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NOMBRE DEL CURSO:

TESIS 1
PERIODO ESCOLAR EN QUE SE UTILIZARÁ: enero-mayo 2002

CLAVE DEL CURSO:

ed310

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR:

DRA. MAGDA GARCÍA QUINTANILLA 100
NÚMERO DE ISSN / ISBN:

NÚMERO DE ALUMNOS ESPERADOS: AUTOR / EDITOR:

84-605-5978-5

Latorre, Antonio y cols. Bases Metodológicas de la Investigación Educativa.

TÍTULO DE LA REVISTA/LIBRO:

TÍTULO DEL ARTÍCULO / CAPÍTULO:

Parte III Metodología constructivista-cualitativa Parte IV Investigación Orientada a la Práctica educativa.
EDITORIAL: GR92 FECHA DE PUBLICACIÓN: EDICIÓN / VOLUMEN

Primera edición

1996 De la 197 a
EXTENSIÓN TOTAL DEL ARTÍCULO/LIBRO: 316

TOTAL DE PÁGINAS UTILIZADAS:

la 291
OBSERVACIONES:

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METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

Guba y Lincoln (1989, 15) emplean el término constructivista como equivalente a los términos interpretativo, naturalista, hermenéutico, y lo utilizan para designar una amplia e interrelacionada familia de creencias, supuestos y conceptos, relativos a una modalidad metodológica alternativa a la metodología convencional, científica, de corte positivista, a la que en capítulos anteriores hemos denominado metodología empírico analítica o cuantitativa. Las recientes aportaciones de Denzin y Lincoln (1994), Jacob (1988), Keeves, (1988), LeCompte, Milroy y Preissle (1992), Morse (1994), Sherman y Webb (1988), entre otros, son una buena muestra recopiladora del extenso campo de la investigación cualitativa, y una amplia exposición de los distintos paradigmas que fundamentan las diversas metodologías de investigación, así como un acopio de las estrategias cualitativas de investigación y de las técnicas de recogida, análisis e interpretación de la información. Esta orientación metodológica tiene como objeto la comprensión del complejo mundo de la experiencia humana: cómo las personas viven, experimentan, interpretan y construyen los significados del mundo social, y cómo éstos son integrados en la cultura, el lenguaje y las acciones de los actores sociales. Su meta es lograr imágenes multifacéticas del fenómeno social estudiado tal como se manifiesta en las distintas situaciones y contextos sociales (Schwandt, 1994). Para comprender una situación tratan de capturar lo que las personas dicen y hacen, es decir, los procesos de interpretación que utilizan para construir la realidad (Maykut y Morehouse, 1994). La finalidad de la investigación constructivista es desarrollar construcciones de la realidad compartidas que iluminen un contexto particular y proporcionen hipótesis de trabajo para la investigación de otros. En el capítulo 8 se exponen las características de la metodología constructivista/ cualitativa, una breve perspectiva histórica de la misma, el proceso de investigación cualitativo, los criterios de rigor en los que se apoya, así como algunas de las corrientes de pensamiento, como la fenomenología, el interaccionismo simbólico o la etnometodología, que han aportado los principios que fundamentan la metodología constructivista. La investigación etnográfica y el estudio de casos se consideran modalidades de dicha metodología.

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APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

8.1 CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA La metodología constructivista se orienta a describir e interpretar los fenómenos sociales, y por consiguiente los educativos, y se interesa por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los documentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales tal como son construidas por los participantes (Maykut y Morehouse, 1994). El investigador cualitativo intenta penetrar en el interior de las personas y entenderlas desde dentro, realizando una especie de inmersión en la situación y en el fenómeno estudiado (Marshall y Rossman, 1989). Los investigadores cualitativos no utilizan el término «sujetos» para referirse a las personas investigadas, porque implica acción sobre, y prefieren usar el término «participantes o informantes» porque indica interacción con, y caracteriza mejor los supuestos o asunciones que subyacen en esta metodología. Los constructivistas tienen una concepción diferente de lo que se entiende por conocimiento objetivo, verdad, generalización. Conocimiento y verdad son creados y no descubiertos como dicen los objetivistas; enfatizan el carácter plural y plástico de la verdad. Desde esta metodología se cuestionan los criterios científicos de validez, fiabilidad y objetividad propios de la metodología empírico-analítica, y se adoptan otros criterios regulativos como la triangulación y la contrastación intersubjetiva. El contacto directo con los participantes, la interacción cara a cara, es un rasgo distintivo predominante en este tipo de investigaciones, sea cual sea el problema de estudio que se plantee. La interacción del investigador con los participantes se sustenta bajo un buen rapport, unos principios éticos negociados y una explicitación de la subjetividad e ideología del investigador. El enfoque de investigación de esta metodología se caracteriza por ser holístico, inductivo, idiográjico. Holístico, en el sentido de que estudia la realidad desde un enfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en variables. Inductivo, porque las categorías, patrones e interpretaciones se construyen a partir de la información obte-

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no descubiertos. ni filtrada por instrumentos de medida. progresivo y flexible. se obtiene una comprensión directa de la realidad social.200 RASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA nida y no a partir de teorías o hipótesis previas. La construcción emergente es un esfuerzo conjunto (Guba. porque se orienta a comprender e interpretar lo singular de los fenómenos sociales dejando las explicaciones de las leyes generales para las ciencias nomotéticas. La interacción guía la reconstrucción de la situación. Es conveniente realizar la investigación en grupo. El proceso de investigación es interactivo. . Creados a través de la interacción hermenéutico-dialéctica (hermenéutico. recoge los rasgos que definen la metodología constructivista. se espera que se pueda lograr consenso sobre alguna construcción emergente que genera estímulo y orientación para la acción. la observación participante o el análisis de documentos. tiene un efecto exponencial en el análisis Material Reproducido por fines académicos. es decir. Es quien obtiene la información necesaria mediante la observación o entrevista. 14). porque persigue una síntesis de las mismas) entre el investigador y los participantes que realizan el estudio. 6) Los métodos de recogida de la información son cualitativos. no controladas. 1993). La recogida de la información se realiza a través de estrategias interactivas como: la entrevista. de naturaleza interactiva.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. meticulosas en la recogida de la información y versados en la teoría de la ciencia social (Glesne y Peshkin. no pretende generalizar los resultados. se recoge la información con más rapidez.1. y dialéctiva. E idiográfico. Tiene muchas ventajas sobre el trabajo individual: se obtiene una visión más completa sobre la situación. tomada de Guba y Lincoln (1989. 3) El muestreo es intencional. no mediada por definiciones conceptuales u operativas. se apoya en criterios internos. versátiles. La investigación es tan buena como lo sea el investigador. persistentes. experiencia y destrezas personales construye el conocimiento sobre los fenómenos sociales. Maykut y Morehouse (1994) señalan ocho características de la investigación cualitativa: 1) El foco de la investigación tiene carácter exploratorio y descriptivo. 1992). El éxito de la investigación cualitativa está muy vinculado a la idiosincrasia del investigador o equipo de investigación. Es necesario que los investigadores sean personas flexibles. 7) El análisis de datos es inductivo: categorías y patrones emergentes se construyen sobre la base de la información obtenida. 4) La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales. porque es interpretativo. Los resultados de la investigación son creados. De esta manera. Las estrategias de investigación están al servicio del investigador y no a la inversa. 8) El informe de investigación sigue el modelo del estudio de casos. Para realizar investigación cualitativa el investigador debe adquirir formación. 2) El diseño es emergente. Éste es quien mediante su conocimiento. se elabora sobre la información recogida. 5) Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigación. La figura 8.

Los análisis pueden ser confirmados o rechazos con mayor facilidad. 8.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.14) Material Reproducido por fines académicos.1 Metodología de orientación constructivista (Guba y Lincoln.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA /CUALLTATIVA 201 de la información y en las percepciones o perspectivas de los miembros del grupo. 1989. METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA Entrada Proceso FIG. El equipo juega un papel importante: mantener la moral y la motivación de cada uno de sus componentes (Bartolomé. los miembros del grupo deben respetar las aportaciones de los otros y establecer buenas relaciones en un plano de igualdad. . 1992).

La investigación cualitativa dispone de una variada familia de estrategias o métodos. Comienza con el siglo y continúa hasta la II Guerra Mundial. Malinowski (1922).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. El trabajo intensivo con unos pocos informantes de Boas y más tarde los trabajos de Malinowski en Nueva Guinea e Islas Trobriand (1914-1915 y 1917191 8) y los de A. por los estudios de culturas urbanas y de grupos humanos. Se esfuerzan en ofrecer relatos cuyas interpretaciones sean validas. lo que hace difícil ofrecer una definición genérica de la misma. Radcliffe-Brown en las Islas Andaman (1952). . Los relatos se estructuran siguiendo las normas de la etnografía clásica (Denzin y Lincoln. Para el estudio del fenómeno inmigratorio polaco a los EE UU utilizan técnicas como el análisis de documentos personales y oficiales: recortes de periódicos. Radcliffe-Brown (1952). desde el campo de la sociología. Cada uno de los cinco momentos está vigente en el presente. Evans-Pritchard (1950). Material Reproducido por fines académicos. En cada uno de estos cinco momentos la investigación cualitativa se presenta con rasgos y significados propios. y de la educación en particular. destaca la Escuela de Chicago. En este periodo.R. los inicios de la investigación cualitativa se vinculan a los trabajos desarrollados desde la antropología y la sociología. sobre culturas en desaparición o trabajos como el de Le Play (1830) sobre 36 monografías de familias de obreros. La obra «El campesino polaco en Europa y América» de Thomas y Znaniecki realizada entre 19191921 y publicada en 1927. Los investigadores cualitativos escriben relatos «objetivos». poniendo énfasis en los relatos de vida y desarrollando una metodología interpretativa.1950). 1) Tradicional (1900 a 1950) 2) Modernista o edad de oro (1950 a 1970) 3) Géneros borrosos (1970 a 1986) 4) Crisis de representación (1986 a 1990) 5) Posmodemo o momento presente (1990 en adelante). 1994). Si bien los primeros estudios tienen lugar en el siglo XIX.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA La investigación cualitativa tiene una larga y distinguida historia en las ciencias sociales. aportan una nueva manera de acercarse al estudio de la realidad: el método de campo. En los últimos 20 años son numerosos los estudios que adoptan el enfoque cualitativo para investigar los fenómenos sociales en general. y realiza los estudios en escenarios naturales. En este periodo el positivismo se erige como el paradigma epistemológico más importante. El investigador va en busca de culturas primitivas y luego vuelve y escribe relatos objetivos sobre la cultura que ha estudiado. influidos por las experiencias de campo reflejo del paradigma científico imperante. Boas (1911). fiables y objetivas. intenta dar sentido o interpretar los fenómenos desde los significados que las personas les atribuyen. emplea como método de investigación el método biográfico. siendo pioneros F. Mead (1928).202 RASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA 8. archivos de tribunales. etc. cartas. M. entre otros. es interpretativa en su enfoque. Denzin y Lincoln (1994) señalan cinco momentos o periodos históricos de la investigación cualitativa. 1) Periodo tradicional (1900.

Al final de los 70 aparecen revistas de tipo cualitativo: Urban Life (ahora Journal of Contemporary Ethnography). Los investigadores se esfuerzan por ajustarse a los criterios propuestos por Campbell y Stanley (1963) sobre la validez interna y externa y por dotar de rigor a los estudios cualitativos. 4) Periodo de la crisis de representación (1986-1990). . A mediados de los Material Reproducido por fines académicos.). Goetz y LeCompte. 1988). el feminismo y otros paradigmas étnicos. Ésta época fue la etapa dorada del análisis cualitativo riguroso (Becker et al. 1961. Los paradigmas naturalista. Esta forma de investigación la siguen realizando en la actualidad autores como Strauss y Corbin (1990) y Miles y Huberman (1993). La investigación cualitativa toma un gran auge en educación con los trabajos de Erickson. totalizadores de las ciencias humanas. que van desde el interacionismo simbólico al constructivismo. Se vuelve a los textos de la Escuela de Chicago como fuentes de inspiración. Symbolic Interaction. etc. positivista y conductista. el estructuralismo.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Se utiliza el enfoque multimétodo. La «descripción densa» de los eventos particulares. el pospositivismo. Geertz señala que las fronteras entre las ciencias sociales y las humanas son borrosas. Las etnografías de relatos de vida todavía se consideran valiosas. El ensayo como forma de arte se sustituye por el artículo científico (Geertz. Los científicos sociales vuelven a las humanidades como prototipo de las teorías y del análisis de la realidad (la semiótica. aparecen nuevas estrategias interpretativas (la etnometodología. que combina la entrevista abierta con la semiestructurada. se erige sobre los trabajos clásicos del periodo tradicional y se extiende hasta los años 70. pasando por la indagación naturalista. los investigadores cualitativos disponen ya de una variedad de metodologías y estrategias de investigación. la teoría crítica. Geertz señala que los enfoques funcionalista. o segundo momento. la fenomenología. la etnomentodología. rituales y costumbres es un rasgo destacado. la hermenéutica). Qualitative Sociology. Stake.. La interpretación de las culturas (1973) y Local Knowledge (1983) definen el inicio y fin de este periodo. A principios del tercer periodo. Estas estrategias dan voz a una subclase de investigadores sociales. Hay un intento de hacer la investigación cualitativa tan rigurosa como la cuantitativa. Eisner. llamado el momento de los géneros borrosos. el feminismo. Se desarrollan nuevas estrategias y técnicas de investigación. La investigación cualitativa va ganando consideración. pospositivista y constructivista ganan terreno en educación con los trabajos de Wolcott. la teoría crítica. la fenomenología. Guba. La «edad de oro» refuerza la idea de los investigadores cualitativos como románticos culturales. la semiótica. Spindler y Wolcott. y tópicos como la ética y la política de la investigación pasan a primer plano. Glaser y Strauss. Es un momento de gran auge creativo. etc. El periodo modernista. Dos libros de Geertz. La edad de oro de las ciencias sociales había terminado y una nueva era de géneros interpretativos había surgido. 1967).APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 203 2) Periodo modernista o edad de oro (1950-1970). 3) Periodo de los géneros borrosos (1970-1986). En este momento el pospositivismo se erige como una epistemología poderosa. Estas nuevas perspectivas toman las representaciones y sus significados como puntos de partida. Lincoln. han dado paso a perspectivas más pluralistas y abiertas. entre otros. la observación participante y el análisis de documentos con datos estadísticos.

Las epistemologías feminista y crítica aparecen en el debate epistemológico. Cualquier diseño se debe adecuar a las múltiples realidades. . etnografía. 1988). investigación naturalista.-. 1986). a la vez que problematizan las categorías género.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. cada una con su propia singularidad. La crisis de legitimación cuestiona los tradicionales criterios de evaluación e interpretación y plantea una seria reconceptualización de los conceptos de validez. fiabilidad y objetividad se problematizan. generalización y fiabilidad. ¿cómo los estudios cualitativos pueden ser evaluados en el momento posestructural? Estas dos crisis exigen que cualquier representación debe legitimarse en términos de una serie de criterios que permitan al autor hacer conexiones entre el texto y el mundo descrito. definido y modelado por las crisis señaladas arriba. referido a una familia de investigaciones que siguen los principios o supuestos de la metodología constructivista. de modo que cada una de ellas se construye sobre la Material Reproducido por fines académicos. interpretativo. Writing culture (Clifford & Marcus. Entre las que se da una continua retroacción. dificulta elaborar un modelo de proceso valido para todas las modalidades de investigación cualitativa. dentro de la metodología constructivista -fenomenología. aspectos como la validez. términos ya reteorizados en los discursos constructivista. Se buscan nuevos criterios de verdad. La crisis de representación cuestiona que los investigadores cualitativos puedan capturar directamente la experiencia vivida por los agentes sociales. 8. La idea del investigador aislado ha sido abandonada. Nuevas epistemologías emergen para dar soluciones a este problema. feminista. dada la sigularidad de los fenómenos sociales. 4) Periodo presente (1990 en adelante).204 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ochenta tiene lugar una profunda crisis. Las teorías son descritas ahora en términos narrativos como «cuentos de campo». Esta crisis se pregunta. En ciencias sociales tiene lugar una doble crisis de representación y de legitimación que confronta a los investigadores cualitativos. 1986). 1988) y The Predicument of culture (Clifford. etc. Estos trabajos hacen de la investigación cualitativa y de su escritura unas tareas más reflexivas. Works and lives (Geertz. teoría fundamentada. vinculada a los trabajos: Anthropology as cultural critique (Marcus & Fischer. Si bien es cierto que se puede hablar de un perfil general del proceso cualitativo. El proceso cualitativo se puede entender como un continuum que admite una gran flexibilidad en el diseño de las distintas fases que lo configuran. La diversidad de estrategias de investigación. tal experencia es una creación del investigador a través de un texto escrito. estudio de casos. cada modalidad o estrategia de investigación posee su propio perfil. denominada de representación. El quinto periodo lo constituye el pre- sente. The Anthropology of experience (Turner & Bruner. a los contextos específicos y al tipo de interacción entre investigador y contexto.3 EL PROCESO CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVO Bajo este epígrafe se describe un modelo de proceso de carácter general. El proceso de investigación de la metodología constructivista es una consecuencia de los supuestos y postulados que la conforman. 1986). La autoridad del etnógrafo permanece bajo sospecha. clase y raza.

dependiendo del arbitrio de cada investigador. exige una relación cara a cara. Adopta un enfoque global de la situación. 1994. A) Fase exploratoria/de reflexión Esta fase del proceso consiste en una toma de contacto con los temas de interés del estudio. un calentamiento o preparar motores del equipo de investigación. sin pretender ser exhaustiva. ll) Exige un continuo análisis de la información. Tiene en cuenta las relaciones dentro del sistema o cultura. Si bien el proceso de la investigación cualitativa admite una gran variedad de fases y elementos en su configuración. recoge algunas de las características del proceso cualitativo (Janesick. Para su desarrollo nos apoyamos en los trabajos de Erlandson. no en predicciones sobre la misma. quienes participarán en el estudio. Maykut y Morehouse (1994). se requiere poseer las destrezas necesarias para observar y entrevistar.2). 10) Incorpora espacios para describir los papeles del investigador. como un retrato global. surgen otras como: qué tipo de estrategia de investigación se adecua mejor al propósito del estudio o qué técnicas de recogida de datos son las pertinentes. aquí se configura en tomo a seis fases (ver figura 8. 7) El investigador debe desarrollar una teoría o modelo de lo que ocurre en la situación social. Una vez resueltas las primeras cuestiones. Moser (1994). Las primeras decisiones giran en tomo a aspectos tales como: el problema de investigación que guiara el estudio. 212): 1) Es holístico. 5) El investigador debe permanecer durante un tiempo en el lugar de estudio. como hemos señalado más arriba. los dilemas o paradojas que el inicio de una investigación plantea. Harris.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/ CUALITATIVA 205 información de las otras. el escenario donde tendrá lugar. De ahí que el diseño de investigación permanezca abierto y flexible a cambios y redefiniciones posteriores. Las primeras cuestiones que el equipo de investigación debe resolver son las incertidumbres. 3) Se refiere a lo personal e inmediato. así como la descripción de los sesgos y preferencias ideológicas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Es el momento de realizar los primeros borradores y tentativas del diseño. busca la comprensión de la situación en su totalidad. 8) El investigador es el instrumento base de la investigación. Skipper y Allen (1993). Patton (1990). . 2) Es contextualizado. 9) Las decisiones deben negociarse respondiendo a cuestiones de tipo ético. Glesne y Peshkin (1992) Janesick (1994). Es. como dicen algunos autores. Supone tomar desisiones sobre aspectos concernientes a la investigación. 4) Se centra en la comprensión de una situación social. La siguiente lista. Esta fase exige un esfuerzo intenso y conlleva momentos de desanimo y desasosiego. Material Reproducido por fines académicos. o aspectos prácticos como la duración del estudio o el presupuesto del proyecto. 6) El análisis de la información requiere al menos tanto tiempo como el consumido en el escenario.

.Material Reproducido por fines académicos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

éste requiere una continua redefinición y delimitación. de la experiencia significativa del propio investigador o grupo de investigadores. Una vez identificado el problema. Éstas suelen ser preguntas que permiten al equipo desarrolar y explorar el problema en algunas de sus principales dimensiones. Las preguntas quién. El rango de los problemas potenciales de investigación en contextos humanos es extremadamente amplio y diverso. Las primeras cuestiones suelen ser imprecisas. Material Reproducido por fines académicos. comprobar si se ha elegido un tópico significativo. o sobre los valores. de los dilemas e interrogantes que éste plantea. el equipo de investigación está en condiciones de plantearse qué cuestiones del problema le inte- Identificación del problema. resan. ¿qué papel juegan los profesores en la transmisión de los valores?. La clave para seleccionar un problema de investigación consiste en identificar un tema o línea de investigación que mantenga el interés del equipo de investigación durante algún tiempo. exploratorias y orientativas. qué. Ayuda a evaluar la planificación de la investigación y a conocer los supuestos que subyacen en el tópico. ¿dónde tiene lugar la educación en valores? Revisión documental. sean relevantes y al mismo tiempo factibles? Son preguntas centrales en la selección del problema de investigación. Una estrategia útil para plantear este tipo de cuestiones es recurrir a preguntas tales como: quién. sobre el problema de la calidad de la enseñanza. A medida que se avanza en la investigación se va ganando comprensión sobre el problema y éste se va iluminando. de la literatura especializada o de aportaciones de otros investigadores. dónde. nos podríamos preguntar: ¿qué patrones de conducta caracterizan las escuelas de calidad?. Una vez identificado el problema. ¿qué metáforas describen mejor la cultura de una determinada escuela?. Se hacen preguntas como: ¿quién tiene interés en esta línea de investigación? ¿qué se conoce sobre el tópico? ¿qué falta por conocerse? ¿qué añadirá el estudio al conocimiento. tienen carácter descriptivo.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 207 Uno de los momentos que plantea más dificultades es el de la identificación del problema de investigación.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. . del interés que en un momento determinado puede despertar un tópico en la comunidad investigadora. Los investigadoreslas buscan problemas o tópicos que sean relevantes o significativos. ¿quiénes promueven y perpetúan la cultura de la escuela?. Así. tarea que requiere momentos de reflexión y análisis de la situación. por qué o cómo. o sobre el tipo de cultura. Permite asimismo. a la práctica o política educativa? Cuestiones de investigación. el siguiente paso con- siste en hacer la revisión documental o revisar la literatura relevante. qué. Los problemas surgen de la observación del mundo social.: ¿cuáles son los estilos de enseñanza característicos de una determinada escuela? ¿Por qué tiene éxito un nuevo programa de enseñanza? ¿Cómo se mantienen unos determinados valores? ¿Qué programas educativos propician la atención a la diversidad?). ¿Cómo se llega a los problemas de investigación? ¿Cómo se logra que los problemas tengan interés. ¿cómo se transmiten los valores en educación?. cómo y por qué son cuestiones más explicativas y tratan relaciones que precisan mayor tiempo. La revisón de la documentación es un proceso que tiene lugar a lo largo del tiempo que dura la investigación. Las tres primeras son preguntas exploratorias (ej. dónde. conocer el estado de la cuestión y posibilita redefinir el problema de investigación.

B) Fase de planificación Una vez elegido el problema de investigación. es un paso importante que merece dedicarle tiempo. y es responsabilidad Material Reproducido por fines académicos. Es conveniente sopesar la posibilidad de acceder a otros escenarios y elegir el que tiene mejores condiciones para el estudio. Seleccionar el escenario -instituciones. quiénes serán los participantes. las destrezas del investigador y los recursos disponibles. Algunos autores llegan a considerar el proceso de investigación como un proceso teórico. el contacto con potenciales participantes. la consulta a investigadores expertos y los propios juicios del equipo de trabajo. La selección del escenario pertinente es una decisión crucial que condiciona todo el desarrollo de la investigación. cómo se negociará el acceso al escenario. contribuirán a que se tomen decisiones sopesadas y razonables . hace que circunstancias imprevisibles puedan demorar considerablemente los planes del estudio. La revisón documental ayuda a explorar la literatura teórica. La teoría juega un papel importante dentro de la investigación. el propósito del estudio. La temporalización del estudio es otra de las cuestiones a considerar.208 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Perspectiva teórica. La estrategia de investigación Selección del lugar de investigación: el escenario. Las estrategias de investigación son herramientas de trabajo. con el proceso de documentación en marcha y el cuerpo teórico delimitado. ¿Cualquier escenario sirve? ¿Existe un escenario ideal? Para tomar decisiones de esta naturaleza no existen reglas. proporciona el marco conceptual de la investigación e identifica el área de conocimiento que el estudio intenta expandir. se debe considerar la posibilidad de acceso y las vías de negociación más acertadas. Una visita al escenario permitirá ver si es receptivo y factible. El carácter presencial e interactivo de esta investigación. el equipo de investigación esta listo para tomar decisiones sobre cuestiones que se pueden ir planificando sobre la marcha como: dónde se realizara el estudio. éste se conceptualiza de diversas maneras en investigación cualitativa. centros escolares-. la sitúa dentro de una perspectiva o cuerpo teórico. Toda investigación debe estar referida a un cuerpo teórico. debe considerarse si los posibles participantes reunen las condiciones que la investigación requiere. . las cuestiones planteadas. Asimismo. pero.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. lo que no quiere decir que cualquier decisión sea válida. qué técnicas de recogida de información son las más adecuadas o cuanto tiempo se permanecerá en el escenario. Selección de la estrategia de investigación. En primer lugar. Cada decisión precisa una valoración reflexiva quedando abierta a nuevas considaraciones. Cuando el investigador conceptualiza una cuestión o problema. La revisión documental. viene determinada por la naturaleza del problema. Otro aspecto a considerar en esta fase es el cuerpo teórico o perspectiva en que se va a sustentar el estudio. qué estrategia de investigación será la más oportuna para estudiar el fenómeno social. como todas las herramientas de la investigación cualitativa debe ser flexible a los imprevistos y contratiempos que suelen acompañar a las investigaciones de esta naturaleza.

el tipo o estrategia de investigación que responde mejor a esta cuestión es la fenomenología.224. estrategias y técnicas de investigación Cuestiones de investigación De significado: elicitar la esencia de la experiencia Estrategias de Investigación Fenomenología Técnicas de investigación Conversaciones grabadas. o si bien.1 Relación entre cuestiones. y el fenómeno en cuestión es un proceso. la respuesta vendría de la etnografía. Cada estrategia ofrece una perspectiva singular y única que ilumina ciertos aspectos de la realidad más que otros y genera un tipo de resultados más en consonancia con los propósitos de la investigación. puede haber etapas y fases De interacción verbal y diálogo Etnografía Entrevistas no estructuradas.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 209 del investigador conocer su variedad y singularidad para el estudio de los fenómenos sociales. prácticas de grupo cultural De proceso: experienca durante un tiempo o cambio. las estragias de investigación y las técnicas de recogida de información. observación participante. La tabla 8. Si la cuestión de investigación se refiere a ¿qué significa la escuela para unos determinados alumnos/as?.1 recoge la relación entre las cuestiones de investigación. valores. creencias. . notas de campo Entrevistas (registros grabados) Antropología (cultura) Teoría fundamentada Sociología Interaccionismo simbólico Etnometodología Análisis del discurso Diálogo (registros audiovisuales) Semiótica Conductuales macro micro Observación participante Etología cualitativa Observación Entrevistas Notas de campo Observación Fotografía Antropología Adaptada de Morse. la cuestión de investigación se refiere a ¿qué tipo de cultura define a una determinada escuela?. la estrategia a utilizar sería la teoría fundamentada. El número de estrategias de investigación de orientación cualitativa es muy Material Reproducido por fines académicos. si por el contrario. Tabla 8. la cuestión tiene que ver con la experiencia. 1994. anecdotarios escritos de experiencias personales Fundamentación Filosofía fenomenológica Descriptivas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

Hay diversas estrategias de acceso al escenario que el investigador debe sopesar y seleccionar en razón de las características del mismo: visbilidad. Dentro de ésta última señala: la investigación acción/colaborativa. las relaciones de reciprocidad y las cuestiones éticas. historiografía. Saber estar. interacionismo simbólico. conocer lo que hay que hacer y solicitar la participación de los participantes. son momentos que precisan pericia y experiencia por parte del investigador. Muestreo intencional. luego observar y por último analizar los documentos. pero en particular en los momentos y situaciones más sensibles y conflictivas. la evaluación cualitativa/iluminativa. la etnografía. crítica literaria). Es conveniente dedicar los primeros momentos a relacionarse con los participantes. la fenomenografía. Uno de los momentos más embarazoso de la investigación es la entrada al escenario. estudio fenomenológico. en el sentido de que el investigador pueda ir donde desee. accesibilidad y política (ver Del Rincón y otros.210 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA amplio. microetnografía. etnografía de la comunicación e interaccionismo simbólico). etnografía holística. de la psicología o de la pedagogía. como por selección ale- Material Reproducido por fines académicos. el equipo de investigación está en condiciones de acceder al escenario. en definitiva. Esta tarea. estudio naturalista. El acceso al escenario es un proceso. deben ser manejados con cuidado siempre. lo que significa que debe negociarlo. tacto y sensibilidad hacia los ritmos y normas de la institución y personas implicadas. historia de vida. a informarse de las reglas formales e informales de la institución y. Algunos investigadores prefieren que la entrada al escenario sea progresiva y realizarla en tres-momentos: primero entrevistar. la crítica educacional. Negociar el acceso requiere tiempo. . Un rasgo significativo de la investigación cualitativa es el uso del muestreo intencional (Patton. a conocer el contexto. que en ocasiones resulta sencilla. 1990) en la selección de los participantes y escenarios. estudio descriptivo ecológico. Su lógica radica en seleccionar los casos en función de la rica información que aportan para el estudio y no por criterios externos. etnometodología. que permitiera establecer una buena relación con los informantes y proprocionara la información necesaria para la comprensión de las cuestiones de investigación. en otras. estudio descriptivo. investigación narrativa. la etnografía de la comunicación. invstigación interpretativa. Jacob (1988) utiliza el término de tradiciones y señala seis (psicología ecológica. observación participante. Janesick (1994) señala dieciocho (etnografía. investigación acción. Aspectos como los papeles a jugar. antropología cognitiva. la indagación naturalista. El escenario ideal sería aquel que tuviera fácil acceso.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. a tratar de explorar y familiarizarse con el escenario. hablar con las personas que precise. debe ganarse el acceso. 1995). la investigación fenomenológica. historia oral. C) Fase de entrada en el escenario Una vez realizadas las tareas de la fase anterior. obtener y leer los documentos. estudio de casos. el realismo transcedental. Pero antes. Tesch (1990) las agrupa según procedan de la sociología. es harto complicada. y hacer todo esto durante el tiempo que necesite para los propósitos de la investigación. observar lo que quiera. estudio de campo.

El tamaño de la muestra está vinculado al propósito del estudio. es decir. casos únicos. Goetz y LeCompte (1984) prefieren el término selección basada en el criterio para referirse a este muestreo. dispone de tiempo y está dispuesto a participar en el estudio. cada persona elegida. Glaser y Strauss (1976) denominan a este enfoque muestreo teórico porque permite al investigador construir amplias percepciones teóricas en un proceso continuo de recogida y análisis de datos. 1993). casos intensivos. El muestreo finaliza cuando no se obtiene nueva información de las unidades de análisis. el análisis indica qué participantes deben seleccionarse o a quiénes se debe entrevistar. en la medida que se obtiene información. puede iniciarse la fase de recogida de datos. casos críticos. Según las cuestiones planteadas. 2) muestreo por tipos de casos. a la técnica de recogida de información y a la disponibilidad de casos de rica-información. Tamaño de la muestra. . Tipos de muestreo intencional. Patton (1990) sugiere utilizar diferentes tipos de muestreo intencional para incrementar la comprensión: 1) muestreo de variación máxima. casos basados en el concepto o teoría. escenarios o eventos para el estudio.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 211 atoria. casos típicos. así como el número de observaciones o entrevistas que se precisan para obtener la información. Una vez que el equipo de investigación ha resuelto las técnicas de obtención de información pertinentes para el propósito del estudio. 4) muestreo de red. Al seleccionar la técnica se debe considerar: 1) si aporta la información necesaria para la comprensión del fenómeno. 1993). propone a su vez a otra. casos de reputación. Un buen participante o informante es una persona que tiene el conocimiento y experiencia que el investigador precisa. Las percepciones generadas dependen más de la rica información proporcionada por los casos y de las destrezas analíticas del investigador que del tamaño de la muestra (Schumacher y McMillan. 3) muestreo comprensivo. El muestreo intencional es emergente y secuencial. La recogida de la información es uno de los momentos más excintantes del pro- Material Reproducido por fines académicos. para seleccionar una muestra heterogénea representativa de la variedad del fenómeno estudiado. D) Fase de recogida y análisis de la información Recogida de la información. para seleccionar casos significativos como: casos extremos. El investigador debe conocer el tipo de muestreo intencional pertinente para seleccionar a los informantes. Varias cuestiones deben ser resueltas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. grupos. cada uno de los participantes. y 3) si el tiempo dedicado a la recogida de información es efectivo. El investigador busca obtener rica información de los informadores clave. ¿Cuántas entrevistas se realizarán? ¿Cómo se harán las observaciones? ¿Cómo sabremos que disponemos de suficiente información?. 2) si aporta diferentes perspectivas sobre el tema. La redundancia o saturación de información se convierten en el criterio principal para dar por finalizado el muestreo. grupos o escenarios es examinado. tiene habilidades de comunicación. Este tipo de muestreo se le conoce también con el nombre de muestreo de bola de nieve (Schumacher y McMillan. se precisarán técnicas diferentes para obtener la información.

En este momento del proceso. una descripción de los patrones o regulaciones (Patton). el segundo sería el del investigador que describe una situación y reconstruye la realidad para los participantes en el estudio. 1979). casos negativos. sin que ello suponga perder el sentido de la totalidad. Las técnicas más útiles para recoger esta información suelen ser la obervación participante. El análisis de la información es un proceso cíclico y sistemático. se describen las relaciones y patrones entre las categorías con la finalidad de llegar a un proceso de teorización. los grupos de discusión y el análisis de documentos. lo que requiere utilizar estrategias de recogida de información de tipo interactivo. Conseguir un cuadro más amplio. observación pertinaz y trabajo conceptual. Las transcripciones y notas de campo Material Reproducido por fines académicos. categorizar. La obtención y el análisis de la información. El principal recurso intelectual es el método comparativo: tarea que implica conceptualizar. El tercer enfoque requiere un nivel mayor de interpretación y el desarrollo de una teoría que explique el fenómeno. Los datos cualitativos están constituidos mayormente de palabras y acciones. Análisis de la información. integrado en todas las fases del proceso. cada analista debe encontrar su propio proceso (Patton. El objetivo final del análisis es llegar a una síntesis de orden superior.212 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ceso. ni el investigador es ilimitadamente inventivo. que más tarde se transcriben para su posterior análisis. 1978). Es posible analizar un fenómeno de diferentes formas (Spradley. este enfoque requiere cierta interpretación de los datos. El procedimiento ni es «científico» ni es «mecánico». Los autores evitan dar prescripciones dado el carácter creativo del proceso. 1967) (ver Tesch. Los datos de la observación son recogidos por el investigador en forma de notas de campo y entrevistas grabadas. una teoría sustantiva (Glaser y Strauss. 1990). con conocimiento de los aspectos metodológicos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. No existen fórmulas fijas. Strauss y Corbin (1990) señalan tres enfoques del análisis de datos según el nivel de inferencia e interpretación que se aplique. Se establecen las primeras conexiones entre los conceptos que emergen. El análisis se deberá realizar con ingenio. sino más bien una «artesanía intelectual». las entrevistas en profundidad. el uso de alguna técnica de gestión de datos es crucial y se hace del todo imprescindible. El primer enfoque sería el del periodista que se limita a presentar la información sin analizarla. Las categorías que emergen deben comprobarse con los últimos datos y modificarse y redefinirse hasta llegar a un sistema satisfactorio. Una vez obtenidas las primeras informaciones el equipo de investigación está en disposición de efectuar una reflexión teórica sobre el fenómeno estudiado. El proceso termina cuándo los datos no generan nuevas percepciones. La información se segmenta en unidades de significado. a la par que disciplina y una mente organizada y perseverante. . continuos. El análisis comienza con la recogida de los primeros datos y continúa durante todo el proceso. una identificación de la estructura fundamental del fenómeno estudiado (Colaizzi. simultáneos e interactivos más que sencuenciales. casos discrepantes. algunos autores lo denominan interpretativo-descriptivo. encontrar relaciones y evidencias. en investigación cualitativa. Todo ello con intensa dedicación y esfuerzo. 1990). Es una fase que requiere mucho esfuerzo. No existen reglas estrictas que se puedan seguir mentalmente. son procesos complementarios.

qué se ha realizado para que los resultados sean creíbles. Dentro de la discusión del proceso de investigación es importante incluir estrategias que garanticen la credibilidad de los resultados. que consist e en present ar una cuidadosa document ación del desarrollo del proyecto dejando pistas para su posterior auditación. y e) los descubrimientos o resultados. que coincide con la pérdida de interés del investigador y Material Reproducido por fines académicos. síntesis e interpretación con el fin de proporcionar explicaciones de un fenómeno de singular interés. Pedir a cada participante que revise la síntesis del investigador de todas las entrevistas con la persona para la exactitud de la representación.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALIATlVA 213 deben ser fácilmente recuperables y entrecruzables. El investigador debe utilizar estrategias para asegurar la credibilidad del estudio y ganarse la confianza de la audiencia. La auditoría. analizar e informar casos negativos o datos discrepantes que son una excepción del modelo o patrón. c) las personas específicas y escenarios estudiados.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. es decir. En síntesis. transformar materiales textuales brutos y ayudar al examen y comprensión de la estructura de los materiales documentales. Estos programas realizan funciones como: editar. Comprobación de los participantes. La adecuación hace referencia a la cantidad y suficiencia de la información y se logra por saturación. La confirmación del estudio por informantes secundarios. comparación. Casos negativos o discrepantes. Consiste en contrastar con otro tipo de informantes los resultados obtendios. b) la selección de los participantes y/o escenarios. Para garantizar la veracidad del estudio el equipo de investigación recurre a estrategias como: La triangulación. Buscar activament e. Aquad. Comprobar con los participantes la exactitud de los datos durante la recogida de la información. La pertinencia o propiedad se logra cuando la información cubre las necesidades teóricas del estudio y del modelo emergente. Otros criterios para asegurar el rigor son la adecuación y pertinencia de la información. categorización. La investigación gana confianza si el informe tiene clara y detallada información sobre: a) el propósito del estudio. Revisión de los participantes. E) Fase de retirada del escenario Finalización de la recogida de información. o modificar patrones hallados en los datos. . que consist e en ut ilizar diferent es fuent es de dat os o est rat egias de recogida de información. d) los procedimientos utilizados para la recogida y análisis de los datos. El uso de algún programa informático (The Ethnograph. no terminar nunca. registrar. 1990). llega el momento en que se debe dejar el escenario. Qualtro. Los resultados del estudio deben ser confiables y creíbles para la comunidad investigadora. Nudist. Asegurar el rigor. SPAD-T) se hace necesario (ver Tesch. configurar. El periodo de recogida de datos podría alargarse indefinidamente. el análisis de datos es un proceso sistemático de selección.

etc. Strauss y Corbin (1990) recomiendan que la recogida y análisis de datos continúe hasta alcanzar el punto teórico de saturación. Comunicar que ha terminado el estudio. Antes de retirarse del escenario el investigador debe dejar abierta la posibilidad de volver.214 RASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGAClÓN EDUCATIVA pérdida de la objetividad sobre la situación. Para realizar el informe cualitativo no existe un formato único. Este proceso interactivo no cesa realmente hasta que por fin el informe se realiza. participantes. (1993. un informe de estudio de casos contiene varias partes: Material Reproducido por fines académicos. duración del estudio. Elaboración del informe. el último paso del análisis de datos es escribir sobre lo que se ha oído. Tiene lugar la integración de las entrevistas. pero que puede volver si necesitase preguntar algunas cuestiones u observar de nuevo. Negociación de la retirada. El principal signo de que ha llegado el momento de la retirada es cuando el investigador llega a convertirse en nativo. Debe informar a los participantes o responsables de la institución de la salida. El modelo o teoría emergente se va perfilando y depurando. El informe cualitativo debe ser un sólido y convincente argumento que apoye los resultados del estudio y refute las explicaciones alternativas. las observaciones y del resto de procedimientos de recogida de datos. Ahora tiene lugar un segundo análisis de datos más intensivo fuera del escenario. la recogida de datos se hace cada vez más difícil.). una de ellas es el estudio de casos. . y las categorías y patrones estén fundamentados. Para Erlandson et al. Ponderar lo sustantivo y secuenciar la información requiere volver a repensar los datos. La tarea principal del informe es situar al lector o audiencia en el contexto (escenario) con sus múltiples realidades y complejas interrelaciones. Dos aspectos deben considerarse en los informes de esta naturaleza: a) el contexto o situación donde tuvo lugar el estudio (escenario. Difiere del informe cuantitativo en cuanto a la variedad de estilos y formatos que admite. y b) las citas textuales extraídas de las notas de campo y las transcripciones de las entrevistas. y el investigador se vuelca cada vez más sobre los resultados hasta elaborar el informe. Lincoln y Guba (1985) señalan que el estudio de casos es el vehículo para informar de los resultados de la investigación cualitativa.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Análisis intensivo de la información. Es un arte y como tal puede tomar muchas formas. 166). visto y comprendido. y permitirle interactuar cognitiva y emocionalmente con los datos presentados. para crear una lógica armonía entre los datos reunidos en forma narrativa dando sentido a lo que ha sido estudiado. Durante esta fase el análisis de datos se hace más intenso. La redacción del informe forma parte del proceso de investigación. El resultado de este proceso es un análisis efectivo de ricos datos que generan hipótesis alternativas y proporcionan la base para construcciones compartidas de la realidad. F) Fase de elaboración del informe Tipo de informe.

conclusiones. descripción de temas importantes. las cuestiones de investigación. 2) Revisión de la literatura 3 ) La metodología utilizada. asunciones y limitaciones. Credenciales del investigador.APROXIMACION CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 215 1) Explicación del problema o entidad que se estudia. 152) sugieren las siguientes secciones o alguna variación de las mismas para incluirse en el informe: Abstract Introducción Diseño de investigación Estrategias de rigor Métodos Muestreo Métodos de recogida de datos Procedimientos de análisis de datos Resultados Implicaciones Referencias Apéndices 8. procedimientos y análisis de datos. la aplicabilidad a través de la transferibiliclad. Material Reproducido por fines académicos. La tabla 8. la significación del estudio. Discusión y análisis de las hipótesis de trabajo que se exploraron y comunicación de las realidades construidas por los participantes. fiabilidad externa.3 recoge los criteros regulativos de la metodología cualitativalconstructivista y sus correspondientes estrategias. etc. los criterios de rigor son los mismos pero las estrategias difieren. La metodología cualitativa establece el valor de verdad a través de la credibilidad. van más allá al señalar las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas positivista y naturalista. 4) Una parte descriptiva: sentidos detectados en la situación. Lincoln y Guba (1985). Incluye el planteamiento del problema. intrumentación.4 CRITERIOS REGULATIVOS DE LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA En la década de los 80. Maykut y Morehouse (1994. fiabilidad interna. tendencias y patrones que se estudiaron. 5) Discusión de los resultados y limitaciones. descripción de las transacciones y procesos observados. implicaciones e ideas para otras investigaciones.2 recoge los criterios de cientificidad utilizados para validar la información desde las perspectivas empírico-analítica/cuantitativa y constructivista/cualitativa. la consistencia a través de la dependencia y la neutralidad a través de la confirmabilid. incluye inforrnación sobre la población.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. programas informáticos utilizados. En cada uno de los criterios de rigor intentan analizar las fuentes de error posibles en que puede incurrir la investigación etnográfica y plantean posibles soluciones a los diferentes riesgos de error. credibilidad y auditoría. . para ello utilizan la misma terminología que la metodología cuantitativa: validez interna. Goetz y LeCompte (1984) hacen un esfuerzo por dotar de rigor científico a la investigación cualitativa. La tabla 8. cuestiones de la entrevista. validez externa.

recogida de muterial referencial. . Es una de las técnicas más características de la metodología cualitativa. pues. La indagación.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. de investigadores. Material Reproducido por fines académicos. Para garantizar la credibilidad se utilizan estrategias como: observación persistente. desde varios ángulos o perspectivas para compararlos o contrastarlos. de perspectivas (teorías) y de métodos. 1988. permitiendo garantizar la independencia de los datos respecto al investigador. contrastando unos con otros para confirmar datos e interpretaciones.2 Criterios de rigor de las metodologías empírico-anal&ica/cuantitativa y constructivista/cualitativa. garantizando que el tema fue identificado y descrito con exactitud.216 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA TABLA 8. triangulación. Es una estrategia altamente eficaz para el control de la credibilidad. Es un recurso que se sirve de una variedad de fuentes de datos. La permanencia prolongada del investigador en el campo de investigación posibilita un mayor grado de verosimilitud y permite un enfoque más intenso de los aspectos más característicos de la situación. A) Criterio de credibilidad El objetivo es demostrar que la investigación se ha realizado de forma pertinente. Existen diferentes clases de triangulación: . 296). debe ser «creíble para los constructores de realidades originales múltiples» (Guba. juicio crítico de colegas. Observación persistente. Su principio básico consiste en recoger relatos/observaciones de una situación o algún aspecto de la misma. Criterios Metodología empíricoanalítica/cuantitativa Validez interna Metodología constructivista /cualitativa Credibilidad Valor verdad Isomorfismo entre los datos recogidos y la realidad Aplicabilidad Posibilidad de aplicar los descubrimientos a otros contextos Consistencia Grado en que se repetirían los resultados de volver a replicarse la investigación Neutralldad Seguridad de que los resultados no están sesgados Validez externa Transferibilidad Fiabilidad Dependencia Objetividad Confirmación Adaptada de Lincoln y Guba. comprobaciones con los participantes. Triangulación. 1985.

Emplea varios tipos de triangulación: de datos. lugares y circunstancias para comprobar las divergencias y coincidencias. de métodos. e) De métodos. múltiple * Juicio crítico de colegas * Recogida de material de adecuación referencial * Comprobaciones con los participantes * Muestreo teórico * Descripciones densas * Recogida de abundante información ! Transfetibilidad Dependencia Establecer pistas de revisión * Auditoria de dependencia * Réplica paso a paso * Métodos solapados Confirmabilidad * Auditoría de confirmabilidad * Descriptores de baja inferencia * Ejercicio de reflexión a) De tiempo. de teorías. Informa sobre qué elementos nuevos aparecen a través del tiempo y cuales son constantes. de métodos. f) Multiple. Permite detectar las coincidencias y las divergencias en las informaciones obtenidas. Se utilizan varios métodos y se contrastan los resultados para examinar las coincidencias y divergencias. de espacio. de investigadores. Se recogen datos en distintos momentos para comprobar su estabilidad en el tiempo. Trata de comprobar hipótesis en diferentes países y culturas. Para estudiar los datos recogidos se utilizan teorías alternativas o competitivas. de investigadores. especie de «jurado de iguales». Someter a «juicio crítico» de otros colegas e investigadores. Se examinan datos de diferentes culturas. d) De investigadores.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 217 TABLA 8. Juicio crítico de colegas. Tiene especial interés en los estudios longitudinales y transversales. Combina varios niveles de análisis: individual. observadores y/o actores de los datos obtenidos sobre un mismo estudio.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. b) De espacio. el conocimiento e interpretaciones que se obtienen y afrontar cualquier cuestión que se pueda plantear. interactivo. social. De esta forma se puede obtener una mayor perspectiva del fenómeno. c) De teorías. Recogida de material de adecuación referencial. Procedimientos o estrategias Términos cualitativos ! ! Credibilidad Observación persistente Triangulación: de tiempos. de teorías. Incluye contrastación entre investigadores. La recogida de material de Material Reproducido por fines académicos.3 Criterios y estrategias de la metodología constructivista/cualitativa. .

C) Criterio de dependencia El concepto de replicación es problemático en la investigación constructivista dada la asunción de que el mundo social está en permanente cambio. Comprobaciones con los participantes. fotografías. etc. 1985). Descripción densa. Contraste continuo de datos e interpretaciones con los participantes y miembros de diversas audiencias a quienes se solicitaron los datos. enunciados idiográficos o relevantes para dicho contexto. Los constrnctivistas se preocupan por la estabilidad de la información. recogida de abundante información. La investigación constrnctivista evita las generalizaciones basándose en el principio de que todos los fenómenos sociales o de conducta dependen del contexto dado. pero tienen en cuenta las condiciones cambiantes en el fenúmeno elegido así como los cambios en el diseño creados por la mayor comprensión de la situación. Recogida de abundante información: Se hace acopio de datos de modo que permitan comparar el contexto de investigación con otros contextos posibles. El proceso del muestreo viene determinado por el conocimiento que se va generando sobre lo que es importante y relevante. documentos.El muestreo no pretende ser representativo o típico. El positivismo admite un universo regular y estable. Busca descripciones o interpretaciones de un contexto dado. vídeos. . Los investigadores deben proporcionar la información necesaria para comprobar el grado de correspondencia. descripciones densas. Muestreo teórico. El proceso de comprobación con los participantes es la actividad mas importante que los investigadores pueden realizar para garantizar la credibilidad (Lincoln y Guba. lo cual permite que las indagaciones puedan ser replicadas. Durante la investigación se utilizan estrategias como: muestreo teórico. Descripciones exhaustivas y minuciosas del contexto con el fin de establecer correspondencias con otros contextos posibles y hacer mas extensivas las generalizaciones. Para garantizar la dependencia se utilizan estrategias como: estable- Material Reproducido por fines académicos. B) Criterio de transferibilidad El peso de la demostración de la aplicabilidad de una serie de resultados a otros contextos depende más del investigador que realizará la transferencia que del investigador original. a los que se podría transferir los resultados.218 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA referencia como films. Así como conocer las condiciones que hacen que ciertas hipótesis se cumplan en unos contextos y en otros no. grabaciones en audio. permitirán contrastar los resultados e interpretaciones con la realidad. sino que busca maximizar la cantidad de información recogida para iluminar los hechos o situaciones a la hora de comparar escenarios y contextos múltiples para descubrir lo que es común y específico..prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

Métodos solapados. Se posibilitara la revisión o examen de los procesos de decisión seguidos por el investigador. para confirmar los resultados el investigador debe proporcionar controles del sesgo de las interpretaciones. D) Criterio de confirmabilidad Se corresponde al concepto tradicional de «objetividad» del investigador. Revisión de los procedimientos seguidos con las circunstancias concretas que rodearon el contexto y/o fenómeno estudiado. etc. Ejercicio de reflexión. auditoría de dependencia. El criterio de confirmabilidad consiste en confirmar la información. e interpretarla desde diferentes perspectivas: entrevista-cuestionario-observación. El proceso de control seguido por el investigador es examinado por investigadores externos que determinan si los procesos de investigación seguidos son aceptables. Réplica paso a paso. tanto en la elaboración de conceptos como en la explicación de supuestos que subyacen en la elección de métodos de análisis. descriptores de baja inferencia. Dejar constancia de cómo se recogieron los datos y se interpretaron es un aspecto clave para garantizar la dependencia. Descriptores de baja inferencia. réplica paso a puso. Son registros del fenómeno lo más precisos posible: transcripciones textuales. favoreciendo la complementariedad. Consist t en recoger información sobre un sujeto u objeto. la interpretación de los significados y la generación de conclusiones. descripcio- nes minuciosas de los informantes. triangulación. Desde la perspectiva de Marshall (1985). Manifestar a la audiencia los supuestos epistemológicos subyacentes que llevan al investigador a plantear y orientar la investigación de una determinada manera.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 219 cer pistas de revisión (identificación del estatus y papel del investigador. delimitación del contexto físico. Tal control debería incluir: Material Reproducido por fines académicos. recogida de datos mecánica. Para garantizar la confirmabilidad se utilizan estrategias como: auditoría de confirmabilidad. métodos solapados. Establecer pistas de revisión. social e interpersonal). comprobaciones con los participantes. A través de un auditor externo se controla la correspondencia entre los datos y las inferencias e interpretaciones que el investigador ha extraído de ellos. Se utilizan varios métodos con el fin de compensar sus deficiencias y ventajas. Auditoría de confirmabilidad. . ejercicio de reflexión. identificación y descripción de las técnicas de análisis y obtención de la información.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Auditoría de dependencia. situación o evento. citas directas de fuentes documentales.

cuatro requisitos: a) Respetar la integridad del ambiente explorado para descubrir sus estructuras y procesos. 8. e) Seguir las directrices de investigadores anteriores para controlar la calidad de los datos. De manera muy sucinta exponemos algunas escuelas que por su orientación constructivista han tenido y siguen ejerciendo gran influencia en la metodología de investigación que venimos denominando constructivista. . 51). la etnometodología o el interaccionismo simbólico.1 INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA En un sentido general. b) Una constante búsqueda de ejemplos negativos. c) Tomar notas libres de valor (value-free). El enfoque fenomenológico se Material Reproducido por fines académicos. sus significados. f) Realizar una auditoría de la obtención de los datos y de las estrategias de analisis. Ningún fenómeno puede ser entendido fuera de sus referentes espacio-temporales y de su contexto. c) Mantener una relación con la realidad social en situación natural.220 BASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA a) Un colega de investigación o personal que haga de “abogado del diablo” y cuestione los análisis del investigador. d) Realizar pruebas para controlar los análisis y aplicarlas a los datos obtenidos.5. cuyos principios son esenciales para la comprensión de la corriente constructivista.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 1984. b) Reflejar en profundidad los procesos sociales. su meta es el estudio del mundo tal como se nos presenta en y a través de la conciencia» Bullington y Karlson. d) Permitir que el investigador capte la realidad desde la perspectiva de los sujetos. La fenomenología es la «investigación sistemática de la subjetividad.5 ESTRATEGIAS DE lNVESTIGACIÓN DE ORIENTACIÓN CONSTRUCTIVISTA La metodología constructivista/cualitativa engloba una familia de estrategias unidas por su orientación a describir e interpretar la realidad social y por su oposición a la metodología cuantitativa orientada a explicar y descubrir las leyes que regulan los fenómenos. al menos. 8. juicios y sentimientos. Husserl (1859-1938) en la primera mitad del siglo XX. por fenomenología se entiende la escuela de pensamiento o corriente filosófica creada por E. La investigación constructivista. En este apartado trataremos sólo algunas como la fenomenología. La fenomenología es la ciencia de los fenómenos que se manifiestan a través de la conciencia. opiniones. tal como la viven: los significados. complejidad e idiosincrasia. exige que las técnicas de obtención de información cumplan. explicaciones y razones que formulan. señala Marshall (1985).

que se apoya en la corriente hermenéutica. d) Estudio de los modos de aparición. El proceso fenomenológico sigue una serie de pasos: a) Investigación de los fenómenos particulares. teniendo en cuenta su marco referencial. fundamental. g) Interpretación de la significación de los fenómenos. Se Llega a identificar el significado eidético de las experiencias a través de un proceso de reducción que lo integran dos etapas: la reducción eidética. f) La «epoché» o suspensión de la ciencia en la existencia de los fenómenos. que consiste en reducir las esencias generales de los fenómenos particulares. b) el estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos. c) Aprehensión de las relaciones esenciales entre las esencias. la investigación fenomenológica introduce un nuevo enfoque como vía de conocimiento de los fenómenos. 1990). que consiste en liberar a los fenómenos de los elementos transfenomenales. los investigadores. y c) el interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción. Entre las características más destacadas que aporta la investigación fenomenológica cabe señalar: a) la primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento. y la reducción fenomenológica. 1994). e) Estudio de los fenómenos de la conciencia. que int egra las dos ant eriores: lo descript ivo y lo int erpret ativo (Cohen y Omery. b) la Escuela interpretativa (fenomenología interpretativa).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. El proceso fenomenológico El propósito de la fenomenología es describir el significado de la experiencia desde la perspectiva de quienes la han vivido. La finalidad de la investigación fenomenológica a diferencia de otras estrategias constructivistas es el estudio de las experiencias humanas intersubjetivas a través de la descripción de la esencia de la experiencia subjetiva. Así. más que estudiar la integración de un grupo racial de alumnos o la interacción de niños de etnias diferentes. que sigue la fenomenología eidética de Husserl. En este sentido. Material Reproducido por fines académicos. .APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATlVA 221 centra en cómo las personas comprenden los significados de los eventos (Patton. se centran en la experiencia que viven los alumnos/as en una clase multirracial. y c) la Escuela de Utrecht. de las experiencias descritas. Si bien son escasos los estudios de este tipo en el ámbito educativo. Este proceso de reducción hace posible captar la estructura eidética de los fenómenos. o la experiencia de un grupo de estudiantes minoritarios. Dentro de la investigación fenomenológica se identifican tres tradiciones: a) la Escuela de Dusquesne (Universidad Dusquene de Pittsburgh). b) Investigación de las esencias generales. con el fin de llegar al significado «eidético». Los investigadores que siguen el método fenomenológico estudian la experiencia descrita e intúen y describen las estructuras esenciales de las experiencias. orientada más a la descripción. los realizados se orientan a la búsqueda de los significados que los sujetos otorgan a sus experiencias como miembros de las instituciones.

El cuadro 8.1 recoge el diseño aplicado por los profesores San Fabián y Corral (1989) en un modelo de evaluación fenomenológica de la escuela. Luego. identifica todas las unidades de significado y decide cuáles son importantes para su investigación. en el proceso fenomenológico el análisis de la información se inicia tan pronto como ésta se obtiene. ela- Material Reproducido por fines académicos.222 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTlGAClÓN EDUCATIVA Dicho con otras palabras. el investigador lee y relee toda la información de que dispone hasta lograr una estrecha comprensión global. CUADRO 8. El proceso persigue la identificación de la estructura fundamental del fenómeno. Lo que significa suspender tanto como sea posible los significados propios para entrar en el mundo singular de la persona entrevistada. Una vez ha obtenido una comprensión general. El resultado describe lo sustancial de cada experiencia humana particular.1 Diseño de la investigación TEXTOS ESCRITOS POR LOS ALUMNOS SOBRE LA ESCUELA Conceptualización de opiniones generales sobre la escuela Criterios de clasificación utilizados por otros estudios Confección de una lista de sucesos escolares específicos Ordenación de las opiniones por parte de los alumnos según grado de acuerdo REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA EXISTENTE Construcción de una escala de percepción de sucesos escolares Formación de grupos de alumnos a partir de la ordenación de las opiniones Análisis de las relaciones entre opiniones generales y sucesos específicos Valoración de los sucesos escolares por los alumnos Caracterización de los grupos resultantes Para realizar dicho estudio los autores se sirvieron de dos instrumentos: una lista de opiniones sobre la escuela y una escala de percepción de sucesos escolares. La primera tarea es de tipo conceptual: el investigador aclara sus propias preconcepciones de los fenómenos en estudio que en términos fenomenológicos se denominan «bracketing».prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. .

27). explicarlas. con lo que se designa a las prácticas. Garfinkel (1967) Studies in Ethnomethodology. no obstante los significados son inteligibles para los que habitan en el contexto. etc.5. esto es.2 ETNOMETODOLOGÍA La Etnometodología es una corriente sociológica de pensamiento que nació en los años sesenta en los Estados Unidos en torno a la obra de H. una nueva postura intelectual» (Coulon. En el método que los hombres (euro-metodología) utilizan para atribuir significados y realizar sus acciones diarias (toma de decisiones. es una perspectiva de búsqueda. que se refiere a esa especie de códigos (lingüísticos. 9). acciones. Las formas simbólicas (enunciados.). Pone el énfasis en el análisis cualitativo detallado de las pautas de interacción social.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Material Reproducido por fines académicos.) constituyen una indexidad infinita. y sobre todo. en la manera en que la gente crea y construye sus formas de vida. culturales) que hacen que nos sintamos pertenecientes a un grupo social. cit. «Más que una teoría constituida. Las palabras adquieren su sentido más completo en el contexto donde se producen y utilizan. El pensamiento de Garfinkel se centra en el razonamiento práctico de las personas. pensamientos. El orden social no depende de las normas o presiones sociales sino que deviene como resultado de la implicación de las personas en lograrlo (McNeill. desea también. c) La «accountability». La etnometodología se centra en el estudio de los métodos empleados por las personas para dar sentido a sus prácticas sociales cotidianas. Parte de los supuestos de que el orden social es construido por los actores sociales y que los eventos sociales son resultado de las interacciones de los sujetos implicados en los mismos. . describir y explicar el orden en el mundo en que viven» (Zimmerman y Wideder. 1970. 1988.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 223 borados a partir de los escritos de los alumnos de séptimo y octavo en una hoja de respuestas cuyo encabezamiento decía: «Escribe una carta a un/a amigo/a tuyo/a contándole lo que opines sobre el colegio». la construcción de la vida social a través del lenguaje. b) La reflexibilidad. a las actividades sociales y a la equivalencia entre la comprensión y la expresión de dicha compresión. cuyos orígines se sitúan en tomo a la tradición fenomenológica. por Taylor y Bogdan. La importancia teórica y epistemológica de la etnometodología viene dada por el hecho de que adopta unos planteamientos que rompen radicalmente con la postura de la tradición sociológica. el orden y las reglas sociales. Lo que caracteriza a la etnometodología es que no le basta con la simple comprobación de regularidades atribuibles a lo que podríamos denominar las microleyes. d) La noción de miembro. que se refiere a aquellos fines prácticos que describen y organizan nuestras actividades. 1985). etc. 8. El etnometodólogo trata de entender cómo las personas «emprenden la tarea de ver. reglas. Algunos conceptos-clave de la etnometodología son: a) La indexicalidad.

en Boys in White.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. que consiste en interrumpir deliberadamente una rutina social establecida y ver qué ocurre. resuelven sus problemas inmediatos con los profesores y las tareas asignadas. Esta modalidad de investigación ha sido aplicada la ámbito educativo por H. Ch. Explorar la situación tal y como la viven y la construyen los participantes. 1985). El interaccionismo simbólico atribuye importancia primordial a los significados sociales que las personas asignan a los objetos que les rodean mediante símbolos (Blumer. Material Reproducido por fines académicos. donde aborda el tema de cómo los alumnos. Interpretar los hechos observados a la luz de las teorías antropológicas. Mehan (1978) para estudiar las reglas y el orden social de las aulas. que Garfinkel denomina procedimiento de fractura.224 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La etnometodología ha desarrollado varios métodos. . Mead (1938). y c) la interpretación genera y modifica los significados. b) los significados son el resultado de la interacción. para buscar cómo las reglas y normas sociales son logradas por los actores sociales: el experimento disruptivo. 1986). depende de lo que significan para ellas. 1988. W.3 INTERACCIONISMO SIMBÓLICO Esta escuela surge como enfoque alternativo a los estudios sociológicos de los años cuarenta y cincuenta de corte conductista. 8.5. Cusick (1973) en su obra Inside High School. Construir sólo las hipótesis y los instrumentos a partir de la situación. y el análisis conversacional. 1982). durante su carrera escolar. Los pasos generales que sigue la etnometodología han sido delimitados por Wilcox (cit. y por Ph. el interaccionismo simbólico se basa en tres premisas básicas: a) la actuación de las personas sobre las cosas. Analizar la relación entre la situación de clase y su contexto. 5. Los interaccionistas simbólicos se interesan por describir los procesos de interpretación como instrumento de comprensión de los significados de las acciones humanas.H. Thomas (1931) y los estudios de la escuela de Chicago (Taylor y Bogdan. 4. e incluso sobre las personas. 1982). 2. Cooley (1902). Fue desarrollada por H.H. Becker (1961). Blumer (1969).I. 79): 1. Convertir lo familiar en extraño anotando todo lo que es considerado evidente. aunque sus orígenes pueden situarse en los trabajos de G. Según el mismo autor. Este enfoque ha sido aplicado al ámbito educativo por H. Los seres humanos actúan sobre las cosas en función del significado que tienen para ellos. por Coulon. 3. Sus principios comparten la perspectiva fenomenológica y se basan en el supuesto de que la experiencia humana está mediada por la interpretación (Blumer. donde hace un estudio de la interacción de los alumnos en un contexto escolar. que analiza los significados de las conversaciones teniendo en cuenta el contexto (McNeill.

y aculturización -los efectos que produce la falta de escolaridad(Goetz y LeCompte. 1985. En sus orígenes. marca un nuevo enfoque de estudio de las culturas que hasta entonces se había realizado «desde fuera». como forma de investigación social. 1988). . El primer tercio del siglo XX supuso el desarrollo de la etnografía a través de la antropología cultural. 56). combinando la observación participante con la entrevista.y que estudia la influencia de la cultura en la educación: los procesos de enculturización -las formas en que los niños y adolescentes se introducen en las prácticas y creencias de los grupos sociales. aprendiendo su lengua y ser aceptado como miembro del grupo. La obra de Malinowski (1922) sobre los habitantes de las islas Trobiand. en el seno de la antropología. los sistemas simbólicos mediante los que la cultura se transmite. El trabajo lo realiza de una manera descriptiva. se desarrolló el estudio de la cultura dentro del ámbito educativo. Para comprender la forma de vida de estas culturas era necesario «ir y vivir» con los nativos por un periodo de tiempo. no sólo se centra en los aspectos culturales de la educación. La etnografía. En los anos 50. surge a finales del siglo XIX y comienzos del XX. lo que dio lugar a la antropología educativa -institucionalizada por los profesores americanos Kimball y Spindler. Material Reproducido por fines académicos. conscientes de la importancia que teman las culturas de los «pueblos primitivos» y que podían perderse por la influencia de la cultura europea (McNeill.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. etc.UU. sino que se extiende a otros ámbitos como el lenguaje. sistemática y técnica.INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA La etnografía es una modalidad de investigación de las ciencias sociales. mantiene y transforma. Ésta se interesó por la cultura de los pueblos primitivos vista «desde dentro». con los trabajos de algunos antropólogos sobre culturas primitivas. la etnografía y el trabajo de campo fueron las herramientas clave de los estudios antropológicos que más tarde se considerarían útiles para el estudio de la diversidad étnica y de las complejas sociedades industriales del Reino Unido y de EE. A partir de los años 70. los sistemas de evaluación educativa. la antropología educativa diversifica sus temas de estudio.

valores. 12). que se erige como modelo alternativo a la investigación tradicional utilizada por los científicos sociales para estudiar la realidad social. Su realización requiere una inmersión prolongada. describe sus creencias. 1988. Este «ir y ver» y vivir con los «nativos» fue el panorama en que surgió la antropología científica. pueblo y graphé. Siendo una descripción detallada de las áreas de la vida social de la escuela (Woods.24). A la etnografía aplicada al estudio de la realidad social educativa se la denomina etnografía educativa. actividades y creencias de los participantes en ellos (Goetz y LeCompte. 1989). y comprenderlo desde el punto de vista de quienes están implicados en él. Su objetivo es aportar valiosos datos descriptivos de los escenarios educativos. . El enfoque etnográfico intenta describir un grupo social en profundidad y en su ámbito natural. así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen (Taft. cómo se comporta. describir las diversas perspectivas y actividades de profesores y alumnos con el fm de obtener explicaciones para descubrir patrones de comportamiento. 41). de una raza o grupo de individuos (Woods. 1987. motivaciones y el modo en que todo ello se desarrolla o cambia dentro del grupo y desde las perspectivas de sus miembros. cómo interactúa. 1987. Material Reproducido por fines académicos. el término trabajo de campo se conceptualiza como el estudio sociocultural o estilo de vida de la sociedad. Lo que cuenta son los significados e interpretaciones» (Woods.226 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Junto con la antropología. Para Malinowski el objetivo de la etnografía «es aprehender el punto de vista del nativo en relación a la vida. 59). darse cuenta de su visión del mundo». la expresión investigación etnográfica viene utilizándose como sinónimo de investigación cualitativa. significa descripción de un modo de vida. la sociología cualitativa de la Escuela de Chicago contribuye a desarrollar la etnografía en las ciencias sociales al aplicar las técnicas etnográficas al estudio de estilos de vida de grupos marginados (bandas juveniles. 1987. En su sentido literal. explicar e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en el contexto de la escuela. La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo.18). a los que no eran griegos (Erickson. descripción. «Se interesa por lo que la gente hace. constructivista en nuestro caso. Con el calificativo de educativa ofrece un estilo de investigación alternativo para describir. 1988. gansters) en contextos urbanos. describiendo sus creencias y prácticas. 9. trabajo de campo u observación participante. mostrando cómo las partes de la comunidad contribuyen a crear la cultura como un todo unificado y consistente (Jacob. Se define como una descripción o reconstrucción analítica de los escenarios y grupos culturales intactos. término griego que designa a los «otros». etnografía proviene del griego éthnos. 1987). En sentido amplio. intensiva y directa del investigador en las vidas y actividades del grupo en cuestión. una monografía detallada de los modos de vida de los «etnoi».prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. perspectivas. En general. con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL En la actualidad la etnografía es una modalidad de investigación imbricada en la familia de la metodología cualitativa.

Knapp (cit. b) un intensa implicación del investigador en el entorno social que estudia como observación participante. y f) una elaboración de los resultados de la investigación en forma descriptiva. g) Su carácter reflexivo. En el ámbito de la formación del profesorado. la etnografía se ha usado como instrumento de unión de la teoría con la práctica. aunque no exclusivos de la misma. Como rasgos que conforman la naturaleza de la etnografía. escucha. . cabe señalar los siguientes: a) Su carácter holista: describe los fenómenos de manera global en sus contextos naturales. obtener informa- Material Reproducido por fines académicos. e) Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitúan dentro de un perspectiva más amplia. 1983). El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él. en A. c) llevar un cuidadoso registro de lo que ocurre y anotar toda clase de evidencia documental. b) Su condición naturalista el etnógrafo estudia las personas en su hábitat natural. 9. Lo que el investigador ve y oye constituye la mayor parte de la información de la investigación etnográfica. anota las historias de vida y evita las formas controladas. e) un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto.INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA 227 El uso de la investigación etnográfica es cada vez más habitual entre los investigadores educativos. cit. f) Libre de juicios de valor: el etnógrafo evita emitir juicios de valor sobre las observaciones. la entrevista informal y el análisis documental.2 EL PROCESO ETNOGRÁFICO La realización de cualquier clase de trabajo de campo conlleva numerosas tensiones. d) Su carácter fenomenológico o émico: los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales. y en la empatía y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas. Precisa acceder a la gente. como elementos básicos. como plataforma de formación reflexiva y auto-crítica del profesorado o como instrumento para mejorar la competencia profesional (Isaac. adquiriendo en la actualidad una gran importancia y siendo para Lutz (1981) una línea de investigación prometedora en el ámbito de la educación. habla. 172) destaca los siguientes aspectos de la investigación etnográfica: a) un acceso al escenario inicialmente exploratorio y abierto a las contingencias del problema de investigación. d) una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos de significado. Pollard. La influencia mutua y dinámica del etnógrafo y el campo de investigación sobre cada uno es referida como reflexividad. aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad. 1986. c) Usa la vía inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías. por Cook y Reichardt. en su mayoría debido a que el principal vehículo de la investigación es el investigador. Observa.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. como ayuda para observar y analizar la práctica educativa.

escucha. ¿Qué hace el etnógrafo cuando hace etnografía? Mira. parte de esta preparación conlleva asegurar el acceso y el permiso de entrada al escenario si se requiere y una vez en el escenario: a) establecer la razón de por qué esta allí. el escenario y contexto(s) investigados. en la cuarta fase. c) los participantes o sujetos del estudio. registra eventos diarios. y b) desarrollar un papel. Material Reproducido por fines académicos. e) las estrategias de recogida de datos.: Jackson. Éste no puede entrar en el escenario y empezar a realizar entrevistas. si es necesario. hace amigos. desarrolla relaciones. c) Discusiones-debate sobre estudios etnográficos (ej. d) la experiencia del investigador y sus roles en el estudio. y las estrategias de obtención de información y de registro. registra cualquier uso especializado del lenguaje o argot. pregunta. Para Goetz y LeCompte (1988. por el que la gente sepa quién es el investigador. la selección de los informantes clave. Spradley y McCurdy. y. cuatro son las fases que conforman el proceso de la investigación etnográfica.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.: Patton. toma parte. tiene lugar el análisis e interpretación de la información. Las fases del proceso etnográfico no están tan delimitadas y definidas como las de otras formas de investigación. etc. b) el modelo o diseño de investigación utilizado y las razones de su elección. La primera fase hace referencia a las cuestiones relativas a la investigación y marcos teóricos preliminares. por qué. Observa ceremonias. la segunda plantea el acceso del investigador al escenario. lleva diarios y escribe cartas. y experimenta diferentes modos de vida. hace inferencias de lo que la gente dice. Hitchcock y Hughes (1989. f) las técnicas empleadas en el análisis de datos: y g) los descubrimientos del estudio: interpretaciones y aplicaciones. Denzin señala que en la investigación etnográfica deben considerarse siete áreas de decisión: a) el foco y finalidad del estudio y las cuestiones que aborda. 172). qué hace allí. aprende la lengua de los nativos. Spindler). la tercera fase se centra en la recogida de información y por último.228 RASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA ción y acceso al escenario. El modelo sigue los siguientes pasos: a) Un seminario inicial para discutir la naturaleza de la investigación etnográfica. A continuación ilustramos el proceso etnográfico con un modelo llevado a cabo en la Universidad de Wisconsin-Madison (USA) en la formación de profesores. debe hacer un plan y preparar su trabajo cuidadosamente. el inicio de las entrevistas. b) Readings sobre investigación etnográfica (ej. 56) sintetizan las fases en la realización del trabajo de campo en situaciones etnográficas en siete pasos o tareas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Identificar una cuestión de estudio Localizar un lugar y gestionar la entrada al escenario Elegir los informantes clave Desarrollar las relaciones de campo Recoger datos en el campo Recoger datos fuera del campo Analizar datos. recoge y traza genealogías. . Determinar el papel es uno de los elementos centrales del etnógrafo. Willis). localiza informadores.

La historia interna. es el agente principal de la investigación. reflexionando y recogiendo regisbos de campo. algunas veces el etnógrafo asume el rol de observador y en otras de participante. .La conducta de un estudiante y las interacciones verbales y no verbales con los otros miembros (staff.3 ESTRATEGIAS ETNOGRÁFICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN La etnografía como modalidad de investigación se sirve de múltiples estrategias para obtener información. . periódicos y cartas. reglas y filosofía establecida. La observación participante ha sido siempre la estrategia básica de los etnógrafos.INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA 229 d) Un estudio etnográfico sobre un aula que incluye: . áreas necesitadas de ser más exploradas e implicaciones para la práctica educativa. los instrumentos diseñados por el investigador y el análisis de toda clase de documentos. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la investigación en la manera que permita a los participantes usar sus propios conceptos y términos (Whyte.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. en ambos roles permanece atento a lo que ocurre. La observación participante. Lu entrevista informal. Los investigadores de la Escuela de Chicago combinaron la observación participante con otras estrategias de obtención de información. estudiantes) durante un día entero. la sociologia también ha tenido su peso.Localización de materiales.58).Las actitudes de los miembros del staff hacia su trabajo. 1983). . Utiliza una amplia combinación de técnicas y recursos metodológicos. La entrevista informal puede variar desde discusiones casuales mientras se participa Material Reproducido por fines académicos. Es otra estrategia utilizada por los etnógrafos en el trabajo de campo. . 9. 112). El etnógrafo combina la observación con la partici- pación. atmósfera general de la clase. Mientras que el impulso mayor en el desarrollo de las técnicas de trabajo de campo y etnográficas emergen de la antropología cultural y social. . si bien la investigación educativa ha Llegado a apreciar el valor de las técnicas etnográficas sólo recientemente. las entrevistas formales e informales. 1982. . en especial con entrevistas informales (McNeill. 1985. con predominio de las estrategias interactivas: la observación participante. A menudo la complementan con otras estrategias. entrevistaron a la gente. Construyeron historias de vida. El grado de participación y observación varía de un estudio a otro. observa las pautas de conducta y participa en la cultura que esta siendo observada.Discusión de los resultados por todo el grupo de alumnos (Gitlin y Teitelbaun. arquitectura y facilidades de la escuela. utilizaron registros oficiales y fuentes documentales como diarios. .Un informe: con resultados. reglas establecidas y no establecidas.Otros aspectos de la escuela que los estudiantes eligen como foco de observación.

notas personales. Los materiales escritos han llegado a ser considerados como instrumentos cuasi-observacionales (Woods. 1987). reconociendo el papel activo que éstos desempeñan en la investigación. plantea algunas dificultades en lo que concierne a aspectos relacionados con el acceso al escenario. a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con informantes clave.) y los cuestionarios. el rol del investigador. que sin ser populares entre los investigadores etnográficos se les atribuye utilidad como medio de recogida de información de muestras más amplias que las que se pueden obtener por medio de la entrevista. a) Acceso al escenario. b) Informantes o actores clave. Materiales escritos (documentos). La entrada al escenario va acompañada de una primera etapa de contacto. 9. 1995). documentos personales (diarios. los informantes clave o la subjetividad. Tanto si el observador es aceptado como si despierta recelo es un momento que resulta incómodo. La utilización de materiales escritos constituye un apoyo útil a la observación (Woods. proporciona la información para ir explorando la situación y superando las dificultades que van surgiendo. La etnografía se constituye en una herramienta de un enorme potencial para el análisis crítico y reflexivo de la práctica docente. Las formas más comunes de acceso a los escenarios suelen ser: a) a través de relaciones recíprocas: aportaciones.230 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA en una actividad. Para Erickson (1989) la entrada o acceso al escenario es un fenómeno complejo que en consecuencia exige tacto y actitud diplomática. Es importante que el etnógrafo mantenga buenas relaciones con los Material Reproducido por fines académicos. Los profesores asumen la práctica como enseñanza e investigación. actas de reuniones. 1987). En cierto modo reemplazan al observador y al entrevistador en situaciones inaccesibles. ayudas y beneficios que se intercambian. Las técnicas utilizadas por la etnografía son más manejables y se ajustan mejor a las necesidades de los profesores que les proporcionan conocimiento valido sobre las escuelas y los procesos del aula. Por ello se hacen recomendaciones y reflexiones sobre cómo conducirse. que precisan de comentarios singulares. En etnografía se utiliza el término «participantes» en lugar del de sujetos. Reduce la distancia entre la investigación y los sujetos investigados. estadísticas. y c) acudir a un avalador reconocido o autoridad (ver Del Rincón et alt. archivos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.. éstos devienen en agentes y protagonistas de la investigación. llamada de «vagabundeo» que consiste en reconocer el terreno y familiarizarse con los participantes. etc). cartas. b) introducirse en el escenario si los participantes no están abiertos a la observación y no quieren colaborar. Los materiales más usados son los documentos oficiales (registros. etc.4 DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFÍA La etnografía. como modalidad de investigación social. . Las técnicas interpretativas tienen especial valor para la investigación basada en la escuela.

1989). A la habilidad de comunicarse con otros grupos culturales y de adaptarse a su hábitat natural se denomina franqueo de fronteras. narradores y escritores» (Wolcott. adopta distintos papeles. a través de observaciones. Los informantes clave poseen conocimientos. 1975.5 ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE LOS ESTUDIOS ETNOGRÁFICOS A pesar de las dificultades que conlleva señalar normas y procedimientos para llevar a cabo estudios etnográficos. «observadores.Ganarse la confianza y buscar el «rapport» en la fase de acceso. f) Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo: . el «instrumento esencial de la investigación». se deben elegir con cuidado si se pretende que tengan un nivel adecuado de representatividad respecto del grupo completo de informantes clave. estatus o destrezas comunicativas especiales de sumo interés para el investigador. Material Reproducido por fines académicos. El etnógrafo. . c)Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos. Recurrir a actores clave conlleva cierto riesgo. 115). Una forma de conseguirlo es implicándolos en el proceso de investigación (Erickson. su dominio se considera decisivo para el éxito de un proyecto de investigación de esta naturaleza. d) Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes. archivos y fotografías.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. participante.Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia. primero y ante todo. c) El papel del etnógrafo. Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los escenarios educativos de forma natural. Juegan un papel importante para acceder a determinados subgrupos y personas que por otra vía sería difícil de acceder. a lo largo del proceso de investigación. Sus perspectivas y opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas. 9. y un estatus dentro de la comunidad. investigador. observador.INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA 231 informantes para el éxito de la investigación. El rigor de la investigación radica más en la actuación del propio investigador que en los instrumentos que utiliza. documentos. Los etnógrafos son recolectores de datos.Centrarse en la elaboración de una síntesis útil a medida que se acerca el fin del trabajo de campo. b) Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas perspectivas.Ser disciplinado y concienzudo durante la toma de las notas de campo durante todas las fases de la investigación. . El etnógrafo es. . Admite su subjetividad y la de los participantes. entrevistas. Patton (1987) señala las siguientes orientaciones: a) Ser descriptivo al tomar las notas de campo. . Recordar que el observador también está siendo observado. e) Seleccionar con cuidado los informantes clave y tener en cuenta que sus perspectivas son limitadas. g) Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se mantiene una perspectiva analítica basada en el propósito del trabajo de campo: evaluar.

Esta información también constituye los datos de campo. . Regular el feedback cuidadosamente. interpretaciones (propias y ajenas) y juicios de valor (propios y ajenos). j) En las notas de campo y en el informe de la evaluación incluir experiencias.232 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGAClÓN EDUCATIVA h) Diferenciar con claridad descripciones. i) Aportar un feedback formativo como una parte del proceso de verificación del trabajo de campo. pensamientos e impresiones propias.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Observar su impacto. Material Reproducido por fines académicos.

siendo el enfoque tradicional de toda investigación clínica.EL ESTUDIO DE CASOS El estudio de casos. 1988). el estudio de casos se incluye dentro de este último. Consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas (Yin. y se utiliza en la preparación de directivos de empresas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. y el idiográfico. que nacieron y se nutrieron del estudio de casos son ejemplos de la profunda influencia que este método ha tenido en las ciencias humanas y sociales. 1989). etc. familia. estudios como los de Freud. Maslow.. Frente a los grandes enfoques metateóricos. su origen como método de acción pedagógica se sitúa en la Business School de la Universidad de Harvard. grupo. como método de investigación para el análisis de la realidad. Si bien el estudio de casos se describe aquí desde la metodología constructivista y se pone más énfasis en su vertiente cualitativa. 1982). que lo introdujo en el currículo de Derecho y Leyes en la segunda década de este siglo. que estudia un caso en profundidad. el nomotético. Adler. 1985). Piaget. en tomo al profesor M. El estudio de casos es un tipo de investigación particularmente apropiado para estudiar un caso o situación con cierta intensidad en un periodo de tiempo corto. La historia está llena de «casos» relevantes o «rupturas conceptuales» que han surgido del estudio de casos. 10.(De la Orden. Si bien es cierto que este método tiene una larga tradición en la educación. El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipo generales de investigación en las ciencias sociales (Goetz y LeCompte. Copeland. Así. ello no quiere decir que no pueda contemplarse desde otras perspectivas más cuantitativas. Estos procesos pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras (Walker. cuya finalidad se orienta a la comprensión profunda de la realidad singular -individuo. institución social o comunidad. ha tenido y tiene gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales.T. . El potencial del estudio de casos radica en que permite centrarse en un caso concreto o situación e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL El estudio de casos es la forma más pertinente y natural de las investigaciones Material Reproducido por fines académicos. Roger-s. que estudia muestras de población.

Formato: tipo conversación. descriptivo.1 se recogen las características de los estudios de casos cualitativos según diferentes autores. en centrar su interés en un individuo. . Multiplicidad de datos. es decir.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Puede aplicarse a situaciones problemáticas.234 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA idiográficas realizadas desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. puesto que llega a generalizaciones. Merriam (1988. En el cuadro 10. Es particular en cuanto que el estudio de casos se centra en una situación. Descripción de temas clave. institución. de un único depósito de documentos o de un evento particular. evento. Cualitativo Heurístico. programa o fenómeno particular. de un único sujeto. Construye sobre conocimiento tácito. Adelman y otros (1980) lo definen como un término «paraguas» que engloba una familia de estrategias de investigación que tienen en común el estudio de un caso o instancia en acción. Holístico. Puede usarse para arreglar o mejorar la práctica. personalidad. la recogida y selección de información acerca de la biografía. Descripción densa. Los resultados son hipótesis. Longitudinal. es heurístico en tanto que el estudio ilumina al lector sobre la comprensión del caso. y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales. es descriptivo porque pretende realizar una rica y densa descripción del fenómeno objeto de estudio. conceptos o hipótesis a través de procedimien- Material Reproducido por fines académicos. Alumbra significados. y es inductivo. evento o institución.1 Características del estudio de casos (Pérez Serrano. Específico. intenciones y valores que pueden referirse prácticamente a cualquier persona.. 92). y Bogdan y Biklen (1982) como un examen detallado de una situación. etc. Fundamentado en la situación. Descripción de las partes interesadas y los motivos. ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe. Guba y Lincoln (1981) Helmstader (1970) Hoaglin y otros (1982) Especialidad Stake (1981) Inductivo. 11-13) señala cuatro propiedades esenciales del estudio de casos: particularista. Wilson (1979) Particularista. heurístico e inductivo. puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados. Holísticos y vivos. Descriptivo. 1994. CUADRO 10. Puede sugerir soluciones. El diseño es flexible. Su verdadero potencial yace en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos. programa.

interpretativo. recuperación.EL ESTUDIO DE CASOS 235 tos inductivos. se recoge información. requiere poner énfasis sobre el patrón de interpretación dado por los sujetos. Los estudios de Freud para ayudar a sus pacientes a resolver sus problemas de personalidad son ejemplos de este objetivo.2 DISEÑO DEL ESTUDIO DE CASOS Para elaborar un diseño de estudio de casos. intentos de contrastación). se analiza e interpreta y se elabora el informe. como pueden ser un niño superdotado. necesita una mayor conceptualización de factores o funciones. en oposición a resultados conductuales o diferencias individuales. Entre las que se señalan: a) Cuando los objetivos deseados se centran en resultados humanísticos o diferencias culturales. acción terapéutica. e) Completar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas. para orientar. La naturaleza del caso puede ser muy heterogénea (sujeto. c) La singularidad de la situación que nos lleva a profundizar en el caso concreto. evaluación. El diseño del estudio de casos se inscribe dentro de la lógica que guía las sucesivas etapas de recogida. Material Reproducido por fines académicos. . e) Cuando el problema implica una nueva línea de investigación. llevar a cabo un asesoramiento. programa. b) Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta a verdad o falsedad. evaluativo o varios a la vez. b) Generar hipótesis para posteriormente contrastar en otros estudios más rigurosos. c) Adquirir conocimientos. institución. sino que puede someterse a examen bajo el terreno de la credibilidad. Jacobs y Razavieh (1987. 308) señalan como objetivos del estudio de caso los siguientes: a) Describir y analizar situaciones únicas. Ary. análisis e interpretación de la información de los modelos cualitativos. 10. listado de rasgos. etc. en el estudio de casos se planifica.) y en parte condiciona el nivel descriptivo (tipo crónica. d) Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa. d) Diagnosticar una situación. se caracteriza más por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos que por la verificación de hipótesis predeterminadas. un nuevo modelo de dirección de centros. Los estudios de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia originaron hipótesis que posteriormente han sido investigadas con otros métodos. grupo. con la peculiaridad de que el propósito de la investigación es el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos de un fenómeno. reeducación (ámbito clínico). Kenny y Grotelensh (1980) señalan una serie de condiciones para ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia o no de usar el estudio de casos. Como en toda investigación educativa.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

las historias de vida. a medida que va cubriendo las fases del estudio.3 TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS Merriam (1988). La información proviene de diversas fuentes: de entrevistas. Las primeras fases son de exploración y reconocimiento. descripciones de programas. incorpora las nuevas ideas y planteamientos que van surgiendo. Presenta un informe detallado del caso en estudio sin fundamentación teórica. — Estudio de casos descriptivo. evaluaciones etnográficas. Implica descripción. del estudio de documentos personales. Material Reproducido por fines académicos. para la evaluación educativa. los estudios comunitarios. de las entrevistas. se incluye cualquier técnica que el diseño de investigación precise. y las posibilidades que revisten para los fines y objetivos de la investigación. interpretativos 0 evaluativos. Las técnicas de obtención de la información se seleccionan por su pertinencia para el estudio. como diarios. no se guían por hipótesis previas. — Estudio de casos evaluativo. y todos ellos en su seguimiento a lo largo del tiempo. El investigador. Reúne información sobre un caso con la finalidad de interpretar o teorizar acerca del caso. las personas a entrevistar.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Patton (1987) considera que los estudios de casos incluyen datos procedentes de la observación. con lo que llegará a almacenarse gran cantidad de información. cartas. lo que permite modificar o reestructurar las anteriores. Son descriptivos. se analizan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de información. de terceras personas. Aportan información básica. Cubiertos estos pasos se pasa a la fase de recogida. físicas o sociológicas. — Estudio de casos interpretativo. los estudios de casos observacionales. El modelo de análisis es inductivo. de interrogar a otras personas. del análisis de documentos. explicación y juicio. estudios sociológicos. Aunque la observación y entrevista suelen ser utilizadas con frecuencia en el estudio de casos. de documentales. 10. Se utiliza sobre todo para el estudio de programas escolares. análisis e interpretación de la información. Desarrolla categorías conceptuales para ilustrar. familiares o amigos. la duración del estudio. la microetnografía y los estudios de casos múltiples. según la naturaleza del informe final los agrupa en descriptivos. este procedimiento es recurrente a lo largo de todo el tiempo que dura el estudio. Suelen ser estudios de programas y prácticas innovadoras. Los estudios de casos más corrientes suelen ser: los estudios de casos institucionales.236 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA El diseño se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfoque progresivo e interactivo: el tema se va delimitando y focalizando a medida que el proceso avanza. para terminar con la elaboración del informe y la toma de decisiones. defender o desafiar presupuestos teóricos defendidos antes. etc. En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o unidades a explorar. qué estrategias se van a utilizar. de evaluaciones psicológicas. . etc. como padres. el análisis situacional.

1987. Esta vinculado con nuestra propia experiencia. unas especificas y otras compartidas con otros diseños de investigación. Nuestras experiencias están enraizadas en el contexto como lo esta el estudio de casos. espacio y recursos. d) Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigación. e) Lleva a la toma de decisiones. que queda enmarcada en dos preguntas: ¿cómo puede justificar algo el estudio de un solo caso?. — Esta basado en poblaciones de referencia cercanas al lector. . lo que le permite implicarse más fácilmente. Pese a su vigencia en el campo de la investigación su rigor científico presenta Material Reproducido por fines académicos. 10. a desenmascarar prejuicios o preconcepciones. c) Es un método abierto a retornar otras condiciones personales o instituciones diferentes. Por la interpretación del lector que aporta su experiencia personal y su comprensión al estudio de casos. y aunque fuese justificable teóricamente. 1983). Según Stake (1981) el estudio de casos tiene las siguientes ventajas: — Es más concreto. Para Campbell y Stanley (1979) el estudio de casos con una sola medición constituye el tipo de diseño más vulnerable a las fuentes de invalidación.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. de los profesores Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. El estudio de casos como modalidad de investigación presenta algunas dificultades metodológicas. a tomar decisiones basadas en la objetividad. y el estudio realizado por Martínez Bonafé (1989) en su tesis doctoral sobre la emancipación del profesorado. en un marco limitado de tiempo.. de la Universidad de East Anglia. en varios proyectos promovidos por el Centre for Applied Research in Education (CARE).4 VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL ESTUDIO DE CASOS Como ventajas del estudio de casos cabe señalar las siguientes: a) Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigación a partir de unos primeros datos analizados. tanto interna como externa. Una de las dificultades estriba en cómo formular generalizaciones a partir de una realidad singular. ¿qué empleo puede hacerse del estudio de caso por parte de quienes han de adoptar una acción? (Walker. es más vivo. Ejemplos de aplicación del estudio de casos en nuestro país son el programa de Evaluación de la Reforma del Ciclo Superior (territorio MEC). — Más desarrollado. como el Safari Project o Ford Teaching Project. Señalan el hecho de que la generalización no es posible y cuestionan el valor de los estudios de un solo evento (Bell. — Está contextualizado. La crítica al estudio de casos pone el acento en este y otros problemas. b) Es apropiado para investigaciones a pequeña escala.6-7). concreto y sensorial. a implicarse.EL ESTUDIO DE CASOS 237 El estudio de casos se aplicó en el conocido Humanities Curriculum Project..

y d) la dificultad existente para generalizar los hallazgos. tanto interna como externa. . Kratochwill (1978) las resume en las siguientes: a) falta de atención a la validez.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.238 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA algunas dificultades. b) sus limitadas opciones de diseño. Material Reproducido por fines académicos.

en las orientaciones empírico analítica y constructivista (De Miguel. La investigación participativa. de la comunidad educativa. a mejorar la capacidad autorreflexiva. por su mayor énfasis en la colaboración de grupos de participantes. como aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar la práctica educativa. 1988 y Nisbet. a guiar la elaboración del curriculum y a potenciar la formación del propio educador. más orientada a promover e implantar el cambio. la finalidad esencial de la investigación orientada a la práctica educativa no es tanto acumular conocimientos sobre el proceso educativo y explicar y/o comprender la realidad educativa. y la investigación colaborativa o cooperativa. Dado el contexto aplicado de esta perspectiva. pueden considerarse vinculadas a la investigación-acción. . utiliza las dos grandes vías metodológicas que predominan. la investigación orientada a la práctica educativa no posee una metodología con entidad propia y. para tomar decisiones. en consecuencia. a diferencia de las metodologías empíricoanalítica/cuantitativa y constructivista/cualitativa.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Por tanto. decisiva para la toma de decisiones y orientada a determinar la eficacia de organizaciones y programas educativos y la investigación acción. en general. de los estudiantes y. orientada al cambio social y al desarrollo comunitario. 1988).INVESTIGACIÓN ORIENTADA A LA PRÁCTICA EDUCATIVA: DECISIÓN Y CAMBIO La investigación orientada a la práctica educativa es la que se diseña y realiza con el propósito de proporcionar información sobre problemas prácticos. Dentro de esta orientación destacan la investigación evaluativa. Material Reproducido por fines académicos. evaluando la implantación de una determinada política o estimando los efectos de la política existente. respectivamente.

a la creciente necesidad de constatar la eficacia relativa de los múltiples programas educativos y otras alternativas innovadoras en cuya planificación y aplicación se invierten considerables sumas de dinero. Stufflebeam y Shinkfield. en base a la información obtenida.1 CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS El concepto de investigación evaluativa es muy amplio y su definición depende de las concepciones previas de evaluación y de programa (De la Orden. pues. de un modo general. y Keeves. Esta decisión dependerá. De ahí que la investigación evaluativa se caracterice no solo por la Material Reproducido por fines académicos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. para la obtención y análisis de información significativa en que apoyar juicios de valor sobre un objeto. 1988). La denominación genérica de programa suele referirse a cursos de acción de carácter sistemático que se inician con la intención de alcanzar determinados objetivos. como el proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo (De la Orden. en parte. 1987). . la evaluación puede considerarse como un proceso. en parte. 19876. Ello ha sido debido. del grado de adecuación a un elemento referencial o criterio. controlado y sistemático. 1985. de una forma de investigación educativa aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos de acuerdo con determinados criterios. . fenómeno. constituye un modo de investigación que hoy se conoce con el nombre de investigación evaluativa (Scriven. 1987). la evaluación de programas puede definirse. Cordray y Lipsey.INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Durante la presente década la investigación evaluativa ha conocido un desarrollo sin precedentes (Cordray y Lipsey. como soporte de una eventual decisión sobre el mismo. 1986. 1985). Para ello se relacionan procesos y efectos y. En la medida que este proceso sea riguroso.. En consecuen cia. En general. o conjunto de procesos. numerosos planes de investigación y renovados esfuerzos en tomo a la formación del profesorado. se valoran para tomardecisiones presumiblemente optimizantes de la situación. 19876. Se trata. 11. proceso o acontecimiento. y Herman et al.

2 PROCESO DE INVESTIGACIÓN Las características de la investigación evaluativa sugieren que esta modalidad de investigación puede constituir una vía decisiva para el progreso teórico y para la optimización de la praxis educativa (Stufflebeam y Shinkfield. a pesar de estas diferencias. Como sugiere De la Orden (1985. . El proceso general de investigación. en orden a la continuación. dado que el estudio de evaluación está íntimamente vinculado a un programa determinado en una situación específica y en un momento concreto de su desarrollo. 1987). 1987). es muy difícil de conseguir en la investigación evaluativa. presenta algunas especificaciones en el caso de la investigación evaluativa. la investigación básica apunta a la producción de la teoría. cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias.242 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA proyección práctica inherente a toda investigación aplicada (Nisbet. cualquiera de los métodos y diseños abordados en el marco de las perspectivas empírico-analítica y humanístico-interpretativa pueden resultar también potencialmente adecuados (Fitz-Gibbon y Morris. 1987b). De la Orden (1985. sin embargo. 134-135). por ser un proceso presidido porjuicios de valor (Scriven. 1988). La aleatorización. formular hipótesis precisas. es responsabilidad de la agencia administradora del programa o de la audiencia a quien se dirige el informe de evaluación. o explicación de fenómenos mediante la determinación de relaciones entre variables. aunque la investigación evaluativa puede basarse en diseños genuinamente evaluativos. como técnica general de control de la varianza sistemática debida a la influencia de variables extrañas al estudio. Es más. La investigación evaluativa se orienta a valorar una situación concreta (programa) y tomar decisiones alternativas. f ) El criterio de decisión. el diseño de la investigación evaluativa no presenta variaciones sustanciales con respecto al proceso general de investigación (fig. g) El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones sobre el programa. reflejan juicios de valor de los administradores de los programas. b) Resulta difícil. y Keeves.1). caracteriza la investigación evaluativa con los siguientes matices diferenciadores: a) Los juicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del problema. y a veces inadecuado. 11.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Material Reproducido por fines académicos. Con frecuencia se constatan diferencias entre datos accesibles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del programa. cuando son posibles. 135). ampliación o sustitución del programa. comparándola con la investigación estricta. 1988. modificación. esencialmente. Las opciones. e) Muchas variables relevantes sólo superficialmente son susceptibles de control. c) La replicación es prácticamente imposible. sino. Así. aquellas de las que el programa depende. que sirve de punto de referencia para desarrollar cada modalidad de investigación. d) Los datos que hay que recoger están condicionados por la viabilidad del proceso. sino también en el desarrollo y aplicación de los procedimientos del estudio. 11.

1 Ejemplificación de posibles fases de la investigación evaluativa Material Reproducido por fines académicos. cuestionario. DISEÑO. cualitativo 7) PROCESO DE VALORACIÓN Juicios positivos y/o negativos FIG. técnicas de estudio. DEMANDA. cálculo mental. tomar decisiones.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 243 1) NECESIDAD. PROCEDIMIENTO 5) RECOGIDA DE DATOS Observación. optimizar. . SITUACIONES. PROBLEMA. tests y otras técnicas e instrumentos 6) ANÁLISIS DE DATOS Cuantitativo. 11. encuestas. comparar eficacia 3) VARIABLES. ÁMBITOS. entrevista. ESTRATEGIA.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. AUDIENCIA. documentos y análisis de contenido. EXPECTATIVAS ¿Cuán buena/eficaz/eficiente es la intervención? ¿Cómo optimizarla? ¿Cuáles son sus efectos? ¿Por qué aparecen determinados efectos? 2) PROPÓSITO Valorar. ASPECTOS Comprensión lectora. exigir responsabilidades. docencia 4) MODELO.

Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada concepción del proceso educativo (Escudero. 1987). al mismo tiempo que una extensión de una amplia gama de métodos de investigación que aportan información sobre cuestiones planteadas en torno a los programas educativos. más frecuentemente se aplica a nuevos proyectos educativos paraconstatarsu presunta superioridad sobre otros programas ya existentes (De la Orden. 11. De ahí que los paradigmas no sean considerados como determinantes únicos de la metodología que hay que emplear-al evaluarlos programas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Las características del fenómeno educativo que hay que evaluar y los elementos contextuales constituyen criterios para delimitar hasta dónde podemos llegar al utilizar las respectivas metodologías en cada situación educativa. . desde la óptica metodológica que nos ocupa. 1986). con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los mismos. Somos conscientes de que la teoría crítica ha originado un paradigma recientemente utilizadoen la investigación educativa. El nexo Material Reproducido por fines académicos. y según De Miguel (1988) y Keeves (1988).244 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Numerosas situaciones problemáticas en el ámbito educativo requieren la realización de una investigación evaluativa. y De Miguel. 1988). el paradigma crítico participa de los postulados que caracterizan al paradigma interpretativo.3 CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS La investigación evaluativa constituye una síntesis. tratando de contestara las preguntas acerca del logro de sus objetivos o de su correcto funcionamiento (King et al. sin embargo.. Cada perspectiva presentaba ventajas e inconvenientes. 1987. Aunque parten de supuestos diferentes. añadiendo un componente ideológico. 1985). Así. algunas decisiones valorativas asociadas a la investigación evaluativa están implicadas en cuestiones como las siguientes: — ¿Que programa de lectura es más eficaz? — ¿Cuáles son los factores que caracterizan un programa de eficiencia lectora? — ¿Cómo progresan los alumnos sometidos a un programa de técnicas de estudio? — ¿Cuál es la naturaleza de las interaccionesentre profesores y alumnos al aplicar un programa de formación en la empresa? — ¿Cómo se realiza la aplicación del programa? ¿Se hace con arreglo al plan previsto? — ¿Qué vivencias tienen los alumnos? ¿Qué actividades realizan? ¿Cómo actúan los profesores’? — ¿Cómo está organizado el programa? ¿Cómo es el contexto en el que se explica? — ¿Es eficaz el programa de formación propuesto? — ¿Se logran mejor los objetivos con el método analítico que con el método sintético? — ¿Para qué tipos de alumnos es adecuada la estrategia basada en técnicas de simulación? — ¿Cuáles son los aspectos más eficaces de un programa de formación? Aunque la investigación evaluativa puede dirigirse a determinar el valor de un programa en acción (Fetterman y Pitman. Cada paradigma se caracterizaba por una forma común de investigar en el seno de una comunidad científica y hemos considerado las perspectivas empírico-analítica y humanístico-interpretativa. era posible conjugar las aportaciones de ambas perspectivas metodológicas desde una postura ecléctica.

1 Clasificaciones de los diseños según distintos autores Material Reproducido por fines académicos. pues. Reichardt y Cook (1986) señalan que la perspectiva paradigmática del investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. ha generado una abundante literatura. Pérez Gómez (1983). presentan entre sí muchas afinidades (tabla 11. considerados como marcos generales de referencia para planificar una investigación evaluativa. Guba y Lincoln (1982). Aunque es de esperar que la utilización óptima de las posibilidades de cada metodología se dé en el marco de su paradigma respectivo. 11. Puede concluirse. pero no la determina de forma inexorable. es adecuado beneficiarse de lo mejor de ambos a través de su integración.4 DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EVALUATIVA La clasificación de los diseños evaluativos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. y en ellas. aunque partan de supuestos epistemológicos distintos.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 245 existente entre paradigma y método orienta la elección de la metodología. como en el descubrimiento. de manera más o menos explícita. TABLA 11.1). que ambas modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles. . las aportaciones de autores como Patton (1980). más propias de la metodología cuantitativa. subyace el criterio de la diversidad y complementariedad metodológica. Algunos ámbitos de laevaluaciónde programas reclaman una creciente utilización combinada de las metodologías asociadas a cada paradigma. En el ámbito de la investigación evaluativa es probable que convenga conceder una mayor relevancia a los métodos cualitativos por centrarse no tanto en la verificación y confirmación. A pesar de que no existe un consenso en las distintas clasificaciones. y Stufflebeam y Shinkfield (1987).

11. 19876). 11. Por su mayor relevancia. ofrecemos una breve descripción de los diseños basados en objetivos y en el método científico. es necesario Material Reproducido por fines académicos.2 Diseños de evaluación situados en el continuo metodológico DISEÑOS DE ORIENTACIÓN EMPÍRICO-ANALÍTICA La evaluación basada en objetivos de comportamiento (Tyler. . 1967). El hecho de considerarlos como diseños de orientación cuantitativa no supone que nunca utilicen técnicas y datos cualitativos. Objetivos Análisis de sistemas Método científico Respondente Iluminativo Sin metas Democrático PERSPECTIVA HUMANÍSTICOINTERPRETATIVA PERSPECTIVA EMPÍRICOANALÍTICA CONTINUO METODOLÓGICO UTOS CIPP Contrapuesto FIG. A) DISEÑO BASADO EN OBJETIVOS Según el diseño de Tyler (1950). Teniendo en cuenta que el objetivo de un programa es producir un cambio en el comportamiento del alumno. 1975. 1971).246 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Describiremos los diseños que tienen una orientación empírico-analítica. tomando como referencia directa las aportaciones de autores como Pérez Gómez (1983) Fetterman y Pitman (1986). casi nunca se aplican diseños puros y más que metodologías diferenciadas conviene considerar un continuo metodológico (fig. en la práctica. y Fitz-Gibbon y Morris. así como los diseños que siguen el modelo del método científico en su acepción positivista (Suchman. abordan variables y resultados previamente especificados y medidos de forma cuantitativa. recurriendo en la medida de lo posible a la manipulación experimental (Weiss. los que son más susceptibles de complementariedad metodológica y los que siguen la perspectiva humanístico-interpretativa. De ahí que las técnicas utilizadas consistan esencialmente en recopilar y analizar datos relativos a los objetivos específicos. teniendo presente que. las decisiones acerca de los programas deben basarse en la coincidencia o congruencia entre los objetivos del programa y sus resultados. Incluso podría recurrirse a la triangulación recogiendo ambos tipos de datos en una misma investigación.2). Cordray y Lipsey (1987a) Guba y Lincoln ( 1982 y 1987) y Stufflebeam y Shinkfield (1987). 1950) y en el análisis de sistemas (Rivlin.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

El diseño se inicia con procesos de valoración y culmina también con la valoración de los efectos del programa. Ahora bien. tiende a medirse el cambio sólo en términos de logros del alumno y suele concebirse la evaluacion como un proceso terminal y centrado en objetivos previamente definidos. 4. en alguna variación o adaptación de este modelo. Según Suchman (1967). 1967) 1) Valores.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.INVESTIGACION EDUCATIVA 247 medir el cambio producido en aspectos vinculados al programa. la evaluación debe basarse en la lógica del método científico o. características como utilidad. en menor o mayor grado. 3. al menos. Los elementos fundamentales que intervienen en el diseño son (fig. implantación y efectos Fig. B) DISEÑO BASADO EN EL MÉTODO CIENTÍFICO Este diseño se ciñe. Para Suchman el propósito de la investigación evaluativa es también determinar harta que punto un programa consigue el resultado deseado.3): valores. 2. criterios. en el ámbito educativo se busca el equilibrio entre el rigor del método científico y la situación específica en la que se desarrolla la investigación evaluativa. actividad u objeto que puede presentar. implantar el programa.ª Identificar los objetivos de comportamiento del programa. en la medida de lo posible. objetivos. adecuación o deseabilidad. Se entiende el valor como la cualidad de cualquier aspecto de una situación. interés. Aunque el diseño ideal es el experimental.3 Elementos fundamentales del diseño (adaptado de Suchman. Material Reproducido por fines académicos.ª Seleccionar o elaborar instrumentos que permitan medir y valorar el logro de los estudiantes. 11. 11. . programa. a los supuestos del método científico con el fin de constatar relaciones causales entre elementos del programa y los resultados. En este diseño pueden destacarse fases orientativas como las siguientes: 1. en la práctica.ª Comparar objetivos del programa y logros de los alumnos.ª Aplicar estos instrumentos después de.

que configuran la variable independiente (VI). es decir. Algunas actividades en el ejemplo propuesto pueden ser leer e interpretar críticamente informes de investigación. 5) Implantación. plantear y resolver problemas prácticos.. considerada como efecto de la aplicación del programa. . la experiencia previa de los educadores en investigación educativa puede matizar los efectos del programa. b2. Algunos criterios en el ejemplo planteado pueden ser: — Esfuerzo. a2. Permiten valorar la consecución de los objetivos. 6) Efectos. elaborar proyectos de investigación. Determinación de causas que explican los resultados. También se tienen en cuenta las precondiciones (a1. Supongamos que un grupo de educadores considera valioso optimizar su practica educativa. Se recoge información sobre el nivel de la variable dependiente (VD). — Logros.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 11. características del programa. Planificar actividades para alcanzar los objetivos. 4) Programa. el resultado suele valorarse según criterios como el potencial de utilidad. Se realizan las actividades con arreglo a la planificación prevista. 3) Criterios. Aplicación del programa. participantes implicados en el programa. como pueden ser las puntuaciones de una prueba de conocimientos sobre investigación o los cambios introducidos en la dinámica de la clase impartida por cada educador participante. — Suficiencia de los logros. A partir de esta valoración puede procederse a formular un objetivo como puede ser capacitar a dichos educadores para realizar investigaciones en su aula. capacidad de los educadores para hacer un estudio crítico de determinados artículos y elaborar proyectos de investigación. an) y otros acontecimientos (b1. . Este criterio permitiría valorar las actividades del progra ma y no sus efectos. Son criterios de éxito o de fracaso para juzgar el programa. b3. . B y C. Grado en que la preparación que proporciona el progra ma cubre las necesidades de los educadores para que puedan investigar. Los valores determinan los objetivos que habrá de cubrir el programa y orientan la elaboración de los criterios y la planificación del programa.cn). Adecuación entre los resultados obtenidos y el esfuerzo realizado. c2. y el horario en que se aplica el programa y la actuación del profesor que lo imparte constituyen acontecimientos decisivos que también pueden influir en los resultados. organizar debates en tomo a varios artículos. Por ejemplo. contexto de aplicación y efectos del programa.4). Así. reconocibles gracias a determinadas consecuencias (c1. bn) que pueden influir en la eficacia del programa inicial (fíg. Y y Z o variables dependientes (VD). producirán los resultados X. Resultados del esfuerzo. — Proceso. . Material Reproducido por fines académicos. — Eficiencia. Por ejemplo.. . Se contemplan efectos deseados e indeseados. . . Pueden formularse una serie de hipótesis que afirman que las actividades A.248 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2) Objetivos. a3. c3. Calidad y cantidad de actividades planificadas en el programa de investigación educativa..

Material Reproducido por fines académicos. qué actividades. en mayor o menor grado. acciones y opciones están afectadas por dichos elementos y de qué manera la información evaluativa puede incrementar el potencial educativo de los programas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Se centran en «quién» y «cómo» se deben tomar las decisiones y en proporcionar a los usuarios de la información el conocimiento de dónde radican los elementos determinantes de su acción educativa. 1966). Adaptado de Stufflebeam y Shinkfield (1987. 1974). Sin embargo. ayudar a tomar y justificar decisiones. En este sentido es necesario conferir a la metodología la adecuada flexibilidad y adaptabilidad. y Stufflebeam. con el fin de facilitar la integración de las perspectivas empírico-analítica y humanístico-interpretativa. A) DISEÑOS MÁS ORIENTADOS A LA DECISIÓN Los diseños de investigación evaluativa pretenden.4 Proceso multicausal según Suchman (1967). 1963. en los diseños que ahora nos ocupan este es el cometido prioritario. 11. el diseño de crítica artística (Eisner. 1971) y el diseño contrapuesto (Wolf.INVESTIGACIÓNEDUCATIVA 249 También otros programas o actividades FIG. . 121) DISEÑOS SUSCEPTIBLES DE COMPLEMENTARIEDAD En muchos proyectos de investigación evaluativa es útil recoger una amplia gama de información recurriendo a datos que permitan explicar y comprender mejor el fenómeno evaluado. Algunos diseños evaluativos más susceptibles de complementariedad metodológica son los orientados a la toma de decisiones (Cronbach.

El evaluador piensa en u. Una unidad está expuesta a la aplicación de un tratamiento.250 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA En este contexto. T y O que resulten significativos para los que intervendrán en la toma de decisiones. En el proceso convergente. introduce una metodología novedosa o un programa concreto. t y o como en muestras de una población y controla el muestreo en la medida de lo posible para que sea representativo. La planificación ideal define un UTO. y el proceso de investigación suele estructurarse en tomo a las necesidades detectadas. y durante la fase convergente se asignan prioridades entre ellas. varios tratamientos asociados y varias observaciones bajo la denominación de uto. El evaluador tendrá en cuenta elementos como los siguientes: 1) Unidades. . En una investigación concreta pueden existir varias unidades. la investigación es utilizada tanto para el perfeccionamiento de un programa como para enjuiciar su valor. padres.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. UTO se refiere al universo de las observaciones admisibles. 2) Tratamientos. el tratamiento planificado para una unidad es T. Para ello utilizará cierto tipo de tests o enviará a alguien a la clase para que observe y recoja información. Constituida por sujetos con determinadas características: alumnos. 1) Diseño UTOS Este diseño fue elaborado por Cronbach (1963. 1987): a) Planificación evaluativa. Contexto donde se desarrolla y aplica el programa. un profesor selecciona y organiza lecciones. Realizada una primera lista de cuestiones. profesores. Si la planificación es lógica y se lleva a cabo estrictamente. algunas de estas cuestiones resultan escogidas para convertirse en UT0 del estudio. Material Reproducido por fines académicos. Por ejemplo. Durante la denominada fase divergente se hace una lista de las posibles cuestiones. En cambio. mientras que el tratamiento que realmente se aplica es t. y luego los planes para seleccionar un uto que lo represente. El evaluador obtiene datos antes. por ejemplo. b) Identificación de las cuestiones que hay que investigar. de los resultados de uto se pueden inferir los probables resultados de UTO. durante y/o después del tratamiento. 3) Observación. 1980 y 1982) y considera la planificación evaluativa y las cuestiones que hay que investigar como ejes directores del diseño (Stufflebeam y Shinkfield. Suelen plantearse cuestiones como las siguientes: — ¿Qué es lo que hay que conseguir con el programa? — ¿Cuál debe ser la planificación de una institución educativa determinada? — ¿Cómo debe llevarse a cabo el plan? — ¿Cuándo y cómo debe ser modificada la institución educativa? Los diseños más clarificadores y representativos para el ámbito educativo son el modelo UTOS de Cronbach (1963) y el CIPP de Stufflebeam (1966). deben plantearse en términos de U. 4) «Setting».

.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Un objetivo fundamental del diseño CIPP. B) DISEÑO DE CRÍTICA ARTÍSTICA Eisner (1971 y 1981) concibe la enseñanza como un arte y el evaluador ha de interpretar lo observado tal como ocurre en su propio contexto. en vez de emplear la terminología caracteriztica de las personas implicadas. iluminativo (Parlett y Hamilton. ya que los problemas que tiene que abordar el educador son demasiado complejos para ser analizados exclusivamente a través de los diseños experimentales y de las técnicas psicométricas. mientras que cl modelo de crítica artística contempla el programa en relación acriterios de calidad previamente establecidos.56) destaca el carácter descriptivo e interpretativo del diseño y la realización dejuicios de valor. Constituyen una reacción ante las aportaciones limitadas e inadecuadas de los diseños de orientación cuantitativa para optimizar la práctica educativa. Por otro lado. de evaluación sin metas (Scriven. Material Reproducido por fines académicos. DISEÑOS DE ORIENTACIÓN HUMANÍSTICO-INTERPRETATIVA Con esta orientación los diseños utilizan una perspectiva holística y se basan en el acuerdo intersubjetivo de los participantes como criterio de evidencia. cl propósito más importante de la investigación evaluativa es el perfeccionamiento de los de los programas.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 251 2) El diseño CIPP Según Stufflebeam (1971 y 1987). utiliza metáforas para describir el programa. Pérez Gómez (198. A diferencia de los diseños de negociación. en la metodología cualitativa el evaluador tiende a ser inductivo. C) DISEÑO CONTRAPUESTO A través de un proceso dialéctico entre partidarios y adversarios. Este diseño constituye una estrategia adecuada que ayuda a mantener y mejorar la calidad de las operaciones de las instituciones educativas. 1977). Los diseños. 1967 y 1975) utilizan las estrategias propias de la metodología dominante en el paradigma humanístico-interpretativo de orientación cualitativa. puede conjugarse con los modelos propuestos por Scriven. hacer lo posible con los recursos de que dispongan. es promover el desarrollo de programas y ayudar a los directores y profesorado de una institución educativa a obtener y utilizar una información continua y sistemática. este modelo trata dc iluminar los aspectos más importantes del programa que hay que evaluar. democrático (McDonald. creado por el mismo autor. 1967). Dos grupos de evaluadores investigan pros y contras de un programa para proporcionar información pertinente a quienes tornan las decisiones en el ámbito educativo. utilizado por Thomas Owens. entrada o Input. En el modelo CIPP se contemplan los componentes Contesto. Este método. 1976) y el diseño respondente (Stake. La finalidad es satisfacer las necesidades más importantes o al menos. Proceso y Producto. Stufflebeam y Provus.

E y F. sí se han producido. sino más bien de sus efectos. El proceso de valoración estimará en qué medida los efectos del programa son deseables y responden a las necesidades priorizadas. sin tener en cuenta los efectos. Supongamos que durante la evaluación de un programa de intervención educativa hemos recogido información que permite constatar: — el programa ejerce los efectos reales A. — al planificar el programa se pretendía alcanzar los efectos C. C y D. La evaluación final no se preocupa de la naturaleza del programa o de los libros de texto. para efectuar el proceso de valoración hay que recurrir a dos tipos de información básica: los efectos y las necesidades (fig. sin embargo. B. los efectos previstos E y F no se han alcanzado. que estima el valor del programa una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado. pero no se habían previsto los efectos A y B. la estructura. Para él la evaluación tiene dos funciones principales: la formativa. que cubrirían algunas necesidades si se hubieran alcanzado. La evaluación intrínseca valora las cualidades del programa. Scriven establece otra distinción entre evaluación intrínseca y final. Dados los resultados de una evaluación de necesidades. malos o indiferentes. D. que. La medida o descripción de los efectos reales y el perfil de necesidades educativas permiten valorar la importancia de los efectos. — el perfil de necesidades detectado establece las siguientes prioridades: B. B. El programa es útil y será valorado positivamente en relación con los efectos A. en el ejemplo propuesto el efecto B no había sido previsto. La aportación innovadora de Scriven es desplazarlaevaluación desde los objetivos hasta las necesidades educativas. Así. Material Reproducido por fines académicos. Por otro lado. E y F. juzga características como las metas. pueden juzgarse los efectos de un programa concreto como buenos. pero. 11. la valoración sería más desfavorable en relación con los efectos E y F. D.252 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA A) DISEÑO SIN METAS Scriven (1967) centra su diseño de evaluación en la valoración de los efectos y en las necesidades. Scriven considera importante la evaluación intrínseca. En consecuencia. Las valoraciones efectuadas deben matizarse según las implicaciones que pudieran tener en el plano institucional. pero destaca que deben determinarse y juzgarse los resultados. una mayor objetividad e independencia del evaluador. Al ignorar los objetivos se evita el riesgo que impone la estrechez de unos objetivos previamente delimitados y se favorece la posibilidad de tener en cuenta efectos imprevistos. prescindiendo de los objetivos del programa. C. C y D porque cubre las cuatro necesidades más prioritarias. sin embargo. A. que ayuda a desarrollar el programa. y la sumativa. Scriven elaboró una lista de indicadores que puede consultarse en Stuftlebeam y Shinkfield (1987.5). dependiendo de si contribuyen o no a satisfacer las necesidades identificadas. cubre una necesidad prior-izada en primer lugar. las calificaciones y las actitudes del personal. . En cambio.349). Ambos tipos de evaluación pueden contribuir tanto a la evaluación formativa como a la sumativa. la metodología. Con el fin de facilitar el proceso de la evaluación. con el fin de introducir los cambios adecuados que permitan optimizarla intervención. Algunos programas educativos pueden generar efectos no pretendidos que pudieran ser tan importantes como los objetivos iniciales.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

.” Pretendidos 5. Se considera que la realidad de cada aula es singular e irrepetible. Por tanto.ª No pretendidos 2. abiertos al cambio. de ahí la necesidad de numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar desde una posición neutral. orientando a las personas que realizan y aplican los programas para que efectúen sus propias evaluaciones.ª B ¿Se cubren todas las necesidades? ¿Son deseables los efectos no pretendidos? ¿Satisfacen alguna necesidad los efectos no pretendidos? C 3. son diseños no preestablecidos. posteriormente. Durante la aplicación de los diseños de negociación las distintas estrategias que hay que seguir se elaboran en función de las situaciones educativas implicadas y de común acuerdo con los participantes. A continuación describiremos brevemente los dos primeros y.ª D V E ¿Implicaciones para el centro? 6.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 253 EFECTOS PERFIL DE NECESIDADES VALORACIÓN 1.” F ¿Qué cambios? l FIG. con el fin de no limitar las posibilidades de investigación durante el desarrollo de la evaluación.ª A 4. democrática y respondente reflejan las características mencionadas y suelen denominarse de negociación o naturalistas. abordaremos con Material Reproducido por fines académicos.5 Esquema del diseño sin metas B) DISEÑOS DE NEGOCIACIÓN Intentan ayudar a los educadores a que valoren y perfeccionen su contribución a la práctica educativa. cada espacio y cada experiencia es singular.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Los diseños iluminativo. 11.

conflictos) que impregnan los procesos de enseñanza y aprendizaje. McDonald (1976) y Elliott (1978) son considerados por Pérez Gómez (198%) como los principales representantes de un modelo de evaluación que pretende desarrollar al máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos. más que centrarse sólo en la valoración del producto educativo. Básicamente se evalúan el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. Es una fase de reconocimiento. enfatiza el estudio intensivo del programa como totalidad: sus principios básicos. Su constante dinamismo origina una realidad cambiante. institucionales y psicológicas que interactúan originando un único estado de circunstancias (presiones. Los principios generales subyacentes a laorganización del programa son especificados y se delinean posibles relaciones de causalidad. El proceso global comprendería etapas generales como las siguientes: a) Etapa de exploración. supuestos pedagógicos.254 RASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA mayor exhaustividad el diseño respondente por ser el que refleja mejor los elementos esenciales de cualquier diseño evaluativo. Si la evaluación ha de servir para mejorar la realidad educativa. la evaluación habrá de llevarse a cabo inmersa en las condiciones concretas donde se aplica el sistema. Estos autores ponen de relieve la necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con planteamientos y procedimientos metodológicos naturalistas. sus actividades. Los problemas que hay que investigar suelen centrarse en el análisis de los procesos interactivos que tienen lugar en el aula.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. detalles acerca de las técnicas y del material. El sistema de enseñanza está constituido por planes de estudio. . Quedan implicadas variables culturales. los alumnos y el profesor. opiniones. Se observa la mayor gama posible de variables que pueden afectar al resultado del programa o de la innovación. sus logros y dificultades. 1977). programas. 2) Diseño democrático Stenhouse (1984. b) Etapa de investigación. su evolución. 1987). Se seleccionan y plantean cuestiones con el fin de elaborar una lista sistemática y selectiva de los aspectos más importantes del programa en su contexto. El medio de aprendizaje se refiere al contexto material. cuya evaluación exige la implicación y familiarización intensiva por parte del evaluador. Material Reproducido por fines académicos. esta habrá de ser analizada en el marco de la realidad diaria. psicológico y social en el que trabajan conjuntamente profesores y alumnos. Los problemas no pueden definirse previamente. 1) Diseño iluminativo Este diseño (Parlett y Hamilton. Dado que al aplicar un sistema de enseñanza (modelo abstracto) aparecerán notables modificaciones según el contexto. sociales. c) Etapa de explicación. aparecerán progresivamente durante el transcurso de los acontecimientos.

procesos o actividades del programa. y en ella se detallan los objetivos o intenciones. En consecuencia. 1975 y 1976). 11. numerosos investigadores han seguido utilizando los objetivos como criterio de referencia. La segunda columna (casillas 4. Para este autor. . 8 y 9) y las valoraciones emitidas (casillas 10. 5 y 6) se reserva para la descripción de lo que ocurre en la realidad durante la implantación o aplicación del programa tal como se ha planificado en la columna anterior. implantación y evaluación. sus efectos. negociando con las personas implicadas lo que debe hacerse. C) DISEÑO RESPONDENTE Para Stake (1967. Según este diseño. este diseño será objeto de una descripción más detallada. 11. Teniendo en cuenta la creciente implicación de los docentes en los procesos de planificación. La primera columna (casillas 1. detectando la satisfacción o insatisfacción que muestran las personas implicadas en el programa.6). hay que tener en cuenta la justificación teórica o base lógica del programa que se va a elaborar. el informe holístico y el asesoramiento a los educadores. La evaluación respondente contempla exhaustivamente aspectos como antecedentes. clarificador y didáctico. a su vez. por su carácter global. brinda un marco adecuado para que puedan producirse cambios reales en el ámbito educativo. Esta información procedente de lo que ocurre en la realidad origina el modelo empz’rico. Tanto Material Reproducido por fines académicos. cada una de las cuales está dividida. El diseño exige completar estas dos matrices de información. ll y 12). Las otras dos columnas abarcan los criterios o normas de calidad absolutas y relativas (casillas 7. De ahí que.INVESTIGACIÓNEDUCATIVA 255 La investigación trata de orientar la actividad educativa ayudando a decidir qué hay que hacer y cómo hacerlo.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. A pesar de las críticas dirigidas contra la evaluación orientada a objetivos. en dos columnas más. 2 y 3) se destina a la descripción de laplanificación del programa.5 DISEÑO RESPONDENTE Stake (1975) elaboró un diseño centrado en responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean las personas implicadas en un programa educativo. 1975 y 1983) introduce valiosas innovaciones. llegando a una transformación real mediante la modificación de concepciones. El evaluador ha de sumergirse en el contexto real y vital en que tienen lugar los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen los participantes que las viven directamente. creencias y modos de interpretar de las personas implicadas. la evaluación es un valor observado y comparado con alguna norma y ha de enfatizar lo que se ha observado acerca del programa. el diseño respondente. Por esta razón se denomina diseño democrático de evaluación. Esta información constituye el modelo teórico que se ha planificado. son todos los que participan en el programa. datos para los juicios valorativos. una matriz de descripción y otra matriz de juicio o valoración (fig. tanto las fuentes de datos como los destinatarios de los informes. El propósito básico es facilitar y promover el cambio. pero Stake (1967. el evaluador responde a la demanda presentada por diferentes audiencias.

las características de las situaciones vitales que han de afrontarlos sujetos que participarán en el programa.6 Diseño respondente. coherentes y adaptadas a dichas situaciones vitales. MATRIZ DESCRIPTIVA Planificación Implantación Base lógica 1 4 Antecedentes MATRIZ DE JUICIO Criterios 7 Valoración 10 2 5 Actividades 8 11 3 M. Para enjuiciar el programa será imprescindible esta información. los procesos representan el conjunto de interacciones y actividades que tienen lugar en el escenario educativo. procesos o actividades. de ahí que tenga que ser elaborada cuidadosamente. Aquí están implicados tanto los efectos esperados como los no esperados. En general. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DEL PROGRAMA Está constituida por los planteamientos teóricos e intenciones filosóficas en que se basará el programa y sobre las que se planifica la estructura organizativa de una institución y. teórico 6 M. empírico Efectos 9 12 FIG. su proyecto educativo. Bajo la denominación de efectos se incluye todo lo que se puede conseguir a través de un programa. padres. a las condiciones contextuales y al comportamiento del profesor. Las actividades o procesos didácticos constituyen las actividades e interacciones de los alumnos con profesores. Los resultados son los efectos del proceso educativo y se refieren a la consecución de objetivos en relación a conductas terminales de los alumnos. Durante la elaboración del programa el evaluador ha de poder preguntarse: «¿Cons- Material Reproducido por fines académicos. . tutores. Adaptado de Stake (1967) Los antecedentes son condiciones existentes antes de que se inicie el proceso educativo o la implantación del programa y que pueden influir en los resultados. más en concreto. Estas características contextuales son muy cambiantes y exigirán actividades específicas. Estas actividades planificadas constituyen el programa. También puede ser necesario incluir aquí características descriptivas de los sujetos como inteligencia o rendimiento previo. compañeros y otros adultos. y efectos o resultados del programa. Por ejemplo. 11.256 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA la matriz descriptiva como la de juicio contemplan antecedentes o características de la situación inicial.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

En definitiva. se trata de prever cómo será la situación inicial a la que se destinará el programa. la información de la casilla 1 correspondería a la que se incluiría en el proyecto del experimento al planificar la situación pretest. que estén sometidos a inmersión lingüística. Se describen los antecedentes o características previstas de los sujetos que se beneficiarán del programa y de otros que tendrán algún tipo de implicación en el mismo. Previsión de la situación inicial. ¿Qué se ¿Por qué ¿Quién ¿Para ¿ Para ¿Cuándo? ¿ Dónde? ¿Cómo? ¿Con hace? se hace? lo hace? quién? qué? qué? ¿Resultados? FIG. En general.7 Sugerencias para describir las características previstas para la situación inicial donde se aplicará el programa Material Reproducido por fines académicos. A modo de sugerencia puede resultar orientativo responder a preguntas como las formuladas en la figura 11. Si se tuviera previsto utilizar un diseíio experimental o cuasiexperimental para evaluar la efectividad de las actividades previstas. la base lógica sirve de pauta para la formulación de los objetivos del programa y también es útil para elegir grupos de referencia a los que se recurrirá para identificar los criterios de calidad y la valoración consecuente. También es necesario describir las características de la situación o contexto que constituirá el escenario previsto para la futura implantación de las actividades y procesos que se planifican en la casilla 2. podemos planificar un programa de intervención para niños de primaria con un nivel sociocultural bajo. Casilla 1. . PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA La planificación incluye los objetivos o intenciones del programa y describe todo lo que se planea. Esta información configura el modelo teórico o conceptualización del programa y se desglosa en tres casillas temporalmente ordenadas tal como indica la numeración correspondiente a la primera columna y según los tres ámbitos ya mencionados: antecedentes o situación inicial. tomando conciencia de los aspectos u objetivos que se excluyen y de las razones que hay para no tenerlos en cuenta. El contenido de la base lógica permite analizar si la dinámica real durante la planificación e implantación del programa es coherente con las directrices y las intenciones básicas. 11. pero no la comprensión del valor posicional de las cifras. obtengan puntuaciones inferiores al nivel medio de la clase en la prueba de Galí/Burt y dominen la mecánica de cálculo. A su vez.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 257 tituye el programa que se planifica y se implanta un paso lógico en la realización de las intenciones básicas?».7. actividades y efectos deseados. Por ejemplo.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. deben incluirse todas aquellas características relevantes que puedan arrojar luz sobre cuáles serán las actividades más adecuadas y que puedan condicionar los efectos esperados de la casilla 3.

el evaluador puede formularse cuestiones como las que aparecen en la figura 11. Actividades previstas. durante la primera y segunda semanas se realizan juegos con fichas de madera coloreadas. . En cada casilla de la matriz de la figura 11.8.258 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA -Casilla 2. 11. el profesorado de un centro de primaria puede introducir juegos con dados y fichas de colores. en qué consistirá la intervención o tratamiento educativo para obtener los resultados que se incluirán en la casilla 3.8 Posibles cuestiones que orientan la planificación del programa Al plantearse cuestiones como las de la figura 11. De forma orientativa. Material Reproducido por fines académicos. es decir. Profesor Grupo Actividad Material Agrupación sujetos Frecuencia duración Objetivo FIG. agrupando los alumnos en grupos de cinco durante tres días a la semana. Dadas las características que se habrán descrito en la fase anterior.9 para evitar que se omitan aspectos importantes. Por ejemplo. mientras que las fichas se suprimen al acabar la segunda semana. durante la segunda semana se introducen además juegos con dados hasta la cuarta. con el fin de mejorar el cálculo mental. la información de la casilla 2 correspondería a la que se incluiría en el proyecto de un experimento al planificar el tratamiento que se aplicará o variable independiente.1 puede incluirse información relacionada con la secuenciación de las actividades.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Como puede apreciarse. ahora se planifica cómo ha de ser el proceso educativo. qué se hará. 11.8 pueden confeccionarse esquemas como el que se reproduce en la figura 11. ¿ Qué debe hacerse? ¿ Qué puede ¿Quién ¿Para ¿Para hacerse? lo hará? quién? qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Con qué? FIG.9 Sugerencias para describir la planificación del programa Así.

prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. al introducir juegos con fichas de madera coloreadas podemos esperar que los alumnos comprendan mejor el valor posicional de las cifras.” semana juego fichas xxxxxx xxxxxx Actividades planificadas juego dados xxxxxx xxxxxx xxxxxx etc. los resultados esperados se incluyen en la casilla 3. en torno a las expectativas que mantienen acerca de la posible contribución de cada actividad para lograr cada efecto propuesto. Material Reproducido por fines académicos.” semana 2. En la figura 11.11 se registran horizontalmente los tipos o niveles de efectos esperados y verticalmente las actividades que se han planificado con el fin de alcanzar dichos resultados.” semana etc. Así. 1.10. FIG. Esta información correspondería a la que se incluiría en el proyecto del experimento al planificar la situación postest para medir el nivel de la variable dependiente después de que se aplique la variable independiente. lo que favorece que los alumnos asimilen recursos que les permitan agilizar el cálculo mental a través de juegos con dados. . 11. generalmente. de ahí la conveniencia de incluir símbolos (+-) en la matriz para indicar una estimación de la contribución relativa de cada actividad a los distintos efectos.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 259 Temporalización 1 4. Sin embargo. Extracto de una matriz con la temporalización de actividades y el período respectivo de implantación (X) Casilla 3. También es muy sugerente anotar en las casillas de la misma matriz o de otra preparada al efecto los comentarios de las personas implicadas o de expertos en cada ámbito. Por último.” semana 3. Efectos esperados. no se espera que las distintas actividades contribuyan por igual al logro de cada efecto previsto.

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Tipos o niveles de efectos esperados

juego fichas

Actividades planificadas

juego dados

3.ª

4.ª

etc.

FIG. 11.11. Extracto de una matriz con actividades y efectos previstos al planificar un programa educativo para optimizar cl cálculo mental

IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA Para elaborar la planificación puede ser necesario recurrir ocasionalmente aciertas técnicas de recogida de datos, ya sea con el fin de describir mejor la situación a la que se tiene previsto aplicar el programa, o bien para recoger opiniones sobre la conveniencia de determinadas actividades y sus posibles efectos. Sin embargo, para describir lo que ocurre durante la implantación del programa, al describir aspectos como la situación real departida, cómo se realizan las actividades y los efectos que se van detectando, es imprescindible contar con una información tan exhaustiva y variada que es preciso recurrir a un proceso interactivo en la utilización de las técnicas de recogida de datos. La compleja relación que existe entre técnicas como la observación, la entrevista, el análisis de documentos y la aplicación de instrumentos estructurados puede esquematizarse según la analogía del missile

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(Werner y Schoepfle, 1987). El investigador completa la información recogida con unas técnicas acudiendo a los datos aportados por otras técnicas con el fin de aproximarse progresivamente a la realidad educativa objeto de evaluación (fig. 11.12).

FIG 11.12 Proceso interactivo para evaluar la realidad educativa. Adaptado de Werner y Schoepfle (1987)

Casilla 4. Características reales de la situación inicial. Se describen los antecedentes o características de la situación inicial real donde se implanta el programa, de los sujetos que se beneficiarán directamente del mismo y de otros que tengan algún tipo de implicación. En general, deben incluirse características que nos permitan estimar en qué medida el contexto real de la situación inicial coincide con el previsto, ya que las actividades que se aplicarán son coherentes con la situación inicial prevista. Si se establece un paralelismo con el diseño experimental, esta información se corresponde con la que aporta la aplicación del pretest. En definitiva, se trata de constatar que la situación inicial a la que se destina el programa coincide con la que se había previsto. Es decir, siguiendo con el ejemplo que habíamos propuesto, los alumnos habrán de ser de primaria y procederán de un nivel sociocultural bajo, estarán sometidos a inmersión lingüística, se constatará que obtienen puntuaciones inferiores

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al nivel medio de la clase en la prueba de Galí/Burt y que dominan la mecánica de cálculo, pero no la comprensión del valor posicional de las cifras. Casilla 5. Aplicación de las actividades previstas. Ahora se describe cómo es el proceso educativo, qué se hace, es decir, en qué consiste la intervención o tratamiento educativo. En lo que se refiere al experimento, equivale a la fase de aplicación de los tratamientos o variables independientes. Las preguntas sugeridas en la casilla 2 también pueden ser de utilidad ahora. El evaluador se puede preguntar: ¿qué se hace durante la aplicación?, ¿quién lo hace?, ¿a quién va dirigido?, ¿para qué lo hace?, ¿cuándo, dónde, cómo y con qué materiales se realizan las actividades? Siguiendo con el ejemplo del cálculo mental y en la medida de lo posible, hay que describir la actuación de los profesores y de los alumnos durante el juego con las fichas y con el dado, en qué consisten las actividades que se realizan con estos materiales, registrando características como el color y las dimensiones, la agrupación de alumnos, la frecuencia o duración de las sesiones y el objetivo que pretende cubrir el profesor. También debe incluirse información sobre la temporalización de las actividades. Casilla 6. Efectos reales que se producen. Recordemos que, teniendo en cuenta la necesidad de utilizar distintas fuentes de datos, ya se han descrito los antecedentes reales o condiciones ya existentes antes de iniciar las actividades del programa, los procesos, actividades o interacciones que se dan en la realidad educativa entre los participantes implicados. Ahora se describirán los efectos o resultados que se van produciendodurantelaprogresiva aplicación del programa, generalmente en ámbitos como capacidades, logros; actitudes y aspiraciones. El conceptodeefectos se toma aquí en sentido amplio y abarca el impacto que causa en las personas implicadas, los resultados evidentes y los confusos, los buscados y los no buscados, los de largo y los de corto alcance.

EFECTOS A CORTO PLAZO + Visto por alumnos Efectos en profesores Efectos en alumnos Visto por profesores Efectos en profesores Efectos en alumnos

EFECTOS A LARGO PLAZO +

EFECTOS NO PRETENDIDOS +

— = Opinión expresada con énfasis por una persona o por más de una persona * = Inferencia hecha por el evaluador FIG. ll. 13 Matriz de efectos desde la perspectiva de profesores y alumnos

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prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. y entre estas actividades y los efectos esperados. Las tres casillas que forman la columna de Material Reproducido por fines académicos. 4. los efectos observados se atribuyen a las actividades y procesos implantados. Dados los antecedentes descritos en la realidad. según el diseño de Stake. en lo sucesivo utilizaremos el concepto genérico de coherencia con el fin de facilitar la comprensión del análisis. Existe coherencia cuando los efectos pretendidos pueden considerarse como una consecuencia lógica de los antecedentes y los procesos o actividades que se han planificado. está más indicado completar el análisis estimando también la coherencia empírica. cuando el modelo teórico no ofrece las debidas garantías de validez y/o existen incoherencias o discrepancias entre los modelos teórico y empírico. Aceptada la coherencia en el modelo teórico y constatada también la coherencia entre los modelos teórico y empírico. A) SECUENCIA DEL PROCESO DE ANÁLISIS El proceso puede iniciarse estimando la coherencia entre los elementos que constituyen la planificación. la correspondencia lógica y la plausibilidad del planteamiento teórico o conceptual del programa. así como efectos no pretendidos. mientras que la descripción de la implantación daba lugar al modelo empírico. a nivel conceptual o teórico. Ahora debe realizarse el análisis de la coherencia entre la información correspondiente a las casillas 1. el análisis se centra en el grado de coherencia entre la planificación y la implantación delprograma. Admitida la coherencia en la planificación. También puede utilizarse una matriz similar a la que aparece en la figura 11. los efectos asociados a antecedentes concretos y a las actividades. La planificación constituía la conceptualización del programa o modelo teórico. 2. B) COHERENCIA EN LA PLANIFICACIÓN Con el análisis de la coherencia en la planificación se identifican. Sin embargo. debe aceptarse necesariamente la coherencia durante la implantación o coherencia empírica.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 263 Para constatar los resultados o efectos de un proceso de intervención puede recurrirse a una matriz como la que hemos expuesto al describir los efectos esperados (fig. Para ello se lleva a cabo un análisis lógico con el fin de analizar y valorar las implicaciones mutuas entre antecedentes propuestos y actividades planeadas. 11.13. En ella se incluyen dos fuentes de información (profesores y alumnos) y efectos a corto y a largo plazo.11). la base lógica y las descripciones de lo planificado y de la implantación. es decir. . 5 y 6 con el fin de enjuiciar posibles discrepancias a la luz de los criterios valorativos como base para efectuar una valoración progresiva del programa. Para una mayor clarificación desglosaremos la secuencia del proceso. Aunque Stake (1967) utiliza la denominación de congruencias y contingencias. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Recordemos que en el proceso de evaluación de un programa hemos considerado. 3.

Además del conocimiento teórico. Así. Material Reproducido por fines académicos.15). Para determinar si la planificación es coherente hay que recurrir a marcos teóricos. entre actividades planeadas y realizadas. a la revisión bibliográfica sobre el tema. a la consulta de expertos y al consenso entre los participantes implicados. 11. Es decir. son efectos de la interacción entre las condiciones antecedentes y las actividades que hay que implementar (fig. ¿puede esperarse que aumente la comprensión del valorposicional de las cifras con las actividades tal como se han planeado ? ¿Aumentará la agilidad para el cálculo? Planificación del programa Modelo teórico o conceptual 1 Antecedentes Coherencia lógica 2 Actividades Coherencia lógica 3 Efectos FIG. 14 Proceso para estimar la coherencia en la planificación COHERENCIA ENTRE PLANIFICACIÓN E IMPLANTACIÓN Este análisis trata de estimar hasta qué punto el proceso de implantación responde a la planificación. se recurre a la experiencia previa y a intuiciones que puedan aportar informes evaluativos de programas similares.14). ll. donde los resultados.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.264 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA lo planificado constituyen una fase teórica de carácter deductivo. lógica y necesariamente. en el ejemplo que hemos comentado de un programa para optimizar el cálculo mental nos preguntaremos: ¿serán adecuados los juegos con dados y fichas coloreadas de madera para alumnos de primaria de nivel sociocultural bajo? Según teorías psicológicas como la cognitivo-evolutiva y las teorías sobre el juego. detecta si los objetivos o intenciones planeados en el modelo teórico se cumplen en la realidad tal como se habían previsto. . 11. La coherencia debe existir entre antecedentes previstos y observados. analizando discrepancias entre lo planificado y lo que realmente sucede durante la implantación (fig. y entre efectos esperados y observados.

17 ). deberán identificarse a partir de los datos recogidos (fig. este análisis determina el grado en que el modelo empírico o aplicado se ajusta al modelo teórico pretendido. 2 y 3 del modelo teórico o conceptual del diseño se recoge información.16) ha de basarse. 11. a partir de las percepciones de los propios participantes. .15. pero también desde un punto de vista cualitativo. La clasificación cruzada de cualquier actividad con alguno de los efectos del programa origina una celda en la matriz. la primera casilla ha sido originada por la intersección entre la actividad 1 y el efecto a. se recaba información para ver si las condiciones antecedentes se cumplen tal como se especifican y si las actividades o procesos se desarrollan con arreglo a lo previsto. FIG. Proceso para estimar la coherencia entre planifícación e implantación Como puede apreciarse. Así. para estimar el grado en que se observaba o se alcanza en la realidad lo que se había planificado. con diseños experimentales. Así. en criterios de evidencia empírica. 11. actividades y efectos pueden buscarse desde la perspectiva cuantitativa.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Las relaciones de causalidad entre antecedentes. y por ello descubre posibles deficiencias de aplicación. De la misma manera se abordan los posibles efectos. en la medida de lo posible.A IMPLANTACIÓN El análisis de la coherencia durante la’implantación (fig. D) COHERENCIA DURANTE I. como pueden ser las percepciones y vivencias de los participantes.INVESTlGACIÓN EDUCATIVA 265 Para cada objetivo especificado en las casillas 1. Cuando las actividades y los efectos no están especificados. 11. cuasiexperimentales o incluso ex-post-facto. Material Reproducido por fines académicos.

.17 Extracto de una matriz con actividades y efectos de un programa educativo Material Reproducido por fines académicos.16 Proceso para estimar la coherencia durante la implantación En cada casilla se incluye todo lo que ayude a entender la relación entre las actividades y los efectos respectivos. Tiempos o niveles de efectos detectados Actividades detectadas FIG.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 11. 11.266 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Implantación del programa Modelo empírico o aplicado 4 Antecedentes Coherencia empírica r 5 Actividades Coherencia empírica 6 Efectos FIG.

prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Constatar la relación de causalidad entre actividades y efectos son aspectos fundamentales en la colaboración de programas. se pueden elaborar y completar rnatrices como las que se expondrán en la parte IV sobre el análisis de datos cualitativos.18 Análisis de la información. Para plantear y contrastar las hipótesis el evaluador retrocede en Ia matriz descriptiva y recurre a datos sobre antecedentes y sobre actividades que puedan arrojar luz sobre dichas hipótesis. mientras que las deficiencias de aplicación exigen una optimización en la implementación de lo planificado. la distinción tiene repercusiones importantes para la toma de decisiones. Cuando no se detecta la presencia de un efecto esperado se proponen hipótesis en torno a posibles causas que motivan la discrepancia. 1987) para organizar Ias actividades del programa. debe FIG. 1987. en muchos casos. Con cl fin de clarificar mejor las contingencias o relaciones de causalidad. que puede ser debida a una necesidad de individualizar o personalizar el proceso. y Patton.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 267 La información recogida con esta matriz proceso-productores-producto debe compararse con su homóloga de procesos y efectos planificados. en el modelo teórico. Adaptado de Stake (1967) Material Reproducido por fines académicos. sus efectos y su relación o falta de relación. tal como ha sido expuesta al describir los efectos esperados que se incluyen en la casilla 3. En estos casos es especialmente útil elaborar las matrices proceso-producto (Miles y Huberman. 11. a deficiencias en el modelo teórico o en el aplicado. En las instituciones puede faltar una especificación de los efectos. E) CONSlDERACIONES EN TORNO A LA COHERENCIA Si se dernuestra Ia coherencia lógica en el modelo teórico (planificación) y existe coherencia entre los modelos teórico (planificación) y empírico (implantación). . obedece a que las actividades no han sido planeadas cuidadosamente. Otras veces la naturaleza del programa hace que los efectos sean totalmente imprevisibles y. es decir. ya que las deficiencias teóricas exigen una reconceptualización. Como es evidente. El objetivo es determinar si la ausencia de un efecto pretendido es debida a una falta de contingencia lógica o de congruencia. y especialmente en el empírico.

es difícil tener plena seguridad de la existencia de coherencia lógica y de coherencia entre los modelos teórico y empírico.268 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA existir también coherencia en el modelo empírico. la implantación del programa y la coheren- ANÁLISIS DESCRIPTIVO DESCRIPCIÓN PLANIFICACIÓN DESCRIPCIÓN IMPLANTACIÓN CALIDAD ABSOLUTA CALIDAD RELATIVA VALORACIÓN FIG. en la medida de lo posible.19 Aspectos que hay que considerar para evaluar un programa. 1987) entre antecedentes observados. Adaptado de Stake (1976) Material Reproducido por fines académicos. La coherencia teórica y la coherencia entre los modelos teórico y empírico constituyen las condiciones necesarias y suficientes para validar la inferencia evaluativa de que los efectos esperados están siendo alcanzados satisfactoriamente y que pueden atribuirse a la incidencia del programa. De ahí la necesidad de completar el análisis estimando también la coherencia empírica durante la implantación del programa. durante el proceso de implantación. . actividades realizadas y efectos alcanzados. CRITERIOS DE CALIDAD Aunque los distintos componentes del diseño no siguen un proceso secuencial. es decir. puede convenir un análisis global como el de la figura ll. de modo indicativo hemos descrito la planificación. es decir. la inferencia evaluativa de que los efectos reales observados son debidos a la interacción de los antecedentes observados y las actividades observadas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. En definitiva. la existencia conjunta de coherencia teórica y de coherenciaentre los modelos teórico y empírico implica coherencia empírica. 11. 18. los efectos observados se pueden atribuir a las actividades implementadas en una situación educativa con determinadas características o antecedentes. Como consecuencia. en la práctica. Al contemplar los tres tipos de coherencia que aparecen en la figura 11. pues en la realidad se complementan unos a otros e interactúan entre sí.18 es posible delimitar mejor verdaderas relaciones de causalidad (Shapiro. Ahora bien. En ese caso.

1 centena y 7 unidades Cuestión 5 Escribe el número más grande que puedas con las cifras 3. ya que dicho aprendizaje supone un nivel de maduración mental superior. investigadora de las teorías de Piaget. La calidad relativa exige comparar con otros currículos alternativos.19. Recordemos ahora que la matriz de juicio estaba constituida por criterios de eficiencia educativa (casillas 7. . 51 y 2 Cuestión 3 Escribe las decenas y unidades que tiene el número 35 Cuestión 4 Escribe que número forman 4 decenas. filósofos. 8 y 9) que permiten efectuar las valoraciones que completarán la matriz de juicio (casillas 10.6 ha sido desglosada originando la figura 11. pedagogos y profesores. plantean que es absurdo exigir a los alumnos de primero de EGB que aprendan el valor posicional de las cifras en el número. Es imprescindible recoger datos descriptivos de dichos programas y extraer las normas TABLA 11. Los criterios absolutos engloban las convicciones personales acerca de los efectos deseables para un programa de intervención educativa. también puede haber diferentes grupos de criterios.1 y 6 sin repetidas Material Reproducido por fines académicos. A) CALIDAD ABSOLUTA La calidad absoluta se estima a partir de los criterios absolutos. P. Sin embargo. autores como Constance Kamii. por ejemplo. originando las denominadas normas o estándares de calidad. psicólogos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. B) CALIDAD RELATIVA La calidad relativa se estima recurriendo a criterios relativos que proceden de programas con objetivos similares al que se evalúa. en el contexto de nuestro ejemplo sobre optimización del cálculo mental y según Fernández Quiles (1988). en las programaciones de muchos países se exige este contenido en estas edades. tiende a ignorar el pluralismo y sostiene implícitamente que el consenso es viable. el modelo de Stake asume el supuesto de la convergencia de los valores educativos. Como puede haber muchos grupos referenciales. Aquí. Estos representan un conjunto de especificaciones ideales tal como son establecidas por grupos de referencia adecuados. Así. Estos criterios son cotas. Hay que recurrir a criterios absolutos y relativos. la matriz de juicio de la figura 11. cuyos programas se admiten como satisfactorios. puntos de ejecución o niveles de desarrollo que tienen un valor referencial ampliamente reconocido y constituyen criterios explícitos para valorar la calidad de la oferta educativa del programa. de Cornella de Llobregat (Barcelona) durante un seminario organizado por el FOPI Cuestión 1 Coloca los números 46 y 7 uno sobre otro y súmalos Cuestión 2 Haz lo mismo con los números 23.2 Extracto de cuestiones formuladas a los alumnos de cinco C. Así.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 269 cia entre sus elementos. 11 y 12).

la valoración de un programa para optimizar el cálculo mental basado en la comprensión del valor posicional de las cifras. El proceso de valoración vendrá matizado por los criterios absolutos y relativos. entre planificación e implantación y durante la implantación ala luz de una diversidad de criterios de calidad o deseabilidadeducativa.° EGB 83 76 94 93 84 85 94 93 76 75 81 90 40 59 64 77 67 78 87 99 PROCESO DE VALORACIÓN La fase de valoración parte de la base lógica.° EGB 4. actividades y efectos) han de confrontarse con los criterios o normas pertenecientes a la primera columna de la matriz de juicio. Así.° EGB 5. Juzgar o valorar es asignar un peso a cada grupo de criterios con el fin de obtener una estimación del mérito del programa a partir de las comparaciones relativas y absolutas que se hayan realizado.° EGB 3. .3 Porcentaje de alumnos que resuelven bien cada cuestión formulada en la entrevista en un colegio de Comellà de Llobregat (Fernández Quiles. dependerá de la opción que tomemos en el conflicto planteado más arriba. IMPLICACIONES PARA LA TOMA DE DECISIONES Con el diseño respondenta de Stake pueden detectarse efectos indeseados debidos a una falta de coherencia lógica en el modelo teórico o conceptual que subyace en el Material Reproducido por fines académicos. en tomo ala capacidad mental que asumamos en los alumnos según la teoría piagetianao según la que subyace en las directrices de programas de algunos países. y contempla posibles discrepancias o incoherencias en la planificación. se tendrá también en cuenta la información procedente de criterios relativos como puede ser el porcentaje de alumnos que resuelven cada ejercicio señalado en el apartado anterior.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Las discrepancias surgidas en cualquiera de los tres niveles (antecedentes. que puede servir de criterio relativo para centros de características similares a los que participaron en el FOPI. Después de tabular las respuestas de’los alumnos se obtuvo la tabla 11. TABLA 11.3. A modo de ejemplo podemos citar los resultados obtenidos en cinco colegios públicos de Cornellà de Llobregat (Barcelona) implicados en el Seminario de Ciencias y Matemáticas del FOPI cuando se pidió a los alumnos que respondieran a cuestiones similares a las de la tabla 11.270 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA relativas para compararlas con el programa que hay que evaluar.2 (Fernández Quiles. 1988). 1988) Cuestión 1 Cuestión 2 Cuestión 3 Cuestión 4 Cuestión 5 2. De la misma manera.

prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.Material Reproducido por fines académicos. .

este diseño puede aglutinar las estrategias de los demás diseños enmarcados en la perspectiva humanístico-interpretativa. Este diseño ofrece un retrato completo y holístico de las actividades del programa enfatizando la descripción de los procesos. 1987) y en el educativo (Del Rincón y Santolaria. 1989). en la práctica. En general. el diseño respondente presenta la ventaja (Guba y Lincoln. mientras que. habiendo sido aplicado en el ámbito de la medicina (Shapiro. destacando el juicio como aspecto más fundamental de la evaluación y ofreciendo información para derivar criterios valorativos absolutos y relativos. Sin embargo. el diseño respondente no explica detalladamente la manera de elaborar los criterios. Material Reproducido por fines académicos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.272 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Por otro lado. ofreciendo sólo mínimas directrices para operativizarlos. es suficientemente flexible para posibilitar planteamientos eclécticos. Por otro lado. surgen dudas sobre el tratamiento de los valores en conflicto. . 1982) de ampliar el concepto de objetivos incluyendo factores contextuales. e incluso de la orientación empírico-analítica.

quien utiliza la expresión action research y señala la necesidad de aplicarla a los programas sociales y la colaboración entre investigador práctico y cliente. Este psicólogo social. y así lo consideran la mayoría de autores. señala Lewin. el aprendizaje en la acción. . Sus ideas sobre la «pedagogía progresiva»: el carácter democrático de la educación. La originalidad de Lewin radica en la aportación de un nuevo concepto de investigación. que la aportación de Lewin (1946) a la investigación-acción fue decisiva (Thirion. la necesidad de implicación de los maestros en los proyectos de investigación. la emplea para describir un enfoque de investigación. supone una adaptación de dicho modelo a los programas de acción social (Pini. en palabras de su bibliógrafo Marrow (1969). los avances teóricos y los cambios sociales se pueden lograr simultáneamente. que sin romper con el modelo tradicional empírico-analítico de la psicología. 1984). 198 1). 1957).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. la investigación es ante todo investigación-acción. La investigación-acción es un resultado directo y lógico de a posición progresiva en educación. «No queremos acción sin investigación.INVESTIGACIÓN ACCIÓN 12. Para este autor. A las ideas de Dewey se unen como fuentes de la investigación-acción los escritos de Collier (1933-1945). comisario de la oficina de asuntos indios. es justo reconocer. en definitiva. ni investigación sin acción. el siguiente paso era que los maestros adoptaran los métodos que habían enseñado a los niños y aprendieran a resolver sus problemas de manera cooperativa (Hodgkinson. su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación subyacen implícita o explícitamente en los planteamientos de la investigación-acción (Schubert. que acuñó la expresión Action Research en el año 1946. Material Reproducido por fines académicos. después de enseñara los niños cómo trabajar juntos para resolver sus problemas. 1980). y Schubert.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA a) ORÍGENES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN La mayor parte de autores de la historia de la educación coinciden en atribuir a la obra de Dewey (1929) Sources of the Science of Education la paternidad de las fuentes próximas de la investigación-acción. Si bien las raíces próximas de la investigación-acción se adscriben a las ideas de Dewey y Collier.» Mediante la investigación-acción.

Wiles (1953) pide una mayor precisión en la definición del concepto de investigación-acción. quien llevó las ideas de Lewin al campo de la educación y se convirtió en su principal defensor. a la vez que discute la posibilidad de que los profesores puedan investigar. al menos en el área educativa (Kemmis.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. que presentan modelos alternativos a la investigación tradicional educativa. tal vez debido a la emergencia del diseño «R y D» (Investigación y Desarrollo) que se impone con fuerza en Estados Unidos. Durante los años sesenta la investigación-acción tiene poca incidencia en la educación. El mismo Lewin colaboró en algunos proyectos de desarrollo curricular. el período entre 1953 y 1957 representa la pérdida de interés por la investigación-acción. Elliott (1973). muestran Material Reproducido por fines académicos. más de la mitad de los artículos que tratan de metodología de las ciencias de la educación son clasificados bajo la rúbrica de investigación-acción. Joncich (1973). y Hodgkison (1957) critica su metodología. . tales como Stenhouse (1970). b) DECLIVE DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Si el período entre 1944 y 1953 supone el mayor impacto de la investigación-acción en el área de la educación. Suiza. y otros (1979). En opinión de Escudero (1987). Este movimiento se ramifíca en varias corrientes. Es impulsado por investigadores viculados a proyectos de investigación. y como señala G.274 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La investigación-acción fue absorbida por la educación casi tan pronto como surgió. su carácter «acientífico» según los cánones de la filosofía de la ciencia social. generó gran número de informes y publicó obras tan significativas como Action Research to Improve School Practices y Curriculum Development through Action Research. En la década de los cincuenta’ aparecen las primeras críticas contra la investigación-acción. Sin embargo. 1983). que bianualmente publica un tema monográfico referente a la investigación-acción. c) RESURGIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN En la década de los setenta resurge el movimiento de investigación-acción en el contexto de colaboración entre maestros e investigadores en el desarrollo del currículum. Diferentes escuelas radicadas en Francia. sería Corey (1949). Junto a la obra de Corey es justo señalar los trabajos de Taba y Noel (1957) y de Shumsky (1958) como pioneros en el área de investigación-acción educativa. unas puramente geográficas y otras de tipo más conceptual. Estos proyectos utilizaban los principios de la investigación-acción. decano del Teachers College de la Universidad de Columbia. el tiempo que consume. Alemania y en Estados Unidos. A través del Instituto Horace Mann-Lincoln realizó varios proyectos de investigación. Allal. así como para la formación de los profesores. primeramente dirigido al problema de cómo realizar los valores fundamentales educativos en la acción. Como plataforma del movimiento de investigación-acción se constituye en el Instituto Cambridge el órgano de expresión CARN (Classroom Action Research Network). como consecuencia de la importancia que adquirieron los modelos de tipo positivista y los esquemas preferentemente tecnológicos para el diseño y desarrollo de las innovaciones educativas.

Las definiciones de investigación-acción constituyen un amplio espec- Material Reproducido por fines académicos. Escudero ( 1987. En los textos educativos aparecen diferentes expresiones. Aunque antes de la década de los ochenta aparecen referencias a la investigación-acción con otra denominación será a partir del Seminario de Málaga ( 1984). donde utiliza la expresión investigación activa por Action Research y en otras ocasiones investigación operativa: estas denominaciones se han ido utilizando con diferentes matices tanto en España como en Francia. cursos dc doctorado (M. 1985) y puhlicacciones que están apareciendo en el país. A juzgar por el número dc seminarios (Granada. En lo que se refiere a Espana. pero que se consideran o como expresiones equivalentes a investigación-acción o como variantes de la misma. «La investigación educativa y su organización dentro del sistema escolar español». 1985. el maestro investigador. acotar su conceptualización.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. De la Orden (1967) publica un artículo. acabando en la actualidad imponiéndose la espresión investigacion. aparece vinculado al contexto sociocultural que envuelve al investigador. como investigación en el aula. Murcia. admite variedad de usos e interpretaciones y carece de criterios claros y concretos para delimitar la gran variedad de orientaciones metodológicas que la reclaman para sí (Pini. 1986. especialmente su significado. Bartolomé. y definirla para ellos consiste en delimitar las fronteras con la investigación científica.INVESTIGACIÓN ACCIÓN 275 la fuerza del movimiento. con rigor lógico. «Métodos y técnicas de investigación-acción en la escuela». con el profesor A. 2 1) advierte que la investigación-acción es una metodología de investigación educativa difícil de codificar en cánones precisos que permitan. La investigación-acción se caracteriza por su naturaleza ambigua y heterogénea. 1981). Otros autores ven la especificidad de la investigación-acción como oposición al modelo tradicional de investigación educativa. Valencia. Adquiere una considerable pujanza en países como Australia. de forma particular el Educational Action Research Group fundado por Kemmis en la Universidad de Deakin. informes. y el grupo de Montreal. investigación participativa. 1985). El concepto de investigación acción ha ido cambiando con el tiempo y. 12. que designan modelos de investigación con cierta especificidad.2 CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS ¿Qué se entiende por investigación-accion? ¿Cuál es su naturaleza y rasgos específicos’? Contestar estas preguntas resulta tarea difícil para la mayoría de autores que han abordado el tema. nos atrevemos a indicar que la investigación-acción ha adquirido un relieve peculiar y SC está convirtiendo en el tema «estrella» de esta década en el área de la investigación educativa. . Morin. el fin de la investigación o el contexto social de la misma. cuando en el Estado español surge el interés por este movimicntode investigación-acción. accion. investigación colaborativa. La mayoría de los textos conceptualizan la especificidad de la investigación-acción como una metodología con algún rasgo particular relacionado con el rol del investigador.

llegando a considerarse en la actualidad como «palabra-paraguas» (Van Trier. 1082) hasta los que quieren ntribuirlc cl rango de paradigma singular y alternativo. para Ebbutt ( 1983) la investigación-acción es un estudio sistemático orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas. Corey ( 1949. acción. 1985). y como una metodología para elaborar el currículum y formar al profesorado. y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo). 6) Es un proceso sistemático de aprendizaje. 2) Es participativa. Con cl tiempo cl concepto de investigación-acción SC flexibiliza para dar cabida a nuevas experiencias de investigación que afloran en el campo de la investigación educativa. que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) del profesor de sus problemas prácticos. cuestionando su implantación en la praxis educativa. b) la compensión de tales prácticas. 1987). y no tanto un modelo de investigación viable. que engloba una amplia gama de enfoques y estrategias de investigación cuya especificidad se caracteriza por ser una alternativa al modelo tradicional.276 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA tro que va desde los que la consideran como un tipo de investigación aplicada (Bogdan y Biklen. por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorarla racionalidad y justicia de:a) sus propias prácticas sociales o educativas. y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. Según Escudero ( 1987).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Material Reproducido por fines académicos. Algunos autores ven en la investigación acción un modelo ideal al que aspiran algunas corrientes sociocríticas. Corey consideró la investigación-acción como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del profesor. Veamos algunas definiciones. Con Kemmis ( 1984. estudiantes o directores. 3) La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación. sino también como ciencia crítica. 5) Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación. Elliot (1981. al modelo tradicional (Moser. 4) Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas. las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas. Para este autor la investigación-acción es «una forma de indagación autorreflexiva de los participantes (maestros. Escudero. 30-34) señalan como puntos clave de la investigación-acción los siguientes: 1) Se propone mejorar la educación mediante su cambio. observación y reflexión. orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida). 148) define la investigación-acción como «el tipo de investigación que se lleva a término en situaciones escolares y es diseñada para ayudar a la gente que allí trabaja a comprender si está actuando correcta o incorrectamente». Kemmis y MacTaggart ( 1988. 1) la investigación-acïión no sólo se constituye como ciencia práctica y moral. La caracteriza como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores. y de reflexicín sobre los efectos de tales acciones. 1980) o metaconcepto (Goyette y Lessard-Hébert. 1 ) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». 1975. . finalmente. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

procesos de triangulación y negociación. tal como aparece contextualizada. c) Cómo investigar. Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones planificadas y reflexiones críticas sobre las mismas. lenguaje. acción. las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba. prácticas. Existe alta coincidencia en asumir como foco de estudio la práctica educativa.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. observación y reflexión. 15) Empieza por pequeños grupos de colaboradores. comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos. Suele centrarse en los problemas prácticos de los profesores. g) Proceso. avanzado hacia problemas de más envergadura. Material Reproducido por fines académicos. La naturaleza social y humana de los fenómenos educativos. . d) Para que investigar. 13) Procede progresivamente a cambios más amplios. l6) Permite crear registros dc nuestras mejoras (actividades. recopilar. se aparta de los principios del positivismo lógico. 12) lmplica la realización de análisis críticos de las situaciones.entrevistas. intentando resolverlo. reaccionese impresiones en torno a lo que ocurre. 8) Exige que las prácticas. participación y democracia. 14) Empieza con pequeños cielos de planificación. Diagnostica los problemasen su contexto específico. Cohen y Manion ( 1985) agrupan los propósitos de la investigación-accióne n cinco amplias categorías: 1) Es un medio de resolver problemas diagnosticados en situaciones específicas. Es la práctica educativa la que se constituye en praxis informada. implica registrar. notas de campo. o de mejorar una serie de circunstancias. f) Bases epistemológicas. Asume la idea de los prácticos e investigadores trabajan en un contexto de colaboración. observación participante. 10) Exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. Es uno de los rasgos más críticos y distintivos de la investigación-acción: contribuir a la resolución de problemas. elude considerar la educación como «objeto natural». cambiar y mejorar la práctica educativa e) Naturaleza del objeto de investigación. 9) Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas. Para señalar los rasgos que configuran la investigación acción podemos hacerlo a través de cómo considera algunos aspectos tales como: a) Qué investigar-. 17) Permite dar una justíficación razonada de nuestra labor educativa mediante una argumentación desarrollada. 11 ) Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas. Se adscribe a los postulados de la investigación interpretativa y crítica. b) Quiénes realizan la investigación.INVESTIGACIÓN ACClON 277 7) Induce a teorizar sobre la práctica. f’redomina la práctica sobre la teoría. expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas.analizar nuestros propios juicios. Suclcn usar las estrategias de corte etnográfico/cualitativo: diarios. formas de organización). discurso relaciones.

Material Reproducido por fines académicos. 12. . de otro colega o. establecen un diagnóstico y recomiendan unas medidas de acción.Investigación-acción participativa. b) La tipología de la escuela inglesa (Holly. Difiere de la anterior en que la evaluación de los efectos del cambio se realizan a partir de un diseño experimenta] 0 cuasiexperimental. Estudia un problema social mediante una acción que supone un cambio.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 1984) establece tres amplias modalidades dc investigación acción: técnica. siendo éstos quienes seleccionan los problemas de investigación y llevan el control del proyecto. prácticas rutinarias.Investigación-acción diagnóstica. 1948. Se centra en la praxis educativa. creencias). 1984). Holy. . en los que aparecen preestablecidos los propósitos el desarrollo metodológico que hay que seguir.3 TlPOS DE lNVESTIGACIÓN-ACCIÓN La revisión de la literatura sobre este tema nos Ileva a considerar dos líneas tipológicas: una basada en el modelo Iewiniano (por ejemplo. a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas sociocontextuales en las que se desenvuelve. Confiere un protagonismo activo y autónomo a los profesores.Investigación-acción crítica. los interpretan. Incorpora las ideas de la teoría crítica. 1979) y otra en la escuela inglesa (P.Investigación-acción técnica. Chein y otros.. mediante fa participación en programas de trabajodiseñados por un experto o equipo. Barbier. Investigación acción experimental. Puede reclamarse la asistencia de un ivestigador externo. Implica a los miembros de la comunidad en cl proyecto de investigación. Los investigadores recogen datos. 1977: Werdelin. 3) Es un modo de insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseñanza y aprendizaje en un sistema que de por sí inheibe la innovación y el cambio. intentando profundizar en la emancipación de los profesores (sus propósitos.Investigación-acción empírica.Investigacicín-acción práctica. en general. práctica y crítica. a) La tipología Iewiniana se basa en los objetivos de la investigación y señala cuatro modalidades: . así como la ampliación del cambio a ámbitos sociales. --. considerádolos como agentes del proceso de investigación. Todo ello de la manera más sistemática posible. 4) Es un medio de mejorar las comunicaciones entre los práticos e investigadores. Su propósito es hacer más eficaz la práctica educativa y el perfeccionamiento del profesor. 5) Aunque sin el rigor de la investigación científica. --.278 BASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2 ) Es un medio de formación perrmanente. aporta un enfoque alternativo preferible al sistema subjetivo e impresionista de resolver los problemas en el aula. y valora los efectos producidos. de un «amigo crítico». . .

resultados. Su carácter cíclico implica un «vaivén» (espiral dialéctica) entre la acción (praxis) y la reflexión (teoría). y elaborar una teoría situacional y personal de todo el proceso. consecuencias y resultados de su implantación. que será necesario adaptar y contextualizar en cada caso particular: 1) Comprender la identificación. 5) Incluye la selección de los procedimientos de investigación: muestra. etc. puede referirse a la necesidad -de introducir una innovación en el currículo. b) Elaborar un plan de acción razonado (crear las condiciones para ponerlo en práctica). Material Reproducido por fines académicos. c) Observar y controlar el curso.2) el proceso de la investigación acción podría articularse en torno a estas fases: a) Identificación de un problema. a modo de ilustración. Ofrecen un marco básico. Su naturalezaflexiblepermite un Permanente fèedback entre cada una de las fases o pasos del ciclo. Cohen y Manion ( 1985) señalan las ocho etapas y procedimientos que se pueden seguir en un diseño de investigación-acción.) que culmina en una propuesta de proyecto de investigación.INVESTIGACIÓN -ACCIÓN 279 1 2 . flexible. reflexionando críticamente sobre lo que sucedió. Problema tiene aquí un sentido amplio. El proceso se inicia con una «idea general» sobre las necesidades de mejorar o cambiar algún aspecto problemático de la práctica. consejeros. asignación de recursos y tareas. 7) En esta etapa se implementa el proyecto. 2) Es la etapa de la discusión y negociación entre las partes implicadas (maestros. etc. 8) Se interpretan los datos. administradores. formulación y evaluación de un problema percibido como crítico en una situación de enseñanza. organización del staff. dificultad o tema de investigación (análisis de la propia realidad para comprender mejor cómo y por qué ocurre). incidencias. para volver a replantear el ciclo.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 3) Abarca la revisión de la literatura referente al tema de estudio: objetivos. se infieren las consecuencias y se evalúa el proyecto a la luz de los criterios establecidos. 4) Replanteamiento o redefinición del problema inicial a la luz de la revisión de la literatura. a continuación se planifican los pasos y estrategias que hay que realizar. de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. se lleva a cabo la acción. Para Escudero (1987. y termina el ciclo con la evaluación de los efectos de dicha acción. etc. 4 P R O C E S O Y M O D E L O S D E INVESTIGACIÓN-ACCIÓN El proceso de la investigación-acción se puede concebir como una espiral de ciclos constituidos por varios pasos o momentos. 6) Se eligen los procedimientos de evaluación que se usarán teniendo en cuenta que la evalución en este contexto será continua. elección de materiales. investigadores. . procedimientos.

prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.Material Reproducido por fines académicos. .

y otro organizativo. 12. 1983 Material Reproducido por fines académicos.2 representa el proceso de investigación acción ideado por Lewin. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero. constituido por la planificación y la observación (fig. se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. sus posibilidades y limitaciones. 12. Se hace un reconocimeinto del plan.4 Modelo de Kemmis. comienza con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. La figura 12. constituido por la acción y reflexión. . FIG. b) El modelo de Kemmis. Este autor estructura el proceso de investigación-acción sobre dos ejes: uno estratégico. Ambas dimensiones están en continua interacción.IINVESTIGACION ACCIÓN 281 resultado de la acción.3). de manera que se establece una dinámica que contribuye a salvar los obstáculos y a comprender los hechos que tienen lugar en la escuela.

5 Modelo de Ebbutt (1983) Material Reproducido por fines académicos.282 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA c) El modelo de D. . FIG. Defiende que la manera de entender el proceso de la investigación acción es concebirlo como una serie de ciclos sucesivos que proporcionen la posibilidad de retroalimentar la información entre y en cada uno de los ciclos del proceso. Ebbutt. 12.5. El proceso idealizado de investigación-acción educativa puede representarse mejor como muestra la figura 12.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

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d) ,Modelo de J. Whitehead (1987). Para que la investigación-acciún tomara un carácter más real y personal para los prácticos. este autor reormula el ciclo de la investigación en frases que actúan de modelo general para tratar los problemas educativos prácticos de un modo sistemático. Éstas son: 1 ) Sentir o experimentar un problema. Siento un problema cuando algunos de mis valores educativos son negados en la práctica. 2) Imaginar- la solución del problema, (Debería organizar las clases de forma que mis alumnos tengan que preguntar más.) 3) lmplementar la solución imaginada. (Introduzco fichas de traba-jo que lleve a mis alumnos a preguntar más.) 4) Evaluar la solución. (Mis alumnos participan más, pero se produce alboroto y desorden; están pendientes de mí cuando realizan las fichas.) 5) Modificar la práctica a la luz de los resulados. (Debo encontrar la solución para evitar el alboroto y conseguir que sean más independientes en sus tareas. [ McNiff, 1988, 38].) 12.5 INSTRUMENTOS Y TECNICAS Los instrumentos y técnicas de la investigación-acción son los comunes de la investigación educativa, si bien recurre a aquellos que por su naturaleza son más propios del contexto de investigación que nos ocupa. Este apanado recoge y enumera una serie de instrumentos genéricamente aplicables a la investigación-acción que se han utilizado en varios proyectos. Elliott (1986) propone las siguientes técnicas: a) Diarios, que pueden ser tanto del investigador como dc los alumnos o del profesor. Deberían contener observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones. Aportan información útil desde diferentes perspectivas. b) Perfiles de secuenciación temporal. Proporcionan una visión de una situación o persona a través del tiempo. Debieran recoger una secuencia simultánea de tres componentes: actividad del profesor. actividad del alumno y materiales que ambas actividades precisan. c) Análisis de documentos: programas. trabajos escolares, exámenes, actas de reuniones, circulares, periódicos escolares, etc., que permiten la comprensión contextual de un determinado ámbito educativo. d) Fotografías y diapositivas (series de diapositivas) de momentos clave. Que sirven para ilustrar episodios concretos y de soporte visual de otras técnicas (notas de campo, entrevistas). e) Grabaciones en audio y vídeo o transcripciones de las mismas. Permiten identificar áreas problemáticas y aportan evidencias sobre aspectos específicos de la enseñanza. f) Participación de un observador externo. Puede realizar diferentes papeles, como facilitador de la investigación, observador participante, etc. g) Entrevistas. Que pueden adoptar diferentes modalidades: entrevistas profesor/alumno, observador/alumno, alumno/alumno, cada una con diferente utilidad para la investigación. h) Comentarios en vivo. Anotaciones de lo más relevante que acontece.

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BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGAClÓN EDUCATIVA

i) Estudio «en observación». Comentarios en vivo, continuos y sistemáticos, de uno de los participantescri la investigación. j) Listas, cuestionarios e inventarios. k) Triangulación. Técnica tanto de recogida de datos como de validación de información o evidencias. En el primer caso permite triangular fuentes de datos. I) Informes analíticos. Especie de memorandoque recoge las evidencias logradas en el período de investigación. 12.6 LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA Investigación participativa (participatory research) es la expresión que adopta y promueve el movimiento de educación de adultos, ICAE (International Council for Adult Education. radicado en Toronto, Canadá, 1973), para configurar el enfoque participativo, activo. democrático... de educación de adultos. Asimismo, bajo este epígrafe se engloba una modalidad de investigación que tiene lugar en los países del tercer mundo. con el objetivo de emancipación y movilización individuales mediante diálogo y participación en análisis críticos y acciones organizadas para mejorar su situación (Rosenwald, 1988, 20). Autores corno Werdelin ( 1079) y Hall ( 1981 ) ven en la investigación participativa una forma de investigación-acción social que surge como alternativa metodológica para canalizar tas investigaciones donde las dimensiones participativa, democrática, liberadora. crítica y comprometida son nucleares, teniendo como propósito promover cl «desarrollo comunitario». Cuando la investigación-acción se aplica a colectivos humanos en forma de grupos sociales, sobre todo grupos marginados, surge la investigación participativa. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS Hall ( 1981, 7) define la investigación participativa como «una actividad integrada que combina la investigacih social, el traba-jo educativo y la acción». En esta definición se intregan las tres características que configuran la investigación participativa: corno método de investigación social, como proceso educativo y como medio para adoptar decisiones para el desarrollo (Werdelin, 1979, 10). Para Le Boterf ( 1985) la investigación participativa es un proceso en el cual los actores sociales no son considerados como simples objetos pasivos de investigación, sino que se transforman cada vez más en sujetos que conducen una investigación en colaboración con investigadores profesionales. La investigación participativa reúne a investigadores y participantes en un diálogo que expande el conocimiento y la conciencia de ambos, al poder unir la acción para resolver problernas compartidos. El conocimiento puede expandirse con nueva información; la conciencia crítica de uno se puede mejorar con el diálogo; nuevas iniciativas y acciones se pueden inspirar en nuevos insights (Brown, cit. por Rosenwald, 1988). Investigación y educación se consideran como momentos de un mismo proceso, es decir, la investigación participativa se transforma en quehacer de aprendizaje colectivo (Boris Yopo, 1981).

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IINVESTIGACIÓN ACCIÓN

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Las características que enumeramos más abajo son un sumario de varios autores que han abordado este tema (como Tandon, 1981 ; Le B oterf, 1986; Werdelin, 1978; ICAE 1978). Las notas más relevantes de la investigación participativa serían estas: a) Su carácter democrático. Una idea nuclear es la relativa a la toma de decisiones conjuntas para definir los problemas, diseñar la investigación. recoger datos, interpretar y valorar los resultados, etc. b) La participación e implicación de la comunidad (grupo social, comunidad, escuela) es clave, variando en su naturaleza y extensión. c) Los participantes asumen el control del proceso y de la toma de decisiones. d) Es un proceso colectivo que conlleva una experiencia educativa. Participar implica adquirir conocimiento más objetivode la situación. analizar con más precisión sus problemas. descubrir los recursos de que disponen, formular las acciones pertinentes. e) El investigador es un participante comprometido que a la vez que conduce al grupo con imparcialidad aprende del proceso dc investigación. Asume varias responsabilidades: puede ser el iniciador de la investigación, la persona recurso a quien los participantes pueden dirigirse para aconsejarse e informarse, o el profesor que entrena a los participantes a jugar sus papeles. f) En la recogida de datos se puede utilizar la investigación tradicional, perodando mucho peso a las posturas cualitativas e interpretativas y a la comunicación interpersonal. g) Entre la investigación y la acción existe una interacción permanente. La acción es fuente de conocimiento y la investigación constituye en sí una acción transformadora. h) la investigación participativa se realiza en situaciones naturales de los sujetos; evitando las artificiales o de laboratorio. i) Entre los participantes en la investigación se crea una situación de interacción activa, de diálogo y negociación. j) Se pone al servicio dc grupos o categorías sociales más desfavorecidos. k) La evaluación se realiza cooperativamente con los participantes en lacomunidad o grupo estudiado. FINES Y OBJETIVOS La investigación participativa sirve a varios fines u objetivos, de los que queremos señalar los siguientes: a) El fin último de la investigación participativa es la transformación de la realidad social y promoción del desarrollo comunitario. h) Crear en los participantes autoconcienciade su realidad social y capacidad para tomar decisiones para mejorarla. c) Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar sus recursos humanos para la solución de los problemas sociales. d) Concienciar, actuar, liberar son ideas que presiden la actuación de la investigación participativa, e) El desarrollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en más de un sentido: 1) desarrollando las capacidades de sus miembros; 2) analizando necesidades,

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Incluye tres componentes: a) Identificación de la estructura social de la población. 3. etc. Análisis crítico de los problemas. b) Definir el cuadro teórico: objetivos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. metodológicos y estratégicos . DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA la investigación participativa se adscribe a las corrientes metodológicas interpretativa y crítica. objetivos perseguidos. 1981 ). fase. con sus modalidades de gestión y evaluación de un proyectoconcreto de acción para el desarrollo tecnosocial de la propia comunidad (Boris Yopo. Conlleva las tareas: a) Discusicíón del proyecto con la población y sus representantes. Estudio o diagnóstico previo de la zona y de la población. fase. g) Elaborar un calendario de acciones que hay que realizar. demandas. b) Descubrimiento de los problemas vividos por la población y su naturaleza. Montaje institucional y metodológico de la investigación participativa. 1 . 2. f) Elaborar y aprobar el presupuesto. estrategias de acciones posibles. investigación y análisis.” fase. hipótesis. 1977). PROCESO. El principio fundamental y su punto de partida más radical es que el proceso de investigación se basa en un sistema de discusión. población y problema que hay que estudiar.) que la situación concreta requiere. contexto sociopolítico. La naturaleza de la investigación participativa precisa que la metodología se adapte a cada proyecto de investigración. en el que los investigados son tanto más una parte del proceso como el investigador (Hall. e) Seleccionar y formar investigadores o grupos de investigación. Lo que no obsta para que su peculiar metodología permita que las decisones se tomen democráticamente que el problema se defina en función de una realidad concreta y compartida. problemas y oportunidades. . d) Organización del proceso de investigación. a a Material Reproducido por fines académicos. Ilustrarnos la metodología de investigación participativa con el modelo propuesto por Le Boterf (1980). explicación. c) Censo de los datos socioeconómicos y tecnológicos. métodos. Se trata de adaptar el proceso de investigación a las condiciones particulures (recursos. y 4) iniciando otras actividades sociales. b) Cuestionamiento del mismo. que los grupos sociales elaboren la programación del estudio y Jas formas de encararlo. Tres momentos: a) Expresión del problema. c) Reformulación del problema: descripción.286 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA fines. c) Delimitar la zona. 3) encontrando soluciones a algunos problemas. con las que comparte los fundamentos epistemológicos. conceptos.

Material Reproducido por fines académicos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. .

Para Jacullo-Noto (1984) consiste en una estrategia que implica a investigadores y prácticos en un proceso de investigación y desarrollo interactivo. 9-10) señalan que la investigación-acción colaborativa se caracteriza por varios elementos: Material Reproducido por fines académicos. Smulyan (1984). es una actividad de investigación y aprendizaje para los profesores interesados en indagar conjuntamente para resolver problemas de enseñanza/aprendizaje confrontándolos con su práctica educativa. quien enfatiza el estudio cooperativo de los problemas por parte de los prácticos e investigadores. Es conccptualizada como un proceso de indagación y teorización sobre las prácticas profesionales de los prácticos y las teorías que guían estas prácticas. Su definición pone el énfasis en el hecho deque investigadores y educadores coinvestigan.288 BASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA Investigación colaborativa significa implicación de investigadores. y la tercera recoge el nacimiento de la investigación colaborativa. etc. Trabajan conjuntamente en la planificación. .. un trabajador social. 54). Oja y Fine (1981. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS La investigación colaborativa se presenta como un modelo alternativo de indagar la realidad educativa. Si bien la expresión investigación colaborativa es reciente. 1981). Lieberman ( 1986). administradores y estudiantes en proyectos comunes. 1986. El trabajo en colaboración tiene un claro objetivo: trabajar juntos sobre aspectos profesionales compartidos. un estudiante. (Henry. aislados de la fuente práctica. profesores. como un educador.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. implementación y análisis del proceso la investigación que se lleva a cabo para resolver los problemas inmediatos y prácticos de los maestros. Oja y Pine (1983). quieb había creado una serie de conceptos y definiciones relativos al estudio cooperativo. compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la realización de las tareas de investigación (Bartolomé. que Corey usó en el desurrollode la investigación-acción (Jacullo-Noto. 1984). Smulyan ( 1984) señala tres etapas fundamentales en el origen y evolución de la investigación colaborativa: la primera coincide con la investigación-acción en sus orígenes y expansión. Los trabajos de Tikunoff y Ward (1982 ). La continuidad es prevista por los investigadores mediante la comunicación y una red de colaboración que establecen con los implicados en el estudio (Wallat. En este sentido se puede decir que la investigación colaborativa surgecomodesarrollo tic la investifación-acción en el campo colaborativo. Es una forma de investigación que capacita a la comunidad de educadores para mejorarloque hacen y comprender mejor su práctica. las ideas que la configuran hay que situarlas en el trabajo de Corey. la segunda señala el declive de ésta y la aparición de otros enfoques de investigación... son algunos de los más representativos. lo que no significa que cada uno tenga cl mismo rol en la toma de decisiones o inputs durante las etapas o fases del estudio. 86). Es una forma de investigación que genera información y teorías no como productos para ser sintetizados y expuestos. y en la obra de Lewin. 1986. padres. Jacullo-Noto ( 1984). sino como insights contextualizados y personalizados en el propio desarrollo personal. Los cambios de rol ocurren dependiendo de las necesidades de la situación. un político.

es un proceso sofisticado que debe ser enseñado y aprendido deliberadamente. c) Se acumula evidencia empírica sobre la cuestión estudiada por la utilización de diversos procedimientos de recogida de datos. Jacullo-Noto (1984) añade además: la interacción y concurrencia de investigación y desarrollo ha de tener lugar a lo largo de todo el proceso y se ha de mantener la integridad natural del contexto: la clase no ha de verse alterada a lo largo del desarrollo del proyecto. 5) Los prácticos. d) La interpretación de los resultados en el seno del equipo permite enriquecer la visión del problema al tiempo que puede significar procesos de cambio en la mentalidad y forma de actuar en los participantes. e) Se establecen regularidades y relaciones entre los datos observados. 6) Prácticos e investigadores son coautores de los informes de investigación. habilidades y conocimiento de investigación. que contiene los pasos siguientes: a) A partir de un problema concreto. formadores y prácticos. ¿qué implica?. 2) Respeto a la propia perspectiva de cada componente del equipo. dentro de un contexto determinado. 1984). ¿cuáles sus beneficios?. ¿cuáles son sus riesgos?. por Smulyan. La colaboración no es algo connatural. ¿cuál .INVESTIGACIÓN ACCIÓN 289 1) Los problemas de investigación son mutuamente definidos por prácticos e investigadores. Bartolomé ( 1986. son preguntas a las que los participantes tienen que dar respuesta. PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN COLABORATIVA Uno de los requisitos previos al proceso de investigación colaborativa es que los miembros del equipo aprendan a colaborar. Para abordar el tema del proceso de invetigación seguimos el modelo citado por M. Material Reproducido por fines académicos. 3) Responsabilidad compartida entre cada participante en la investigación colaborativa y proceso de desarrollo teórico (Mergendoller. en tanto que los investigadores se reeducan utilizando metodologías naturalistas y etnográficas de investigación. cit. es su coste’) . 64). 2) Los investigadores y los profesores colaboran en la búsqueda de soluciones para los problemas del practico. vivido por los profesores. . b) El equipo discute y elabora categorías básicas. 3) Los resultados de la investigación son utilizados y modificados en la solución de los problemas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. como resultado de su participación en el proceso de adaptación son más capaces de resolver sus propios problemas y renovarse profesionalmente. 4) Los prácticos desarrollan competencias. Existen tres supuestos que subyacen a este enfoque: 1) Paridad en la toma de decisiones entre investigadores. se intenta sistematizar de alguna forma la dificultad surgida a partir de recogidas de datos. que permitan sintentizar y comparar los datos que se van obteniendo a lo largo del tiempo. ¿Qué es colaborar?. 1979.

Selección de estrategias de investigación.1 se recogen las distintas etapas de dos procesos de investigación colaborativa propuestos por Tikunoff y otros (1979) y por Smulyan (1983). 3. Apoyo institucional y reconocimiento y legitimación por parte de la dirección del centro. Desarrollo de conclusiones para realizar el informe. Recogida de datos. g) Finalmente. Recogida de datos. 1983. dentro de ese contexto. En la tabla 12. 65) Etapas de/ proceso de investigación colaborativa 1. TABLA 12.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 4.290 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA f) Sucesivos exámenes permiten afianzar las relaciones descubiertas (que pueden generar y expresarse en forma dc hipótesis). 4. Asistencia técnica y recursos de investigación: medios audiovisuales. en Oja y Pine.425) CONDICIONES PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN COLABORATIVA El éxito de la investigación colaborativa depende de que se den una serie de condiciones. Análisis de datos. Procedimientos de recogida de datos. 148) 1. . subvenciones. servicio de consultas. 2. Discusión de la metodología: a) Procedimientos de recogida de datos. 7. Naturaleza de los datos que han de recogerse. A modo de resumen indicamos las siguientes (M. Bartolomé. que posibilite la elaboracion de teorías al tiempo que facilite propuestas de solución y cambio en el ámbito educativo. etc. Preparación del diseño de investigación. 3. 8. 5. Identificación de un aspecto que ha de ser estudiado. Identificación de una cuestión que hay que investigar dentro de ese problema. 6. (Tikunoff y otros. Material Reproducido por fines académicos. (Smulyan. 5. 67): a) Clima escolar. Bartolomé. Se precisa un clima de respeto y libertad hacia la actividad investigadora de los profesores. 6. puede obtenerse cierta estructura de generalización. 1986. libros. Identificacion de un problema.1 Procesos de investigación colaborativa (cit. 1986. Preparación del diseño de investigación. 1979. Análisis de datos. 2. Apoyo por parte de la Administración. b) Disponer de recursos. b) Naturaleza de los datos que han de ser recogidos. 7. Presentación de conclusiones.

que se dan entre el inicio del proyecto y la producción de resultados: la interpretación de cada uno del significado del proceso. 19-22). Una de las ideas reiterativas de la investigación colaborativa es que el éxito depende de las características y habilidades del equipo investigador.INVESTIGACIÓN ACCIÓN 291 c) Formación. . La formación debería tener una doble orientación: hacia la adquisión de competencias y hacia el desarrollo de la maduración personal y grupal. los prácticos no suelen estar tan dispuestos como los investigadores. Muchos de los problemas implicados en la realización de la investigación-acción colaborativa proceden del mismo elemento que contribuye a su valor: su naturaleza colaborativa. 16) señala cinco aspectos como condiciones de éxito de un proyecto de investigación colaborativa: las características del profesor. 1984. Material Reproducido por fines académicos. desconfían de la habilidad de los investigadores para resolver sus problemas. la diversidad de lenguajes. (Smulyan. Smulyan (1984. los recursos disponibles y la estructura del proyecto de investigación. los prácticos buscan encontrar vías de mejora de su enseñanza o escuela. d) La relación con el proceso. la organización de la escuela. etc. entendido éste como el «intento sistemático de alterar las prácticas profesionales. el rol que cada uno asume. 1983). el clima escolar. Las condiciones más citadas son: claridad en las metas. tiempo necesario y poder establecer una dinámica grupal que favorezca el desarrollo paulatino del staff. b) La diversidad de intereses de los participantes.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. creencias y conceptos del personal de la escuela ante un fín articulado» (Griffin. c) Los problemas que surgen en los procesos de colaboración. Smulyan (1984) señala los siguientes: a) El inicio del proyecto de investigación. mientras que los investigadores buscan generalizaciones que puedan compartir con la comunidad educativa.

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