la mayora de los trabajos empricos que se
han ocupado de las relaciones alumno-alumno se han
centrado prioritariamente en el analisis de sus
repercusiones sobre el proceso de socializacin en
general, o sobre algunos de sus componentes. Ll
nmero de trabajos dirigidos a estudiar los
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eectos de la interaccin entre iguales sobre los procesos
cognitios y los procesos de aprendizaje es mucho mas
reducido.
Ln segundo lugar, incluso cuando el analisis
concierne a los eectos de los dierentes tipos de
organizacin social de las actiidades de aprendizaje
sobre el rendimiento escolar, como sucede con las
inestigaciones reisadas por ohnson y sus colegas, la
perspectia, habitualmente adoptada, corresponde a lo
que Doyle ,, ha denominado "paradigma
procesoproducto de la ensenanza", paradigma que se
caracteriza por dejar de lado los actores motiacionales
y cognitios implicados en el aprendizaje. La adopcin
de este planteamiento puede explicar, al menos en parte,
la imposibilidad de dar cuenta de la arianza total
obserada en el rendimiento de los alumnos bajo una
misma orma de organizacin social de las actiidades
de aprendizaje. Una hiptesis plausible es que las
ariables moduladoras an no identiicadas pueden
tener su origen precisamente en los procesos
motiacionales y cognitios de los alumnos.
Ln tercer lugar, coniene tener presente que el
estudio de las relaciones entre los alumnos y de su
incidencia sobre el rendimiento escolar ha seguido
tradicionalmente dos as casi siempre disociadas. Por
una parte, se inestiga qu modalidades de interaccin
resultan aorecidas por tal o cual organizacin social
de las actiidades de aprendizaje, por otra, se inestiga
la posible repercusin del tipo de organizacin social
adoptada sobre el niel de rendimiento en la ejecucin
de la tarea, pero rara ez, casi nunca, se ponen en
relacin las modalidades interactias obseradas con el
proceso de ejecucin de la tarea.
Sin embargo, desde una ptica explicatia que aspire
a superar el umbral de la mera constatacin, parece
basico comprender cmo se articulan las modalidades
interactias que se establecen entre los participantes
con los procesos psicolgicos subyacentes al
aprendizaje y a la ejecucin de las tareas escolares. Slo
as sera posible alorar adecuadamente la importancia
educatia de los dierentes tipos de organizacin social
de las actiidades escolares y, en ltimo trmino, de la
naturaleza de las relaciones que pueden establecer entre
s los alumnos en el transcurso de las mismas.
Ln lo que sigue, amos a ocuparnos de algunos
intentos realizados en esta direccin, cuya inalidad
ltima consiste, pues, en lograr una mejor comprensin
de los mecanismos psicolgicos a tras de los cuales las
relaciones que se establecen entre los alumnos
repercuten sobre los procesos de aprendizaje
implicados en la relacin de las tareas escolares.

3. De ta ivteracciv .ociat at covfticto .ociocogvitiro

Un intento que ha demostrado ser particularmente
ructero y que encierra, a nuestro entender, grandes
perspectias de uturo es el que ha cristalizado en la
hiptesis del conlicto sociocognitio, que constituye en
realidad una extensin y un replanteamiento de algunos
aspectos de la teora gentica. Aunque Piaget ha
ormulado en repetidas ocasiones ,32, , algunas
hiptesis sobre el papel de la "cooperacin" -es decir, la
coordinacin de operaciones- en el desarrollo
intelectual y ha estimulado en sus publicaciones
pedaggicas la adopcin de mtodos de ensenanza que
aorezcan los intercambios entre los alumnos, ni l ni
la mayor parte de sus seguidores han proseguido estas
hiptesis ni las han sometido a eriicacin
experimental. Asimismo, por razones que atanen a su
manera de concebir el proceso de construccin del
conocimiento, Piaget ha contribuido indirectamente a
popularizar un tipo de analisis de la relacin
proesor-alumno que pre que la autoridad del
primero conducira casi ineitablemente al segundo a
adoptar casi mecanicamente sus explicaciones sin que
medie construccin intelectual alguna. Lsta isin
limitada de la relacin que puede darse entre un adulto y
un nino, entre un proesor y un alumno, ha lleado a
muchos psiclogos de la educacin de orientacin
gentica a ijarse de manera exclusia y unilateral en las
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relaciones que el alumno establece con los objetos,
como si la construccin del conocimiento dependiera
nicamente de estas relaciones.
As, en la mayora de las aplicaciones pedaggicas de
base piagetiana, el alumno es percibido como un ser
socialmente aislado que debe descubrir por s solo las
propiedades de los objetos e incluso de sus propias
acciones, indose priado de toda ayuda o soporte que
tenga su origen en otros seres humanos. La centracin
casi exclusia en las interacciones entre el alumno y un
medio esencialmente sico llea aparejado un
menosprecio por las interacciones del alumno con su
medio social y, por supuesto, de los posibles eectos de
estas ltimas sobre la adquisicin del conocimiento.
Sin embargo, desde mediados de los anos setenta
aproximadamente, un sector de la Lscuela de inebra,
encabezado por Doise, Mugny y, sobre todo, Anne
Nelly Perret-Clermont, ha cuestionado esta reduccin y
ha ocalizado sus esuerzos inestigadores en el analisis
de las relaciones que el nino mantiene con una parcela
de su medio social, concretamente con sus companeros
e iguales. La idea de partida de estos autores es que, en el
marco interpretatio de la teora gentica, el analisis de
las relaciones entre iguales puede contribuir a enriquecer
nuestra comprensin de los procesos que estan en la
base de la socializacin y del desarrollo intelectual del
ser humano.

.1. Covfticto cogvitiro , ae.arrotto ivtetectvat

La mayora de las inesugaciones realizadas en esta
perspectia adoptan un mismo tipo de diseno
,Perret-Clermont, 8,. Ln un primer momento se
aplica a los sujetos de la muestra un pretest que
consiste, inariablemente, en la resolucin de una
prueba operatia ,conseracin, induccin de leyes,
coordinacin de perspectias, etc., o de una tarea
directamente analizable en trminos de componentes
operatorios. Ll analisis de las respuestas indiiduales en
el pretest permite determinar, para cada sujeto, su niel
de dominio de las operaciones intelectuales implicadas
en la resolucin de la tarea. Ln una segunda sesin, que
tiene lugar algunos das despus, los sujetos del grupo
experimental son tomados en grupos de dos o tres para
realizar, ahora colectiamente, una nuea tarea que
implica el mismo tipo de dii cultades cognitias que la
tarea del pretest. linalmente, y tras un lapso de algunos
das, tiene lugar una tercera sesin, de postest, en la que
los sujetos abordan otra ez indiidualmente la misma
tarea del pretest. De este modo, es posible examinar,
mediante una comparacin pretest-postest, los
progresos logrados durante la actiidad colectia.
Como es lgico, los sujetos del grupo control slo
realizan las sesiones de pretest y postest, o bien
resuelen la tarea experimental indiidualmente.
Los resultados de estas inestigaciones han sido
expuestos con detalle por Perret-Clermont en un libro
publicado en con el ttulo a cov.trvcciv ae ta
ivtetigevcia ev ta iv teracciv .ociat. Particularmente
interesantes por su pertinencia para nuestra discusin de
los tres puntos siguientes:
S A menudo la ejecucin colectia de la tarea
experimental da lugar a producciones mas elaboradas, e
incluso mas correctas, que las que exhiben los mismos
sujetos cuando trabajan indiidualmente. Lsto se
comprueba con tareas de dierente naturaleza:
representacin espacial ,Doise, Mugny y
Perret-Clermont, 5,, cambios de perspectia ,Doise
y Mugny, 8,, coordinacin de actiidades motrices
,Doise y Mugny, 5,, conseracin de cantidades y
conseracin del nmero ,Perret-Clermont, ,, etc.
Ln ocasiones, la superioridad de la produccin grupal se
debe a que uno de los miembros impone a los restantes
una solucin mas correcta, pero, con recuencia, esto
no es as: como airma Doise, lo que sucede es que el
simple hecho de actuar conjuntamente,
cooperatiamente, obliga a todos los miembros del
grupo a estructuar mejor sus actiidades, a explicitarlas,
a coordinarlas, sin que la responsabilidad pueda atr
buirse en exclusia a uno de los participantes.
2S Ls interesante destacar que el trabajo colectio
no siempre da sus rutos de manera in
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mediata durante la realizacin en grupo de la taea, sino
que en algunos casos se maniiestan en las producciones
indiiduales del postest. Cuando esto sucede, la
interaccin social que se produce durante la realizacin
colectia de la tarea parece ser, siempre en opinin de
los autores de estos trabajos, el punto de partida de una
coordinacin cognitia cuyos eectos se maniiestan
con posterioridad en las producciones indiiduales.
3S lay dos situaciones tipo en las que no se obsera
progreso alguno en las competencias intelectuales de los
participantes en la actiidad grupal: cuando uno de los
miembros impone su punto de ista a los otros, que se
limitan a adoptarlo, y cuando todos los miembros tienen
el mismo punto de ista sobre la realizacin de la tarea.
Por el contrario, hay casi siempre un progreso cuando
en el transcurso de la realizacin grupal de la tarea se
produce una conrontacin de puntos de ista
moderadamente diergentes sobre la manera de
abordarla. Importa poco que la conrontacin se
produzca entre puntos de ista correctos e incorrectos,
o bien que los puntos de ista sean incorrectos por
ambos lados. Dicho de otro modo, los resultados
sugieren que el actor determinante para que se
produzca un progreso intelectual es la posibilidad de
conrontar los puntos de ista propios con otros ajenos,
independientemente del grado de correccin de ambos,
que es hasta cierto punto un aspecto secundario, al
menos en lo que concierne a la interaccin entre iguales.
Lste bree resumen de algunos de los resultados
obtenidos por Perret-Clermont y sus colegas basta para
comprender la naturaleza y el alcance de la hiptesis que
ormulan respecto a los mecanismos responsables de
los progresos intelectuales obserados como
consecuencia de la interaccin grupal o, mas
concretamente, de la interaccin entre iguales. La idea
esencial es la necesidad de una conrontacin entre
puntos de ista moderadamente diergentes, la
existencia de centraciones dierentes, a propsito de
una misma situacin o tarea, se traduce, gracias a la
exigencia de una actiidad grupal comn, en un
conlicto .ociocogvitiro que moiliza y uerza las
reestructuraciones intelectuales, y con ello, el progreso
intelectual. Para que los ninos puedan elaborar
conjuntamente una nocin o resoler un problema no
es necesario que uno de los participantes la domine ya o
que conozca la solucin. Basta con que aborden estas
tareas con puntos de ista diergentes y con que tengan
las competencias intelectuales mnimas que exige la
estructura de la nocin o del problema.
Ll concepto de covfticto cogvitiro no es, por supuesto,
nueo en la teora gentica. Ln eecto, aparece ya en las
primeras publicaciones de Piaget en los anos einte,
implcito en el proceso de equilibracin mediante el cual
este autor explica el caracter teleonmico del desarrollo.
Asimismo, y mas recientemente, Inhelder, Sinclair y
Boet ,, lo han reormulado y proundizado con el
in de explicar el aprendizaje de las estructuras
operatorias. Pero, en lo que podramos llamar la ersin
ortodoxa piagetiana, el conlicto cognitio aparece
basicamente como resultado de la alta de acuerdo entre
los esquemas de asimilacin del sujeto y la constatacin
de los obserables sicos correspondientes, o bien
como resultado de las contradicciones internas entre los
dierentes esquemas del sujeto ,Piaget, 5,. Ln el caso
de Perret-Clermont y sus colegas, la naturaleza del
conlicto es sustancialmente distinta, pues se concibe
como el resultado de la conrontacin entre esquemas
de sujetos dierentes que se produce en el transcurso de
la interaccin social. De aqu la denominacin de
conlicto sociocognitio.


.2. Covfticto cogvitiro , cov.trvcciv aet covocivievto

1odas las inestigaciones de Doise, Mugny y Perret
Clermont a las que nos hemos reerido hasta el
momento presentan la particularidad de utilizar tareas
directamente analizables en trminos de componentes
operatorios, Ahora bien, ,puede generalizarse la
hiptesis del conlicto sociocognitio a la adquisicin de
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/

A
conocimientos que no son reductibles en su totalidad a
componentes operatorios, sino que poseen una uerte
carga social y cultural
Lsta pregunta esta en la base de las preocupaciones
actuales de algunos psicopedagogos ginebrinos como
Schubauer-Leoni, ean Brun , la misma
Perret-Clermont. Aunque no se dispone todaa de
resultados concluyentes, s existen ya algunas
indicaciones de inters. Veamos breemente la manera
de plantear el problema y algunos resultados a los que
llegan Schubauer-Leoni y Perret-Clermont ,8, en
una de las inestigaciones realizadas en esta perspectia.
Ll objetio de este trabajo era estudiar el papel del
contexto interpersonal, y mas concretamente de la
interaccin y de la comunicacin social, en el
aprendizaje de un campo de contenidos escolares muy
particular: el de la actualizacin por el alumno de un
cdigo matematico como la escritura de ecuaciones tipo
a - b - c ~ x. Ls sabido que los alumnos de siete-ocho
anos a los que se ha ensenado las operaciones de adicin
y sustraccin, as como su escritura en orma de
ecuaciones, pese a resoler correctamente los ejercicios
clasicos de control, tienen diicultades para utilizar
espontaneamente la notacin ecuacional cuando deben
representar por escrito un conjunto de manipulaciones
eectuadas en su presencia. Por ejemplo: se cogen dos
caramelos y se meten en un recipiente, se repite la
accin con cuatro caramelos, inalmente, se cuentan los
caramelos que hay en el recipiente ,seis,. Pues bien, los
ninos de siete-ocho anos suelen representar esta serie de
manipulaciones de orma graica o erbal, pero casi
nunca utilizando la notacin ecuacional que sera, en
este caso, 2 - ~ 6.
Ln la experiencia de Schubauer-Leoni y
Perret-Clermont, 52 alumnos de ocho anos, que no
utilizan espontaneamente la notacin ecuacional, pese a
conocerla y a resoler correctamente los ejercicios
habituales -para determinar lo cual, lgicamente, se les
ha sometido a una exploracin preia-, son repartidos
en cuatro grupos experimentales: en el primero ,L

,,
los sujetos, en grupos de dos, deben codiicar
conjuntamente por escrito una manipulacin como la
del ejemplo, con el in de comunicarla a otro nino del
mismo niel, al cual se le pide que la interprete en
presencia de los autores de la codiicacin y del
experimentador ,en el L

, se da, pues, interaccin


codiicacin conjunta- y comunicacin -presencia de un
companero que debe interpretar la codiicacin
eectuada,, en el grupo experimental dos ,L
2
,, los
sujetos codiican la manipulacin eectuada en su
presencia, pero el nico destinatario es el
experimentador, que no emite ningn juicio al respecto
,hay, pues, interaccinl pero no comunicacin a un
companero,, en Ll L
3
, la codiicacin es indiidual y
se hace con el in de comunicarla a un companero que,
como en el caso del L

, la interpreta en pre sencia de


su autor y del experimentador ,no hay, pues,
interaccin, pero si comunicacin,, por ltimo, en el
L

los sujetos hacen la codiicacin indiidualmente y


slo es ista por el experimentador, que se abstiene de
comentarla. Ll diseno se complementa con un pretest y
un postest, ambos con dos pruebas: una prueba
operatoria de composicin aditia del nmero y una
prueba de codiicacin similar a la de la tarea
experimental.
Cro..o voao, los resultados muestran un eecto
general de aprendizaje en los cuatro grupos: el 82 por
ciento de los sujetos da una ormulacin mas explcita y
detallada de las manipulaciones en el postest que en el
pretest. Sin embargo, se obseran dierencias
signiicatias entre los cuatro grupos. Ll grupo que
muestra mayores progresos es el que realiza la tarea en
una situacin de interaccin con comunicacin a un
tercero, le sigue el grupo Ln el que ha habido una
codiicacin indiidual con comunicacin a un
companero, inalmente, el grupo que muestra menos
progresos es aquel en el que los sujetos han realizado
una codiicacin indiidual sin comunicacin a un
companero. Las dierencias son signiicatias en todos
los casos excepto entre L
2
y L
3
.
Lstos resultados sugieren que dierentes tipos de
interaccin social incitan a una utilizacin mas o menos
recuente y mas o menos co
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rrecta de un ormalismo matematico aprendido. La
interaccin entre iguales y la comunicacin a un tercero,
tal como son actiadas en el L

, parecen jugar un papel


importante en la utilizacin de la escritura ecuacional
anteriormente aprendida. Schubauer-Leoni y
PerretClermont interpretan estos resultados con la
ayuda de la hiptesis del conlicto sociocognitio. No
obstante, si bien esta hiptesis permite dar ueltas del
progreso experimentado por los grupos en los que se da
una interaccin, es decir, donde hay una codiicacin
conjunta de las manipulaciones, su pertinencia para
explicar el eecto de la comunicacin a un companero es
mucho menos obia. ,Por qu el hecho de elaborar la
codiicacin pensando que debe ser entendida por otra
persona da lugar a producciones mas explcitas, mas
detalladas y mas correctas Los autores eitan plantearse
esta pregunta que, sin embargo, encuentra una respuesta
plausible en el marco de la hiptesis del paso de la
regulacin interpsicolgica a la regulacin
intrapsicolgica a la que nos reeriremos mas adelante.


.. Covfticto cogvitiro , covtrorer.ia. covcetvate.

Digamos aun que la hiptesis del conlicto
sociocognitio es compatible con los resultados de otras
inestigaciones realizadas al margen de los supuestos
tericos de la psicologa gentica e interpretados por sus
autores desde otras perspectias ,c. el artculo de \ebb
incluido en este ao..ier). Particularmente interesante a
este respecto es la ormulacin, muy prxima a la del
conlicto sociocognitio, a la que han llegado ohnson y
sus colaboradores a partir de una serie de
inestigaciones sobre el eecto de las controersias que
se producen en el transcurso de la interaccin entre
iguales durante la realizacin de tareas escolares.
Se dice que existe una controersia cuando se
produce una incompatibilidad entre las ideas,
inormaciones, opiniones, creencias, conclusiones o
teoras de los miembros de un grupo y hay, ademas, una
oluntad de llegar a un acuerdo, a una postura comn.
Ntese que la dierencia entre conlicto y controersia
reside precisamente en la oluntad de superar las
discrepancias que estan en la base del conlicto. Desde
el punto de ista psicopedaggico, la cuestin clae
consiste en transormar los conlictos -ineitables
cuando se permite una interaccin luida entre los
alumnos- en controersias, o, mas exactamente, en
controersias que puedan ser resueltas de orma
constructia. Ln eecto, se ha demostrado que las
controersias pueden tener eectos negatios si no se
manejan y se resuelen adecuadamente. Algunas
condiciones para que las controersias entre alumnos
sean potencialmente constructias han sido
establecidas mediante estudios empricos. As, por
ejemplo, ohnson ,8b, cita las siguientes:

- Cuanto mas heterogneos ,en cuanto a
personalidad, sexo, aptitudes, conocimientos
preios, estrategias de razonamiento, etctera, son
los participantes, mayor es la probabilidad de que
surjan conlictos y controersias.
- Cuanto mas releante es la inormacin disponible y
mas motiados y capaces intelectualmente son los
alumnos, mayor es la probabilidad de que las
controersias tengan eectos constructios.
- Cuanto mayor es la tendencia de los alumnos a
discrepar sin atribuir el origen de la discrepancia a la
incompetencia o a la alta de inormacin de los
oponentes, mas constructios son los eectos de la
controersia.
- Cuanto mas eleada es la perspectia terica y
cuanto mayor es el olumen y la calidad de los
conocimientos de los oponentes, mas constructios
son los eectos de la controersia.
- Cuanto mas capaces son los oponentes de
relatiizar su propio punto de ista -es decir, de
adoptar la perspectia de los demas-, mayor es la
probabilidad de que la controersia se resuela
constructiamente.
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- Cuanto mas cooperatia es la situacin en que tiene
lugar la controersia, mayores son sus eectos
constructios. 1odo parece indicar que las
organizaciones sociales de tipo cooperatio
aorecen la comunicacin entre los oponentes,
contribuyen a establecer un clima de aceptacin y
conducen a la bsqueda de puntos de ista de
contacto entre posturas contrapuestas.

Segn ohnson y ohnson ,,, en la controersia
resuelta de orma constructia se produce un conlicto
conceptual que, a su ez, genera sentimientos de
incertidumbre y un desequilibrio cognitio y aectio en
los participantes, este desequilibrio llea a buscar
nueas inormaciones y a analizar desde perspectias
noedosas las inormaciones disponibles. Salando las
dierencias terminolgicas, es obio el paralelismo de
esta ormulacin con la que proporciona la hiptesis del
conlicto sociocognitio.
Ln resumen, esta hiptesis cuenta en la actualidad
con una base emprica de considerable solidez,
enriquecida, como hemos apuntado, por la
conergencia con otras interpretaciones elaboradas al
margen de las coordenadas tericas de la psicologa
gentica. Sin embargo, coniene tambin llamar la
atencin sobre algunas limitaciones de la misma
igualmente importantes. \a hemos aludido a su dudosa
pertinencia para explicar una parte de los resultados
obtenidos por los propios SchubauerLeoni y
Perret-Clermont ,8,, lo que sugiere que la
conrontacin de puntos de ista diergentes, si bien es
uno de los caminos a tras de los cuales la interaccin
entre los alumnos repercute sobre el desarrollo
intelectual y el aprendizaje escolar, vo es probablemente
el nico camino.
Pero hay otra limitacin todaa mas esencial: los
obstaculos que encuentra la hiptesis del conlicto
sociocognitio para detallar pormenorizadamente los
mecanismos psicolgicos responsables de la inluencia
que ejerce la interaccin y la comunicacin entre iguales
sobre la adquisicin y la utilizacin del conocimiento.
Para superar estos obstaculos parece necesario no sl o
ampliar el marco terico de reerencia, sino tambin
dotarse de los instrumentos adecuados que permiten
obserar detalladamente el proceso de coordinacin
social que tiene lugar entre los participantes durante la
realizacin colectia de la tarea, slo as se puede aspirar
a discernir las ariables interactias directamente
responsables del progreso cognitio. Ln esta doble
direccin se orientan los esuerzos actuales entre los
que cabe destacar los trabajos inspirados en la tesis de
Vygotsky y en otras aportaciones de la psicologa
soitica ,lorman, 8, 82, lorman y Cazden, en
prensa, etc., que, pese a encontrarse todaa en una ase
incipiente, han protagonizado ya aportaciones
sustanciales a la problematica que nos ocupa.


1. a cooeraciv evtre igvate. , et roce.o ae ivterioriaciv

Ll excelente trabajo de lorman y Cazden vfavcia,
.revaia;e, 8, 2,28, aconseja una maxima
breedad en esta parte de la exposicin. Sin embargo,
creemos que el inters de este nueo planteamiento y las
enormes perspectias de uturo que encierra para el
estudio de las relaciones entre los alumnos, justiican,
aun a riesgo de caer en repeticiones ineitables, algunos
comentarios de ndole general. 1res son los puntos que
queremos destacar: el cambio metodolgico, las ideas
del marco terico de reerencia y la demostracin de
que existen otros mecanismos mediadores -ademas del
conlicto sociocognitio- entre la interaccin
alumno-alumno y el aprendizaje escolar.
Lmpezando por las cve.tiove. vetoaotgica., decamos
ya en la introduccin que el paradigma dominante
durante los ltimos einte anos., en el estudio de las
relaciones entre alumnos ha consistido en registrar y
comparar las pautas interactias y,o los resultados del
aprendizaje que se obtienen a partir de organizaciones
grupales de las actiidades escolares netamente
contrastadas entre s, y anadiremos mas ade
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A
lante que dicho estudio ha seguido dos as casi siempre
disociadas: o bien se analiza la repercusin de la
organizacin social adoptada sobre las modalidades de
interaccin que se establecen entre los alumnos, o bien
se analiza su repercusin sobre el niel de rendimiento
en la ejecucin de la tarea, pero casi nunca se tiene en
cuenta la articulacin de ambos aspectos.
Lsta disposicin es patente en las inestigaciones que
comparan las estructuras cooperatia, competitia e
indiidualista, pero, como senalan con acierto lorman y
Cazden, se encuentra tambin en las inestigaciones de
Perret-Clermont y sus colaboradores. Ln el trabajo
comentado de Schubauer-Leoni y Perret-Clermont
,8,, por ejemplo, los sujetos que codiican las
manipulaciones en unas condiciones de "interaccin
social" -en grupos de dos- son tratados de orma
homognea en el analisis de los resultados, dando por
supuesto que las pautas interactias que se establecen
entre los dos participantes o bien son idnticas en todas
las parejas, o bien no repercuten sobre la codiicacin
elaborada en comn. Lste supuesto es el que justiica
que se comparen las mejoras logradas por los dierentes
grupos experimentales entre el pretest y el postest. Sin
embargo, nada autoriza a pensar que dichas mejores se
deban nicamente a la presencia o ausencia de la
ariable independiente "interaccin social", es posible, e
incluso probable, que la interaccin social se haya
concretado en las diersas parejas en pautas interactias
de dierente naturaleza, con repercusiones directas
sobre el progreso maniestado por los sujetos en el
postest. Sera ingenuo, ademas, suponer que estas
pautas interactias permanecen constantes para una
pareja determinada durante toda la sesin experimental,
mucho mas razonable parece pensar que el tipo de
interaccin que se establece entre los participantes a
eolucionando a medida que se aanza en la resolucin
de la tarea.
Comprender los mecanismos psicolgicos que
median entre la interaccin alumno-alumno y los
procesos cognitios implicados en las tareas de
aprendizaje escolar exige como mnimo tres requisitos:
obserar cmo eolucionan las pautas interactias que
se establecen entre los participantes, obserar cmo
eoluciona el proceso de realizacin de la tarea y,
inalmente, obserar cmo se coordinan y se
condicionan mutuamente ambos aspectos. Lsto se
consigue eectuando registros obseracionales de un
gran niel de precisin que son sometidos
posteriormente a un analisis microgentico. Muy
breemente, el analisis microgentico ,\erstsch y
Stone, 8, Zinchenko, 8, etctera, consiste en
analizar en detalle la constitucin y las modiicaciones
sucesias de una destreza, concepto o estrategia en el
transcurso de una unidad temporal mas o menos
amplia. Ll punto de partida de este tipo de analisis
reside en identiicar las unidades uncionales, los
componentes basicos de la destreza, concepto o
estrategia que son objeto de estudio y en examinar
cmo estas unidades interactan y eolucionan durante
el periodo temporal preijado. Ln el trabajo de lorman
y Cazden se encuentran unas bellas ilustraciones de
aplicacin del analisis microgentico.
Ln cuanto al varco terico de reerencia, la noedad
reside en la estrecha conexin que se postula entre el
desarrollo intelectual y cognitio por una parte, y la
interaccin social por otra. Aunque a primera ista este
postulado esta tambin presente en la hiptesis del
conlicto sociocognitio, la naturaleza de la explicacin
es sustancialmente distinta en ambos casos. Ln la
ormulacin de Perret-Clermont y sus colegas,
tributaria de la teora general de ean Piaget, la
interaccin social farorece el desarrollo del razonamiento
lgico y la adquisicin de contenidos escolares, gracias a
un proceso de reorganizacin cognitia proocado por
el surgimiento de conlictos y por su superacin, en la
ormulacin de lorman y Cazden, inspirada en las ideas
de Vygostsky y en otras aportaciones de la psicologa
soitica, la interaccin social es el origev y el votor del
aprendizaje y del desarrollo intelectual gracias al
proceso de interiorizacin que hace posible.
Como es sabido, Vygotsky propuso el concepto de
zona de desarrollo prximo para ex
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/

plicar el desase existente entre la resolucin indiidual


y social de problemas y tareas cognitias: a menudo, las
personas somos capaces de resoler problemas o de
eectuar aprendizajes nueos cuando contamos con la
ayuda de nuestros semejantes, pero, en cambio, no
conseguimos abordar con xito estas mismas tareas
cuando disponemos nicamente de nuestros propios
medios. La zona de desarrollo prximo es 'la dierencia
entre el niel de las tareas realizables con la ayuda de los
adultos y el niel de las tareas que pueden realizarse con
una actiidad independiente" ,Vygotsky, 3, pag. 3,.
Ll aprendizaje se sita precisamente en esta zona: 4
que en un principio el nino es capaz de hacer o conocer
nicamente con la ayuda del adulto, con el aprendizaje
llega a ser capaz de hacerlo o conocerlo por s solo. Se
llega de este modo a concebir las relaciones entre
desarrollo, aprendizaje y ensenanza en una perspectia
radicalmente distinta a la de Piaget y sus colaboradores:

"Ll proceso de desarrollo no coincide con el de
aprendizaje, el proceso de desarrollo sigue al de
aprendizaje, que crea el area de desarrollo potencial"
,Vygotsky, 3, pag. 3,.

"Ll rasgo esencial del aprendizaje es que
engendra el area de desarrollo potencial, o sea, que
hace nacer, estimula y actia en el nino un grupo de
procesos internos de desarrollo dentro del marco de
las interrelaciones con otros, que a continuacin son
absorbidos por el curso interno del desarrollo y se
conierten en adquisiciones internas del nino ,...,. Ll
proceso de aprendizaje es una uente de desarrollo
que actia nueos procesos que no podran
desarrollarse por s mismos sin el aprendizaje"
,Ibdem, pag. 3,.

"Una ensenanza orientada hacia una etapa de
desarrollo ya realizado es ineicaz desde el punto de
ista del desarrollo general del nino, no es capaz de
dirigir el curso del desarrollo, sino que le a a la zaga
,...,. La nica buena ensenanza es la que se adelanta al
desarollo ,Ibdem, pags. 35-36,.
Ln la interaccin social, el nino aprende a regular sus
procesos cognitios siguiendo las indicaciones y
directrices de los adultos, producindose un proceso de
interiorizacin mediante el cual lo que puede hacer o
conocer en un principio con la ayuda de ellos
,regulacin interpsicolgica, se transorma
progresiamente en algo que puede hacer o conocer por
s mismo ,regulacin intrapsicolgica,. Ll origen social
de la cognicin, el estrecho inculo existente entre la
interaccin social por un lado y el aprendizaje y
desarrollo por el otro, queda totalmente de maniiesto
en lo que Vygotsky considera la ley mas importante del
desarrollo del psiquismo humano:

"1odas las unciones psicointelectias superiores
aparecen dos eces en el curso del desarrollo del
nino: la primera ez en las actiidades colectias, en
las actiidades sociales, o sea, como unciones
interpsquicas, la segunda, en las actiidades
indiiduales, como propiedades internas del
pensamiento del nino, o sea, como unciones
intrapsquicas" ,Ibdem, pag. 36,.

No podemos dejar de mencionar, en estas brees
pinceladas del trasondo terico de la hiptesis de la
regulacin, el papel decisio que juega el lenguaje. Ll
lenguaje es el instrumento regulador por excelencia de
la accin y del pensamiento, pero, ademas, el lenguaje
adquiere esta uncin reguladora cuando es utilizado en
toda su potencialidad instrumental -es decir, "cuando es
utilizado como instrumento para llear a cabo
dierentes ormas de comportamiento" ,Leina, 8,
pag. 2,- en el marco de la interaccin social. unto a la
uncin comunicatia, el lenguaje tiene tambin una
uncin reguladora de los procesos cognitios, pues,
pararaseando a Leina, el intento de ormular
erbalmente la representacin propia con el in de
comunicarla a los demas obliga a reconsiderar y
reanalizar lo que se pretende transmitir. Ll proceso de
interiorizacin marca el paso de la regulacin externa,
social, interpsicolgica, de los procesos cognitios
mediante
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
1
3
0
A
el lenguaje de los demas, a la regulacin interiorizada,
indiidual, intrapsicolgica, de los procesos cognitios
mediante el lenguaje interno.
Voliendo ahora al tema principal de este apartado,
el trabajo de lorman y Cazden es un intento de
generalizar los planteamientos anteriores, ormulados
en un principio en el contexto de la interaccin
adulto-nino, a la interaccin entre iguales. 1ambin en
este caso el lenguaje es considerado como la piedra de
toque del proceso de interiorizacin, respondiendo a las
mismas motiaciones ,necesidad de comunicar a los
companeros la representacin propia, y dando lugar a
las mismas consecuencias ,necesidad de reisar la
representacin y el punto de ista propios,. Un la
interaccin entre iguales encontramos todos los
peldanos intermedios entre el hecho de dirigir la accin
y los procesos mentales propios a partir del lenguaje de
los demas ,regulacin interpsicolgica, y el hecho de
dirigir la accin y los procesos mentales propios a partir
del lenguaje interno ,regulacin intrapsicolgica,. Mas
aun, la interaccin entre iguales, debido a la simetra de
principio en las relaciones entre los participantes, orece
unas condiciones ptimas para que los alumnos arevaav
a utilizar el lenguaje en todo su alor instrumental, es
decir, a utilizar el lenguaje de los companeros para guiar
las acciones propias, a utilizar el lenguaje propio para
guiar las acciones de sus companeros y, sobre todo, a
utilizar el lenguaje interior para guiar las propias
acciones.
La hiptesis de la uncin reguladora del lenguaje y
del establecimiento progresio de mecanismos de
regulacin intrapsicolgica a partir de las regulaciones
interpsicolgicas que se producen en la interaccin
entre iguales permite dar cuenta de algunos resultados
empricos dicilmente interpretables en el marco de la
hiptesis del conlicto sociocognitio. Ls el caso, por
ejemplo, de los progresos obserados en la
inestigacin de Schubauer-Leoni y lerret-Clermont
cuando los sujetos deben elaborar una codiicacin de
las manipulaciones eectuadas en su presencia con el in
de comunicarla a otro companero del mismo niel. Ls
el caso tambin de los resultados expuestos
recientemente por \ebb ,83,, segn los cuales el
hecho de proporcionar y de recibir explicaciones de los
companeros en el transcurso de la interaccin tiene
eectos cognitios aorables que, en las relaciones
tutoriales -situaciones en las que un alumno ensena o
instruye a sus iguales-, se derian para el nino-tutor del
hecho de ormular instrucciones erbales o
explicaciones dirigidas a sus companeros. O,
inalmente, de las repercusiones positias sobre el
proceso de resolucin de problemas que tiene el
establecimiento de relaciones cooperatias entre los
miembros del grupo, relaciones que se caracterizan por
la coordinacin de los roles asumidos por los
participantes, el control mutuo del trabajo y el reparto
de responsabilidades.
Un todas estas situaciones es mas bien raro obserar
conlictos abiertos entre puntos de ista diergentes,
por lo que los eectos que tienen las modalidades
interactias en juego sobre los procesos cognitios
implicados en la realizacin de las tareas no se dejan
explicar acilmente mediante la hiptesis del conlicto
sociocognitio. Mas adecuado parece interpretar estos
resultados mediante la hiptesis de la regulacin, es
decir, apelando a la exigencia de reisar y reanalizar el
punto de ista propio impuesto por las erbalizaciones
que siren de instrumento a la interaccin.

5. Covevtario. fivate.

Aunque dicilmente puede concluirse a propsito de
una problematica como la que nos ocupa, cuyo estudio
es todaa incipiente y ragmentario y que esta en plena
eerescencia de aportaciones, nuestras ltimas rases
estaran dedicadas a intentar un balance sinttico del
camino recorrido y a enunciar, no menos
sintticamente, algunas perspectias respecto al camino
que queda por recorrer.

De.ae et vvto ae ri.ta ae ta eriaevcia evrica, de lo que
sabemos, no podemos albergar duda alguna sobre la
importancia de las relaciones
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/

A
entre los alumnos para el logro de los objetios
educatios, tanto de los estrictamente socioaectios
como de los instrumentales y de contenido. Las
inestigaciones realizadas permiten airmar que, en
general, la organizacin cooperatia de las actiidades
escolares tiene unos eectos mas aorables sobre el
aprendizaje que la organizacin competitia o
indiidualista.
Asimismo, se han podido identiicar tres tipos de
relaciones entre los alumnos que, ba;o aetervivaaa.
covaiciove., pueden tener una inluencia particularmente
positia sobre el niel de rendimiento y los resultados
del aprendizaje: cuando existen puntos de ista
moderadamente diergentes sobre la tarea a realizar y se
produce un conlicto entre los mismos, cuando uno de
los participantes ensena o instruye a los otros
proporcionandoles explicaciones, instrucciones o
directrices sobre la tarea, y cuando hay una
coordinacin de los roles asumidos por los miembros
del grupo, un control mutuo del trabajo y un reparto de
responsabilidades de la ejecucin de la tarea.
De.ae et vvto ae ri.ta ae ta ivterretaciv de los
mecanismos a tras de los cuales se produce esta
inluencia, dos explicaciones distintas comparten la
escena. De acuerdo con la primera, los conlictos
sociocognitios ,en la terminologa de ohnson y
ohnson,, que se producen como resultado de la
conrontacin de puntos de ista, estimulan los
procesos cognitios y uerzan la bsqueda de nueas
inormaciones o la reconsideracin de las que ya se
poseen. De acuerdo con la segunda, la ayuda y el
soporte mutuos que proporciona la situacin interactia
uerza la reestructuracin intelectual, primero, mediante
la regulacin recproca que ejercen entre silos
participantes, despus, y de orma progresia, mediante
la autorregulacin indiidual.
Respecto a esta doble explicacin cabe hacer al
menos tres obseraciones. La primera es que la
hiptesis del conlicto sociocognitio y la hiptesis del
paso gradual de una regulacin interpsicolgica a una
regulacin intrapsicolgica tienen numerosos puntos
en comn, sobre todo en lo que concierne a los
supuestos basicos relatios a la naturaleza del
uncionamiento cognitio. La segunda es que, pese a
ello, las dos explicaciones no son reductibles entre s, la
hiptesis del conlicto no permite dar cuenta de los
eectos positios que se constatan en las situaciones
tutoriales o en las situaciones de trabajo grupal
genuinamente cooperatio, inersamente, la hiptesis
de la regulacin se aplica con incomodidad a los eectos
aorables de la superacin de conlictos y
controersias conceptuales. Ln consecuencia, y es la
tercera obseracin, la postura mas razonable en la ase
actual de nuestros conocimientos consiste, a nuestro
juicio, en conjeturar que ambas hiptesis se aplican a
dos mecanismos distintos, lo que no quiere decir
opuestos o excluyentes. Ln este sentido, no hay
ninguna razn que autorice a pensar que los tres tipos
de relaciones identiicadas sean los nicos susceptibles
de incidir aorablemente sobre el aprendizaje escolar.
No es arriesgado suponer que las inestigaciones
uturas mostraran tal ez que esta incidencia puede
producirse tambin con otros tipos de relaciones entre
alumnos. Cuando esto suceda, es posible que ninguna
de las dos hiptesis resulte adecuada para explicar los
nueos hallazgos, pero, por el momento, son sin
ninguna duda las que mejor permiten dar cuenta de los
resultados disponibles.
linalmente, ae.ae et vvto ae ri.ta ae ta. er.ectira. ae
fvtvro, el camino que se islumbra es el de un analisis aun
mas ino y detallado de la articulacin entre procesos
interactios y conductas de ejecucin de la tarea. Lste
propsito tiene implicaciones metodolgicas
importantes no exentas de diicultades que deberan
arontarse y resolerse. Ll analisis microgentico parece
a priori un instrumento mas adecuado para lograr este
objetio que otros mtodos de analisis mas
tradicionales, o no tan tradicionales. Ll analisis
microgentico es susceptible de proporcionar
inormaciones interesantes sobre una multitud de
cuestiones an no resueltas. Por ejemplo, sobre la
importancia de la dimensin temporal ,los distintos
tipos de interaccin no tienen probablemente los
mismos eectos en las sucesias ases de ejecucin de la
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


tarea,, sobre la identiicacin de los actores
responsables de que los tres tipos de relaciones
mencionados vo tengan repercusiones aorables sobre
el aprendizaje, o que tengan repercusiones aorables
de diersa intensidad, o aun sobre la identiicacin de
otras ariables moduladoras de la interaccin
alumno-alumno no estrictamente cognitias, como la
motiacin, el niel de ansiedad de los participantes, sus
expectatias de xito o su autoconcepto. Sin embargo,
para que estas posibilidades que encierran las tcnicas
de analisis microgentico lleguen a concretarse, sera
necesario que alcancen un mayor grado de desarrollo y
de pereccin del que tienen en el momento actual.
Cabe esperar, no obstante, que el trabajo coo-
peratio, el intercambio de inormaciones y la
conrontacin de puntos de ista diergentes permitira
a los psiclogos de la educacin superar estas
diicultades y progresan en un uturo prximo, hacia
una mejor comprensin de los mecanismos a tras de
los cuales la interaccin entre los alumnos repercute
sobre el aprendizaje escolar.

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A
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
PRLSLN1ACION

v ta tectvra ae avati.i. ae ta ivteracciv aiaactica et avtor
vo. ofrece ta o.ibitiaaa ae irvo. ivtroavcievao at cavo ae ta.
tecvica. ae avati.i. ae ta. ivteracciove. ev et avta, orievtavao .v
e.tvaio vo .otavevte a to. rofe.ore., atvvvo. o .verri.ore. ae
ractica. aocevte., .ivo tavbiev abrievao vva ivtere.avte
rertievte ev et cavo ae ta ivre.tigaciv ev et covortavievto
cotiaiavo.
v aboraa;e vo. ervite iaevtificar ta o.iciv aet rofe.or
cov retaciv a .v covavcta ev ta ev.evava; ata ae to.
e.tvaiavte. ara ta aetecciv ae avta. o voaeto. aiaactico.; a
to. .verri.ore. ara a.e.orar , .vgerir a .v. rofe.ore. ,,
fivatvevte ivtroavcievaovo. a ta aivavica ae to. acovte
civievto. qve .vceaev ev et avta covo vv ivortavte ob;eto ae
ivre.tigaciv.
a tectvra covctv,e cov et tavteavievto ae atgvva. tecvica.
ae avati.i. ae ivteracciove., ta. cvate. va. qve receta. a .egvir
cov.titv,ev acercavievto. a ta. robtevatica. e.ecfica. qve
caaa ivairiavo rire ev et terrevo ae ta. ivteracciove..
vtroavcciv a to. roceaivievto. ae coaificaciv. ev e.ta
tectvra .e avta , rofvvaia to traba;aao ev et artcvto arriba
.evataao, ivtroavce to. covceto. ae coaificaciv , aecoaificaciv
a. covo .v. re.ectira. categora. ara .v avati.i..
e ivicia cov vva eticaciv ae to qve .e evtievae or
avati.i. ae ivteracciv, .e re.evtav atgvva. ae ta. raove. ev
qve .e ba.a e.te avati.i., covctv,evao cov vv .i.teva ae categora
ara tterarto a cabo.


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|va re qve .e bav avatiaao aicba. ivteracciove. ,
aetervivaao .v ivacto ev ta covavcta aocevte, .e veae e.tar ev
covaiciove. ae ivtevtar cov.trvir bite.i., avvqve etevevtate.,
ev torvo a ta ev.evava.

LA CADLNA DL ACON1LCIMILN1OS LN LL
AULA
a conducta docente, por su propia naturaleza, se da
en un contexto de interaccin social. Los actos que se
realizan en la uncin docente llean a contactos
recprocos entre el proesor y los alumnos: la ensenanza
no es otra cosa, precisamente, que este mismo
intercambio proesor-alumno. Las tcnicas de analisis
de las interacciones que tienen lugar en el aula se basan
sobre la idea de que estos contactos recprocos pueden
concebirse como una serie de acontecimientos o
episodios sucesios. Cada episodio iene a ocupar un
bree segmento en la secuencialidad lineal del tiempo,
pudindose extender la cadena o serie de los
acontecimientos a lo largo de la dimensin temporal. Ls
eidente que el acontecimiento-episodio de un
momento determinado inluye sobre los que le siguen,
de la misma manera que se e inluenciado por los que le
preceden.
Los proesores pueden analizar los procesos de
interaccin en sus clases, a in de obtener inormacin
acerca de esta cadena de acontecimientos y, en especial,
acerca de los actos de su propio comportamiento en la
ensenanza. Los proesores que ya gozan de cierta
experiencia en su proesin y, de manera especial, los
alumnos que desean llegar a ejercer la proesin
docente, pueden serirse de esta inormacin para
identiicar pautas o modelos didacticos, y proceder
despus al desarrollo y control de su manera de actuar
en la ensenanza, dentro de un programa continuo de
auto-desarrollo y pereccionamiento. Los superisores
de practicas docentes, tanto de proesores en sericio
como de los que se preparan para la docencia, pueden
aprender las tcnicas de analisis de in
L
LLC1URA: LL ANLISIS DL LA
IN1LRACCIN DIDC1ICA
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


teracciones con istas al pereccionamiento de su
propia manera de ensenar, no menos que en orden a
ayudar a los demas a la adquisicin de las mismas
ostilaciones tcnicas por ellos adquiridas.
Ln el campo de la inestigacin, este tipo de analisis
sistematico puede ayudar a descubrir leyes que
expliquen las ariaciones existentes dentro de la cadena
de los acontecimientos que se suceden en el aula,
prestando especial atencin a los actos que el proesor
realiza. 1ales leyes expresaran relaciones existentes
entre la conducta del proesor y la naturaleza de las
interacciones en clase. A la larga, este conocimiento
endra a explicar las dierencias que se constatan en los
resultados educatios que pueden asociarse con la
actiidad docente.
1oda persona que llea a cabo un analisis de las
interacciones de clase tiene sus propias razones para
hacerlo, pero quienes relexionan proundamente
acerca de los contactos proesor-alumno en su tarea
como un desaio, y no son pocas las ocasiones en que lo
que descubren los sume en la perplejidad. lerbert A.
1helenl describe nuestro deseo de comprender la
experiencia en trminos de bsqueda de ida. Su
metaora no pretenda reerirse a la cadena de pequenos
episodios que acontecan en el aula, sin embargo, puede
establecerse entre ambos extremos una analoga
perecta:

"La cuestin mas apasionante del mundo es: ,Cmo
una cosa conduce a otra Nosotros nos
encontramos aqu, en pie sobre el momento
presente, mas el presente es un episodio minsculo
en la larga serie que comenz con el tiempo y cuya
conclusin se pierde en el uturo impreisible. Ll
tiempo es como una montana cuya cima uera el
momento presente. Ll pasado se inclinara en
declie sobre una de sus laderas y el uturo, sobre la
otra. Al dirigir nuestra mirada intelectual sobre la
primera de sus ertientes, explicamos, cuando
miramos a la segunda, tratamos de predecir. Ll
hombre en el momento presente, al igual que en
uturo, se encontrara siempre sobre la cima de la
montana, a mitad de camino entre las explicaciones y
las predicciones: atrapado entre ambas, que montan
y se solapan una sobre otra, y que son las que
proporcionan su sabor nico a la bsqueda que la
ida es. Al mirar hacia atras, partimos de los hechos,
para construir despus una imagen, al mirar hacia
adelante, construimos primero una imagen, para
despus, a tras de la accin, realizar hechos. Ln la
medida en que hacemos ambas cosas, podemos ser
sabios." ,pag. 88,.

1al ez un proesor tan slo pueda dedicarse a ensenar
en un momento presente dado, pero puede pensar
sobre la ensenanza relexionando sobre el pasado, el
presente y el uturo. Con el in de hermanar propsitos
y estrategias, percibe el presente, relexiona sobre el
pasado y planiica el uturo. Cuando se detiene para
dirigir su mirada hacia el pasado y hacia el uturo, la
cadena de acontecimientos diminutos se alarga en
ambas direcciones.


OBL1IVOS \ CONCLP1OS PARA ANLISIS DL
LA CONDUC1A DOCLN1L

Ll reconocimiento de que la ensenanza se da en el
momento presente como un eslabn de una cadena de
acontecimientos constituye tan slo el punto de partida.
Cvo relexiona un indiiduo acerca de la ensenanza
,A qu uentes acudiremos para .etecciovar vv cov;vvto ae
covceto. que siran para analizar la conducta interactia
\, dada una serie de actiidades ,qu sistema racional
utilizar para ae.cribir to qve acovtece ev et avta.. Si
ensartamos ahora en hilera las palabras que acabamos
de escribir en bastardilla, tendremos el tema principal
que nos ocupa: Cvo .etecciovar vv cov;vvto ae covceto. ara
ae.cribir to qve acovtece ev et avta.
Los conceptos que usamos para pensar dependen de
los ines que perseguimos y de nuestra predisposicin a
pensar de determinada manera. Un psiclogo clnico
hablara de los episodios que ocurren en las aulas de
manera totalmente dierente a como lo hara un direc
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


tor, un inspector de ensenanza o un alumno. Sin
embargo, cabra pensar en una inalidad comn que, en
deinitia, localizara las obseraciones y los
comentarios: por ejemplo, la decisin de ayudar a
determinado nino a conseguir una mayor adaptacin o
ajuste a la clase. Lo mismo puede airmarse de la
interaccin en el aula.
,"u inalidad persigue el analisis de interacciones
en clase \a se han mencionado dos objetios: ayudar al
proesor a desarrollar y controlar su conducta docente,
en primer lugar, y, en segundo, inestigar posibles
relaciones entre la interaccin del aula y los actos
docentes, de manera que pueda explicarse cierta parte
de la ariabilidad que se obsera en la cadena de
acontecimientos. Creemos interesante que el lector
tome nota de lo que no constituye nuestro objetio: No
se trata de analizar todo lo que acontece en clase, ni de
hacer un inentario de los actores que puedan aectarla.
Por lo menos hasta el momento, no hemos hecho
mencin alguna a la ensenanza buena y a la que no lo es,
elaborando escalas de eicacia docente o recomendando
una manera determinada de llear a cabo la ensenanza.
No obstante, podemos anticipar ya que la sptica
neutralidad absoluta probablemente no a a durar
mucho, por lo que hace al comportamiento docente.
Lste es un libro centrado sobre la eicacia didactica. Las
preerencias en torno a la conducta docente surgiran,
tan pronto como se pereccione nuestro conocimiento
de sus consecuencias.
Podramos resumir de la siguiente manera tres
objetios que han presidido la redaccin de esta obra:

, Ll analisis de interacciones tiene como inalidad
estudiar la conducta docente siguiente: de alguna
manera, ciertos episodios seleccionados dentro de lo
que ocurre durante la interaccin propia de las
sesiones de clase. Otros acontecimientos, distintos
de los seleccionados, seran tenidos en cuenta, tan
slo caso de serir a la obseracin que se persigue.
2,Una aplicacin de estas actiidades de analisis es la de
ayudar al sujeto a desarrollar y controlar su conducta
docente. Lste objetio puede conseguirse con la
maxima eectiidad, recurriendo al menor nmero de
conceptos que la tarea pueda exigir. Ln una lnea de
economa de pensamiento, quienes tratan de aclarar
las cuestiones consideran menos ideas. 1ambin
nosotros nos emos constrenidos a hacer economa
de ideas, pues, en el campo de la ensenanza surgen a
cada momento mas ariables de las que la mente
humana es capaz de abarcar
2
.
3,Una segunda aplicacin del analisis de interacciones
se reerira al descubrimiento, a tras de la
inestigacin, de cmo explicar las ariaciones que se
dan a lo largo de la cadena-serie de episodios en la
clase. Lstas explicaciones tienen por objeto centrarse
sobre el comportamiento docente y sus reacaiones,
respecto de las interacciones en el aula y respecto de
los resultados educatios.

Lstos objetios llean consigo implicaciones y
consecuencias cuya resena no podemos eludir. Ln
primer lugar, el ncleo de la cuestin estriba en lo que el
proesor hace para inluir en el desarrollo educatio de
sus alumnos. Ln segundo lugar, de entre todas las
actiidades del proesor, las mas importantes serian los
contactos directos, persona a persona, y los contactos
mas indirectos, proesor-clase. Ln tercer lugar,
coniene adertir que partimos de la consideracin de
episodios que, de hecho, acontecen, no de lo que el
proesor piensa que ocurre o de lo que los proesores
entienden que debera ocurrir. Cuarto, los conceptos
mas importantes son los que describen contactos de
interaccin. Otros conceptos del campo de la educacin
pasan simplemente a tener menor importancia, se
aprenden marginalmente y slo se utilizaran una ez
satisechas las mas altas prioridades. "uinto, la
bsqueda se centra en el menor nmero de ideas
necesarias para ayudar a un proesor a desarrollar y
controlar su conducta docente.
Con estos propsitos, introducimos los conceptos
adecuados a lo largo de los arios
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


captulos de la obra. lasta el momento, el concepto de
interaccin en la clase alude a la cadena de episodios o
acontecimientos que se suceden, ocupando cada uno de
ellos un bree segmento sobre la dimensin lineal
temporal. Conducta docente ha sido deinida como
los actos del proesor que tienen lugar dentro del
contexto de interaccin de la clase. Pasamos ahora a
deinir acontecimiento o episodio como el acto mas
bree posible que un obserador entrenado puede
identiicar y registrar. Con recuencia, la misma
secuencia de episodios se da una y otra ez, estas
secuencias pueden denominarse pautas o patrones. Una
pauta iene a ser una reducida cadena de
acontecimientos que puede identiicarse, que se
presenta con recuencia suiciente como para ser
interesante y es susceptible de determinada
denominacin ,etiqueta,, desde el momento en que ello
acilita el pensamiento analtico sobre la ensenanza.
\a estos pocos conceptos no suministran
instrumentos suicientes para pensar acerca de arias
cuestiones de importancia. ,Lxisten pautas que todos
los proesores deberan ser capaces de crear en clase
,No se ormula esta pregunta en el sentido de orzar
dentro de un molde dado toda ensenanza, sino en el
sentido de seleccionar una serie de pautas dentro de un
repertorio amplio., ,Puede mejorarse la ensenanza a
tras de la identiicacin y practica de pautas de
conducta docente ,Lxisten pautas especiicas que
puedan asociarse a actitudes mas positias por parte de
los alumnos ,Con actitudes positias por parte de los
proesores ,Con un dominio mas extenso de los
contenidos didacticos ,Con un comportamiento
independiente y autodirigido por parte del alumno ,Ln
qu orden secuencial y a propsito de qu incidencia
ocurren tales pautas ,Ls posible utilizar estas pautas
para describir modelos de comportamiento didactico
Ltc.

vferevcia ae ivtevciove. a artir ae ta covavcta

,Debe tener el proesor propsitos determinados antes
de pasar la accin ,Demuestran los docentes sus
intenciones al actuar Si bie la respuesta a estas dos
cuestiones suele se airmatia, el hecho de ormular una
u otr de las dos preguntas sugiere cierta dierencia de
perspectia. Una de las cuestiones habla de ir tenciones,
la otra de acciones.
No es inrecuente hablar de la ensenanza e trminos
de prescripciones altruistas re ser sensible a las
necesidades de los ninos considere los intereses y
capacidades de alumno antes de asignar tareas de
aprendizaje-. A eces, expresiones erbales como
debera, tendra que se utilizan o se so brentienden
como ormulacin de admonicio nes condicionales
-los proesores deberan tener en cuenta los
sentimientos de los mucha chos y las muchachas, una
genuina acepta cin debera ,ha de, comunicarse a
tras de una conducta maniiesta, un proesor
entusiasmado con su asignatura y competente er su
campo cientico tendra mayores proba bilidades de
ganar el respecto y la cooperacin de sus alumnos-. Las
intenciones prescriptias y las admoniciones
condicionales acerca de la ensenanza describen un
punto inal de auto-desarrollo, y, con demasiada
recuencia, sugierer medios para alcanzar el estado que
se considera deseable.
Dar cuenta de minsculos episodios conductuales
dierge abiertamente del tipo de consejos y
prescripciones en materia de propsitos. 1oda
discusin de pautas de ensenanza conllea un lenguaje
peculiar y, con recuencia, una manera dierente de
pensar sobre la docencia. Pinsese en el problema de la
motiacin, en la orma en que podra discutirse desde
la perspectia de la programacin alumno-proeson Si
decimos que el proesor ha de encontrar medios para
motiar a los alumnos, de manera que las tareas del
aprendizaje tengan una signiicacin real para ellos en
trminos de experiencia, estamos utilizando un
ocabulario dierente de cuando decimos, por ejemplo,
que un proesor puede conectar los intereses de los
jenes con las tareas del aprendizaje, ormulando
preguntas abiertas, explicando y desarrollando
respuestas escogidas que asocian
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J8
A
los intereses a las tareas y haciendo, despus, preguntas,
cada ez mas especicas, de manera que las tareas y los
mtodos de trabajo incorporen las sugerencias de los
alumnos mismos. La primera proposicin constituye
un consejo condicional y habla de la determinacin de
intenciones. Ll segundo enunciado, por el contrario,
sugiere literalmente una pauta o seriepatrn de actos
didacticos, comunica un signiicado en trminos de
conducta docente e implica un modelo o estrategia.
Otra dierencia importante radica en que el
razonamiento para la determinacin de intenciones es
undamentalmente de tipo deductio, al paso que el
razonamiento que parte de un conjunto de conductas es
mas recuentemente de tipo inductio. Dado un
enunciado en el que se establece una intencin, por
ejemplo, el de la motiacin en el parrao que precede,
los pasos siguientes suelen tratar de esclarecer el
signiicado de la generalizacin inicial, proceden
ulteriormente a suministrar ejemplos y, en un ltimo
momento, sugieren procedimientos para iniciar el
proceso. Lste tipo de razonamiento es esencialmente
deductio. Ln cambio, el analisis objetio del
comportamiento identiica primeramente una serie de
actos, luego, estos actos pueden agruparse para ormar
lo que hemos denominado pautas de conducta y,
inalmente, las dierentes pautas pueden encadenarse
secuencialmente ormando estrategias de ensenanza y
aprendizaje. Lste tipo de procedimiento es
esencialmente inductio. Comprenderemos a
ensenanza de una manera mas total si combinamos
estos dos procesos de razonamiento y nos mantenemos
en cierto equilibrio de mtodo. Nuestras intenciones
ayudan a establecer objetios con istas a la realizacin
de la ensenanza, mientras que un analisis de la conducta
apunta a explicar lo que de hecho sucede.
Puede perectamente ocurrir que nuestra idea de la
ensenanza no sea adecuada, a causa del excesio nasis
puesto en admoniciones condicionales y a causa de la
escasa atencin prestada a un analisis del
comportamiento asociado a dichas intenciones.
Lxcepto en el caso de proesores excepcionalmente
dotados, todos los docentes adolecen de un
distanciamiento entre sus bellas y buenas intenciones y
lo que eectiamente sucede en sus aulas.
1al ez saben lo que deberan hacer, mas no
consiguen realizar sus aspiraciones tan coherentemente
como desearan. La obseracin de este hecho es la que
da pie a pensar que el estudio de las interacciones en la
clase pueda contribuir a una mejora de la calidad de la
ensenanza, sencillamente porque reducira la distancia
existente entre la intencin y la accin, introduciendo en
su estructura una garanta de que el cambio tendra lugar
en la direccin hacia una ensenanza mas eicaz.


1LCNICAS DL ANLISIS DL IN1LRACCIONLS

Analisis de interacciones no es mas que una etiqueta
que cubre toda tcnica orientada al estudio de la cadena
de acontecimientos en el aula, de tal modo que todos
ellos sean objeto de consideracin. Ll obserador se
sienta dentro de la misma clase, o contempla una cinta
magnetoscpica, o simplemente escucha una cinta
magnetonica, reteniendo, en cualquiera de los casos, a
tras, del registro correspondiente, el recorrido de
los episodios bajo determinada orma de obseracin.
Si dispone de ello, puede ir punteando las claes de un
ingenio mecanico. Lste obserador habra sido
preiamente entrenado para manejar una serie de
categoras. Su misin consiste en decidir
constantemente cual es la categora que mejor
representa cada uno de los episodios en curso,
escribiendo a continuacin el smbolo del cdigo
adecuado a la categora en cuestin. Su elocidad de
registro depende del sistema de categoras utilizado, de
la destreza del obserador y de la diicultad de la
interaccin de cuyo registre se trate. Ln cualquier caso,
puede predecirse un promedio de a 3 smbolos por
minuto. Ll producto de esta actiidad de obseracin
iene dado por una larga lista de smbolos del cdigo
empleado, cada uno de los cuales corresponde a un
episodio determinado.
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J
9

Se puede proceder a un analisis de la recuencia de
episodios dentro de cada categora, puede tambin
trazarse un peril de distribucin de los mismos, o
puede simplemente prepararse un graico en el que se
ponga de maniiesto cmo cada acontecimiento orma
parte de la cadena. 1ambin pueden hacerse inerencias
acerca de la cadena de acontecimientos, teniendo
presentes las limitaciones del proceso en su conjunto.
Ll desarrollo de estas tcnicas de registro sistematico
se han enido desarrollando a lo largo de los ltimos 3
anos
3
. Los primeros intentos ueron meros proyectos
aislados, pero el inters tecnolgico ha ido creciendo,
hasta llegar a nuestros das en que son numerosos los
inestigadores que estan elaborando su propio sistema.
Constantemente, desde , los inestigadores han
enido tratando de ealuar las realizaciones docentes,
sin gran xito. No deja de ser digno de atencin el hecho
de que Morsh y \ilder concluyeran su reisin de las
inestigaciones realizadas en este campo desde a
52 con la siguiente airmacin:

No hay, hasta el momento, conducta alguna
obserable del proesor cuya recuencia o porcentaje
de ocurrencia se halle inariable ,y
signiicatiamente correlacionado con el
rendimiento acadmico. Parece, no obstante,
insinuarse que ,a, las preguntas basadas sobre el
inters y la experiencia de los alumnos, mas bien que
sobre los temas de las asignaturas, ,b, el grado en que
el docente reta a sus alumnos para que deiendan sus
propias ideas y ,c, el tiempo dedicado a dicusiones
espontaneas de los estudiantes guardaran cierta
correlacin con los logros de los estudiantes ,pag. ,
las letras entre parntesis han sido puestas por
nosotros,.

Desde 52 hasta nuestros das, las inestigaciones
lleadas a cabo para identiicar conductas docentes que
correlacionen signiicatia y consistentemente con
actitudes positias por parte de los alumnos y con
rendimientos acadmicos adaptados a la capacidad
inicial de los mismos han tenido mucho mayor xito
,er captulo 2,. Los progresos habidos en este campo
ueron posibles, en su mayor parte, gracias al desarrollo
de sistemas de analisis de episodios en clase.
Por mas que muchos encuentren al principio un
tanto complicados los procedimientos de analisis de
interaccin, estas tcnicas han sido tambin objeto de
crticas, a causa de su excesia simplicidad. Sea ello
como uere, el hecho es que todo el xito que pueda
atribuirse a estas tcnicas es debido undamentalmente a
que ignoran la mayor parte de lo que acontece en clase,
recogiendo y conserando solamente determinados
aspectos, preiamente seleccionados, de la
comunicacin erbal. Las categoras que se utilizan en la
mayora de los sistemas de analisis se reieren
exclusiamente a maniestaciones erbales hechas por el
proesor y los alumnos. \ no es que slo se ignoren
otros aspectos, no erbales, sino que son muchos los
rasgos de la comunicacin erbal misma que quedan
sencillamente uera del objeto de los procedimientos de
clasiicacin a que nos estamos reiriendo. La naturaleza
de estas tcnicas y los compromisos aplicados a ellas
constituyen temas a los que se dedica la mayor parte de
este libro. Las tcnicas de analisis e interacciones captan
elementos seleccionados de la comunicacin erbal
dentro del aula, que se han demostrado preiamente
tiles con istas a un analisis del comportamiento
docente. Ln primer lugar, para una mejora en los
procedimientos de ensenanza: en segundo lugar, para la
preparacin de uturos proesores, y, en tercer lugar,
para la prediccin de los resultados de la educacin.
Alguien podra objetar aqu que esta muy bien esta
modestia en adjudicar una base no excesiamente
amplia, sino mas bien un campo reducido, al analisis de
interacciones, pero en paginas anteriores se habl de
analizar la cadena de acontecimientos que se producen
en clase. ,"u tipo de inerencias puede hacerse
partiendo de los datos obtenidos en los analisis de
interacciones
Partiendo de algunos de los sistemas de analisis de
interacciones mas aanzados, es posible ormular buen
nmero de inerencias acerca de
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4
0

los episodios de clase, incluso aunque slo quede
registrada una pequena parte de la comunicacin erbal
que en ella tiene lugar. Ls posible, por ejemplo, ormular
conclusiones acerca del reuerzo y apoyo que el
proesor administra a sus alumnos durante la ensenanza
que imparte en el aula, decidir si las ideas sobre las que
en clase se dialoga han enido sugeridas por el proesor
o por los alumnos, estimar el equilibrio de iniciatias y
respuestas entre proesor y alumnos, as como otros
muchos rasgos de las relaciones proesor-alumno. Por
otra parte, esto puede llearse a cabo por parte de un
solo proesor durante un permiso de bree duracin o
una clase de una hora, como tambin por parte de
muchos proesores reunidos a eectos de proporcionar
oportunidades de interesantes comparaciones
conorme a un diseno de inestigacin preiamente
elaborado a base de obseraciones de 6 a horas de
duracin.
Los sistemas de analisis de interaccin no se han
distiniguido hasta ahora por la contribucin al progreso
en el campo del analisis de la lgica en el discurso
docente. Sin embargo, pueden ya constatarse los
primeros pasos dados en esta direccin y cabe esperar
que se daran mas todaa. Las inerencias que implican
discriminaciones de mayor detalle acerca de los
procesos lgicos encierran mas diicultad y requeriran
una inestigacin y desarrollos intensios.
La principal aportacin de los analisis de interaccin
bien podra enir dada por el hecho de que las
inerencias ormuladas se basan

Notas de la lectura

1helen, l. A.: avcatiov ava tbe bvvav qve.t. larper


Brothers, Nuea \ork, 6.
2
Por lo general, la ormacin en sericio y
pre-sericio de los docentes tiende a introducir el
mayor nmero posible de conceptos nueos, sin tener
en cuenta el cmulo de conceptos que ya se tienen ni las
necesidades uturas de los mismos. Lntra en el gnero
del disparate, por supuesto, esta costumbre, cuando
habra que hacer rente al problema de urgencia
prioritaria sobre acontecimientos de los que pueda
decirse que han ocurrido eectiamente con mayor
grado de certeza del que puede airmarse en las
obseraciones conencionales de clases. Por otra parte,
los datos estan ya organizados en trminos de
conceptos tiles, antes de tratar de hacer
interpretaciones. A continuacin, resumimos lo dicho
hasta aqu, que serira ademas para anticipar, en parte,
lo que queda por decir:
, Los obseradores reciben un entrenamiento especial
para adjudicar pequenas unidades de interaccin a
un nmero determinado de categoras.
2, Se han pereccionado los procedimientos para el
tratamiento de estas unidades de interaccin, a base
de una reduccin estadstica o de una combinacin
de los datos dentro de determinados esquemas de
exposicin.
3, 1anto los datos cuantiicados como los datos de los
graicos posibilitan la ormulacin de inerencias
acerca de acetas mas amplias y complejas de la
interaccin.
, Lste procedimiento, en su conjunto, es mas objetio
y conllea menos errores que los juicios o
apreciaciones de tipo directo aplicados a los
mismos amplios y complejos aspectos.
5, Determinados procedimientos de analisis de
interaccin conseran y permiten reproducir la
secuencia de la actuacin original, registrada por el
obserador, con lo que pueden hacerse inerencias
acerca de secuencias incluidas en la cadena de
eentos.

que representa el ayudar a los proesores a utilizar de un
modo eectio los conceptos que ya poseen.
3
Ln la reisin hecha por Medley y Mitzel, L. lorn
igura como la reerencia mas antigua de un autor que
se haya ocupado de este tema.

Morsh, . L., y \ilder, L. \.: Identiying the


eectie instructor: a reiew o quantitatie studies,
52 en Re.earcb vttetiv, octubre de 5.
Proyecto no. .. Centro de entrenamiento del
Personal de las luerzas Areas. Base de Lackland. San
Antonio ,1exas,.
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
J4J
A
2,228 --- , ---- 2
j LLC1URA: lt`UCCIN A
LOS PROCLDIMILN1OS
DL CODIlICACIN

RLlLLXIN PRLVIA

codiicar sistematicamente datos mientras se
obsera una clase, constituye una habilidad cuya
adquisicin requiere ejercicio. Lste captulo contiene
una orientacin intencionadamente bree, a in de que
el lector pueda comenzar a practicar lo antes posible.
Ln el primer apartado, se explica lo que se entiende por
analisis de interaccin. Ln el segundo, se presentan
algunas de las razones en que se basa este analisis,
ejempliicando sus aplicaciones mas comunes. Ll tercer
apartado, que constituye el ncleo del captulo, presenta
un sistema de categoras ampliamente utilizado entre
6 y 6. Ll aprendizaje de estas categoras, sus
procedimientos de aplicacin y las reglas undamentales
del sistema capacitaran al lector para realizar sus
primeras obseraciones. Lste sistema serira, asimismo,
de base para el aprendizaje de tcnicas de codiicacin
mas complejas, como las que se presentaran en los
captulos cuarto y quinto.
Una persona sin experiencia alguna en tareas de
codiicacin cabe esperar que necesite aproxi-
madamente cuatro horas de ejercicios practicos,
grabacin y obseracin actia de clases, para empezar
a dominar la tcnica. Lstos esuerzos iniciales pueden
parecer un tanto desorientadores y no siempre orecen
inmediata recompensa. lay indiiduos que necesitan
hasta 2 horas para alcanzar el punto en que su estilo
personal hace su aparicin y se sienten seguros como
para hacer distinciones importantes desde una
perspectia proesional. La barrera del sonido suele
cruzarse, entrando en la zona de la codiicacin
productia y recompensante, entre las cuatro y las doce
horas de ejercicio.
,"UL LS LL ANLISIS DL IN1LRACCIN

Ll analisis de interaccin no se reiere a un solo sistema,
sino a muchos sistemas de codiicacin de la
comunicacin erbal espontanea, a tras de los cuales
se organizan los datos dentro de un esquema de
presentacin til, procedindose despus a analizar los
resultados con istas al estudio de las pautas o patrones
de ensenanza y aprendizaje. Cada uno de los dierentes
sistemas mencionados se reduce, sustancialmente, a un
proceso de codiicacin y descodiicacin, esto es: se
establece una serie de categoras para la clasiicacin de
las proposiciones registradas, se asigna un smbolo del
cdigo a cada una de las categoras y, inalmente, un
obserador especicamente entrenado para ello registra
los datos anotando o punteando los smbolos del
cdigo correspondientes. Ll descirado o
descodiicacin consiste en el proceso inerso: un
analista especicamente entrenado para ello interpreta
la serie de datos codiicados, a in de ormular las
proposiciones a que haya lugar acerca de los eentos
recogidos en cira, aun cuando dicho registro se haya
lleado a cabo sin estar presente el analista. Un sistema
concreto de analisis de interaccin, por lo general,
incluira ,a, un conjunto de categoras claramente
deinidas, ,b, un procedimiento de obseracin y una
serie de reglas undamentales que regulan el proceso de
codiicacin o cirado, ,c, determinados medios para la
tabulacin de los datos recogidos, de manera que stos
queden ordenados dentro de un texto inormatio
que ayude a la descripcin de los eentos originales y,
inalmente ,d, sugerencias tiles para las aplicaciones
mas comunes de la tcnica en cuestin.
La mayor parte de los sistemas de categoras
desarrollados hasta el presente se han limitado al
registro de la comunicacin erbal, pero cabe suponer
que podra ser objeto de codiicacin toda clase de
comportamiento espontaneo, siempre que se disponga
de un procedimiento practico al eecto.
Sistemas de codiicacin o cirado de todas clases
son utilizados a diario en multitud de
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
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2

oportunidades. Lmpleamos los nmeros de
determinado cdigo para escribir la direccin en los
sobres postales, recurrimos al cdigo cirado de la gua
de telonos, con el indicatio o prenumero de la zona
correspondiente, para serirnos del inento de la
teleona y nos dierenciamos de los animales, porque
somos capaces de usar el lenguaje, que constituye el
sistema mas elaborado y lexible de cirado-descirado
que el ser humano posee. Ll lenguaje permite al hombre
abstraer determinados enmenos del contexto en que
los percibe, para clasiicarlos posteriormente dentro de
un sistema categorial y, de esta manera, sentar la base
sobre la que se ha ediicado el ediicio de la ciencia
moderna.
Ll conocimiento del lenguaje y de la manera en que
hacemos uso de l signiicara un slido punto de partida
para una adecuada comprensin de los sistemas de
analisis de interacciones. Los que hablan y escriben
llean a cabo, a tras de su misma actiidad, un proceso
de codiicacin o cirado. "uienes escuchan y leen
realizan un proceso de descodiicacin o descirado.
Las palabras que en estos procesos se utilizan son
smbolos que sustituyen o representan ideas, siendo el
propsito del lenguaje precisamente la comunicacin
precisa de estas ideas, excluyendo aquellas que no son
releantes o carecen de pertinencia. Lo mismo
acontece con los analisis de interaccin. Ll smbolo del
cdigo representa o, literalmente, esta en lugar de, una
categora, la cual, a su ez, deine determinado tipo de
proporcin o enunciado. 1odos los enunciados que se
consideran del mismo tipo, homogneos, son
representados por el mismo smbolo del cdigo, al
margen de ciertas dierencias que, por obias que
puedan ser, se consideran irreleantes o carentes de
signiicacin a los eectos que se persiguen. Los
smbolos del cdigo ya tabulados representan las
airmaciones hechas, pudiendo interpretarse el registro
ordenado de estos datos para recrear algunos aspectos
del recorrido original de la comunicacin dentro de las
limitaciones relatiamente seeras del sistema de
categoras.
o. .i.teva. ae avati.i. ae ivteracciv ev cta.e er.igvev ta
o.ibitiaaa ae ab.traer ta covvvicaciv, re.civaievao ae ta
va,ora ae .v. caracter.tica.. As, por ejemplo, una
categora del tipo el proesor ormula una pregunta se
aplicara a muchas proposiciones dierentes, con tal que
se trate siempre de preguntas que se hacen en clase. Una
ez que se ha empleado el mismo smbolo del cdigo
para todos los posibles diersos enunciados que sean
preguntas, las dierencias entre ellos quedan ignoradas y
se pierden sin posibilidad de recuperacin. Sin
embargo, esta prdida queda compensada por un
registro minucioso del nmero de eces que el proesor
solicita de los alumnos la respuesta de una expresin
erbal, lo cual constituye, en el ejemplo propuesto, la
caracterstica comn a todos los enunciados registrados
bajo el smbolo del cdigo que proceda. Lste proceso
es razonable solamente cuando es crucial para
determinada inestigacin, conserar registradas, con
toda exactitud, las preguntas que el proesor hace. Pero
este procedimiento carece de sentido, cuando lo que se
pierde a tras de el es mas importante que lo que a
tras de l queda registrado.
La alta de relacin lgica entre lo que se trata de
inestigar y la naturaleza del sistema de obseracin
empleado ha dado pie a numerosas crticas hechas a las
tcnicas del analisis de interaccin. Supongamos, por
ejemplo, que un inspector esta interesado por un
sistema particular a propsito de la ealuacin de un
docente. La relacin lgica exigida anteriormente no
puede establecerse, mientras el inspector no especiique
los aspectos de la conducta del docente que considera
centrales para su ealuacin. Ademas, es preciso que el
inspector establezca una pauta aloratia o criterio de lo
que es bueno y de lo que es malo ev tervivo. aet .i.teva
ae categora. que se haya determinado preiamente, a in
de poder hacer comparaciones directas entre lo
obserado y lo deseable. Sin embargo, el problema mas
serio puede consistir en un conlicto entre los
propsitos del inspector y las intenciones del proesor
Lo que el inspector persigue es una comparacir alida
entre una muestra representatia de realizacin docente
y un modelo ideal deseable. Perc el proesor puede
ingir un comportamiento no
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


representatio, con miras a obtener la ealuacin mas
aorable dentro de sus posibilidades. Supongamos que
el proesor es un buen actor y que el sistema de
obseracin es muy preciso. Ll resultado neto sera
entonces poco satisactorio. Aun cuando pudieran
desarrollarse planes que permitieran identiicar todo
posible engano, los sistemas ordinarios de obseracin
no estan disenados para ealuar a los docentes, en el
sentido de adjudicar al proesor una puntuacin. Lstos
sistemas tampoco estan disenados para detectar
posibles raudes al respecto.


ALGUNAS APLICACIONLS COMUNLS

Los analisis de interaccin en el aula pueden ser de
utilidad, siempre que sea necesario registrar la presencia
o ausencia de pautas de comportamiento a lo largo de
un periodo de obseracin. Lsta necesidad se presenta
durante la preparacin pre-sericio de los uturos
docentes, durante el pereccionamiento en sericio de
los docentes ya con experiencia, y a eectos de
realizacin de inestigaciones sobre la ensenanza en las
clases. Para llear a cabo esta clase de obseraciones, es
necesario seleccionar pautas de conducta identiicables,
aplicar un procedimiento de obseracin que resulte
practico, eectuar el registro de los datos de manera que
se retenga la secuencia original de los acontecimientos,
si ello es necesario, y tabular y analizar los datos de tal
modo que sean consistentes con el diseno de la
inestigacin.
Los problemas de la aplicacin del analisis de
interacciones, cuando se requiere una retro-inormacin
inmediata ,eedback, de la inormacin cirada, son
muy distintos de los que se presentan cuando dicha
retroinormacin inmediata no es necesaria.

APLICACIONLS
DLRL1ROINIORMACIN INMLDIA1A

La ormacin inicial y el pereccionamiento en ejercicio
ayudan a los proesores a actuar de modo distinto,
como resultado de su participacin. No slo se
pretende conseguir un cambio de conducta, sino que,
con recuencia, las actiidades de aprendizaje se supone
que hacen aumentar el empleo de pautas especicas de
conducta de las que se supone siren al mejoramiento
de la calidad de la ensenanza. Los analisis de interaccin
pueden ser de utilidad en diersas ases de un programa
de este tipo. Por ejemplo, puede emplearse como
medicin prey post-entrenamiento, en orden a
determinar silos participantes estan aprendiendo, o no,
a realizar pautas de comportamiento peculiares durante
su ensenanza regular en las clases.
Los analisis de interaccin en clase desembocan
tambin en ejercicios de pereccionamiento proesional
docente. Por ejemplo, algunos practicantes pueden
ejercitarse en la ejecucin de determinados modelos de
conducta, al tiempo que otros se aplican a la
obseracin de tales modelos. Posteriormente, actores
y obseradores proceden a discutir la actuacin habida,
en trminos de pereccionamiento personal hacia
objetios proesionales mas logrados. Seguidamente,
pueden discutir cmo aplicar estas ideas a la ensenanza
que se imparte en las aulas. Como quiera que tanto la
determinacin de si ha habido o no cambios de
conducta, como si los cambios habidos son de signo
positio o negatio requieren el dominio de ciertas
tcnicas, resulta posible recurrir al analisis de
interaccin como instrumento central de la ormacin
docente inicial o en sericio. Ln estos programas, todos
los practicantes aprenden el analisis de interacciones y,
luego, aplican la tcnica aprendida, con istas al logro de
metas indiiduales de auto-pereccionamiento, metas
que pueden ser elegidas por cada participante y que
dependen de las preerencias personales y nicas de
cada uno de ellos.
Siempre que se realice la retroinormacin de la
obseracin lleada a cabo, suele ser coneniente que
ello tenga lugar cuando todaa estan recientes las
impresiones de la situacin, tanto en la mente del
obserador, como en la
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


del actor. Ll instrumento ideal de eedback podra
describirse de la siguiente manera: Se codiican
minuciosamente las conductas pertinentes, tabulandose
los smbolos del cdigo en un esquema de presentacin
que ponga en claro las comparaciones deseadas. 1odo el
proceso ha de eectuarse al mismo ritmo que el del
comportamiento espontaneo obserado, de tal modo
que, en el momento en que dicho comportamiento
termina, dispongamos ya de un protocolo de datos
resumidos capaz de suministrar al instante la
retroinormacin que se desee.
Los sistemas de analisis de interaccin pueden
combinarnse con registros magnetonicos o
magnetoscpicos. Ln cualquier caso, toda grabacin
requiere, para su isionado ,playback,, por lo menos,
el mismo tiempo que dur el registro original. Durante
estas repeticiones posteriores, pueden producirse
nueas pausas para decidir las conductas que an a ser
objeto de estudio, y los conceptos que seran de mayor
utilidad, as como para cerciorarse de que los
acontecimientos son adecuadamente comprendidos.
1al ez el eedback mas intenso tenga lugar cuando
se combinan el cirado hecho por el obserador con la
grabacin directa. Pueden utilizarse conceptos y una
inormacin mas objetia de los analisis de interaccin,
para anticipar puntos cruciales de la misma y para
interpretar lo odo ,y, o isto, durante la repeticin.
Ayudar a una persona para que introduzca en su
comportamiento dentro del aula cambios que supongan
una mejora de la calidad didactica de su actuacin no es
cosa acil, es mucho lo que queda todaa por saber
acerca de este proceso. Pues bien, el analisis de
interacciones puede proporcionar una inormacin
razonablemente objetia que sira al intento de cambiar
el comportamiento propio de los estudiantes y docentes
y, por lo que al encargado de ensenar estas tcnicas se
reiere, permita una ealuacin de su trabajo, a tras de
una estimacin de la eicacia del programa que dirige.
APLICACIONLS "UL NO IMPICAN UNA
RL1ROINlORMACIN INMLDIA1A

Dentro del marco de una inestigacin disenada para el
estudio de la interaccin proesoralumno, con
recuencia no coniene proporcionar la
retroinormacin al proesor. De hecho, en algunos
disenos de inestigacin, se procura hacer todo lo
posible para eitar toda inluencia sobre la situacin a
obserar. Ln semejantes inestigaciones, puede
proceder que los datos de los analisis de interaccin
proenientes de obseraciones sucesias, se ayan
acumulando, aplazando su tabulacin hasta el momento
que conenga. Pueden lograrse nieles altos de eicacia
codiicando todos los datos al mismo tiempo, y
recurriendo despus al ordenador para su tabulacin y
analisis.
1al ez la aplicacin mas importante del analisis de
interaccin radique en la posibilidad de estudiar la
conducta docente y la interaccin de clase, con istas a
desarrollar una teora de la instruccin. Dadas
determinadas situaciones de clase y determinados
objetios de aprendizaje, parece plausible esperar que se
den relaciones regulares ,leyes, entre lo que el proesor
hace y los eectos de este comportamiento sobre el
aprendizaje de los alumnos. Parece sumamente
probable que un proesor ideal, el proesor
maximamente eicaz, ajustara su propia conducta a la
situacin de aprendizaje de un momento dado. Al
cambiar la situacin, cabe esperar que cambie tambin la
conducta del proesor. Los analisis de interaccin
pueden aplicarse a la cuantiicacin del grado de
lexibilidad de adaptacin, grado que es caracterstico
del comportamiento de un docente, as como la
determinacin de la naturaleza de tales adaptaciones.
Partiendo de una inormacin de este tipo, podran algn
da elaborarse teoras didacticas.
Ll analisis de interaccin resulta especialmente
indicado, como medicin independiente o de control,
siempre que se trate de comparar dos mtodos de
ensenanza o dos programas dierentes. Un diseno muy
recuente consiste en someter las clases experimentales
al tratamien
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
J4S
A
to que el nueo programa supone y comparar, despus,
el aprendizaje habido en dichas clases con un grupo de
control, o bien con otros nieles de aprendizaje preios,
determinados antes de introducir en el curriculum los
cambios objeto de experimentacin. Con demasiada
recuencia, es poca o nula la eidencia obtenida acerca
de las dierencias en modelos didacticos que, se supone,
distinguen un programa de otro. Un analisis de la
conducta del proesor podra indicar si se esta
ensenando un nueo contenido con o sin los cambios
de interaccin en clase que se esperaban. Lllo puede,
asimismo, proporcionar datos que permitan explicar
por qu se presentan o altan dierencias en el
aprendizaje. La exolicacin del porqu constituye ya
una teora.
Posiblemente, el mas sencillo de todos los disenos de
inestigacin que implica un analisis de interacciones
sea el que trata de localizar las clases en las que las
actitudes positias de los alumnos y el rendimiento
acadmico se sitan por encima del promedio, a in de
compararlas con clases similares, pero en tales aspectos
se quedan en ineriores al promedio. 1ests de papel y
lapiz, de correccin mecanica, son instrumentos
eicientes para la seleccin de estas clases dentro de una
amplia poblacin escolar. Una ez identiicadas las
clases en cuestinalas clases pueden ser isitadas por
obseradores entrenados, quienes renen los datos del
analisis de interaccin. Segn los sistemas de categoras
empleados y de otros aspectos del diseno experimental,
pueden inestigarse una gran diersidad de hiptesis,
para eidenciar si explican las dierencias detectadas en
la actitud y en el rendimiento de los alumnos.


RLSUMLN

Ll analisis de interaccin en la clase puede aplicarse a la
ormacin inicial, en sericio del proesorado, como
instrumento que ayude a los docentes a mejorar la
ensenanza que imparten. Por lo general, este tipo de
aprendizaje requiere alguna clase de retroinormacin
,eedback, objetia para la persona que trata de
cambiar su conducta. Ln los captulos que siguen se
presentan procedimientos e instrumentos mas e
cientes, que dan una mayor practicidad a la aplicacin
de estas tcnicas. Ll analisis de interacciones se utiliza
tambin en la inestigacin del proceso de
ensenanza-aprendizaje. Lsta tcnica proporciona un
mtodo de cuantiicacin de conceptos que se reieren
y aplican a la conducta espontanea y que, en
consecuencia, slo de una manera indirecta podra
medirse. Una ez que se ha podido asociar con las
actitudes y rendimiento de los alumnos determinadas
medidas de la conducta docente, cabe entonces tratar
de construir teoras, siquiera elementales, de la
ensenanza.


UN SIS1LMA DL DILZ CA1LORAS

Ll sistema que se orece en este apartado ue
desarrollado por llanders
2
y otros
3
en la Uniersidad de
Minnesota entre los anos 55 y 6. Lste sistema de
categoras tiene todaa numerosas aplicaciones tiles, si
bien se han lleado a cabo intentos, hoy da coronados
ya por el xito, para aumentar el nmero de categoras y
modiicar determinados procedimientos.
Ln la tabla 2. aparece la lista de las diez categoras:
siete de ellas se emplean cuando el proesor habla, dos,
cuando el que habla es algn alumno, y ltima, cuando
se dan momentos de silencio o conusin. Por lo que
hace a la comunicacin, se entiende que estas tres
condiciones, ,a, habla el proesor, ,b, habla el alumno,
,c, silencio o conusin, agotan todas las posibilidades.
Los sistemas de categoras que agotan todas las
posibilidades son totatvevte ivctv.ira. de todos los
acontecimientos posibles y, siendo as que todo eento
es clasiicable, un sistema de inclusiidad integral
permite estar codiicando el comportamiento
obserado, sin cesar, a interalos constantes, a lo largo
de todo el periodo de obseracin. Lsto es esencial,
siempre que se trate de llegar a conclusiones acerca de la
proporcin de tiempo empleado en una o arias
categoras durante la clase.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


Supongamos que hemos decidido codiicar
solamente en dos de las categoras del proesor, por
ejemplo, la nmero 6 ,dar instrucciones, y la nmero
,ormular preguntas,. Dados unos datos alidos,
podemos comparar la recuencia de estos dos
acontecimientos, estableciendo, por ejemplo, que tal
proesor hizo preguntas dos eces mas que dict
normas o instrucciones, o bien, dados dos perodos
dierentes de obseracin, podemos concluir que, en el
periodo de la primera obseracin, ormul doble
nmero de preguntas que a lo largo del periodo de la
segunda. No obstante, como quiera que el sistema de
dos categoras no es inclusio de la totalidad de
posibilidades, no hay posibilidad de llegar a conclusin
alguna acerca de la proporcin de tiempo dedicada a
cada una de estas dos categoras, en relacin al total del
tiempo hablado por el proesor, a toda la comunicacin
erbal habida o a todo el tiempo que dur la
obseracin hecha. Lstas ltimas comparaciones son
con recuencia importantes, de modo que, por lo
general, suelen preerirse sistemas de categoras que
sean inclusios de la totalidad de tipos de conducta,
especialmente habida cuenta de que puede obtenerse
mas inormacin adicional, sin necesidad de emplear
mas tiempo en clase. Podramos conertir en sistema
inclusio integral este sistema de dos categoras: para
ello, sera suiciente anadir una tercera categora,
ninguno de los dos tipos de actiidad antedichos,
procediendo despus a codiicar el comportamiento
docente, en interalos regulares, y aplicando esta ltima
categora, siempre que no se dieran preguntas o
directrices por parte del proesor...
Un primer paso para prepararse al dominio de esta
tcnica de obseracin sera el de aprender de memoria
los nmeros del cdigo expuesto, asociandolos a la
rase-clae inicial, que a en letra cursia en la 1abla 2..
Ll obserador que entrara en una clase, sin haber
memorizado los nmeros del cdigo, se encontrara en
la misma situacin que un indiiduo que decidiera
aprender el teclado de la maquina de escribir el da antes
de tener que copiar un manuscrito de 5 paginas. Ll
sistema de ir pulsando las teclas segn se las a
descubriendo no es lo suicientemente rapido, de la
misma manera que no lo es el tener que ir leyendo el
nmero del cdigo correspondiente a cada una de las
categoras a la hora de registrar la comunicacin que se
da en una clase. Ll obserador entrenado iene a actuar
como un ingenio automatico, codiicando al instante,
sin acilacin alguna, cada acontecimiento o episodio,
apenas lo reconoce: se tratara, pues, de un ingenio
automatico dotado de un alto niel de discriminacin.


NA1URALLZA \ lINALIDAD DLL SIS1LMA DL
CA1LORAS

La principal caracterstica de este sistema de categoras
radica en el analisis de iviciaciv , re.ve. ta, analisis que
constituye una caracterstica de la interaccin entre dos
o mas indiiduos. 1omar la iniciatia, dentro del
contexto que aqu nos ocupa, signiica hacer el primer
moimiento, dar el primer paso, imprimir determinada
direccin, comenzar, introducir una idea o concepto
por primera ez, expresar un deseo propio. Responder
signiica, igualmente dentro de nuestro contexto, pasar
a la accin siguiendo una iniciatia ajena, contradecir,
ampliar o reaccionar de alguna manera a ideas que ya
han sido expresadas, aceptar o, llegado el caso,
cumplimentar deseos maniiestados por otros. Ln la
mayora de las situaciones, abrigamos la expectatia de
que el proesor dara muestras de una mayor iniciatia
que el alumno.
Con este sistema de diez categoras, puede inerirse
una estimacin del equilibrio relatio entre actiidades
de iniciacin y de respuesta, tomando como base al
porcentaje de interencin del proesor, interencin
del alumno y silencio o conusin. Lstos porcentajes,
por s solos, no son buenos predictores del aprendizaje
y actitudes del alumno, ya que la calidad de los
enunciados erbales se halla asociada a los logros
educatios por lo menos igual, si no
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/

1ABLA 2. J
c

o

1

I

D

I

A

N

L

I

D

A

D

Practica
docente
>Interaccion
es
C. escolar
Descripcin
indagacin
rrculu
,
CUL1URA
PLDAICA
CON1RADIC1ORIA
LLC1URA: LL AN
IN1LRACCIN D

labla el
proesor
. .ceta .evtivievto.. Acepta y pone en claro una actitud o el tono
aectio de un alumno de manera no amenazante. Los sentimientos
pueden ser positios o negatios. Se incluyen tambin en esta categora
la prediccin y eocacin de sentimientos.
2. .taba o aviva. Alaba o alienta la accin o comportamiento
del alumno. asta bromas o hace chistes que aliian la tensin en Responde
c
l
ase
, si bien no a costa de otro indiiduo. Se incluyen
aqu los moimientos airmatios, aprobatorios, de la cabeza y expresin es como um,
um o adelante.
3. .ceta o vtitia iaea. ae to. atvvvo.. Lsclarecimiento, estructuracin
o desarrollo de ideas sugeridas por un alumno. Se incluyen aqu las
ampliaciones que el proesor hace de las ideas de los alumnos, pero,
cuando el proesor procede a aportar mas elementos de sus propias
ideas, ha de pasarse a la categora nmero 5.
. orvvta regvvta.. Planteamiento de preguntas acerca de contenidos o de
procedimientos y mtodos, partiendo el proesor de sus propias ideas y con
la intencin de que responda un alumno.
5. ove, etica. Reiere hechos u opiniones acerca de contenidos o
mtodos, expresa sus propias ideas, da sus propias explicaciones o cita
una autoridad que no sea un alumno.
6. Da iv.trvcciove.. Directrices, normas u rdenes que se espera el
Inicia alumno cumplira.
. Critica o ;v.tifica .v avtoriaaa. lrases que tienden a hacer cambiar la
conducta del alumno, de ormas o pautas no aceptables o modos
aceptables, regana a alguno, explica las razones de su conducta, por
Categoras para el analisis de interaccin de llanders

,lIAC,
Silencio . itevcio o covfv.iv. Pausas, cortos perodos de silencio y perodos de
conusin en los que la comunicacin resulta ininteligible para el obserador.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


mas estrechamente, que la cantidad. Desde el momento
en que el proesor tiene mas autoridad que cualquier
alumno, no es de extranar el descubrimiento de que la
comunicacin del proesor, que es una muestra del total
de su conducta, sea el actor indiidual mas potente a la
hora de establecer un equilibrio entre actiidades de
respuesta y actiidades de iniciacin. Ls por esta razn
que siete de las nuee categoras se dedican a
discriminaciones de los enunciados erbales del
proesor.

Nota de la lectura

Ll hablar constituye un comportamiento y las


ormas de hablar son patrones o pautas, de modo que la
expresin pautas de comportamiento que acabamos
de utilizar parece adecuada. La mayor parte de la
inluencia que el proesor ejerce sobre el alumno tiene
lugar a tras de la palabra hablada.
2
llanders, N. A.: teacber ivftvevce, vitattitvae. ava
acbierevevt. abinete de Inestigacin del Instituto de
Inestigacin Proyecto no. 3. Uniersidad de
Minnesota, 6.
3
Ln los primeros trabajos lleados a cabo en
Minnesota tomaron parte de alguna manera: Sulo
laumaki, 1homas lilson, Ldmund
Una estimacin mas precisa de la relacin
iniciacin-respuesta en la interaccin del aula puede
determinarse comparando la recuencia de ocurrencia
en la conducta del proesor de las categoras , 2 y 3, con
la recuencia de las categoras 5,6 y . Ll proesor
responde al comportamiento adoptado por el alumno
por a de apoyo, cuando utiliza ideas expresadas por
los alumnos, cuando elogia o estimula su conducta y
cuando reacciona de manera autoritaria.


Amidn, 1heododre Storlie y . Paul Anderson.
Inluyeron tambin en la estructuracin de las diez
categoras trabajos anteriores, realizados en la
Uniersidad de Chicago. A ellos contribuyeron: lerbert
1helen, ohn \ithall y ohn lidewell. Ln realidad,
ueron los trabajos de ohn \hithall los que dieron
lugar a las primeras experiencias del autor en el campo
del analisis de interaccin.

La secuencia de estos nmeros carece de toda


intencin escalar. Los nmeros son casiicatrios:
designan una clase peculiar de eento de comunicacin.
Ll anotar estos nmeros durante las obseraciones de
clase es simplemente operacin enumeratia, sin hacer
juicio alguno de niel en una escala.


L/ FF/CIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
J49

1eva . t rofe.or , .v ivteracciv cov et cvrricvtvv
----------------------------------
:
-------
:
--------
l
-------------r- ---------------------
J LLC1URA:
LL &##&&MOLDLADO j POR
LOS PROlLSORLS

PRLSLN1ACIN

t teto vo. ttera a ta refteiv .obre et aet aet rofe.or covo
.v;eto actiro aevtro aet cvrricvtvv, covo vva ractica .ociat
covrovetiaa. !rivciatvevte Civevo acri.tav .e ocva ae
to. .igvificaao., aiteva., , rai. qve evfrevta et rofe.or ev
torvo at cvrricvtvv; ae ta. covceciove. ei.tovotgica. aet
rofe.or cov retaciv a covteviao. ae arevaia;e , covocivievto
ratio.o; a ta. aivev.iove. aet covocivievto ev ta. er.ectira. ae
to. rofe.ore. , fivatvevte, a ta e.trvctvra .ociat aet traba;o
rofe.iovat aet rofe.or , .v oaer ae veaiaciv ev et cvrricvtvv
cov vva .itvaciv ae traba;o cotectiro , .i.tevatico.
igvificaao., aiteva. , rai..
Covceciove. ei.tevotgica. aet rofe.or.
Divev.iove. aet covocivievto ev ta. er.ectira. ae to.
rofe.ore..
.trvctvra .ociat aet traba;o rofe.iovat , oaer ae veaiaciv
ev et cvrricvtvv.


` i el cvrricvtvv es, antes que nada, una practica
`desarrollada a tras de mltiples procesos y en la que
se entrecruzan diersos subsistemas o practicas
dierentes, es obio que, en la actiidad pedaggica
relacionada con el cvrricvtvv, el proesor es un elemento
de primer orden en la concrecin de ese proceso. Al
reconocer al cvrricvtvv como algo que conJose Cimeno
Sacristn. 'Ll Curriculum moldeado por los profesores, en: t cvrricvtvv: una reflexin
sobre la prctica Madrid, Morata, J988. pp. J96-29.


igura una practica, y es a su ez conigurado en el
proceso de su desarrollo, nos emos obligados a analizar
los agentes actios en el proceso. \ ste es el caso de los
proesores. Ll curriculum moldea a los docentes, pero
es traducido en la practica por ellos mismos. La
inluencia es recproca.
Si el cvrricvtvv es una practica, airma RUND\
,8, pag. 68,, quiere decirse que todos los que
participan en ella son sujetos, no objetos, es decir,
elementos actios. Lo cual nos conduce a analizar la
enomenologa que produce la interencin de procesos
subjetios -el proesor como indiiduo o como
colectio proesional- y, al mismo tiempo, hemos de
plantear un problema que no se reiere a esa
interencin subjetia de orden psicolgico ni a un
problema tcnico relacionado con procedimientos de
interencin, sino a la dimensin estrictamente poltica,
cuestionando si ha de interenir o no, en dnde y en qu
medida. Ls decir, no se trata slo de er cmo los
proesores en y trasladan el cvrricvtvv a la practica, sino
si tienen el derecho y la obligacin de aportar sus
propios signiicados. ,RUND\, 8, pag. 6,.
Resulta eidente que en el proesor recaen no slo
determinaciones que respetar proenientes del
conocimiento o de los componentes diersos que se
maniiestan en el cvrricvtvv, sino que tiene obligaciones
respecto de sus propios alumnos, del medio social
concreto en el que ien, y ello le llama ineitablemente
a interenir por responsabilidad hacia ellos. A in de
cuentas el curriculum tiene que er con la cultura a la
que acceden los alumnos, el proesor, mejor que ningn
otro, es quien puede analizar los signiicados mas
sustanciales de la misma que debe estimular para sus
receptores.
La conciencia o el punto de ista de que los
proesores constituyen un actor condicionante de la
educacin y, mas concretamente, de los aprendizajes en
los alumnos, orma parte del
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
JS0

pensamiento pedaggico desde hace mucho tiempo.
Mas cercana es J preocupacin de la inestigacin
pedaggica por ,onsiderar su papel mediador en los
procesos de en senanza, dentro de lo que se ha
denominado el ' paradigma mediacional centrado en el
proesor" ,PLRLZ, 83,. Los analisis sobre los
mecanismos a tras de los que se realiza esa mediacin
y las consecuencias de la misma orman parte de
enoques recientes que tienen su origen en inluencias
diersas, con una amplia repercusin en distintos
captulos didacticos.
Lsa idea de mediacin, trasladada al analisis del
desarrollo del cvrricvtvv en la practica, signiica concebir
al proesor como un mediador decisio entre el
cvrricvtvv establecido y los alumnos, un agente actio en
el desarrollo curricular, un modelador de los contenidos
que se imparten y de los cdigos que estructuran esos
contenidos, condicionando con ello toda la gama de
aprendizajes de los alumnos. Reconocer ese papel
mediador tiene consecuencias en orden a pensar
modelos apropiados de ormacin de proesores, en la
seleccin de contenidos para esa ormacin, en la
coniguracin de la proesionalidad y competencia
tcnica de los docentes.
Pero estos supuestos an mas alla, porque suponen
concebir y entender cmo realmente los espacios
escolares son lugares de reconstruccin del
conocimiento y de la practica preigurada por los
cvrricvta, impuestos desde uera a las instituciones
escolares. liptesis de trabajo que se conierte en una
alternatia a las teoras de la reproduccin, pues sta no
se realiza sino a tras de los mecanismos que la
producen, y stos desarrollan su accin dentro de
espacios de autonoma, aunque sea mnima.

"Aunque la reproduccin cultural se suele discutir
generalmente a niel social, en tanto es el resultado
de un complejo sistema de uerzas, la orma de
mediacin en las escuelas esta decisiamente
condicionada por los esuerzos de los indiiduos
para desenolerse con las limitaciones
institucionales" ,McNLIL, 83, pag. 3,.
Si el cvrricvtvv expresa el plan de socializacin a
tras de las practicas escolares impuesto desde uera,
esa capacidad de modelacin que tienen los proesores
es un contrapeso posible si se ejerce adecuadamente y si
se estimula como mecanismo contrahegemnico.
Cualquier estrategia de innoacin o de mejora de la
calidad de la practica de la ensenanza debera considerar
ese poder modelador y transormador de los proesores,
que ellos de hecho ejercen en un sentido o en otro, para
enriquecer o para empobrecer las propuestas originales.
La mediacin no slo la realizan directamente
interiniendo sobre el cvrricvtvv, sino a tras de las
pautas de control de los alumnos en las aulas, porque,
con ello, mediatizan el tipo de relacin que los alumnos
pueden tener con los contenidos curriculares.
Lstos enoques que se detienen en la mediacin de
los enmenos curriculares tienen motiaciones
diersas que residen no slo en una cierta concepcin
del ejercicio de la proesionalidad del docente, sino
tambin en el contrapeso que esta ejerciendo un
enoque mas sociolgico specialmente el de la "nuea
sociologa"- en los problemas didacticos en general,
superando la isin mas reduccionista de tipo
psicolgico que domin en el pasado reciente, amparada
en una tradicin de inestigacin indiidualista y
positiista. Como consecuencia de todo ello, la
ensenanza en general y el propio cvrricvtvv se entienden
como un proceso de construccin social en la practica.
La actiidad de los proesores es una accin que
transcurre dentro de una institucin. Por esa razn, su
practica esta ineitablemente condicionada. La accin
obserable es ruto de la modelacin que realizan los
proesores dentro de marcos institucionales de
reerencia. Los estudios sobre cmo toman decisiones,
no consideran, en muchos casos, el hecho de que, para
ellos, las posibilidades de elegir estan preiguradas de
algn modo dentro del marco en el que actan. Ll
proesor no decide su accin en el aco, sino en el
contexto de la realidad de un puesto de trabajo, en una
institucin que tiene sus normas de uncionamiento
marcadas
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
JSJ
a eces por la administracin, por la poltica curricular,
por los rganos de gobierno de un centro o por la
simple tradicin que se acepta sin discutir. Lsta
perspectia debiera considerarse cuando se enatiza
demasiado la importancia de los proesores en la calidad
de la ensenanza.
La proesin docente no slo es algo eminentemente
personal y creatio, sujeto a las posibilidades de la
ormacin y al desarrollo del pensamiento proesional
autnomo de los proesores, sino que se ejerce en un
marco que predetermina en buena parte el sentido,
direccin e instrumentacin tcnica de su contenido.
Posibilidades autnomas y competencias del proesor
interaccionan dialcticamente con las condiciones de la
realidad que al ensenante le ienen dadas a la hora de
conigurar un determinado tipo de practica a tras de la
propia representacin que se hace de esos
condicionamientos. Ll proesor se suele encontrar con
unos alumnos seleccionados por la propia estructura del
sistema educatio, la poltica curricular se los ordena en
nieles a los que adscribe criterios de competencia
intelectual, habilidades diersas, etc., el sistema le
proporciona medios, una estructura de relaciones
dentro de la institucin escolar, un horario
compartimentado, la distribucin de un espacio, una
orma de relacionarse con sus companeros, unas
exigencias mas o menos precisas a considerar en la
ealuacin y promocin de alumnos, un cvrricvtvv
preelaborado en materiales, etc. Ll proesor actio
reacciova ante situaciones mas que crearlas e voro. Pero
en realidad, nadie puede escapar de la estructura, y una
gran mayora aprende pronto y con cierta acilidad a
coniir con ella y hasta asimilara como el "medio
natural".
Lstas palabras de I1LIN ,8, expresan la
uncin de gestores de su propia practica que tienen los
proesores como papel institucionalmente asignado,
mas que de disenadores genuinos:

"Las estructuras escolares han contribuido a crear y
mantener una experiencia alienada en el trabajo de
los proesores. \ ello es as porque el instrumento
que utilizan para modelar la experiencia educatia
para los estudiantes, el cvrricvtvv, no les pertenece.
Mas bien, gestionan un cvrricvtvv cuyas metas y ines
estan en su mayor parte determinados por otros. La
ensenanza como gestin del cvrricvtvv
desproesionaliza a los proesores y les reclama la
competencia necesaria para hacer que sus alumnos se
dirijan de orma eectia a lo largo de una ruta
predeterminada" ,Pag. ,.

Ll proesor, en suma, no selecciona las condiciones en
las que realiza su trabajo y, en esa medida, tampoco
puede elegir muchas eces cmo desarrollarlo, aunque a
l siempre le incumbira representarse la situacin y
deinirse a s mismo el problema y actuar de diersas
ormas posibles dentro de unos margenes,
considerando que los determinantes casi nunca son
totalmente inexorables ni sin posibilidades de
moldeamiento. Ll caracter radicalmente indeterminado
de la practica planteara siempre la responsabilidad del
proesor y su capacidad para "cerrar" situaciones,
aunque stas no las deina l.
Al hablar de esquemas de decisin en los proesores
es preciso recordar esas reerencias para no caer en el
puro idealismo, ya que sus acciones orman parte de una
practica social. Lo mismo que ocurre con otras
practicas, caso de la de los mdicos que ejercen dentro
de las condiciones de la hospitalizacin, que aun siendo
consideradas proesiones liberales, no son
independientes de cmo se hallan institucionalizadas.
Un cierto discurso idealista en educacin, escasa-
mente relacionado con condicionamientos sociales,
institucionales, etc. ha diundido la imagen de la
proesin docente como algo autnomo, personal y
creatio, cuyas coordenadas las ija y cierra el proesor
con sus decisiones proesionales autnomas, exaltando
as la importancia de su capacidad de iniciatia y de la
ormacin para omentarla.
Muy al contrario, el analisis social de la practica de la
ensenanza nos pone en eidencia las
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


consecuencias que tiene el que sea una practica
institucionalizada, deinida histricamente al menos en
sus coordenadas basicas, por condicionamientos
polticos, sociales, organizatios, una tradicin de
desarrollo curricular, etc. La originalidad del proesor, lo
que ste decide realmente, se reiere mas bien al "cierre"
y concrecin de las caractersticas que tendra su practica
dentro de unos parametros que le ienen dados y dentro
de los que l mismo ha sido socializado y ormado
proesionalmente. Por eso, la actiidad de los proesores
renoadores es, en muchos casos, una accin de
"resistencia", burladora de coerciones diersas, es decir,
una accin poltica y no meramente adaptatia. Pero no
es inrecuente que esos parametros se acepten como
algo natural, uera de toda discusin y sin entreer, por
tanto, otras alternatias, en la medida en que son alores
y practicas asumidas acriticamente.
Ll margen de autonoma que el sistema educatio y
curricular deje en manos de los proesores es el campo
en el que ellos desarrollaran su proesionalidad. Lso es
una opcin y el resultado de situaciones histricas,
marcos polticos y practicas administratias y de un niel
de capacitacin en el proesorado. La autonoma
siempre existe, pero sus ronteras tambin. La
autonoma proesional de cada proesor
indiidualmente considerado o la de la proesin como
grupo de proesionales es preciso erla dentro del marco
de determinantes de la practica.
Al modelo que ltimamente pone nasis en el
pensamiento y la toma de decisiones del proesor es
preciso contraponerle marcos de explicacin social de
ese pensamiento proesional y de la practica
consiguiente. Un enoque psicologicista del
pensamiento de los proesores, que se extase en la
contemplacin y descripcin enomenologica de los
procesos cognitios que desarrollan los proesores y en
las decisiones que toman, puede perder de ista la
procedencia de los contenidos de esos procesos de
pensamiento y el hecho de que, tanto los contenidos
como los procesos de ese pensamiento, son enmenos
sociales desarrollados dentro del marco de un puesto de
trabajo conigurado por ariables instituciones, sociales,
polticas e histricas. Ll proesor elige tareas, pero
trabaja dentro de un marco en el que unas son posibles y
otras no. Los lmites de la actuacin no siempre son
eidentes para los que ejercen dentro del marco dado.
Ls cierto que muchos proesores los conocen y
procuran orzarlos en la medida en que impiden la
realizacin de otro modelo de educacin mas aceptable.
Pero otros muchos conien bien con ellos porque los
han interiorizado.
La isin del proesor como uncionario, seridor
pblico dependiente, cuya actuacin esta adminis-
tratiamente controlado, alguien que cumple con una
tarea establecida desde uera, es una coniguracin
poltica de su papel proesional. lrente a ella, se puede
contraponer otra orma de entender su uncin
proesional mas cercana a la de disenador del contenido
de su propia actiidad. \ esa nuea imagen no slo es
mas adecuada con la realidad de los hechos y con la
coneniencia de un planteamiento liberador de los
proesores para que progresiamente tengan mejor
control sobre su propia practica, sino que es reclamada
incluso por las propias necesidades educatias de los
alumnos. ,"uin, si no es el proesor, puede moldear el
cvrricvtvv en uncin de las necesidades de unos
alumnos determinados, resaltando los signiicados del
mismo para ellos, de acuerdo con sus necesidades
personales y sociales dentro de un contexto cultural La
igura del proesor como mero desarrollador del
cvrricvtvv es contraria a su propia uncin educatia. Ll
cvrricvtvv puede exigir el dominio de determinadas
destrezas relacionadas con la escritura, por ejemplo,
pero slo el proesor puede elegir los textos mas
adecuados para despertar el inters por la lectura con un
grupo de alumnos.
Ll analisis del cvrricvtvv como espacio
terico-practico, como un proceso de deliberacin en el
que participan los proesores como proesionales
capaces, comprometidos con las necesidades
educatias de sus alumnos, es inherente a una
concepcin educatia liberadora. Pero el discurso
propositio de modelos de actuacin proesional
debera moerse dentro de
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unas coordenadas crticas que proporcionen conciencia
sobre los obstaculos objetios y subjetios al desarrollo
del proceso liberador.
La necesidad de entender al proesor necesariamente
como un proesional actio en la traslacin del
cvrricvtvv tiene deriaciones practicas en la concrecin
de los contenidos para unos alumnos determinados, en
la seleccin de los medios mas adecuados para ellos, en
la eleccin de los aspectos mas releantes a ealuar en
ellos y en su participacin en la determinacin de las
condiciones del contexto escolar. Ll proesor ejecutor
de directrices es un proesor desproesionalizado.
La acepcin del proesor "ejecutor" ha sido
reorzada, desde un punto de ista "cientico", al
concebir las competencias docentes como una
agregacin de destrezas sometibles a control de
patrones especicos de comportamiento.
Planteamientos como la programacin por objetios,
ormacin en destrezas conductuales, etc., siren a un
modelo en el que los proesores tienen que precisar lo
que pretenden, porque esa es la orma de conrontar su
practica con las exigencias curriculares exteriores, y con
las polticas, en deinitia.
Ll proesional de la docencia no puede compararse a
otras proesiones liberales. No es proesional que
pueda disponer de un bagaje de tcnicas instrumentales
terminadas, rutinizadas y apoyadas en pretendidos
conocimientos cienticos, a imagen y semejanza de un
tecnologo cientico. Ll modelo de racionalidad tcnica
no es aplicable, en sentido estricto, a los proesores,
como tampoco se adjudica rigurosamente a otros
proesionales cuya actiidad puede parecer que cae mas
en ese esquema: un mdico, un arquitecto, etc. Ll
analisis de las actuaciones practicas de los proesores, la
lentidad epistemolgica del conocimiento y de la
tcnica pedaggica posible, y los supuestos ticos
dentro de los que ha de desenolerse la actiidad de la
ensenanza, nos impiden admitir esa imagen cerrada de
tecnologo pertrechado de normas precisas. Pero
tampoco se trata de una estricta proesin de diseno, de
acuerdo con la terminologa de SClON ,83,.
Para este autor, los proesionales que ejercen en
campos aplicados donde existe alguna apoyatura de
conocimientos orientadores o undamentales
,arquitectos, urbanistas, psicoterapeutas, etc.,, se
comportan como disenadores relexios cuya accin no
es una mera realizacin de una accin tecnolgicamente
estructurada, sino que implica problemas de seleccin,
ponderacin, aloracin y acomodacin artstica del
conocimiento a las situaciones donde se pretende
utilizarlo. Se enrentan a situaciones nicas en las que
pueden aproechar conocimientos y experiencias, sin
descuidar las particularidades de la situacin. Ll
proesor tambin se enrenta con una situacin
compleja e incierta donde "es un problema encontrar el
problema". Al tratarse de casos nicos no puede aplicar
teoras o tcnicas estandarizadas, sino un proceso de
relexin y de elecciones en las condiciones concretas
de la situacin practica. Su experiencia preia sire,
como tambin sire el conocimiento, pero la tcnica se
deduce, no de ese conocimiento de orma automatica,
sino del proceso mismo de relexionar y deliberar en la
situacin a resoler. Dice SClN ,83,, reirindose
al proesor:

"Ln la media hora o algo as que inierte con el
alumno, tiene que construir y comprender la
situacin tal como l la encuentra. \ como la
encuentra problematica, debe redeinirla" ,Pag.
2,.

Debera tener en cuenta mltiples consideraciones,
modos alternatios de accin, reaccionar
"artsticamente" ante la situacin. Pero el problema es
que, siendo entitatiamente la situacin tal como la
presenta este autor, lo que resulta alioso para deinir la
entidad de la competencia proesional, lo real es que el
proesor no puede inertir media hora en deinir o
redeinir la situacin del caso nico que le presenta cada
alumno, cada propsito curricular, cada aula, cada
momento o jornada escolar, por las condiciones de la
situacin del trabajo y no por la entidad de la
competencia proesional. Ll arquitecto s que dispone
de esas condiciones:
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A
concebido el problema, analizada la situacin nica para
la que disena, tomada nota de los objetios del cliente,
condiciones de los materiales, ciertas consideraciones
sobre el alor de la modelacin del espacio en la ida
indiidual y social, l disena una propuesta que otro
reatiara; l ya puede pasar a otra situacin nuea de
disenos. La dierencia de contextos proesionales es que
el proesor pu.'de disenar poco y tiene que ejecutar
siempre el diseno en las condiciones de trabajo reales.
Lo que no nos llea a negar la metaora, sino a llamar la
atencin sobre la desigualdad de condiciones sociales e
institucionales de la actiidad de los proesoras y sobre
la contradiccin en que, aeces, nos sitan los modelos.
Ll problema, en nuestro caso, reside en qu el
ejercicio de la proesin no se ajusta tanto a patrones
reguladores intrnsecos a la actiidad misma, exigidos
por ella desde un esquema o conceptualizacin y desde
unos alores, sino que iene deinida social e
institucionalmente, porque es una semi-proesin desde
el punto de ista sociolgico y porque es reclamada por
un puesto de trabajo institucionalizado. Una
semiproesin no dispone de cora. concreto de
conocimientos basicos pretendidamente
undamentantes, pues obedece a planteamientos muy
diersos, se apoya en conocimientos muy dispares,
donde quedan amalgamados aspectos cienticos,
tcnicos y administratios, transmitidos muchas eces
como "sabidura artesanal" entre proesionales mas que
como procedimientos ormalizados ,1L RlAR1,
8,.
La actiidad del proesor no se deine en la realidad
prioritariamente ni undamentalmente a partir de una
cultura pedaggica de base cientica, sea cual sea la
acepcin o paradigma del que se paita a la hora de
concretar un modelo de comportamiento docente, sino
que surge de demandas sociales, institucionales y
curriculares prioritariamente, preias a cualquier
planteamiento, a las que despus se modela y racionaliza
y se ataca incluso desde argumentaciones pedaggicas.
De ah la perpetua insatisaccin entre las demandas de
un modelo y las de la situacin practica dada. Sin querer
llear al extremo la comparacin, pensemos en la
actuacin institucionalizada de un psiquiatra bajo
esquemas proesionales que pueden llearle desde
reorzar los esquemas de institucionalizacin de la
"anormalidad" deinida como tal, a preconizar la
desaparicin de ubicacin institucional de la
anormalidad.
Al in y al cabo, el ambito de decisiones del proesor
es limitado y ello, como airma DALL ,, pag. 2,,
por dos razones undamentales: , Porque las uentes de
su conocimiento y la retrica proesional explcita del
proesor estan decisiamente inluenciadas por la
cultura dominante, no pudindose esperar de ellos
crticas y respuestas muy proocatias. 2, \, en segundo
lugar, porque las condiciones materiales de su trabajo
son mas decisias a la hora de determinar lo que hace
que su propia retrica proesional. Normalmente, el
proesor no suele tener en sus manos la posibilidad de
cambiar tales condiciones y, en esa misma medida, no es
l autnomamente quien puede decidir de orma ntegra
lo que es y sera su practica proesional.
Ll cvrricvtvv, como dijimos en otro momento, es la
expresin de la uncin social de la institucin escolar y
ello tiene sus consecuencias tanto para el
comportamiento de alumnos como para el del proesor:
a, Ln cuanto practica y expresin de metateorias y
opciones pedaggicas y sociales, el cvrricvtvv es un
esquema director o marco para el comportamiento
proesional de los docentes, condicionando las
coordenadas del puesto de trabajo del proesor e incluso
la estricta practica pedaggica, b, Desde otro pumo de
ista, el cvrricvtvv, como seleccin de conenidos
culturales y destrezas de dierente orden, elaborados
pedaggicamente y presentados al proesor por medio
de regulaciones, guas, libros de texto, materiales
diersos, etc., es un determinante decisio de la practica
proesional, mas an en contextos como el nuestro en el
que las determinaciones en este sentido han sido
siempre muy directias, especialmente para el
proesorado de ensenanza primaria.
La expresin ltilma del cvrricvtvv que llega a los
proesores, su orma de desarrollarlo, etc.,
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JSS
A
estructura su actuacin laboral. Las propias regulaciones
curriculares, por ejemplo, determinan tiempos horarios
dierentes para dierso tipo de areas, ponderan
componentes, relejan opciones epistemolgicas
reeridas a los contenidos, etc., lo que supone una
aloracin que se le presenta al proesor. Ln ese
sentido, la poltica curricular y la dependencia respecto
de medios que traducen al proesor el cvrricvtvv ya
elaborado son instancias socializadoras del papel
proesional que preiguran la estructura del puesto
laboral.
La uncin socializadora de la escuela se hace
operatia en buena medida a tras de la coniguracin
del puesto de trabajo de los proesores, porque
mediante ese moldeamiento se condiciona la practica
pedaggica de los propios alumnos. La bsqueda de
modelos ideales de proesor es una abstraccin al
margen del analisis de las condiciones concretas en las
que ejerce su trabajo.
La inluencia exterior en las decisiones que toman
los proesores sobre todo el desarrollo del curriculum y
mas concretamente sobre sus contenidos, son eidentes
|SCl\ILLL ,a y b, LUNDRLN ,8,|,
guas curriculares, patrones de control, pruebas
externas de ealuacin de resultados al inal de un ciclo
o tipo de ensenanza, libros de texto, preiamente
regulados administratiamente, ealuacin exigida a los
alumnos, socializacin proesional en el curso de su
ormacin, inluencias de otros companeros, pautas de
uncionamiento del centro, medios disponibles en el
mismo, etc., son elementos que condicionan el grado de
autonoma del proesor y el sentido en el que la ejerce.
Las uerzas orientadoras y determinantes exteriores son
acumulatias, es decir que las presiones reales o
percibidas en cada uno de esos elementos se suman en
lo que pasa a ser un marco ante el que los proesores
pueden mostrar sumisin, bsqueda de resquicios,
resistencia, enrentamiento, etc. Una ormacin poco
slida, tanto en el terreno cultural o cientico como en
el estrictamente proesional o pedaggico, acilita esa
acomodacin a las instancias polticas, burocraticas y a
los medios didacticos elaborados uera de la escuela,
interencionismo desde uera, debilidad organizatia
del proesorado, bajo niel de ormacin en el mismo
son realidades concomitantes.
La emancipacin progresia del puesto de trabajo de
los docentes es un objetio histrico, condicin para su
propio desarrollo proesional y personal. \ es una
consecuencia de concebir la ensenanza como una
actiidad moral que requiere considerar los ines a los
que se dirigen sus practicas y las consecuencias de
utilizar unos determinados medios con seres humanos.
Una caracterizacin a la que hay que extraerle todas las
consecuencias practicas, ya que implica plantearse de
orma radical el papel de los proesores como
mediadores de ese proceso y no como meros
instrumentos que mecanicamente puedan satisacer
exigencias exteriores. Lo que tampoco debe llear a
concebir el trabajo docente como algo que compete slo
a un cuerpo de proesionales sobre los que no se deban
ejercer controles sociales.
De este modo aparece dibujada con claridad la
dimensin poltica de la renoacin pedaggica al tener
que entender que sta no slo precisa de cambios a niel
de practicas personales. Sin ariar los marcos, la
renoacin aparece muchas eces como resistencia al
sistema, lo que produce un alto costo psicolgico y
proesional para los proesores. La renoacin es, en
muchos casos, mas una opcin de oposicin a esas
condiciones exteriores por parte de los proesores que la
expresin natural de la creatiidad proesional de los
mismos. Sin acometer cambios en esa estructura
ordenadora de la practica proesional, sta puede
cambiar muy poco en bastantes aspectos.
Ll puesto de trabajo de los proesores es una
coniguracin histrica que expresa el papel asignado a
la escuela, de ah la importancia del analisis histrico y
poltico de la proesional dad para la renoacin
pedaggica. \a no se trata de plantear slo cambios
metodolgicos alternatios, sino tambin de alterar las
bases proundas de la actuacin docente.
Un analisis de la realidad obserable, aparte de una
aspiracin y una deensa de proesional
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15
A
mas actio y autnomo, nos hace comprender que
tambin los proesores "hacen poltica desde abajo"
,SCl\ILLL, b y 82, o, didio de otro modo, que
rompen la lnea poltica impuesta desde arriba, aunque
dentro de unos lmites. Ls, en deinitia, una proesin a
caballo entre las liberales y las proesiones ejercidas
dentro de organizaciones productias o burocraticas
que deinen con bastante precisin los papeles
proesionales, si bien hoy da es dicil encontrar
extremos puros en este sentido. Ln la medida en que
ello sea as, es preciso analizar los mecanismos a tras
de los que ejerce su peculiar grado de autonoma y en
qu aspeaos la proyecta.
Considera BROPl\ ,82, que:

"Ver a los proesores como meros ejecutantes de la
poltica impuesta desde arriba es incorrecto. Los
proesores distorsionan esa poli tica antes que ser
ieles aplicadores... para adoptarla a las necesidades
que perciben en sus alumnos, de suerte que el
contenido ensenado a stos es probablemente un
compromiso entre el contenido oicialmente
adoptado y las necesidades de los alumnos tal como
el proesor las percibe" ,Pag. 3,.

Concepciones de los proesores sobre la educa-
cin,sobre el alor de los contenidos y procesos o
destrezas propuestos por el cvrricvtvv, percepcin de
necesidades de los alumnos, de sus condiciones de
trabajo, etc., llea-ran, sin duda, a stos a interpretar
personalmente el cvrricvtvv.
La perspectia poltica que resalta la lnea de
sumisin-ruptura se complementa con una concepcin
psicolgica global sobre el proesor en tanto que agente
actio de la educacin, que, desde el constructiismo
psicolgico de KLLL\ ,66, aplicado al proesor,
signiica concebirlo como alguien que construye
signiicados sobre las realidades en las que opera. Ll
proesor esta implicado en un proceso de obseracin,
interpretacin, construccin de signiicados sobre la
realidad pedaggica que le siren para predecir
acontecimientos, que tambin actan de gua en su
conducta. Lsos procesos son esenciales para el ejercicio
de su actiidad, en la medida en que el proesor toma
inexorablemente muchas decisiones, trabajando con
objetos y realidades interpretables, dentro de ambientes
complejos, luidos, algo que en otras proesiones puede
no ser tan decisio. La isin poltica y tcnica del
proesor como e;ecvtor parte de una concepcin de la
naturaleza humana bien dierente o quiere soslayar ese
caracter creador de los proesores, en aras del
sometimiento al patrn de conducta reclamado por el
sistema social-escolar en el que opera. Ls curiosa la
disociacin e incongruencia que supone, en ocasiones,
aplicar un concepto determinado de aprendiz actio al
alumno y preconizar, al tiempo, para el proesor el
papel contrapuesto.
Un cuadro de determinaciones de la practica de los
proesores no puede tampoco hacernos olidar los
margenes que tiene en su actuacin. Slo quien haya
tenido alguna ez la aspiracin creencia de que los
proesores deban ejecutar ielmente las disposiciones
que ordenan su practica, o que su trabajo deba
someterse a regulaciones tcnicas precisas y rigurosas,
seguir disenos muy estructurados desde uera del
ambito de su actiidad, guiarse por planes plasmados en
objetios muy concretos y ormulados de orma
inequoca, se puede asombrar de que el proesor
adapte y transorme a la medida de sus posibilidades y
condicionamientos cualquier sugerencia o normatia
que le enga desde uera. Ll cvrricvtvv es muchas cosas a
la ez: ideas pedaggicas, estructuracin de contenidos
de una orma particular, precisin de los mismos, relejo
de aspiraciones educatias mas diciles de plasmar en
trminos concretos, destrezas a omentar en los
alumnos, etc. Al desarrollar una practica concreta en
coherencia con cualquiera de esos propsitos, el
proesor juega un decisio papel.
Ls cierto que la proesin docente es algo abierto e
indeterminado que no tiene senaladas las normas de
comportamiento de orma muy precisa, por muchas
razones, y que, en esa medida, puede hablarse de una
proesin creatia que permite la expresin de quien la
ejerce. Ll docente, como proesional, se encuentra con
situaciones nicas, inciertas y conlictias, en el
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
JS7
A
sentido de que no existe una sola e indiscutible orma de
abordarlas que se considere correcta. Ln eecto, las
inalidades de la educacin son complejas y coniictias,
los propios contenidos curriculares que se consideran
componentes de una educacin de calidad son muy
diersos, existen tradiciones metodolgicas ariadas
respecto de cmo comportarse para lograrlas y, por ello,
no existe un apoyo seguro en un conocimiento
determinado, que asegure la consecucin de lo que se
pretende con un comportamiento bien delimitado.
Ll conocimiento no controla rigurosamente la
practica de la ensenanza porque no existe un saber
especico e inequoco que asegure ese control. Los
paradigmas aproechables y las aportaciones concretas
de las que se echa mano son, en muchos casos,
contradictorios entre si. La imprecisin del objeto, de
sus ines, las ormas ariadas de poder llegar a
resultados parecidos hacen de la ensenanza una
actiidad de resultados imprecisos y no siempre
predecibles. Realidad que choca con la racionalidad
tcnica que pretendidamente quiere disenar las practicas
pedaggicas apoyadas en un conocimiento instrumental
irme y seguro.
Airma DIORO ,82, que la autonoma del
practico en la direccin de sus actiidades es
inersamente proporcional al grado de control que el
conocimiento tiene sobre la practica, lo que esta
relacionado con la existencia o no de un conocimiento
especico que regule esa actiidad. O dicho de otra
orma:

"cuanto menos sepamos sobre cmo llear a cabo
una actiidad, mayor sera la responsabilidad del
practico para dejarse llear de su propio juicio y
encontrar su propio camino de accin. Ln este caso,
el indiiduo tiene un amplio grado de autonoma en
su practica" ,Pag. 26,.

La relacin entre conocimiento y practica condiciona
los margenes de autonoma de quien la gobierna y
disena. Un mdico que ejerce dentro de la medicina
llamada cientica, tiene mayor grado de dependencia
del conocimiento que un proesor, por ejemplo y, por
lo tanto, menor autonoma personal a la hora de
"inentar" la actuacin proesional. Ambos realizan
practicas mas "creatias" que un mecanico en este
mismo sentido, ya que el "buen uncionamiento" de un
motor esta mas deinido y gobernado de orma mas
precisa por el conocimiento tcnico correspondiente
que lo que puede estarlo el concepto de "buena salud" o
de "buena ensenanza".
Consecuencia de ello es que el proesional de la
ensenanza puede recurrir al ejercicio de actiidades muy
diersas que caen dentro de lo que pueden ser ersiones
o modalidades ariadas de la proesionalidad docente.
La ensenanza es una actiidad diusa, en la que caben
ininidad de tipologas de actiidades o tareas, lo que
proporciona potencialmente un alto grado de
autonoma a los proesionales que la ejercen. La
"dispersin proesional" se e propiciada por la misma
ariedad de objetios que cubre la educacin institu-
cionalizada, los patrones, diersos que sugieren,
imponen o propician dierentes areas curriculares, etc.
Lsta peculiaridad, como ocurre en cualquier otra
actiidad humana o social, introduce serios problemas a
la hora de juzgar y ealuar la calidad de la ensenanza, la
calidad y eicacia proesional de los proesores o de
buscar cual es el conocimiento que puede ser la base de
su ormacin. Si la realidad es as, plural, conlictia,
puede resultar mutilante legitimar un criterio o una
orma de actuar por encima de otros.
Lsta imagen de imprecisin, constructia de la
esencia del conocimiento pedaggico ,SCl\AB,
83,, que puede resultar incmoda para quien preiere
la alsa seguridad o teme admitir el caracter conlictio,
contradictorio e ideolgico de la realidad, puede dar
lugar, por otro lado, a justiicar la imagen optimista de
que la ensenanza y el trabajo de los proesores es
creatio, aunque sea slo como necesidad para cerrar la
imprecisin. Lsa imagen nicamente puede sustentarse
soslayando otras determinaciones que hacen que la
ensenanza no sea una actiidad tan abierta e
interpretable por los proes-

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/NUSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
res, olidando que es una practica social en un contexto
histrico e institucionalizado.
La autonoma del proesor es un hecho reconocido
como dato obserable, sea cual sea el grado y tipo de
control exterior respecto a su actuacin y sobre los
resultados del sistema educatio, independientemente o
a pesar de la isin poltica que se tenga de su uncin
como sericio pblico, o al margen del modelo de
proesionalidad que se deienda en su tcnica
proesional. Lo que no supone concebir su trabajo
como oicio cuyas coordenadas basicas dependen slo
de los proesores.
Si las presiones exteriores son eidentes a la hora de
impartir el cvrricvtvv, por las regulaciones a que esta
practica esta sometida, un modelo determinista en este
sentido no puede explicar tampoco la realidad, en la que
se pueden apreciar resquicios que el proesor aproecha
siempre, y en los que maniiestan sus propias creencias
sobre el cvrricvtvv, el contenido concreto y la
organizacin de estrategias didacticas. Cuando un
proesor juzga un contenido y toma decisiones sobre el
mismo y le asigna un determinado nasis en su
ensenanza, esta sin duda condicionado por inluencias
externas, pero tambin releja, al tiempo, su propia
cultura, sus ponderaciones personales, sus actitudes
hacia la ensenanza de ciertas areas o partes de las
mismas, etc., |BUClMAN y SClMID1 ,8,,
SCl\ILLL ,a,|.
La inestigacin emprica, constatando nieles de
independencia en los proesores, es bastante recuente
en los ltimos anos ,LLI1l\OOD, 82,. Ll
proesor decide en lo reerente a interaccin con sus
alumnos, en alguna medida la relacin entre stos, el
tipo de actiidad que an a realizar, la secuencia de
tareas, su espaciamiento, duracin, la orma y tiempo de
realizar la ealuacin, elige materiales, libros de texto,
estrategias de ensenanza, pondera contenidos, omenta
un tipo de destrezas u otro, etc.
Precisamente, la voaetaciv aet cvrricvtvv es el campo
donde mejor pude ejercer sus iniciatias proesionales,
undamentalmente en la estructuracin de actiidades,
con la peculiar pon-deacin, aloracin y "traduccin
pedaggica" de los contenidos que en ellas se realiza.
Los proesores disponen de un margen de actuacin
importante en la acomodacin del contenido, limitada
mas directamente por su ormacin y capacidad que
por los condicionamientos externos. La concrecin del
cvrricvtvv en estrategias de ensenanza es el campo por
antonomasia de la proesionalidad docente, como
podremos er en el captulo siguiente. Cualquier
proesor tiene experiencia personal, a poco que sea
consciente de su propio trabajo, de que dedica mas
tiempo a unos contenidos que a otros, realiza
actiidades mas ariadas en unos que en otros, a l
incluso le agradan unos temas mas y otros no tanto, etc.
Un margen de actuacin que es mas amplio cuando un
solo proesor atiende a un mismo grupo de alumnos en
la mayora de las areas del cvrricvtvv. \ ello incluso en
contextos rgidamente controlados, pues ningn
control, aortunadamente, puede llegar a esos extremos
de eicacia.
Airma SCl\ILLL ,82, que:

"Ll proesor es quien, en ltima instancia, decide los
aspectos a cubrir en la clase, especiicando cuanto
tiempo dedicara a una determinada materia, qu
tpicos a a ensenar, a quin se los ensena, cuando y
cuanto tiempo les concedera y con qu calidad se
aprenderan" ,Pag. 2,.

La ealuacin de la implantacin de proyectos
curriculares en las mas ariadas areas del cvrricvtvv ha
subrayado siempre esa modelacin o inter-pretacin
por parte del proesorado como un elemento para
explicar los resultados ltimos de aprendizaje que
obtienen los alumnos o la implantacin de pautas
metodolgicas mas o menos ajustadas a las propuestas
originales contenidas en los cvrricvta ,OLSON, 8a,
8b, 8,82,. Ll proesor, al adoptar una nuea
idea, la adapta en uncin de sus propios constructos
personales, y al desarrollar una nuea tarea acadmica
tambin la interpreta y modela, porque, como eremos
en otro captulo mas adelante, ninguna tarea es un
esquema tan terminado e inequoco que no
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/

A
orezca posibilidades para la interpretacin personal de
cada proesor desde sus propias inalidades y orma de
percibir las demandas de los alumnos y de la nuea
situacin.
Lo nueo acaba, en la realidad, taducido por los
constructos y esquemas amiliares de los proesores que
trasladan la propuesta dentro de un sistema de
ensenanza que unciona para ellos.
Un simple dato de obseracin cotidiana nos pone
en eidencia el papel actio del proesor, incluso dentro
de un marco de dependencia. Un libro de texto contiene
contenidos diersos en una determinada unidad y
sugiere a eces distintas actiidades para que los
alumnos las realicen en clase. Ll libro es ya de por s un
mediador muy importante al proponer unos
conocimientos u otros, unas actiidades de lapiz y papel
u otras para realizar uera del centro, etc. Ll proesor se
dedica en sus clases mas a unos que a otros, obliga a
realizar unas actiidades y no otras en uncin de
aloraciones y opciones personales que l toma:
comodidad personal, condiciones del aula, percepcin
de necesidades en los alumnos de reorzar mas unas
tareas y aprendizajes que otros, etc.
Por muy controlada, rgidamente estructurada, o por
muy tecniicada que sea una propuesta de cvrricvtvv, el
proesor es el ltimo arbitro de su aplicacin en las
aulas. Como ha senalado BLNPLRL1Z ,8,, bien se
preea para el proesor el puro papel de ejecutor del
cvrricvtvv, o el de mero transmisor de los mensajes que
contiene, o incluso reconocindole el alor de alguien
que lo desarrolla con cierto grado de aportacin
personal, la igura del docente es basica, de ah que hoy
se plantee la innoacin de programas ligada a la
participacin de los proesores en los mismos, mas que
preerles el papel de meros consumidores, que no lo
seran en sentido estricto en ningn caso, pues la
implantacin de cualquier currculun pasa por el tamiz
de la interpretacin de los proesionales de la
ensenanza.
Ll proesor utiliza el cvrricvtvv que se le presenta por
mltiples as, pero no es un usuario pasio del mismo,
para mejor o para peor, porque, para l, el cvrricvtvv no
es algo neutro, sino que, como airma DO\LL ,,
pag. -5,, despierta .igvificaao. que determinan los
modos de adoptarlo y usar la propuesta curricular que
recibe. Mas que percibir al proesor como un mero
aplicador o un obstructor en potencia de las directrices
curriculares hay que concebirlo como agente actio
cuyo papel consiste mas en adaptar que en adoptar
dicha propuesta, en expresin de DO\LL.
Por tanto, como senala S1LNlOUSL ,8, pag.
35,, o preemos para el proesor el papel de un
experto con cierto dominio del conocimiento, sensible
a problemas de alor que plantea su trabajo, o sera un
estudiante mas entre estudiantes, aunque siempre con
poder deormador, dada la releancia y autoridad de su
puesto. Por lo mismo, el cvrricvtvv no puede ser
concebido como propuestas que automaticamente se
pueden trasladar a la practica sin modiicacin de sus
potencialidades, sino como hiptesis tentatias que los
proesores deben ensayar en sus clases, para ser
coherentes con el papel real que cumplen, y poder
organizar as un marco para una practica creatia con
participacin actia de los docentes. Ante cualquier
nuea propuesta de innoacin de contenidos, de
procedimientos pedaggicos, o para darles a stos
nueos alores educatios, el proesor o comprende los
nueos signiicados ponindolos en relacin con los
que l tiene, o la propuesta se adoptara mecanicamente.
La innoacin o mejora de los curricula es preciso
concebirla como un proceso dialctico entre los
signiicados preios del proesor y los de las nueas
propuestas ,OLSON, 8,.

Signiicados, dilemas y praxis.

La adjudicacin de signiicados se concreta en criterios
para ponderar el contenido, en concepciones o
apreciaciones respecto al alor cogntio de los mismos
o sobre su signiicacin educatia, pero dichos
signiicados tambin an teviao. afectira , .ociatvevte. Lo
que se rele- ja en aloraciones, en orma de actitudes
di
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


ersas hacia los componentes curriculares, sobre su
utilidad para sus poseedores, acerca de su alor
pedaggico y social, etc. La mediacin del proesor en el
cvrricvtvv es compleja, no podemos erla como una
mera operacin de mutilar o anadir.
Ln inestigaciones recientes relatias al acceso de las
mujeres a los estudios de ciencias ,KLLL\, 8,, por
ejemplo, se constata que los arones recuentan mas
estos estudios que las mujeres. Lsta condicionamiento
sexual, proocado por actores culturales ligados al sexo,
explica la eleccin de proesiones, estudios
especializados diersos, eleccin de elementos optatios
del cvrricvtvv, etc. Importa resaltar ahora las inluencias
de los proesores para explicar esa dierenciacin. La
inestigacin indica que el proesor, de uno u otro sexo,
ya sea cual sea la materia que imparta, incluso si es de
ciencias, considera mas importante la educacin
cientica para los chicos que para las chicas
,OODARD, 8. pag. 55,. Ll sexo de los alumnos
condiciona la expectatia de los proesores y la
interaccin con ellos en la ensenanza de las ciencias.
Dierentes contenidos, en uncin del tipo de
capacidades que se presuponen como necesarias para su
mejor dominio, por su proyeccin en ocupaciones
distintas, o por su desigual aloracin social, pueden
erse como mas propios de un sexo que de otro. Lo cual
pone en eidencia que aloraciones sociales sobre la
ciencia en este caso y su reparto entre sexos distintos
tamizan la aloracin de una parcela del cvrricvtvv a la
hora de impartirlo a alumnos de uno u otro sexo.
lenmenos parecidos pueden darse, en uncin de la
percepcin sobre otras dierencias psicolgicas o
culturales de los alumnos. Si un area, disciplina o
contenido concreto, se alora como mas propio de un
tipo determinado de alumnos, obiamente esas
apreciaciones se tienen que relejar en la practica. Lo
cual pone de maniiesto la proyeccin de la cultura del
proesor en su practica pedaggica.
BUClMAN y SClMID1 ,8, han puesto de
maniiesto la relacin positia, por ejemplo, entre la
importancia que los proesores conceden a un area de
contenido y el tiempo real que inierten en su
ensenanza en clase a lo largo de un da cualquiera, en
detrimento de la dedicacin a otras materias. A partir de
lo cual concluyen que el nasis que determinadas areas
pueden recibir por parte de los proesores es un
elemento predictio de lo que despus haran en sus
clases en cuanto al tiempo que les dedican. Idntica
relacin encuentran en algunos casos entre la actitud
hacia un area y el tiempo inertido en la misma. Lo que
debe hacernos relexionar sobre las consecuencias de
que los proesores impartan o no la especialidad, area o
materia en la que se sienten mas a gusto y en torno a
cual de ellas elaboran su autoconcepto proesional
como especialistas.
Obiamente, los proesores disrutan de margenes
desiguales de "autonoma didactica" en dierentes estilos
de organizacin del centro, etc. Lsos margenes
desiguales se producen en dierentes areas del cvrricvtvv
segn su estructura interna. Un proesor de expresin
artstica dentro de la escolaridad primaria, por ejemplo,
tiene pocos criterios objetios que seguir y poca presin
exterior social o de los padres para lograr rendimientos
concretos a la hora de decidir su practica didactica, por
lo que su poder mediador del cvrricvtvv es
potencialmente alto. Un proesor de ciencias sociales
tiene tambin amplios margenes de autonoma, una gran
cantidad de oportunidades de conectar con la
experiencia de los alumnos, con el medio circundante
que es muy dierso, etc., lo que da lugar a actiidades
potencialmente ariadas en las que proyectarse
proesionalmente con cierto margen de autonoma. Un
proesor de matematicas tiene mas estrecho margen en
ese sentido, o puede precisarse al menos un niel de
ormacin mas eleado para ejercer un niel mas alto de
creatiidad metodolgica, en tanto los contenidos
tienen una estructura mas lineal. Ll grado de seguridad
en el dominio de un area es undamental para sentirse
capaz de abordarla desde aproximaciones diersas.
Ll papel mediador del proesor para que los
alumnos obtengan resultados y signiicados concretos,
partiendo de los contenidos senala
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


dos por el cvrricvtvv, es eidente en distintos tipos de
mtodos, situaciones, etc., y, lo es mas todaa, en
aquellos contenidos que los alumnos aprenden
nicamente si se les ensena algo sobre ellos. Pero
incluso en el caso de actiidades menos estructuradas,
con mas margenes de actiidad autnoma por parte de
los alumnos, como puede ser una salida al exterior de
los centros con objetios de aprendizaje o una tarea a
realizar en casa, una inestigacin, etc., la estructuracin
de esas actiidades, la proisin de guas por parte del
proesor, materiales, etc., son elementos directios muy
importantes del aprendizaje por l introducidos.
Lntender cmo los proesores median en el
conocimiento que los alumnos aprenden en las
instituciones escolares es un actor necesario para que,
en educacin, se comprenda mejor el porqu los
estudiantes diieren en lo que aprenden, en las actitudes
hacia lo aprendido y hasta la misma distribucin social
del conocimiento. Porque la mediacin se da en tanto el
proesor transmite un concepto del conocimiento, en
tanto contribuye a repartirlo dierenciadamente entre
distintos subgrupos de alumnos y al exigirse dierente
ormacin para ejercer en distintos nieles del sistema
educatio. A un proesor que ensena a un tipo de
alumnos de un niel, se le orma tambin con un
determinado dominio en los conocimientos basicos.
Ll proesor es mediador entre el alumno y la cultura
a tras del niel cultural que en principio l tiene, por la
signiicacin que asigna al cvrricvtvv en general y al
conocimiento que transmite en particular, y por las
actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una
parcela especializada del mismo. De ah su papel
decisio, ya que la tamizacin del cvrricvtvv por los
proesores no es un mero problema de distorsiones
cognitias o interpretaciones pedaggicas diersas, sino
tambin de sesgos en esos signiicados que, desde un
punto de ista social, no son equialentes ni neutros. Si
la distribucin del conocimiento en la sociedad y en el
sistema educatio esta relacionada con las pautas de
control y la distribucin del poder en la sociedad, la
mediacin del proesor en esa relacin tiene
consecuencias importantes. Su papel no es slo
analizable desde la ptica de la correccin pedaggica o
segn el grado de respeto a la entidad del conocimiento,
sino tambin por los sesgos que introduce.
Ll proesor posee signiicados adquiridos
explcitamente durante su ormacin y tambin otros
que son resultado de experiencias continuadas y diusas
sobre los mas ariados aspectos que podamos distinguir
en un cvrricvtvv: contenidos, destrezas, orientaciones
metodolgicas, pautas de ealuacin, etc. Cualquier
innoacin que se le proponga alternara sus apoyaturas
conceptuales, los mecanismos de seguridad personal y el
propio autoconcepto de los proesores. La interaccin
entre los .igvificaao. y usos practicos del proesor
,condicionados por su ormacin y experiencia, que son
las que guan la percepcin de la realidad,, las covaiciove.
de la practica en la que ejerce y las vvera. iaea. coniguran
un campo-problema del que surgen soluciones o
acciones del proeson que son resultantes o
compromisos a aor de un extremo u otro de ese
triangulo. Ls el triangulo de uerzas de la praxis
pedaggica.
Cualquier idea que pretenda implantarse en la
practica pasa por la personalizacin de la misma en los
proesores, es decir por algn modo de introyeccin en
sus esquemas de pensamiento y comportamiento. \es
eidente que en la asimilacin de lo nueo existe un
proceso de adaptacin interna cuyo resultado no es la
copia mimtica de la idea, sino una transaccin entre los
signiicados del proesor y los que le sugiere la nuea
propuesta.
La respuesta que d en cada caso depende de los
recursos personales que el proesor tenga, de los del
medio, de las condiciones del mismo, todo ello, a su
ez, en uncin de cmo l se represente la situacin, de
cmo en l se coniguren lo que OLSON ,8, ha
llamado los aiteva. ractico.. Ll cvrricvtvv, mas que
proponer contenidos y sugerencias a implantar, debiera
omentar los dilemas para que estimulen ese espacio
problematico que los proesores desarrollan a niel de
pensamiento y de practica cuando se enrentan con
propuestas. Algo que
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
J
6
24
.
debe ser considerado incluso desde la bsqueda de
eicacia: si ineitablemente es el proesor el que decide
en la ai.ovavcia que, consciente o inconcientemente, le
crea la nuea propuesta cuando esta se enrenta con el
mundo de sus signiicados y de sus rutinas practicas,
pongamos el nasis en crearle disonancias o dilemas y
as posibles de solucin, ante las que desarrollar los
procesos de deliberacin, mas que proponerle caminos
o soluciones cerrados. 1oda la ensenanza en s misma,
como senala OLSON ,8,, implica la existencia de
esos dilemas, slo que las propuestas nueas le permiten
tomar mas clara conciencia de los mismos. Por ello, la
ensenanza y el cvrricvtvv han de concebirse como un
proyecto de inestigacin en la accin, ya que son en s
problematicos. Aproechar todos esos resquicios es una
orma de eitar la tendencia reproductora de la
educacin y del cvrricvtvv.
\ de ah tambin la importancia de estructurar
ormacin inicial y pereccionamiento en torno a los
temas curriculares, destacando los puntos de tensin en
los que los proesores adoptan una direccin u otra,
descubriendo sus signiicados preios y los que
despiertan en ellos los cvrricvta que tienen que
desarrollar.
Los papeles posibles y preisibles del proesor ante el
desarrollo de un cvrricvtvv establecido o ante la
implantacin de una innoacin, pueden localizarse
tericamente en una lnea continua que a desde el
papel pasio de mero ejecutor hasta el de un proesional
crtico que utiliza el conocimiento y su autonoma para
proponer soluciones originales ante cada situacin
educatia.
1ANNLR ,8., pags. 636 y ss., considera que el
papel del proesor puede situarse en tres nieles
posibles, de acuerdo con el grado de independencia
proesional que se les coniere:

, Ll niel de ivitacivvavtevivievto, en el que los
proesores son seguidores de libros de texto, guas, se
cona en que tengan destrezas para desempenar
tareas a cumplimentar con arreglo a algn patrn, sin
que ellos deban cuestionar el material que utilizan.
Un papel que sire al mantenimiento de la practica
establecida o a la implantacin desde arriba de
cualquier otro modelo. Las innoaciones que se
quieren imponer desde arriba hacia abajo conan en
que los proesores desempenaran este papel. Ls una
imagen coherente con el papel de seridores pblicos
que comentamos, lleada al terreno
tcnico-pedaggico.
2,Ln un segundo niel, se e al proesor como veaiaaor
en la adaptacin de los materiales, los curricula o las
innoaciones a las condiciones concretas de la
realidad en la que ejerce. Ll conoce los recursos del
medio, del centro, las posibilidades de sus alumnos,
etc., con lo que puede realizar una practica mas
reinada, interpretando y adaptando, aproechando
los materiales, textos, conocimientos diersos que
trata de aplicar, etc.
3,Ln un tercer niel, se sita el proesor creatirogeveraaor
que, junto a sus companeros, piensa sobre lo que
hace y tratar de encontrar mejores soluciones,
diagnostica los problemas y ormula hiptesis de
trabajo cue desarrolla posteriormente, elige sus
materiales, disena experiencias, relaciona
conocimientos diersos, etc. Diramos que trabaja
dentro de un esquema de inestigacin en la accin.
Aqu el proesor, eala, diagnostica, interpreta,
adapta, cre,., busca nueos caminos.

Son "opciones poltics" que quieren conigurar a riori
una orma de encender la proesionalidad docente. Ll
polo o papel ci mero ejecutor, ivitaaor o de
vavtevivievto, es u- a opcin poltica en la que se concibe
a los proesores como ejecutores de algo que se disena
uera de la esera de sus decisiones, o se les pide que
obtengan algo que ellos no deciden conseguir. Ln
cualquier caso esa opcin sera una iccin a la que se
quiere someter al proesor y no una realidad, puesto que
siempre se ejerce el papel de intrprete actio, ,al como
hemos isto. Una isin de dependencia estricta
respecto de la burocracia organizatia o de poderes
exteriores o una mala ormacin del proesorado
pueden sostener esa imagen carente de apoyatura en la
realidad. Ll proesor es ineitablemente media
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


dor, para bien o para mal, en un sentido o en otro, slo
que se le puede adjudicar polticamente el papel de
adaptador o, en mayor medida, el de creador.
La realidad de la practica se desarrolla entre las dos
ltimas iguras de1ANNLR, distinguirlas es una opcin
respecto del grado de autonoma que se les pretenda
dar, siendo en el ondo una opcin poltica ademas de
un modelo proesionalizador. lemos de preguntarnos,
como sugiere RUND\ ,8, pag. ,, si es suiciente
conormarnos con la idea de que los proesores
interpretan el cvrricvtvv al tiempo que se les excluye de
su ormulacin, o si, por el contrario, hay que
preconizar que participen actiamente en esta ltima
uncin. \a senalamos que el papel actio en la
ormulacin del cvrricvtvv para un grupo determinado
de alumnos es inherente a su uncin educatia, en la
medida en que tienen que atender a las necesidades del
alumnado, analizando qu alores culturales son los
mas interesantes y liberadores para ellos. Ln deinitia,
como deiende S1LNlOUSL ,8,, los cvrricvta no
son sino hiptesis a experimentar en la practica por los
propios proesores. Aunque es dicil concebir en los
sistemas educatios organizados -mas considerando la
ormacin que tienen los proesores, un papel de netos
creadores del cvrricvtvv, incluso en el niel uniersitario
que, en principio, goza de mas margenes de libertad en
este sentido.
Ll papel de los proesores es el resultado de
situaciones histricas y opciones diersas. La historia
de cada sistema educatio condiciona una tradicin
para el proesorado, unos margenes de autonoma, un
peso en la toma de decisiones muy particular en cada
caso, que suele dierir en los dierentes nieles del
sistema educatio. No resera obiamente los mismos
poderes y papeles para los proesores el siste aa
uniersitario, la ensenanza secundaria o la escuela
primaria. Ln un momento determinado, la orientacin
poltica puede creer en el papel actio de los
proesionales de la ensenanza o en su mi-sin de
acomodacin a las directrices de la administracin. La
presin social, sobre todo de los padres, en la poltica y
directamente sobre los proesores, cuando existen
canales de participacin en la gestin de los centros y en
todo el sistema, puede dejar a los docentes mas o
menos margenes de actuacin y de eleccin en las
alternatias proesionales que pueden seguir a niel
pedaggico. Ll niel y la calidad de la ormacin de los
proesores es lo que permite, de hecho, la posibilidad
de que interengan o no y de hacerlo en unos temas u
otros, una ez que existan canales de participacin. La
estructura de ideas pedaggicas dominantes, que en un
momento se proponen como idneas para racionalizar
la practica, pueden acentuar en los proesores el papel
de tcnicos sometidos a regulaciones precisas o el papel
de disenadores mas creatios de la accin en contextos
indeterminados y abiertos. La misma creencia en que la
pedagoga pueda y deba ser una tcnica rigurosa o un
conjunto de principios abiertos a interpretar y
acomodar, condiciona la concepcin de la competencia
docente y sire de argumento para una opcin poltica
u otra.
La orma de entender la proesionalidad de los
proesores depende de todos esos actores y acaba en la
adjudicacin de un tipo de papel u otro en el sistema
educatio. Sistemas con uertes controles tcnicos o
simplemente ideolgicos, una dbil ormacin del
proesorado, tanto proesional como cientica,
enoques tecncratas que resaltan la importancia de las
destrezas del tcnico que no debe discutir las
orientaciones, modelos cienticos conductuales que
han pretendido delimitar una serie de competencias
proesionales y adiestrar a los proesores en el dominio
de las mismas, han sido, entre otros, motios por los
que el proesorado de la ensenanza no uniersitaria, y
especialmente el de la primaria, se ha situado en el niel
de mero ivitaaorvavteveaor. Asentado histricamente
un papel de este tipo no es acil cambiarlo, ni puede
hacerse en poco tiempo.
Si el discurso sobre el proesor, como proesional
actio, organizado colectiamente e "inestigador en el
aula", tiene algn alor en nuestros contextos con
uerte tradicin cen-tralizadora y dirigista, es el de
serir de elemento


/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
"concientizador", que dira lRLIRL, sobre las
condiciones dominantes de su trabajo, que son
contrarias a ese papel de proesional mas autnomo. De
ah que sea importante la actitud ante ese hecho:
omentar los margenes de la autonoma para desarrollar
su proesionalidad o, por el contrario, reducirla para que
sea una proesin tcnica de ajuste a exigencias
exteriores, que normalmente seran las de la burocracia
administratia. Modelo de proesionalidad que no debe
llear a una concepcin patrimonial cerrada de su saber
y de su trabajo, corporatiista, puesto que, al in y al
cabo, su uncin es una uncin social delegada y, como
tal, debe estar sometida a controles democraticos.

Concepciones epistemolgicas del profesor

Si un margen de autonoma en el proesor es ineitable y
ademas coniene desarrollarlo y prepararlo para su
mejor ejercicio, de acuerdo con una isin
emancipatoria de la proesionalidad docente, entonces
adquieren un papel de primera importancia las
concepciones de los proesores en la modelacin de los
contenidos y, en general, todas aquellas perspectias
proesionales que se liguen mas directamente con las
decisiones que el proesor toma cuando llea a cabo una
practica, puesto que seran, en parte, responsables de los
signiicados que atribuya a los componentes del
cvrricvtvv y a las ormas de desarrollarlo, sea cual sea el
grado de deinicin con que se le presente ste. De todas
esas concepciones, las que desempenaran un papel
decisio son las de tipo epistemolgico, responsables de
asignar a los cvrricvta signiicados concretos en el aula.
La "epistemologa implcita", su idea de lo que es
contenido de aprendizaje y conocimiento alioso, le
lleara a seleccionar determinados elementos, a dar mas
importancia a unos que a otros, a recrearse con
actiidades diersas, en unos s y en otros no, a tener
todo esto en cuenta a la hora de ealuar, etc. Corno
airma \OUN ,8b,, se puede llegar a la
conclusin: "de que realmente muchos proesores
sobre todo en la ensenanza secundaria poseen una
cierta idea, aunque sea genrica, acerca de lo que es el
conocimiento, que puede jugar un papel importante en
la organizacin mas concreta de las creencias y
decisiones sobre el conocimiento en la ensenanza y en
el proceso de aprendizaje" ,Pag. 33,.

A nosotros nos parece que este acercamiento es alido
para cualquier tipo de proesor, si bien, naturalmente,
las perspectias epistemolgicas cobran mas releancia
en el caso de nieles educatios como mas directo peso
de los componentes de cultura elaborados. Lsas
perspectias epistemolgicas no se reieren, como es
obio, a un niel ilosico, en sentido estricto, sino a
concepciones globales, preerencias personales,
conjuntos complejos de argumentaciones no del todo
coherentemente explicitadas, ni ordenadas, ni con una
estructura jerarquizada entre los dierentes elementos
que las componen. Ln unos proesores son mas
explcitas que en otros, estan desigualmente articuladas.
Lsas concepciones epistemolgicas parecen ir ligadas a
otras perspectias sobre la educacin en general, por lo
que los aspectos epistemolgicos se integran en
concepciones mas amplias que pueden deinir toda una
ideologa personal sobre la educacin con alguna
proyeccin en la practica. |\OUN ,8b, pag. ,,,
IMLNO y PLRLZ ,8a,|.
\OUN ,8a, pag. , asegura que existe una
especial conexin entre las creencias ei.tevotgica. de los
proesores y los estilos pedaggicos que adoptan,
especialmente en dos aspectos: en los procesos de
eratvaciv y en el papel del proesor ante el covtrot de los
alumnos. Las creencias relatias al conocimiento, a la
ealuacin y al control muestran correlaciones positias
importantes. Los estilos pedaggicos en los proesores,
relacionados con el contenido exigido y con la orma de
comprobar su posesin, desenmascaran sus
concepciones epistemolgicas implcitas. Lsta-autor
considera que, como ruto de la presin de una
sociedad muy marcada por el conocimiento
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


cientico y sus deriaciones en la tecnologa, la
perspectia global dominante de los proesores es la
cientiista, en detrimento de posturas hermenuticas o
crticas. Se acenta el alor de la objetiidad, de la
estructura interna del conocimiento y se relegan las
preocupaciones personales, la totalidad del ser que
conoce, las implicaciones y causas sociales del
conocimiento. Consiguientemente, se pretende ealuar
con precisin, se pide la posesin de conocimientos
terminados, sin relacin a la experiencia, etc.
"1omando en consideracin la uncin
reproductora que las escuelas cumplen en una
sociedad tecnolgica, y teniendo en cuenta que la
perspectia cientiista en el conocimiento ha
reemplazado a otras concepciones mas tradicionales,
es claro que la pedagoga isible de la escuela se ha
conertido en un aliado de esas perspectia del
conocimiento y de la imagen tecnolgica de la
practica" ,\OUN, 8 la, pag. 22,.

POPL y SCO11 ,8, pag. 3, resaltan la
importancia de haber encontrado que la concepcin
positiista, empirista-inductiista, de la ciencia esta en
relacin con una isin absolutista del conocimiento, y
que, en ese caso, los contenidos del cvrricvtvv y la orma
de ensenar a los alumnos prestan poca atencin a las
concepciones de los estudiantes y a su participacin
actia. Una isin relatiista del conocimiento es una
actitud que esta en coherencia con muchas actitudes
metodolgicas hacia los alumnos, tolerancia ante sus
errores, ante caminos alternatios de bsqueda,
estrategia de ensenanza del proesor, etc.
Lidentemente, si la erdad transmitida es objetia, e
indiscutible por tanto, es lgico que el proesor, que
posee mejor niel de conocimiento y de "erdad" que
los alumnos, adoptara una serie de perspectias
metodolgicas en relacin a las que posee sobre el
conocimiento.
Ln una muestra de arios cientos de proesores de
ensenanza secundaria, en ormacin, hemos constatado
que las posiciones indiiduales se dierencian ante el
problema de la objetiidad-erdad del conocimiento, se
trata de un tema polmico. Las opciones relatiistas no
se sitan, precisamente, entre las perspectias
pepdaggicas mas compartidas por los uturos
proesores ,IMLNO y PLPLZ, 8a,. La isin del
conocimiento como algo discutible quiza no sea una
caracterstica dominante, ni mucho menos, de los
programas de ormacin de proesorado, en los que
suele predominar mas bien la posicin implcita y
explcita de que el cvrricvtvv y el conocimiento son algo
dado y no problematico. Lo que sin duda tiene una
decisia inluencia en los uturos proesores
,INSBUR, 86. lARRLAVLS, 8,. Visin
que se transmite en el conocimiento relacionado con los
contenidos del curriculum y en la aorma de considerar
el currculim escolar o los propios mtodos
pedaggicos. A alta de una preparacin especica en
este sentido, sera el cvrricvtvv oculto de la ormacin de
proesores y el adquirido por experiencia preia los
nicos elementos responsables de su bagaje en este
componente de la ormacin proesional. Por el simple
hecho de no tratarse esos dilemas epistemolgicos en la
ormacin del proesorado, se reuerzan las
concepciones preias dominantes.
Lsas posiciones epistemolgicas tendran
deriaciones diersas y singulares en distintas areas de
cvrricvtvv, segn cada caso. As, por ejemplo, si para un
proesor lo importante del lenguaje es su correccin
ormal por encima de la potencialidad para la
comunicacin, es lgico que, en su ensenanza, primara
el primer aspecto sobre el segundo. Si tiene una isin
de la norma lingstica como algo absoluto y ahistrico,
sera menos tolerante, seguramente, ante las
"desiaciones" que puedan presentar los alumnos.
Lsa epistemologa implcita del proesor respecto del
conocimiento es una parte sustancial de sus er.ectira.
rofe.iovate., coniguradas a lo largo de su experiencia, en
la ormacin inicial como proesor e incluso como
alumno. La calidad de la eerievcia cvttvrat qve, tienen los
proesores a dejando un sedimento en ellos a lo largo
de su ormacin, siendo la base de la
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A
aloracin que haran del saber y de las actitudes, la
ciencia, el conocer y la cultura. Perspectias que pondra
en accin cuando l tenga que ensenarlo o guiar a los
alumnos para que lo aprendan.
Las perspectias son, segn 1ABAClNICK y
ZLIClNLR,82,:

"...las ormas con las que los proesores piensan su
trabajo y la orma en que dan un determinado
signiicado a esas creencias a tras de sus actos en
clase" ,Pag. 2,.

Las consideraciones en torno al conocimiento que
tienen los proesores en este sentido no son, pues, mero
poso pasio, sino que tienen una proyeccin practica.
Las perspectias no son simples actitudes ante los
hechos, sino que tienen ese componente actio que se
proyecta en la accin. Representan esa matriz de
supuestos que dan sentido al mundo, pero que no son
sino el relejo de la realidad, sino algo construido en el
curso de la interaccin con otros, con esa realidad, en la
experiencia ,lAMMLRSLL\, ,. pag. ,. Ln
deinitia, pues, no pueden erse al margen de su cultura
en general y de su cultura proesional en particular, ya
que expresan, precisamente, una orma de
estructuracin de esa cultura ienciada.
Ln proesores en ormacin hemos comprobado
,IMLNO y PLRLZ, 8a, que las posiciones o
perspectias ante el conocimiento ,su caracter relatio,
su neutralidad, su uniersalidad y obligatoriedad para
todos los alumnos, independientemente de sus
peculiaridades personales y culturales, la importancia de
tratar en las clases los problemas polticos y los
conlictos, etc., se correlacionan con posiciones
polticas y con la especialidad uniersitaria que han
cursado, constatandose incluso dierentes posiciones en
algunas dimensiones en uncin del sexo de los sujetos.
Ls decir, que las posiciones pedaggicas ante problemas
relacionados con la ensenanza en general y con los
contenidos del cvrricvtvv no son independientes de la
mentalidad, cultura global y actitudes de dierso tipo del
proesor.
Ll proesor, antes de serlo, en lo que se reiere a su
contacto con la escuela en general o con los alumnos,
puede tener iencias mas lejanas, pero su experiencia
preproesional, en cuanto a su relacin con el
conocimiento, es muy inmediata y ha sido continua. Ll
proesor pasa sin proceso de ruptura, en ste como en
otros temas, desde la experiencia pasia como alumno al
comportamiento actio como proesor, sin plantearsele,
en muchos casos, el signiicado educatio, social y
epistemolgico del conocimiento que transmite o hace
aprender a sus alumnos. Pasa de alumno recetor a
cov.vviaor acrtico de materiales didacticos y a trav.vi.or
con sus alumnos. Son tres papeles entre los que seguro
se da una cierta continuidad. La experiencia con el
conocimiento conigurara el arquetipo de
"conocimiento alioso" que el proesor desarrollara,
gracias al cual insistira en su ensenanza en unas cosas u
otras, seleccionara los contenidos en la ealuacin, etc.
No olidemos que, en nuestro sistema, que carece de
controles externos, el sentido de lo que es sustancioso y
alioso lo determina el aciado que del cvrricvtvv
prescrito como obligatorio realizan las editoriales de
libros de texto, por un lado, y las ealuaciones que de
orma practicamente autnoma eecta cada proesor o
decide un grupo de ellos, por otro. La propia
experiencia proesional le obligara, con el tiempo, a
aianzar, matizar, etc., posiciones en sus perspectias.
lemos comprobado que existen dierencias en las
posiciones relatias al conocimiento entre proesores
con y sin experiencia ,IMLNO y PLRLZ, 8a,.
Llama la atencin la escasa importancia concedida,
en la ormacin inicial, al analisis de los cvrricvta como
selecciones y elaboraciones de conocimiento o al
analisis de los maestros didacticos que consumen los
proesores. Ln unos y otros, el conocimiento y las
actiidades a que se sugiere someterlo tienen un
determinado alor, donde se induce a eces a errores
cienticos, y hasta se pueden encontrar concepciones
trasnochadas sobre parcelas o tpicos concretos, o
donde emos se insiste en aspectos
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
1
7
A
irreleantes para la propia area de conocimiento o para
la experiencia del alumno.
SlULMAN ,8, considera que el analisis de la
proesionalidad de los proesores, como todo intento de
dotarla de mas prestigio y releancia, pasa por la
consideracin del conocimiento que sire de base
undamentante a la actiidad pedaggica. La ensenanza
comienza necesariamente -airma este autor- por una
cierta comprensin por parte de los proesores de to qve
a a ser aprendido por los alumnos y de cvo ensenarlo.
Si bien, como es obio, se trata de una actiidad que
ademas se justiica proesionalmente por el dominio de
otras ormas de conocimiento junto a estas dos. Al
tratar de deinir la peculiaridad de la proesionalidad de
los proesores se suelen distinguir dos componentes
basicos: la ormacin pedaggica, que es la que lo
proesionaliza como docente, y la ormacin basica, que
es la que lo capacita para transmitir o ayudar a aprender
contenidos curriculares diersos. Lsta simpliicacin
metodolgica no debe olidar que esos dos aspectos en
la ormacin no pueden realizar la uncin de
proesionalizar a los proesores si estan desconectados
entre si, ya que su uncin consiste en comportarse
eaaggicavevte cuando desarrolla el cvrricvtvv, para lo que
se precisa un cierto dominio del conocimiento, de
suerte que el tratamiento, seleccin y ponderacin del
mismo se haga tambin bajo claes pedaggicas. La
competencia proesional supone una proyeccin de un
aspecto sobre el otro. Ls importante considerar
dimensiones o perspectias epistemolgicas, relatias al
conocimiento y saberes de los cvrricvta.
1odas las perspectias de los proesores,
conjuntamente, son importantes para conigurar la
proesionalidad especica en la ensenanza.
Son mltiples las categoras de conocimientos que
contribuyen a legitimar al proesor Lomo poseedor de
un saber proesional especico. Los tipos de
conocimiento que apoyan la proesionalidad de los
docentes son los siguientes ,SlULMAN, 86 y 8,:

- Conocimiento del contenido del cvrricvtvv.
- Conocimiento pedaggico general que hace reerencia
a principios amplios y estrategias para gobernar la
clase.
- Conocimiento del curriculum como tal, especialmente
de los materiales y programas.
- Contenido pedaggico que le presta al proesor su
peculiar orma de entender los problemas de su
actiidad proesional.
- Conocimiento de los alumnos y de sus caractersticas.
-Conocimiento del contexto educatio.
-Conocimiento de los ines educatios, alores y su
signiicado ilosico e histrico.

Indudablemente, la primera base intelectual de un
proesional de la ensenanza es el dominio, a un cierto
niel, del area o de la disciplina en la que desarrolla su
actiidad. Pero no de un dominio indiscriminado ruto
de la mera acumulacin de estudios, inestigaciones y
perspectias diersas, sino acerca de las bases de ese
contenido, su estructura sustantia y sintactica, su
signiicacin educatia, su dimensin social e histrica.
lace ya tiempo que BRUNLR ,2, pags. 36 y ss.,
resalt la importancia de esta competencia intelectual
para la ensenanza cuando postul que la orma de
producir un aprendizaje alioso en los alumnos era
prestar atencin a los principios subyacentes que
estructuran a los contenidos, aspecto fvvaavevtat en todo
cvrricvtvv, los cuales pueden acercarsele al alumno de
acuerdo con su niel de comprensin, en orma de
contenidos y actiidades diersas. \ ello por cuatro
razones undamentales:
a,Porque hace mas comprensible el contenido para el
alumno.
b,Por ser un aprendizaje mas resistente al olido.
c,Al poder transerirse a la comprensin de otras cosas.
d,Porque se reduce el tiempo para el dominio del
conocimiento superior a partir del conocimiento mas
elemental.

Correlatiamente, para que una orientacin de este
tipo sea posible, primero es preciso un
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A
aumentarla en el proesorado, pues, de lo contrario, mal
pueden ser ellos guas de los alumnos. Ll proesor:

"Debe conocer las estructuras del conocimiento, los
principios de su organizacin y de la inestigacin
que ayuden a responder en cada campo dos
preguntas: cuales son las ideas y destrezas
importantes en cada dominio del saber y cmo se
amplan y cmo se rechazan aquellas que muestran
deiciencias por los que producen el conocimiento
en el area de que se trate. Lsto es, cuales son las
normas y los procedimientos del saber o de la
indagacin." ,SlULMAN, 8, pag. ,.
Comentabamos en otro captulo que conocer una
disciplina o un area puede signiicar muchas cosas
,KIN y BRO\NLLL, 6,, que no se deberan
reducir a la acumulacin de saberes inconexos que
tienen desigual importancia para los proesores que las
ensenan. Dierenciar esos componentes dentro de cada
area es algo importante para precisar necesidades de
ormacin y pereccionamiento en el proesorado, en
orden a depurar y enriquecer sus perspectias
epistemolgicas.
Ll psicopedagogicismo acultural soslaya la primera
de las ormas de conocimiento en los proesores, la
relatia a qve ensenar. Pero muchos "esencialistas"
deensores del culturalismo aeaaggico, en el otro
extremo, olidan las demas bases del conocimiento, o ni
siquiera tienen en cuenta las necesidades
especicamente proesionales en el dominio del
contenido de las disciplinas o areas del cvrricvtvv que
tienen los proesores, ya que no debera ser suiciente
un saber yuxtapuesto de hechos, teoras, perspectias
diersas, etc. Si es preciso un mayor niel de ormacin
en los proesores en alguno o arios campos del saber,
no es para llenarlo de mas conocimientos acumulados,
sino para introducirlos en todo lo que signiica un
campo de conocimiento, para que puedan tener criterio
en este sentido cuando pongan en relacin a los
alumnos con los saberes contenidos en los cvrricvta y
dejen de depender de materiales que dan, en muchos
casos, isiones empobrecidas de lo que es un area de
conocimiento.
Ll proesor que relexione mnimamente sobre el
contenido que transmite o sobre lo que aprenden los
alumnos tiene que transormar necesariamente el
conocimiento tal como l lo haya podido aprender.
Cuando un proesor se esuerza en comunicar saberes,
se produce una trav.forvaciv de los mismos para acilitar
su comprensin por parte de los alumnos a tras de las
analogas, ejemplos, ilustraciones, deriaciones
practicas, etc. La transormacin se desprende del
esuerzo por pasar de la propia concepcin o orma en
que se posee el conterido a una representacin y
presentacin del mismo que sea til en orden a que
resulte comprensible para los alumnos ,\ILSON,
SlULMAN y RIClLR1, 8,.
La transormacin del contenido del area o disciplina
recibido a covteviao eaaggicavevte etaboraao tiene lugar
cuando ese primer tipo de competencia cultural,
cientica, artstica, etc., de los proesores se relacione
con las demas ormas de conocimiento senaladas por
SlULMAN ,86, 8, u otras que pudieran
esteblecerse, es decir que el proesor transorma el
contenido del cvrricvtvv de acuerdo con sus propias
concepciones epistemolgicas y tambin lo elabora en
"conocimiento pedaggicamente elaborado" de algn
tipo y niel de ormalizacin en tanto la ormacin
estrictamente pedaggica le haga organizar y
acondicionar los contenidos de la materia, adecuandolos
para los alumnos.
"Ll contenido del conocimiento pedaggico no es un
simple repertorio de mltiples representaciones de la
materia. Lo que caracteriza a ese tipo de contenido es
una orma de pensar que acilita la generacin de esas
transormaciones, el desarrollo del raovavievto
eaaggico ,\ILSON, SlULMAN y RIClLR1,
8, pag. 5,.

La trav.forvaciv aet covteviao eaaggico ha ocurrido de
alguna orma ya, por ejemplo, cuando el proesor
analiza y critica los propios
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@
libros de texto o cualquier otro material, al er que no
satisacen las necesidades de su estilo o las de sus
alumnos en un ambiente determinado.
Lse razonamiento pedaggico es ruto de un
proceso de relexin sobre la propia practica, que no
puede ser proporcionado con eectiidad icariamente
en la ormacin inicial, ni puede extraerse de la
experiencia por s misma, a menos que se relexione
sobre la propia practica. Lxige, como condicin de
partida, un cierto grado de ormacin pedaggica y un
determinado niel en el dominio de la propia materia,
de lo contrario la nica transormacin real del
contenido es la que realizan los materiales didacticos de
los que dependera necesariamente el proesor. Durante
la ormacin inicial, lo que s es posible es hacer
conscientes a los proesores de sus concepciones
epistemolgicas iniciales, explorando las alternatias
posibles segn el area de que se trate ,POPL y SCO11,
pag. 2,. La relexin sobre todas esas dimensiones del
saber relacionadas con el contenido del cvrricvtvv es una
de las unciones undamentales de las Didacticas
Lspeciales en la ormacin del proesorado.
Como, en deinitia, el proesor es decisio e
inmediato mediador de los aprendizajes de los alumnos,
y puesto que la actitud que l mantenga ante el
conocimiento condiciona enormemente la calidad del
aprendizaje y la actitud basica del alumno ante el saber y
la cultura, es importante la potencial responsabilidad
que tiene la ormacin del proesorado en este sentido.
Ln el curso de la ormacin inicial, los proesores
aprenden contenidos de una determinada area o
disciplina, tambin conocimientos sobre los alumnos,
los procesos de desarrollo y de aprendizaje, la
institucin escolar, los ines educatios, etc. No se suele
prestar atencin, en cambio, al signiicado educatio de
los contenidos, interrelacionando todos esos
conocimientos diersos: qu signiica el cvrricvtvv y sus
componentes parciales para los alumnos de una
determinada edad o ambiente cultural, qu proyeccin
tienen segn ayan a seguir estudiando en nieles
superiores o, por el contrario, pasen, desde un niel
primario o medio de ensenanza a la ida actia, por qu
rechazan determinados contenidos y estudian con mas
agrado otros, etc.
Ln la ormacin de nuestro proesorado estos
problemas no han contado demasiado. Las Didacticas
Lspeciales no se han desarrollado por norma general,
como capacitacin proesional para meditar en la
oportunidad pedaggica de determinados saberes. La
ormacin cientica en el proesorado de primaria es
insuiciente y, en la uniersidad, no se atiende a su
proyeccin pedaggica. La ormacin practica en la que
estos problemas adquieren toda su releancia es
insuiciente y suele estar desligada de la teora. Por ello,
no es extrano que casi las tres cuartas partes del
proesorado de ensenanza media consideren que la
ormacin inicial que recibieron no les siri para nada
-un juicio que es tanto mas duro cuanto mas joen es el
proesorado. Ln cualquier caso, aloran mejor su
ormacin cientica que la proesional cuando iniciaron
su proesin. La apreciacin negatia sobre la
ormacin proesionalizadora esta mas extendida en la
ensenanza secundaria que en la primaria. ,Ministerio de
Lducacin y Ciencia, 85, pag. 3,.
Despus de la impregnacin que para los proesores
supone la experiencia como alumnos y la que adquieren
en el transcurso de su ormacin, uelen a reorzar la
aloracin hacia el conocimiento a tras de los propios
materiales didacticos de los que dependen en la
ensenanza. Lllos son a eces conscientes de la
dierencia de calidad entre unos materiales y otros, pero
les resulta dicil erbalizar esas dierencias. Ln esos
materiales tampoco se proporciona justiicacin del
alor que tienen distintos tipos de conocimientos. No
puede esperarse que los curricula que la administracin
presenta a los proesores, dado el ormato con el que se
suelen elaborar, puedan comunicar a stos una
determinada isin clara, coherente y operatia de las
areas y del conocimiento que contienen. Por todo ello,
no es extrano que los cvrricvta y la practica de nuestra
ensenanza basica y
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A
secundaria tengan un caracter memorstico de saberes
poco estructurados y, por lo mismo, poco aliosos y
estimulantes intelectualmente. Porque buena parte de
ellos esta compuesta de tpicos desconectados entre s y
sin proyeccin educatia.
Ll proesor toma constantemente decisiones que
relejan aloraciones epistemolgicas. No obstante
existen momentos decisios en los que se toman
opciones con eectos mas duraderos en el tiempo, como
son las que tienen lugar cuando los proesores, al
comienzo de curso, deciden los libros de texto, o
cuando realizan la programacin general sobre unidades
a tratar, la secuencia de las mismas, etc., ,CLARK y
LLMORL, 8 . Ll proceso que puede caracterizarse
como uno de los mas conscientes de la ensenanza, en el
que se hacen explcitas opciones sobre los contenidos,
es el de la programacin didactica. Airman CLARK y
LAMPLR1 ,85, que:

"La planiicacin del proesor es el mas importante
determinante de lo que se ensena en las escuelas. Ll
curriculum, en tanto que producto hecho realidad en
cierto tipo de publicaciones, es transormado y
adaptado en el proceso de planiicacin por medio
de anadidos, sustracciones, interpretaciones y por las
decisiones del proesor sobre el ritmo, secuencia y
nasis en alguno de sus componentes" ,Pag. 3,.

Aunque, desde nuestro punto de ista, es preciso
matizar la airmacin de que la planiicacin del
proesor es el determinante mas decisio de lo que se
ensena en las aulas, dadas las determinaciones de las que
hemos hablado, es eidente el poder de transormador
relexio que el proesor tiene en ese momento de la
planiicacin de la ensenanza, que es mas decisio an
cuando un solo proesor es el encargado de impartir
todas las areas del cvrricvtvv, pues las ponderaciones
personales que, en ese caso, puede realizar se mueen
dentro de un margen de autonoma mayor. Autonoma
que puede ejercer en la dedicacin dierenciada de tiem-
pos a contenidos diersos y en la orma de estructurar
contenidos diersos en unidades de aprendizaje,
decisin de tareas acadmicas, etc.


Dimensiones del conocimiento en las
perspectivas de los profesores

Las er.ectira. ei.tevotgica. en los proesores no son
independientes de concepciones mas amplias, de la
cultura general exterior y de la pedaggica en s, que
conjuntamente determienan modelos educatios,
delimitados y igentes en deterinados momentos
histricos. \a hemos destacado algn resultado de
inestigacin en este sentido. A in de cuentas, esas
perspectias son elaboraciones personales dentro de
contextos culturales y de tradiciones dominantes de los
que reciben inluencias. La aloracin del conocimiento
es una dimensin importante en la coniguracin de un
estilo pedaggico, una orientacin curricular o una
determinada orientacin ilosica sobre la educacin.
De hecho, las concepciones sobre el conocimiento han
marcado histricamente los moimientos educatios y
las dierentes etapas de la eolucin histrica de la
educacin y del cvrricvtvv en particular ,LUNDRLN,
83,.
Cmo .e covcibe al conocimiento, cmo se oraeva, qu
papel se concede a su retaciv cov ta eerievcia del que
aprende, cual es .v tra.cevaevcia .ociat y su retaciv cov ta riaa
cotiaiava, cual es .v origev, cvo .e ratiaa, cvo erotvciova, ta
ovaeraciv de sus componentes, cmo se covrveba su
posesin, etc., son aspectos cruciales sobre los que
interrogarse en un modelo de ensenanza para analizar
su especiicidad. Ll proesor no tiene muchas
oportunidades de tratar esas dimensiones
epistemolgicas de los mtodos didacticos y en los
curricula, ni son con recuencia siquiera discutidos en el
transcurso de su ormacin. Sus posiciones al respecto,
aunque sean implcitas, las suele adquirir y asimilar por
osmosis, y no . acil que pueda expresarlas de orma
ertebrada y coherente.
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A
A pesar de esa importancia, en educacin se pone
muchas eces el nasis en ariables de tipo
psicopedaggico, sobre todo cuando se quiere salir de
un intelectualismo estril, olidando que es discutiendo
el tipo de conocimiento mas til en la ensenanza de un
determinado niel como se puede superar la
obsolescencia de los contenidos, pero no concibiendo
una educacin sin elementos de cultura.
1eniendo tan decisio papel en la determinacin de
los estilos de ensenanza, es curiosa la ausencia de esta
dimensin epistemolgica en los planteamientos
pedaggicos y didacticos modernos mas extendidos,
expresin del aco cultural en que ha cado la psicologa
de la que dependemos y la misma pedagoga, por un
lado, y del acriticismo en el discurso dominante, por
otro, pues ste es mas bien un tratamiento reproductor
de la cultura, dada como obligatoria para los alumnos y
para el propio proesor.
Ln las obras clasicas de BLNNL11 ,,, O\CL
,2,, \LBLR ,6,, y \LIL y O\CL ,8,
sobre estilos y modelos de ensenanza, llama la atencin
cmo ariables de tipo personal, procesos psicolgicos
y sociales siren de base para establecer dierencias
entre numerosos modelos de ensenanza, estando
ausentes consideraciones en torno al primer motio por
el que existen: la transmisin de una determinada
cultura, con las dierentes opciones que se pueden
tomar ante ese hecho.
No es extrano despus encontrar posiciones que
conceden poco alor al niel de conocimientos de los
proesores como un indicador de la calidad de ios
mismos y de su ensenanza. Posicin que se explica por
doble motio: por la poca importancia concedida a esa
dimensin, ante el dominio de los enoques
psicopedaggicos exclusiistas, y por la creencia de que
ese mayor niel no se traduce siempre n una
conciencia y aloracin distintas sobre el conocimiento
a transmitir al alumno.
Los paradigmas contemporaneos que dominan la
inestigacin pedaggica, a partir de los cuales se
deduce una seleccin de ariables releantes para
entender los hechos pedaggicos y una proyeccin mas
o menos directa para la practica, han olidado el propio
contenido cultural que se transmite en la ensenanza, la
esencia misma de su justiicacin, ausencia que
SlULMAN ,86, pag. 6, ha denominado como el
"paradigma perdido". Para este autor, la separacin
entre conocimiento y pedagoga en la inestigacin y en
el pensamiento pedaggico es una tradicin
relatiamente reciente en la historia de este ltimo, con
una uerte implicacin en la ormacin del proesorado
y en la deiciente comprensin de lo que es la ensenanza
en s misma. Se habla de la motiacin del alumnado, de
procesos cognitios de aprendizaje, de manejo del aula,
de ambientes escolares, de conductas docentes
relacionadas con el buen rendimiento de los alumnos, de
procesos de planiicacin, de cmo ealuar al alumno,
pero se silencia el papel del proesor en la modelacin
del conocimiento, y el conocimiento mismo, dandolo,
por tanto, como algo no discutible, como el inexorable
corv. que constituye el cvrricvtvv que los proesores
tienen que desarrollar y los alumnos aprender.
Ll diorcio entre el pensamiento y la inestigacin
educatia, por un lado, y la discusin sobre el sentido de
la cultura que se imparte en la escuela, por otro, es
consecuencia, en parte, de la diisin acadmica de esos
dos campos de saber y de la escasa preocupacin
maniiesta de los sectores dedicados a la creacin
cultural, cientica y tecnolgica por los nieles
ineriores de educacin. Ls necesaria una conjuncin
interdisciplinar, pues, de lo contrario, la ormacin de
proesores partira de la yuxtaposicin de saberes sobre
la ensenanza y la educacin junto a saberes a transmitir
en la misma, pero no de conocimiento pedaggicamente
elaborado sobre los contenidos curriculares.
Ll componente epistemolgico en educacin y la
trascendencia de tomar unas u otras posiciones ante el
mismo, surge cuando se sistematizan las ilosoas o
modelos mas genricos de educacin, pero no es
recuente intentar traducir las consecuencias de dichas
orientaciones en
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A
los modelos mas especicos para analizar la realidad de
la ensenanza, cuando, en deinitia, como hemos isto,
es en la practica donde se adoptan muchas decisiones
que tienen que er con la aloracin de sus contenidos.
Lsta dimensin epistemolgica de la ensenanza se ha
tratado en la sistematizacin de ilosoas curriculares.
POPL y KIN ,8, distinguen cuatro modelos
educatios, dentro de las ideologas educatias
occidentales, relacionados con supuestos sobre el
desarrollo psicolgico y sobre la naturaleza del
conocimiento.
, Ll traaiciovati.vo cvttvrat qve, partiendo del alor
absoluto del conocimiento, enatiza su transmisin a
los alumnos, ligado a una isin realista del mundo
que le adjudica su existencia al margen del hombre y
a la tradicin lockiana sobre el caracter pasio de la
mente, que despus se encuentra en el conductismo,
por ejemplo. La conducta para SKINNLR es una
construccin de elementos acumulados.
2, Ll rovavtici.vo que resalta la importancia de un
ambiente adecuado donde las uerzas del indiiduo
se desarrollaran por si mismas, y que, en
consonancia con el idealismo ilosico, considera
que la ltima realidad es la espiritual por encima de la
sica, lo mental antes que lo material. Recoge toda la
tradicin roussoniana hasta la pedagoga no directia
y el moimiento rogeriano, enatizando el alor de
las emociones y el papel de la maduracin,
rechazando o minusalorando la transmisin
cultural.
3, La eavcaciv rogre.ira ligada al constructiismo
psicolgico, que pone el nasis en el conlicto
cognitio que surge de la interaccin con el medio,
de la experiencia y del tanteo en la resolucin de
problemas. Se supera as la dicotoma entre la
determinacin absoluta del ambiente o inluencia
exterior y la maduracin, relatiizando a sta. Buena
parte de supuestos de esta orientacin se encuentran
en las aporaciones de DL\L\, PIAL1 y
BRUNLR.
, La ae.cotariaciove. pone de maniiesto la alta de
releancia para el alumno de los saberes escolares
que aprende, lo que conierte a esta posicin en una
"ideologa" reactia hacia las condiciones
dominantes de la escuela, considerando imposible su
regeneracin.

Las grandes orientaciones curriculares dentro de las que
se ha sistematizado la teora del cvrricvtvv recogen en
ocasiones, como una de sus dimensiones ormales, la
posicin ante el conocimiento. SClIRO ,8,, en la
ordenacin que hace de las perspectias en torno al
curriculum, toma las posiciones ante el conocimiento
como un elemento decisio a la hora de delimitar
ilosoas curriculares dierenciadas. Distingue, como ya
imos antes, cuatro grandes "ideologas" curriculares: la
acaaevica, la del eficievti.vo .ociat, la del estudio del vivo, y
la de la recov.trvcciv social. Dentro de cada "ideologa",
con las ariantes que cada una de ellas tiene, el
conocimiento en la educacin tiene un alor distinto.
Las posiciones ante el conocimiento son uno de esos
puntos algidos en la teorizacin del cvrricvtvv y pueden
rastrearse en los cvrricvta mismos, traducindose en la
practica a tras de la coniguracin de la mentalidad de
los proesores. Las grandes orientaciones
epistemolgicas se relejan desordenadamente en
opciones decisias y puntuales para los docentes. La
mente de los proesores no es ninguna arquitectura
simtrica con algn tratado sistematico sobre los mas
ariados problemas educatios, pero su estructura
idiosincrasica si que presenta puntos sensibles y
decisios relacionados con opciones y posiciones
epistemolgicas sobre el conocimiento. La
inestigacin sobre el pensamiento del proesor en
general ha demostrado que esas perspectias o
concepciones epistemolgicas del proesor tienen un
grado de consistencia mas bien bajo, pero existente
,\OUN, 8a,.
De ah la coneniencia de analizar dimensiones o
perspectias dierenciadas en los proesores, aunque el
niel de ormacin y la propia practica proesional
haran que unas dimensiones aparezcan en unos
proesores y en otros no, que se muestren con dierente
nitidez,
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/

sean mas o menos prominentes y decisias para los
proesores y no para otros, etc. Dada la poca atencin
que estos aspectos han recibido en la ormacin y por lo
poco explicitados que estan en los cvrricvta, es de
suponer que, en nuestro caso, no sean dimensiones muy
releantes en la toma de decisiones conscientes del
proesor, si bien en su practica siempre se iltraran unas
u otras posiciones. Por otro lado, coniene indicar que
cada area de cvrricvtvv, como orma de conocimiento y
de experiencia particular que es, plantea problemas
particulares al respecto, pues la releancia educatia de
cada una de ellas destaca aspectos singulares en este
sentido. Aqu analizarmeos perspectias generales que
en algn grado son pertinentes a todo el cvrricvtvv.
De orma un tanto asistematica, y aunque sea con
bajo niel de consistencia, en el pensamiento educatio,
en la relexin de los proesores y en sus acciones,
podemos apreciar aiteva. ,BLRLAK, 8, que son
como puntos signiicatios de "tensin" ante los cuales
hay que tomar una opcin, y ante los que de hecho
siempre se toma alguna cuando se realiza algn tipo de
practica, o cuando se planiica la propia ensenanza, de
suerte que la opcin o direccin tomada conigura un
modelo o estilo educatio peculiar. Los dilemas y las
consiguientes er.ectira. actira. que en torno a los
contenidos se coniguran no son planteamientos
estrictamente dicotmicos ante los que se adopta una
posicin u otra contrapuesta de orma ntida y
excluyente, puesto que las creencias y perspectias de
los proesores no son algo delimitado, sistematico y
es:ructurado con calidad, sino, tal como se dijo, puntos
de tensin. Ll proesor realiza una rere.evtaciv de la
situacin de ensenanza, una orma de deinir el "espacio
problema" en el que podemos dis inguir puntos
signiicatios de tensin que la ca a eterizan y a partir de
los cuales toma decisiones.
Las perspectias personales de los proesores
relacionadas con el conocimiento son una dimensin
sustantia de sus creencias y conocimientos
proesionales, y son las que contribuyen a ,:esole en
una direccin o en otra, los dilemas que percibe el
proesor cuando decide metodologas, programa
unidades, selecciona contenidos, etc. Decisiones que
son mas bien automaticas o implcitas, pues, en generaL
el trabajo normal del proesor no se resuele por
decisiones tras relexiones prolongadas. Las
perspectias ei.tevotgica. y la opcin que toma el
proesor ante dilemas claes las refte;a en su practica, lo
que no quiere decir que sean siempre posiciones
explcitas que dirigen la relexin preia a la toma de
decisiones.
Practicando una metodologa etnograica, \OUN
,8b, encuentra, entre proesores de ensenanza
secundaria, que la dimensin mas clara dentro de las
covceciove. epistemolgicas del proesor es la que se
reiere a la consideracin del conocimiento tal como
ste es caracterizado dentro de los dominios cienticos,
con sus rasgos de ideas precisas, caracter lgico,
objetio, etc., rente a otras ormas de conocimiento
donde se da importancia a lo personal, lo intuitio, etc.
lAMMLRSLL\ ,, pag. 26 y ss., parte de la
concepcin de que la ensenanza es algo problematico,
susceptible de enoques y opciones diersas que se
especiican en torno a grupos de dimensiones basicas,
que se conierten en instrumentos y productos de la
inestigacin educatia y del pensamiento pedaggico.
Lsas dimensiones basicas son cinco: la deinicin del
papel del proesor, la concepcin sobre el papel del
alumno, la concepcin sobre el conocimiento, la
naturaleza que se cree tiene el aprendizaje humano y la
relatia a sus preerencias metodolgicas. Dentro de la
dimensin relatia a la naturaleza del conocimiento
cabria distinguir una serie de opciones o perspectias:
a, La relacin entre el cvrricvtvv exigido y ese otro
cvrricvtvv que tiene qu er con la expresin de la
indiidualidad del alumno, sus capacidades
personales, las experiencias extraescolares, etc.
b,Ll conocimiento concebido como algo objetio y
uniersal o como algo relatio que tiene que er con
la construccin personal y social del mismo.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/

c, Ll conocimiento como conjunto de saberes
jerarquicamente estructurados en trminos de
diicultad y .tatv. o como componentes de igual
orma disponibles y del mismo rango.
d, Conocimiento agrupado en disciplinas distintas o
como ormas integrables en unidades mas generales.

BLRLAK,8,pags. 35yss., senala como dilemas
directamente relacionados con el conocimiento los
siguientes: conocimiento personal rer.v. pblico,
conocimiento como contenido o como proceso,
conocimiento como algo dado rente a su consideracin
como problematico, cultura comn para todos los
alumnos o atencin especica a la cultura particular de
subgrupos.
1ABAClNICK y ZLIClNLR ,82, pag. 6 y ss.,
toman esos dilemas como puntos de reerencia ante los
que los proesores adoptan perspectias que modelan su
pensamiento y su accin, habiendo encontrado
dierencias entre los mismos en este sentido, es decir
que tales dimensiones encuentran algn reerente en los
proesores. Senalan las siguientes:
, La consideracin de que el conocimiento es vbtico,
concibindolo como un conjunto de inormaciones,
hechos, destrezas, etc., alorados como cuerpos de
conocimiento establecido que orman una tradicin y
que existen independientemente de quien los
aprende. Desde la perspectia er.ovat, por el
contrario, se considera al conocimiento como algo
cuy sentido esta precisamente en que tiene relacin
con la experiencia del indiiduo. Recogiendo el
planteamiento de DL\L\ ,6,, el conocimiento
tiene releancia educatia en la medida en que
capacita a las personas a dar signiicado a sus
experiencias. Lo que, en deinitia, es darle al
conocimiento alor en si mismo solamente o
considerarlo como un medio.
2, La creencia en que el conocimiento es un roavcto
que, compuesto por hechos, teoras, tc, orma un
cuerpo organizado de inormacin que es suscptible
de ser aprendido y ealuado. Por otra parte, puede
considerarse como un roce.o en el que coniene
resaltar el curso mismo de su elaboracin, reisin,
alidacin, utilizandolo como un recurso para pensar
y razonar mas que asimilarlo como algo dado.
3,Al conocimiento cabe considerarlo como algo cierto
que representa la e dad establecida, que tiene que ser
asimilada por li s alumnos, o ser isto como
robtevatico, proisional y tentatio, que sure un
proceso de construccin y que esta sometido a
inluencias sociales, polticas, culturales e histricas
en general.
,La posicin vvirer.ati.ta considera que todos los
alumnos deben experimentar el mismo cvrricvtvv,
mientras que una posicin mas articvtari.ta cree que
algunos contenidos slo deben orecerse a ciertos
indiiduos o grupos.
5,La cultura como algo covvv que debe omentar en el
alumno un conjunto de alores, normas y
deiniciones sociales, y, por otro lado, la conciencia
de subgrupo que enatiza las articvtariaaae. de
determinados subambientes o colectios cuya
singularidad debiera ser reconocida.
Lstas perspectias curriculares se complementan
con otras dos reeridas al aprendizaje, que estan muy
relacionadas con las anteriores:
6,Ll nasis en el aprendizaje como retazos discretos,
fragvevto. de conocimientos sin relacin que, una ez
dominados separadamente, orman el conocimiento
total, posicin aorecida por los cvrricvta no
integrados ,BLRNS1LIN, 83,. Opcin
enrentada con la consideracin del aprendizaje
como un todo holistico, que es algo mas que la suma
de las partes.
,Aprendizaje ,vtave.to, realizado en uncin de la
ordenacin del conocimiento en compartimentos,
dentro de asignaturas o areas de saber, rente a
aprendizaje ivtegraao que se realiza en torno a temas,
ideas o problemas, relacionando aportaciones
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


proenientes de especialidades o asignaturas
diersas.

Partiendo de todas estas dierenciaciones sobre el
conocimiento, que tienen repercusin en las
perspectias proesionales de los proesores y en
dierentes opciones metodolgicas, hemos distinguido
una serie de dimensiones genricas que, en principio,
pueden aectar a cualquier area del cvrricvtvv y que nos
han serido para constatar dierencias idiosincrasicas
entre proesores ,IMLNO y PLRLZ, 8a,. Lsas
dierencias dan lugar a conirmar la existencia de
peculiaridades en la me italidad pedaggica de los
proesores en tanto su nitidez, releancia, conexiones
entre dimensiones, etc. son singulares para cada
proesor, si bien puede tambin hablarse de
mentalidades colectias que comparten determinados
supuestos.
.- Utilidad de los contenidos curriculares para
entender problemas itales y sociales.
2.- La cultura del cvrricvtvv como una cultura
comn para todos los alumnos, independien-
temente de sus peculiaridades sociales, lingsticas,
etc.
3.- Cultura comn para atodos los alumnos, al
margen de sus singularidades personales, sexo, etc.
.- La obligatoriedad para que pasen a ser parte de la
ormacin comn aspectos como la religin, por
ejemplo, que son creencias y opciones ideolgicas.
5.- La uniicacin o dierenciacin entre la cultura
acadmica y la dirigida a la actiidad manual en un
mismo cvrricvtvv para todos los alumnos.
6.- La inclusin de problemas conlictios y polticos
en los contenidos de ensenanza.
.- La compatibilidad-incompatibilidad a riori de
ciertos contenidos con el inters de los alumnos por
su aprendizaje.
8.- Ll alor de la experiencia personal preia del
alumno y del proceso de descubrir aprendiendo
ciertos contenidos curriculares, trente al alor
absoluto del contenido ordenado lgicamente y sin
relacin con la experiencia ital.
. - La consideracin del conocimiento como algo
objetio y erdadero rente a posiciones relatiistas,
histricas y constructiistas.
.- Valor pedaggico de la proundizacin en una
parcela para alcanzar conocimiento en
proundidad, rente al dominio general mas
supericial.
.- Valor educatio de practicar los mtodos de
inestigacin propios de dierentes areas o
disciplinas.
2.- Ordenacin del contenido en torno a unidades
mas o menos integradoras de diersos tipos de
conocimientos y destrezas, rente a opciones de
ordenacin por asignaturas o contenidos
separados unos de otros.
3.- Secuencia de desarrollo determinada de
antemano, incluso la presentada por los libros de
texto, rente a la opcin de esquemas aa boc.
.- Capacidad y reparto de competencias y
responsabilidades en las decisiones sobre los
contenidos: padres, alumnos, slo proesores, etc.
5.- Consideracin de partes optatias en las diersas
areas para algunos alumnos.
6.- La existencia de uentes ariadas y alidas de
inormacin para adquirir los aprendizajes
considerados importantes.
.- Concepcin de areas o disciplinar como lugar de
expresin de opciones diersas por parte de los
proesores.

1odas estas dimensiones, traducidas por el proesor en
perspectias personales, seran un tamiz decisio para
sus actitudes, seleccin y concrecin de criterios a la
hora de ponderar, seleccionar, impartir contenidos,
seleccionar actiidades de aprendizaje para sus
alumnos, establecer criterios de aloracin de los
aprendizajes escolares, etc. La mediacin del proesor
en la concrecin del signiicado del curriculum se
realizara, sin duda, guiada por esos criterios
epistemolgicos de signiicacin educatia eidente
para omentar un estilo de ensenanza determinado. La
ormacin, la cultura general del proesor, la interaccin
que en l se establezca
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A
entre el conocimiento de contenidos y la dierenciacin
de aspectos relatios a la estructura de los mismos con
otros conocimientos y aloraciones pedaggicas seran
las responsables del papel real de mediacin que el
proesor tiene en el cvrricvtvv. Una mediacin subjetia
que responde a condicionamientos mas amplios y que
transmite, de esta orma, alores y concepciones
supraindiiduales, como hemos isto.
Lsas dimensiones en torno a las que los proesores
coniguran perspectias proesionales que inluyen en la
isin de la cultura curricular y en las practicas que
seleccionaran para implantarla, junto a otras reeridas a
otros aspectos psicolgicos, de procedimientos, etc. son
lo que dan signiicado concreto a la experiencia
educatia que pueden obtener los alumnos en las
instituciones escolares al recibir una determinada
seleccin cultural. Ll cvrricvtvv, aciado a tras de las
perspectias de los proesores dentro de unos
determinados condicionamientos materiales,
organizatios, etc., modelara la experiencia cultural real
que iiran.
Nos parece que, en una concepcin sobre el
cvrricvtvv como realidad social construida en el propi o
proceso de su desarrollo, en el que se entrecruzan
subsistemas tan dierentes, es preciso er el papel de los
proesores como mediadores pedaggicos en ese
proceso de` construccin, al tiempo que son
instrumentos a tras de los que se "iltran" en dicho
proceso todos los conocimientos culturales y
proesionales que el proesor aporta a la mediacin que
realiza.
La mediacin del proesor resalta al papel inluyente
que ste tiene y la importancia de su ormacin cultural
y proesional. La calidad de la ensenanza, relejada en la
cualidad de los procesos que se desarrollan en la
practica pedaggica, tiene por ello su primer
condicionante en la calidad del proesorado. Los
sistemas de ormacin de proesores, las practicas de
pereccionamiento de los mismos, el desarrollo de areas
de inestigacin relatias al signiicado educatio y
social del saber y de la cultura en sus mas ariadas
parcelas, etc., se relejan en la practica de la ensenanza a
tras de los docentes. Lstos no son meros adaptadores
de los cvrricvta, sino que, a tras de las introyecciones
por ellos realizadas dentro del propio proceso de
desarrollo del cvrricvtvv, se conierten en mediadores
entre la cultura exterior y la cultura pedaggica de la
escuela. Ll proesor es, por ello, un agente decisio para
que el cvrricvtvv real sea el proyecto cultural
desarrollado en las condiciones objetias, tal como l se
las representa, y bajo el tamiz de los procesos subjetios
a tras de los que se despliega en la accin.
La constatacin del papel actio de los proesores
debe llearnos a deender marcos de participacin
actia de los mismos en la coniguracin y desarrollo de
los nueos curricula a niel del grupo de clase y dentro
de los centros. Nos pone nueos nasis sobre la
importancia de la ormacin del proesorado y reclama
un marco poltico y administratio para decidir el
cvrricvtvv mas lexible y participatio. Slo una ideologa
de control maniiesta o encubierta a tras de esquemas
tcnicos puede obstaculizar dicha aspiracin.


Lstructura social del trabajo profesional y su poder
de mediacin en el cvrricvtvv

Los procesos y mecanismos resaltados los hemos
contemplado a tras de argumentaciones y datos de
inestigacin que se reieren a los proesores
indiidualmente considerados. lemos hablado de
perspectias del proesor que aectan al cvrricvtvv en
tanto ste expresa una seleccin cultural para unos
alumnos determinados. Se trata, pues de una mediacin
curricular subjetia indiidual de los proesores, aunque
puede suponer la existencia de creencias compartidas.
Lllo se debe, seguramente, a que la propia inestigacin
pedaggica esta condicionada por el marco
organizatio dominante y es asumido por ella. 1al
mediacin indiidual de los proesores siempre existe,
pero, en general, esta mediatizada en la realidad por
relaciones sociales proesionales, por otros proesores,
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/

A
companeros de trabajo, o por el grupo proesional a
niel colectio con medios ormales e inormales de
comunicacin. La socializacin proesional producida
por los propios companeros es un actor de
diseminacin de actitudes y creencias sobre el cvrricvtvv,
el conocimiento, la ealuacin, los comportamientos
ante los alumnos, etc. Buena parte de lo que son los
proesores como tales, en cuanto a su pensamiento y a
su comportamiento, se explica por mediaciones de
socializacin proesional.
Ll tipo de conocimiento requerido para ejercer una
competencia proesional esta en uncin de las
peculiaridades de dicha habilidad y de los aspectos mas
o menos restringidos sobre los que interiene. Si el
desarrollo del cvrricvtvv se entiende como una
competencia indiidual de cada proesor, el tipo de
proesionalidad que se resalta es distinta en parte a si se
entiende como un proyecto que exige, ademas de
acciones indiiduales de los proesores, otras
coordinadas de los equipos docentes para dar
cumplimiento a determinados objetios, realizar ciertas
actiidades, etc. Lntender la proesionalidad como un
ejercicio proesional indiidual o compartido tiene
consecuencias no slo en el tipo de mediacin posible
que el proesorado puede introducir en el desarrollo del
cvrricvtvv, sino tambin en el cultio de ciertas
competencias proesionales.
Se ha resaltado muchas eces que el saber practico
til a los proesores procede basicamente de su propia
experiencia y de la transmisin del saber colectio del
conjunto de proesionales de la ensenanza por a de
socializacin horizontal en los centros escolares. Lsta
posicin surge tanto de la constatacin de que buena
parte de la teora e inestigacin pedaggica y
psicolgica no se traduce en orientaciones creadoras en
la practica, como de la deensa de un practicismo
acrtico y aterico que considera no necesitar de otros
sustentos exteriores.
Ll indiidualismo proesional ha sido una
peculiaridad destacada de la orma social de ejercer el
trabajo de proesor |LOR1IL ,5,, lO\LL ,8,|.
Lstilo dominante que se desarrolla al tiempo que se
sabe de la existencia de una socializacin proesional
horizontal no siempre explcita entre companeros, que
no se elabora abiertamente. Aunque los proesores
tengan ese estilo proesional predominantemente
indiidualista, siempre existe una tamizacin del mismo
a tras de estructuras proesionales colectias. Ls
decir, en tanto los proesores no trabajan aisladamente,
tampoco seran mediadores aislados en el cvrricvtvv. \
desde una perspectia liberadora debe acentuarse esa
mediacin colectia, dentro de mecanismos de
racionalidad grupal en los equipos docentes.
La necesidad de abordar el ejercicio proesional de
los docentes de orma colectia y de entender, de esa
manera, su posible mediatizacin en el cvrricvtvv se
undamenta al menos en tres rdenes de actores.
a, Desde el punto de ista de la eicacia de logro de
ciertas metas de los cvrricvta, es preciso considerar que
buena parte de los objetios generales de los mismos
deben ser abordados conjuntamente por todos los
proesores en las diersas etapas educatias o a tras
de dierentes areas o disciplinas curriculares. Los
resultados mas decisios de la educacin tienen que er
con objetios en los que todos los proesores debieran
ocuparse, pues no hacen relacin a la parcela singular de
su asignatura o area curricular. Lste es el caso de la
capacidad de expresin, de la habilidad para encontrar
inormaciones apropiadas para resoler problemas,
sentido relatio del conocimiento, ensenar a expresarse,
comunicar con claridad pensamientos propios,
undamentar una actitud crtica, omentar habitos de
trabajo, destrezas a conseguir desde diersas areas o
disciplinas, cultiar actitudes de colaboracin, etc. que
son ejemplos, entre otros muchos que se podran citar,
que exigen planteamientos coordinados por parte de los
proesores. Su logro depende la existencia de un
modelo educatio coherente sostenido por todo el
equipo docente que incide sobre un alumno, e incluso a
tras de prolongadas etapas educatias. De ah que,
como se ha senalado, la unidad de innoacin estra
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tgicamente eicaz es el centro escolar como unidad y
no las aulas por separado.
Por otro lado, desde la perspectia de analisis de lo
que supone el cvrricvtvv real impartido y recibido por los
alumnos, en el que se mezclan componentes explcitos y
ocultos es indudable que muchos eectos importantes
de la escolarizacin, como es el aprendizaje del
concepto de orden, disciplina, trabajo escolar de calidad,
ocio, etc. dependen de los eectos concomitantes,
coherentes o contradictorios entre s, producidos por el
conjunto de los proesores.
La propia organizacin del cvrricvtvv en ciclos
educatios, o bien incorporando elementos optatios,
exige estructuras de uncionamiento coordinado entre
los proesores. A medida que el cvrricvtvv orezca
elementos de lexibilizacin a concretar en cada caso y
no sea una gua precisada de antemano para los
proesores, reclamara estructuras de uncionamiento
colectio en ellos. Por lo mismo, cualquier poltica
educatia debe contemplar la potenciacin de los
aspectos organizatios en los centros para coordinar a
los proesores, al tiempo que se plantean reormas
curriculares que no sean propuestas cerradas a aplicar
mecanicamente por cada uno de ellos.
Ll indiidualismo proesional es coherente con una
uncin restrictia del papel proesional del proesor,
pues resulta cercenadora de aspectos educatios que
requieren la actuacin colectia coordinada. La
planiicacin o programacin del cvrricvtvv en equipo es
exigencia de la necesidad de oertar a los alumnos un
proyecto pedaggico coherente y, en esa medida, se
pide una instancia moldeadora del curriculum a niel
supraindiidual. Ls decir, que los procesos de
mediacin de los proesores entre el cvrricvtvv prescrito
o el que a ellos se les presenta y la practica real con los
alumnos, son procesos que se producen en el grupo y
en los indiiduos. No ha de olidarse que la
congruencia del cvrricvtvv, el logro de determinados
objetios y destrezas o actitudes que dependen de
tratamientos prolongados y de mltiples experiencias
pedaggicas, o se logran en los aprendizajes arios que
obtienen los alumnos en la situacin escolar, tratando
con diersos proesores y areas curriculares, o son una
iccin.
Lsa coherencia del tratamiento para los alumnos y la
bsqueda de objetios comunes a largo plazo la tiene
que producir un equipo de proesores conjuntados que
planteen estrategias congruentes y lleguen a unos
signiicados mnimos compartidos que el cvrricvtvv
global ha de tener para sus alumnos. Los propios
problemas de aprendizaje del alumno son, muchas
eces, deectos acumulados de descoordinacin entre
proesores, discontinuidad de estilos pedaggicos
apropiados, etc.
Las estructuras de uncionamiento colectio de los
proesores, decididas a niel de centro, son actores
mediadores importantes del cvrricvtvv y lo deben de ser
mas en un proyecto de cambio cualitatio. De ah la
importancia de analizar los elementos de la organizacin
escolar como modeladores de un proyecto pedaggico
colectio que acaba incidiendo en cada alumno en
particular. Ln esa misma medida, es preciso entreer un
niel de mediacin consciente del cvrricvtvv, que puede
desempenar un papel decisio en su contruccin: el
centro como unidad de concrecin y diseno del
cvrricvtvv. Lste niel de mediacin aecta a objetios
comunes, pero tambin se releja en los objetios y
contenidos particulares de cada area o asignatura. Ln
ese caso, entran en accin los mecanismos indiiduales
de los que hemos hablado mas todos aquellos
procedentes de la organizacin social del trabajo
docente.
b, Desde el punto de ista de los proesores, la
consideracin social de su proesionalidad es basica por
mltiples razones. Ll proesor que acta
indiidualmente no tiene control sobre ciertas ariables
de organizacin escolar, que son competencia del
colectio o de rganos de direccin, de las que depende
el ejercicio de una cierta metodologa o un estilo
educatio. Ll horario escolar, el uso de determinados
medios en los centros, la eleccin de material didactico
o ibros de texto, la creacin de un ambiente coherente,
el establecimiento de normas colectias para los
alumnos, la existencia
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A
de un clima de participacin democratica en los centros,
la organizacin de actiidades paracurriculares y
extraescolares, etc., exigen decisiones colectias de todo
el proesorado.
Pondremos un ejemplo: proesores que no
cuestionen la coneniencia o no de especializarse en la
docencia de una o mas areas, a la hora de rellenar su
dedicacin docente dentro de un determinado horario,
no caeran en la cuenta de que a mayor especializacin
tendran que impartir docencia a mas alumnos y, en esa
medida, el conocimiento y la atencin indiidual a los
mismos queda bastante hipotecada, condicin necesaria
para orientar ciertos procesos de aprendizaje complejo,
proyectos de trabajo personal, etc. Una decisin de tipo
organizatio que exige cuestionamiento y decisin
colectia, aecta al ejercicio de la proesin indiidual de
cada proesor y a la calidad del desarrollo del cvrricvtvv y
de los resultados de aprendizaje.
Un proesor que no puede interenir en las
dimensiones que coniguran la ida del centro escolar
como comunidad educatia, no se plantea
determinados problemas relacionados con el centro
como organizacin social, con unas reglas de
uncionamiento interno y de relaciones con la
comunidad exterior, con la administracin educatia o
con el cuerpo social en general.
Un estilo indiidualista circunscrito al aula
como espacio natural" de trabajo se desarrolla y aianza
dentro de un espacio restringido de problemas posibles
donde slo caben unos temas, unas decisiones, unas
opciones pedaggicas y no otras. Cada actiidad o
situacin problematica reclama un tipo de
conocimiento para resolerla. Los interrogantes
proesionales a solucionar indiidualmente no
requieren por lo general o no propician analisis de
situaciones sociales, organizatias, institucionales, etc.
Los problemas organizatios exigen, por el contrario,
otro tipo de conocimiento. Si no se plantean dichos
problemas, tampoco se desarrolla el conocimiento
estratgico necesario para enocarlos, analizarlos y
plantear alternatias de uncionamiento. Cada
competencia proesional reclama un determinado tipo
de conocimiento como necesario para el ejercicio de la
misma, por lo que el desarrollo proesional del docente
depende del tipo de decisiones que se consideran
propias o impropias de su uncin. Los dilemas y
perspectias cognitias del proesor se desarrollan en
uncin de las situaciones problematicas que aronta,
reclamando soluciones y esquemas de analisis de la
realidad.
La ampliacin de la proesionalidad a las
dimensiones colectias del cvrricvtvv y de su
organizacin supone rescatar para los proesores mas
amplios margenes de proesionalidad, nueas eseras de
conocimiento, al ser necesarias para resoler y
cuestionar situaciones.
La consideracin de la dimensin social de la
proesionalidad es inexcusable desde el momento en
que se sabe -y los propios docentes reconocen- que la
comunicacin proesional entre iguales es una uente de
acumulacin del saber practico de los proesores y de
diseminacin del conocimiento proesional, como
ocurre en otros muchos campos, bien se realice dentro
del grupoo entre grupos diersos ,lAVLLOCK, ,.
c, linalmente, si el centro escolar ha de relacionarse
con la comunidad en la que se inserta, dentro de una
determinada ilosoa educatia y sociopoltica,
atendiendo a su cultura, aproechando sus recursos y
proyectandose en ella, dichos requerimientos exigen un
particular diseno del cvrricvtvv que escapa a las
competencias indiiduales de los proesores,
reclamandose una coordinacin para la elaboracin de
un proyecto educatio de centro que los tenga en
cuenta.
La dimensin colectia de la proesionalidad es
congruente con la posibilidad de que el cvrricvtvv pueda
tener mayor poder de transormacin social y ser mas
adecuado para un contexto, para un tipo de alumnos,
cuando se recree en cada situacin en la que se aplica, ya
que esta condicin exige la proesionalidad compartida
entre los proesores.
La mediacin proesional grupal existe siempre
como enmeno propio de una situacin colectia de
trabajo en alguna medida.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


Pero ademas es preciso reconocer su importancia y
estimulara en direcciones coherentes por mltiples
razones:
, Porque el alumno que recibe el cvrricvtvv es una
unidad de aprendizaje que requiere coherencia de
tratamientos. Proesores diersos plantean, aeces,
tareas contradictorias y con nieles de exigencia que
hacen mas dicil el trabajo del alumno.
2, Aprendizajes y contenidos sin coordinacin
repercuten en una cultura poco integrada por alta de
relaciones entre sus componentes, relejo directo de
tratamientos pedaggicos distintos por parte de los
proesores.
3, Ll cvrricvtvv para un curso, niel, etc. plantea
objetios o destrezas que todos los proesores tienen
que atender, al margen de la docencia especializada
que impartan.
, Ll cvrricvtvv para el alumno exige una
continuidad secuencial en el tiempo que reclama
la coordinacin de los proesores dentro de un
curso, ciclo, etapa, etc.
5, La educacin de los alumnos y los propios
requerimientos del cvrricvtvv exigen la realizacin de
actiidades que desbordan el ambito de areas o
asignaturas concretas, caso de actiidades culturales,
salidas al exterior, etc
6, Un contexto organizatio aorable al mejor
ambiente de aprendizaje reclama decisiones
colectias por parte de todos los proesores que
inciden sobre unos mismos alumnos.

Ll indiidualismo proesional, cuando no es una
deensa ante un medio colectio hostil a la innoacin,
suele ir acompanado de un cierto tecnicismo de tipo
pedaggico. Ln la indiidualidad del aula, los problemas
son de un tipo mas tcnico, los problemas colectios,
organizatios e institucionales son, por el contrario,
mas de tipo social y poltico. Por un lado, el aislamiento
indiidual es el estilo estimulado por una poltica
curricular apoyada en el dirigismo de la administracin
que reclama la dependencia y responsabilidad del
proesor ante sta y no ante el grupo y comunidad en la
que trabaja. Por otro, se explica por un estilo didactico
basado en la aplicacin por parte del proesor de
materiales que desde uera del aula le disena su propia
ensenanza. Bajo esas dos circunstancias, la
comunicacin entre proesores no se considerara muy
necesaria. \a comentamos anteriormente que el papel
de ejecutor es una isin poltica del papel de los
proesores.
Ll trabajo en grupo del proesor puede restarle
autonoma en sus unciones, desde el punto de ista de
la capacidad de iniciatia indiidual, a cambio de orecer
un proyecto global mas coherente y una mayor
racionalidad a los alumnos. Lste ltimo criterio en
nuestra opinin debiera prealecer. Lsa racionalidad
reclama, en primer lugar, la coordinacin de proesores
que inciden sobre un mismo grupo de alumnos, lo que
puede dejar muchas estructuras de centros intactas. \,
en segundo lugar, la discusin y eleccin de un modelo
colectio a niel de centro. De esta suerte, la renoacin
pedaggica muestra su dimensin organizatia colectia
que es, como mnimo, tan importante como la
renoacin a niel de tcnicas pedaggicas de aplicacin
indiidual, ya que las estructuras que regulan el
uncionamiento colectio limitan o aaorecen las
estrategias didacticas que despus puede o no aplicar
cada proesor.
La proesionalidad compartida signiica un espacio
de decisiones pedaggicas ampliado, donde la posible
prdida de autonoma proesional se compensa por la
ganancia de espacios en otros ambitos de decisin que
quiza la pedagoga e ideologa de control dominante
sobre el proesorado y el sistema educatio no ha
considerado propias, siquiera, de los docentes, pero que
un sistema democratico y un proesorado mas
desarrollado proesionalmente exigen, sin lugar a
dudas. 1al ampliacin a dimensiones colectias de los
mtodos pedaggicos, del uso de recursos, ormas de
organizacin, atencin al alumno y al grupo, que
implican a mas de un proesor, rescatan nueos
problemas a discutir, sobre los que recabar inormacin
y apoyo en experiencias ajenas.
Ll enoque colectio de la proesionalidad docente
en orden a desarrollar un cvrricvtvv
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/

A
coherente para los alumnos es una necesidad urgente
entre nosotros. Ll aislamiento en las aulas supone la
alta de cuestionamiento de las estructuras y decisiones
que dependen de instancias colectias. li
indiidualismo de los proesores, que puede cubrir
inseguridades proesionales, modelos de relacin con
sus alumnos discutibles y no siempre conesables, se
hace tanto mas impermeable al cambio cuanto menos
desarrolladas estan las estructuras de uncionamiento
colectio. La piedra angular de la proesionalizacin de
los proesores esta en entenderla de orma colectia,
como ha senalado BLR ,83,, superando el espacio
del aula como lugar prominente de ejercicio de la
proesin, eitando, por otro lado, que el poder del
proesor sobre los alumnos quede salaguardado en ese
espacio de "intimidad".
La tradicin histrica de ordenacin dirigista del
cvrricvtvv en nuestro sistema educatio ha primado la
relacin ertical de cada proesor con las orientaciones
administratias que le dictaban lo que deba hacer, mas
que las relaciones entre proesores para preer un plan
coherente a niel de centro. Algo que se e relejado en
la orma de ordenar el cvrricvtvv en la escasa autonoma
que han alcanzado los centros y en el poco desarrollo
de las unciones organizatias dentro de los mismos.
loy, lamentablemente, emos cmo los "derechos
adquiridos" o la antigedad tienen un eicaz predo-
minio en muchas ocasiones sobre cualquier otro cri-
terio de racionalidad colectia, donde esos alores
indiidualistas limiten sus primacas en aor de la
coherencia colectia a aor del alumnado. Use
indiidualismo es, en el ondo, una orma eicaz de
eitar que se discuta el proyecto colectio de trabajo y
de que se ponga en cuestin el modelo educatio que
reciben los alumnos, las condiciones organizatias, etc.
Ll indiidualismo proesional deiende, en realidad, una
isin conseradora de la practica educatia, pues
obstaculiza enormemente que se cuestionen estructuras
sociales de uncionamiento colectio.
1al uncionamiento es coherente con la diicultad y
hasta imposibilidad de que los equipos docentes creen
materiales alternatios adecuados para contextos
concretos que exigen la comunicacin proesional,
repercutiendo, en deinitia, en la diicultad de
emanciparse proesionalmente, pues este objetio
requiere no slo de apoyos psicolgicos entre
companeros, sino de comunicacin de los saberes
proesionales contrastados.
Los icios heredados en este sentido no son ajenos a
eces a reacciones corporatias en deensa de unos
priilegios proesionales indiiduales por encima de las
necesidades de la comunicacin educatia. Lejos de la
autonoma corporatia, inexplicable en un trabajo
social que ha de someterse a controles democraticos, el
desarrollo de la proesionalidad del proesor exige la
liberacin progresia del indiidualismo proesional.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


LLC1URA: &##&&\ "ULlACLR
DOCLN1L: LL MALS1RO \ LA
ORANIZACIN DLL CON1LNIDO



PRLSLN1ACION


t re.evte teto babta .obre et rot aet vae.tro ev ta etaboraciv
ae ta e.trvctvra covcetvat, covo vv cvero ae covocivievto. qve
recov.trv,ev a viret ae .ecvevcia, rofvvaiaaa , avtitva, ta.
iaea. ciev tfica. reaovivavte., a. covo ta etaboraciv ae ta
e.trvctvra vetoaotgica ev aovae aebev covrerger to. rivciio.
tgico. aet covteviao , ta. caracter.tica. .icotgica. aet atvvvo,
.evatavao fivatvevte to. tre. rivciio. ba.ico. ara et
oraevavievto ae aicba e.trvctvra.

Introduccin
l proceso educatio es una actiidad conjunta
ininterrumpida del maestro y del alumno en la que se
desarrolla, undamentalmente por parte de este ltimo,
una apropiacin. La actiidad del alumno se caracteriza
por un aance constante desde la interpretacin diusa
de una tarea cognoscitia hasta la percepcin,
comprensin y consolidacin de un contenido nueo,
desde la asimilacin de conocimientos hasta la aptitud y
los habitos, desde los habitos hasta la teora asimilada y
su aplicacin practica.
Ll maestro, por otro lado, ha realizado, para ejercer
su uncin, un esuerzo hacia una apropiacin menos
incompleta del conocimiento, asegurando una nitidez,
coherencia y sntesis conceptual que posibilita al alumno
para realizar con l un esuerzo semejante en la misma
direccin.
Lduardo V. Remedi "Curriculum y quehacer docente: el maestro y la
organizacin del contenido", Mimeo, Mexico, UNAM, LNLP-Aragn, J982.
Si no posee esta apropiacin del conocimiento o
renuncia a llear adelante la tarea de apropiacin
progresia del objeto de estudio de parte del alumno,
deja a ste al niel de ideas y abstracciones poco claras
y,o conusas, quedandole en sus manos el ordenar, por
cuenta propia y con la ayuda de su bagaje cultural y su
propio ambiente social, la realidad o sector de su
inters.

Ls tarea del maestro serir de nexo entre la realidad
objetia y la representacin que de ella tengan los
alumnos, garantizando la asimilacin de conocimientos
y el desarrollo de las uerzas cognoscitias, posibilitando
en el proceso que la Lstructura Objetia de las ciencias
se "conierta" en patrimonio subjetio del alumno.
2
Ln los undamentos de la ciencia esta "representada"
la realidad objetia, los conocimientos del alumno seran
aliosos en tanto conseren este signo. Podran ser
incompletos, pero no ir contra los principios de la
ciencia.
Ll trabajo del maestro consistira entonces en acelerar
la apropiacin, por parte del sujeto congnoscente, de
una realidad o porcin de sta que interese, a in de que
opere sobre ella, transormandola y de hecho
transormandose, lo que constituye el objetio del
proceso cognoscitio.
Si el principio de transormacin se pierde,
actuaremos a niel de lo retrico. Lo real slo sera
erdadero de palabra, su corporeidad estara dada por el
signo erbal, circunscribindose la posibilidad de
transormacin a la combinacin estilstica.
Ls en este proceso de apropiacin y transormacin
de lo real en el que el maestro acta como mediadora
entre la realidad objetia y la experiencia que poseen los
alumnos, misma esta ltim a que nos indicara el niel de
"conciencia real" que poseen respecto del objeto.
La "conciencia posible", potencializada y
transormada en una nusa conciencia real, abrira un
nueo crculo de aproximacin al objeto concreto,
olindose de esta manera una espiral acumulatia
ascendente ci aproximaciones sucesias al concreto
real.
E
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


Dentro de esta perspectia se plantea el problema del
aprendizaje, de manera que a cada ase de la relacin
sujeto-objeto le correspondan contenidos propios, que
deberan ser construidos por el maestro conserando las
caractersticas conceptuales del objeto.
Durante la apropiacin de ste, se adquieren
conocimientos y desarrollan destrezas, habilidades y
habitos. La adquisicin de conocimientos no es posible
si no se poseen dichas cualidades, al mismo tiempo que
no hay desarrollo de capacidades sin un cierto caudal de
conocimientos.
Sera entonces rol del maestro reconstruir, a niel de
Sixuencia, proundida y amplitud, las ideas y actitudes
cienticas predominantes, haciendo coincidir los
nieles de estos materiales con las capacidades
cognnoscitias potenciales de los estudiantes,
conserando las estructuras conceptuales que le
correspondan al objeto.
Lntre las tareas cognoscitias planteadas por el
maestro y el niel conceptual en que se encuentra el
estudiante en relacin a dichas tareas, se desarrolla la
contradiccin basica que caracteriza el proceso de
ensenanza-aprendizaje. Lsta contradiccin, presente en
todo el proceso, es la que el maestro debe contemplar y
a la que trataremos de dar respuesta en la propuesta de
elaboracin de Lstructura Conceptual y Lstructura
Metodolgica.

Lstructura Conceptual

Ll primer paso que ha de dar el maestro, a in de que el
.v;eto ,alumno, se apropie del ob;eto ,contenido,, sera la
elaboracin o construccin de la Lstructura
Conceptual, para esto, debera entender que la realidad,
los objetos, los enmenos de la naturaleza y de la
sociedad as como las transormaciones que en su
desenolimiento histrico se producen, son
inherentes: objetias e independientes de la conciencia
humana.
La posibilidad de penetrar en esta realidad por
medio de la cognicin estara dada por el objeto mismo.
La tarea del conocimiento sera entonces captar las
propiedades y leyes objetias pertenecientes a dicho
objeto. Ll pensamiento tendra que comprender,
apropiarse de las leyes que son determinadas por el
propio objeto para conocer la realidad y transormarla
La penetracin en la realidad y la adquisicin de
conocimiento es nuestro problema en el acto de
ensenar.
Sin embargo, la aceptacin de esta primera premisa
nos llea a plantearnos la existencia de una dierencia
cualitatia en la apropiacin del objeto de estudio. Ll
cientico llega a saber lo nueo, lo desconocido, a tras
de sus inestigaciones por medio de pensamientos
independientes, creadores, debe tener a la ista todos los
actores conocidos para extraer sobre esta base nueos
conocimientos. Ll alumno por el contrario no tiene que
buscar durante las clases lo cienticamente
desconocido, sino entender, apropiarse y usar lo que la
ciencia ya conoce.
Desde esta perspectia, es tarea del maestro
presentar el contenido cientico y expresar el nculo
interno de aquellos hechos, conceptos y leyes que los
alumnos han de asimilar, es, por lo tanto, uncin de la
ensenanza "serir al conocimiento, a la comprensin y a
la asimilacin de las estructuras cienticas".
3
Si el contenido que se estudia en la escuela constituye
un sistema de conceptos, objetos, cualidades y
relaciones, y la apropiacin por parte del sujeto
cognoscente de este contenido se expresa en la
representacin objetia y generalizada de los objetos y
enmenos de la realidad, en sus rasgos y propiedades
comunes y esenciales, en sus nexos y relaciones, la
Lstructura Conceptual que para este in elabore el
maestro debera ser la representacin de esta realidad, de
este concreto real en una mediatizacin, en el concepto
abstracto como la sntesis de las abstracciones
justiicadas, abstracciones que son o representan la
realidad.
Debe entenderse que no es tarea del maestro
"encontrar" estas abstracciones, que a ban sido
elaboradas por el cientico. Su tarea consiste en
seleccionar aqullas que den imagen real del concreto
que representen, tendra que seleccio
ANLISIS DL LA PRC1ICA DOCLN1L PROPIA: AN1OLOGIA BSICA

A
nar de la realidad o sector de sta que interese, los
actores o elementos que se juzguen esenciales,
eliminando los irreleantes para su comprensin.
Ln este sentido, las esquematizaciones que se hagan
de la realidad seran buenas o malas segn destaquen los
actores esenciales en la construccin del concreto real
estudiado o, por el contrario, se aerren a actores
secundarios o incluso opuestos que oculten la erdadera
estructura de la realidad.
La distincin entre esquemas buenos y malos,
estribara, entonces, como en la base de todo
pensamiento cientico, en la adecuacin del
pensamiento a la realidad objetia.
a .trvctvra Covcetvat a trav.vitir .era ratiaa ev ta
veaiaa ev qve refte;e et covocivievto cievtfico ae ta reatiaaa.`
Los pasos metodolgicos que el maestro debera
cubrir en su construccin seran:
a,Determinar, en primera instancia, el objeto o sector
de ste a estudiar.
b,Senalar, los conceptos que lo delimiten y expliquen.
c,Lstablecer la ley o leyes undamentales o inherentes a
dicho objeto.
d,Marcar los principios y teoras que permitan
explicarnos un "x" nmero de casos.

Ln la maniestacin de una u otra aceta de la conexin
general que se establezca entre los enmenos, se
relejara la metodologa implcita en dicha estructura.
Pasemos ahora a identiicar los principales
componentes o nieles que permiten construir una
estructura conceptual.
Covceto. o iaea. ba.ica.. Constituyen aquello que
comunmente se denomina "estructura" de la materia:
"ideas que describen hechos de generalidad, hechos que
a una ez entendidos, explicaran muchos enmenos
especicos". Los conceptos son "trminos que
expresan abstracciones en el mas alto niel de
generalidad e inclusiidad, reeridas a una clase o
grupos de objetos o eentos, todos los cuales tienen
algunas caractersticas en comn".
Los conceptos o ideas basicas son la esencia del
conocimiento cientico, consisten en la autntica
generalizacin de los hechos y por tanto poseen un alto
poder para organizar conceptos mas simples y, o
hechos especicos. Representan la abstraccin de lo
esencial, la sntesis de las caractersticas mas importantes
de un conjunto de objetos y su generalizacin. Ln
general, se coincide que son la base de la estructuracin
conceptual representada por determinados conceptos
sobre relaciones causales, leyes cienticas, principios
matematicos.
Ln relacin con este primer componente, se
presentan conceptos del mismo niel de generalidad que
cumplen la uncin de darle el concepto central una
mayor amplitud y proundidad. Lstos conceptos en
cuanto a su comprensin reciben el nombre de
conectados, y pueden estar dados por la propia disciplina
en cuestin o por disciplinas conexas.
A un tercer niel entrara en juego la determinacin
de principios, que se entendera como los nexos y,o
relaciones esenciales y comunes, de alidez uniersal,
entre dos o mas series de conceptos.
Por lo general, estos principios son relegados en el
tratamiento de los currculos que operan sobre
elementos incidentales, sin embargo, deberan constituir
lo que algunos llaman "temas recurrentes" y recorrer al
currculo entero de una manera acumulatia y
dominante, examinados una y otra ez en espiral
ascendente.
"Segn el niel que ocupen en una teora, el alcance
de su aplicacin o el ocabulario que emplee la
disciplina, suelen denominarse postulados, leyes,
normas, reglas, supuestos o axiomas".
5
Ll cuarto componente o niel de organizacin estara
dado por la explicacin de la,s, teora,s,, a la,s, cual,es,
se la,s, deine como el undamento de los conocimientos
cienticos, ya que permite,n, agruparlos en un sistema
nico.
Ln cada uno de los cuatro nieles descritos estaran
senalados los becbo. , roce.o. e.ecfico., que son ideas
descriptias a bajo niel de abstraccin. Pertenecen a
esta categora las
L/ FF/CIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/


caractersticas de un objeto, los datos sobre
determinado acontecimiento, etc.
Ahora bien, aun siendo estas ideas descriptias la
materia prima con la que se orman los conceptos, su
uncin en el proceso de aprendizaje es emera. Lstan
senaladas por los tericos del currculo como "puntos
muertos" y "estaticos", ya que su dominio en s no
produce ideas nueas. Su grado de obsolencia es muy
eleado y slo cobran releancia ligados a las categoras
descritas. Por lo tanto, su seleccin es importante a in
de que se relacionen con el contexto de las ideas basicas
a las cuales siren y sean interpretadas dentro de stas.
Ll maestro tendra claro que la organizacin de la
Lstructura Conceptual intenta "neutralizar toda
desiacin enciclopedista o desliz de desorden",
6
y
tratara de resaltar la comprensin de la estructura
undamental de la disciplina.
Una ez de acuerdo sobre los componentes de la
Lstructura Conceptual, debera senalarse el conjunto de
relaciones que los conectara entre s.

Lstructura Metodolgica

Llaborada la Lstructura Conceptual, se procedera a la
construccin de la Lstructura Metodolgica, para que el
cuerpo de conocimientos pueda ser asimilado por el
alumno.
La Lstructura Metodolgica, teniendo en cuenta el
cuerpo de conocimientos incluidos en la Lstructura
Conceptual, toma como punto de partida el niel
alcanzado por el alumno, su capacidad de asimilacin,
hacindolos concordar con las leyes del desarrollo
cientico. Lsto nos indica que el curso de la ensenanza
no se determina nicamente por la lgica del contenido,
aunque ste reiste importancia decisia. Ll acertado
planteamiento de los problemas conceptuales ante los
alumnos es de trascendental importancia para su
asimilacin.
Ls entonces en la Lstructura Metodolgica donde
conergen los principios lgicos del contenido y las
caractersticas psicolgicas del alumno. De esta manera,
apoyada en una Lstructura Conceptual, presentara la
inormacin a transmitirse ya simpliicada ,en el sentido
de seleccionada y organizada,, posibilitando una mayor
manipulacin del contenido por parte del sujeto que
aprende y ajustada a sus capacidades.
Para que esto suceda, es decir, para que haya
posibilidad de interaccin entre Sujeto y Objeto, debera
ser signiicatia para el alumno la orma en que se
presenta el contenido. Si la Lstructura Metodolgica
mediatizacin de la base concreta: el contenido, es
incapaz de generar desequilibrio en el sujeto al que a
dirigida, su objetio se pierde. Por lo tanto, la Lstructura
Metodolgica debera relacionarse con la capacidad y el
niel del que aprende, es decir, con su Lstructura
Cognoscitia. Lsta relacin determinara la potencialidad
y el alor de la interaccin a producirse.
De lo expuesto se deduce que la Lstructura
Metodolgica de un cuerpo de conocimientos no es
ab.otvta, sino retatira, ya que por mas que considerasemos
al contenido como inalterable, su estructuracin con
ines de aprendizaje ariara segn las capacidades
cognoscitias del que aprende.
Ln este sentido, podemos decir que el inters estara
ijado no slo en el "producto" a alcanzarse ,nuea
estructuracin cognoscitia,, sino en el proceso, donde
selran poniendo de maniiesto las reestructuraciones
cognoscitias del sujeto y las posibles alteraciones que
de acuerdo a esto sura la Lstructura Metodolgica, sin
perder sus principios lgicos, a in de acilitar la
comprensin del contenido concreto.
Aparte de estos principios generales, en la
organizacin de la Lstructura Metodolgica estaran
presentes: la elocidad con que se pretende que el
aprendizaje se produzca, ya que la explicitacin o
exaltacin ,en trminos de proundidad, de los
contenidos estara acorde, entre otras cosas con el
tiempo que se tenga disponible, la resistencia al olido,
pues el tratamiento que se les da a los contenidos
dependera de la importancia que se les asigne y del
grado de obsolencia que de aqu se derie. Sabido es que
un concepto o principio considerado
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


undamental, debera guardar una relacin tal en la
Lstructura Metodolgica, a in de permitir que una serie
de elementos la "apuntalen" en su grado de signiicacin
y contrarresten as la tendencia al olido.
Ln tercer lugar, debera contemplarse la capacidad
para transerir lo aprendido: la orma en que
determinado concepto se aprende potencializara su
posibilidad de ser transerido a nueas situaciones. Lsto
debera tenerse particularmente en cuenta en la
conormacin de la Lstructura Metodolgica. Debera
contemplarse tambin la posibilidad que el nueo
concepto aprendido tiene de generar nueas hiptesis y
combinaciones. La releancia de los conceptos tendra
que senalar su potencialidad de interaccin con otros, a
in de posibilitar la creacin de nueas y mltiples
combinaciones. Si el elemento se aprende como
estatico, su posibilidad de interaccin disminuye.
Ll sostenimiento de estos principios permitira la
construccin de una Lstructura Metodolgica que
uncione como nexo entre la Lstructura Conceptual de
un contenido y la Lstructura Cognoscitia de un sujeto.
Ll alor de la Lstructura Metodolgica estara dado
por la posibilidad que orezca a la reorganizacin de la
Cognoscitia en trminos del ordenamiento de las
relaciones entre los hechos, conceptos, nexos,
proposiciones, dados en la Lstructura Conceptual, de
tal manera que los estadios terminales de la
reestructuracin cognoscitia del sujeto correspondan
al estadio nico de la Lstructura Conceptual del objeto,
planteada en nieles de abstraccin, generalidad,
explicitacin y precisin que le corresponda.
Se entiende entonces que para que la Lstructura
Cognoscitia corresponda a la Lstructura Conceptual
en los estadios terminales de la restructuracin
cognoscitia, la Lstructura Metodolgica debera
presentar o estar integrada por las relaciones posibles y
no arbitrarias de la Lstructura Conceptual.
Lo dicho hasta aqu podra esquematizarse de la
siguiente manera:
Ll tievo indicara el momento en el que comienzan
a interactuar la Lstructura Conceptual y la Cognoscitia,
a tras de la Metodolgica.
Ll tievo 2 presentara la reorganizacin de la
Lstructura Conceptual. Para que esto se produzca, la
Lstructura Metodolgica debera determinar qu
hechos, qu conceptos, qu leyes de la ciencia, qu
mtodos de aplicacin de dichas leyes en la practica, con
qu proundidad y en qu orden hay que ensenar para
que se produzca en la estructura cognoscitia de los
alumnos un relejo exacto, no adulterado, de la realidad.
Ls lcito senalar que, a medida que el sujeto aanza
en la apropiacin del objeto, en su estructuracin
cognoscitia, tanto menos se maniiesta la reraccin
metodolgica y tanto mas directamente aparece en la
ensenanza la lgica de aquella ciencia cuyos
undamentos aprenden los alumnos.
Para posibilitar esta reestructuracin cognoscitia, el
contenido de la Lstructura Metodolgica debera
organizarse en uncin de los elementos que muestren
la maxima geveratiaaa ,explicar la mas amplia ariedad de
enmenos posibles,, e.tabitiaaa ,poseer escasa
permeabilidad a las modiicaciones que puedan surgir
del
LS1RUC1URA CONCLP-
1UAL

LS1RUC1URA
ML1ODOLGICA

LS1RUC1URA
COGNOSCI1IVA
LS1RUC1URA
CONCLP1UAL
LS1RUC1URA LS1RUC1URA
ML1ODOLGICA COGNOSCI1IVA
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analisis de nueos datos y lleguen a aectar la
generalidad de su aplicacin, y ctariaaa ,describir una
situacin del modo mas conciso, eiciente y completo,.
Lstas caractersticas proporcionaran al sujeto que
aprende, la posibilidad de generar una estructura
cognoscitia en la que los conceptos basicos y sus nexos
sean releantes y no escurecidos o alsiicados en su
ordenamiento, generado en la Lstructura Cognoscitia y
elaborando la posibilidad de retencin y discriminacin
conceptual necesaria.
Senalaremos ahora tres principios para el
ordenamiento de la Lstructura Metodolgica:
Ll primero tiene que er con el orden en que
aparecen los elementos y la Articulacin que se presenta
entre ellos, le llamaremos !rivciio ae ecvevcia.
1odo maestro ha comprobado en su practica
docente que el orden de sucesin en que el estudiante
encuentra los dierentes contenidos aecta la diicultad
que tendra para recordarlos, transerirlos, o bien,
dominarlos. Casi siempre es necesaria la presencia de un
concepto, ley o teora para que en la estructura
cognoscitia del alumno se desarrolle la retencin de
algn concepto, ley o teora nuea. Sin embargo, son
escasos los lincamientos que existen desarrollados a este
respecto pero por lo general se ajustan a:
-ir de lo simple a lo complejo, entendiendo lo simple
como lo que posee pocos elementos,
-ir del todo hacia las partes o iceersa, y
-basarse en algn criterio cronolgico.

eneralmente, en la eleccin de uno o mas de estos
principios poco se tiene en cuenta las caractersticas del
material y,o las experirencias del alumno.
Lstos principios por s solos no constituyen guas
suicientes.
Una ez senalada la importancia de estas
caractersticas de las experiencias preias del alumno y
de la logicidad conceptual del material, la Lstructura
Metodolgica debera tener en cuenta por un lado, la
manera como dentro de una disciplina se organiza el
conocimiento como esquema de la especialidad, ya que
all se senalaran cuando los nexos entre los elementos
determinan relaciones de dependencia o
independencia, causalidad, deriacin,
complementacin, etc.
Lsto nos ijara algunos criterios, ya que podremos
establecer si un concepto puede o no ensenarse sin la
presencia de otro, si es requisito o consecuente en la
comprensin de otro.
De manera general existen criterios lgicos proistos
por la propia disciplina que ayudan a nuestro
ordenamiento metodolgico, sin embargo, la estructura
del conocimiento con ines de aprendizaje puede ser
completamente distinta a la manera como se presenta la
Lstructura Conceptual, debido a determinados
elementos que tienen que er con las experiencias del
alumno.
Ausubel senala que cualquier concepto o
inormacin nuea que se le presente al alumno slo
podra ser aprendida o retenida si en su estructura
cognoscitia existen conceptos mas inclusios, es decir,
la disponibilidad de conceptos que permitan la relacin
con la idea nuea correspondiente. Ll aprendizaje es
posible slo cuando la nuea inormacin se enlaza con
los conceptos pertinentes que existen ya en la estructura
cognoscitia del que aprende.
La Lstructura Metodolgica debera organizarse
teniendo en cuenta los nieles de inclusiidad
apropiados. La inexistencia de un concepto releante o
apropiado para propsitos inclusios nos plantea como
alternatia el aprendizaje de tipo mecanico. Podemos
decir, entonces, que cada conocimiento nueo puede
ser asimilado en la medida en que dominen aquellos
conceptos, ideas o leyes precedentes sobre los que se
sustentan los nueos contenidos de estudio.
Otra caracterstica senalada por Ausubel es la
necesidad de destacar el nueo concepto de los ocos
inclusios ya establecidos, de lo contrario, no
permanece como entidad disociable y por lo mismo, se
pierde.
Ln el caso de una nuea inormacin que requiera
de determinada presencia conceptual
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


en la estructura del sujeto, este precedente debera estar
lo suicientemente claro, estable y organizado para
posibilitar la permanencia de nueo.
Lstos principios de la estructuracin cognoscitia
que se producen en el sujeto nos marcan algunos
criterios para la estructura metodolgica.
a,Ll material introductorio, en orden de secuencia,
debera ser lo suicientemente claro y estable para
proporcionar una base conceptual para la
incorporacin y retencin del material posterior. Ln
este sentido, deberan presentar los nieles de
generalidad e inclusiidad necesarios para poder
explicar, integrar e interrelacionar los conceptos
subsiguientes.
b,Ln el desarrollo de la Lstructura Metodolgica, los
conceptos se iran progresiamente dierenciando en
trminos de detalle y especiicidad, oreciendo
caractersticas descendientes de inclusiidad.
c,Por ltimo, en los nieles inales de secuenciacin, el
material debera ser trabajado al mismo niel de
generalidad e inclusiidad que el material de
aprendizaje mismo, enatizando sus puntos salientes
o signiicatios.

Dichos criterios pueden estar en contradiccin con la
secuencia lgica intrnseca del contenido a trabajarse. Ll
maestro debera entonces escoger los inherentes, tanto
del contenido como del sujeto que aprende, y organizar
de este modo la Lstructura Metodolgica.
Ls en este sentido que podemos decir que no existe
un orden de sucesin nico para todos los que aprenden
Ll ptimo en cada caso particular dependera, como ya
apuntamos de:
- el caracter del material,
- el aprendizaje anterior

Ll segundo principio que desarrollaremos en la
organizacin de la Lstructura Metodolgica tiene que
er con la extensin y cualiicacin de conceptos
preiamente aprendidos. Lste principio, que
deiniremos como de rofvvaiaaa, nos indicara el niel de
abstraccin, complejidad y precisin de un concepto.
Ln este sentido, partimos de la presencia del
concepto en la Lstructura Cognoscitia del sujeto, pero
el grado de signiicacin que posee no es suiciente o
necesario en la nuea estructuracin conceptual que se
presenta.
Ll concepto debe por lo tanto proundizarse. No nos
importa ya el orden de presentacin que requiera en la
secuencia, lo que nos interesa es el aumento de
complejidad que requiere su tratamiento. Su
conormacin estara dada, entonces, por el grado de
complejidad en que la disciplina lo presenta y por los
nieles de abstraccin posibles del sujeto. Ll concepto
existen te debera cualiicarse, posibilitando mayores
conexiones lgicas, mayor poder explicatio, mayor
inclusiidad, etc.
Ll tratamiento de esta situacin de proundidad
exige la idea de una estructura espiral acumulatia,
donde el concepto es trabajo un a y otra ez en nueos
contextos. A este niel, la Lstructura Congnoscitia
gana mayor claridad estabilidad, inclusiidad y
discriminabilidad, y posibilita el aprendizaje de nueo
material o la reestructuracin cognoscitia al
modiicarse cualitatiamente la estructura.
Ls preciso remarcar el caracter en espiral de esta
estructura, ya que en cada etapa de la asimilacin de
conocimiento "lo desconocido se agrega a lo conocido,
y a lo esencial y pinicipal que ue descubierto en la etapa
anterior iene a unirse lo deriado, lo menos esencial
pero tambin importante, para solidiicar los
conocimientos sobre la materia estudiada"

.
Lste principio no debe ser entendido ni como
contradictorio ni como sumatio al principio de
erticalidad, esta presente en cada uno de los
conceptos, integrandose a su secuenciacin.
Ll tercer principio aparece ligado a la concepcin
integratia, es decir, la orma en que se senalan las
relaciones boriovtate. de conceptos o entre conceptos,
contemplando tanto las de la propia disciplina como la
de otros campos.
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
J89
@
Decamos que en la conormacin de la Lstructura
Conceptual era necesario senalar los conceptos
conectados y que stos guardaban, respecto al concepto
considerado central, los mismos nieles de generalidad
e inclusiidad.
Lstos conceptos adquieren su releancia en la
organizacin horizontal de la Lstructura Metodolgica,
ayudaran tanto a clariicar el concepto considerado
como central, como a posibilitar su signiicacin o
dierenciacin. Nos permiten comparar y contrastar
conceptos y, de esta manera, relacionarlos.
Ls de suma importancia contemplar el principio de
horizontalidad, pues nos ayudara a mantener estrecha
relacin con los contenidos ensenados
simultaneamente en otras estructuras, as como a
retomar conceptos ya conocidos de la propia estructura
y dierenciarlos.
lasta aqu se han dado algunos principios y criterios
generales que nos permitiran ayudar a construir una
Lstructura metodolgica ptima.

Referencias bibliogrficas

Para ampliar el desarrollo de este punto consultar


Sayders ., Pedagoga Progresista, Ld. Maroa, Madrid.
2.
2
Ver Suchodolsky B. Manacorda, M. La crisis de la
Lducacin, Ld. de Cultura Popular, Mxico, .
3
Laourcade, M., Planeacin, Conduccin y
Laluacin en la Lnsenanza Superior, Ld. Kapelusz,
Buenos Aires, .

Llam, 5., Lducacin y Proceso del Conocimiento,


Ld. Ateneo, Buenos Aires, 2.
6
1aba, l., Llaboracin del Currculo. Ld. 1roquel,
Buenos Aires, .

Danilo M.A., Ll Proceso de Lnsenanza en la


Lscuela, Ld. rijalbo, Mxico, 68.
8
Llam, 5, Op. Cit.

1icevte avarao Revea .ttiori obtvro .v ticevciatvra ev Cievcia. ae ta
avcaciv, ev ta |virer.iaaa ^aciovat ae Craoba, .rgevtiva, ev ta qve
tabor covo rofe.or. .ctvatvevte e. !rofe.or aa
No debemos olidar que si bien hasta aqu el nasis
ha estado puesto exclusiamente en la estructuracin
conceptual, las "asignaturas" a transmitirse no sl o
constan de conocimien tos, sino de aptitudes y habitos,
y que es slo a tras de stos ltimos como los alumnos
aplican sus conocimientos en a realidad. "Las aptitudes
y los habitos de los alumnos se crean gracias a la
sistematizacin de los conocimientos asimilados. 1odo
ello da a entender que la lnea esencial del desarrollo del
proceso de ensenanza reside en el sistema de conceptos
comprendidos en la asignatura".
8
Ls lcito obserar que, estructurados de esta orma
los contenidos, podran senalarnos criterios de seleccin
y ordenamiento de experiencias de aprendizaje tiles
para las asimilacin del objeto de estudio, como
orientacin para la ormulacin de adjetios que
contemplen tanto las exigencias psicolgicas del que
aprende como las exigencias lgicas de lo aprendido.



;vvto ev et Deartavevto ae ivre.tigaciove. avcatira.. vtre .v.
traba;o., .e cvevtav to. .igviev te.:
.tvaio .obre ta ivtevevtaciv ae vetoao. ae traba;o ara et
arevaia;e ev aavtto.. v ta Reri.ta ae ta .cveta ^orvat ae
]e.v. Mara, Craoba, .rgevtiva, 1.
v.trvvevto. ara eratvar taveaciv, ev.evava , arevaia;e
ae ta ivtavtaciv cvrricvtar. Deto. ae !eaagoga ae ta ^!,
|^.M, Meico, 1.
t robteva ae ta retaciv teoraractica ev et roce.o ae
ev.evavaarevaia;e, ^!, |^.M, Meico, 1.
a rove.ta vetoaotgica , ta actvaciv cotiaiava ae to.
vae.tro. , e.tvaiavte., ^!, |^.M, Meico, 11.
avcaciv vo forvat ev ta. iv.titvciove. ae atva, ^!,
|^.M, Meico, 1.
^ota. .obre ta ractica aocevte, ta refteiv eaaggica , ta.
rove.ta. vorvatira.. v oro |virer.itario, vvv. 10, Meico,
.etievbre ae 11.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


%02, 4. |, 03970;89, cc2c u3 20/c /0 ,c07c,2039c , |,
70,|/,/

LLC1URA:
LN1RLVIS1A


PRLSLN1ACIN


a tectvra ervite ivrotvcrar at tector cov otra ivortavte
berravievta ae traba;o aevtro ae ta ivre.tigaciv eavcatira, ta
evtreri.ta. !roorciova etevevto. ara recovocer ta forva , et
caracter ae ta. evtreri.ta. covo: rivciio., airer.o. tio. ae
evtreri.ta. tecvica., et regi.tro ae ta. vi.va. , .v ratiaaciv.
!robabtevevte vo .e evcvev trev etevevto. tecvico.
etcito., ev cvavto a ta cov.trvcciv ae vva gva, va. ofrece ta
o.ibitiaaa ae tever vva ri.iv va. covteta , e.eciat ae ta.
vi.va.. .tgo afv a to qve et roio avtor tavte covo
ob.erraciv articiavte , qve et rofe.or aebe tever covo
atribvto ara avatiar .v ractica aocevte covo ractica .ociat
retaciovaaa vtivavevte cov .v. ivteracciove..
unque la obseracin constituye el corazn de la
etnograa pura, la mayor parte del trabajo de
inestigacin educatia realizado en ran Bretana se ha
basado principalmente en las entreistas. A menudo es
ste el nico modo de descubrir lo que son las isiones
de las distintas personas y de recoger inormacin sobre
determinados acontecimientos o problemas, pero es
tambin un medio de hacer que las cosas sucedan y de
estimular el lujo de datos. Sin embargo, sostendr que
las entreistas deben usarse en conjuncin con otros
mtodos, y que las entreistas etnograicas por s
mismas tienen un caracter bastante especial, algo an a

Peter Woods. "Lntrevista", en: ta e.cveta or aevtro. a etvografa ev ta ivre.tigaciv eavcatira.
Barcelona, Paidos, J99. pp. 77-J04.



la obseracin participante. Lo mismo que ocurre con el
mtodo, antes de toda consideracin de orma y de
tcnica, hemos de considerar la persona y la disposicin
del etngrao, pues la clae del xito de la entreista
descansa precisamente en ello. Ll estudio de cmo
proceden los demas reinara el mtodo propio, pero no
suministrara la orientacin basica a partir de la cual se
desarrollan naturalmente muchos de ellos.


Ll etngrao y las entreistas


Los principales atributos personales que se requieren en
las entreistas son los mismos que en otros aspectos de
la inestigacin, y giran siempre en torno a la conianza,
la curiosidad y la naturalidad. Nadie le habla porque s a
cualquiera. Por tanto, lo mismo que en el caso de la
obseracin, hay implcitas cuestiones de acceso, de
obtencin de respeto por el proyecto en el que uno se
halla empenado y de la conianza en la capacidad para
llearlo a cabo. Pero, sobre todo, hay, una ez mas,
necesidad de establecer un sentimiento de conianza y
de relacin. Un buen test de lo que llean implcito estas
cualidades reside en pensar a qu tipo de persona estara
uno dispuesto a coniar algunos de sus mas ntimos
secretos. Para mi tendra que tratarse de una persona
comprensia, a la que yo supiera interesada en m por
m mismo ,y no por el proyecto, y que quisiera escuchar
y apreciar mis opiniones sin juzgarlas, por raras,
malignas, absurdas o mal expresadas que pudieran
parecer. Si yo uera un maestro, esperara que el
entreistador uera capaz de apreciar las diicultades
con que los maestros se encuentran en su trabajo,
incluso las de los alumnos especialmente dscolos. Si
uera un alumno, esperara una recepcin simpatica,
incluso de lo que honestamente pudiera sentir por los
maestros. Al mismo tiempo, esperara
A
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
J9J

que el entreistador uera consciente, bien inormado y
honrado y que no cayera acilmente en ninguna de las
distorsiones de la erdad que yo pudiera intentar.
Debiera ser una relacin entre nosotros tal que
trascendiera la inestigacin, que promoiera un
nculo de amistad, un sentimiento de solidaridad y
unin en persecucin de una misin comn que
planeara por encima del yo de cada cual. Percibira este
sentido a tras de lo que el entreistador dijera y de
cmo lo dijera, de cuanto pusiera en la discusin, de lo
que extrajera yo de ella, de qu intereses tuiramos en
comn, de cmo me mirara, contestara mis preguntas,
me escuchara. Decididamente no querra tener la
sensacin de ser inestigado por un agente superior,
que en ltima instancia reuniera todos estos elementos
en una gran maquina para uso de los demas. "uerra
sentir que podra yo hablar con toda libertad, y que si
dijera Le cuento esto en orma estrictamente
conidencial, este deseo sera respetado, o incluso que
sin aclarar nada, nada de mi inormacin se utilizara en
mi desdoro ni con ningn tipo de mala intencin.
Podra ocurrir que necesitara encontrarme arias eces
con esa persona durante un tiempo antes de sentir que
se ha establecido la relacin, pero en algunos casos
puede darse mas rapidamente, gracias a una pronta
identiicacin de intereses, procesos de pensamiento,
opiniones y alores semejantes, as como a las diersas
maneras en que las personas establecen conexiones
entre si.
Pat SIKLS da estos ejemplos.

erievcia. covartiaa.. Dar detalles personales
cuando se solicitan detalles personales, por ejemplo,
mencion a lelen que yo era hijo nico y que esto lo
limitaba a uno. Lntonces ella habl de sus
experiencias como hija nica. Nos entendimos!
|titiaciv ae rveba.. A eces, he utilizado ciertas
pruebas que presiento que pueden darme alguna
indicacin acerca del progreso de la relacin. Por
ejemplo, supe que im cultiaba orqudeas. 1ambin
supe que era muy reacio a hablar de ello o a
mostrarlas a otras personas... Pens que deba dejarlo
que uera el primero en reerirse a ellas. De otro
modo, si yo comenzaba a hablar acerca de una zona
relatiamente priada de su ida, poda sentirse
interrogado, lo cual probablemente no contribuira a
establecer una buena relacin entre nosotros. Ln
esta ocasin, l introdujo el tema tras
aproximadamente una hora de conersacin y habl
de orqudeas durante unos treinta minutos, luego
hizo continuamente reerencia a ellas. Sin otorgar
excesia importancia a esto, pienso, sin embargo, que
indica que esta dispuesto a compartir algunas
conidencias conmigo. De modo semejante he
utilizado mi conocimiento de arte... 1ambin es til
tener un tipo deportio de personalidad... Se ha de
hacer el esuerzo por poseerlo, y posiblemente aun
por adquirir un conocimiento basico adecuado... de
modo que, cuando sea oportuno, la otra persona
pueda compartir en un niel satisactorio ,es decir,
sin necesidad de explicar los rudimentos,
determinados aspectos signiicatios de su ida y de
lo que en ella aprecia y le produce satisacciones.
1omemos a imy y sus orqudeas: yo saba muy poco
acerca de estas lores, pero algn conocimiento
tena... Saba algo sobre propagacin y crecimiento y
algo pude extrapolar. As pudimos tener una
discusin inteligente durante la cual aprend
muchsimo, he hecho un esuerzo por hojear libros
de orqudeas y he descubierto que son ascinantes.
,Comunicaciones personales,.

lasta aqu, de acuerdo. Pero las personas tambin
tienen alores e intereses, y a eces el entreistador
puede estar acusadamente en contra de ellos. Ln
esencia, la diicultad consiste en cmo aparecer como
un ser humano, maduro, pues eso incluye tanto una
cantidad de intereses y disposiciones ,opiniones
polticas, actitudes sociales, gustos intelectuales, contra
los que algunas personas pueden sentir resistencia,
como otra actitud que todos, o al menos el grupo en que
se tiene inters, pueden aceptar. Atacar erozmente al
gobierno no nos aportara
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precisamente el carino de quienes lo apoyan. lacer
ostentacin de un ejemplar del 1be 1ive. y resoler las
palabras cruzadas en cinco minutos podra proocar
asombro y despertar la sospecha de ser un presuntuoso.
Lynda MLASOR ,85, pag. 2, describe cmo lleg
ella a ser etiquetada de eminista a partir de una
declaracin que dejara caer por casualidad y cmo eso
produjo las burlas de los maestros de mas edad y le cerr
ciertos caminos de la inestigacin. Por supuesto que las
ailiaciones y los alores personales pueden constituir un
recurso til con indiiduos de mentalidades aines. Pero
con los demas, la nica opcin es la de una discreta
neutralidad, y el cultio de las cosas compartidas.
Ll segundo atributo, y en erdad requisito de todos
los inestigadores, como antes lo hemos mencionado ya,
es la curiosidad, un deseo de saber: en este caso, de
conocer las opiniones y las percepciones que las
personas tienen de los hechos, or sus historias y
descubrir sus sentimientos. Lsta es la uerza motiadora,
y tiene que haber un motio desencadenante que
impulse a los inestigadores a apoderarse y dominar las
mltiples diicultades que se presentan en la preparacin
y conduccin de entreistas ,y, en erdad, todo el resto
de la inestigacin,.
Aeces es imposible descubrir los pensamientos de
los inormantes, porque estan mal ormulados en la
mente del entreistado y han de ser explorados
conjuntamente en una indagacin mutua. A eces sl o
son parcialmente presentados en el estilo del primer
estadio o del segundo, y entonces el inestigador
debe apelar al tacto y a la discrecin para detectar si es
oportuno presionar en busca de mayor inormacin o si
es mejor prescindir de ella. Pero hay que saber, o por lo
menos alentar grandes sospechas, de que hay algo mas.
Ls muy recuente encontrarse en la primera entreista
con una inormacin insulsa y sin isuras. No ha de ser
necesariamente errnea, pero puede ser tan slo una
achada pblica, purgada de los detalles priados mas
importantes e interesantes. Lo mismo que los
exploradores de antano, debemos buscar la que hay en
la cumbre. Puede que el ascenso sea penoso y que
luego se encuentre uno slo con el desierto, la marisma
u otra cumbre mas alta, pero tambin puede haber
pastos ricos. Puede que el progreso no sea amplio ni se
d en un solo rente, sino que consista en una serie de
pruebas en determinadas zonas para encontrar una
lnea productia. Ln otras palabras, de modo muy
semejante a lo que se hace en la obseracin, se presta
atencin a palabras o rases clae, que pueden no ser
mas que comentarios casuales que se han dejado caer
sin ninguna intencin de que ueran registrados, o bien
se pueden buscar indicadores de la importancia que una
cuestin tiene para un entreistado, o bien se tiene
rapidez para recoger toda peculiaridad y toda
anormalidad. 1odo eso se potencia con el deseo de
saber mas, el inters en los demas por alcanzar la mas
rigurosa comprensin posible.
Ll tercer elemento es la espontaneidad. As como en
la obseracin se procura no intererir, a in de recoger
testimonio de los acontecimientos tal como son, no
aectados por la presencia ni las acciones del
obserador, as tambin en las entreistas, el objetio es
el de captar lo que se encuentra en el interior de los
entreistados, sin la coloracin ni la distorsin que el
entreistador pueda imprimirle. Ln consecuencia, las
entreistas son no estructuradas, pensadas para acilitar
la expresin de las opiniones y hechos personales con
toda sinceridad y precisin. Ll entreistado
proporciona la estructura, las preguntas del
entreistador tienden a ayudar a descubrir de qu se
trata. Ln consecuencia, es menester un cuidado especial
para eitar la conduccin o la sugerencia, pues de lo
contrario se estropeara el resultado, as como habilidad
para descubrir y extraer lo que se esconde en la mente
del entreistado. De todo ello se sigue que cuanto mas
natural es el entreistador, mayores son sus
posibilidades de xito. Ser natural o ser espontaneo
signiica que no se adopta ninguna postura especial en
calidad de inestigador, experto, burcrata, sino
que lo que se hace es relacionarse con las gentes sobre la
base del nculo
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de persona a persona. 1al ez a los maestros les resulte
mas acil hacer esto entre colegas que con alumnos. No
utilizamos un lenguaje especializado, ni estimos ropas
llamatias, pues en ese caso tendramos una apariencia
extrana ,DL \ALLL \ lARRL, ,, ,ase
tambin DLLAMON1, 6, captulo 2,. Las
etngraas no maestras que an a trabajar en escuelas
tienen como jema estir como las maestras, sin
peinados ni maquillajes demasiado dierentes de los
normales, siempre con la intencin de undirse con el
escenario y aparecer como una persona digna de crdito
con quien ale la pena relacionarse. Si uno se aparta
excesiamente de la norma, corre el riesgo de quedar
deinido uera de la cultura y de er reorzada por
contraste la propia identidad de los demas. Lsto ocurre
a menudo a los estudiantes-maestros. Por ejemplo:

1ue a este mozo en mi departamento, me puse
contento cuando se march. Aquello era la monda,
un don diino para el mundo del arte. La primera
manana lleg a la escuela con una gorra de polica y
botas tipo weilington. 1ambin lleaba barba, y
cuando entr a la sala de proesores, todos dijeron:
Dios Santo! Acostumbraban a tomarle el pelo.
,las de usar barba para conencerte de que eres
proesor de arte Usaba pantalones de pana y
sandalias, sin calcetines. Se burlaban de l sin piedad.
,Citado en SIKLS, MLASOR \ \OODS, 85,.

A eces pueden ocurrir incidentes, como, por ejemplo,
cuando Lynda MLASOR ,85,, decentemente
estida, ue a entreistar a una maestra en su propia casa
y sta la recibi con el pelo t.enido con agua oxigenada,
calcetines rosados y una chaqueta de piel de leopardo
,pag. 5,. Al comienzo, la mujer se mostraba algo ra y
desaiante. Por supuesto, en la isita siguiente procur
acudir inormalmente estida.
Luego Lynda ilustra este punto con los maestros
retirados que isit para este estudio ,SIKLS,
MLASOR \ \OODS, 85,.
\o... esta siempre de modo muy tradicional, nunca
us tjanos, ni pantalones, siempre tena los zapatos
lustrados y lleaba blusas limpias y pequenas. Supe que
mi reaccin intuitia era correcta, por los datos que
posteriormente llegu a reunir. Los maestros mas iejos,
con una nica excepcin, ponan mucho nasis en su
enrgica objecin a la apariencia de los jenes y de los
maestros jenes en particular. Pensaban que los
jenes eran zaparrastrosos y desalinados, y en cuanto a
los maestros jenes, consideraban que su aspecto
menoscababa todo su etbo. proesional. ,MLASOR,
85, pag. 5,.

Pat Sikes, en el mismo proyecto, ilustra otro aspecto de
este hiato generacional.

Slo he isto una maestra retirada hasta ahora, pero
tengo que inormar que he experi mentado el sndrome
del nino traieso de cuarto... me senta incompetente,
descuidada ,no lo era,, irresponsable y en general como
si se me hubiera estado juzgando ante aquella proesora
por alguna alta nimia.

lay aqu un hiato de credibilidad, que slo puede ser
eliminado con un gran nmero de encuentros de una y
otra parte. Sin embargo, esto indica que una entreista
aislada carece practicamente de alor por s misma,
salo el de romper el hielo, pues las personas deiniran la
situacin de acuerdo con indicadores normales a los que
estan acostumbrados.
Ls dicil parecer natural si la propia presencia es
peririca a las preocupaciones de la escuela. A menos
que se trabaje en la propia escuela, lo mas probable es
que al etngrao se le pregunte, no sin insistencia:
,"u hace usted aqu Los maestros estaran mas
dispuestos a comprender objetios de inestigacin que
los alumnos ,aunque stos comprenderan mas cuanto
mas signiicatios y mas generales sean sus beneicios
desde el punto de ista educatio,. Puede que los
alumnos necesiten mas explicaciones y mas
seguridades. Algunos inestigadores les han dicho que
lo que buscan es
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


comprender mejor sus puntos de ista, de tal modo que
todo podra mejorar, no slo para ellos, sino tambin
para los demas, y que en ltima instancia podran
escribir un libro acerca de ello. Lsta imagen de persona
de los medios de comunicacin es una imagen que en
general los alumnos parecen aceptar. Si ella les
proporciona una plataorma, una oz, no dejaran pasar
la oportunidad. Si, por el contrario, parece haber algn
riesgo de que el ejercicio se uela contra ellos y de que,
por ejemplo, se presente ante el personal de la escuela
como un recurso que este ltimo pudiera utilizar contra
ellos en los conlictos que los enrentan, eso basta para
que se abstengan de conertir la ocasin en un arma
arrojadiza a su aor en dichos enrentamientos.


La orma y el caracter de las entreistas

Ln consecuencia, el lugar donde se realiza la entreista,
cmo se la grada, las relaciones que se dan entre las
personas inolucradas y toda la orma que adopta, son
otros tantos problemas decisios.
Ln primer lugar, podramos obserar que
entreista no es precisamente un trmino aortunado,
pues implica una ormalidad que el etngrao trata de
eitar. Preiero llamarlas conersaciones o discusiones,
lo que indica mejor un proceso libre, abierto,
democratico, bidireccional e inormal, y en el que los
indiiduos pueden maniestarse tal como son, sin
sentirse atados a papeles predeterminados. Ln
consecuencia, pueden al mismo tiempo representar el
papel y relejarlo, y exhibir menos inters en presentar
rentes impenetrables, detras de los cuales reugiar su
personalidad real, priada, innaccesible. Sin embargo, es
mas acil para nosotros presentar de esta manera
nuestras entreistas etnograicas que llearlas
eectiamente a la practica. Como dice BALL ,83,
pags. 3-5,:

La produccin social de una entreista implica el
establecimiento de una relacin simtrica entre
entreistador y entreistado, gracias al uso del
lenguaje como orma de comunicacin... Al
entreistado se le pide que elabore, ilustre, reitere,
deina, resuma, ejempliique y conirme ciertos tems
en su conersacin, hasta un extremo que resultara
inaceptable en otras situaciones conersacionales...
Ll entreistador controla la especiicacin de los
temas y mantiene una igilancia erbal en la situacin
conersacional... Las reglas del discurso
conersacional se ignoran lagrantemente en nombre
de la ciencia social... Ll entreistador llega a
conocer a sus sujetos sin ninguna necesidad de
comprometerse en un proceso recproco de .tritea.e
social personal.

Sin embargo, an esta en discusin que esto sea
necesario. DAVILS ,85, pag. 83,, sostiene que esto
podra ser consecuencia de la inestigacin de tipo
machista, y cita a OAKLL\ ,8,, de quien dice:

Argumenta de manera conincente contra la nocin
de que la entreista pueda ser un procedimiento
unidireccional en que la entreistadora se abstenga
de ormular su opinin y se resista a la relacin
amistosa o de compromiso. Ln su analisis del tipo de
preguntas que las mujeres deolan, y de la
cualidad de la inestigacin que surge de la
reciprocidad e intimidad de sus propias relaciones
inestigatias, Oakley se resiste enrgicamente a la
actitud que relega a los entreistados a una uncin,
estrictamente objetiada, de meros datos. ,

Una ez mas, por tanto, puede tratarse de orientacin
basica, pero, ,qu signiica en la practica Veamos en
qu trminos se plantea y se conduce la entreista.
Cuanto mayor sea la incidencia del elemento oluntario,
y cuanto menor sea la presin de la direccin -es decir,
mayor la tolerancia y la permisiidad- en la
participacin, mayores son las probabilidades de lograr
este estado de espontaneidad y reciprocidad. Lsto es
mas importante cuanto
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
J9S
mas extensa sea la contribucin que se requiere. Por
ejemplo, en el trabajo etnograico, las entreistas o
conersaciones- pueden tener lugar en cualquier sitio,
en cualquier momento y durante un periodo muy largo.
Abarcan desde charlas en la sala de proesores o el bar
local hasta discusiones aaboc acerca de acontecimientos
inmediatos ,como una leccin que se acaba de dar, una
nuea iniciatia en materia de poltica educatia o algn
problema de disciplina de los alumnos,, hasta
intercambios con los alumnos en el recreo o en la cola
del comedor, o entreistas organizadas preiamente con
caracter mas ormal. Ln la practica, es dicil prescindir
de estas entreistas ormales, pero se las puede preparar
y conducir dentro del espritu etnograico general.
Como hemos obserado, todo esto tiene su uente
en la naturalidad, en la recogida de las cosas tal como
son, no tal como se las uerza a que sean. Ln
consecuencia, es muy grande el crdito que se otorga a
las conersaciones que tienen lugar dentro del curso
normal de los acontecimientos. As, es posible ganar
adeptos a la causa mediante la publicidad de los
objetios de la inestigacin, de los principios del
mtodo, de los posibles resultados para la educacin, y,
tal ez, tambin para los maestros desde el punto de
ista personal. Como sostiene S1LNlOUSL ,5,
pag. ,: Ll rasgo sobresaliente del proesional en el
pleno sentido del trmino es su capacidad para el
autodesarrollo proesional autnomo a tras del
estudio sistematico de s mismo. Puede que haya
algunos de estos proesionales en actio. Puede
tambin que haya otros, naturalmente bien dispuestos
respecto de la inestigacin, con inters personal y
proesional en ella. Algunos de ellos pueden localizarse
a tras de canales inormales. A tras de amigos o por
otros medios- se puede aeriguar dnde se ha
conseguido ya conocimiento personal, inormalidad y
conianza, y entonces recomendarse mutuamente
proesores e inentadores. Uno o dos contactos de este
tipo asegi, "uran en general un eecto en cadena. Al
mismo tiempo que se buscan colaboraciones para la
inestigacin, es tambin coneniente detectar
cualquier oposicin y dar los pasos necesarios para
eitarla, o por lo menos neutralizara. Por ejemplo, es
necesario, como punto basico de partida, contar con
todas las autorizaciones requeridas para emprender las
lneas de inestigacin implicadas, lo cual asegura los
derechos legales y morales del inestigador.
Ln cierto sentido, lo que se busca, en teora, son
oluntarios. Los maestros, muy ocupados ya,
normalmente no hacen precisamente cola para asistir a
un inestigador educatio, aun cuando ste sea uno de
ellos, pero ineitablemente hay algunos que se sienten
mas atrados que otros por algunos proyectos o que
tienen menos rechazo. Precisamente en su cooperacin
utura puede residir un alioso elemento de
negociacin. Son normales las garantas de proteccin
de la identidad, pero, mas alla de esto, los entreistados
pueden tener algo que deseen decir y que el inestigador
considere no pertinente a la inestigacin, pero que
tenga practicamente la obligacin de escuchar, pues ello
puede expresar algn deseo de cosas que inormar, cuya
realizacin, en caso de ser posible, se puede prometer.
S1LNlOUSL ,8, pag. 222,, dice, por ejemplo:

Parte de mi trabajo consiste en no dar a la gente la
simple impresin de que cuentan con mi odo, mi
espritu y mis pensamientos, sino en crear en ellos el
sentimiento de que desean explicarse, hablar de s
mismos, porque en que | a entreista es en cierto
sentido una oportunidad: oportunidad de expresar a
alguien cmo en ellos el mundo.

Por tanto, espera que la ocasin halague en cierto
modo a la persona entreistada.
1odo esto indica el elemento potencialmente
teraputico de este tipo de encuentro. Proporciona una
plataorma a la gente para hablar y expresar sus
pensamientos ntimos de una manera y con un detalle
que dicilmente se dan en la ida cotidiana. Lsto puede
aliiar la tensin y proporcionar la satisaccin de
transmitir conocimiento y tal ez contribuir a mejorar
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el mundo. 1ambin puede ser un acontecimiento
crtico proundamente conmocionante para el
entreistado al producir una redeinicin de la identidad
y los objetios personales. Las conersaciones y los
procesos de pensamiento que se establecen entre ellos
suministran un tipo de psicoterapia social. Pat SIKLS da
el siguiente ejemplo:

Despus de hablarme dos eces, ui al tercer
encuentro con Sally, para erme gratamente
sorprendido por la noticia de que haba expuesto en
el ca mas elegante de la ciudad y que, gracias a la
uerza de su obra, haba recibido arios encargos de
trabajo. No lo haca desde haca diez anos. Dijo que
haba comenzado a pensar en s misma y que haba
adertido que todaa era mas artista que proesora.
Al montar esta exposicin parece como si hubiera
hecho una reairmacin pblica de su identidad.
,Comunicacin personal,.

Los entreistados pueden buscar otro tipo de
contrato. Por ejemplo, pueden prestar acuerdo a que
se grabe una conersacin siempre que se les permita
controlar la grabacin y el derecho de corregir la
transcripcin. Si es se un camino para la adquisicin de
inormacin aliosa, el contrato ale la pena, aunque
nunca deja de haber posibilidades de continuar la
negociacin para asegurar los resultados ptimos para la
inestigacin. La negociacin da al entreistado una
sensacin de poder y de responsabilidad personal en la
inestigacin.
Cuando las entreistas se preparan, debiera darse a
los entreistados, siempre que sea posible, oportunidad
de elegir el momento y el lugar. Para los maestros,
puede ser en sus aulas, en sus casas, o incluso, tal ez, en
un bar cercano. No se trata tan slo de una cuestin de
comodidad y disponibilidad, sino, una ez mas, de
sensacin de control y de conianza de parte del
entreistado. Del mismo modo, es necesario tener en
cuenta las posiciones en el marco mismo de la
entreista. Cuanto menos ormal, mas relajado, menos
competitio y mas estimulante sea un sentimiento de
comunidad, mejor. Preiero entreistar a los maestros
en la comodidad del silln de una sala de proesores, si
es en una clase, trato de adoptar un aire relajado,
inormal, tal ez de pie junto al maestro mientras
prepara un aparato, o sentado a su lado, en su
escritorio. BALL ,8, pag. 83, mantuo
conersaciones con maestros en la sala de proesores,
en aulas y corredores, en campos de juego, en bares, en
sus casas, en iajes escolares, en el coche hacia o desde
la escuela y en encuentros casuales en la ciudad. A
S1LNlOUSL ,8, pag. 222, le gustaba sentarse al
lado de los entreistados o ormando angulo con ellos y
explicarles que lo que a l le gustaba era contemplar el
mundo con ellos, compartir su isin. Algunos han
considerado til entreistar a mas de una persona a la
ez. INSBUR y colaboradores ,8,, por ejemplo,
descubrieron que eso era til para promoer la
discusin. 1ambin se ha probado la practica inersa -la
de utilizar mas de un entreistador- y sus deensores
han proclamado sus entajas ,capacidad para seguir
ciertos puntos, no dejar nada de lado, triangular las
respuestas,, aun cuando parezca iolar algunos de los
principios que hemos analizado y potencialmente
amenazante y agotador para el entreistado.
Mas dicil parecera conseguir una relacin
espontanea y relatiamente democratica con los
alumnos, quienes, tan a menudo en los estudios de
inestigacin, constituye una audiencia sensible, y con
quienes algunos han tenido diicultades de
comunicacin. LOAN ,8, pag. 8, cita a un
inestigador.
Nunca s cmo ormular a los ninos preguntas que
no parezcan orientar excesiamente la respuesta. Ls
dicil entablar conersacin con un nino, siento que
ste me adiina el pensamiento, que sabe qu me
propongo. Ls muy artiicial. Por supuesto, no soy yo
un adulto que hable normalmente con ninos. Se sabe
que no puedes presentarte un buen da y decir esto
es as y asa, ,quin quiere conersar conmigo.
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A
Pero aun cuando las entreistas mas ormales estn
programadas, se pueden orzar un poco las situaciones
para dar a los alumnos un cierto poder en las relaciones.
lay que decir algo acerca de la inestigacin en
trminos no demasiado tcnicos ni de modo protector,
y dar las seguridades usuales de conidencialidad y
anonimato. Ademas, habra que explicar que, en aras de
la inestigacin, esta uno uera del papel de maestro, y
que ambos pueden examinarlo. Lsto puede ser dicil de
lograr, sobre todo en situaciones en que entre maestros
y alumnos haya una brecha grande.
Pero se pueden hacer tambin otras cosas. lemos
obserado en ciertas escuelas, en las que se da un
abismo potencial entre maestros y alumnos, que se ha
podido superar ese abismo gracias a lo que hemos
llamado cultura intermedia ,MLASOR y \OODS,
8,. Ln ella, los alumnos y los maestros se ponen de
acuerdo en o relatio al uncionamiento de la escuela.
Se caracteriza, de parte de los maestros, por la tolerancia
al aspecto, tanto al propio como al de los alumnos, por
la adopcin de ciertas ormas del lenguaje de los
alumnos, por la incorporacin de elementos de los
adolescentes y de la cultura masia a la ensenanza, por el
humor y por cierto distanciamiento ocasional del papel
de maestro. 1ambin podramos agregar cierta
lexibilidad general en la interpretacin de las reglas,
que, como RL\NOLDS ,6, descubri, ue de gran
ayuda para mantener el orden en sus escuelas de Cales
del Sur. Lsta cultura semisumergida se distingue por su
apertura y lexibilidad, por la igualdad de trato, por la
sinceridad y la amistad. 1iene sus lmites, y hay puntos
en la cultura del otro grupo mas alla de los cuales ni
maestros ni alumnos pueden aenturarse sin graes
riesgos. Por ejemplo, se permiti a Lynda Measor asistir
con un grupo de chicas a un concierto de vv.ica o en
especial, pero no a otro. Ll primer concierto lo daba un
grupo que contaba con un club de admiradores
internacional, el segundo era un grupo mas tpicamente
suyo ,de los chicos, y se habra considerado que el
inestigador se inmiscua en una zona priada que no le
corresponda. Una nina me dijo en la inestigacin:
lay cosas que ni siquiera a usted le contamos, lo que
interpret como un cumplido y como una adertencia al
mismo tiempo. Para mi eterna ergenza, pudo
recordar un ragmento muy temprano de una
inestigacin que realizaba yo para un trabajo de
graduacin cuando ech a perder una entreista con
una nina con la que me iba muy bien. Lra una nina muy
reticente, con algunos problemas psicolgicos, y en
cierto momento haba tenido problemas por hurtos en
tiendas. 1an bien iba con ella la conersacin, que me
pareci que podra plantear el tema para ayudarla a
encontrar su erdadera motiacin. Apenas adirti que
yo estaba enterado de ello, se puso roja como un tomate
y se encerr en s misma. \o, haba arruinado la
entreista y haba hecho dano a la nina, pues tras haber
establecido con xito un terreno intermedio me haba
luego salido del espacio comn a ambos para
internarme demasiado en un territorio priado. Lste
tipo de circunstancias, me parece ahora, slo debieran
ser planteadas por el alumno. Puede haber maneras de
proporcionarle oportunidades para ello, y en eso reside
la habilidad del entreistador: en crear una relacin, una
situacin y una atmsera adecuadas.
Ll terreno intermedio orece una manera til de
hacer tal cosa. Otra es la de ingeniarselas para dar mas
poder a los alumnos en la entreista que la que pudieran
tener en una inestigacin mas ormal. Una ez mas,
esto podra conseguirse eligiendo con cuidado el lugar
de la entreista, de tal modo que no se sientan
amenazados y que puedan identiicarse con l hasta
cierto punto. Ln lowield ,\OODS, , tue la
suerte de contar con los sericios del piso: la
habitacin en la que los ninos mayores practican
administracin del hogar y, a eces, mantienen
huspedes. All haba inariablemente algo de sus
pertenencias y decoraciones personales, y se sentan
libres para diertirse cuando me hablaban como les
daba la gana. 1odaa se trataba de una propiedad
escolar, pero ciertamente distinta de una clase, una sala
de proesores o el despacho de un
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J98

maestro. 1ambin era distinto de los sitios priados


exclusios de los alumnos -los retretes, detras del
cobertizo para las bicicletas, etc.-, donde mi entrada
hubiera podido poner en peligro cualquier sentimiento
de conianza que se hubiera desarrollado entre nosotros.
Una de las deensas de los alumnos en la escuela,
donde las bases del poder conspiran en contra de ellos,
reside en su nmero. Otra, en la uerza de sus amistades.
Lstas pueden constituir aliosos recursos para el
entreistador etnograico. Por ejemplo, para m result
til mantener conersaciones con alumnos en grupos de
companeros ,\OODS, ,. Iba yo a una clase -con el
permiso del maestro correspondiente, por supuesto- al
comienzo del da y preparaba un horario para el da,
durante el cual ea grupos de alrededor de cuatro
alumnos en perodos de dos horas de clase.
Inariablemente, los alumnos se diidan en grupos
cuando yo entraba. Si eran grupos grandes, les peda que
olieran a diidirse. Cuando estaban unidos de a pares,
les peda que se juntaran dos pares. Lsta tcnica, me
parece, tiene arias entajas. La compana de indiiduos
de mentalidad an les ayudaba a sentirse cmodos. Ll
nculo entre ellos y el modo en que se les permita
mostrarse inclin a su aor la balanza del poder en las
discusiones. Ln la medida en que mis interenciones no
eran demasiado intererentes, se acilitaba el
establecimiento de sus normas, y yo poda olerme
experto en su cultura, si bien de una manera algo
artiicial. Otras entajas consistan en que actuaban
como controles, estm ulos y uentes de compensacin
recprocos, se corregan las i imprecisiones, se
recordaban y analizaban los incidentes y las reacciones.
A partir de estas conersaciones obtue los indicios de
las experiencias de los alumnos a las que luego me
reerir: aergonzarse, estar aburrido, rerse,
trabajar, etc.
Lstas discusiones en grupo me proporcionaban
inormacin que no creo que hubiera podido obtener
por ningn otro mtodo'. A eces, los alumnos se
estimulaban entre s: Vamos, dselo!, ,"u tal
cuando t... Ln compana de sus companeros,
brindaban oluntariamente inormacin, mas bien unos
a otros que a m, en el contexto de las conersaciones
con ellos, inormacin que de otra manera no hubiera
conocido. Por ejemplo, me parece muy dudoso que, en
una entreista indiidual, se me hubiera coniado la
siguiente inormacin.

Cbri.tive. Lstaba sentada junto a Kein y l haba
colocado este cartucho en su pluma y lo moa as
,indica un gesto obsceno,, yo lo apart de un
empujn, y el maestro, que estaba escribiendo en la
pizarra y que debe de tener ojos en la espalda... se
uele con cara uriosa y dice: Vosotros dos, dejad
de manosearos! nunca me puse tan colorada en mi
ida, y el maestro me empuj hacia un lado y lo
apart a l hacia el otro... y todo el mundo se dio la
uelta, ,erdad... Delante de todos mis
companeros! Usted sabe... cmo se... burl... no lo
aguanto! 1odo el mundo estaba muerto de miedo en
aquella ciase, todos sentaditos, quietecitos.
,\OODS, , pag. 3,.

Por cierto que es posible llear esto demasiado lejos y
crear un clima tan natural y relajado que los alumnos
comiencen a pasarse cigarrillos o transgredan de
cualquier otra orma las reglas de la escuela. Puede aqu
recurrirse al terreno intermedio, desa lenta ndo
amablemente tales actiidades y explicando por qu. No
se trata de que unon se erija en juez de esa actiidad,
sino de que hay una regla, y si se los descubre, las
sainciones caeran sobre todos.
Una ez mas, hay alumnos que utilizan entre ellos
uin lenguaje chocante, y puede que lo empleen tambin
en la entreista ,ase, por ejemplo, \ILLIS, ,.
1ambin ellos tienen un sentido del humor, que, si a
eces es gracioso, ontras coin su machismo, racismo y
crudeza, resulta dicil de tolerar. Algunos pueden ser a
eces sondas de prueba. Puede ser una autntica cele
bracin de su cultura en honor del inestigador puede
que sea necesario dar el sentido y e nasis correcto a
lo que dicen, pues la utilizacin de ese lenguaje indica la
acepta
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cin del entreistador y la conianza en l ,LOAN,
8,. Otras obseraciones y conersaciones ayudaran
a establecer ese sentido. Ll problema mas inmediato, el
de cmo reaccionar ante expresiones tan uertes, esta
nueamente en el terreno intermedio: ni desalentar ni
estimular, ni aprobar ni desaprobar, sino tomar nota y
continuar tratando de acilitar el lujo de conersacin,
mientras se mantiene una actitud sensible, discreta, de
amplitud mental, pero no tonta. Una sonda sl o
puede tener xito si el entreistador da a conocer su
asombro, su conmocin o su conusin, o bien si cae
en la trampa.
La entreista en grupo tiene otros costes. lay
indiiduos que pueden llegar a dominarlas, como
emos aqu.

Conersacin con Linda, ulie, Carol y 1racey. Se
trata de un cuarteto muy slido, que en conjunto
reuerza las tendencias indiiduales contra la escuela.
1racey y Carol son las mas atreidas, mientras que
Linda tiende a la hipocresa. La inluencia de 1racey
se hizo sentir sobre Linda cuando, por ejemplo, ante
la pregunta por su opinin de la escuela, esta ltima
dijo, de un modo easio: Lsta bien. 1racey mir
dulcemente de soslayo con expresin de burlona
incredulidad. ,Cual es la erdad ,Dijo Linda lo que
dijo: a, por compromiso, puesto que perciba que sa
era la respuesta que se esperaba, b, porque era lo que
realmente senta, o c, en realidad no senta
absolutamente nada y era eso lo que la respuesta
quera decir ,\OODS, .,

Me extender breemente acerca de cmo sabemos
que estan diciendo la erdad, pero la reaccin
inmediata a la situacin que se acaba de citar es tomar
nota de ella. Ln el trabajo interpretatio no hay
signiicados absolutos separados de todo contexto
social, de modo que necesitamos saber algo acerca del
contexto para captar el sentido de lo que en l se
expresa. 1ambin necesitamos er a,y hablar con
indiiduos insertos en una ariedad de contextos, si es
que queremos descubrir sus opiniones en la plenitud de
su condicin de seres humanos. As, pues, en el caso
que nos ocupa, insistira en hablar otra ez con Linda
sin la presencia de 1racey.
POLLARD ,85a, pag. 22, lle esta tcnica
grupal a un estadio posterior, pues emple algunos de
sus alumnos mas jenes de la escuela para recoger
datos sobre otros alumnos. Determinados chicos que
eran

dciles a la participacin en el estudio... relejaron un
abanico de tipos y grupos ,y quienes, eran mas
populares en esos grupos ,ueron, initados a
constituir un equipo de entreistas en la ahora del
almuerzo para ayudarme -como dije- a descubrir
todo lo que los chicos pensaban de la escuela. Ll
Departamento de Inestigacin de Moorside
entreist con considerable entusiasmo a
companeros, puso de maniiesto un adecuado
sentido del secreto y puso en practica los principios
de conidencialidad e inmunidad ,pagina 228,.

Aparte del material que recogieron, ueron ellos mismos
importantes uentes de inormacin, siendo por
supuesto, en este caso, colaboradores de inestigacin.
linalmente, Pollard se sinti capaz de unir estas
entreistas en un momento adecuado, cuando ya el
DIM haba establecido el estadio tres de acceso.
Mediante esta tcnica, sinti que consegua reducir el
signiicado simblico de su papel de maestro y establece
conianza y sentimiento de seguridad.
Ls posible anunciar los cambios en las tcnicas
grupales. DLLAMON1 ,8, pag. 2,, por ejemplo,
init a grupos de chicas a su piso durante las
acaciones, y all se sentaban a leer reistas mientras yo
las entreistaba una a una en otra habitacin. Lsto daba
a Delamont una medida no intererente de su
estructura sociomtrica y presumiblemente ayudaba a
las ninas a sentirse cmodas.
Con este requerimiento -la necesidad de desarrollar
relaciones y conianza y de atraesar dierentes capas de
acceso- es eidente
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que resulta necesario concebir entreistas continuas a lo
largo de un periodo prolongado. \, como ocurre con las
tasas de inters de algunas cuentas de ahorro, la
inersin inicial puede que no arroje una gran ganancia,
pero en los estadios siguientes se obtendran mas datos
,y de mejor calidad,, siempre que el mercado uncione
normalmente. Ln esta etapa, aun cuando no se ormule
ninguna pregunta, los datos surgen de la interaccin
normal. Ln realidad, BALL ,8, preiere considerar
esto no simplemente como entreista, sino como
inestigacin interacti a.
Ln el siguiente ejemplo se encontrara cierta
indicacin de lo que se acaba de decir.

Cuando trabajaba en la inestigacin de alumnos
estaba casada, pero no tena hijos y haba conserado
mi apellido de soltera. Despus de un ano de
interrogatorios sin problema, los alumnos haban
terminado por reconocer y aceptar todo esto. Ll
conocimiento del panorama completo y el
conocimiento de mi persona, prooc una erdadera
explosin de ira en muchas chicas. La erocidad de su
ataque me choc por entonces, y todaa lo recuerdo
perectamente. Me acusaban de ser muy egosta, de
centrarme irracionalmente en m misma, y de no
ocuparme de los demas, y sostenan que no era
bueno no tener un hijo. Pareca que para ellas los
hijos ueran un sueno, un smbolo de lo que
esperaban de la ida. Uno de los temas que me
interesaban era el de los cdigos sexuales y el modo
en que se establecan a esa edad y en esa etapa. 1odo
eso constitua datos muy tiles acerca de lo que
consideraban comportamiento propiamente
emenino. Me atreera a airmar que dicilmente
habra reunido tales datos con el mero interrogatorio.
,MLASOR, 85, pag. 25.,

Ln esta etapa de la inestigacin, el encuentro orma l
mismo parte de la inestigacin, pues es mucho antes
un incidente que ha de incorporarse a los datos que un
instrumento disenado para descubrirlos. Se conierte
en obseracin participante, y el inestigador puede
extraer de ello todos los beneicios, incluso reacciones
aectias concomitantes. De esta manera pude apreciar
las reacciones contrastantes de diersin y de
aburrimiento de los alumnos. Una ez que hube
adertido que para ellos era tan importante la risa,
centr una serie especial de entreistas en este tema y
algunas de las discusiones cobraron ida por s mismas.
Se conirtieron en risas por derecho propio,
posiblemente en mayor medida que la engendrada por
el accidente original.

1rac,: Dianne se cay de una silla y cuando ue
a leantarse se cogi de mi alda, le dio un tirn y
qued en enagua, la alda se me cay hasta los tobillos,
y en ese momento entr Mr. Angle gravae.
carca;aaa. ae ta. viva.).
laba estado de pie, uera del aula.
Kate: Le dijo que le aplicaran una sancin.
1rac,: Llam a mi madre a la escuela y le cont
qu horrible nina era yo.
Kate: Nadie se casara contigo, dijo Miss udge. 1rac,:
Ah, s, cierto! Miss udge estaba sentada all y dijo: Ls
erdad, nadie se querra casar contigo, ones. \ yo dije:
La que no se casara es usted! a. viva. .e rev a
carca;aaa..) \OOBS, , pag. 3,.


Lntreistas tcnicas

Lo que realmente bacevo. durante las entreistas se
desprende de los principios que hemos discutido hasta
ahora. Al comienzo, como hemos isto, es necesario
establecer contacto y hacer que la gente se sienta
cmoda. Lsto signiica empezar amablemente y no
ormular preguntas ntimas ni intimidantes. Puede
utilizarse una cantidad de rmulas de bue-na
educacin y presentarse de manera agradable. Lynda se
descubre a s misma sonriendo muchsimo en sus
primeras etapas. Bil CRLLR ,83, pone en juego una
rutina de incompetente,
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deja caer el bolgrao y los papeles, no encuentra sus
gaas, pero al mismo tiempo se muestra expansio y
comprensio. Muestra al menos que es humano y no un
burcrata ramente cientico. Ls importante obserar
que se .orrevaev a s mismos actuando de esta manera,
que es una consecuencia lgica del enoque. Una
presentacin demasiada estudiada puede conducir a
sospechas de que uno es un impostor, justamente lo
contrario de lo que se pretende conseguir ,MILLLR,
52,.
Sin embargo, de la misma manera hay que cultiar
actitudes y disposiciones que normalmente no se
poseen, pues es preciso empatizar con el entreistado,
lo que, al menos por ahora, signiica hablar su lenguaje,
alorar sus argumentos y aparentar ponerse de su lado.
Lsto, no obstante, se hace de tal manera que dista
mucho de la plena identiicacin. Como obsera un
entreistador:

Lstablecer esta suerte de neutralidad requiere una
rigurosa disciplina intelectual. 1ue que
encuadrarme en un marco mental en el que senta tal
como mis inormantes podan hacerlo, practiqu el
indignarme, por ejemplo, por la insensibilidad de
un amigo del Departamento de Lstado, que no
pareci preocuparse por los mineros del carbn a los
que el petrleo enezolano haba dejado sin trabajo...
Lntonces pude utilizar trminos tales como mano
de obra barata, compre americano, etc., con
sentido y sinceramente, hacindome cargo de su
signiicado emocional paralos entreistados. De la
misma manera tienen los actores que sumergirse
en su papel, no basta con la mera repeticin de las
palabras. ,DLX1LR, 56, paginas 56-5.,

Lsto, por supuesto, no quiere decir que el inestigador
deba olerse un natio, sino mas bien que, a los ines
de una recogida de datos de mayor calidad y de una
mejor comprensin inal, es menester participar
momentaneamente en cualquier papel que el
entreistado tenga en la ida normal. Lsta empatia
puede ponerse de maniiesto de muchas maneras:
oportunos gestos de asentimiento, sacudidas de cabeza,
sonrisas, expresiones sicas de asombro, muecas,
grunidos de estimulacin o de conocimiento,
expresiones interjectias. Lsto comprende tambin el
no enadarse ni mostrar que se emite un juicio moral o
que se quiere aconsejar ,\l\1L, 82,. 1odo esto
exige un considerable olumen de conocimiento y de
comprensin del mundo social del entreistado antes
de la entreista ,POR1LR, 8,.
Podran plantearse problemas all donde haya grupos
conlictios en el seno de la misma institucin, pues es
menester empatizar con todos ellos. Lsto puede poner
realmente a prueba la propia credibiirdad-en tanto ser
humano de buena e. Sin embargo, por supuesto que
uno no interiene para nada en la accin ni contribuye al
pensamiento que, detras de ella, desemboca en
conlicto, y si se lo apura con preguntas directas como
,De qu lado esta usted, la nica respuesta posible,
desde el punto de ista de la inestigacin, es: Del de
todos.
Aunque estas entreistas a menudo se denominan
no estructuradas, no lo son del todo. labra temas y
aspectos del tema de inestigacin que resulten
eidentes y que el inestigador tendra inters en cubrir.
Ll entreistado tambin necesitara cierta orientacin
acerca de qu hablar. Por tanto, considero til tener a
mano una gua para asegurar la inclusin de todos
esos aspectos ,ase tambin BURLSS, 8c,. Por
ejemplo, si estuiera entreistando a un maestro acerca
de un mtodo particular de ensenanza, podra desear
saber por qu lo adopt, conocer la explicacin del
maestro de cmo lo practica ,con el apoyo de la
obseracin,, y de sus irtudes y deectos, cmo es en
comparacin con otros mtodos, cmo recibi las
opiniones de los demas acerca de l y cuales ueron sus
resultados. Si la entreista tuiera lugar con
posterioridad a la obseracin, sin duda habra
cuestiones de detalle que puntualizar ,,Por qu ha
hecho esto ,"u pens usted cuando este
alumno... ,"u habra hecho usted si...,. Lste
ltimo tipo de preguntas necesita clariicacin
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202
A
y extensin. Ll primero tiene mas de marco de trabajo
suelto, sin inalidades cerradas, lexible. A medida que
se desarrolla la entreista pueden tener lugar marcos
alternatios de trabajo, sugeridos por las respuestas
mismas. Ll original no se ha perdido, pero los aspectos
importantes para el entreistado slo se uelen
eidentes cuando ste habla, y puede, en la realidad,
absorber la lista de control original. As, un maestro que
habla acerca de mtodos de ensenanza puede reerirse
inmediatamente a los requisitos de los examenes, la
presin de los padres y los recursos. Lsto me despertara
un deseo de saber qu dierencia aportara un cambio en
estas areas y esto explicara a su ez por qu el maestro
utiliz ese mtodo de esa manera particular y cuales
eran las alternatias a la ista. De esta suerte, las
entreistas llegan a proporcionar, tericamente, la
estructura en sus propios trminos, en su propio orden
y en su propio tiempo. Por tanto, mi gua sire de
control y de cartas de resera.
A eces, sin embargo, el hecho de ser excesiamente
no directio puede proocar angustia ,\l\1L, 82,
y entonces puede resultar necesario proporcionar cierta
orientacin. Puede que algunos entreistados no sean
suicientemente claros y que otros sean demasiado
olubles. Una ez mas, cuando se ha conseguido
establecer una relacin igorosa, el entreistado puede
tener gran inters en saber si el inestigador obtiene lo
que necesita y emitir comentarios como No s si es
esto lo que usted quiere, No s si esto le sire para
algo. La orientacin debiera relacionarse tanto con el
marco de la entreista como con su contenido. Puede
ocurrir que una parte del marco propio que, segn la
gua, iene despus, desencadene una rica serie de
pensamientos, all donde otras partes no lo consiguen.
La elaboracin puede luego apoderarse de las areas
anteriores segn esta nuea luz. A eces es dicil
distinguir entre una y otra, y puede ser necesaria una
practica piloto y orse uno a s mismo en una
grabacin, a in de identiicar la cuestin central, que
en todo momento uno trata de eitar.
Los entreistadores procuran cultiar el arte de
escuchar. No se trata tan slo de or y recordar. Ll
escuchar implica aparentar que se escucha con un
lenguaje corporal ligeramente exagerado y atencin al
contacto ocular. De ames Cameron se deca que era un
buen escucha y que poda dejar er una aura casi
tangible de inters, aprobacin y airmacin cuando
escuchaba, y que lo mismo ocurra cuando discrepaba
Cvaraiav, 85,. lay una modalidad de estar
interesadamente silencioso, con una sonrisa, un gesto
comprensio de airmacin o negacin con la cabeza,
una lee mirada de asombro, un aya, aya!, una
mirada como queriendo decir ,"u puedes hacer al
respecto o ,Siempre es as ,Vase MLASOR,
85,BURLSS, 82b., Aeces, puede comenzar por
darse una ayuda extra, una comprensin o estimulo
extras en entreistas que los inormantes, por la razn
que sea, encuentran diciles, como, por ejemplo,
cuando alguno de nuestros maestros describe incidentes
crticos en su carrera:

Mr. 1vc/.: Dudo que lo repita, no puedo, no s qu...
usted sabe... es dicil repetirlo... no me gusta...

Aqu, Lynda, mediante una presin amable ,,"uerra
hablar de esto, cubriendo un silencio con una rase en
tono comprensio, ,Lsto pas en su primer
trimestre, inclinando las simpatas del lado del
inormante, ,Lntr e interrumpi su leccin, y
repetidos lum y Aha, casi siempre de apoyo,,
termin asegurando el relato ,SIKLS, MLASOR y
\OODS, 85,. ,Imagnese el lector la situacin
inersa: que alguien bostece y dirija la mirada a otro sitio
mientras usted le habla., La persona compasia,
comprensia e interesada puede conseguirlo
naturalmente. Otros tendran que esorzarse. Contrasta
notablemente con la actitud directa, aspera, agresia, de
muchos periodistas polticos ,pero, una ez mas, este
tipo de persona esta hecha para lidiar en ese terreno
particular,.
Las entreistas implican tambin la obseracin
-principalmente, la busca de signos de desarrollo,
indicios como escalas de priorida
LA FkCIICA DOCENIE COMO FkCIICA SOCIAL FkOFIA

A
des en la perspectia del entreistado y de todo lo que
pueda parecer extrano- de las mismas cosas que se
buscan en otros tipos de obseracin. Lstos seran
indicadores de lo que haya que enocar en entreistas
posteriores.
lay modos de apoyar al entreistado una ez la
discusin ha comenzado, sobre todo en inters de la
precisin y de la integridad. le aqu algunos de ellos:
,Control de contradicciones aparentes, non sequ tu
rs, desequilibrios, alta de razonabilidad,
exageraciones o inchoerencias ,St pero, ,no ha
dicho usted hace un momento... ,Cmo puede
ser si... ,Ls realmente as ,Se sigue de esto
necesariamente que... ,Por qu ,Por qu no
,"u sentido tiene esto,
2,Busca de opiniones ,,"u piensa usted de esto
,Cree que...,
3,Pedido de aclaracin ,,"u quiere decir con...
,Puede explicar algo mas acerca de... ,Ln qu
sentido ,Puede darme un ejemplo,.
,Pedido de explicaciones, planteamiento de
alternatias ,,No se podra decir tambin...,.
5,Busca de una comparacin, en inters de una
comprensin mas reinada ,,Cmo se relaciona
esto con la poltica, el argumento, la descripcin,
etc., de... Otros han dicho que...,
6,Persecucin de la lgica de un argumento
,,Lntonces, hay que deducir que... ,Ls de
suponer que...,.
,Busca de inormacin ulterior all donde parezca
haber agujeros en la explicacin ,,"u pasa con...
,Se aplica esto a...,.
8,Lsuerzo por abarcar mas ,,Alguna otra cosa...
,1odos de esta manera, ,1iene algo mas que
"decir al respecto,.
,Distinta ormulacin de las cosas ,,Sera correcto
decir que... ,"uiere decir... Ln otras
palabras...,
, Lxpresin de incredulidad o de asombro
,,Ln cuarto curso ,\ se aplica igualmente al
quinto ,Realmente,.
,Resmenes ocasionales y pedidos de corroboracin
,As, pues... Lo que usted quiere decir es...
,Sera esto correcto,.
2,lormulacin de preguntas hipotticas ,St pero
,qu pasara si... Suponiendo...,
3,Adopcin del papel de abogado del diablo
,1ambin podra uncionar el argumento
contrario... ,"u contestara a la objecin...,.

Por supuesto que hay maneras de hacer que estos
comentarios se undan en el espritu del ejercicio y hacer
que parezcan una parte natural de la interaccin. Se
puede poner como pretexto el no haber odo, no haber
entendido bien, incredulidad o sorpresa, que son
reacciones de una persona comn y no de un cientico
calculador. Una misma pregunta se puede ormular de
muchas maneras. Se pueden emplear algunos de los
trminos y la raseologa clae del entreistado. Si bien,
en general, la cortesa y la amabilidad ,aunque no
lisonjera ni remilgada, pareceran constituir el enoque
indicado, a eces puede resultar mejor recibida una
mayor agresin. Lsto slo puede saberse despus de
una cantidad de encuentros.


Ll registro de las entreistas

As como, en ciertos aspectos, la entreista puede
compararse con la obseracin participante, as tambin
la realizacin de un registro puede compararse con las
notas de campo. Ls eidente que un grabador puede ser
un instrumento magnico, pero a condicin de que no
prooque intererencia. No hay otra manera de
reconquistar la plenitud y la iabilidad de palabras y
lenguaje, lo cual en realidad libera al entreistador de
una dicil tarea y le permite concentrarse en otras. As,
pues, en la medida en que ninguna amenaza impida el
lujo de la conersacin -ni la distorsin-, su utilizacin
debiera considerarse muy seriamente. Cuando se
tropiece con dudas acerca de su uso, sera necesaria
alguna negociacin -por ejemplo la aclaracin de que el
entreistado es dueno
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


de los datos contenidos en las cintas. Sin embargo,
como hemos isto en el captulo 2, debiera prestarse
mucha atencin al lugar y el momento mas adecuado
para Introducir el tema, por no hablar de la solicitud de
permiso para usarlo.
lasta cierto punto, nos hemos dejado seducir por las
ayudas mecanicas y nos hemos olidado de nuestros
recursos mnemotcnicos y taquigraicos personales, sin
embargo, debiramos cultiar estos ltimos, pues a
eces los medios mecanicos no uncionan o no se los
puede usar. Ademas, y a menudo, hay inormaciones
clae que se producen cuando el grabador esta apagado,
en el ambiente relajado y la charla general que precede o
sigue a las sesiones y que constituyen en realidad
momentos de oro para las erdades duras y las
conidencias compartidas. A eces, los entreistados
pediran que la maquina sea desconectada, de modo de
poder hacer conidencias que no desean er registradas.
Ademas de grabar y participar en la conersacin, el
inestigador puede tener necesidad de tomar notas. Se
trata de ese tipo de notas que se orman en el trabajo de
campo etnograico, cuando el etngrao se e
abrumado por un torrente de datos. Los crpticos
apuntes del momento son suicientes para poner mas
tarde la memoria en moimiento, y recordar todos los
datos o impresiones. Ll grabador puede captar lo que se
dice, pero no puede recoger los pensamientos y las
impresiones pasajeras, as como algo que el maestro
dice estimula primero este pensamiento, luego aqul
,inariablemente, el segundo desplaza de la memoria al
primero,. La mas bree de las notas puede ayudar a la
memoria. 1ambin es dicil conserar en mente todos
los puntos sobre los cuales se deseara una elaboracin
posterior del inormante, pues ueron arrastrados por el
torrente de palabras. Por tanto, se hace imprescindible
un aiaevevoire.
Lo mismo que la obseracin, tambin las notas de
campo son necesarias. lace alta un registro de cmo
se recogieron los hechos, con detalles de tiempo y lugar.
Ll inestigador debe registrar impresiones de la
disposicin del entreistado, la actitud de ste respecto
de la inestigacin y en general respecto del
inestigador. L, inmediatamente despus, easias,
areas sensibles, puntos uertes, etc. ,DLNZIN, ,.
1odo esto constituye una orma continua de disciplina
para el inestigador, as como un marco esencial para la
plena comprensin de los datos.
lay otro aspecto de las notas de campo, relatio a las
transcripciones. La transcripcin de horas y horas de
conersacin es una tarea ingente ,a menos que uno
pueda darse el lujo de disponer de todo un equipo de
audio-mecangraos, y casi inexorablemente lento. No
obstante, el inestigador necesita proceder con rapidez
para mantener el impulso. As las cosas, es posible que
tenga que transcribir en dos etapas. La primera consiste
en escuchar la cinta grabada lo antes posible despus de
la conersacin, coneccionar un ndice de sus
contenidos y senalar los puntos que requieren
correccin u orientacin, tal como hemos expuesto
antes. Pueden transcribirse algunos puntos
particularmente elocuentes. Ll ndice hace las eces de
registro de la conersacin y gua la memoria durante el
largo periodo en que lo probable es que no se tenga a
disposicin la cinta o bien en periodo de transcripcin,
o bien aparcada en un estante, decisiones que
corresponden en ambos casos al inestigador. Durante
la primera etapa, ale la pena considerar si es realmente
necesario transcribir toaa la grabacin. Una seleccin
preia puede ahorrar mucho tiempo. Los principos que
rigen esta seleccin se analizaran en el captulo 6.
No hay duda de que el entreistador es el mejor
transcriptor, por tediosa que la tarea pueda parecer. Los
audiomecangraos escribiran lo que oigan. Ll
inestigador, en cambio, podra completar la
transcripcin con indicaciones de tono, humor,
aspectos, acilaciones, etc., que pueden llegar a ser
esenciales para la comprensin del ragmento. Por
ejemplo, el estilo del ragmento que citamos a
continuacin result esencial para la comprensin de lo
que se haba dicho ,la transcripcin de un incidente
decisic en la ida de un maestro,.
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
20S
1uimos cierta diicultad en la transcripcin del
relato de Mr. "uilley, grabado en la cinta. Ll
problema estaba en entender lo que haba dicho. La
causa de ello pareca ser el aumento de ritmo que
haba impreso a su discurso, con rases sintticas y
rotundas que se sucedan a modo de staccato. Lste
modo de hablar, si bien es dicil de reproducir
graicamente, enatizaba el dramatismo de su
narracin. ,SIKLS, MLASOR y \OODS, 85,
pag. 6,.

Una combinacin til sera la de contar con cintas
transcriptas por un buen audiomecangrao ,una
transcripcin mala, o incompleta, podra ser
contraproducente y un derroche de recursos, siempre
que sea posible ,lo que no slo es cuestin de recursos y
disponibilidad, sino tambin de inteligibilidad de la
cinta,, y que luego el inestigador recurra a la cinta y le
agregue sus comentarios en una columna junto a la
transcripcin.
1al ez, el comentario siguiente resuma lo que se
acaba de decir.

Ayer regres a casa, despus de un primer encuentro
con un maestro, y descubr que haba olidado abrir
el microno. Mi primera reaccin ue de horror,
luego de irritacin, mas tarde me sent y escrib con
toda concentracin durante noenta minutos. Me
siento muy halagado de haber recordado todo. lay
que reconocer que se trataba de una entreista para
reunir periles de carrera proesional, de modo que el
caracter progresio y actico de lo que se haba dicho
ue sin duda una ayuda para m.
Pero, aun as, pienso que mis actitudes han
cambiado ligeramente. Antes, me opona '
absolutamente a prescindir de un grabador, ahora,
aunque utilizara siempre uno salo que me uera
completamente imposible, concedo que podra bastar
con notas atinadas cogidas en el momento. Una buena
razn estriba en que no tienes por qu escuchar todas
las disgresiones, aun cuando stas puedan ser
signiicatias.
Ln conjunto, realizar una grabacin eita el
panico de recordar, y nunca sabremos a ciencia
cierta cuan exacto ue Mayhew. ,Pat SIKLS,
comunicacin personal,.


La validacin de los relatos

Una cuestin importante que recorre todo este tipo de
entreista es el siguiente: ,Cmo sabemos que el
inormante dice la erdad ,DLAN y \l\1L, 6,.
,Acaso este tipo de material no es impresionista,
subjetio, tendencioso y puramente personal Para
responder, se podra airmar primero el objetio de
descubrir los pensamientos ntimos de los indiiduos y
las considerables atigas que implica, y tratar de asegurar
que es precisamente eso lo que tenemos que llegar a
representar. lemos dado ya una cierta idea del rigor
proyectado para lograrlo. Ademas, el inestigador
tendra que estar alerta a posibles inluencias que operen
sobre los inormantes -motiaciones ocultas, el deseo
de complacer, actores situacionales como un incidente
traumatico reciente ,por ejemplo, un incidente
desorganizador,, alores, etctera- y puedan tenir sus
juicios ,\l\1L, 82,, igilara las senales -un relato
demasiado emocional, una pintura demasiado rosa,
reacciones inusuales- y puede tratar de concentrarse en
ciertas areas de problemas o oler a ellos en entreistas
posteriores. La distorsin puede penetrar sigilosa e
inconscientemente en la percepcin selectia de los
hechos, interpretamos el pasado a tras de nuestros
marcos mentales actuales, e inariablemente esos
hechos suren ciertas deormaciones. lay aqu
disponibles diersos controles. Ll relato, cuando se lo
obtiene a tras de las tcnicas enunciadas, tendra una
cierta erosimilitud,inerosimilitud. Podemos
hacernos una cierta idea de la coniabilidad del
inormante y podemos conocer algo de la estructura
mental a tras de la cual se ha procesado el material.
Sin embargo, por encima de todo, no nos conorma-
remos con una ersin, sino que procuraremos
mantener otros encuentros con la misma persona
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/


para obtener una muestra completa de sus opiniones
acerca de una cantidad de situaciones y en momentos
dierentes, y tambin trataremos de reunimos con otras
personas, gracias a lo cual estaremos en condiciones de
cotejar unas con otras las distintas ersiones, tcnica
que se usa habitualmente en los tribunales judiciales.
Obsrense las siguientes notas de campo sobre una
conersacin con un maestro.

Conersacin con A. l. acerca de PS., \ M. y l. M.
Lo interesante de esta conersacin es cmo A. l.
achacaba sus alores a lM., por ejemplo, nunca
podras ganarle una discusin ,yo he adertido esto
acerca de A. l., lo mismo que 1. .!,. amas se echara
atras, mientras que S.P. s que lo hara, pensara, al
inal, No oy a ganar, mas me ale, sera mas acil que
le deje lugar a l. ^ota: la atribucin de un vat
motio, la no acetaciv del argumento de A. l.,. l.
M. nunca cedera el paso. 1ambin es cobarae -mucho
despliegue, mucho ruido y mucho hablar, pero es un
debilucho cualquiera-. Por ejemplo, ayer ue hacia l
una pelota de cricket a ras del suelo, y se apart! Ln
cambio, un muchachito de gaas, tres eces mas
pequeno, hizo un gran esuerzo para detenerla. A.
l. lo regan el otro da ,por otra cosa, y l se
justiic: No ui el nico! A. l.: \o s que no
uiste el nico. ,l. M. se qued perplejo, esperaba
otra respuesta. Ll argumento de A. l. era: no le
cont la ieja historia de "eso me duele mas a m que a
ti", al contrario, dije "Vamos, es lo justo! ,que era lo
que esperaba l. .M.,, acepta tu castigo, y asunto
terminado. No oy a insistir mas en esto." A. l.
interpreta como cobaraa las protestas de l. M. \o
propongo una explicacin alternatia de su actitud,
relejo de los alores de su cultura, que considera
sospechoso toda autoridad y todo hombre del
e.tabte.bvevt, y exige una actitud de constante
igilancia y agresiidad respecto de ellos, con un
cierto toque de jamas entregarse, salo cuando ya
no queda nada mas por hacer. Pero este argumento es
rechazado de plano.

La discusin me sugiri mas cosas acerca del maestro
que del alumno al que ste reera sus comentarios.
Indicaba sus compromisos y alores como maestro, y
tambin algo de sus marcos mentales, por ejemplo, que
nunca puedes ganarle una discusin. \o ya estaba
adertido de esto, no slo por mi propia experiencia,
sino por 1. ., a quien se menciona al comienzo del
ejemplo. Ln una de nuestras detalladsimas discusiones,
por ejemplo, 1. . obser que A. l. era agresio y
deba ganar puntos para preserar su yo. Ln calidad de
tutor del curso, 1. ., como tactica, haba permitido
siempre a A. l. decir lo que quisiera y le reconoca
mrito por cualquier cosa que se resoliera ,Como
usted sugiera...,. 1ambin otros notaron esta
caracterstica en A. l.
le aqu otra entaja que aporta el contar con
inormantes ctare. Como se obser en el cap tulo 3,
stos son personas con quienes, en el curso de la
inestigacin, llega uno a establecer una relacin
especialmente estrecha. Se identiican con la persona y
los objetios del inestigador a tal punto que se
conierten casi en asistentes de inestigacin ,LACL\,
6,. Ll ejemplo clasico es el Doc de treet Crver
ociet,, de \hite:

Lsta bien. Dime qu quieres er, y ya lo
arreglaremos. Cuando quieras alguna inormacin,
yo la pedir, y t escuchas. Cuando quieras descubrir
su ilosoa de la ida, yo comenzar un argumento y
la obtendr para ti. Si hay alguna otra cosa que
quieras conseguir, montar un escenario para ti. Con
tal de que no sea una pelea, ya lo sabes, dime
simplemente lo que quieras y yo te lo conseguir.
,\l\1L, 55, pag. 22.,

Los inormantes clae abren perspectias en todo el
rente metodolgico. Pueden ser uente de grandes
olmenes de inormacin, pues en cierto modo son
obseradores participantes por poder en zonas
inaccesibles para el ines
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
207
tigador. Pueden ayudar a identiicar la ndole de la
conersacin y el comportamiento de otras personas.
Un ejemplo de esto es el que surge de la distincin entre
el discurso del educador y el del maestro ,,. No es
sorprendente que en ciertos contextos haya una gran
dierencia entre 6 que los maestros dicen que hacen y
lo que hacen en realidad. 'Ln un contexto distinto,
podra decir cosas mas acordes con su comportamiento,
Ll abismo sera mas ancho si no se aanza mas ala de
los dos primeros nieles de acceso, y podra ser dicil el
descubrimiento si no hubiera inormantes.
Analogamente, los inormantes clae pueden alertamos
acerca de explicaciones alternatias del lenguaje de
terceros que tal ez no tendramos otro medio de
conocer, de modo que podamos comprender las
diersas retricas que nos presentan, y lograr un
conocimiento de la conciencia y seriedad con que se las
ha empleado. Ademas, en la importante dimensin
temporal, los inormantes proporcionan un sentido 'de
historia, al interpretar los acontecimientos presentes
como parte de un largo proceso, que an contina.
Por supuesto que puede haber ormas de distorsin
en nuestros inormantes clae. A ellos se les aplican las
medidas usuales de seguridad, pero tambin ayuda el
hecho de tener arios tipos de inormantes. Cuanto mas
representatios sean, en conjunto, de las distintas
secciones de la poblacin en cuestin, mas acil
percibiremos el peligro de distorsin. Por ejemplo, en
un estudio tue la suerte de establecer nculos muy
estrechos no slo con un maestro izquierdista de la ieja
guardia reormista y un joen principiante libertario,
sino tambin con un director de departamento
tradicional y conserador y un maestro tradicional pero
liberal. Sus relatos concordaban'en algunos puntos y
discrepaban en otros. Lntre ellos, me pareca, eran
incapaces de hacer apreciaciones exactas ,para mayor
analisis de los inormantes clae, ase BURLSS,
85b,.
Si conseguimos manejar correctamente todo esto,
aun podemos sentir que inluimos los resultados con
nuestras percepciones e interpretaciones. Los apuntes o
la transcripcin deectuosos pueden Omitir ciertos
puntos clae o colorear de alguna manera los datos. lay
mucho que decir aqu acerca de la alidacin del
demandado esto es, la deolucin del relato al
inormante para su apreciacin. La utilizacin podra
darse en dos nieles. Ln primer lugar, en la
comprobacin de la exactitud de los datos. ,la
producido un inorme riguroso de este acontecimiento
,Lstan bien representadas ciertas impresiones ,Se han
tomado en cuenta todos los aspectos pertinentes Ln
segundo lugar, sobre cualquier interpretacin o
explicacin, el inormante puede tener algn
comentario que hacer.
As, pes, me pareci til someter a
retro-alimentacin los documentos que resuman
aspectos de mi inestigacin del personal de Lowield
,\OODS, ,. Lllo demostr ser un til control de
los datos all incluidos ,ampliamente corroborados,, dio
lugar a interesantes discusiones sobre las
interpretaciones ,no todos estuieron 'de acuerdo con
mis opiniones, lo que me lle a reisar mi argumento,
modiicarlo en ciertas partes y reorzarlo en otras,, y en
algunos casos condujo a nueos desarrollos de la
inestigacin.
No siempre es necesario, posible ni deseable llear
tan lejos las cosas. Dicilmente cabe esperar que' los
sujetos que uno aporta, ni el personal de las escuelas, se
adecen a las puntualizac'iones que hemos presentado
en el comienzo del captulo 2 acerca del marco
correcto de' reerencia para la inestigacin. 1enderan
a interpretar las cuestiones desde perspectias
proundamente inluidas por sus posiciones en el seno
de la escuela. SCAR1l ,85, pags. 8-, inorma
acerca de la respuesta que a dos captulos en borrador
sobre horarios y examnes dieron en una reunin
operatia siete maestros de la escuela en la que realiz
la inestigacin.

La primera discusin que se centr en el horario se
redujo al Director Delegado responsable del horario,
que deenda las ordenaciones y trataba de identiicar
a los miembros del personal a partir de los inormes
relatios a sus comentarios. A los maestros, por
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
208

su parte, se los coloc en tal posicin que deban
pronunciarse a aor o en contra del horario.
Lsta polarizacin de puntos de ista ue mas acusada
durante el segundo seminario sobre examenes y la
discusin se centr a menudo mas sobre cuestiones
personales que sobre alternatias. Como
consecuencia de todo ello, por un lado, me pidieran
los nombres de los inormantes y, por otro lado, tue
que deender a los miembros del personal de las
crticas del Director y del Director Delegado. No me
senta en diposicin ni para una cosa ni para la otra,
no poda yo reelar datos conidenciales y deseaba
que no se me asociara personalmente a los
comentarios de los maestros citados en el texto.
1rat de orientar la discusin de tal manera que no se
ocalizara en cuestiones personales mediante el
enoque de ciertas pautas generales, tanto en los
departamentos como en los indiiduos.
Desgraciadamente el sentimiento general al inal del
segundo seminario ue tal que se cancelaron las
reuniones siguientes.

Se puede as correr a eces el riesgo de oender, de ser
malinterpretado o de que el material propio se use con
dierentes propsitos, pero por supuesto, nunca se
deben traicionar las conidencias. Sin embargo, una
cierta alidacin del demandado resulta til ,ase
BALL, 8, pags. 83-8,. Otra ez, es tema de juicio
cuando, cmo y con quin se utiliza.
Con todo, los medios mas importantes de con-
irmacin de inormes y de obseracin, y en erdad de
cualquier otra cosa en el trabajo etnograico, reside en la
triangulacin. Los triangulos tienen una uerza
enorme. Lntre otras cosas, constituyen la estructura
basica de bicicleta, puertas y techos de casas. Ln
astronoma la triangulacin hace posible una
extraordinaria precisin a distancias abulosas.
Analogamente, en la inestigacin en ciencias sociales,
la utilizacin de tres mtodos dierentes o mas para
explorar un problema aumenta enormemente las
probabilidades de exactitud. Por ejemplo, podemos
entreistar a un maestro director en relacin con su
poltica en lo que se reiere a nuea admisin de
alumnos. Su opinin acerca de esta poltica puede ser
interesante, pero mucho mas interesante sera -y
tendramos de ella una idea mucho mas acabada, una
mayor comprensin de sus irtudes y sus deectos, as
como de su participacin real en el proceso- si
contaramos con otras aportaciones aliosas, como, por
ejemplo, las dierentes reuniones realizadas con padres,
alumnos y maestros, las opiniones que se enunciaron en
esos grupos y la obseracin de distintos aspectos de
esa poltica en accin.
Otra orma de triangulacin, cuando se desea
estudiar una actuacin de un maestro en la leccin
particular, podra ser:
,discutir de antemano, con el maestro, qu ha
programado para la leccin,
2,obserar la leccin tal como sucede, y
3,discutir con el maestro, despus de la leccin, qu ha
sucedido y por qu, si se han modiicado los
objetios y en qu medida se los ha logrado, etc.

Una orma de esta triangulacin ha sido practicada por
lARRLAVLS y colab. ,5, en su estudio acerca de
la estructura del pensamiento del sentido comn en
tomo a las reglas de la escuela. Dado que la mayor parte
de stas son implcitas -raramente articuladas u objeto
de relexin- han tenido que cuidarse de no imponer
una estructura que no las representara adecuadamente y
que las distorsionara mas bien que explicarla ,pag. 5,.
Ln consecuencia, utilizaron una ariedad de mtodos a
lo largo de un prolongado periodo de participacin,
incluso con preguntas a los alumnos y a los maestros
acerca de las reglas, la obseracin de lecciones y la
demanda a los maestros de que realizaran comentarios
sobre acontecimientos o juicios orales que haban
tenido lugar durante la leccin. Lstos comentarios eran
luego analizados a su ez. Aun en otra orma,
LLLIO11 y ADLLMAN ,5, proponen que quienes
desempenan papeles complementarios, como maestros,
alumnos e inestigadores, puedan
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
20
9

intercambiarse inormes para exponer discrepancias e
incoherencias. Analogamente, el grupo de inormantes
clae ya mencionado proporcionaba importantes
puntos de ista alternatios sobre el mismo incidente o
cuestin.
Lynda MLASOR brinda la siguiente ilustracin.

Lo que ocurre es que obtengo datos acerca del
Maestro A a partir del Maestro B o de otra persona
C. Lsto inorma mi prximo cuestionario en la
entreista siguiente. Por ejemplo, entreist a D. R.
Luego recogi inormacin acerca de l a tras del
Partido Laborista y de otro maestro. Lso cambi mi
isin del hombre, o, para ser mas precisa, me lle a
tener en cuenta otra isin del hombre, lo cual me
lle a su ez a un tipo dierente de preguntas que
hacerle, a in de conseguir mas datos en las areas de
su personalidad y sus actitudes. 1ambin conduce a
problemas tericos, como el hecho de que debe
tener excepcionales cualidades para distanciarse del
papel. Ll hombre de la entreista ue as muy
dierente del hombre de quien me haban hablado
,comunicacin personal,.

No cabe duda de que el nculo mas uerte es el que se
produce cuando las entreistas an acompanadas de
obseracin. Ln el captulo 3, di un ejemplo de
obseracin de un perodo de juegos, en que uno de
los principos organizatios de la experiencia de los
alumnos pareca ser el miedo a pasar ergenza.
Lsto se repiti ,deliberadamente,, y se explic con
mas detenimiento a quien concerna en las entreistas,
en las que pudimos explorar dentro de lo.posible la
naturaleza de la experiencia -en otras palabras,
pudimos saturar por completo el concepto hasta que
no quedara ya nuea inormacin que dar sobre l
,CLASLR y S1RAUSS, 6,. Al mismo tiempo,
obser lecciones y otras zonas de la jornada de los
alumnos, y tom nota particularmente de todos esos
incidentes. Lsto me puso en una mejor posicin, no
slo para describirlos con exactitud, sino tambin para
medir las distorsiones, exageraciones y repre
sentaciones incorrectas en los inormes de los
alumnos. Ln otras palabras, me otorg un entajoso
punto de mira desde el cual considerar esos inormes y
ealuar para qu les haban serido a los alumnos, si
para descargar energa, engarse de los maestros, o,
incluso, tal ez, para llamar mi atencin o probar.
Ambos mtodos combinados tambin permiten una
participacin mas plena. Durante las discusiones de
alumnos, por ejemplo, otra experiencia dominante que
me llam la atencin ue la de aburrirse. Una y otra
ez describan su aburrimiento y, a eces, lo hacan con
gran nasis en sus expresiones: 1odo es tan abvrriao,
aqu! Lsas lecciones eran tan pesadas, que
aburrimiento! Llegu a adertir que el trmino es
realmente onomatopyico: t. .o boororivg. ,Ls tan
aburrido!,, dicho con todo el dolor y la rustracin
contenidas que se haban acumulado en un largo
perodo. Aunque tena menos razn para sostener la
eracidad de esta parte de sus inormes en suspenso, no
llegu a apreciar plenamente la cuestin antes de
obserar realmente algunas de las circunstancias
particularmente conducentes a las experiencias. Ln
estas lecciones, en las que el maestro hablaba durante
toda una hora con oz montona, y la participacin de
muy pocos alumnos, a eces algunos se giraban hacia m
,sentado al ondo del aula, con la misma expresin de
surimiento en sus caras, y entonces supe con exactitud
lo que sentan.
Lspero haber dejado claro el caracter especial de las
entreistas en etnograa. A tras de la inestigacin
interactia se trata de penetrar las experiencias de los
demas, de empatizar con los demas, de olerse como
ellos, contemplar el mundo con ellos, hablar como ellos
y parecerse a ellos, compartir con ellos.
Podramos decir que las entreistas son el ins-
trumento mas poderoso de una inestigacin
cuando se las utiliza en conjuncin con otros
mtodos, sobre todo con la obseracin. Pero, sin
desmedro de la erdad de esta airmacin, lo principal
acerca de las entreistas etnograicas es que constituyen
una orma de obseracin participante.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
2J0

LLABORAR CULS1IONARIOS, PLANL`` DL
LN1RLVIS1A L INS1RUMLN1OS
SOCIOML1RICOS

PRLSLN1ACIN
.ta tectvra tieve vv rator rivciatvevte ractico aaao qve,
ae vavera covcreta , e;evtificaaa ofrece vva .erie ae
.vgerevcia. qve orievtav ta etaboraciv ae atgvvo.
iv.trvvevto. ara ta recotecciv ae ivforvaciv; et vvto
cevtrat ara et traba;o aet cvr.o e. to retatiro a ta evtreri.ta, .iv
evbargo, et teto ev .v cov;vvto aorta etevev to. qve re.vttav
covrevievte. cov.iaerar ev ta. actiriaaae. .oticitaaa..


n los captulos 5 y 6, se habl sobre los alores y
problemas asociados con la interrogacin. Ser capaz de
hacer buenas preguntas de orma apropiada es
ciertamente un arte. Los cuestionarios bien elaborados y
otros instrumentos de interrogacin pueden ayudar a
practicar ese arte mejor. Se presentaban en el captulo 5
algunas sugerencias basicas para escribir buenas
preguntas. Lstas sugerencias se haran ahora mas
especicas.
Ln este captulo el proesor aprendera cmo:
. Construir cuestionarios.
2. Llaborar planes de entreistas.
3. Construir instrumentos sociomtricos.
. Laluar los instrumentos de interrogacin.
Construir cuestionarios

Los cuestionarios son listas de preguntas escritas que
pueden ser respondidas sistematicamente. La dierencia
mas importante entre un

1erry, 1endbrink D. "Llaborar cuestionarios, planes de entrevista e
instrumentos sociometricos", en: Lvaluacin, Guia prctica para profesores. Madrid,
Narcea, J98J, pp. 27S-28S.
cuestionario y un test es que normalmente vo ba,
covte.taciove. correcta. a las preguntas. Los cuestionarios se
utilizan primordialmente para obtener opiniones y
conocer actitudes en lugar de medidas de rendimiento.
Los pasos basicos para la construccin de un
cuestionario se enumeran a continuacin:
PASO : DLSCRIBIR LA INlORMACIN "UL SL
NLCLSI1A

lay tres puntos que se deben especiicar claramente
desde el principio: , Sobre quin o qu se requieren
opiniones, 2, en la opinin de quin se esta interesado,
3, el tipo de inormacin que se trata de obtener.
Dando por supuesto que los cuestionarios se deben
usar para obtener opiniones ,y los tests para ealuar
conocimientos,, lo primero que se debera hacer es
determinar sobre quin o qu se quieren las opiniones.
Las preguntas deben indicar claramente el objeto de la
opinin requerida.
Se debe disenar el cuestionario de manera que sea
apropiado para quienes an a contestarlo. Si, por
ejemplo, se quieren las opiniones de los aluninos sobre
un texto, se haran preguntas totalmente distintas que si
estuiera buscando las opiniones de los proesores. Las
preguntas de un cuestionario deben estar redactadas a
un niel de lectura apropiado ,manteniendo el
ocabulario y la estructura de las oraciones simples,. Ls
mas, se debera preguntar sobre las personas o cosas
sobre las que quienes responden sepan algo y tengan
una opinin.
c

o

1

I

D

I

A

N

L

Seis pasos basicos en la construccin de un cues-
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
2JJ

Ll tipo de inormacin que se obtenga dierira segn
el tipo de preguntas que se hagan.

Supongamos, por ejemplo, que un proesor quiere
las opiniones de sus alumnos sobre la unidad de
lengua que trataba de los dialectos. ,"uiere saber
cmo juzgaron la eectiidad de esa unidad los
alumnos ,O quiere saber cmo el estudio de la
unidad aect a su inters por el lenguaje Los tipos
de preguntas que haga ariaran de acuerdo con el
tipo de inormacin que quiera.


PASO 2: RLDAC1AR LAS PRLUN1AS

Siguiendo las sugerencias que se dan en el captulo 5,
redactar las preguntas tan clara y concisamente como se
pueda. lay que asegurarse de que se adecan a quienes
las deben contestar. Deben estar escritas de modo que
orezcan el tipo de inormacin que se necesita.
Los tipos de preguntas que se pueden hacer son
muchos. La exposicin del captulo 5 pona de
maniiesto algunas de ellas. Pueden tomar la orma de
listas de control o escalas de ealuacin ,er el captulo
para detalles de su construccin,, abiertas, de llenar
espacios, o de opcin mltiple ,er el captulo 3,.
lay algunos tipos de preguntas que son mas
apropiados para cuestionarios que para tests. Aunque
no es exhaustia, Brandt

orece una buena lista


representatia de esos tipos de preguntas, que a
continuacin presentamos, junto con una bree
descripcin y algunos ejemplos.

!regvvta. articvtarvevte vtite. ev cve.tiovario.

!regvvta. airectira.. Se pueden utilizar para abrir un tema
sobre el que se desea obtener opiniones.

BRAND1, R. M.: Ob. cit.
Ljemplos de preguntas directias:

","u piensas de las puesta en comn" ","u
piensas de la idea de tener asamblea los iernes"

!regvvta. covaratira.. luerzan al que responde a hacer
juicios de preerencia entre elementos de contenido.

Ljemplos de preguntas comparatias:

",ugaras a la pelota o eras una buena pelcula"
","u preieres, aritmtica o historia"


!regvvta. qve eigev revevorar et a.aao. Se usan para
aeriguar cuanto recuerda el que responde de un
acontecimiento dado.

Ljemplos de preguntas de recordar:

","u recuerdas sobre la abrica de patatas ritas
que isitamos"
","u pas cuando dejamos a nuestra muestra
contaminarse"

Recverao ae covortavievto. avteriore. aet qve re.ovae. Lstas
preguntas se pueden utilizar para establecer primero el
hecho de que el que responde se ha conducido de un
modo dado, y pueden ir seguidas de una cuestin que
pregunta si el comportamiento es tpico.

Ljemplos de preguntas para recordar
comportamientos:

""u ue lo primero que hiciste cuando uiste a la
biblioteca"
",Puedes recordar si copiaste alguna ez el trabajo de
otro
",laces esto con recuencia"

!regvvta. .obre et .evtivievto. Se usan para obtener
reacciones subjetias, aectias, a hechos del pasado o
del presente.
/NLlSlS DE L/ FFCIlC/ DCCENIE FFCFl/: /NICLCGl/ 8SlC/
2J2

Ljemplos de preguntas sobre el sentimiento:

",Cmo te sientes con respecto a las nueas reglas
de estido de la escuela" ",Cmo te sentiste
cuando oste que haba que
enir a la escuela en sabado esta semana"

!regvvta. ae cav.aefecto. Se utilizan para aeriguar las
razones del que responde ante acontecimientos o
situaciones concretas.

Ljemplos de preguntas de causa-eecto:

",Por qu impulso el presidente una congelacin de
salarios"
","u hace a los alumnos trabajar mas para un
proesor"

!regvvta. .obre reacciove.. Se utilizan para obtener de los
que responden detalles adicionales sobre sus reacciones,
opiniones o acontecimientos.

Ljemplos de preguntas sobre reacciones:

","u te molest mas de lo que pas" ","u te
hizo continuar y hacer eso de todas ormas"

!regvvta. ae qve bara. Pueden ayudar a aeriguar
algo sobre las creencias y modelos del que responde.

Ljemplos de preguntas de "qu hara":

"Si t ueras el proesor y eso pasara en tu dase, ,qu
haras"
"Si t ueras 1om Sawyer y eso te pasara a ti, ,qu
haras ,Por qu"

!regvvta. ae aebera. Lstas preguntas ayudan a
aeriguar las opiniones del que responde sobre acciones
y situaciones preeridas e ideales.

Ljemplos de preguntas de "debera":

"Ln tu opinin, ,cual debera ser la asignatura mas
importante en la escuela"
",Cmo piensas que debe ser en realidad un
delegado de curso"

!regvvta. ae or qve. Se pueden utilizar para una gran
ariedad de ines, la mayora de las eces se usan para
tantear mas detalles, tambin se pueden emplear para
buscar razones para ciertas opiniones.

Ljemplos de preguntas de "por qu":

",Por qu piensas que el caso se debera haber
tratado de ese modo"
",Por qu estaban siempre los personajes de la obra
encubriendo sus acciones ,Lo hacemos nosotros
tambin ,Por qu"


PASO 3: ORDLNAR LAS PRLUN1AS

Ll orden de las preguntas, como todas las demas
actiidades de ealuacin, debera estar relacionado con
la rav de la ealuacin. Las cuatro rdenes que se
explican a continuacin son las que se usan mas
comnmente.


De geverat a e.ecfico

Un modo de ordenar las preguntas es poner las de
naturaleza general primero y despus las mas
especicas, progresiamente, con las muy especicas al
inal. Lste es un orden especialmente til cuando la
razn del cuestionario es obtener opiniones a nieles
diersos de generalidad. Lste procedimiento tambin
proporciona una inormacin que se puede emplear
para comparar opiniones generales con opiniones sobre
ejemplos especicos.


De vocovrovetiao a .ev.ibte

Lo mejor suele ser empezar con preguntas que no
exigen un compromiso por parte del que responde.
Lstas primeras preguntas no deberan ser amenazantes.
Mas tarde se pueden
L/ FFCIlC/ DCCENIE CCMC FFCIlC/ SCCl/L FFCFl/
2J

plantear cuestiones sobre ternas a los que el que
responde es mas sensible.


Oraev tevatico

A menudo tas preguntas de un cuestionario se pueden
agrupar en terna o subtema. Lsto permite al que
responde considerar todas las preguntas sobre otro
tema. Lste orden normalmente acilita al alumno el
responder y le ayuda a ser mas consistente, porque
expresa todas sus opiniones sobre un terna especico
en un plazo corto.


Oraev vectaao

A eces se pued e querer aeriguar si un a lumno es
consistente en sus actitudes hacia ciertas personas,
lugares o cosas, mezclando las preguntas es mas dicil
que el alumno recuerde como respondi a una pregunta
anteirn sobre el mismo o parecido tema. Lsto reduce la
posibilidad de que se d cuenta de cual quie r incon
nsistencia en sus respuestas y cambie algunas para
producir una consistencia artiicial que podra no
relejar sus erdaderas opiniones


PASO : OIRLCLR UN MODO DL
RLSPONDLR

Al escribir las preguntas se decide el tio de respuesta a
dar. Ahora debe orecer un modo para que el que
responde de sus contestaciones. Lo primero a deter-
minar es si las respuestas se deberan hacer en el
cuestionario mismo o en una hoja por separado. Ls
normalmente mas dicil para el que responde hacerlo
en el cuestionario pero es mas acil puntuar las
respuestas si estan dadas en una hoja distinta. Si se usan
hojas de respuesta, se puede utilizar el mismo
cuestionario para arias clases en el mismo semestre, o
para la misma clase en distintos semestres.
Cuando se requieren respuestas abiertas, es preciso
dejar espacio suiciente para que puedan ser largas.
Cuando se usan escalas, hay que cuidar de que no estn
apinadas, lo que hara dicil el marcaras. Cuando hay
que dar respuestas de opcin mltiple coniene
mantener cada alternatia por separado, y si estan
separadas, usar hojas de respuesta para asegurarse de
que las opciones estan marcas del mismo modo en la
hoja que en el cuestionario.


PASO 5: LSCRIBIR LAS INS1RUCCIONLS

Los cuestionarios, aunque estn bien construidos
arrojaran resultados deicientes sitas instrucciones no
estan bien escritas. Las instrucciones que acompanan a
un cuestionario deben contener dos elementos
importantes: , razones para el cuestionario, y 2,
procedimientos para utilizarlo.
Ln el primer caso, los alumnos deben obtener una
razn legtima por la que molestarse en contestar a 1as
preguntas. Lsta parte de las instrucciones puede ser
bree, pero debera ser creble.

Ljemplo de introduccin al cuestionario:

"Ll cuestionario esta disenado para obtener tus
opiniones sobre el curso. "ueremos aeriguar cmo
se puede mejorar. Necesitamos saber qu cambios
ayudaran a ello."

Al describir los procedimientos para responder a un
cuestionario, no se debe slo decir al que responde
cmo ha de hacerlo, sino tambin inormarle de
cualquier lmite que se le quiera imponer a las res-
puestas.

Ljemplo de instrucciones limitadas:

"Para cada tem, escoge el nmero, en una escala de
-5, que se aproxima mas a sus percepciones sobre este
curso. Recveraa: queremos saber lo que sientes, no lo que
piensas que queremos or." ,sic,
ANLISIS DE LA FkCIICA DOCENIE FkOFIA: ANIOLOGA 8SICA
14

Si los procedimientos para responder son algo
complejos o si existen razones para creer que los
alumnos no estan amiliarizados con el tipo de
respuestas que el proesor desea que den, les debe
orecer un ejemplo.

Ljemplo de pregunta:

. ","u diicultades tuo este curso para ti"
LLRCICIO
1.v qve .e aiferevciav ta. regvvta. ae vv cve.tiovario ae ta.
ae vv te.t.
2.Cvo veae et oraev ae to. tev. ev vv cve.tiovario afectar a
ta. re.ve.ta..
.Citate. .ov to. aa. etevevto. vece.ario. ev ta. iv.trvcciove. ae
vv cve.tiovario. Cvat .era et efecto ae caaa vvo ae to. aa.
etevevto..


Ms o menos de igual dificultad que
otros cursos que he hecho.
"Si encuentras que este
curso ha sido mucho mas acil que la
mayora de otros cursos, debes marcar el nmero en la
hoja de respuesta. Si ue algo mas acil, el 2 sera
apropiado. Si es un poco mas dicil debes poner el ,
etc."

linalmente, las instrucciones deben indicar si los
resultados an a ser conidenciales o no.

Ljemplo de instruccin:

"Por aor, no pongas tu nombre. Lstas res puestas
son conidenciales."


PASO 6: RLPRODUCIR LL CULS1IONARIO

Al mecanograiar un cuestionario hay que asegurarse de
que se emplea un ormato que es acil de leer y no
amontona las preguntas tratando de ahorrar papel. Se
debe dejar suiciente espacio entre unas y otras y mas
del suiciente para contestar.
Los procedimientos de ciclostil son aciles de usar,
pero no coniene tratar de sacar mas copias de las que
permita el original. Si alguna pagina queda "palida" y
dicil de leer, el que responde se cansara pronto de
hacerlo y lo dejara o respondera al azar, slo para
terminar.
1ipos especificos de cuestionarios

lay dos tipos de cuestionarios que son particularmente
tiles para los proesores: inentarios y escalas de
actitudes. Ambos se pueden emplear para obtener
auto-inormes.


INVLN1ARIOS

Ll inentario orece un medio para obtener listas de
intereses, gustos, percepciones de la propia capacidad,
puntos uertes y dbiles, etc. Ll inentario se construye
haciendo una lista ,o arias, de comportamientos
opiniones, intereses, percepciones, etc. Se pide al
interesado que marque aquellas cosas que son
representatias de sus propios comportamientos,
percepciones o sentimientos.

Ljemplos de tems de un inentario:

"Marca cada rase que sea erdad en t: Me gusta el
colegio.
Preiero jugar a ta pelota a leer un buen libro.
Me gusta or a otros leer en oz alta.
Veo muchos programas de teleisin distintos."

Las reglas rara construir inentarios son esencialmente
las misma que para construir listas de control ,er el
capitulo , LL inentario de interese es un instru-
mento especialmente til para proesores de ensenanza
basica. Un inentario de diersas clases de actiidades,
como juegos, puede ayudar al proesor a aeriguar
Mucho ms fcil
que otros cursos
que he hecho.
Mucho ms dificil
que otros cursos
que he hecho.
LA FkCIICA DOCENIE COMO FkCIICA SOCIAL FkOFIA
2JS
A
qu actiidades es probable que les gusten a los
alumnos. Una lista de tipos de libros que les gustaran a
los ninos puede ayudarle a tomar decisiones sobre
cuales incluir en la biblioteca, as como sobre qu libros
pedir que lean algunos alumnos concretos.

LSCALAS DL AC1I1UD

Aunque la construccin de escalas de actitud es dicil,
los proesores pueden elaborar algunas que sean
sencillas. Lstas se deberan usar con precaucin para
obtener una inormacin que sea complementaria a la
obtenida a tras de entreistas inormales.
"uizas la clase de escala mas acil de construir sea la
i/ert. Ln ella se presentan diersas rases al que
responde, entonces, l indica en una escala de 5 puntos
si esta de acuerdo o no con cada airmacin. Se muestra
la escala de 5 puntos ,que permanece igual a lo largo del
inentario en los siguientes ejemplos.

Ljemplos de escalas de 5 puntos:

Los libros de texto son normalmente apasionantes


2 3 5
Completa- De acuerdo No se Ln Completa-
mente de desacuerdo mente en
acuerdo desacuerdo
ciones deberan ayudar a construir escalas Likert
utilizables
2
.

Orientaciones para construir escalas Likert:

. Cada enunciado se debera ormular con palabras
que sean conocidas para el que responde. Usar el
lenguaje del que responde, no el argot tcnico de
la materia. 1ambin, utilizar oraciones simples.
2. Cada enunciado debe expresar una actitud
claramente positia o claramente negatia.
Asegurarse de que se han elegido rmulas que
representan de erdad posiciones negatias o
positias. Puede ayudar probar los enunciados antes
de incluirlos en el instrumento. Para ello, buscar
personas que se sepa que mantienen posiciones
extremas ,por ejemplo, liberales polticamente o muy
conseradoras,, y er si estan totalmente de acuerdo
o en desacuerdo con los enunciados.
3. La lista inal de enunciados debera incluir
aproximadamente el mismo nmero de enunciados
positios y negatios.
. Cada enunciado debe proporcionar la inormacin
necesaria. No se debe presentar un enunciado "slo
porque puede ser interesante er cmo responden
los alumnos". Cada enunciado debe estar claramente
relacionado con una actitud u opinin sobre la que se
necesita inormacin.

Lsta clase me orece una inormacin til


2 3 5
Completa- De acuerdo No se Ln Completa-
mente de desacuerdo mente en
acuerdo desacuerdo


Ll secreto de construir escalas tiles de este tipo es
escribir buenos enunciados a los que los alumnos
puedan responder. Las siguientes orienta-
Llaborar un plan de entrevista

La entreista es una tecvica de interrogacin. Ls un
procedimiento, no un instrumento. Los pasos a seguir
durante una entreista se ieron en el captulo 6. Ln
este captulo mostraremos cmo desarrollar un tav ae ta
evtreri.ta, que es

2. Para examinar unas instrucciones ms completas sobre cmo construir escalas
de actitud de varios tipos, ver LDWARDS, A. L.: 1ecbviqve. ofattitvae .ea te cav.trvctiov.
Appleton Century Crofts, Nueva York, J9S7.
ANLISIS DE LA FkCIICA DOCENIE FkOFIA: ANIOLOGA 8SICA
2J6
A
el instrumento que gua al entreistador. Ll ncleo es un
conjunto de preguntas ,esencialmente un cuestionario,.
Otros elementos pueden ser: un conjunto de
orientaciones para establecer un raort con el
interlocutor, un guin de la estructura de la entreista,
una nota que indique la hora y lugar de la misma y un
espacio para escribir notas durante ella.
Un plan de entreista esta normalmente escrito para
que se pueda hacer reerencia a cada uno de los
elementos enumerados anteriormente durante la misma.
Sin embargo, al prepararse para entreistas cortas y
menos ormales, esos elementos no se necesitan escribir,
con todo, se debe pensar un poco sobre cada uno de
esos elementos al prepararse para la entreista.


UN LNUNCIADO DLL PROPSI1O DL LA
LN1RLVIS1A

lay muchas razones para tener entreistas. Algunas de
las mas comunes se enumeraron en el captulo 5.
Una ez que se ha decidido lo que se espera lograr en
una entreista, es importante mantener ese in en la
mente al desarrollarla. Si lo primero en el esquema es un
enunciado del propsito, serira de recuerdo y sera mas
probable que se obtenga la inormacin que se quiere,
hay que especiicar primero el propsito primordial de la
entreista, y preguntarse: ","u tipo de inormacin es
mas probable que pueda obtener de ella" Las preguntas
que se hacen durante la entreista estaran determinadas
en parte por la respuesta a esta primera pregunta.


UN CONJUN1O DL ORILN1ACIONLS PARA
LS1ABLLCLR UN R.!!OR1

Un buen entreistador puede establecer bastante
rapidamente un raort con el interlocutor. Un plan
preio, cuando sea posible, puede ayudar a ser eectio
en el primer momento de una entreista. Lo primero
que se debe hacer es identiicar algunos temas no
amenazantes con los que se pueda abrir la
conersacin, y entonces, pensar en un modo de hacer
el propsito de la entreista signiicatio y aceptable
para el interlocutor. Si, por alguna razn, ste no se
debe dar a conocer al entreistado ,porque podra
sentirse amenazado o no ser objetio y por tanto no
responder honestamente y con objetiidad, se debe
inentar un pseudopropsito que sea plausible y
legtimo. Ln tercer lugar, establecer razones slidas,
signiicatias, por las que el entreistado deba ser
totalmente sincero. 1ambin, hay que orecer
argnmentos conincentes de que la inormacin se
mantendra estrictamente conidencial y que no se usara
contra el entreistado. Ls preciso estar preparado para
demostrar de qu modo la inormacin que se obtenga
se puede usar para ayudar al sujeto.


UN CONJUN1O DL PRLGUN1AS

Despus de que se ha recordado el propsito de la
entreista y se ha decidido sobre un modo de establecer
un raort, se esta preparado para desarrollar un
conjunto de preguntas a utilizar. Las reglas para
ormular estas preguntas son esencialmente las mismas
que las discutidas ,en el captulo 5, Otra consideracin
se debe tener en la mente cuando las preguntas se an a
usar en la entreista, hay que presentarselas al que
responde erbalmente. Lsto quiere decir que el
entreistador debe estar seguro de que las preguntas son
cortas y aciles de entender. Ll que responde debe
recordar la pregunta que se le hace al pensar en su
respuesta, en una entreista no se pueden releer las
preguntas como en un cuestionario. Coniene utilizar
palabras comnmente comprensibles y no ormular las
preguntas en estructuras gramaticales complejas.


UN GUIN DL CMO LS1ARA
LS1RUC1URADA LA LN1RLVIS1A

Una entreista puede estar bien estructurada de arias
maneras. La estructura particular a
LA FkCIICA DOCENIE COMO FkCIICA SOCIAL FkOFIA
2J7

utilizar debe estar determinada por el objetio de la
entreista y la naturaleza de la relacin entre el
entreistador y el entreistado. Algunas estan altamente
estructuradas. Las preguntas estan casi completamente
elaboradas por adelantado, se resera un tiempo y lugar
especicos, y el propsito ormal esta bien especiicado.
Una entreista muy estructurada es particularmente
buena para comunicar ideas y,o obtener una
inormacin muy especica sobre temas concretos.
Ll otro extremo es la entreista completamente
desestructurada. La mayora de las preguntas no estan
orm uladas por adelantado y el entreistador lo hace "a
ojo", dejando que una pregunta llee a otra. Lste tipo de
estructura ,o su ausencia, es a eces til para obtener
una inormacin muy general. A menudo se descubren
intereses inesperados, actitudes y opiniones durante
estas entreistas tan poco estructuradas, a causa de su
tono inormal de conersacin, son buenas para abrir y
mantener abiertas lneas importantes de comunicacin,
este tipo de entreista es muy bueno para situaciones
donde el entreistado se sienta amenazado y dude en
hablar.
La mayora, de las entreistas conducidas por
proesores caen en algn punto entre estos dos
extremos. Normalmente, los proesores tienen una idea
sobre el tipo de inormacin que quieren, y por tanto,
ormulan por adelantado algunas de las preguntas que
desean proponer y rellenan con otras apropiadas a
medida que transcurre el intercambio, con la idea de
seleccionar arias preguntas clae y plantearlas en la
entreista de acuerdo con un plan determinado. Cada
pregunta clae esta disenada para llear a cuestiones
relacionadas con ella. Los modos mas comunes de
ordenar las preguntas clae se trataron en este captulo
anteriormente.


NO1A SOBRL LA lORA \ LUAR DL LA
LN1RLVIS1A

Una nota bree de cuando se planea hablar con los
padres de los alumnos serira para dos ines: , se
recordara a quin se a a entreistar, cuando y dnde, y
2, cuando se registre la inormacin que se obtenga de
una entreista se sabra cuando se recogi. Ls acil dejar
para mas tarde el registro de las notas de la entreista.
lay que consignar al menos quin ue entreistado,
dnde y cuando.


LSPACIO PARA 1OMAR NO1AS

Durante la mayora de las entreistas planeadas, el
entreistador querra tomar notas brees. 1ener un lugar
disponible para esto en el plan le asegura de que cuando
se archien las notas, la inormacin sobre por qu se
tuo la entreista, con quin, en qu modo, etc., no se
perdera.


LLRCICIO 2
.Lxplicar la dierencia entre la entreista ,una tcnica,
y el plan de la entreista ,un instrumento,.
2.,Cuales son las partes mas importantes de un plan de
entreista ,Cmo ayuda a cada una de esas partes a
minimizar el error de la inormacin obtenida
durante una entreista

2J8
% E R C E R A U N I
D A D




































IDENIIFICACIN, DELIMIIACIN
Y EVALbACIN DE DIFICbLIADES

2J9
A
ANLISIS DE LA FkCIICA DOCENIE FkOFIA: ANIOLOGA 8SICA
220

PRLSLN1ACIN

Ln esta unidad se pretende desarrollar el proceso de sistematizacin y sntesis del trabajo eectuado por los
proesores-estudiantes durante todo el curso, sus descripciones, relexiones y razonamientos tendran que
articularse para lograr una clasiicacin y delimitacin de las diicultades mas signiicatias.
Al mismo tiempo, se aplicaran entreistas a los sujetos que resulten inormantes clae, para poder contrastar la
relexin personal de los proesores-estudiantes con las opiniones de personas que comparten cotidianamente su
labor docente.
Para poder llear a cabo lo anteriormente descrito, se han incluido en este apartado de la antologa dos lecturas:
la de imeno Sacristan "Proesionalizacin docente y cambio educatio" que de manera global realiza un analisis
detallado de dierentes dimensiones sobre la labor del docente, a partir de los atributos que se le asignan por su
uncin social, acadmica y poltica, resaltando que existen mltiples determinantes en la practica de la docencia, a
los que el proesor dicilmente puede cambiar y al mismo tiempo plantea las posibilidades reales de interencin
pedaggica que impactan aorablemente la labor educatia.
La lectura de Peter \oods "Analisis" tiene la intencin de apoyar y dimensionar los alcances analticos que se
pueden realizar en uncin del tipo de inormacin recabada en los procesos de indagacin de la realidad, con la
inalidad de que los proesores-estudiantes cuenten con un apoyo para realizar sus procesos de organizacin y
categorizacin de los resultados de las entreistas, la propuesta metodolgica del autor es releante.
IDENIIFICACIN. DELIMIIACIN Y EVALbACIN DE DIFICbLIADES
22J

1eva 1. Dificvttaae. evfrevtaaa. ev et traba;o cotiaiavo
1eva 2. o. .v;eto. ivitcaao. ev ta. aificvttaae. aet traba;o
cotiaiavo
1eva 1. 1atoraciv ae ta. aificvttaae. , aetervivaciv ae .v
.igvificaciv
LLC1URA: PROlLSIONALIZACIN
DOCLN1L \ CAMBIO LDUCA1IVO


PRLSLN1ACION

v e.te artcvto etav torove ev avaa ta vv, frecvevte oiviv
ae qve ta catiaaa ae ta ev.evava aeevaa ae ta forvaciv ,
caaciaaa ae to. rofe.ore..
t avtor tavtea qve ta ractica e.cotar e.ta aetervivaaa
or acciove. vvttiaivev.iovate., or to qve re.vtta vece.ario
vbicar et qvebacer aet rofe.or ev vv covteto qve to ivftv,e; e.
or etto qve ta forvaciv ae to. aocevte. aebe e.tar tigaaa a vv
e;ercicio ae ta ractica vi.va qve te ervita e.tabtecer vva
ivtegraciv ae to.tavteaviev to. terico. cov .v reatiaaa a fiv
ae aar re.ve.ta. a ta. aificvttaae. qve evfrevta , cov etto
farorecer ta catiaaa ae ta ev.evava.

PROlLSIONALIZACIN DOCLN1L \ CAMBIO
LDUCA1IVO
]. Civevo acri.tav Uniersidad de Valencia O i
cualquier tipo de conocimiento mantiene `
relaciones con el contexto en el que se genera,
esto puede ser especialmente cierto en el

Jose Gimeno Sacristn. "Profesionalizacin docente y cambio educativo", en:
Andrea Alliaud y Laura Duschatzky (compiladoras) Mae.tro.. orvaciv, ractica ,
trav.forvaciv e.cotar. Buenos Aires, Mio y Dvila editores, J992. pp. JJ-J44.
() Lste articulo es una ponencia del autor, presentada en el seminario:
"Iormacin docente y calidad de la educacin". Universidad de Valencia. Abril J988.
caso del pensamiento educatio reerido a temas que
tienen relacin con la practica, en tanto son los
problemas que nos plantea sta en un momento
histrico determinado los que nos estimulan
interrogantes, el pensamiento y la generacin de
soluciones alternatias para abordar dichas cuestiones.
Una airmacin que puede tener especial signiicacin
cuando hablamos de los proesores, su ormacin, los
modelos ideales de comportamiento docente para un
determinado sistema educatio, etctera.
Dicho esto, que obedece a conicciones personales
sobre la entidad epistemolgica del conocimiento
pedaggico, sobre cmo cada sistema educatio genera
una problematica educatia especial y una orma de
abordarla, quiero aportar mis puntos de ista sobre una
serie de temas de acuerdo con mi propia experiencia
intelectual y en uncin de la orma en que la abord
reerida al sistema educatio que mejor conozco, que es
el espanol, con la esperanza de que las relexiones que
siguen sean de alguna utilidad para analizar problemas y
realidades en otros contextos.
Ll tema central que se quiere abordar en el
Seminario relaciona dos temas capitales en las
preocupaciones educatias del mundo moderno: la
calidad de la ensenanza y de la educacin con la
ormacin del proesorado. La ormacin de proesores
entronca con diersas ormas de concretar el sentido de
su entidad proesional -su proesionalidad- deinida, sin
duda, desde parametros culturales, coordenadas
sociopolticas, modelos pedaggicos, etc. 1anto el
concepto de calidad como la expresin de "proesor
ideal" son conceptos contextualizados, deinidos
histricamente, relatios en deinitia. Se hace
reerencia a un concepto -el
ANLISIS DE LA FkCIICA DOCENIE FkOFIA: ANIOLOGA 8SICA
22
2

de calidad- que no tiene una semantica unoca, y a un
campo -el proesorado- objeto de mltiples enoques,
modos diersos de abordar su proesionalidad,
dierentes maneras de ormarlo, etc. La indeinicin de
ambos aspectos no se explica sino en uncin de su
signiicacin cultural, de opciones diersas, de modelos
de educacin dierentes, de coordenadas socio-polticas
en una determinada sociedad y de alternatias en cuanto
a modo de entender el propio conocimiento sobre lo
pedaggico.
Una diicultad mas al plantear estos dos temas reside
en la relacin problematica entre ambos, es decir en qu
medida la ormacin de proesores y la calidad del
proesorado esta relacionada con la calidad de la
educacin. Ls una relacin problematica y discutible, en
cualquier caso compleja, sin llegar a negar la creencia
mas comnmente extendida de que la calidad de la
ensenanza esta estrechamente relacionada con la calidad
del proesorado.
No es que yo aya a discutir esa relacin, todo lo
contrario, pero si pondr alguna resera a la hora de
coniar demasiado en que la calidad de la practica
pedaggica se logre de orma inmediata y directa a partir
de una mejora en la ormacin de los proesores. Porque
una relacin lineal de este tipo supondra una
hiperresponsabilidad del proesorado en la
determinacin de cmo es la practica, que no tiene en la
realidad. Ls una preocupacin que esta undamentada
en la creencia de que la practica pedaggica no se explica
solamente por la actuacin autnoma de los proesores,
sino que esta ligada a aspectos culturales, institucionales,
organizatios, curriculares, existencia de medios
didacticos, etc. que no dependen del proesorado o no
dependen del todo de l.
La practica pedaggica tal como se expresa en usos
practicos acompanados de esquemas undamentales,
inherentes la mayora de las eces pero no explcitos, es
una accin institucionalizada cuya razn de existir es
anterior al hecho de que un nueo proesor entre en ella
y actu de una manera determinada. La historia ha
dejado modelos de actuacin que aianzados por
uerzas, ideas y mecanismos diersos, se le imponen de
algn modo a los proesores. Proesores mejor
ormados pueden alterar las condiciones negatias de la
practica, pero seguramente son necesarias otras
acciones para que la practica escolar cambie, algo que
no siempre depende de los proesores. Ls este principio
de multideterminacin de la practica el que me sire no
para negar la importancia de la calidad de la ormacin
de los proesores, en orden a que stos desarrollen una
mejor educacin, sino a relatiizar el poder de la misma
en la mejora de las condiciones que inciden en la
practica para poder tener una educacin mejor.
Decamos que el concepto de calidad de la educacin
es un concepto polismico que expresa concepciones
dierentes de los resultados educatios, porque es un
concepto que relaciona apreciaciones sobre la
peculiaridad y caractersticas de la practica con alores y
criterios o patrones ideales que no siempre son
explcitos, ni mucho menos coin-cidentes.
As, por ejemplo, suele utilizarse muy comnmente el
ndice de racaso escolar como indicio de alta de calidad
de un sistema. Pero lo nico que expresa con claridad el
racaso escolar es la inadecuacin de unos alumnos a
unas condiciones escolares, a una cultura o a unas
exigencias impuestas que ellos no superan.
Calidad es tambin responder por parte de las
instituciones escolares a las necesidades de los alumnos
para desenolerse en sus condiciones itales
particulares, proporcionarles los aprendizajes
instrumentales basicos, etcetra.
Por calidad, desde una perspectia
socioantro-polgica, puede entenderse tambin la
adecuacin de la cultura escolar contenida en los
curricula a las distintas clases sociales o grupos
culturales que acceden al sistema educatio para los que
la cultura escolar tiene un signiicado particular en cada
caso.
La calidad puede relacionarse asimismo con la
capacidad de un sistema educatio para mejorar las
desigualdades sociales, en ez de acentuaras, mejorar
los ndices de progreso entre nieles escolares de
distintos grupos sociales: mujeres rente a arones,
minoras raciales, grupos rurales rente a medios
urbanos,
IDENIIFICACIN, DELIMIIACIN Y EVALbACIN DE DIFICbLIADES

A
desaorecidos rente a priilegiados en suma, etctera.
Calidad, en trminos de rentabilidad y eicacia
econmica, es que el sistema escolar responda a las
necesidades del empleo en una determinada sociedad
con los menores costos.
Desde una perspectia mas pedaggica,
relacionamos la calidad de la ensenanza con modelos de
comportamiento personal de los proesores e
institucionales del centro escolar, de acuerdo con
modelos pedaggicos que relejan supuestos
ilosicos, psicolgicos y pedaggicos diersos.
La calidad, en in, de un sistema educatio se mide
tambin por la satisaccin subjetia que proporciona a
sus usuarios y especialmente en trminos de
satisaccin proesional de los proesores y de los
grupos sociales que reciben sus supuestos beneicios.
Lspero que se comprenda por qu digo que estamos
poniendo en interaccin dos conceptos problematicos
en relacin de dependencia que puede entenderse de
mltiples ormas.
Ll debate sobre la calidad de la ensenanza esta
aectado ademas, normalmente, por la carencia de un
sistema de control eicaz de la misma que d
inormacin a los agentes sociales y proesionales
implicados en esta uncin social tan decisia. La
participacin de dierentes agentes en la educacin y en
su mejora depende de la democratizacin o diusin de
la inormacin sobre los sistemas educatios. Lste es el
sentido de la ealuacin democratica ,Simons, l.,
8, que puede orecer isiones de lo que es y de
cmo unciona el sistema educatio a una comunidad
de sectores interesados en el problema cada ez mas
amplia. Sin inormacin sobre el uncionamiento del
sistema educatio, apoyada en unos patrones explcitos
sobre lo que debe proporcionar a los alumnos, se corre
el peligro de que la discusin se limite a la ersin
eicientista y economicista de la calidad de la educacin
undamentada en los alores de los poderes
dominantes en una determinada sociedad.
Ln la medida en que no existen controles que
orezcan esas inormaciones, el debate de la calidad se
conierte en una discusin ideolgica que carece de
acuerdos mnimos a la hora de establecer la plataorma
desde la cual se plantea el debate. \ en esa misma
medida las exigencias para deinir un modelo de
proesor y de ormacin de proesores son mas diciles
de precisar, modelo que, en deinitia, puede quedar
"cerrado" o acotado por los poderes reales que en la
sociedad tienen de hecho la capacidad de determinar
qu es y qu no es calidad de la ensenanza, del sistema
educatio y de su proesorado.
Por lo mismo, la deinicin del proesor ideal es una
construccin tambin ideolgica relacionada con los
alores dominantes en un determinado contexto.
Mientras, desde pticas muchas eces idealistas y de
pretendidos planteamientos pedaggicos aspticos, al
margen de determinantes reales, se plantean
ingenuamente las peculiaridades humanas de los buenos
proesores, sus condiciones pedaggicas y didacticas,
etctera.
Airma race ,8, que:

"Constructos como los de 'buen proesor' o 'buen
alumno' ponen de maniiesto los principios e
ideologas que subyacen y coniguran el proceso
educatio en momentos histricos concretos y en
contextos sociales particulares ,..., el surgimiento de
un modelo de proesor concreto depende en parte
de la ideologa particular que consiga una posicin de
legitimacin, y en parte de las exigencias e
imperatios de la situacin en la que trabaja. Ll buen
proesor es una construccin social en dos sentidos:
en el niel de la ideologa y el niel de 'lo que la
situacin exige'." ,pag. 2,.

La reconstruccin del concepto de buen proesor no es
ajena a la insatisaccin, mas o menos explcita, sobre la
idoneidad de la ormacin inicial de los proesores, sea
cual sea la rmula que se adopta en este sentido.
Se trata de una apreciacin bastante generalizada a
tras de dierentes sistemas educatios, si bien los
nieles de calidad entre ellos
ANLISIS DE LA FkCIICA DOCENIE FkOFIA: ANIOLOGA 8SICA


pueden dierir bastante. La insuiciencia de esta
tormacin, la inadecuacin a 1as necesidades de la
practica, la escasa incidencia de la ormacin para
cambiar las pautas de la practica dominante, la
periencia de modelos de relacin teora-practica que
no acaban de conseguir una dialctica ecundante entre
ambas, etc. son acusaciones que se hacen a la ormacin
de proesorado en contextos muy dierentes.
Ll problema de la calidad del proesorado es menos
llamatio cuando los sistemas educatios estan en
expansin cuantitatia y la preocupacin mas acuciantes
es la de nutrir las necesidades basicas de la
escolarizacin. Lo que ocurre es que no atender a las
condiciones que undamentan la calidad del
proesorado, dentro de las condiciones que nos ienen
dadas, supone encontrarse a medio plazo problemas
acuciantes cuando la expansin se estabiliza.

a aefiviciv ae ta rofe.iovatiaaa aevtro ae vva cvttvra eaaggica
covtraaictoria

. A medida que los sistemas escolares se expanden y la
escolaridad obligatoria se democratiza, siendo la mas
releante por alcanzar a todos la oerta educatia,
acceden capas mas heterogneas de poblacin a los
mismos. Una ariabilidad de alumnos que es
consubstancial a la existencia de dierentes culturas,
sociales y econmicas dentro de la sociedad.
Lntonces las necesidades educatias de los alumnos
estan mas diersiicadas, se proocan desiguales
oportunidades de alumnos muy dierentes ante una
cultura escolar normalmente homogeneizadora, mas
aorable, por ser mas cercana, a los intereses de unos
que de otros, concretada en un determinado curriculum
estandarizado. Lsas dierencias se tratan, ademas, con
modelos metodolgicos muy institucionalizados y
esclerotizados que surgieron histricamente para
desarrollar cvrricvta muy distintos a los que necesitan las
capas sociales que hoy acceden a los sistemas
escolarizados de educacin. Mas inadecuados, por
cierto, para los menos aorecidos.
Los proesores deben enrentarse a una creciente
diersidad de situaciones y de alumnos, trabajando en
instituciones homogenizadoras, bajo modelos
metodolgicos tiniormizantes y educados ellos mismos
en esas condiciones, incluso durante el proceso de
ormacin proesional como docentes. La actuacin de
proesores para trabajar con alumnos de clase media y
alta, con alta probabilidad para llegar hasta la ensenanza
media y uniersitaria, no es | a misma que la que
deberan desarrollar los proesores que interendran en
comunidades rurales, en las que las unciones del
proesor tienen que ampliarse a necesidades mnimas de
muy dierso orden.
La diersiicacin de situaciones con las que se
encuentra el proesor, con los problemas que ademas
plantea el intento de someterla a un curriculum que
suele ser bastante homogneo, nos acilita poco la tarea
de deinir un concepto de proesionalidad, que tendra
que respetar un modelo lexible de capacitacin para
adaptarse a condiciones muy diersas y atender intereses
sociales bastante diersiicados.
2. Otra uente de indeinicin y conlicto a la hora de
establecer las competencias de| proesor, y por lo
mismo una diicultad importante para determinar
modelos de competencia docente y de ormacin de
proesores, reside en la extensin de las unciones que
cumple la escolarizacin hoy en da, relejada en la
progresia complejidad que tienen los cvrricvta escolares
modernos para responder a los cambios de unciones
que a desempenando la escuela en nuestras sociedades.
La cultura de la escuela, gracias al curriculum oculto que
en ella se desarrolla, a mas alla de desempenar el papel
de proporcionar una cultura intelectual determinada.
lunciones que de orma explcita a asumiendo
progresiamente el curriculum explcito de la escuela.
Lsta es una institucin social que cumple mltiples
papeles en la socializacin de los ciudadanos y ello se
releja tanto en sus cometidos explcitos como en el
curriculum paralelo u oculto que impone a tras de
complejos y sutiles mecanismos de moldeamiento de
alumnos y tambin de proesores.
IDENIIFICACIN, DELIMIIACIN Y EVALbACIN DE DIFICbLIADES
22S
@
Lsa amplitud de los ines educatios que cumple la
escolarizacin es una consecuencia de la eolucin
social y del papel que tiene la institucin escolar como
agente socializador en las idas de los consumidores de
la educacin. La participacin en la sociedad exige una
preparacin que pasa por permanecer cada ez tiempos
mas prolongados en la escuela, por lo que la ida que en
ella experimentan los alumnos pasa a tener un papel
mas decisio en el moldeamiento de su personalidad.
Los centros escolares sustituyen progresiamente a
otros ambientes de socializacin, como la amilia, en la
ormacin de los indiiduos.
No es extrano que el currcuium escolar adquiera una
progresia complejidad atendiendo a las acetas mas
diersas de la socializacin de los elementos jenes de
la sociedad, dejando de ser explcitamente, al menos en
la escolaridad obligatoria, un mero proyecto que releja
una cierta cultura intelectual, para conertirse en un
proyecto de socializacin global de los alumnos.
Aunque pretendisemos que slo uera eso, lo cierto
es que los usos educatios a tras de los que se
desarrolla el currcuium, es decir, las practicas
educatias, tienen la uncionalidad de promoer,
aunque slo sea secundariamente, aprendizajes mucho
mas amplios, de tipo social, moral, etc., que los
estrictamente intelectuales. La escolarizacin es una
orma de socializacin global, proyecto que se expresa
de orma eidente en los contenidos del currcuium y a
tras de los eectos secundarios de las practicas
educatias. La escuela no slo ensena contenidos
culturales de tipo intelectual, sino tambin alores,
ormas de comportamiento, de sentir, de percibir el
mundo, etctera.
Se suele estar de acuerdo en que la escolaridad sea
una preparacin para la ida exterior a la escuela,
considerando el amplio espectro de necesidades a
cubrir que implica ese objetio por parte de las
instituciones escolares y por parte de los proesores.
Preparar para la ida es toda una ilosoa a concretar en
objetios muy diersos de no siempre acil
conjugacin.
Ls eidente que, a su ez, a la institucin escolar le
salen competidores externos en esas unciones, como
los medios de comunicacin por ejemplo, pero, hoy por
hoy, la caracterstica de la permanencia prolongada en
las aulas, bajo un clima de interacciones que se mantiene
por mucho tiempo, con uertes implicaciones
personales, que tiene consecuencias prolongadas e
importantes, la hacen ser un ambiente de socializacin.
Ll propio discurso intelectual humanista de tipo
pedaggico, al deender diersos modelos de educacin
y de ensenanza, enatiza ese hecho socializador global
cuando preconiza la necesidad de atender a la
personalidad global del alumno, al desarrollo de la
misma y de todas sus potencialidades. Lllo puede erse
relejado en la deensa de toda poltica educatia, en los
propios cvrricvta cuando elaboran el proyecto cultural
para un determinado niel de educacin, etc. Lo que,
por encima de toda la buena intencin que se deduzca
de ese sugestio proyecto, no deja de ser un proyecto de
interencin total sobre la personalidad y las relaciones
sociales de los indiiduos, proporcionando al proesor
la legitimidad de interenir explcitamente en aspectos
relacionados con el desarrollo intelectual, social y moral
de los alumnos. Algo que implica enormes
consecuencias en la ormacin y seleccin de
proesores.
1odo esto lo traigo a colacin porque tiene, al
menos, cuatro consecuencias decisias de cara al
proesorado:
a, Se ampla el espectro de sus unciones y
competencias de tipo tcnico pedaggico, con las
consiguientes deriaciones para su ormacin y
coniguracin de un modelo ideal de proesor. Ll
curriculum ampliado reclama competencias
proesionales mas abarcatias en relacin con el saber,
con procedimientos pedaggicos, con relaciones de
comunicacin, etc. Ll proesor tiene que interenir en
situaciones muy dierentes, en ambientes ademas muy
complejos, para los que no siren destrezas
proesionales predeterminadas de antemano, sino
lexibilidad en la capacidad de tomar
ANLISIS DE LA FkCIICA DOCENIE FkOFIA: ANIOLOGA 8SICA
226

decisiones en cada situacin particular,
proporcionandole una ormacin basica que d
autonoma en la capacidad de juicio y decisin.
b,Debe atender a ines que suelen ser con acilidad
contradictorios entre s en sociedades heterogneas ,
pluralistas. Al proesor se le exige ormacin intelectual
para dominar a ciertos nieles conocimientos mas
complejos, con la peculiaridad de que stos caducan
cada ez mas rapidamente. Al tiempo se le exige
preparar para la ida real y social de los alumnos
prolongando la accin de la escuela en el exterior, una
ez que salgan de las aulas, jo que no siempre es
coherente con la presin de los contenidos, que sobre
todo tienen utilidad social para aquellas capas de
alumnos que piensan acceder a otros nieles mas
eleados de educacin escolarizada. Aja ez se le plantea
el atender a necesidades del desarrollo personal de los
alumnos, a sus intereses, etc. Usas necesidades
contradictorias aectan y se expresan desigualmente en
dierentes grupos sociales.
c,Se genera ademas una cierta especulacin sobre
un tipo de proesor ideal cada ez "mas completo" y
complejo, que contrasta con las condiciones y los
medios de trabajo que tiene, con el bajo estatus
econmico, social, intelectual, etc. que el proesor suele
tener en la sociedad, con la importancia real que se da a
su ormacin. Corremos el peligro de "disenar" un
proesional que es, sencillamente, cada ez mas dicil
de encontrar en la realidad. Se idealiza un discurso
pedaggico alejado de las condiciones reales de trabajo,
de preparacin y de la seleccin de proesores.
Condiciones no muy aorables de trabajo y de
ormacin, en paralelo a exigencias ampliadas y
contradictorias, suelen aorecer un sentimiento
creciente de insatisaccin proesional. La sociedad le
pide mucho mas de lo que esta dispuesta a darle a l,
generandose cierta hipocresa social que ensalza una
igura, por las altas misiones a las que se le llama, al
tiempo que se le proporcionan muchas menos
compensaciones.
Ls curioso, por ejemplo, recapacitar en el hecho de
que muchas eces la calidad de la ensenanza depende
de la dedicacin "extraproesional" de los proesores, y
ello pasa a considerarse como una situacin normal.
Buena parte de las unciones mas decisias de los
proesores para realizar una practica educatia de
calidad pasa por la preparacin preia de la ensenanza y
por 1a relexion-eajuacin de lo que ha sido esa
practica, ademas de controlar el trabajo de los alumnos,
realizar ealuaciones de los mismos, etc. Son unciones
proesionales que se llean a cabo en las ases de la
ensenanza que ,ackson, 68, llam reactira , o.
tactira, que suelen quedar uera del tiempo laboral
retribuido de 1os proesores. La buena ensenanza
queda as sometida a un imperatio moral extralaboral.
La proesionalidad tcnicamente deinida de los
proesores no se corresponde con un tratamiento
laboral adecuado y coherente.
d, linalmente, se e modelando un espectro de
competencias proesionales cada ez menos delimitadas
o borrosas, puesto que se trata de ejercer unciones mas
complejas, en ambitos de interencin donde los
criterios acerca de cuales son y cuales no son los
procedimientos correctos para una educacin de calidad
se conierten en inciertos , muy discutibles. Las
unciones del proesor se coniguran, progresiamente,
en el ambito de la pedagoga que Bernstein ,83, ha
llamado ivri.ibte, ademas de la isible.
3. La indeinicin de la competencia docente que se
acenta en los modelos pedaggicos modernos iene a
acentuar la inseguridad epistemolgica en la que hoy se
encuentra el conocimiento pedaggico a la hora de
buscar las bases que undamenten la buena
proesionalidad de los docentes. Lsa inseguridad se
releja en la carencia de criterios estables y claros a la
hora de seleccionar cuales son los contenidos y los
mtodos mas adecuados para la ormacin de
proesores. ,Cual es el papel de la teora pedaggica o
psicologa, por ejemplo, para undamentar esa compleja
y contradictoria competencia proesional ,"u tipo de
teora es la considerada como mas til Ls decir, se tiene
que decidir qu conocimiento, en deinitia, es el que
legitima la practica de los proesores.
IDENIIFICACIN, DELIMIIACIN Y EVALbACIN DE DIFICbLIADES
227
A
Lo cierto es que dependiendo de opciones
epistemolgicas muy diersas, de acuerdo con la orma
y tipo de conocimiento pedaggico desde el que quiera
apoyar el concepto y competencias del proesor, se
puede er caracterizado a ste como alguien que debe
ejercer destrezas y comportamientos adecuados, como
un experto en relaciones humanas, como un procesador
de inormacin que debe tener una amplia competencia
en el diagnstico de realidades, en la toma de decisiones
undamentadas, un reormador social, etc. Modelos de
proesores y metodologas de ormacin dependen de
opciones epistemolgicas y del papel que se quiere que
el proesor cumpla en el sistema educatio y en la
sociedad ,imeno, . 83,. lemos pasado de centrar la
proesionalidad en la ejecucin de la conducta,
dominados por los paradigmas conductistas que
imperaron en la dcada de los anos 6 y parte de los ,
a considerar su capacidad para tomar decisiones en
ambientes complejos, de acuerdo con paradigmas
cognitios y de procesamiento de inormacin.
Pero esos enoques alternatios, que relejan
modelos educatios muy diersos, pero que se apoyan
en un epistemologa pedaggica descontextualizada,
suelen olidar que quien deine primeramente las
unciones del proesor es el sistema educatio, de
acuerdo con las que ste debe desempenar, a su ez, en
el sistema social. La uncin del proesor y el modelo
ideal de proesional, como deca race, lo determinan
las condiciones del papel que la situacin de trabajo le
impone. Ll proesor "competente" no es un modelo de
conductas neutrales, alguien que se comunica
personalmente, independientemente de la situacin
institucionalizada en la que se desenuele, o un
intelectual relexio que toma decisiones y procesa
inormacin al margen de los problemas que tiene que
resoler en situaciones que l no conigura mas que en
parte, en uncin de la esera de autonoma proesional
que el sistema le preigura. La ponderacin del alor del
conocimiento en la toma de decisiones que adoptan los
paradigmas mas recientes de ormacin de proesores
no pueden erse al margen del contenido de las
decisiones y de qu tipo de decisiones tomen los
proesores o se les deje tomar.
Como airma lartnett ,8, los problemas
epistemolgicos en la ormacin de proesores, al tratar
de er qu conocimientos es el que mejor puede
undamentar y articular su proesionalidad, an unidos a
categoras sociales. Se puede pensar en eerto. que
dominan una actiidad practica partiendo del
arropamiento de ciertos conocimientos cienticos en
busca de una cierta eicacia, dentro de ines y objetios
que no se les piensa como objeto de opciones por parte
de los proesores. Se puede idear la imagen de un
rofe.iovat avtvovo, tomando la analoga del mdico y del
abogado, que tiene, ademas de un conocimiento
especico, unos undamentos morales para decidir qu
coniene o no a sus clientes. Se puede partir de la
imagen de un ivtetectvat crtico no ligado al poder
dominante, que acta en uncin de los intereses del
indiiduo y de los grupos de la sociedad, partiendo de un
conocimiento que le sire para descubrir los
condicionamientos de la practica que obstaculizan el
progreso hacia unas opciones en las que se halla
explcitamente comprometido.
Con la propia indeinicin epistemolgica, ligada a
opciones en cuanto al papel social que se le adjudica al
proesor en el sistema escolar y social, se acenta como
emos el caracter de proesin indeinida que de por s
tiene la igura de los proesores, por razones de
undamentacin epistemolgica, a ejercer bajo
opciones diersas, en uncin del papel social que se le
adjudica. La proesionalidad de los docentes iene
deinida por los modelos pedaggicos coherentes con
una determinada uncin social, por las condiciones de
su trabajo, determinadas a su ez por la peculiar
estructura del sistema educatio y por las opciones
metodolgicas y epistemolgicas de tipo pedaggico,
que no son independientes de categoras sociales,
polticas y morales. Lo que se conierte en una
diicultad inherente al deinir la proesional dad
docente, coherente con el hecho de que la educacin en
s misma es un modelo de desa
ANLISIS DE LA FkCIICA DOCENIE FkOFIA: ANIOLOGA 8SICA
228

rrollo humano y social determinado, no independiente
de opciones de alor.
La uncin del proesor cae dentro