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NOMBRE DEL CURSO:

TESIS 1
PERIODO ESCOLAR EN QUE SE UTILIZARÁ: enero-mayo 2002

CLAVE DEL CURSO:

ed310

NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR:

DRA. MAGDA GARCÍA QUINTANILLA 100
NÚMERO DE ISSN / ISBN:

NÚMERO DE ALUMNOS ESPERADOS: AUTOR / EDITOR:

84-605-5978-5

Latorre, Antonio y cols. Bases Metodológicas de la Investigación Educativa.

TÍTULO DE LA REVISTA/LIBRO:

TÍTULO DEL ARTÍCULO / CAPÍTULO:

Parte III Metodología constructivista-cualitativa Parte IV Investigación Orientada a la Práctica educativa.
EDITORIAL: GR92 FECHA DE PUBLICACIÓN: EDICIÓN / VOLUMEN

Primera edición

1996 De la 197 a
EXTENSIÓN TOTAL DEL ARTÍCULO/LIBRO: 316

TOTAL DE PÁGINAS UTILIZADAS:

la 291
OBSERVACIONES:

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METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

Guba y Lincoln (1989, 15) emplean el término constructivista como equivalente a los términos interpretativo, naturalista, hermenéutico, y lo utilizan para designar una amplia e interrelacionada familia de creencias, supuestos y conceptos, relativos a una modalidad metodológica alternativa a la metodología convencional, científica, de corte positivista, a la que en capítulos anteriores hemos denominado metodología empírico analítica o cuantitativa. Las recientes aportaciones de Denzin y Lincoln (1994), Jacob (1988), Keeves, (1988), LeCompte, Milroy y Preissle (1992), Morse (1994), Sherman y Webb (1988), entre otros, son una buena muestra recopiladora del extenso campo de la investigación cualitativa, y una amplia exposición de los distintos paradigmas que fundamentan las diversas metodologías de investigación, así como un acopio de las estrategias cualitativas de investigación y de las técnicas de recogida, análisis e interpretación de la información. Esta orientación metodológica tiene como objeto la comprensión del complejo mundo de la experiencia humana: cómo las personas viven, experimentan, interpretan y construyen los significados del mundo social, y cómo éstos son integrados en la cultura, el lenguaje y las acciones de los actores sociales. Su meta es lograr imágenes multifacéticas del fenómeno social estudiado tal como se manifiesta en las distintas situaciones y contextos sociales (Schwandt, 1994). Para comprender una situación tratan de capturar lo que las personas dicen y hacen, es decir, los procesos de interpretación que utilizan para construir la realidad (Maykut y Morehouse, 1994). La finalidad de la investigación constructivista es desarrollar construcciones de la realidad compartidas que iluminen un contexto particular y proporcionen hipótesis de trabajo para la investigación de otros. En el capítulo 8 se exponen las características de la metodología constructivista/ cualitativa, una breve perspectiva histórica de la misma, el proceso de investigación cualitativo, los criterios de rigor en los que se apoya, así como algunas de las corrientes de pensamiento, como la fenomenología, el interaccionismo simbólico o la etnometodología, que han aportado los principios que fundamentan la metodología constructivista. La investigación etnográfica y el estudio de casos se consideran modalidades de dicha metodología.

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APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA

8.1 CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA La metodología constructivista se orienta a describir e interpretar los fenómenos sociales, y por consiguiente los educativos, y se interesa por el estudio de los significados e intenciones de las acciones humanas desde la perspectiva de los propios agentes sociales. Se sirve de las palabras, de las acciones y de los documentos orales y escritos para estudiar las situaciones sociales tal como son construidas por los participantes (Maykut y Morehouse, 1994). El investigador cualitativo intenta penetrar en el interior de las personas y entenderlas desde dentro, realizando una especie de inmersión en la situación y en el fenómeno estudiado (Marshall y Rossman, 1989). Los investigadores cualitativos no utilizan el término «sujetos» para referirse a las personas investigadas, porque implica acción sobre, y prefieren usar el término «participantes o informantes» porque indica interacción con, y caracteriza mejor los supuestos o asunciones que subyacen en esta metodología. Los constructivistas tienen una concepción diferente de lo que se entiende por conocimiento objetivo, verdad, generalización. Conocimiento y verdad son creados y no descubiertos como dicen los objetivistas; enfatizan el carácter plural y plástico de la verdad. Desde esta metodología se cuestionan los criterios científicos de validez, fiabilidad y objetividad propios de la metodología empírico-analítica, y se adoptan otros criterios regulativos como la triangulación y la contrastación intersubjetiva. El contacto directo con los participantes, la interacción cara a cara, es un rasgo distintivo predominante en este tipo de investigaciones, sea cual sea el problema de estudio que se plantee. La interacción del investigador con los participantes se sustenta bajo un buen rapport, unos principios éticos negociados y una explicitación de la subjetividad e ideología del investigador. El enfoque de investigación de esta metodología se caracteriza por ser holístico, inductivo, idiográjico. Holístico, en el sentido de que estudia la realidad desde un enfoque global, sin fragmentarla ni seccionarla en variables. Inductivo, porque las categorías, patrones e interpretaciones se construyen a partir de la información obte-

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ni filtrada por instrumentos de medida. Para realizar investigación cualitativa el investigador debe adquirir formación. se elabora sobre la información recogida. Tiene muchas ventajas sobre el trabajo individual: se obtiene una visión más completa sobre la situación. no pretende generalizar los resultados. versátiles. El proceso de investigación es interactivo. La investigación es tan buena como lo sea el investigador. 14). porque persigue una síntesis de las mismas) entre el investigador y los participantes que realizan el estudio. 5) Enfatiza el papel del investigador como instrumento principal de la investigación. 3) El muestreo es intencional. no mediada por definiciones conceptuales u operativas. 4) La recogida de datos tiene lugar en situaciones naturales. E idiográfico. El éxito de la investigación cualitativa está muy vinculado a la idiosincrasia del investigador o equipo de investigación. 6) Los métodos de recogida de la información son cualitativos. De esta manera. 1993). Es necesario que los investigadores sean personas flexibles. se obtiene una comprensión directa de la realidad social. y dialéctiva. tiene un efecto exponencial en el análisis Material Reproducido por fines académicos. no descubiertos. Es quien obtiene la información necesaria mediante la observación o entrevista. 2) El diseño es emergente. La figura 8. Es conveniente realizar la investigación en grupo. se recoge la información con más rapidez. 1992). meticulosas en la recogida de la información y versados en la teoría de la ciencia social (Glesne y Peshkin. Las estrategias de investigación están al servicio del investigador y no a la inversa. porque se orienta a comprender e interpretar lo singular de los fenómenos sociales dejando las explicaciones de las leyes generales para las ciencias nomotéticas.1. porque es interpretativo. se apoya en criterios internos. recoge los rasgos que definen la metodología constructivista. se espera que se pueda lograr consenso sobre alguna construcción emergente que genera estímulo y orientación para la acción. progresivo y flexible. experiencia y destrezas personales construye el conocimiento sobre los fenómenos sociales. no controladas. es decir. 8) El informe de investigación sigue el modelo del estudio de casos. 7) El análisis de datos es inductivo: categorías y patrones emergentes se construyen sobre la base de la información obtenida. Éste es quien mediante su conocimiento. La construcción emergente es un esfuerzo conjunto (Guba. tomada de Guba y Lincoln (1989.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. persistentes.200 RASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA nida y no a partir de teorías o hipótesis previas. La interacción guía la reconstrucción de la situación. Creados a través de la interacción hermenéutico-dialéctica (hermenéutico. Maykut y Morehouse (1994) señalan ocho características de la investigación cualitativa: 1) El foco de la investigación tiene carácter exploratorio y descriptivo. . de naturaleza interactiva. Los resultados de la investigación son creados. la observación participante o el análisis de documentos. La recogida de la información se realiza a través de estrategias interactivas como: la entrevista.

1 Metodología de orientación constructivista (Guba y Lincoln.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA /CUALLTATIVA 201 de la información y en las percepciones o perspectivas de los miembros del grupo. El equipo juega un papel importante: mantener la moral y la motivación de cada uno de sus componentes (Bartolomé. los miembros del grupo deben respetar las aportaciones de los otros y establecer buenas relaciones en un plano de igualdad. 1989.14) Material Reproducido por fines académicos. Los análisis pueden ser confirmados o rechazos con mayor facilidad. . 8. METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA Entrada Proceso FIG.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 1992).

Los investigadores cualitativos escriben relatos «objetivos». cartas. Radcliffe-Brown en las Islas Andaman (1952). intenta dar sentido o interpretar los fenómenos desde los significados que las personas les atribuyen. poniendo énfasis en los relatos de vida y desarrollando una metodología interpretativa. lo que hace difícil ofrecer una definición genérica de la misma. La investigación cualitativa dispone de una variada familia de estrategias o métodos.2 PERSPECTIVA HISTÓRICA La investigación cualitativa tiene una larga y distinguida historia en las ciencias sociales. entre otros. 1) Tradicional (1900 a 1950) 2) Modernista o edad de oro (1950 a 1970) 3) Géneros borrosos (1970 a 1986) 4) Crisis de representación (1986 a 1990) 5) Posmodemo o momento presente (1990 en adelante). destaca la Escuela de Chicago. En este periodo el positivismo se erige como el paradigma epistemológico más importante. aportan una nueva manera de acercarse al estudio de la realidad: el método de campo. Si bien los primeros estudios tienen lugar en el siglo XIX. Denzin y Lincoln (1994) señalan cinco momentos o periodos históricos de la investigación cualitativa.1950). etc. El trabajo intensivo con unos pocos informantes de Boas y más tarde los trabajos de Malinowski en Nueva Guinea e Islas Trobriand (1914-1915 y 1917191 8) y los de A. desde el campo de la sociología. Evans-Pritchard (1950). Boas (1911). El investigador va en busca de culturas primitivas y luego vuelve y escribe relatos objetivos sobre la cultura que ha estudiado.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. influidos por las experiencias de campo reflejo del paradigma científico imperante. En los últimos 20 años son numerosos los estudios que adoptan el enfoque cualitativo para investigar los fenómenos sociales en general. emplea como método de investigación el método biográfico. y realiza los estudios en escenarios naturales. archivos de tribunales. Se esfuerzan en ofrecer relatos cuyas interpretaciones sean validas. Para el estudio del fenómeno inmigratorio polaco a los EE UU utilizan técnicas como el análisis de documentos personales y oficiales: recortes de periódicos. los inicios de la investigación cualitativa se vinculan a los trabajos desarrollados desde la antropología y la sociología. Malinowski (1922). Radcliffe-Brown (1952). . sobre culturas en desaparición o trabajos como el de Le Play (1830) sobre 36 monografías de familias de obreros. 1994). Material Reproducido por fines académicos. y de la educación en particular. fiables y objetivas. es interpretativa en su enfoque.R.202 RASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA 8. Comienza con el siglo y continúa hasta la II Guerra Mundial. Mead (1928). por los estudios de culturas urbanas y de grupos humanos. siendo pioneros F. La obra «El campesino polaco en Europa y América» de Thomas y Znaniecki realizada entre 19191921 y publicada en 1927. En cada uno de estos cinco momentos la investigación cualitativa se presenta con rasgos y significados propios. En este periodo. Cada uno de los cinco momentos está vigente en el presente. M. Los relatos se estructuran siguiendo las normas de la etnografía clásica (Denzin y Lincoln. 1) Periodo tradicional (1900.

el estructuralismo. A principios del tercer periodo. Ésta época fue la etapa dorada del análisis cualitativo riguroso (Becker et al. Spindler y Wolcott. En este momento el pospositivismo se erige como una epistemología poderosa. Estas nuevas perspectivas toman las representaciones y sus significados como puntos de partida. Geertz señala que los enfoques funcionalista. y tópicos como la ética y la política de la investigación pasan a primer plano. que van desde el interacionismo simbólico al constructivismo. Dos libros de Geertz. 1961. o segundo momento. Lincoln. el pospositivismo. 4) Periodo de la crisis de representación (1986-1990). la semiótica. Geertz señala que las fronteras entre las ciencias sociales y las humanas son borrosas. Los científicos sociales vuelven a las humanidades como prototipo de las teorías y del análisis de la realidad (la semiótica. la etnomentodología. la teoría crítica.. Glaser y Strauss. 3) Periodo de los géneros borrosos (1970-1986). Stake. 1967).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. La «edad de oro» refuerza la idea de los investigadores cualitativos como románticos culturales. Los investigadores se esfuerzan por ajustarse a los criterios propuestos por Campbell y Stanley (1963) sobre la validez interna y externa y por dotar de rigor a los estudios cualitativos.). La interpretación de las culturas (1973) y Local Knowledge (1983) definen el inicio y fin de este periodo. se erige sobre los trabajos clásicos del periodo tradicional y se extiende hasta los años 70. llamado el momento de los géneros borrosos. Los paradigmas naturalista. Estas estrategias dan voz a una subclase de investigadores sociales. La investigación cualitativa va ganando consideración. la fenomenología. Qualitative Sociology. Guba. La investigación cualitativa toma un gran auge en educación con los trabajos de Erickson. el feminismo y otros paradigmas étnicos. la observación participante y el análisis de documentos con datos estadísticos. Es un momento de gran auge creativo. El periodo modernista. Se vuelve a los textos de la Escuela de Chicago como fuentes de inspiración. totalizadores de las ciencias humanas. pasando por la indagación naturalista. Eisner. El ensayo como forma de arte se sustituye por el artículo científico (Geertz. A mediados de los Material Reproducido por fines académicos. pospositivista y constructivista ganan terreno en educación con los trabajos de Wolcott. . Se desarrollan nuevas estrategias y técnicas de investigación. La «descripción densa» de los eventos particulares. Esta forma de investigación la siguen realizando en la actualidad autores como Strauss y Corbin (1990) y Miles y Huberman (1993). entre otros. Al final de los 70 aparecen revistas de tipo cualitativo: Urban Life (ahora Journal of Contemporary Ethnography). etc. Symbolic Interaction. 1988). positivista y conductista. rituales y costumbres es un rasgo destacado. la hermenéutica). el feminismo. Se utiliza el enfoque multimétodo. La edad de oro de las ciencias sociales había terminado y una nueva era de géneros interpretativos había surgido. la teoría crítica. Las etnografías de relatos de vida todavía se consideran valiosas.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 203 2) Periodo modernista o edad de oro (1950-1970). han dado paso a perspectivas más pluralistas y abiertas. etc. Hay un intento de hacer la investigación cualitativa tan rigurosa como la cuantitativa. aparecen nuevas estrategias interpretativas (la etnometodología. los investigadores cualitativos disponen ya de una variedad de metodologías y estrategias de investigación. que combina la entrevista abierta con la semiestructurada. Goetz y LeCompte. la fenomenología.

3 EL PROCESO CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVO Bajo este epígrafe se describe un modelo de proceso de carácter general. Estos trabajos hacen de la investigación cualitativa y de su escritura unas tareas más reflexivas. Se buscan nuevos criterios de verdad. denominada de representación. definido y modelado por las crisis señaladas arriba. cada modalidad o estrategia de investigación posee su propio perfil. dentro de la metodología constructivista -fenomenología. El proceso de investigación de la metodología constructivista es una consecuencia de los supuestos y postulados que la conforman. . 8. Las teorías son descritas ahora en términos narrativos como «cuentos de campo». The Anthropology of experience (Turner & Bruner. etc. 1988). 1986). El proceso cualitativo se puede entender como un continuum que admite una gran flexibilidad en el diseño de las distintas fases que lo configuran. 1986). investigación naturalista. Nuevas epistemologías emergen para dar soluciones a este problema. La idea del investigador aislado ha sido abandonada.-. La diversidad de estrategias de investigación. Si bien es cierto que se puede hablar de un perfil general del proceso cualitativo. cada una con su propia singularidad. ¿cómo los estudios cualitativos pueden ser evaluados en el momento posestructural? Estas dos crisis exigen que cualquier representación debe legitimarse en términos de una serie de criterios que permitan al autor hacer conexiones entre el texto y el mundo descrito. interpretativo. tal experencia es una creación del investigador a través de un texto escrito. feminista. Cualquier diseño se debe adecuar a las múltiples realidades. El quinto periodo lo constituye el pre- sente. estudio de casos. dificulta elaborar un modelo de proceso valido para todas las modalidades de investigación cualitativa. Entre las que se da una continua retroacción. En ciencias sociales tiene lugar una doble crisis de representación y de legitimación que confronta a los investigadores cualitativos. 1988) y The Predicument of culture (Clifford.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. a la vez que problematizan las categorías género. de modo que cada una de ellas se construye sobre la Material Reproducido por fines académicos. Esta crisis se pregunta. La crisis de representación cuestiona que los investigadores cualitativos puedan capturar directamente la experiencia vivida por los agentes sociales. fiabilidad y objetividad se problematizan. clase y raza. vinculada a los trabajos: Anthropology as cultural critique (Marcus & Fischer. Las epistemologías feminista y crítica aparecen en el debate epistemológico. referido a una familia de investigaciones que siguen los principios o supuestos de la metodología constructivista. aspectos como la validez. teoría fundamentada. Writing culture (Clifford & Marcus. Works and lives (Geertz.204 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ochenta tiene lugar una profunda crisis. 4) Periodo presente (1990 en adelante). a los contextos específicos y al tipo de interacción entre investigador y contexto. La crisis de legitimación cuestiona los tradicionales criterios de evaluación e interpretación y plantea una seria reconceptualización de los conceptos de validez. términos ya reteorizados en los discursos constructivista. etnografía. generalización y fiabilidad. La autoridad del etnógrafo permanece bajo sospecha. dada la sigularidad de los fenómenos sociales. 1986).

Las primeras decisiones giran en tomo a aspectos tales como: el problema de investigación que guiara el estudio. quienes participarán en el estudio.2). 5) El investigador debe permanecer durante un tiempo en el lugar de estudio. 3) Se refiere a lo personal e inmediato. 9) Las decisiones deben negociarse respondiendo a cuestiones de tipo ético. Una vez resueltas las primeras cuestiones. 7) El investigador debe desarrollar una teoría o modelo de lo que ocurre en la situación social. como un retrato global. ll) Exige un continuo análisis de la información. recoge algunas de las características del proceso cualitativo (Janesick. Skipper y Allen (1993). como dicen algunos autores. Para su desarrollo nos apoyamos en los trabajos de Erlandson. Es. 8) El investigador es el instrumento base de la investigación. Si bien el proceso de la investigación cualitativa admite una gran variedad de fases y elementos en su configuración. Glesne y Peshkin (1992) Janesick (1994). sin pretender ser exhaustiva.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Moser (1994). 10) Incorpora espacios para describir los papeles del investigador. 1994. surgen otras como: qué tipo de estrategia de investigación se adecua mejor al propósito del estudio o qué técnicas de recogida de datos son las pertinentes. exige una relación cara a cara. o aspectos prácticos como la duración del estudio o el presupuesto del proyecto. 6) El análisis de la información requiere al menos tanto tiempo como el consumido en el escenario. La siguiente lista. 2) Es contextualizado. un calentamiento o preparar motores del equipo de investigación. aquí se configura en tomo a seis fases (ver figura 8. 4) Se centra en la comprensión de una situación social. no en predicciones sobre la misma. Es el momento de realizar los primeros borradores y tentativas del diseño. el escenario donde tendrá lugar. Maykut y Morehouse (1994). los dilemas o paradojas que el inicio de una investigación plantea. Material Reproducido por fines académicos.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/ CUALITATIVA 205 información de las otras. Las primeras cuestiones que el equipo de investigación debe resolver son las incertidumbres. Harris. . así como la descripción de los sesgos y preferencias ideológicas. se requiere poseer las destrezas necesarias para observar y entrevistar. Tiene en cuenta las relaciones dentro del sistema o cultura. busca la comprensión de la situación en su totalidad. Supone tomar desisiones sobre aspectos concernientes a la investigación. dependiendo del arbitrio de cada investigador. Adopta un enfoque global de la situación. como hemos señalado más arriba. 212): 1) Es holístico. Esta fase exige un esfuerzo intenso y conlleva momentos de desanimo y desasosiego. Patton (1990). A) Fase exploratoria/de reflexión Esta fase del proceso consiste en una toma de contacto con los temas de interés del estudio. De ahí que el diseño de investigación permanezca abierto y flexible a cambios y redefiniciones posteriores.

Material Reproducido por fines académicos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. .

La revisón de la documentación es un proceso que tiene lugar a lo largo del tiempo que dura la investigación. ¿Cómo se llega a los problemas de investigación? ¿Cómo se logra que los problemas tengan interés. Las primeras cuestiones suelen ser imprecisas. de la literatura especializada o de aportaciones de otros investigadores. Una estrategia útil para plantear este tipo de cuestiones es recurrir a preguntas tales como: quién. ¿qué papel juegan los profesores en la transmisión de los valores?. Una vez identificado el problema. Material Reproducido por fines académicos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 207 Uno de los momentos que plantea más dificultades es el de la identificación del problema de investigación. qué. conocer el estado de la cuestión y posibilita redefinir el problema de investigación. sobre el problema de la calidad de la enseñanza. Ayuda a evaluar la planificación de la investigación y a conocer los supuestos que subyacen en el tópico. o sobre los valores. comprobar si se ha elegido un tópico significativo. ¿dónde tiene lugar la educación en valores? Revisión documental. La clave para seleccionar un problema de investigación consiste en identificar un tema o línea de investigación que mantenga el interés del equipo de investigación durante algún tiempo. . sean relevantes y al mismo tiempo factibles? Son preguntas centrales en la selección del problema de investigación. qué. nos podríamos preguntar: ¿qué patrones de conducta caracterizan las escuelas de calidad?. tarea que requiere momentos de reflexión y análisis de la situación. Éstas suelen ser preguntas que permiten al equipo desarrolar y explorar el problema en algunas de sus principales dimensiones. ¿quiénes promueven y perpetúan la cultura de la escuela?. Los investigadoreslas buscan problemas o tópicos que sean relevantes o significativos. el siguiente paso con- siste en hacer la revisión documental o revisar la literatura relevante. Así. de los dilemas e interrogantes que éste plantea.: ¿cuáles son los estilos de enseñanza característicos de una determinada escuela? ¿Por qué tiene éxito un nuevo programa de enseñanza? ¿Cómo se mantienen unos determinados valores? ¿Qué programas educativos propician la atención a la diversidad?). por qué o cómo. Las preguntas quién. resan. el equipo de investigación está en condiciones de plantearse qué cuestiones del problema le inte- Identificación del problema. A medida que se avanza en la investigación se va ganando comprensión sobre el problema y éste se va iluminando. de la experiencia significativa del propio investigador o grupo de investigadores. o sobre el tipo de cultura. Permite asimismo. ¿qué metáforas describen mejor la cultura de una determinada escuela?. ¿cómo se transmiten los valores en educación?. Una vez identificado el problema. dónde. dónde. cómo y por qué son cuestiones más explicativas y tratan relaciones que precisan mayor tiempo. Las tres primeras son preguntas exploratorias (ej. del interés que en un momento determinado puede despertar un tópico en la comunidad investigadora. éste requiere una continua redefinición y delimitación. exploratorias y orientativas. Los problemas surgen de la observación del mundo social. a la práctica o política educativa? Cuestiones de investigación. Se hacen preguntas como: ¿quién tiene interés en esta línea de investigación? ¿qué se conoce sobre el tópico? ¿qué falta por conocerse? ¿qué añadirá el estudio al conocimiento. El rango de los problemas potenciales de investigación en contextos humanos es extremadamente amplio y diverso. tienen carácter descriptivo.

el equipo de investigación esta listo para tomar decisiones sobre cuestiones que se pueden ir planificando sobre la marcha como: dónde se realizara el estudio. qué estrategia de investigación será la más oportuna para estudiar el fenómeno social. hace que circunstancias imprevisibles puedan demorar considerablemente los planes del estudio. las cuestiones planteadas. Las estrategias de investigación son herramientas de trabajo. ¿Cualquier escenario sirve? ¿Existe un escenario ideal? Para tomar decisiones de esta naturaleza no existen reglas. se debe considerar la posibilidad de acceso y las vías de negociación más acertadas. éste se conceptualiza de diversas maneras en investigación cualitativa. pero. como todas las herramientas de la investigación cualitativa debe ser flexible a los imprevistos y contratiempos que suelen acompañar a las investigaciones de esta naturaleza. la sitúa dentro de una perspectiva o cuerpo teórico. contribuirán a que se tomen decisiones sopesadas y razonables . viene determinada por la naturaleza del problema. el propósito del estudio. Seleccionar el escenario -instituciones. Otro aspecto a considerar en esta fase es el cuerpo teórico o perspectiva en que se va a sustentar el estudio. es un paso importante que merece dedicarle tiempo. Una visita al escenario permitirá ver si es receptivo y factible. las destrezas del investigador y los recursos disponibles. La revisión documental. el contacto con potenciales participantes.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.208 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Perspectiva teórica. qué técnicas de recogida de información son las más adecuadas o cuanto tiempo se permanecerá en el escenario. . Toda investigación debe estar referida a un cuerpo teórico. La teoría juega un papel importante dentro de la investigación. la consulta a investigadores expertos y los propios juicios del equipo de trabajo. La temporalización del estudio es otra de las cuestiones a considerar. B) Fase de planificación Una vez elegido el problema de investigación. Cuando el investigador conceptualiza una cuestión o problema. cómo se negociará el acceso al escenario. Es conveniente sopesar la posibilidad de acceder a otros escenarios y elegir el que tiene mejores condiciones para el estudio. con el proceso de documentación en marcha y el cuerpo teórico delimitado. debe considerarse si los posibles participantes reunen las condiciones que la investigación requiere. lo que no quiere decir que cualquier decisión sea válida. El carácter presencial e interactivo de esta investigación. y es responsabilidad Material Reproducido por fines académicos. La selección del escenario pertinente es una decisión crucial que condiciona todo el desarrollo de la investigación. centros escolares-. Algunos autores llegan a considerar el proceso de investigación como un proceso teórico. Asimismo. La revisón documental ayuda a explorar la literatura teórica. Cada decisión precisa una valoración reflexiva quedando abierta a nuevas considaraciones. Selección de la estrategia de investigación. proporciona el marco conceptual de la investigación e identifica el área de conocimiento que el estudio intenta expandir. La estrategia de investigación Selección del lugar de investigación: el escenario. En primer lugar. quiénes serán los participantes.

la cuestión tiene que ver con la experiencia. Cada estrategia ofrece una perspectiva singular y única que ilumina ciertos aspectos de la realidad más que otros y genera un tipo de resultados más en consonancia con los propósitos de la investigación. El número de estrategias de investigación de orientación cualitativa es muy Material Reproducido por fines académicos. si por el contrario. 1994. prácticas de grupo cultural De proceso: experienca durante un tiempo o cambio. anecdotarios escritos de experiencias personales Fundamentación Filosofía fenomenológica Descriptivas.1 recoge la relación entre las cuestiones de investigación. la respuesta vendría de la etnografía. notas de campo Entrevistas (registros grabados) Antropología (cultura) Teoría fundamentada Sociología Interaccionismo simbólico Etnometodología Análisis del discurso Diálogo (registros audiovisuales) Semiótica Conductuales macro micro Observación participante Etología cualitativa Observación Entrevistas Notas de campo Observación Fotografía Antropología Adaptada de Morse. o si bien. Tabla 8. y el fenómeno en cuestión es un proceso. la estrategia a utilizar sería la teoría fundamentada. las estragias de investigación y las técnicas de recogida de información.224. creencias. estrategias y técnicas de investigación Cuestiones de investigación De significado: elicitar la esencia de la experiencia Estrategias de Investigación Fenomenología Técnicas de investigación Conversaciones grabadas.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 209 del investigador conocer su variedad y singularidad para el estudio de los fenómenos sociales.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Si la cuestión de investigación se refiere a ¿qué significa la escuela para unos determinados alumnos/as?.1 Relación entre cuestiones. la cuestión de investigación se refiere a ¿qué tipo de cultura define a una determinada escuela?. valores. La tabla 8. . puede haber etapas y fases De interacción verbal y diálogo Etnografía Entrevistas no estructuradas. el tipo o estrategia de investigación que responde mejor a esta cuestión es la fenomenología. observación participante.

microetnografía. investigación acción. hablar con las personas que precise. Algunos investigadores prefieren que la entrada al escenario sea progresiva y realizarla en tres-momentos: primero entrevistar. luego observar y por último analizar los documentos. el equipo de investigación está en condiciones de acceder al escenario. Negociar el acceso requiere tiempo. debe ganarse el acceso.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Saber estar. Hay diversas estrategias de acceso al escenario que el investigador debe sopesar y seleccionar en razón de las características del mismo: visbilidad. la evaluación cualitativa/iluminativa. Es conveniente dedicar los primeros momentos a relacionarse con los participantes. la etnografía. investigación narrativa. . observar lo que quiera. en el sentido de que el investigador pueda ir donde desee. historia de vida. que permitiera establecer una buena relación con los informantes y proprocionara la información necesaria para la comprensión de las cuestiones de investigación. etnografía de la comunicación e interaccionismo simbólico). Aspectos como los papeles a jugar. es harto complicada. la investigación fenomenológica. accesibilidad y política (ver Del Rincón y otros. observación participante.210 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA amplio. de la psicología o de la pedagogía. pero en particular en los momentos y situaciones más sensibles y conflictivas. obtener y leer los documentos. C) Fase de entrada en el escenario Una vez realizadas las tareas de la fase anterior. y hacer todo esto durante el tiempo que necesite para los propósitos de la investigación. Pero antes. Muestreo intencional. las relaciones de reciprocidad y las cuestiones éticas. Dentro de ésta última señala: la investigación acción/colaborativa. 1990) en la selección de los participantes y escenarios. deben ser manejados con cuidado siempre. Su lógica radica en seleccionar los casos en función de la rica información que aportan para el estudio y no por criterios externos. Jacob (1988) utiliza el término de tradiciones y señala seis (psicología ecológica. tacto y sensibilidad hacia los ritmos y normas de la institución y personas implicadas. a informarse de las reglas formales e informales de la institución y. antropología cognitiva. a tratar de explorar y familiarizarse con el escenario. invstigación interpretativa. Un rasgo significativo de la investigación cualitativa es el uso del muestreo intencional (Patton. a conocer el contexto. estudio de casos. etnografía holística. 1995). historiografía. historia oral. interacionismo simbólico. estudio descriptivo ecológico. crítica literaria). Janesick (1994) señala dieciocho (etnografía. la indagación naturalista. Uno de los momentos más embarazoso de la investigación es la entrada al escenario. estudio descriptivo. que en ocasiones resulta sencilla. son momentos que precisan pericia y experiencia por parte del investigador. estudio naturalista. como por selección ale- Material Reproducido por fines académicos. estudio fenomenológico. Esta tarea. la etnografía de la comunicación. El escenario ideal sería aquel que tuviera fácil acceso. El acceso al escenario es un proceso. estudio de campo. etnometodología. Tesch (1990) las agrupa según procedan de la sociología. lo que significa que debe negociarlo. la fenomenografía. la crítica educacional. en otras. en definitiva. el realismo transcedental. conocer lo que hay que hacer y solicitar la participación de los participantes.

La recogida de la información es uno de los momentos más excintantes del pro- Material Reproducido por fines académicos. Goetz y LeCompte (1984) prefieren el término selección basada en el criterio para referirse a este muestreo. Una vez que el equipo de investigación ha resuelto las técnicas de obtención de información pertinentes para el propósito del estudio. Un buen participante o informante es una persona que tiene el conocimiento y experiencia que el investigador precisa. 2) muestreo por tipos de casos. El investigador busca obtener rica información de los informadores clave. Tamaño de la muestra. para seleccionar una muestra heterogénea representativa de la variedad del fenómeno estudiado. Tipos de muestreo intencional. se precisarán técnicas diferentes para obtener la información. casos críticos. Varias cuestiones deben ser resueltas. Las percepciones generadas dependen más de la rica información proporcionada por los casos y de las destrezas analíticas del investigador que del tamaño de la muestra (Schumacher y McMillan. El investigador debe conocer el tipo de muestreo intencional pertinente para seleccionar a los informantes. en la medida que se obtiene información. El muestreo intencional es emergente y secuencial. y 3) si el tiempo dedicado a la recogida de información es efectivo. escenarios o eventos para el estudio.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 211 atoria. El tamaño de la muestra está vinculado al propósito del estudio. cada uno de los participantes. . 1993). D) Fase de recogida y análisis de la información Recogida de la información. Patton (1990) sugiere utilizar diferentes tipos de muestreo intencional para incrementar la comprensión: 1) muestreo de variación máxima. para seleccionar casos significativos como: casos extremos. es decir.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. grupos o escenarios es examinado. La redundancia o saturación de información se convierten en el criterio principal para dar por finalizado el muestreo. casos basados en el concepto o teoría. a la técnica de recogida de información y a la disponibilidad de casos de rica-información. puede iniciarse la fase de recogida de datos. dispone de tiempo y está dispuesto a participar en el estudio. casos de reputación. así como el número de observaciones o entrevistas que se precisan para obtener la información. casos intensivos. tiene habilidades de comunicación. 4) muestreo de red. 1993). grupos. El muestreo finaliza cuando no se obtiene nueva información de las unidades de análisis. cada persona elegida. casos únicos. Según las cuestiones planteadas. Glaser y Strauss (1976) denominan a este enfoque muestreo teórico porque permite al investigador construir amplias percepciones teóricas en un proceso continuo de recogida y análisis de datos. casos típicos. Este tipo de muestreo se le conoce también con el nombre de muestreo de bola de nieve (Schumacher y McMillan. el análisis indica qué participantes deben seleccionarse o a quiénes se debe entrevistar. propone a su vez a otra. Al seleccionar la técnica se debe considerar: 1) si aporta la información necesaria para la comprensión del fenómeno. 3) muestreo comprensivo. 2) si aporta diferentes perspectivas sobre el tema. ¿Cuántas entrevistas se realizarán? ¿Cómo se harán las observaciones? ¿Cómo sabremos que disponemos de suficiente información?.

Las transcripciones y notas de campo Material Reproducido por fines académicos. el segundo sería el del investigador que describe una situación y reconstruye la realidad para los participantes en el estudio. Todo ello con intensa dedicación y esfuerzo. El tercer enfoque requiere un nivel mayor de interpretación y el desarrollo de una teoría que explique el fenómeno. Los datos de la observación son recogidos por el investigador en forma de notas de campo y entrevistas grabadas. casos discrepantes. Las técnicas más útiles para recoger esta información suelen ser la obervación participante. 1967) (ver Tesch. el uso de alguna técnica de gestión de datos es crucial y se hace del todo imprescindible. El proceso termina cuándo los datos no generan nuevas percepciones. La información se segmenta en unidades de significado. 1990). que más tarde se transcriben para su posterior análisis. categorizar.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. El análisis se deberá realizar con ingenio. Los autores evitan dar prescripciones dado el carácter creativo del proceso. sin que ello suponga perder el sentido de la totalidad. simultáneos e interactivos más que sencuenciales. se describen las relaciones y patrones entre las categorías con la finalidad de llegar a un proceso de teorización. una identificación de la estructura fundamental del fenómeno estudiado (Colaizzi. lo que requiere utilizar estrategias de recogida de información de tipo interactivo. 1979). El primer enfoque sería el del periodista que se limita a presentar la información sin analizarla. una teoría sustantiva (Glaser y Strauss. Strauss y Corbin (1990) señalan tres enfoques del análisis de datos según el nivel de inferencia e interpretación que se aplique. en investigación cualitativa. integrado en todas las fases del proceso. encontrar relaciones y evidencias. . 1990). Conseguir un cuadro más amplio. sino más bien una «artesanía intelectual». El procedimiento ni es «científico» ni es «mecánico». este enfoque requiere cierta interpretación de los datos. algunos autores lo denominan interpretativo-descriptivo. En este momento del proceso.212 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA ceso. El análisis comienza con la recogida de los primeros datos y continúa durante todo el proceso. cada analista debe encontrar su propio proceso (Patton. No existen fórmulas fijas. El análisis de la información es un proceso cíclico y sistemático. Es posible analizar un fenómeno de diferentes formas (Spradley. casos negativos. Análisis de la información. Los datos cualitativos están constituidos mayormente de palabras y acciones. una descripción de los patrones o regulaciones (Patton). La obtención y el análisis de la información. ni el investigador es ilimitadamente inventivo. a la par que disciplina y una mente organizada y perseverante. El objetivo final del análisis es llegar a una síntesis de orden superior. son procesos complementarios. Es una fase que requiere mucho esfuerzo. Se establecen las primeras conexiones entre los conceptos que emergen. observación pertinaz y trabajo conceptual. 1978). con conocimiento de los aspectos metodológicos. Las categorías que emergen deben comprobarse con los últimos datos y modificarse y redefinirse hasta llegar a un sistema satisfactorio. Una vez obtenidas las primeras informaciones el equipo de investigación está en disposición de efectuar una reflexión teórica sobre el fenómeno estudiado. No existen reglas estrictas que se puedan seguir mentalmente. continuos. las entrevistas en profundidad. los grupos de discusión y el análisis de documentos. El principal recurso intelectual es el método comparativo: tarea que implica conceptualizar.

comparación. el análisis de datos es un proceso sistemático de selección. Buscar activament e. es decir. Estos programas realizan funciones como: editar. La confirmación del estudio por informantes secundarios. analizar e informar casos negativos o datos discrepantes que son una excepción del modelo o patrón. Comprobar con los participantes la exactitud de los datos durante la recogida de la información. El investigador debe utilizar estrategias para asegurar la credibilidad del estudio y ganarse la confianza de la audiencia. Otros criterios para asegurar el rigor son la adecuación y pertinencia de la información. Revisión de los participantes. En síntesis. Aquad. Pedir a cada participante que revise la síntesis del investigador de todas las entrevistas con la persona para la exactitud de la representación. Nudist. categorización. no terminar nunca. llega el momento en que se debe dejar el escenario. El periodo de recogida de datos podría alargarse indefinidamente. que consist e en ut ilizar diferent es fuent es de dat os o est rat egias de recogida de información. Casos negativos o discrepantes. E) Fase de retirada del escenario Finalización de la recogida de información. Asegurar el rigor. La adecuación hace referencia a la cantidad y suficiencia de la información y se logra por saturación. Comprobación de los participantes. 1990). Los resultados del estudio deben ser confiables y creíbles para la comunidad investigadora. configurar. registrar. SPAD-T) se hace necesario (ver Tesch.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALIATlVA 213 deben ser fácilmente recuperables y entrecruzables. La pertinencia o propiedad se logra cuando la información cubre las necesidades teóricas del estudio y del modelo emergente. Consiste en contrastar con otro tipo de informantes los resultados obtendios. síntesis e interpretación con el fin de proporcionar explicaciones de un fenómeno de singular interés. El uso de algún programa informático (The Ethnograph. c) las personas específicas y escenarios estudiados. transformar materiales textuales brutos y ayudar al examen y comprensión de la estructura de los materiales documentales. Qualtro. qué se ha realizado para que los resultados sean creíbles. La investigación gana confianza si el informe tiene clara y detallada información sobre: a) el propósito del estudio. que consist e en present ar una cuidadosa document ación del desarrollo del proyecto dejando pistas para su posterior auditación. b) la selección de los participantes y/o escenarios. d) los procedimientos utilizados para la recogida y análisis de los datos. Dentro de la discusión del proceso de investigación es importante incluir estrategias que garanticen la credibilidad de los resultados. La auditoría. Para garantizar la veracidad del estudio el equipo de investigación recurre a estrategias como: La triangulación. que coincide con la pérdida de interés del investigador y Material Reproducido por fines académicos. .prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. y e) los descubrimientos o resultados. o modificar patrones hallados en los datos.

El resultado de este proceso es un análisis efectivo de ricos datos que generan hipótesis alternativas y proporcionan la base para construcciones compartidas de la realidad. . participantes.).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. La tarea principal del informe es situar al lector o audiencia en el contexto (escenario) con sus múltiples realidades y complejas interrelaciones. El principal signo de que ha llegado el momento de la retirada es cuando el investigador llega a convertirse en nativo. visto y comprendido. Comunicar que ha terminado el estudio. F) Fase de elaboración del informe Tipo de informe. una de ellas es el estudio de casos. Strauss y Corbin (1990) recomiendan que la recogida y análisis de datos continúe hasta alcanzar el punto teórico de saturación. y las categorías y patrones estén fundamentados. pero que puede volver si necesitase preguntar algunas cuestiones u observar de nuevo. Dos aspectos deben considerarse en los informes de esta naturaleza: a) el contexto o situación donde tuvo lugar el estudio (escenario. El informe cualitativo debe ser un sólido y convincente argumento que apoye los resultados del estudio y refute las explicaciones alternativas. y b) las citas textuales extraídas de las notas de campo y las transcripciones de las entrevistas. Negociación de la retirada. un informe de estudio de casos contiene varias partes: Material Reproducido por fines académicos. Durante esta fase el análisis de datos se hace más intenso. Ponderar lo sustantivo y secuenciar la información requiere volver a repensar los datos. el último paso del análisis de datos es escribir sobre lo que se ha oído. Difiere del informe cuantitativo en cuanto a la variedad de estilos y formatos que admite. Para Erlandson et al. y permitirle interactuar cognitiva y emocionalmente con los datos presentados. El modelo o teoría emergente se va perfilando y depurando. Elaboración del informe. para crear una lógica armonía entre los datos reunidos en forma narrativa dando sentido a lo que ha sido estudiado.214 RASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGAClÓN EDUCATIVA pérdida de la objetividad sobre la situación. Análisis intensivo de la información. Tiene lugar la integración de las entrevistas. Este proceso interactivo no cesa realmente hasta que por fin el informe se realiza. y el investigador se vuelca cada vez más sobre los resultados hasta elaborar el informe. (1993. Debe informar a los participantes o responsables de la institución de la salida. Antes de retirarse del escenario el investigador debe dejar abierta la posibilidad de volver. La redacción del informe forma parte del proceso de investigación. las observaciones y del resto de procedimientos de recogida de datos. Para realizar el informe cualitativo no existe un formato único. 166). Ahora tiene lugar un segundo análisis de datos más intensivo fuera del escenario. duración del estudio. la recogida de datos se hace cada vez más difícil. Lincoln y Guba (1985) señalan que el estudio de casos es el vehículo para informar de los resultados de la investigación cualitativa. Es un arte y como tal puede tomar muchas formas. etc.

credibilidad y auditoría. para ello utilizan la misma terminología que la metodología cuantitativa: validez interna. tendencias y patrones que se estudiaron. Lincoln y Guba (1985). la aplicabilidad a través de la transferibiliclad. asunciones y limitaciones. 4) Una parte descriptiva: sentidos detectados en la situación.APROXIMACION CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 215 1) Explicación del problema o entidad que se estudia. van más allá al señalar las diferencias existentes entre los criterios científicos de los paradigmas positivista y naturalista. descripción de temas importantes. programas informáticos utilizados.4 CRITERIOS REGULATIVOS DE LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA En la década de los 80.3 recoge los criteros regulativos de la metodología cualitativalconstructivista y sus correspondientes estrategias. Discusión y análisis de las hipótesis de trabajo que se exploraron y comunicación de las realidades construidas por los participantes. Goetz y LeCompte (1984) hacen un esfuerzo por dotar de rigor científico a la investigación cualitativa. las cuestiones de investigación. La tabla 8. conclusiones.2 recoge los criterios de cientificidad utilizados para validar la información desde las perspectivas empírico-analítica/cuantitativa y constructivista/cualitativa. la consistencia a través de la dependencia y la neutralidad a través de la confirmabilid. implicaciones e ideas para otras investigaciones. Material Reproducido por fines académicos. . cuestiones de la entrevista. los criterios de rigor son los mismos pero las estrategias difieren. incluye inforrnación sobre la población.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. La metodología cualitativa establece el valor de verdad a través de la credibilidad. fiabilidad interna. descripción de las transacciones y procesos observados. Incluye el planteamiento del problema. Maykut y Morehouse (1994. La tabla 8. validez externa. Credenciales del investigador. 2) Revisión de la literatura 3 ) La metodología utilizada. intrumentación. fiabilidad externa. 5) Discusión de los resultados y limitaciones. En cada uno de los criterios de rigor intentan analizar las fuentes de error posibles en que puede incurrir la investigación etnográfica y plantean posibles soluciones a los diferentes riesgos de error. la significación del estudio. procedimientos y análisis de datos. etc. 152) sugieren las siguientes secciones o alguna variación de las mismas para incluirse en el informe: Abstract Introducción Diseño de investigación Estrategias de rigor Métodos Muestreo Métodos de recogida de datos Procedimientos de análisis de datos Resultados Implicaciones Referencias Apéndices 8.

Material Reproducido por fines académicos. 1988. La indagación. recogida de muterial referencial. Existen diferentes clases de triangulación: . permitiendo garantizar la independencia de los datos respecto al investigador. 1985. Es una estrategia altamente eficaz para el control de la credibilidad. debe ser «creíble para los constructores de realidades originales múltiples» (Guba. garantizando que el tema fue identificado y descrito con exactitud. Para garantizar la credibilidad se utilizan estrategias como: observación persistente.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 296). Su principio básico consiste en recoger relatos/observaciones de una situación o algún aspecto de la misma. de perspectivas (teorías) y de métodos. juicio crítico de colegas. . contrastando unos con otros para confirmar datos e interpretaciones. Criterios Metodología empíricoanalítica/cuantitativa Validez interna Metodología constructivista /cualitativa Credibilidad Valor verdad Isomorfismo entre los datos recogidos y la realidad Aplicabilidad Posibilidad de aplicar los descubrimientos a otros contextos Consistencia Grado en que se repetirían los resultados de volver a replicarse la investigación Neutralldad Seguridad de que los resultados no están sesgados Validez externa Transferibilidad Fiabilidad Dependencia Objetividad Confirmación Adaptada de Lincoln y Guba. Observación persistente. Es una de las técnicas más características de la metodología cualitativa. Es un recurso que se sirve de una variedad de fuentes de datos. Triangulación.2 Criterios de rigor de las metodologías empírico-anal&ica/cuantitativa y constructivista/cualitativa. A) Criterio de credibilidad El objetivo es demostrar que la investigación se ha realizado de forma pertinente. comprobaciones con los participantes. La permanencia prolongada del investigador en el campo de investigación posibilita un mayor grado de verosimilitud y permite un enfoque más intenso de los aspectos más característicos de la situación. desde varios ángulos o perspectivas para compararlos o contrastarlos.216 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA TABLA 8. de investigadores. pues. triangulación.

prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.3 Criterios y estrategias de la metodología constructivista/cualitativa. de métodos. de teorías. De esta forma se puede obtener una mayor perspectiva del fenómeno. Trata de comprobar hipótesis en diferentes países y culturas. el conocimiento e interpretaciones que se obtienen y afrontar cualquier cuestión que se pueda plantear. múltiple * Juicio crítico de colegas * Recogida de material de adecuación referencial * Comprobaciones con los participantes * Muestreo teórico * Descripciones densas * Recogida de abundante información ! Transfetibilidad Dependencia Establecer pistas de revisión * Auditoria de dependencia * Réplica paso a paso * Métodos solapados Confirmabilidad * Auditoría de confirmabilidad * Descriptores de baja inferencia * Ejercicio de reflexión a) De tiempo. Someter a «juicio crítico» de otros colegas e investigadores. de espacio. Recogida de material de adecuación referencial. lugares y circunstancias para comprobar las divergencias y coincidencias.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 217 TABLA 8. Emplea varios tipos de triangulación: de datos. Combina varios niveles de análisis: individual. f) Multiple. . Se utilizan varios métodos y se contrastan los resultados para examinar las coincidencias y divergencias. social. especie de «jurado de iguales». e) De métodos. Informa sobre qué elementos nuevos aparecen a través del tiempo y cuales son constantes. La recogida de material de Material Reproducido por fines académicos. Incluye contrastación entre investigadores. Juicio crítico de colegas. de métodos. observadores y/o actores de los datos obtenidos sobre un mismo estudio. Se recogen datos en distintos momentos para comprobar su estabilidad en el tiempo. Tiene especial interés en los estudios longitudinales y transversales. d) De investigadores. de investigadores. b) De espacio. interactivo. c) De teorías. Procedimientos o estrategias Términos cualitativos ! ! Credibilidad Observación persistente Triangulación: de tiempos. Permite detectar las coincidencias y las divergencias en las informaciones obtenidas. Para estudiar los datos recogidos se utilizan teorías alternativas o competitivas. Se examinan datos de diferentes culturas. de teorías. de investigadores.

1985). Busca descripciones o interpretaciones de un contexto dado. El proceso de comprobación con los participantes es la actividad mas importante que los investigadores pueden realizar para garantizar la credibilidad (Lincoln y Guba. pero tienen en cuenta las condiciones cambiantes en el fenúmeno elegido así como los cambios en el diseño creados por la mayor comprensión de la situación. sino que busca maximizar la cantidad de información recogida para iluminar los hechos o situaciones a la hora de comparar escenarios y contextos múltiples para descubrir lo que es común y específico.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Para garantizar la dependencia se utilizan estrategias como: estable- Material Reproducido por fines académicos. C) Criterio de dependencia El concepto de replicación es problemático en la investigación constructivista dada la asunción de que el mundo social está en permanente cambio. Muestreo teórico. enunciados idiográficos o relevantes para dicho contexto. Los constrnctivistas se preocupan por la estabilidad de la información. vídeos. permitirán contrastar los resultados e interpretaciones con la realidad. a los que se podría transferir los resultados. Así como conocer las condiciones que hacen que ciertas hipótesis se cumplan en unos contextos y en otros no. Durante la investigación se utilizan estrategias como: muestreo teórico. B) Criterio de transferibilidad El peso de la demostración de la aplicabilidad de una serie de resultados a otros contextos depende más del investigador que realizará la transferencia que del investigador original. La investigación constrnctivista evita las generalizaciones basándose en el principio de que todos los fenómenos sociales o de conducta dependen del contexto dado.. documentos. fotografías.218 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA referencia como films. grabaciones en audio. El positivismo admite un universo regular y estable. Los investigadores deben proporcionar la información necesaria para comprobar el grado de correspondencia. Descripciones exhaustivas y minuciosas del contexto con el fin de establecer correspondencias con otros contextos posibles y hacer mas extensivas las generalizaciones. El proceso del muestreo viene determinado por el conocimiento que se va generando sobre lo que es importante y relevante. Comprobaciones con los participantes. recogida de abundante información. Contraste continuo de datos e interpretaciones con los participantes y miembros de diversas audiencias a quienes se solicitaron los datos. etc. . lo cual permite que las indagaciones puedan ser replicadas. Recogida de abundante información: Se hace acopio de datos de modo que permitan comparar el contexto de investigación con otros contextos posibles. descripciones densas.El muestreo no pretende ser representativo o típico. Descripción densa.

etc. Establecer pistas de revisión. Ejercicio de reflexión. Dejar constancia de cómo se recogieron los datos y se interpretaron es un aspecto clave para garantizar la dependencia. Tal control debería incluir: Material Reproducido por fines académicos. situación o evento. delimitación del contexto físico. la interpretación de los significados y la generación de conclusiones. tanto en la elaboración de conceptos como en la explicación de supuestos que subyacen en la elección de métodos de análisis. A través de un auditor externo se controla la correspondencia entre los datos y las inferencias e interpretaciones que el investigador ha extraído de ellos. métodos solapados. favoreciendo la complementariedad. identificación y descripción de las técnicas de análisis y obtención de la información. Descriptores de baja inferencia. triangulación. social e interpersonal). Consist t en recoger información sobre un sujeto u objeto. Son registros del fenómeno lo más precisos posible: transcripciones textuales. . e interpretarla desde diferentes perspectivas: entrevista-cuestionario-observación. Réplica paso a paso.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Desde la perspectiva de Marshall (1985). D) Criterio de confirmabilidad Se corresponde al concepto tradicional de «objetividad» del investigador. Manifestar a la audiencia los supuestos epistemológicos subyacentes que llevan al investigador a plantear y orientar la investigación de una determinada manera. Se posibilitara la revisión o examen de los procesos de decisión seguidos por el investigador. descripcio- nes minuciosas de los informantes. auditoría de dependencia. recogida de datos mecánica. Se utilizan varios métodos con el fin de compensar sus deficiencias y ventajas.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 219 cer pistas de revisión (identificación del estatus y papel del investigador. Auditoría de dependencia. ejercicio de reflexión. réplica paso a puso. El criterio de confirmabilidad consiste en confirmar la información. comprobaciones con los participantes. citas directas de fuentes documentales. El proceso de control seguido por el investigador es examinado por investigadores externos que determinan si los procesos de investigación seguidos son aceptables. Para garantizar la confirmabilidad se utilizan estrategias como: auditoría de confirmabilidad. Revisión de los procedimientos seguidos con las circunstancias concretas que rodearon el contexto y/o fenómeno estudiado. descriptores de baja inferencia. Auditoría de confirmabilidad. Métodos solapados. para confirmar los resultados el investigador debe proporcionar controles del sesgo de las interpretaciones.

La investigación constructivista. c) Tomar notas libres de valor (value-free). En este apartado trataremos sólo algunas como la fenomenología. De manera muy sucinta exponemos algunas escuelas que por su orientación constructivista han tenido y siguen ejerciendo gran influencia en la metodología de investigación que venimos denominando constructivista. La fenomenología es la «investigación sistemática de la subjetividad. juicios y sentimientos.1 INVESTIGACIÓN FENOMENOLÓGICA En un sentido general. d) Realizar pruebas para controlar los análisis y aplicarlas a los datos obtenidos. señala Marshall (1985). La fenomenología es la ciencia de los fenómenos que se manifiestan a través de la conciencia.5 ESTRATEGIAS DE lNVESTIGACIÓN DE ORIENTACIÓN CONSTRUCTIVISTA La metodología constructivista/cualitativa engloba una familia de estrategias unidas por su orientación a describir e interpretar la realidad social y por su oposición a la metodología cuantitativa orientada a explicar y descubrir las leyes que regulan los fenómenos. su meta es el estudio del mundo tal como se nos presenta en y a través de la conciencia» Bullington y Karlson. tal como la viven: los significados. complejidad e idiosincrasia. la etnometodología o el interaccionismo simbólico. exige que las técnicas de obtención de información cumplan. cuyos principios son esenciales para la comprensión de la corriente constructivista.220 BASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA a) Un colega de investigación o personal que haga de “abogado del diablo” y cuestione los análisis del investigador. b) Reflejar en profundidad los procesos sociales. 1984. 51). e) Seguir las directrices de investigadores anteriores para controlar la calidad de los datos.5. d) Permitir que el investigador capte la realidad desde la perspectiva de los sujetos. sus significados. 8. b) Una constante búsqueda de ejemplos negativos. por fenomenología se entiende la escuela de pensamiento o corriente filosófica creada por E. c) Mantener una relación con la realidad social en situación natural. Ningún fenómeno puede ser entendido fuera de sus referentes espacio-temporales y de su contexto. explicaciones y razones que formulan. . cuatro requisitos: a) Respetar la integridad del ambiente explorado para descubrir sus estructuras y procesos. El enfoque fenomenológico se Material Reproducido por fines académicos. f) Realizar una auditoría de la obtención de los datos y de las estrategias de analisis. Husserl (1859-1938) en la primera mitad del siglo XX.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 8. opiniones. al menos.

prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. y la reducción fenomenológica. y c) la Escuela de Utrecht. que se apoya en la corriente hermenéutica. Este proceso de reducción hace posible captar la estructura eidética de los fenómenos. La finalidad de la investigación fenomenológica a diferencia de otras estrategias constructivistas es el estudio de las experiencias humanas intersubjetivas a través de la descripción de la esencia de la experiencia subjetiva. Se Llega a identificar el significado eidético de las experiencias a través de un proceso de reducción que lo integran dos etapas: la reducción eidética. b) el estudio de los fenómenos desde la perspectiva de los sujetos. que consiste en reducir las esencias generales de los fenómenos particulares. b) la Escuela interpretativa (fenomenología interpretativa). orientada más a la descripción. los investigadores. Así. Material Reproducido por fines académicos. El proceso fenomenológico El propósito de la fenomenología es describir el significado de la experiencia desde la perspectiva de quienes la han vivido. más que estudiar la integración de un grupo racial de alumnos o la interacción de niños de etnias diferentes. y c) el interés por conocer cómo las personas experimentan e interpretan el mundo social que construyen en interacción. b) Investigación de las esencias generales. fundamental. g) Interpretación de la significación de los fenómenos. d) Estudio de los modos de aparición. la investigación fenomenológica introduce un nuevo enfoque como vía de conocimiento de los fenómenos. o la experiencia de un grupo de estudiantes minoritarios. Dentro de la investigación fenomenológica se identifican tres tradiciones: a) la Escuela de Dusquesne (Universidad Dusquene de Pittsburgh). que sigue la fenomenología eidética de Husserl. 1990). de las experiencias descritas. f) La «epoché» o suspensión de la ciencia en la existencia de los fenómenos. Si bien son escasos los estudios de este tipo en el ámbito educativo. . 1994). se centran en la experiencia que viven los alumnos/as en una clase multirracial. que int egra las dos ant eriores: lo descript ivo y lo int erpret ativo (Cohen y Omery. teniendo en cuenta su marco referencial. los realizados se orientan a la búsqueda de los significados que los sujetos otorgan a sus experiencias como miembros de las instituciones. El proceso fenomenológico sigue una serie de pasos: a) Investigación de los fenómenos particulares. En este sentido. que consiste en liberar a los fenómenos de los elementos transfenomenales. e) Estudio de los fenómenos de la conciencia. Entre las características más destacadas que aporta la investigación fenomenológica cabe señalar: a) la primacía que otorga a la experiencia subjetiva inmediata como base del conocimiento. con el fin de llegar al significado «eidético». c) Aprehensión de las relaciones esenciales entre las esencias.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATlVA 221 centra en cómo las personas comprenden los significados de los eventos (Patton. Los investigadores que siguen el método fenomenológico estudian la experiencia descrita e intúen y describen las estructuras esenciales de las experiencias.

Luego. el investigador lee y relee toda la información de que dispone hasta lograr una estrecha comprensión global. . El cuadro 8. identifica todas las unidades de significado y decide cuáles son importantes para su investigación. ela- Material Reproducido por fines académicos. La primera tarea es de tipo conceptual: el investigador aclara sus propias preconcepciones de los fenómenos en estudio que en términos fenomenológicos se denominan «bracketing».1 recoge el diseño aplicado por los profesores San Fabián y Corral (1989) en un modelo de evaluación fenomenológica de la escuela. Lo que significa suspender tanto como sea posible los significados propios para entrar en el mundo singular de la persona entrevistada. CUADRO 8. en el proceso fenomenológico el análisis de la información se inicia tan pronto como ésta se obtiene.222 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTlGAClÓN EDUCATIVA Dicho con otras palabras.1 Diseño de la investigación TEXTOS ESCRITOS POR LOS ALUMNOS SOBRE LA ESCUELA Conceptualización de opiniones generales sobre la escuela Criterios de clasificación utilizados por otros estudios Confección de una lista de sucesos escolares específicos Ordenación de las opiniones por parte de los alumnos según grado de acuerdo REVISIÓN DE LA BIBLIOGRAFÍA EXISTENTE Construcción de una escala de percepción de sucesos escolares Formación de grupos de alumnos a partir de la ordenación de las opiniones Análisis de las relaciones entre opiniones generales y sucesos específicos Valoración de los sucesos escolares por los alumnos Caracterización de los grupos resultantes Para realizar dicho estudio los autores se sirvieron de dos instrumentos: una lista de opiniones sobre la escuela y una escala de percepción de sucesos escolares. El proceso persigue la identificación de la estructura fundamental del fenómeno.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. El resultado describe lo sustancial de cada experiencia humana particular. Una vez ha obtenido una comprensión general.

d) La noción de miembro. En el método que los hombres (euro-metodología) utilizan para atribuir significados y realizar sus acciones diarias (toma de decisiones. acciones. la construcción de la vida social a través del lenguaje. Pone el énfasis en el análisis cualitativo detallado de las pautas de interacción social. cuyos orígines se sitúan en tomo a la tradición fenomenológica. que se refiere a aquellos fines prácticos que describen y organizan nuestras actividades. etc. por Taylor y Bogdan. 1988. describir y explicar el orden en el mundo en que viven» (Zimmerman y Wideder. con lo que se designa a las prácticas. El orden social no depende de las normas o presiones sociales sino que deviene como resultado de la implicación de las personas en lograrlo (McNeill.). explicarlas. 27). el orden y las reglas sociales. 1985).2 ETNOMETODOLOGÍA La Etnometodología es una corriente sociológica de pensamiento que nació en los años sesenta en los Estados Unidos en torno a la obra de H. no obstante los significados son inteligibles para los que habitan en el contexto. etc. una nueva postura intelectual» (Coulon. pensamientos. 8. Las formas simbólicas (enunciados. culturales) que hacen que nos sintamos pertenecientes a un grupo social. Las palabras adquieren su sentido más completo en el contexto donde se producen y utilizan. cit. en la manera en que la gente crea y construye sus formas de vida. es una perspectiva de búsqueda. a las actividades sociales y a la equivalencia entre la comprensión y la expresión de dicha compresión. que se refiere a esa especie de códigos (lingüísticos.) constituyen una indexidad infinita. 1970. 9). desea también. reglas. b) La reflexibilidad. esto es. y sobre todo. . «Más que una teoría constituida.5. Lo que caracteriza a la etnometodología es que no le basta con la simple comprobación de regularidades atribuibles a lo que podríamos denominar las microleyes. La importancia teórica y epistemológica de la etnometodología viene dada por el hecho de que adopta unos planteamientos que rompen radicalmente con la postura de la tradición sociológica. El pensamiento de Garfinkel se centra en el razonamiento práctico de las personas. Material Reproducido por fines académicos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Garfinkel (1967) Studies in Ethnomethodology. La etnometodología se centra en el estudio de los métodos empleados por las personas para dar sentido a sus prácticas sociales cotidianas. Parte de los supuestos de que el orden social es construido por los actores sociales y que los eventos sociales son resultado de las interacciones de los sujetos implicados en los mismos. Algunos conceptos-clave de la etnometodología son: a) La indexicalidad.APROXIMACIÓN CONCEPTUAL A LA METODOLOGÍA CONSTRUCTIVISTA/CUALITATIVA 223 borados a partir de los escritos de los alumnos de séptimo y octavo en una hoja de respuestas cuyo encabezamiento decía: «Escribe una carta a un/a amigo/a tuyo/a contándole lo que opines sobre el colegio». El etnometodólogo trata de entender cómo las personas «emprenden la tarea de ver. c) La «accountability».

durante su carrera escolar. 5. Construir sólo las hipótesis y los instrumentos a partir de la situación. depende de lo que significan para ellas. 8. Explorar la situación tal y como la viven y la construyen los participantes. Fue desarrollada por H. que analiza los significados de las conversaciones teniendo en cuenta el contexto (McNeill. Este enfoque ha sido aplicado al ámbito educativo por H. Sus principios comparten la perspectiva fenomenológica y se basan en el supuesto de que la experiencia humana está mediada por la interpretación (Blumer. en Boys in White. donde hace un estudio de la interacción de los alumnos en un contexto escolar.H. Analizar la relación entre la situación de clase y su contexto. aunque sus orígenes pueden situarse en los trabajos de G. Esta modalidad de investigación ha sido aplicada la ámbito educativo por H. . e incluso sobre las personas. Mead (1938). que consiste en interrumpir deliberadamente una rutina social establecida y ver qué ocurre.3 INTERACCIONISMO SIMBÓLICO Esta escuela surge como enfoque alternativo a los estudios sociológicos de los años cuarenta y cincuenta de corte conductista. 1986).I. El interaccionismo simbólico atribuye importancia primordial a los significados sociales que las personas asignan a los objetos que les rodean mediante símbolos (Blumer. 1982). 3. 1985). 1988. Cusick (1973) en su obra Inside High School. donde aborda el tema de cómo los alumnos. el interaccionismo simbólico se basa en tres premisas básicas: a) la actuación de las personas sobre las cosas. Interpretar los hechos observados a la luz de las teorías antropológicas. Blumer (1969).224 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La etnometodología ha desarrollado varios métodos. Los pasos generales que sigue la etnometodología han sido delimitados por Wilcox (cit. 2. que Garfinkel denomina procedimiento de fractura. Ch. Los interaccionistas simbólicos se interesan por describir los procesos de interpretación como instrumento de comprensión de los significados de las acciones humanas. por Coulon. 1982). Thomas (1931) y los estudios de la escuela de Chicago (Taylor y Bogdan. Mehan (1978) para estudiar las reglas y el orden social de las aulas. y el análisis conversacional. Becker (1961). Cooley (1902). y por Ph.5. Según el mismo autor.H. 79): 1. Convertir lo familiar en extraño anotando todo lo que es considerado evidente. para buscar cómo las reglas y normas sociales son logradas por los actores sociales: el experimento disruptivo.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 4. b) los significados son el resultado de la interacción. y c) la interpretación genera y modifica los significados. Los seres humanos actúan sobre las cosas en función del significado que tienen para ellos. resuelven sus problemas inmediatos con los profesores y las tareas asignadas. Material Reproducido por fines académicos. W.

marca un nuevo enfoque de estudio de las culturas que hasta entonces se había realizado «desde fuera». Material Reproducido por fines académicos. . lo que dio lugar a la antropología educativa -institucionalizada por los profesores americanos Kimball y Spindler. con los trabajos de algunos antropólogos sobre culturas primitivas. conscientes de la importancia que teman las culturas de los «pueblos primitivos» y que podían perderse por la influencia de la cultura europea (McNeill. A partir de los años 70. El primer tercio del siglo XX supuso el desarrollo de la etnografía a través de la antropología cultural. la antropología educativa diversifica sus temas de estudio. sino que se extiende a otros ámbitos como el lenguaje.y que estudia la influencia de la cultura en la educación: los procesos de enculturización -las formas en que los niños y adolescentes se introducen en las prácticas y creencias de los grupos sociales. El trabajo lo realiza de una manera descriptiva. 1985. como forma de investigación social. Ésta se interesó por la cultura de los pueblos primitivos vista «desde dentro». Para comprender la forma de vida de estas culturas era necesario «ir y vivir» con los nativos por un periodo de tiempo. los sistemas de evaluación educativa. mantiene y transforma. 56).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. combinando la observación participante con la entrevista. 1988). la etnografía y el trabajo de campo fueron las herramientas clave de los estudios antropológicos que más tarde se considerarían útiles para el estudio de la diversidad étnica y de las complejas sociedades industriales del Reino Unido y de EE. no sólo se centra en los aspectos culturales de la educación. surge a finales del siglo XIX y comienzos del XX. En los anos 50. los sistemas simbólicos mediante los que la cultura se transmite.UU. etc. sistemática y técnica.INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA La etnografía es una modalidad de investigación de las ciencias sociales.y aculturización -los efectos que produce la falta de escolaridad(Goetz y LeCompte. La etnografía. en el seno de la antropología. La obra de Malinowski (1922) sobre los habitantes de las islas Trobiand. En sus orígenes. se desarrolló el estudio de la cultura dentro del ámbito educativo. aprendiendo su lengua y ser aceptado como miembro del grupo.

describiendo sus creencias y prácticas. etnografía proviene del griego éthnos. término griego que designa a los «otros».18). con especial consideración de las estructuras sociales y la conducta de los sujetos como miembros del grupo. darse cuenta de su visión del mundo». 12). Siendo una descripción detallada de las áreas de la vida social de la escuela (Woods. gansters) en contextos urbanos. La investigación etnográfica es una descripción de los eventos que tienen lugar en la vida del grupo. Para Malinowski el objetivo de la etnografía «es aprehender el punto de vista del nativo en relación a la vida. Este «ir y ver» y vivir con los «nativos» fue el panorama en que surgió la antropología científica. constructivista en nuestro caso.24). A la etnografía aplicada al estudio de la realidad social educativa se la denomina etnografía educativa. cómo se comporta. Material Reproducido por fines académicos. 1987. El enfoque etnográfico intenta describir un grupo social en profundidad y en su ámbito natural. 41). 1987. la sociología cualitativa de la Escuela de Chicago contribuye a desarrollar la etnografía en las ciencias sociales al aplicar las técnicas etnográficas al estudio de estilos de vida de grupos marginados (bandas juveniles. describe sus creencias. a los que no eran griegos (Erickson. cómo interactúa. mostrando cómo las partes de la comunidad contribuyen a crear la cultura como un todo unificado y consistente (Jacob. 59). y comprenderlo desde el punto de vista de quienes están implicados en él. Su objetivo es aportar valiosos datos descriptivos de los escenarios educativos. significa descripción de un modo de vida. descripción. En general. intensiva y directa del investigador en las vidas y actividades del grupo en cuestión. trabajo de campo u observación participante. describir las diversas perspectivas y actividades de profesores y alumnos con el fm de obtener explicaciones para descubrir patrones de comportamiento. Se define como una descripción o reconstrucción analítica de los escenarios y grupos culturales intactos. valores. perspectivas. la expresión investigación etnográfica viene utilizándose como sinónimo de investigación cualitativa. de una raza o grupo de individuos (Woods. En su sentido literal. explicar e interpretar los fenómenos educativos que tienen lugar en el contexto de la escuela. Lo que cuenta son los significados e interpretaciones» (Woods. 1989). 9. . «Se interesa por lo que la gente hace. actividades y creencias de los participantes en ellos (Goetz y LeCompte. 1987.1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL En la actualidad la etnografía es una modalidad de investigación imbricada en la familia de la metodología cualitativa. motivaciones y el modo en que todo ello se desarrolla o cambia dentro del grupo y desde las perspectivas de sus miembros. Su realización requiere una inmersión prolongada. que se erige como modelo alternativo a la investigación tradicional utilizada por los científicos sociales para estudiar la realidad social. el término trabajo de campo se conceptualiza como el estudio sociocultural o estilo de vida de la sociedad. 1988. En sentido amplio. 1987). una monografía detallada de los modos de vida de los «etnoi».prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. así como de sus interpretaciones y significados de la cultura a la que pertenecen (Taft.226 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Junto con la antropología. pueblo y graphé. 1988. Con el calificativo de educativa ofrece un estilo de investigación alternativo para describir.

b) Su condición naturalista el etnógrafo estudia las personas en su hábitat natural.INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA 227 El uso de la investigación etnográfica es cada vez más habitual entre los investigadores educativos. Lo que el investigador ve y oye constituye la mayor parte de la información de la investigación etnográfica. e) un marco interpretativo que subraye el importante papel del contexto. Precisa acceder a la gente. adquiriendo en la actualidad una gran importancia y siendo para Lutz (1981) una línea de investigación prometedora en el ámbito de la educación. como plataforma de formación reflexiva y auto-crítica del profesorado o como instrumento para mejorar la competencia profesional (Isaac. escucha. Pollard. cit. 1986. b) un intensa implicación del investigador en el entorno social que estudia como observación participante. la entrevista informal y el análisis documental. Observa.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Como rasgos que conforman la naturaleza de la etnografía. 1983). . g) Su carácter reflexivo. habla. por Cook y Reichardt. anota las historias de vida y evita las formas controladas. y en la empatía y habilidad general del investigador para estudiar otras culturas. En el ámbito de la formación del profesorado. Knapp (cit. d) Su carácter fenomenológico o émico: los significados se estudian desde el punto de vista de los agentes sociales. El investigador forma parte del mundo que estudia y es afectado por él. obtener informa- Material Reproducido por fines académicos. c) Usa la vía inductiva: se apoya en las evidencias para sus concepciones y teorías. f) Libre de juicios de valor: el etnógrafo evita emitir juicios de valor sobre las observaciones. aunque no exclusivos de la misma. cabe señalar los siguientes: a) Su carácter holista: describe los fenómenos de manera global en sus contextos naturales.2 EL PROCESO ETNOGRÁFICO La realización de cualquier clase de trabajo de campo conlleva numerosas tensiones. y f) una elaboración de los resultados de la investigación en forma descriptiva. 172) destaca los siguientes aspectos de la investigación etnográfica: a) un acceso al escenario inicialmente exploratorio y abierto a las contingencias del problema de investigación. La influencia mutua y dinámica del etnógrafo y el campo de investigación sobre cada uno es referida como reflexividad. en su mayoría debido a que el principal vehículo de la investigación es el investigador. e) Los datos aparecen contextualizados: las observaciones se sitúan dentro de un perspectiva más amplia. c) llevar un cuidadoso registro de lo que ocurre y anotar toda clase de evidencia documental. aceptando el escenario complejo que encuentra y la totalidad. como ayuda para observar y analizar la práctica educativa. como elementos básicos. la etnografía se ha usado como instrumento de unión de la teoría con la práctica. d) una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos de significado. 9. en A.

pregunta. si es necesario. La primera fase hace referencia a las cuestiones relativas a la investigación y marcos teóricos preliminares. y experimenta diferentes modos de vida. recoge y traza genealogías. registra eventos diarios. ¿Qué hace el etnógrafo cuando hace etnografía? Mira.: Jackson. la tercera fase se centra en la recogida de información y por último. . Denzin señala que en la investigación etnográfica deben considerarse siete áreas de decisión: a) el foco y finalidad del estudio y las cuestiones que aborda. e) las estrategias de recogida de datos. El modelo sigue los siguientes pasos: a) Un seminario inicial para discutir la naturaleza de la investigación etnográfica. Éste no puede entrar en el escenario y empezar a realizar entrevistas. la segunda plantea el acceso del investigador al escenario. y las estrategias de obtención de información y de registro. c) Discusiones-debate sobre estudios etnográficos (ej. etc. el inicio de las entrevistas. 172). Hitchcock y Hughes (1989. b) Readings sobre investigación etnográfica (ej. Las fases del proceso etnográfico no están tan delimitadas y definidas como las de otras formas de investigación. la selección de los informantes clave. desarrolla relaciones. por qué. lleva diarios y escribe cartas. aprende la lengua de los nativos. Willis). f) las técnicas empleadas en el análisis de datos: y g) los descubrimientos del estudio: interpretaciones y aplicaciones. localiza informadores. hace inferencias de lo que la gente dice. debe hacer un plan y preparar su trabajo cuidadosamente. hace amigos. Material Reproducido por fines académicos. b) el modelo o diseño de investigación utilizado y las razones de su elección.228 RASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA ción y acceso al escenario. y. cuatro son las fases que conforman el proceso de la investigación etnográfica. y b) desarrollar un papel. 56) sintetizan las fases en la realización del trabajo de campo en situaciones etnográficas en siete pasos o tareas: 1) 2) 3) 4) 5) 6) 7) Identificar una cuestión de estudio Localizar un lugar y gestionar la entrada al escenario Elegir los informantes clave Desarrollar las relaciones de campo Recoger datos en el campo Recoger datos fuera del campo Analizar datos. c) los participantes o sujetos del estudio. escucha. en la cuarta fase. Determinar el papel es uno de los elementos centrales del etnógrafo. tiene lugar el análisis e interpretación de la información. toma parte. Spradley y McCurdy. el escenario y contexto(s) investigados.: Patton. por el que la gente sepa quién es el investigador. d) la experiencia del investigador y sus roles en el estudio. Para Goetz y LeCompte (1988. Observa ceremonias. qué hace allí. Spindler). parte de esta preparación conlleva asegurar el acceso y el permiso de entrada al escenario si se requiere y una vez en el escenario: a) establecer la razón de por qué esta allí. registra cualquier uso especializado del lenguaje o argot. A continuación ilustramos el proceso etnográfico con un modelo llevado a cabo en la Universidad de Wisconsin-Madison (USA) en la formación de profesores.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

La conducta de un estudiante y las interacciones verbales y no verbales con los otros miembros (staff. Lu entrevista informal. periódicos y cartas.Las actitudes de los miembros del staff hacia su trabajo. los instrumentos diseñados por el investigador y el análisis de toda clase de documentos. El etnógrafo combina la observación con la partici- pación. Es otra estrategia utilizada por los etnógrafos en el trabajo de campo.Discusión de los resultados por todo el grupo de alumnos (Gitlin y Teitelbaun. reflexionando y recogiendo regisbos de campo. A menudo la complementan con otras estrategias.Un informe: con resultados. 9. Mientras que el impulso mayor en el desarrollo de las técnicas de trabajo de campo y etnográficas emergen de la antropología cultural y social. . Construyeron historias de vida. 112). . las entrevistas formales e informales.La historia interna. observa las pautas de conducta y participa en la cultura que esta siendo observada. Utiliza una amplia combinación de técnicas y recursos metodológicos. Su objetivo es mantener a los participantes hablando de cosas de su interés y cubrir aspectos de importancia para la investigación en la manera que permita a los participantes usar sus propios conceptos y términos (Whyte. algunas veces el etnógrafo asume el rol de observador y en otras de participante.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 1982. con predominio de las estrategias interactivas: la observación participante. atmósfera general de la clase.INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA 229 d) Un estudio etnográfico sobre un aula que incluye: . La entrevista informal puede variar desde discusiones casuales mientras se participa Material Reproducido por fines académicos. si bien la investigación educativa ha Llegado a apreciar el valor de las técnicas etnográficas sólo recientemente. entrevistaron a la gente. utilizaron registros oficiales y fuentes documentales como diarios. en ambos roles permanece atento a lo que ocurre. la sociologia también ha tenido su peso. . reglas y filosofía establecida.58). Los investigadores de la Escuela de Chicago combinaron la observación participante con otras estrategias de obtención de información. 1983). .Localización de materiales. reglas establecidas y no establecidas. El grado de participación y observación varía de un estudio a otro. estudiantes) durante un día entero. en especial con entrevistas informales (McNeill.Otros aspectos de la escuela que los estudiantes eligen como foco de observación. . La observación participante. arquitectura y facilidades de la escuela. La observación participante ha sido siempre la estrategia básica de los etnógrafos. . áreas necesitadas de ser más exploradas e implicaciones para la práctica educativa.3 ESTRATEGIAS ETNOGRÁFICAS DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN La etnografía como modalidad de investigación se sirve de múltiples estrategias para obtener información. es el agente principal de la investigación. . 1985.

documentos personales (diarios. 1987). y c) acudir a un avalador reconocido o autoridad (ver Del Rincón et alt. La utilización de materiales escritos constituye un apoyo útil a la observación (Woods. b) introducirse en el escenario si los participantes no están abiertos a la observación y no quieren colaborar.4 DIFICULTADES QUE PLANTEA LA ETNOGRAFÍA La etnografía. 9. Para Erickson (1989) la entrada o acceso al escenario es un fenómeno complejo que en consecuencia exige tacto y actitud diplomática. Las formas más comunes de acceso a los escenarios suelen ser: a) a través de relaciones recíprocas: aportaciones. etc. La etnografía se constituye en una herramienta de un enorme potencial para el análisis crítico y reflexivo de la práctica docente. En cierto modo reemplazan al observador y al entrevistador en situaciones inaccesibles. plantea algunas dificultades en lo que concierne a aspectos relacionados con el acceso al escenario. Las técnicas utilizadas por la etnografía son más manejables y se ajustan mejor a las necesidades de los profesores que les proporcionan conocimiento valido sobre las escuelas y los procesos del aula. 1987). Tanto si el observador es aceptado como si despierta recelo es un momento que resulta incómodo. actas de reuniones. Por ello se hacen recomendaciones y reflexiones sobre cómo conducirse. a entrevistas abiertas o discusiones en profundidad con informantes clave. notas personales. Reduce la distancia entre la investigación y los sujetos investigados. proporciona la información para ir explorando la situación y superando las dificultades que van surgiendo. Las técnicas interpretativas tienen especial valor para la investigación basada en la escuela. Los materiales más usados son los documentos oficiales (registros. el rol del investigador. etc). ayudas y beneficios que se intercambian. reconociendo el papel activo que éstos desempeñan en la investigación. llamada de «vagabundeo» que consiste en reconocer el terreno y familiarizarse con los participantes. . a) Acceso al escenario. b) Informantes o actores clave.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Los profesores asumen la práctica como enseñanza e investigación.230 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA en una actividad. que precisan de comentarios singulares. Materiales escritos (documentos). que sin ser populares entre los investigadores etnográficos se les atribuye utilidad como medio de recogida de información de muestras más amplias que las que se pueden obtener por medio de la entrevista. éstos devienen en agentes y protagonistas de la investigación. Los materiales escritos han llegado a ser considerados como instrumentos cuasi-observacionales (Woods.) y los cuestionarios. cartas. estadísticas.. como modalidad de investigación social. En etnografía se utiliza el término «participantes» en lugar del de sujetos. los informantes clave o la subjetividad. 1995). La entrada al escenario va acompañada de una primera etapa de contacto. Es importante que el etnógrafo mantenga buenas relaciones con los Material Reproducido por fines académicos. archivos.

prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. El etnógrafo es. . e) Seleccionar con cuidado los informantes clave y tener en cuenta que sus perspectivas son limitadas. a lo largo del proceso de investigación.INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA 231 informantes para el éxito de la investigación. investigador. archivos y fotografías. 1989). 115).Ganarse la confianza y buscar el «rapport» en la fase de acceso. Recurrir a actores clave conlleva cierto riesgo. Los etnógrafos son recolectores de datos. adopta distintos papeles. documentos. Recordar que el observador también está siendo observado. narradores y escritores» (Wolcott. 9. El etnógrafo. Los informantes clave poseen conocimientos. Una forma de conseguirlo es implicándolos en el proceso de investigación (Erickson. c) El papel del etnógrafo. «observadores.5 ALGUNAS ORIENTACIONES SOBRE LOS ESTUDIOS ETNOGRÁFICOS A pesar de las dificultades que conlleva señalar normas y procedimientos para llevar a cabo estudios etnográficos. Admite su subjetividad y la de los participantes. entrevistas. Juegan un papel importante para acceder a determinados subgrupos y personas que por otra vía sería difícil de acceder. observador. participante. b) Hacer acopio de gran variedad de información procedente de distintas perspectivas. El rigor de la investigación radica más en la actuación del propio investigador que en los instrumentos que utiliza. el «instrumento esencial de la investigación». se deben elegir con cuidado si se pretende que tengan un nivel adecuado de representatividad respecto del grupo completo de informantes clave.Estar alerta y disciplinado durante la fase rutinaria intermedia. g) Implicarse tanto como sea posible en la realidad educativa a evaluar mientras se mantiene una perspectiva analítica basada en el propósito del trabajo de campo: evaluar. su dominio se considera decisivo para el éxito de un proyecto de investigación de esta naturaleza. Sus perspectivas y opiniones pueden estar distorsionadas o sesgadas.Centrarse en la elaboración de una síntesis útil a medida que se acerca el fin del trabajo de campo. y un estatus dentro de la comunidad. estatus o destrezas comunicativas especiales de sumo interés para el investigador. . primero y ante todo. f) Ser consciente de las diferentes etapas del trabajo de campo: . Patton (1987) señala las siguientes orientaciones: a) Ser descriptivo al tomar las notas de campo. Material Reproducido por fines académicos. a través de observaciones.Ser disciplinado y concienzudo durante la toma de las notas de campo durante todas las fases de la investigación. . d) Utilizar citas y relatos literales en el lenguaje empleado por los participantes. . c)Triangular y efectuar validaciones cruzadas recogiendo diferentes tipos de datos. A la habilidad de comunicarse con otros grupos culturales y de adaptarse a su hábitat natural se denomina franqueo de fronteras. 1975. Su trabajo requiere relacionarse e interactuar en los escenarios educativos de forma natural.

Regular el feedback cuidadosamente. interpretaciones (propias y ajenas) y juicios de valor (propios y ajenos). Material Reproducido por fines académicos.232 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGAClÓN EDUCATIVA h) Diferenciar con claridad descripciones. pensamientos e impresiones propias. . Esta información también constituye los datos de campo. j) En las notas de campo y en el informe de la evaluación incluir experiencias. Observar su impacto.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. i) Aportar un feedback formativo como una parte del proceso de verificación del trabajo de campo.

que nacieron y se nutrieron del estudio de casos son ejemplos de la profunda influencia que este método ha tenido en las ciencias humanas y sociales. siendo el enfoque tradicional de toda investigación clínica. familia. ha tenido y tiene gran importancia en el desarrollo de las ciencias sociales. 1989). ello no quiere decir que no pueda contemplarse desde otras perspectivas más cuantitativas. que estudia muestras de población. El potencial del estudio de casos radica en que permite centrarse en un caso concreto o situación e identificar los distintos procesos interactivos que lo conforman. Frente a los grandes enfoques metateóricos. grupo. . Adler. Consiste en una descripción y análisis detallados de unidades sociales o entidades educativas únicas (Yin. y el idiográfico. 10. como método de investigación para el análisis de la realidad. su origen como método de acción pedagógica se sitúa en la Business School de la Universidad de Harvard. el nomotético.EL ESTUDIO DE CASOS El estudio de casos.(De la Orden. Estos procesos pueden permanecer ocultos en un estudio de muestras (Walker. Roger-s. Si bien el estudio de casos se describe aquí desde la metodología constructivista y se pone más énfasis en su vertiente cualitativa.T. el estudio de casos se incluye dentro de este último. que estudia un caso en profundidad. 1988).1 APROXIMACIÓN CONCEPTUAL El estudio de casos es la forma más pertinente y natural de las investigaciones Material Reproducido por fines académicos. El estudio de casos constituye uno de los modelos-tipo generales de investigación en las ciencias sociales (Goetz y LeCompte. La historia está llena de «casos» relevantes o «rupturas conceptuales» que han surgido del estudio de casos. Piaget.. que lo introdujo en el currículo de Derecho y Leyes en la segunda década de este siglo. estudios como los de Freud. Copeland. El estudio de casos es un tipo de investigación particularmente apropiado para estudiar un caso o situación con cierta intensidad en un periodo de tiempo corto. Maslow. institución social o comunidad. Así. y se utiliza en la preparación de directivos de empresas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Si bien es cierto que este método tiene una larga tradición en la educación. etc. cuya finalidad se orienta a la comprensión profunda de la realidad singular -individuo. 1982). en tomo al profesor M. 1985).

Descripción densa. programa. ampliar la experiencia del lector o confirmar lo que se sabe. Construye sobre conocimiento tácito. y Bogdan y Biklen (1982) como un examen detallado de una situación.1 Características del estudio de casos (Pérez Serrano. Descriptivo. Puede sugerir soluciones. es heurístico en tanto que el estudio ilumina al lector sobre la comprensión del caso. Guba y Lincoln (1981) Helmstader (1970) Hoaglin y otros (1982) Especialidad Stake (1981) Inductivo. y en su flexibilidad y aplicabilidad a situaciones naturales. 11-13) señala cuatro propiedades esenciales del estudio de casos: particularista. Adelman y otros (1980) lo definen como un término «paraguas» que engloba una familia de estrategias de investigación que tienen en común el estudio de un caso o instancia en acción. Holísticos y vivos. Cualitativo Heurístico. Descripción de temas clave. Longitudinal. Formato: tipo conversación. Merriam (1988. programa o fenómeno particular. . Descripción de las partes interesadas y los motivos. etc. es descriptivo porque pretende realizar una rica y densa descripción del fenómeno objeto de estudio. 92). intenciones y valores que pueden referirse prácticamente a cualquier persona. Fundamentado en la situación. y es inductivo. CUADRO 10.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. conceptos o hipótesis a través de procedimien- Material Reproducido por fines académicos. heurístico e inductivo. Los resultados son hipótesis. de un único depósito de documentos o de un evento particular.. 1994. Es particular en cuanto que el estudio de casos se centra en una situación. de un único sujeto. El diseño es flexible. en centrar su interés en un individuo. Puede aplicarse a situaciones problemáticas. evento o institución. descriptivo. Holístico. institución. Específico. En el cuadro 10. Alumbra significados. la recogida y selección de información acerca de la biografía. Wilson (1979) Particularista. Su verdadero potencial yace en su capacidad para generar hipótesis y descubrimientos. Multiplicidad de datos. es decir. evento. Puede usarse para arreglar o mejorar la práctica. puesto que llega a generalizaciones. personalidad.1 se recogen las características de los estudios de casos cualitativos según diferentes autores.234 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA idiográficas realizadas desde una perspectiva cualitativa y debe considerarse como una estrategia encaminada a la toma de decisiones. puede dar lugar al descubrimiento de nuevos significados.

se analiza e interpreta y se elabora el informe. análisis e interpretación de la información de los modelos cualitativos. se recoge información. sino que puede someterse a examen bajo el terreno de la credibilidad. Como en toda investigación educativa. requiere poner énfasis sobre el patrón de interpretación dado por los sujetos. Los estudios de Freud para ayudar a sus pacientes a resolver sus problemas de personalidad son ejemplos de este objetivo. Jacobs y Razavieh (1987. e) Completar la información aportada por investigaciones estrictamente cuantitativas. etc. . en oposición a resultados conductuales o diferencias individuales. listado de rasgos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. llevar a cabo un asesoramiento. Los estudios de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia originaron hipótesis que posteriormente han sido investigadas con otros métodos. se caracteriza más por el descubrimiento de nuevas relaciones y conceptos que por la verificación de hipótesis predeterminadas. 308) señalan como objetivos del estudio de caso los siguientes: a) Describir y analizar situaciones únicas. La naturaleza del caso puede ser muy heterogénea (sujeto. e) Cuando el problema implica una nueva línea de investigación.2 DISEÑO DEL ESTUDIO DE CASOS Para elaborar un diseño de estudio de casos. c) La singularidad de la situación que nos lleva a profundizar en el caso concreto. acción terapéutica. programa. con la peculiaridad de que el propósito de la investigación es el estudio intensivo y profundo de uno o pocos casos de un fenómeno. evaluación. d) Diagnosticar una situación. 10. Material Reproducido por fines académicos. necesita una mayor conceptualización de factores o funciones. El diseño del estudio de casos se inscribe dentro de la lógica que guía las sucesivas etapas de recogida. evaluativo o varios a la vez. c) Adquirir conocimientos. intentos de contrastación). b) Generar hipótesis para posteriormente contrastar en otros estudios más rigurosos. recuperación. d) Desarrollar una mejor comprensión de la dinámica de un programa. interpretativo. para orientar. grupo. Kenny y Grotelensh (1980) señalan una serie de condiciones para ayudar al investigador a decidir sobre la conveniencia o no de usar el estudio de casos. como pueden ser un niño superdotado. Ary. Entre las que se señalan: a) Cuando los objetivos deseados se centran en resultados humanísticos o diferencias culturales. reeducación (ámbito clínico).) y en parte condiciona el nivel descriptivo (tipo crónica. institución. b) Cuando la información obtenida de los participantes no está sujeta a verdad o falsedad. un nuevo modelo de dirección de centros.EL ESTUDIO DE CASOS 235 tos inductivos. en el estudio de casos se planifica.

el análisis situacional. Cubiertos estos pasos se pasa a la fase de recogida. lo que permite modificar o reestructurar las anteriores. Suelen ser estudios de programas y prácticas innovadoras. de documentales. se analizan los contextos y sujetos que pueden ser fuente de información.236 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA El diseño se articula en torno a una serie de fases o pasos que siguen un enfoque progresivo e interactivo: el tema se va delimitando y focalizando a medida que el proceso avanza. Las primeras fases son de exploración y reconocimiento. Aunque la observación y entrevista suelen ser utilizadas con frecuencia en el estudio de casos. La información proviene de diversas fuentes: de entrevistas. del análisis de documentos. etc. explicación y juicio. Se utiliza sobre todo para el estudio de programas escolares. Desarrolla categorías conceptuales para ilustrar. Las técnicas de obtención de la información se seleccionan por su pertinencia para el estudio. . no se guían por hipótesis previas. de las entrevistas. para terminar con la elaboración del informe y la toma de decisiones. físicas o sociológicas. análisis e interpretación de la información. interpretativos 0 evaluativos. las personas a entrevistar. descripciones de programas. familiares o amigos. evaluaciones etnográficas. la microetnografía y los estudios de casos múltiples. de evaluaciones psicológicas. de interrogar a otras personas. según la naturaleza del informe final los agrupa en descriptivos. este procedimiento es recurrente a lo largo de todo el tiempo que dura el estudio. como diarios. Material Reproducido por fines académicos. Los estudios de casos más corrientes suelen ser: los estudios de casos institucionales. Reúne información sobre un caso con la finalidad de interpretar o teorizar acerca del caso. Implica descripción. para la evaluación educativa. Presenta un informe detallado del caso en estudio sin fundamentación teórica. del estudio de documentos personales. Son descriptivos. los estudios comunitarios. incorpora las nuevas ideas y planteamientos que van surgiendo. la duración del estudio. — Estudio de casos interpretativo. El investigador. 10. El modelo de análisis es inductivo. y las posibilidades que revisten para los fines y objetivos de la investigación. como padres. cartas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.3 TIPOS DE ESTUDIO DE CASOS Merriam (1988). y todos ellos en su seguimiento a lo largo del tiempo. estudios sociológicos. de terceras personas. con lo que llegará a almacenarse gran cantidad de información. Patton (1987) considera que los estudios de casos incluyen datos procedentes de la observación. a medida que va cubriendo las fases del estudio. los estudios de casos observacionales. — Estudio de casos descriptivo. las historias de vida. Aportan información básica. — Estudio de casos evaluativo. En la fase intermedia se seleccionan los sujetos o unidades a explorar. se incluye cualquier técnica que el diseño de investigación precise. etc. qué estrategias se van a utilizar. defender o desafiar presupuestos teóricos defendidos antes.

unas especificas y otras compartidas con otros diseños de investigación. tanto interna como externa. El estudio de casos como modalidad de investigación presenta algunas dificultades metodológicas. c) Es un método abierto a retornar otras condiciones personales o instituciones diferentes. Según Stake (1981) el estudio de casos tiene las siguientes ventajas: — Es más concreto. — Esta basado en poblaciones de referencia cercanas al lector. a tomar decisiones basadas en la objetividad. Señalan el hecho de que la generalización no es posible y cuestionan el valor de los estudios de un solo evento (Bell. y el estudio realizado por Martínez Bonafé (1989) en su tesis doctoral sobre la emancipación del profesorado. en un marco limitado de tiempo. La crítica al estudio de casos pone el acento en este y otros problemas. de los profesores Gimeno Sacristán y Pérez Gómez. como el Safari Project o Ford Teaching Project. 1987. es más vivo. Una de las dificultades estriba en cómo formular generalizaciones a partir de una realidad singular. Nuestras experiencias están enraizadas en el contexto como lo esta el estudio de casos. e) Lleva a la toma de decisiones.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. d) Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigación. lo que le permite implicarse más fácilmente.6-7). . 10. Pese a su vigencia en el campo de la investigación su rigor científico presenta Material Reproducido por fines académicos..4 VENTAJAS Y DIFICULTADES DEL ESTUDIO DE CASOS Como ventajas del estudio de casos cabe señalar las siguientes: a) Puede ser una manera de profundizar en un proceso de investigación a partir de unos primeros datos analizados. ¿qué empleo puede hacerse del estudio de caso por parte de quienes han de adoptar una acción? (Walker. — Está contextualizado. en varios proyectos promovidos por el Centre for Applied Research in Education (CARE). que queda enmarcada en dos preguntas: ¿cómo puede justificar algo el estudio de un solo caso?. Para Campbell y Stanley (1979) el estudio de casos con una sola medición constituye el tipo de diseño más vulnerable a las fuentes de invalidación. a implicarse. y aunque fuese justificable teóricamente. Por la interpretación del lector que aporta su experiencia personal y su comprensión al estudio de casos. espacio y recursos. — Más desarrollado.EL ESTUDIO DE CASOS 237 El estudio de casos se aplicó en el conocido Humanities Curriculum Project. a desenmascarar prejuicios o preconcepciones. 1983). de la Universidad de East Anglia. concreto y sensorial. b) Es apropiado para investigaciones a pequeña escala. Ejemplos de aplicación del estudio de casos en nuestro país son el programa de Evaluación de la Reforma del Ciclo Superior (territorio MEC).. Esta vinculado con nuestra propia experiencia.

238 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA algunas dificultades. Material Reproducido por fines académicos. b) sus limitadas opciones de diseño.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. y d) la dificultad existente para generalizar los hallazgos. Kratochwill (1978) las resume en las siguientes: a) falta de atención a la validez. tanto interna como externa. .

Por tanto. orientada al cambio social y al desarrollo comunitario. pueden considerarse vinculadas a la investigación-acción. la finalidad esencial de la investigación orientada a la práctica educativa no es tanto acumular conocimientos sobre el proceso educativo y explicar y/o comprender la realidad educativa. en las orientaciones empírico analítica y constructivista (De Miguel.INVESTIGACIÓN ORIENTADA A LA PRÁCTICA EDUCATIVA: DECISIÓN Y CAMBIO La investigación orientada a la práctica educativa es la que se diseña y realiza con el propósito de proporcionar información sobre problemas prácticos. Material Reproducido por fines académicos. en general. 1988). 1988 y Nisbet. en consecuencia. evaluando la implantación de una determinada política o estimando los efectos de la política existente. Dentro de esta orientación destacan la investigación evaluativa. por su mayor énfasis en la colaboración de grupos de participantes. decisiva para la toma de decisiones y orientada a determinar la eficacia de organizaciones y programas educativos y la investigación acción. Dado el contexto aplicado de esta perspectiva. a mejorar la capacidad autorreflexiva. respectivamente. . a diferencia de las metodologías empíricoanalítica/cuantitativa y constructivista/cualitativa. de los estudiantes y.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. como aportar información que guíe la toma de decisiones y los procesos de cambio para mejorar la práctica educativa. más orientada a promover e implantar el cambio. para tomar decisiones. la investigación orientada a la práctica educativa no posee una metodología con entidad propia y. y la investigación colaborativa o cooperativa. La investigación participativa. utiliza las dos grandes vías metodológicas que predominan. de la comunidad educativa. a guiar la elaboración del curriculum y a potenciar la formación del propio educador.

proceso o acontecimiento. 1987). de una forma de investigación educativa aplicada que intenta determinar el valor de programas educativos de acuerdo con determinados criterios. fenómeno. en parte. para la obtención y análisis de información significativa en que apoyar juicios de valor sobre un objeto. como el proceso sistemático de recogida y análisis de información fiable y válida para tomar decisiones sobre un programa educativo (De la Orden. La denominación genérica de programa suele referirse a cursos de acción de carácter sistemático que se inician con la intención de alcanzar determinados objetivos. se valoran para tomardecisiones presumiblemente optimizantes de la situación. o conjunto de procesos. Ello ha sido debido. Esta decisión dependerá. Cordray y Lipsey. 19876. 1988). la evaluación puede considerarse como un proceso. . 1985). controlado y sistemático.. y Keeves. en parte. como soporte de una eventual decisión sobre el mismo. numerosos planes de investigación y renovados esfuerzos en tomo a la formación del profesorado. De ahí que la investigación evaluativa se caracterice no solo por la Material Reproducido por fines académicos. en base a la información obtenida.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. del grado de adecuación a un elemento referencial o criterio. Se trata. y Herman et al. 1986.1 CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS El concepto de investigación evaluativa es muy amplio y su definición depende de las concepciones previas de evaluación y de programa (De la Orden.INVESTIGACIÓN EVALUATIVA Durante la presente década la investigación evaluativa ha conocido un desarrollo sin precedentes (Cordray y Lipsey. a la creciente necesidad de constatar la eficacia relativa de los múltiples programas educativos y otras alternativas innovadoras en cuya planificación y aplicación se invierten considerables sumas de dinero. la evaluación de programas puede definirse. Para ello se relacionan procesos y efectos y. pues. 1985. Stufflebeam y Shinkfield. constituye un modo de investigación que hoy se conoce con el nombre de investigación evaluativa (Scriven. En consecuen cia. En general. . 19876. 11. de un modo general. En la medida que este proceso sea riguroso. 1987).

reflejan juicios de valor de los administradores de los programas. es responsabilidad de la agencia administradora del programa o de la audiencia a quien se dirige el informe de evaluación. 11. La aleatorización. cualquiera de los métodos y diseños abordados en el marco de las perspectivas empírico-analítica y humanístico-interpretativa pueden resultar también potencialmente adecuados (Fitz-Gibbon y Morris. 1988). cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias. caracteriza la investigación evaluativa con los siguientes matices diferenciadores: a) Los juicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del problema. 11. b) Resulta difícil. formular hipótesis precisas. y a veces inadecuado. es muy difícil de conseguir en la investigación evaluativa. esencialmente. que sirve de punto de referencia para desarrollar cada modalidad de investigación. presenta algunas especificaciones en el caso de la investigación evaluativa. c) La replicación es prácticamente imposible. d) Los datos que hay que recoger están condicionados por la viabilidad del proceso. y Keeves. Con frecuencia se constatan diferencias entre datos accesibles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del programa. sin embargo. Las opciones. modificación. Como sugiere De la Orden (1985. 134-135). g) El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones sobre el programa. aquellas de las que el programa depende.242 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA proyección práctica inherente a toda investigación aplicada (Nisbet. 135). ampliación o sustitución del programa. 1987b). 1987).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. f ) El criterio de decisión.2 PROCESO DE INVESTIGACIÓN Las características de la investigación evaluativa sugieren que esta modalidad de investigación puede constituir una vía decisiva para el progreso teórico y para la optimización de la praxis educativa (Stufflebeam y Shinkfield. a pesar de estas diferencias. aunque la investigación evaluativa puede basarse en diseños genuinamente evaluativos. Es más.1). la investigación básica apunta a la producción de la teoría. cuando son posibles. comparándola con la investigación estricta. o explicación de fenómenos mediante la determinación de relaciones entre variables. . El proceso general de investigación. el diseño de la investigación evaluativa no presenta variaciones sustanciales con respecto al proceso general de investigación (fig. como técnica general de control de la varianza sistemática debida a la influencia de variables extrañas al estudio. dado que el estudio de evaluación está íntimamente vinculado a un programa determinado en una situación específica y en un momento concreto de su desarrollo. en orden a la continuación. Así. 1988. e) Muchas variables relevantes sólo superficialmente son susceptibles de control. 1987). La investigación evaluativa se orienta a valorar una situación concreta (programa) y tomar decisiones alternativas. sino también en el desarrollo y aplicación de los procedimientos del estudio. Material Reproducido por fines académicos. sino. por ser un proceso presidido porjuicios de valor (Scriven. De la Orden (1985.

AUDIENCIA.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. cálculo mental. encuestas. DISEÑO. 11. EXPECTATIVAS ¿Cuán buena/eficaz/eficiente es la intervención? ¿Cómo optimizarla? ¿Cuáles son sus efectos? ¿Por qué aparecen determinados efectos? 2) PROPÓSITO Valorar. PROCEDIMIENTO 5) RECOGIDA DE DATOS Observación. PROBLEMA. técnicas de estudio. optimizar. tomar decisiones. . docencia 4) MODELO. SITUACIONES. tests y otras técnicas e instrumentos 6) ANÁLISIS DE DATOS Cuantitativo. ÁMBITOS.1 Ejemplificación de posibles fases de la investigación evaluativa Material Reproducido por fines académicos.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 243 1) NECESIDAD. comparar eficacia 3) VARIABLES. ESTRATEGIA. cualitativo 7) PROCESO DE VALORACIÓN Juicios positivos y/o negativos FIG. documentos y análisis de contenido. entrevista. exigir responsabilidades. cuestionario. ASPECTOS Comprensión lectora. DEMANDA.

1985). El nexo Material Reproducido por fines académicos.3 CONSIDERACIONES METODOLÓGICAS La investigación evaluativa constituye una síntesis.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. . al mismo tiempo que una extensión de una amplia gama de métodos de investigación que aportan información sobre cuestiones planteadas en torno a los programas educativos. 1987). con el fin de facilitar la toma de decisiones sobre los mismos. sin embargo. 1986). y De Miguel. Aunque parten de supuestos diferentes. Las características del fenómeno educativo que hay que evaluar y los elementos contextuales constituyen criterios para delimitar hasta dónde podemos llegar al utilizar las respectivas metodologías en cada situación educativa. Somos conscientes de que la teoría crítica ha originado un paradigma recientemente utilizadoen la investigación educativa. el paradigma crítico participa de los postulados que caracterizan al paradigma interpretativo. era posible conjugar las aportaciones de ambas perspectivas metodológicas desde una postura ecléctica. añadiendo un componente ideológico. 1987. 11. y según De Miguel (1988) y Keeves (1988). Cada paradigma se caracterizaba por una forma común de investigar en el seno de una comunidad científica y hemos considerado las perspectivas empírico-analítica y humanístico-interpretativa. Cada perspectiva presentaba ventajas e inconvenientes. más frecuentemente se aplica a nuevos proyectos educativos paraconstatarsu presunta superioridad sobre otros programas ya existentes (De la Orden. Bajo la denominación de paradigma hemos englobado metodologías compartidas por investigadores y educadores que adoptan una determinada concepción del proceso educativo (Escudero. algunas decisiones valorativas asociadas a la investigación evaluativa están implicadas en cuestiones como las siguientes: — ¿Que programa de lectura es más eficaz? — ¿Cuáles son los factores que caracterizan un programa de eficiencia lectora? — ¿Cómo progresan los alumnos sometidos a un programa de técnicas de estudio? — ¿Cuál es la naturaleza de las interaccionesentre profesores y alumnos al aplicar un programa de formación en la empresa? — ¿Cómo se realiza la aplicación del programa? ¿Se hace con arreglo al plan previsto? — ¿Qué vivencias tienen los alumnos? ¿Qué actividades realizan? ¿Cómo actúan los profesores’? — ¿Cómo está organizado el programa? ¿Cómo es el contexto en el que se explica? — ¿Es eficaz el programa de formación propuesto? — ¿Se logran mejor los objetivos con el método analítico que con el método sintético? — ¿Para qué tipos de alumnos es adecuada la estrategia basada en técnicas de simulación? — ¿Cuáles son los aspectos más eficaces de un programa de formación? Aunque la investigación evaluativa puede dirigirse a determinar el valor de un programa en acción (Fetterman y Pitman.. De ahí que los paradigmas no sean considerados como determinantes únicos de la metodología que hay que emplear-al evaluarlos programas.244 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Numerosas situaciones problemáticas en el ámbito educativo requieren la realización de una investigación evaluativa. 1988). tratando de contestara las preguntas acerca del logro de sus objetivos o de su correcto funcionamiento (King et al. Así. desde la óptica metodológica que nos ocupa.

subyace el criterio de la diversidad y complementariedad metodológica.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 245 existente entre paradigma y método orienta la elección de la metodología. 11. Guba y Lincoln (1982).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. y en ellas. pues. pero no la determina de forma inexorable. es adecuado beneficiarse de lo mejor de ambos a través de su integración. que ambas modalidades de investigación son distintas pero no incompatibles. ha generado una abundante literatura. Reichardt y Cook (1986) señalan que la perspectiva paradigmática del investigador ha de ser flexible y capaz de adaptaciones. A pesar de que no existe un consenso en las distintas clasificaciones. como en el descubrimiento. . aunque partan de supuestos epistemológicos distintos. más propias de la metodología cuantitativa. TABLA 11. de manera más o menos explícita. considerados como marcos generales de referencia para planificar una investigación evaluativa. Puede concluirse.1 Clasificaciones de los diseños según distintos autores Material Reproducido por fines académicos. En el ámbito de la investigación evaluativa es probable que convenga conceder una mayor relevancia a los métodos cualitativos por centrarse no tanto en la verificación y confirmación. las aportaciones de autores como Patton (1980). y Stufflebeam y Shinkfield (1987). Aunque es de esperar que la utilización óptima de las posibilidades de cada metodología se dé en el marco de su paradigma respectivo.1).4 DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EVALUATIVA La clasificación de los diseños evaluativos. presentan entre sí muchas afinidades (tabla 11. Pérez Gómez (1983). Algunos ámbitos de laevaluaciónde programas reclaman una creciente utilización combinada de las metodologías asociadas a cada paradigma.

. 11. 1971). ofrecemos una breve descripción de los diseños basados en objetivos y en el método científico. las decisiones acerca de los programas deben basarse en la coincidencia o congruencia entre los objetivos del programa y sus resultados.2). 11. así como los diseños que siguen el modelo del método científico en su acepción positivista (Suchman.2 Diseños de evaluación situados en el continuo metodológico DISEÑOS DE ORIENTACIÓN EMPÍRICO-ANALÍTICA La evaluación basada en objetivos de comportamiento (Tyler. los que son más susceptibles de complementariedad metodológica y los que siguen la perspectiva humanístico-interpretativa. es necesario Material Reproducido por fines académicos. Objetivos Análisis de sistemas Método científico Respondente Iluminativo Sin metas Democrático PERSPECTIVA HUMANÍSTICOINTERPRETATIVA PERSPECTIVA EMPÍRICOANALÍTICA CONTINUO METODOLÓGICO UTOS CIPP Contrapuesto FIG. 19876). Cordray y Lipsey (1987a) Guba y Lincoln ( 1982 y 1987) y Stufflebeam y Shinkfield (1987). Incluso podría recurrirse a la triangulación recogiendo ambos tipos de datos en una misma investigación. A) DISEÑO BASADO EN OBJETIVOS Según el diseño de Tyler (1950). recurriendo en la medida de lo posible a la manipulación experimental (Weiss. en la práctica. Por su mayor relevancia. De ahí que las técnicas utilizadas consistan esencialmente en recopilar y analizar datos relativos a los objetivos específicos. 1950) y en el análisis de sistemas (Rivlin. abordan variables y resultados previamente especificados y medidos de forma cuantitativa.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. casi nunca se aplican diseños puros y más que metodologías diferenciadas conviene considerar un continuo metodológico (fig. Teniendo en cuenta que el objetivo de un programa es producir un cambio en el comportamiento del alumno.246 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Describiremos los diseños que tienen una orientación empírico-analítica. El hecho de considerarlos como diseños de orientación cuantitativa no supone que nunca utilicen técnicas y datos cualitativos. teniendo presente que. y Fitz-Gibbon y Morris. 1967). 1975. tomando como referencia directa las aportaciones de autores como Pérez Gómez (1983) Fetterman y Pitman (1986).

3. interés. . El diseño se inicia con procesos de valoración y culmina también con la valoración de los efectos del programa. en el ámbito educativo se busca el equilibrio entre el rigor del método científico y la situación específica en la que se desarrolla la investigación evaluativa. en la práctica. la evaluación debe basarse en la lógica del método científico o. tiende a medirse el cambio sólo en términos de logros del alumno y suele concebirse la evaluacion como un proceso terminal y centrado en objetivos previamente definidos. Material Reproducido por fines académicos. 11. B) DISEÑO BASADO EN EL MÉTODO CIENTÍFICO Este diseño se ciñe. en menor o mayor grado. 4. programa. Los elementos fundamentales que intervienen en el diseño son (fig. actividad u objeto que puede presentar.ª Seleccionar o elaborar instrumentos que permitan medir y valorar el logro de los estudiantes. adecuación o deseabilidad. 11. 1967) 1) Valores.3 Elementos fundamentales del diseño (adaptado de Suchman. Se entiende el valor como la cualidad de cualquier aspecto de una situación. objetivos.INVESTIGACION EDUCATIVA 247 medir el cambio producido en aspectos vinculados al programa. Para Suchman el propósito de la investigación evaluativa es también determinar harta que punto un programa consigue el resultado deseado. criterios.ª Comparar objetivos del programa y logros de los alumnos. 2. implantar el programa. al menos.ª Identificar los objetivos de comportamiento del programa. Aunque el diseño ideal es el experimental. Según Suchman (1967). implantación y efectos Fig. en alguna variación o adaptación de este modelo. en la medida de lo posible. Ahora bien. a los supuestos del método científico con el fin de constatar relaciones causales entre elementos del programa y los resultados.3): valores.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. En este diseño pueden destacarse fases orientativas como las siguientes: 1.ª Aplicar estos instrumentos después de. características como utilidad.

— Eficiencia. . producirán los resultados X. Determinación de causas que explican los resultados. el resultado suele valorarse según criterios como el potencial de utilidad. Se realizan las actividades con arreglo a la planificación prevista. que configuran la variable independiente (VI). Permiten valorar la consecución de los objetivos. b2. Planificar actividades para alcanzar los objetivos. — Suficiencia de los logros. Por ejemplo. Se contemplan efectos deseados e indeseados. elaborar proyectos de investigación.4). . . a3. Material Reproducido por fines académicos. b3. — Proceso. Pueden formularse una serie de hipótesis que afirman que las actividades A. an) y otros acontecimientos (b1. contexto de aplicación y efectos del programa. capacidad de los educadores para hacer un estudio crítico de determinados artículos y elaborar proyectos de investigación. y el horario en que se aplica el programa y la actuación del profesor que lo imparte constituyen acontecimientos decisivos que también pueden influir en los resultados. 3) Criterios. Se recoge información sobre el nivel de la variable dependiente (VD).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Este criterio permitiría valorar las actividades del progra ma y no sus efectos.248 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2) Objetivos. bn) que pueden influir en la eficacia del programa inicial (fíg. Los valores determinan los objetivos que habrá de cubrir el programa y orientan la elaboración de los criterios y la planificación del programa. . 4) Programa. c3. Algunas actividades en el ejemplo propuesto pueden ser leer e interpretar críticamente informes de investigación. plantear y resolver problemas prácticos. organizar debates en tomo a varios artículos. Supongamos que un grupo de educadores considera valioso optimizar su practica educativa. 11. considerada como efecto de la aplicación del programa. . .. — Logros. Calidad y cantidad de actividades planificadas en el programa de investigación educativa. a2. Son criterios de éxito o de fracaso para juzgar el programa. Algunos criterios en el ejemplo planteado pueden ser: — Esfuerzo. Resultados del esfuerzo. como pueden ser las puntuaciones de una prueba de conocimientos sobre investigación o los cambios introducidos en la dinámica de la clase impartida por cada educador participante. A partir de esta valoración puede procederse a formular un objetivo como puede ser capacitar a dichos educadores para realizar investigaciones en su aula. 6) Efectos. Por ejemplo. la experiencia previa de los educadores en investigación educativa puede matizar los efectos del programa.. Así.. reconocibles gracias a determinadas consecuencias (c1. Y y Z o variables dependientes (VD).cn). características del programa. También se tienen en cuenta las precondiciones (a1. . Aplicación del programa. Grado en que la preparación que proporciona el progra ma cubre las necesidades de los educadores para que puedan investigar. B y C. 5) Implantación. c2. Adecuación entre los resultados obtenidos y el esfuerzo realizado. participantes implicados en el programa. es decir.

Sin embargo. el diseño de crítica artística (Eisner. en mayor o menor grado. En este sentido es necesario conferir a la metodología la adecuada flexibilidad y adaptabilidad. 121) DISEÑOS SUSCEPTIBLES DE COMPLEMENTARIEDAD En muchos proyectos de investigación evaluativa es útil recoger una amplia gama de información recurriendo a datos que permitan explicar y comprender mejor el fenómeno evaluado. ayudar a tomar y justificar decisiones. Adaptado de Stufflebeam y Shinkfield (1987. A) DISEÑOS MÁS ORIENTADOS A LA DECISIÓN Los diseños de investigación evaluativa pretenden. 1966). con el fin de facilitar la integración de las perspectivas empírico-analítica y humanístico-interpretativa.4 Proceso multicausal según Suchman (1967). 1974). .INVESTIGACIÓNEDUCATIVA 249 También otros programas o actividades FIG. en los diseños que ahora nos ocupan este es el cometido prioritario. qué actividades. Se centran en «quién» y «cómo» se deben tomar las decisiones y en proporcionar a los usuarios de la información el conocimiento de dónde radican los elementos determinantes de su acción educativa. acciones y opciones están afectadas por dichos elementos y de qué manera la información evaluativa puede incrementar el potencial educativo de los programas. y Stufflebeam. 11. Algunos diseños evaluativos más susceptibles de complementariedad metodológica son los orientados a la toma de decisiones (Cronbach. 1971) y el diseño contrapuesto (Wolf. 1963.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Material Reproducido por fines académicos.

padres. Constituida por sujetos con determinadas características: alumnos. . Material Reproducido por fines académicos. varios tratamientos asociados y varias observaciones bajo la denominación de uto. la investigación es utilizada tanto para el perfeccionamiento de un programa como para enjuiciar su valor. Para ello utilizará cierto tipo de tests o enviará a alguien a la clase para que observe y recoja información. Realizada una primera lista de cuestiones. profesores. 1) Diseño UTOS Este diseño fue elaborado por Cronbach (1963. 1980 y 1982) y considera la planificación evaluativa y las cuestiones que hay que investigar como ejes directores del diseño (Stufflebeam y Shinkfield. y durante la fase convergente se asignan prioridades entre ellas. algunas de estas cuestiones resultan escogidas para convertirse en UT0 del estudio. un profesor selecciona y organiza lecciones. El evaluador piensa en u. introduce una metodología novedosa o un programa concreto. 4) «Setting». por ejemplo. y el proceso de investigación suele estructurarse en tomo a las necesidades detectadas. T y O que resulten significativos para los que intervendrán en la toma de decisiones. mientras que el tratamiento que realmente se aplica es t. Por ejemplo.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Suelen plantearse cuestiones como las siguientes: — ¿Qué es lo que hay que conseguir con el programa? — ¿Cuál debe ser la planificación de una institución educativa determinada? — ¿Cómo debe llevarse a cabo el plan? — ¿Cuándo y cómo debe ser modificada la institución educativa? Los diseños más clarificadores y representativos para el ámbito educativo son el modelo UTOS de Cronbach (1963) y el CIPP de Stufflebeam (1966). La planificación ideal define un UTO. Contexto donde se desarrolla y aplica el programa. b) Identificación de las cuestiones que hay que investigar. deben plantearse en términos de U. el tratamiento planificado para una unidad es T.250 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA En este contexto. 1987): a) Planificación evaluativa. y luego los planes para seleccionar un uto que lo represente. UTO se refiere al universo de las observaciones admisibles. de los resultados de uto se pueden inferir los probables resultados de UTO. En el proceso convergente. En una investigación concreta pueden existir varias unidades. t y o como en muestras de una población y controla el muestreo en la medida de lo posible para que sea representativo. En cambio. Una unidad está expuesta a la aplicación de un tratamiento. 3) Observación. Durante la denominada fase divergente se hace una lista de las posibles cuestiones. Si la planificación es lógica y se lleva a cabo estrictamente. El evaluador tendrá en cuenta elementos como los siguientes: 1) Unidades. durante y/o después del tratamiento. 2) Tratamientos. El evaluador obtiene datos antes.

es promover el desarrollo de programas y ayudar a los directores y profesorado de una institución educativa a obtener y utilizar una información continua y sistemática.56) destaca el carácter descriptivo e interpretativo del diseño y la realización dejuicios de valor. La finalidad es satisfacer las necesidades más importantes o al menos. utiliza metáforas para describir el programa. de evaluación sin metas (Scriven. DISEÑOS DE ORIENTACIÓN HUMANÍSTICO-INTERPRETATIVA Con esta orientación los diseños utilizan una perspectiva holística y se basan en el acuerdo intersubjetivo de los participantes como criterio de evidencia. 1967 y 1975) utilizan las estrategias propias de la metodología dominante en el paradigma humanístico-interpretativo de orientación cualitativa. Este método. B) DISEÑO DE CRÍTICA ARTÍSTICA Eisner (1971 y 1981) concibe la enseñanza como un arte y el evaluador ha de interpretar lo observado tal como ocurre en su propio contexto. 1977). en vez de emplear la terminología caracteriztica de las personas implicadas. en la metodología cualitativa el evaluador tiende a ser inductivo. Por otro lado. este modelo trata dc iluminar los aspectos más importantes del programa que hay que evaluar. Material Reproducido por fines académicos. C) DISEÑO CONTRAPUESTO A través de un proceso dialéctico entre partidarios y adversarios. Dos grupos de evaluadores investigan pros y contras de un programa para proporcionar información pertinente a quienes tornan las decisiones en el ámbito educativo. puede conjugarse con los modelos propuestos por Scriven. . hacer lo posible con los recursos de que dispongan. Stufflebeam y Provus. cl propósito más importante de la investigación evaluativa es el perfeccionamiento de los de los programas. 1967).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 251 2) El diseño CIPP Según Stufflebeam (1971 y 1987). Los diseños. democrático (McDonald. Constituyen una reacción ante las aportaciones limitadas e inadecuadas de los diseños de orientación cuantitativa para optimizar la práctica educativa. iluminativo (Parlett y Hamilton. A diferencia de los diseños de negociación. Un objetivo fundamental del diseño CIPP. creado por el mismo autor. En el modelo CIPP se contemplan los componentes Contesto. Proceso y Producto. utilizado por Thomas Owens. ya que los problemas que tiene que abordar el educador son demasiado complejos para ser analizados exclusivamente a través de los diseños experimentales y de las técnicas psicométricas. mientras que cl modelo de crítica artística contempla el programa en relación acriterios de calidad previamente establecidos. 1976) y el diseño respondente (Stake. Pérez Gómez (198. entrada o Input. Este diseño constituye una estrategia adecuada que ayuda a mantener y mejorar la calidad de las operaciones de las instituciones educativas.

sin embargo. en el ejemplo propuesto el efecto B no había sido previsto. dependiendo de si contribuyen o no a satisfacer las necesidades identificadas. sin tener en cuenta los efectos. una mayor objetividad e independencia del evaluador. que ayuda a desarrollar el programa. Ambos tipos de evaluación pueden contribuir tanto a la evaluación formativa como a la sumativa. juzga características como las metas.5). D. la estructura. pero. El proceso de valoración estimará en qué medida los efectos del programa son deseables y responden a las necesidades priorizadas. Por otro lado. las calificaciones y las actitudes del personal. que. sino más bien de sus efectos. Material Reproducido por fines académicos. que estima el valor del programa una vez que ha sido desarrollado y puesto en el mercado. E y F. D. la metodología. — al planificar el programa se pretendía alcanzar los efectos C. C. Scriven elaboró una lista de indicadores que puede consultarse en Stuftlebeam y Shinkfield (1987. 11. E y F. Las valoraciones efectuadas deben matizarse según las implicaciones que pudieran tener en el plano institucional. prescindiendo de los objetivos del programa. para efectuar el proceso de valoración hay que recurrir a dos tipos de información básica: los efectos y las necesidades (fig. A. Supongamos que durante la evaluación de un programa de intervención educativa hemos recogido información que permite constatar: — el programa ejerce los efectos reales A. Para él la evaluación tiene dos funciones principales: la formativa. Al ignorar los objetivos se evita el riesgo que impone la estrechez de unos objetivos previamente delimitados y se favorece la posibilidad de tener en cuenta efectos imprevistos. C y D. pero destaca que deben determinarse y juzgarse los resultados. pero no se habían previsto los efectos A y B. En consecuencia. cubre una necesidad prior-izada en primer lugar. El programa es útil y será valorado positivamente en relación con los efectos A. Scriven considera importante la evaluación intrínseca. pueden juzgarse los efectos de un programa concreto como buenos. malos o indiferentes. La evaluación final no se preocupa de la naturaleza del programa o de los libros de texto.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. la valoración sería más desfavorable en relación con los efectos E y F. sin embargo. B. En cambio. que cubrirían algunas necesidades si se hubieran alcanzado.349). sí se han producido. B. los efectos previstos E y F no se han alcanzado. Así. Dados los resultados de una evaluación de necesidades. Scriven establece otra distinción entre evaluación intrínseca y final.252 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA A) DISEÑO SIN METAS Scriven (1967) centra su diseño de evaluación en la valoración de los efectos y en las necesidades. y la sumativa. La evaluación intrínseca valora las cualidades del programa. Con el fin de facilitar el proceso de la evaluación. La medida o descripción de los efectos reales y el perfil de necesidades educativas permiten valorar la importancia de los efectos. Algunos programas educativos pueden generar efectos no pretendidos que pudieran ser tan importantes como los objetivos iniciales. — el perfil de necesidades detectado establece las siguientes prioridades: B. . La aportación innovadora de Scriven es desplazarlaevaluación desde los objetivos hasta las necesidades educativas. C y D porque cubre las cuatro necesidades más prioritarias. con el fin de introducir los cambios adecuados que permitan optimizarla intervención.

ª B ¿Se cubren todas las necesidades? ¿Son deseables los efectos no pretendidos? ¿Satisfacen alguna necesidad los efectos no pretendidos? C 3.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 253 EFECTOS PERFIL DE NECESIDADES VALORACIÓN 1.” F ¿Qué cambios? l FIG. orientando a las personas que realizan y aplican los programas para que efectúen sus propias evaluaciones.ª A 4. son diseños no preestablecidos.ª No pretendidos 2. con el fin de no limitar las posibilidades de investigación durante el desarrollo de la evaluación.5 Esquema del diseño sin metas B) DISEÑOS DE NEGOCIACIÓN Intentan ayudar a los educadores a que valoren y perfeccionen su contribución a la práctica educativa. 11. cada espacio y cada experiencia es singular.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. . Se considera que la realidad de cada aula es singular e irrepetible.ª D V E ¿Implicaciones para el centro? 6. posteriormente. A continuación describiremos brevemente los dos primeros y. Los diseños iluminativo. abiertos al cambio.” Pretendidos 5. de ahí la necesidad de numerosas perspectivas y puntos de vista que el evaluador debe considerar desde una posición neutral. democrática y respondente reflejan las características mencionadas y suelen denominarse de negociación o naturalistas. Durante la aplicación de los diseños de negociación las distintas estrategias que hay que seguir se elaboran en función de las situaciones educativas implicadas y de común acuerdo con los participantes. abordaremos con Material Reproducido por fines académicos. Por tanto.

su evolución. Estos autores ponen de relieve la necesidad de investigar y evaluar la vida del aula con planteamientos y procedimientos metodológicos naturalistas. institucionales y psicológicas que interactúan originando un único estado de circunstancias (presiones. Su constante dinamismo origina una realidad cambiante. Quedan implicadas variables culturales. Los problemas que hay que investigar suelen centrarse en el análisis de los procesos interactivos que tienen lugar en el aula. sus logros y dificultades. sus actividades. psicológico y social en el que trabajan conjuntamente profesores y alumnos. más que centrarse sólo en la valoración del producto educativo. enfatiza el estudio intensivo del programa como totalidad: sus principios básicos. Se observa la mayor gama posible de variables que pueden afectar al resultado del programa o de la innovación. detalles acerca de las técnicas y del material. sociales. Básicamente se evalúan el sistema de enseñanza y el medio de aprendizaje. opiniones. Si la evaluación ha de servir para mejorar la realidad educativa.254 RASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA mayor exhaustividad el diseño respondente por ser el que refleja mejor los elementos esenciales de cualquier diseño evaluativo. Es una fase de reconocimiento. Material Reproducido por fines académicos. programas. El proceso global comprendería etapas generales como las siguientes: a) Etapa de exploración. Los principios generales subyacentes a laorganización del programa son especificados y se delinean posibles relaciones de causalidad. Dado que al aplicar un sistema de enseñanza (modelo abstracto) aparecerán notables modificaciones según el contexto. McDonald (1976) y Elliott (1978) son considerados por Pérez Gómez (198%) como los principales representantes de un modelo de evaluación que pretende desarrollar al máximo las posibilidades de los nuevos enfoques cualitativos. supuestos pedagógicos. Se seleccionan y plantean cuestiones con el fin de elaborar una lista sistemática y selectiva de los aspectos más importantes del programa en su contexto. c) Etapa de explicación. los alumnos y el profesor. El sistema de enseñanza está constituido por planes de estudio. 1987). El medio de aprendizaje se refiere al contexto material. conflictos) que impregnan los procesos de enseñanza y aprendizaje. 2) Diseño democrático Stenhouse (1984. 1977). esta habrá de ser analizada en el marco de la realidad diaria. la evaluación habrá de llevarse a cabo inmersa en las condiciones concretas donde se aplica el sistema. Los problemas no pueden definirse previamente. b) Etapa de investigación. cuya evaluación exige la implicación y familiarización intensiva por parte del evaluador. aparecerán progresivamente durante el transcurso de los acontecimientos. . 1) Diseño iluminativo Este diseño (Parlett y Hamilton.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

procesos o actividades del programa. son todos los que participan en el programa. llegando a una transformación real mediante la modificación de concepciones. numerosos investigadores han seguido utilizando los objetivos como criterio de referencia. a su vez. . 2 y 3) se destina a la descripción de laplanificación del programa. La primera columna (casillas 1. el diseño respondente. una matriz de descripción y otra matriz de juicio o valoración (fig. detectando la satisfacción o insatisfacción que muestran las personas implicadas en el programa. en dos columnas más. este diseño será objeto de una descripción más detallada.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. y en ella se detallan los objetivos o intenciones. Según este diseño. El diseño exige completar estas dos matrices de información. La evaluación respondente contempla exhaustivamente aspectos como antecedentes. Tanto Material Reproducido por fines académicos. pero Stake (1967. Por esta razón se denomina diseño democrático de evaluación.6). 1975 y 1976). En consecuencia. cada una de las cuales está dividida. brinda un marco adecuado para que puedan producirse cambios reales en el ámbito educativo. Para este autor. tanto las fuentes de datos como los destinatarios de los informes. hay que tener en cuenta la justificación teórica o base lógica del programa que se va a elaborar. clarificador y didáctico. 11. ll y 12). El evaluador ha de sumergirse en el contexto real y vital en que tienen lugar los acontecimientos y conocer las interpretaciones diversas que hacen los participantes que las viven directamente. el informe holístico y el asesoramiento a los educadores. La segunda columna (casillas 4. 5 y 6) se reserva para la descripción de lo que ocurre en la realidad durante la implantación o aplicación del programa tal como se ha planificado en la columna anterior.INVESTIGACIÓNEDUCATIVA 255 La investigación trata de orientar la actividad educativa ayudando a decidir qué hay que hacer y cómo hacerlo. Esta información constituye el modelo teórico que se ha planificado. la evaluación es un valor observado y comparado con alguna norma y ha de enfatizar lo que se ha observado acerca del programa. 8 y 9) y las valoraciones emitidas (casillas 10. 1975 y 1983) introduce valiosas innovaciones.5 DISEÑO RESPONDENTE Stake (1975) elaboró un diseño centrado en responder a los problemas y cuestiones reales que se plantean las personas implicadas en un programa educativo. Teniendo en cuenta la creciente implicación de los docentes en los procesos de planificación. El propósito básico es facilitar y promover el cambio. Esta información procedente de lo que ocurre en la realidad origina el modelo empz’rico. creencias y modos de interpretar de las personas implicadas. el evaluador responde a la demanda presentada por diferentes audiencias. De ahí que. Las otras dos columnas abarcan los criterios o normas de calidad absolutas y relativas (casillas 7. negociando con las personas implicadas lo que debe hacerse. implantación y evaluación. sus efectos. datos para los juicios valorativos. C) DISEÑO RESPONDENTE Para Stake (1967. A pesar de las críticas dirigidas contra la evaluación orientada a objetivos. 11. por su carácter global.

En general. También puede ser necesario incluir aquí características descriptivas de los sujetos como inteligencia o rendimiento previo. coherentes y adaptadas a dichas situaciones vitales. MATRIZ DESCRIPTIVA Planificación Implantación Base lógica 1 4 Antecedentes MATRIZ DE JUICIO Criterios 7 Valoración 10 2 5 Actividades 8 11 3 M.256 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA la matriz descriptiva como la de juicio contemplan antecedentes o características de la situación inicial. tutores. Estas actividades planificadas constituyen el programa. Los resultados son los efectos del proceso educativo y se refieren a la consecución de objetivos en relación a conductas terminales de los alumnos. a las condiciones contextuales y al comportamiento del profesor. Aquí están implicados tanto los efectos esperados como los no esperados. Las actividades o procesos didácticos constituyen las actividades e interacciones de los alumnos con profesores. Estas características contextuales son muy cambiantes y exigirán actividades específicas. procesos o actividades.6 Diseño respondente.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DEL PROGRAMA Está constituida por los planteamientos teóricos e intenciones filosóficas en que se basará el programa y sobre las que se planifica la estructura organizativa de una institución y. compañeros y otros adultos. Durante la elaboración del programa el evaluador ha de poder preguntarse: «¿Cons- Material Reproducido por fines académicos. y efectos o resultados del programa. . su proyecto educativo. Por ejemplo. de ahí que tenga que ser elaborada cuidadosamente. más en concreto. empírico Efectos 9 12 FIG. las características de las situaciones vitales que han de afrontarlos sujetos que participarán en el programa. Adaptado de Stake (1967) Los antecedentes son condiciones existentes antes de que se inicie el proceso educativo o la implantación del programa y que pueden influir en los resultados. los procesos representan el conjunto de interacciones y actividades que tienen lugar en el escenario educativo. padres. Bajo la denominación de efectos se incluye todo lo que se puede conseguir a través de un programa. teórico 6 M. Para enjuiciar el programa será imprescindible esta información. 11.

En general. En definitiva. la base lógica sirve de pauta para la formulación de los objetivos del programa y también es útil para elegir grupos de referencia a los que se recurrirá para identificar los criterios de calidad y la valoración consecuente. 11. Esta información configura el modelo teórico o conceptualización del programa y se desglosa en tres casillas temporalmente ordenadas tal como indica la numeración correspondiente a la primera columna y según los tres ámbitos ya mencionados: antecedentes o situación inicial. se trata de prever cómo será la situación inicial a la que se destinará el programa. Previsión de la situación inicial.7 Sugerencias para describir las características previstas para la situación inicial donde se aplicará el programa Material Reproducido por fines académicos. Si se tuviera previsto utilizar un diseíio experimental o cuasiexperimental para evaluar la efectividad de las actividades previstas. deben incluirse todas aquellas características relevantes que puedan arrojar luz sobre cuáles serán las actividades más adecuadas y que puedan condicionar los efectos esperados de la casilla 3. El contenido de la base lógica permite analizar si la dinámica real durante la planificación e implantación del programa es coherente con las directrices y las intenciones básicas.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. PLANIFICACIÓN DEL PROGRAMA La planificación incluye los objetivos o intenciones del programa y describe todo lo que se planea. También es necesario describir las características de la situación o contexto que constituirá el escenario previsto para la futura implantación de las actividades y procesos que se planifican en la casilla 2. . que estén sometidos a inmersión lingüística.7. Se describen los antecedentes o características previstas de los sujetos que se beneficiarán del programa y de otros que tendrán algún tipo de implicación en el mismo. la información de la casilla 1 correspondería a la que se incluiría en el proyecto del experimento al planificar la situación pretest. tomando conciencia de los aspectos u objetivos que se excluyen y de las razones que hay para no tenerlos en cuenta. Casilla 1.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 257 tituye el programa que se planifica y se implanta un paso lógico en la realización de las intenciones básicas?». podemos planificar un programa de intervención para niños de primaria con un nivel sociocultural bajo. obtengan puntuaciones inferiores al nivel medio de la clase en la prueba de Galí/Burt y dominen la mecánica de cálculo. A modo de sugerencia puede resultar orientativo responder a preguntas como las formuladas en la figura 11. A su vez. ¿Qué se ¿Por qué ¿Quién ¿Para ¿ Para ¿Cuándo? ¿ Dónde? ¿Cómo? ¿Con hace? se hace? lo hace? quién? qué? qué? ¿Resultados? FIG. actividades y efectos deseados. Por ejemplo. pero no la comprensión del valor posicional de las cifras.

Actividades previstas. el evaluador puede formularse cuestiones como las que aparecen en la figura 11. Dadas las características que se habrán descrito en la fase anterior. ¿ Qué debe hacerse? ¿ Qué puede ¿Quién ¿Para ¿Para hacerse? lo hará? quién? qué? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Cómo? ¿Con qué? FIG.1 puede incluirse información relacionada con la secuenciación de las actividades. mientras que las fichas se suprimen al acabar la segunda semana. De forma orientativa. durante la segunda semana se introducen además juegos con dados hasta la cuarta. con el fin de mejorar el cálculo mental. Profesor Grupo Actividad Material Agrupación sujetos Frecuencia duración Objetivo FIG. Material Reproducido por fines académicos. en qué consistirá la intervención o tratamiento educativo para obtener los resultados que se incluirán en la casilla 3. En cada casilla de la matriz de la figura 11. agrupando los alumnos en grupos de cinco durante tres días a la semana.8 pueden confeccionarse esquemas como el que se reproduce en la figura 11. Como puede apreciarse.8.9 Sugerencias para describir la planificación del programa Así. Por ejemplo.9 para evitar que se omitan aspectos importantes.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.258 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA -Casilla 2. 11. . qué se hará.8 Posibles cuestiones que orientan la planificación del programa Al plantearse cuestiones como las de la figura 11. el profesorado de un centro de primaria puede introducir juegos con dados y fichas de colores. 11. es decir. ahora se planifica cómo ha de ser el proceso educativo. la información de la casilla 2 correspondería a la que se incluiría en el proyecto de un experimento al planificar el tratamiento que se aplicará o variable independiente. durante la primera y segunda semanas se realizan juegos con fichas de madera coloreadas.

Material Reproducido por fines académicos. Esta información correspondería a la que se incluiría en el proyecto del experimento al planificar la situación postest para medir el nivel de la variable dependiente después de que se aplique la variable independiente. Así.10. FIG. Extracto de una matriz con la temporalización de actividades y el período respectivo de implantación (X) Casilla 3. al introducir juegos con fichas de madera coloreadas podemos esperar que los alumnos comprendan mejor el valor posicional de las cifras. En la figura 11. en torno a las expectativas que mantienen acerca de la posible contribución de cada actividad para lograr cada efecto propuesto.” semana 3. Por último.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 259 Temporalización 1 4. no se espera que las distintas actividades contribuyan por igual al logro de cada efecto previsto. lo que favorece que los alumnos asimilen recursos que les permitan agilizar el cálculo mental a través de juegos con dados. También es muy sugerente anotar en las casillas de la misma matriz o de otra preparada al efecto los comentarios de las personas implicadas o de expertos en cada ámbito.” semana etc.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. .” semana juego fichas xxxxxx xxxxxx Actividades planificadas juego dados xxxxxx xxxxxx xxxxxx etc. Efectos esperados. Sin embargo. 11.” semana 2.11 se registran horizontalmente los tipos o niveles de efectos esperados y verticalmente las actividades que se han planificado con el fin de alcanzar dichos resultados. 1. de ahí la conveniencia de incluir símbolos (+-) en la matriz para indicar una estimación de la contribución relativa de cada actividad a los distintos efectos. generalmente. los resultados esperados se incluyen en la casilla 3.

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BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Tipos o niveles de efectos esperados

juego fichas

Actividades planificadas

juego dados

3.ª

4.ª

etc.

FIG. 11.11. Extracto de una matriz con actividades y efectos previstos al planificar un programa educativo para optimizar cl cálculo mental

IMPLANTACIÓN DEL PROGRAMA Para elaborar la planificación puede ser necesario recurrir ocasionalmente aciertas técnicas de recogida de datos, ya sea con el fin de describir mejor la situación a la que se tiene previsto aplicar el programa, o bien para recoger opiniones sobre la conveniencia de determinadas actividades y sus posibles efectos. Sin embargo, para describir lo que ocurre durante la implantación del programa, al describir aspectos como la situación real departida, cómo se realizan las actividades y los efectos que se van detectando, es imprescindible contar con una información tan exhaustiva y variada que es preciso recurrir a un proceso interactivo en la utilización de las técnicas de recogida de datos. La compleja relación que existe entre técnicas como la observación, la entrevista, el análisis de documentos y la aplicación de instrumentos estructurados puede esquematizarse según la analogía del missile

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

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(Werner y Schoepfle, 1987). El investigador completa la información recogida con unas técnicas acudiendo a los datos aportados por otras técnicas con el fin de aproximarse progresivamente a la realidad educativa objeto de evaluación (fig. 11.12).

FIG 11.12 Proceso interactivo para evaluar la realidad educativa. Adaptado de Werner y Schoepfle (1987)

Casilla 4. Características reales de la situación inicial. Se describen los antecedentes o características de la situación inicial real donde se implanta el programa, de los sujetos que se beneficiarán directamente del mismo y de otros que tengan algún tipo de implicación. En general, deben incluirse características que nos permitan estimar en qué medida el contexto real de la situación inicial coincide con el previsto, ya que las actividades que se aplicarán son coherentes con la situación inicial prevista. Si se establece un paralelismo con el diseño experimental, esta información se corresponde con la que aporta la aplicación del pretest. En definitiva, se trata de constatar que la situación inicial a la que se destina el programa coincide con la que se había previsto. Es decir, siguiendo con el ejemplo que habíamos propuesto, los alumnos habrán de ser de primaria y procederán de un nivel sociocultural bajo, estarán sometidos a inmersión lingüística, se constatará que obtienen puntuaciones inferiores

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al nivel medio de la clase en la prueba de Galí/Burt y que dominan la mecánica de cálculo, pero no la comprensión del valor posicional de las cifras. Casilla 5. Aplicación de las actividades previstas. Ahora se describe cómo es el proceso educativo, qué se hace, es decir, en qué consiste la intervención o tratamiento educativo. En lo que se refiere al experimento, equivale a la fase de aplicación de los tratamientos o variables independientes. Las preguntas sugeridas en la casilla 2 también pueden ser de utilidad ahora. El evaluador se puede preguntar: ¿qué se hace durante la aplicación?, ¿quién lo hace?, ¿a quién va dirigido?, ¿para qué lo hace?, ¿cuándo, dónde, cómo y con qué materiales se realizan las actividades? Siguiendo con el ejemplo del cálculo mental y en la medida de lo posible, hay que describir la actuación de los profesores y de los alumnos durante el juego con las fichas y con el dado, en qué consisten las actividades que se realizan con estos materiales, registrando características como el color y las dimensiones, la agrupación de alumnos, la frecuencia o duración de las sesiones y el objetivo que pretende cubrir el profesor. También debe incluirse información sobre la temporalización de las actividades. Casilla 6. Efectos reales que se producen. Recordemos que, teniendo en cuenta la necesidad de utilizar distintas fuentes de datos, ya se han descrito los antecedentes reales o condiciones ya existentes antes de iniciar las actividades del programa, los procesos, actividades o interacciones que se dan en la realidad educativa entre los participantes implicados. Ahora se describirán los efectos o resultados que se van produciendodurantelaprogresiva aplicación del programa, generalmente en ámbitos como capacidades, logros; actitudes y aspiraciones. El conceptodeefectos se toma aquí en sentido amplio y abarca el impacto que causa en las personas implicadas, los resultados evidentes y los confusos, los buscados y los no buscados, los de largo y los de corto alcance.

EFECTOS A CORTO PLAZO + Visto por alumnos Efectos en profesores Efectos en alumnos Visto por profesores Efectos en profesores Efectos en alumnos

EFECTOS A LARGO PLAZO +

EFECTOS NO PRETENDIDOS +

— = Opinión expresada con énfasis por una persona o por más de una persona * = Inferencia hecha por el evaluador FIG. ll. 13 Matriz de efectos desde la perspectiva de profesores y alumnos

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debe aceptarse necesariamente la coherencia durante la implantación o coherencia empírica. La planificación constituía la conceptualización del programa o modelo teórico. la correspondencia lógica y la plausibilidad del planteamiento teórico o conceptual del programa. y entre estas actividades y los efectos esperados. Sin embargo. Aunque Stake (1967) utiliza la denominación de congruencias y contingencias. está más indicado completar el análisis estimando también la coherencia empírica. Dados los antecedentes descritos en la realidad. Existe coherencia cuando los efectos pretendidos pueden considerarse como una consecuencia lógica de los antecedentes y los procesos o actividades que se han planificado. mientras que la descripción de la implantación daba lugar al modelo empírico. Ahora debe realizarse el análisis de la coherencia entre la información correspondiente a las casillas 1. B) COHERENCIA EN LA PLANIFICACIÓN Con el análisis de la coherencia en la planificación se identifican. en lo sucesivo utilizaremos el concepto genérico de coherencia con el fin de facilitar la comprensión del análisis. ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN Recordemos que en el proceso de evaluación de un programa hemos considerado. es decir. el análisis se centra en el grado de coherencia entre la planificación y la implantación delprograma. Aceptada la coherencia en el modelo teórico y constatada también la coherencia entre los modelos teórico y empírico. Para una mayor clarificación desglosaremos la secuencia del proceso. Admitida la coherencia en la planificación. 4. A) SECUENCIA DEL PROCESO DE ANÁLISIS El proceso puede iniciarse estimando la coherencia entre los elementos que constituyen la planificación.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 263 Para constatar los resultados o efectos de un proceso de intervención puede recurrirse a una matriz como la que hemos expuesto al describir los efectos esperados (fig. 5 y 6 con el fin de enjuiciar posibles discrepancias a la luz de los criterios valorativos como base para efectuar una valoración progresiva del programa. Para ello se lleva a cabo un análisis lógico con el fin de analizar y valorar las implicaciones mutuas entre antecedentes propuestos y actividades planeadas. los efectos asociados a antecedentes concretos y a las actividades. a nivel conceptual o teórico. En ella se incluyen dos fuentes de información (profesores y alumnos) y efectos a corto y a largo plazo. cuando el modelo teórico no ofrece las debidas garantías de validez y/o existen incoherencias o discrepancias entre los modelos teórico y empírico. También puede utilizarse una matriz similar a la que aparece en la figura 11. según el diseño de Stake.13.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 2. Las tres casillas que forman la columna de Material Reproducido por fines académicos. la base lógica y las descripciones de lo planificado y de la implantación.11). los efectos observados se atribuyen a las actividades y procesos implantados. 3. . así como efectos no pretendidos. 11.

14). son efectos de la interacción entre las condiciones antecedentes y las actividades que hay que implementar (fig. analizando discrepancias entre lo planificado y lo que realmente sucede durante la implantación (fig. entre actividades planeadas y realizadas. se recurre a la experiencia previa y a intuiciones que puedan aportar informes evaluativos de programas similares. . donde los resultados. Material Reproducido por fines académicos. 14 Proceso para estimar la coherencia en la planificación COHERENCIA ENTRE PLANIFICACIÓN E IMPLANTACIÓN Este análisis trata de estimar hasta qué punto el proceso de implantación responde a la planificación. en el ejemplo que hemos comentado de un programa para optimizar el cálculo mental nos preguntaremos: ¿serán adecuados los juegos con dados y fichas coloreadas de madera para alumnos de primaria de nivel sociocultural bajo? Según teorías psicológicas como la cognitivo-evolutiva y las teorías sobre el juego.15). ¿puede esperarse que aumente la comprensión del valorposicional de las cifras con las actividades tal como se han planeado ? ¿Aumentará la agilidad para el cálculo? Planificación del programa Modelo teórico o conceptual 1 Antecedentes Coherencia lógica 2 Actividades Coherencia lógica 3 Efectos FIG. Así. La coherencia debe existir entre antecedentes previstos y observados. ll. Es decir. lógica y necesariamente. a la consulta de expertos y al consenso entre los participantes implicados. Además del conocimiento teórico. a la revisión bibliográfica sobre el tema. y entre efectos esperados y observados. detecta si los objetivos o intenciones planeados en el modelo teórico se cumplen en la realidad tal como se habían previsto. 11. Para determinar si la planificación es coherente hay que recurrir a marcos teóricos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.264 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA lo planificado constituyen una fase teórica de carácter deductivo. 11.

11. Material Reproducido por fines académicos. deberán identificarse a partir de los datos recogidos (fig. cuasiexperimentales o incluso ex-post-facto. 11. Así. como pueden ser las percepciones y vivencias de los participantes. De la misma manera se abordan los posibles efectos. Las relaciones de causalidad entre antecedentes. con diseños experimentales.INVESTlGACIÓN EDUCATIVA 265 Para cada objetivo especificado en las casillas 1.17 ). 2 y 3 del modelo teórico o conceptual del diseño se recoge información.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. en la medida de lo posible. Cuando las actividades y los efectos no están especificados. la primera casilla ha sido originada por la intersección entre la actividad 1 y el efecto a. La clasificación cruzada de cualquier actividad con alguno de los efectos del programa origina una celda en la matriz. FIG. Así. 11. a partir de las percepciones de los propios participantes.16) ha de basarse. actividades y efectos pueden buscarse desde la perspectiva cuantitativa. pero también desde un punto de vista cualitativo. D) COHERENCIA DURANTE I. . y por ello descubre posibles deficiencias de aplicación. se recaba información para ver si las condiciones antecedentes se cumplen tal como se especifican y si las actividades o procesos se desarrollan con arreglo a lo previsto.15.A IMPLANTACIÓN El análisis de la coherencia durante la’implantación (fig. este análisis determina el grado en que el modelo empírico o aplicado se ajusta al modelo teórico pretendido. en criterios de evidencia empírica. para estimar el grado en que se observaba o se alcanza en la realidad lo que se había planificado. Proceso para estimar la coherencia entre planifícación e implantación Como puede apreciarse.

11. Tiempos o niveles de efectos detectados Actividades detectadas FIG.17 Extracto de una matriz con actividades y efectos de un programa educativo Material Reproducido por fines académicos. .266 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Implantación del programa Modelo empírico o aplicado 4 Antecedentes Coherencia empírica r 5 Actividades Coherencia empírica 6 Efectos FIG. 11.16 Proceso para estimar la coherencia durante la implantación En cada casilla se incluye todo lo que ayude a entender la relación entre las actividades y los efectos respectivos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. en el modelo teórico. Adaptado de Stake (1967) Material Reproducido por fines académicos.18 Análisis de la información. se pueden elaborar y completar rnatrices como las que se expondrán en la parte IV sobre el análisis de datos cualitativos. ya que las deficiencias teóricas exigen una reconceptualización. 11. a deficiencias en el modelo teórico o en el aplicado. que puede ser debida a una necesidad de individualizar o personalizar el proceso. E) CONSlDERACIONES EN TORNO A LA COHERENCIA Si se dernuestra Ia coherencia lógica en el modelo teórico (planificación) y existe coherencia entre los modelos teórico (planificación) y empírico (implantación). Cuando no se detecta la presencia de un efecto esperado se proponen hipótesis en torno a posibles causas que motivan la discrepancia. debe FIG. Con cl fin de clarificar mejor las contingencias o relaciones de causalidad. la distinción tiene repercusiones importantes para la toma de decisiones. . Constatar la relación de causalidad entre actividades y efectos son aspectos fundamentales en la colaboración de programas. En estos casos es especialmente útil elaborar las matrices proceso-producto (Miles y Huberman. y especialmente en el empírico. sus efectos y su relación o falta de relación. tal como ha sido expuesta al describir los efectos esperados que se incluyen en la casilla 3. Para plantear y contrastar las hipótesis el evaluador retrocede en Ia matriz descriptiva y recurre a datos sobre antecedentes y sobre actividades que puedan arrojar luz sobre dichas hipótesis. 1987) para organizar Ias actividades del programa. es decir. obedece a que las actividades no han sido planeadas cuidadosamente. 1987.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 267 La información recogida con esta matriz proceso-productores-producto debe compararse con su homóloga de procesos y efectos planificados. mientras que las deficiencias de aplicación exigen una optimización en la implementación de lo planificado. El objetivo es determinar si la ausencia de un efecto pretendido es debida a una falta de contingencia lógica o de congruencia. y Patton. Como es evidente. Otras veces la naturaleza del programa hace que los efectos sean totalmente imprevisibles y. en muchos casos. En las instituciones puede faltar una especificación de los efectos.

es decir. los efectos observados se pueden atribuir a las actividades implementadas en una situación educativa con determinadas características o antecedentes. Al contemplar los tres tipos de coherencia que aparecen en la figura 11. CRITERIOS DE CALIDAD Aunque los distintos componentes del diseño no siguen un proceso secuencial. Como consecuencia. 11. 1987) entre antecedentes observados. en la práctica. es difícil tener plena seguridad de la existencia de coherencia lógica y de coherencia entre los modelos teórico y empírico. En definitiva. durante el proceso de implantación. de modo indicativo hemos descrito la planificación. Adaptado de Stake (1976) Material Reproducido por fines académicos. la inferencia evaluativa de que los efectos reales observados son debidos a la interacción de los antecedentes observados y las actividades observadas. En ese caso.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. en la medida de lo posible. 18. La coherencia teórica y la coherencia entre los modelos teórico y empírico constituyen las condiciones necesarias y suficientes para validar la inferencia evaluativa de que los efectos esperados están siendo alcanzados satisfactoriamente y que pueden atribuirse a la incidencia del programa. la existencia conjunta de coherencia teórica y de coherenciaentre los modelos teórico y empírico implica coherencia empírica.19 Aspectos que hay que considerar para evaluar un programa.268 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA existir también coherencia en el modelo empírico. De ahí la necesidad de completar el análisis estimando también la coherencia empírica durante la implantación del programa. Ahora bien.18 es posible delimitar mejor verdaderas relaciones de causalidad (Shapiro. . puede convenir un análisis global como el de la figura ll. actividades realizadas y efectos alcanzados. pues en la realidad se complementan unos a otros e interactúan entre sí. es decir. la implantación del programa y la coheren- ANÁLISIS DESCRIPTIVO DESCRIPCIÓN PLANIFICACIÓN DESCRIPCIÓN IMPLANTACIÓN CALIDAD ABSOLUTA CALIDAD RELATIVA VALORACIÓN FIG.

A) CALIDAD ABSOLUTA La calidad absoluta se estima a partir de los criterios absolutos. también puede haber diferentes grupos de criterios. psicólogos. . de Cornella de Llobregat (Barcelona) durante un seminario organizado por el FOPI Cuestión 1 Coloca los números 46 y 7 uno sobre otro y súmalos Cuestión 2 Haz lo mismo con los números 23. el modelo de Stake asume el supuesto de la convergencia de los valores educativos. tiende a ignorar el pluralismo y sostiene implícitamente que el consenso es viable. plantean que es absurdo exigir a los alumnos de primero de EGB que aprendan el valor posicional de las cifras en el número. 8 y 9) que permiten efectuar las valoraciones que completarán la matriz de juicio (casillas 10. Es imprescindible recoger datos descriptivos de dichos programas y extraer las normas TABLA 11.2 Extracto de cuestiones formuladas a los alumnos de cinco C. investigadora de las teorías de Piaget. Sin embargo. Así. autores como Constance Kamii. Estos representan un conjunto de especificaciones ideales tal como son establecidas por grupos de referencia adecuados.6 ha sido desglosada originando la figura 11. Recordemos ahora que la matriz de juicio estaba constituida por criterios de eficiencia educativa (casillas 7. filósofos. en el contexto de nuestro ejemplo sobre optimización del cálculo mental y según Fernández Quiles (1988). La calidad relativa exige comparar con otros currículos alternativos. Estos criterios son cotas. por ejemplo. Aquí. B) CALIDAD RELATIVA La calidad relativa se estima recurriendo a criterios relativos que proceden de programas con objetivos similares al que se evalúa. Hay que recurrir a criterios absolutos y relativos. originando las denominadas normas o estándares de calidad. la matriz de juicio de la figura 11.1 y 6 sin repetidas Material Reproducido por fines académicos. P.19. en las programaciones de muchos países se exige este contenido en estas edades. ya que dicho aprendizaje supone un nivel de maduración mental superior.INVESTIGACIÓN EDUCATIVA 269 cia entre sus elementos. pedagogos y profesores. Como puede haber muchos grupos referenciales. 11 y 12). puntos de ejecución o niveles de desarrollo que tienen un valor referencial ampliamente reconocido y constituyen criterios explícitos para valorar la calidad de la oferta educativa del programa. cuyos programas se admiten como satisfactorios. Así.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 1 centena y 7 unidades Cuestión 5 Escribe el número más grande que puedas con las cifras 3. 51 y 2 Cuestión 3 Escribe las decenas y unidades que tiene el número 35 Cuestión 4 Escribe que número forman 4 decenas. Los criterios absolutos engloban las convicciones personales acerca de los efectos deseables para un programa de intervención educativa.

De la misma manera.° EGB 5. Juzgar o valorar es asignar un peso a cada grupo de criterios con el fin de obtener una estimación del mérito del programa a partir de las comparaciones relativas y absolutas que se hayan realizado. Las discrepancias surgidas en cualquiera de los tres niveles (antecedentes. Después de tabular las respuestas de’los alumnos se obtuvo la tabla 11. dependerá de la opción que tomemos en el conflicto planteado más arriba. TABLA 11.270 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA relativas para compararlas con el programa que hay que evaluar. A modo de ejemplo podemos citar los resultados obtenidos en cinco colegios públicos de Cornellà de Llobregat (Barcelona) implicados en el Seminario de Ciencias y Matemáticas del FOPI cuando se pidió a los alumnos que respondieran a cuestiones similares a las de la tabla 11. entre planificación e implantación y durante la implantación ala luz de una diversidad de criterios de calidad o deseabilidadeducativa.3 Porcentaje de alumnos que resuelven bien cada cuestión formulada en la entrevista en un colegio de Comellà de Llobregat (Fernández Quiles.° EGB 4.° EGB 83 76 94 93 84 85 94 93 76 75 81 90 40 59 64 77 67 78 87 99 PROCESO DE VALORACIÓN La fase de valoración parte de la base lógica. . la valoración de un programa para optimizar el cálculo mental basado en la comprensión del valor posicional de las cifras. en tomo ala capacidad mental que asumamos en los alumnos según la teoría piagetianao según la que subyace en las directrices de programas de algunos países. actividades y efectos) han de confrontarse con los criterios o normas pertenecientes a la primera columna de la matriz de juicio.° EGB 3.2 (Fernández Quiles. IMPLICACIONES PARA LA TOMA DE DECISIONES Con el diseño respondenta de Stake pueden detectarse efectos indeseados debidos a una falta de coherencia lógica en el modelo teórico o conceptual que subyace en el Material Reproducido por fines académicos.3. 1988) Cuestión 1 Cuestión 2 Cuestión 3 Cuestión 4 Cuestión 5 2. y contempla posibles discrepancias o incoherencias en la planificación.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. que puede servir de criterio relativo para centros de características similares a los que participaron en el FOPI. Así. 1988). se tendrá también en cuenta la información procedente de criterios relativos como puede ser el porcentaje de alumnos que resuelven cada ejercicio señalado en el apartado anterior. El proceso de valoración vendrá matizado por los criterios absolutos y relativos.

.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.Material Reproducido por fines académicos.

272 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Por otro lado. el diseño respondente presenta la ventaja (Guba y Lincoln. ofreciendo sólo mínimas directrices para operativizarlos. Material Reproducido por fines académicos. En general. este diseño puede aglutinar las estrategias de los demás diseños enmarcados en la perspectiva humanístico-interpretativa. 1987) y en el educativo (Del Rincón y Santolaria. Por otro lado. e incluso de la orientación empírico-analítica. 1989). destacando el juicio como aspecto más fundamental de la evaluación y ofreciendo información para derivar criterios valorativos absolutos y relativos. surgen dudas sobre el tratamiento de los valores en conflicto. el diseño respondente no explica detalladamente la manera de elaborar los criterios. es suficientemente flexible para posibilitar planteamientos eclécticos. Este diseño ofrece un retrato completo y holístico de las actividades del programa enfatizando la descripción de los procesos. en la práctica.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. habiendo sido aplicado en el ámbito de la medicina (Shapiro. . mientras que. 1982) de ampliar el concepto de objetivos incluyendo factores contextuales. Sin embargo.

La originalidad de Lewin radica en la aportación de un nuevo concepto de investigación. el siguiente paso era que los maestros adoptaran los métodos que habían enseñado a los niños y aprendieran a resolver sus problemas de manera cooperativa (Hodgkinson. 1984). «No queremos acción sin investigación. 1980). en definitiva. es justo reconocer. la emplea para describir un enfoque de investigación. y así lo consideran la mayoría de autores. . en palabras de su bibliógrafo Marrow (1969). supone una adaptación de dicho modelo a los programas de acción social (Pini. comisario de la oficina de asuntos indios. después de enseñara los niños cómo trabajar juntos para resolver sus problemas. y Schubert. Si bien las raíces próximas de la investigación-acción se adscriben a las ideas de Dewey y Collier. el aprendizaje en la acción. que sin romper con el modelo tradicional empírico-analítico de la psicología. 1957). la investigación es ante todo investigación-acción. Material Reproducido por fines académicos. que la aportación de Lewin (1946) a la investigación-acción fue decisiva (Thirion. quien utiliza la expresión action research y señala la necesidad de aplicarla a los programas sociales y la colaboración entre investigador práctico y cliente. que acuñó la expresión Action Research en el año 1946. 198 1). la necesidad de implicación de los maestros en los proyectos de investigación.INVESTIGACIÓN ACCIÓN 12.1 PERSPECTIVA HISTÓRICA a) ORÍGENES DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN La mayor parte de autores de la historia de la educación coinciden en atribuir a la obra de Dewey (1929) Sources of the Science of Education la paternidad de las fuentes próximas de la investigación-acción. los avances teóricos y los cambios sociales se pueden lograr simultáneamente. Sus ideas sobre la «pedagogía progresiva»: el carácter democrático de la educación. Este psicólogo social. su pensamiento crítico y reflexivo y sus ideas de democracia y participación subyacen implícita o explícitamente en los planteamientos de la investigación-acción (Schubert. La investigación-acción es un resultado directo y lógico de a posición progresiva en educación. A las ideas de Dewey se unen como fuentes de la investigación-acción los escritos de Collier (1933-1945). ni investigación sin acción.» Mediante la investigación-acción.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. señala Lewin. Para este autor.

Estos proyectos utilizaban los principios de la investigación-acción. que bianualmente publica un tema monográfico referente a la investigación-acción. que presentan modelos alternativos a la investigación tradicional educativa. Diferentes escuelas radicadas en Francia. Allal. muestran Material Reproducido por fines académicos. A través del Instituto Horace Mann-Lincoln realizó varios proyectos de investigación. c) RESURGIMIENTO DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN En la década de los setenta resurge el movimiento de investigación-acción en el contexto de colaboración entre maestros e investigadores en el desarrollo del currículum. y otros (1979). su carácter «acientífico» según los cánones de la filosofía de la ciencia social. el tiempo que consume. generó gran número de informes y publicó obras tan significativas como Action Research to Improve School Practices y Curriculum Development through Action Research. tales como Stenhouse (1970). . y como señala G. Durante los años sesenta la investigación-acción tiene poca incidencia en la educación. tal vez debido a la emergencia del diseño «R y D» (Investigación y Desarrollo) que se impone con fuerza en Estados Unidos. En la década de los cincuenta’ aparecen las primeras críticas contra la investigación-acción. Junto a la obra de Corey es justo señalar los trabajos de Taba y Noel (1957) y de Shumsky (1958) como pioneros en el área de investigación-acción educativa. El mismo Lewin colaboró en algunos proyectos de desarrollo curricular. unas puramente geográficas y otras de tipo más conceptual. así como para la formación de los profesores. quien llevó las ideas de Lewin al campo de la educación y se convirtió en su principal defensor. b) DECLIVE DE LA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN Si el período entre 1944 y 1953 supone el mayor impacto de la investigación-acción en el área de la educación. Como plataforma del movimiento de investigación-acción se constituye en el Instituto Cambridge el órgano de expresión CARN (Classroom Action Research Network). En opinión de Escudero (1987). decano del Teachers College de la Universidad de Columbia. el período entre 1953 y 1957 representa la pérdida de interés por la investigación-acción.274 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA La investigación-acción fue absorbida por la educación casi tan pronto como surgió. al menos en el área educativa (Kemmis. Sin embargo. Es impulsado por investigadores viculados a proyectos de investigación. más de la mitad de los artículos que tratan de metodología de las ciencias de la educación son clasificados bajo la rúbrica de investigación-acción. Joncich (1973). Suiza.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. como consecuencia de la importancia que adquirieron los modelos de tipo positivista y los esquemas preferentemente tecnológicos para el diseño y desarrollo de las innovaciones educativas. primeramente dirigido al problema de cómo realizar los valores fundamentales educativos en la acción. Alemania y en Estados Unidos. Elliott (1973). Este movimiento se ramifíca en varias corrientes. 1983). Wiles (1953) pide una mayor precisión en la definición del concepto de investigación-acción. a la vez que discute la posibilidad de que los profesores puedan investigar. sería Corey (1949). y Hodgkison (1957) critica su metodología.

En lo que se refiere a Espana. especialmente su significado. Escudero ( 1987. «La investigación educativa y su organización dentro del sistema escolar español». investigación colaborativa. La mayoría de los textos conceptualizan la especificidad de la investigación-acción como una metodología con algún rasgo particular relacionado con el rol del investigador. y el grupo de Montreal. investigación participativa. 1985) y puhlicacciones que están apareciendo en el país. el maestro investigador. 2 1) advierte que la investigación-acción es una metodología de investigación educativa difícil de codificar en cánones precisos que permitan. «Métodos y técnicas de investigación-acción en la escuela». que designan modelos de investigación con cierta especificidad. En los textos educativos aparecen diferentes expresiones. 1985). La investigación-acción se caracteriza por su naturaleza ambigua y heterogénea. donde utiliza la expresión investigación activa por Action Research y en otras ocasiones investigación operativa: estas denominaciones se han ido utilizando con diferentes matices tanto en España como en Francia.2 CONCEPTO Y CARACTERÍSTICAS ¿Qué se entiende por investigación-accion? ¿Cuál es su naturaleza y rasgos específicos’? Contestar estas preguntas resulta tarea difícil para la mayoría de autores que han abordado el tema. Otros autores ven la especificidad de la investigación-acción como oposición al modelo tradicional de investigación educativa. como investigación en el aula. accion. y definirla para ellos consiste en delimitar las fronteras con la investigación científica. 12. 1985. nos atrevemos a indicar que la investigación-acción ha adquirido un relieve peculiar y SC está convirtiendo en el tema «estrella» de esta década en el área de la investigación educativa. con el profesor A. Aunque antes de la década de los ochenta aparecen referencias a la investigación-acción con otra denominación será a partir del Seminario de Málaga ( 1984). Murcia.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Bartolomé. aparece vinculado al contexto sociocultural que envuelve al investigador. cuando en el Estado español surge el interés por este movimicntode investigación-acción. De la Orden (1967) publica un artículo. El concepto de investigación acción ha ido cambiando con el tiempo y. . 1986. acotar su conceptualización. Adquiere una considerable pujanza en países como Australia. admite variedad de usos e interpretaciones y carece de criterios claros y concretos para delimitar la gran variedad de orientaciones metodológicas que la reclaman para sí (Pini. con rigor lógico. pero que se consideran o como expresiones equivalentes a investigación-acción o como variantes de la misma. el fin de la investigación o el contexto social de la misma. A juzgar por el número dc seminarios (Granada. acabando en la actualidad imponiéndose la espresión investigacion. informes. de forma particular el Educational Action Research Group fundado por Kemmis en la Universidad de Deakin. 1981).INVESTIGACIÓN ACCIÓN 275 la fuerza del movimiento. Morin. Valencia. cursos dc doctorado (M. Las definiciones de investigación-acción constituyen un amplio espec- Material Reproducido por fines académicos.

Escudero. b) la compensión de tales prácticas. llegando a considerarse en la actualidad como «palabra-paraguas» (Van Trier. 6) Es un proceso sistemático de aprendizaje. y c) las situaciones (e instituciones) en que estas prácticas se realizan (aulas o escuelas por ejemplo). observación y reflexión. Con cl tiempo cl concepto de investigación-acción SC flexibiliza para dar cabida a nuevas experiencias de investigación que afloran en el campo de la investigación educativa. 1985). y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. 1975. 4) Es colaborativa: se realiza en grupo por las personas implicadas. 1) la investigación-acïión no sólo se constituye como ciencia práctica y moral. Para este autor la investigación-acción es «una forma de indagación autorreflexiva de los participantes (maestros. que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) del profesor de sus problemas prácticos. y como una metodología para elaborar el currículum y formar al profesorado. 1 ) define la investigación-acción como «un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la misma». y de reflexicín sobre los efectos de tales acciones. Algunos autores ven en la investigación acción un modelo ideal al que aspiran algunas corrientes sociocríticas. y no tanto un modelo de investigación viable. 5) Crea comunidades autocríticas de personas que participan y colaboran en todas las fases del proceso de investigación. Corey consideró la investigación-acción como un medio para desarrollar la capacidad de resolver problemas por parte del profesor. que engloba una amplia gama de enfoques y estrategias de investigación cuya especificidad se caracteriza por ser una alternativa al modelo tradicional. Kemmis y MacTaggart ( 1988. 30-34) señalan como puntos clave de la investigación-acción los siguientes: 1) Se propone mejorar la educación mediante su cambio. Elliot (1981. Material Reproducido por fines académicos. 148) define la investigación-acción como «el tipo de investigación que se lleva a término en situaciones escolares y es diseñada para ayudar a la gente que allí trabaja a comprender si está actuando correcta o incorrectamente». 2) Es participativa. sino también como ciencia crítica. las personas trabajan por la mejora de sus propias prácticas.276 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA tro que va desde los que la consideran como un tipo de investigación aplicada (Bogdan y Biklen. al modelo tradicional (Moser. Veamos algunas definiciones. Corey ( 1949. orientado a la praxis (acción críticamente informada y comprometida).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. finalmente. 1980) o metaconcepto (Goyette y Lessard-Hébert. 1082) hasta los que quieren ntribuirlc cl rango de paradigma singular y alternativo. por ejemplo) en situaciones sociales (incluyendo las educativas) para mejorarla racionalidad y justicia de:a) sus propias prácticas sociales o educativas. acción. 3) La investigación sigue una espiral introspectiva: una espiral de ciclos de planificación. . estudiantes o directores. para Ebbutt ( 1983) la investigación-acción es un estudio sistemático orientado a mejorar la práctica educativa por grupos de sujetos implicados a través de sus propias acciones prácticas. 1987). Según Escudero ( 1987). Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas. La caracteriza como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por los profesores. Con Kemmis ( 1984. cuestionando su implantación en la praxis educativa.

recopilar. lenguaje. 10) Exige llevar un diario personal en el que se registran nuestras reflexiones. d) Para que investigar. Cohen y Manion ( 1985) agrupan los propósitos de la investigación-accióne n cinco amplias categorías: 1) Es un medio de resolver problemas diagnosticados en situaciones específicas. Es la práctica educativa la que se constituye en praxis informada. procesos de triangulación y negociación. acción. notas de campo. Suclcn usar las estrategias de corte etnográfico/cualitativo: diarios. 13) Procede progresivamente a cambios más amplios. Se adscribe a los postulados de la investigación interpretativa y crítica. elude considerar la educación como «objeto natural». observación participante. .analizar nuestros propios juicios. g) Proceso. prácticas. c) Cómo investigar. intentando resolverlo. 11 ) Es un proceso político porque implica cambios que afectan a las personas. formas de organización). Asume la idea de los prácticos e investigadores trabajan en un contexto de colaboración. avanzado hacia problemas de más envergadura. cambiar y mejorar la práctica educativa e) Naturaleza del objeto de investigación. 9) Concibe de modo amplio y flexible aquello que puede constituir pruebas. Consiste en una espiral de ciclos organizados en base a acciones planificadas y reflexiones críticas sobre las mismas. Es uno de los rasgos más críticos y distintivos de la investigación-acción: contribuir a la resolución de problemas. f’redomina la práctica sobre la teoría. 8) Exige que las prácticas.INVESTIGACIÓN ACClON 277 7) Induce a teorizar sobre la práctica.entrevistas. Diagnostica los problemasen su contexto específico.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. participación y democracia. las ideas y las suposiciones sean sometidas a prueba. implica registrar. 17) Permite dar una justíficación razonada de nuestra labor educativa mediante una argumentación desarrollada. Existe alta coincidencia en asumir como foco de estudio la práctica educativa. Para señalar los rasgos que configuran la investigación acción podemos hacerlo a través de cómo considera algunos aspectos tales como: a) Qué investigar-. observación y reflexión. Material Reproducido por fines académicos. discurso relaciones. tal como aparece contextualizada. 14) Empieza con pequeños cielos de planificación. se aparta de los principios del positivismo lógico. Suele centrarse en los problemas prácticos de los profesores. f) Bases epistemológicas. expandiéndose gradualmente a un número mayor de personas. l6) Permite crear registros dc nuestras mejoras (actividades. 15) Empieza por pequeños grupos de colaboradores. o de mejorar una serie de circunstancias. comprobada y examinada críticamente a favor de lo que hacemos. b) Quiénes realizan la investigación. reaccionese impresiones en torno a lo que ocurre. 12) lmplica la realización de análisis críticos de las situaciones. La naturaleza social y humana de los fenómenos educativos.

. . prácticas rutinarias. Su propósito es hacer más eficaz la práctica educativa y el perfeccionamiento del profesor. mediante fa participación en programas de trabajodiseñados por un experto o equipo. Se centra en la praxis educativa. Investigación acción experimental. Incorpora las ideas de la teoría crítica. y valora los efectos producidos. Barbier. Todo ello de la manera más sistemática posible. considerádolos como agentes del proceso de investigación. creencias).278 BASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA 2 ) Es un medio de formación perrmanente. Holy. 1984) establece tres amplias modalidades dc investigación acción: técnica. Implica a los miembros de la comunidad en cl proyecto de investigación. 1984).Investigación-acción diagnóstica. b) La tipología de la escuela inglesa (Holly. 1979) y otra en la escuela inglesa (P. Material Reproducido por fines académicos.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. . --.. establecen un diagnóstico y recomiendan unas medidas de acción. 5) Aunque sin el rigor de la investigación científica.Investigación-acción participativa.Investigación-acción empírica. siendo éstos quienes seleccionan los problemas de investigación y llevan el control del proyecto. intentando profundizar en la emancipación de los profesores (sus propósitos. 1977: Werdelin. Difiere de la anterior en que la evaluación de los efectos del cambio se realizan a partir de un diseño experimenta] 0 cuasiexperimental. en los que aparecen preestablecidos los propósitos el desarrollo metodológico que hay que seguir. 1948.Investigación-acción técnica.Investigación-acción crítica. a) La tipología Iewiniana se basa en los objetivos de la investigación y señala cuatro modalidades: . Estudia un problema social mediante una acción que supone un cambio. 3) Es un modo de insertar nuevos enfoques o innovaciones en la enseñanza y aprendizaje en un sistema que de por sí inheibe la innovación y el cambio.Investigacicín-acción práctica. 4) Es un medio de mejorar las comunicaciones entre los práticos e investigadores. Chein y otros. práctica y crítica. aporta un enfoque alternativo preferible al sistema subjetivo e impresionista de resolver los problemas en el aula. de otro colega o. Confiere un protagonismo activo y autónomo a los profesores. los interpretan. Puede reclamarse la asistencia de un ivestigador externo. --. a la vez que trata de vincular su acción a las coordenadas sociocontextuales en las que se desenvuelve. 12. Los investigadores recogen datos. así como la ampliación del cambio a ámbitos sociales. .3 TlPOS DE lNVESTIGACIÓN-ACCIÓN La revisión de la literatura sobre este tema nos Ileva a considerar dos líneas tipológicas: una basada en el modelo Iewiniano (por ejemplo. en general. de un «amigo crítico».

a continuación se planifican los pasos y estrategias que hay que realizar. y termina el ciclo con la evaluación de los efectos de dicha acción. 8) Se interpretan los datos. de manera que ambos momentos quedan integrados y se complementan. dificultad o tema de investigación (análisis de la propia realidad para comprender mejor cómo y por qué ocurre). y elaborar una teoría situacional y personal de todo el proceso. Su carácter cíclico implica un «vaivén» (espiral dialéctica) entre la acción (praxis) y la reflexión (teoría). procedimientos. 4 P R O C E S O Y M O D E L O S D E INVESTIGACIÓN-ACCIÓN El proceso de la investigación-acción se puede concebir como una espiral de ciclos constituidos por varios pasos o momentos. organización del staff. etc. Ofrecen un marco básico. investigadores. Cohen y Manion ( 1985) señalan las ocho etapas y procedimientos que se pueden seguir en un diseño de investigación-acción. 3) Abarca la revisión de la literatura referente al tema de estudio: objetivos. Material Reproducido por fines académicos. 4) Replanteamiento o redefinición del problema inicial a la luz de la revisión de la literatura. puede referirse a la necesidad -de introducir una innovación en el currículo. etc. 6) Se eligen los procedimientos de evaluación que se usarán teniendo en cuenta que la evalución en este contexto será continua.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. El proceso se inicia con una «idea general» sobre las necesidades de mejorar o cambiar algún aspecto problemático de la práctica. flexible. reflexionando críticamente sobre lo que sucedió. se infieren las consecuencias y se evalúa el proyecto a la luz de los criterios establecidos. a modo de ilustración.) que culmina en una propuesta de proyecto de investigación. 5) Incluye la selección de los procedimientos de investigación: muestra. que será necesario adaptar y contextualizar en cada caso particular: 1) Comprender la identificación. incidencias. consejeros. 2) Es la etapa de la discusión y negociación entre las partes implicadas (maestros. etc. elección de materiales. formulación y evaluación de un problema percibido como crítico en una situación de enseñanza. Para Escudero (1987. se lleva a cabo la acción. . Problema tiene aquí un sentido amplio. consecuencias y resultados de su implantación. b) Elaborar un plan de acción razonado (crear las condiciones para ponerlo en práctica).2) el proceso de la investigación acción podría articularse en torno a estas fases: a) Identificación de un problema. asignación de recursos y tareas. administradores. para volver a replantear el ciclo.INVESTIGACIÓN -ACCIÓN 279 1 2 . c) Observar y controlar el curso. Su naturalezaflexiblepermite un Permanente fèedback entre cada una de las fases o pasos del ciclo. 7) En esta etapa se implementa el proyecto. resultados.

Material Reproducido por fines académicos. .prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.

12. FIG. se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. 1983 Material Reproducido por fines académicos. La figura 12. b) El modelo de Kemmis. Ambas dimensiones están en continua interacción. . El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero. 12.2 representa el proceso de investigación acción ideado por Lewin.IINVESTIGACION ACCIÓN 281 resultado de la acción. de manera que se establece una dinámica que contribuye a salvar los obstáculos y a comprender los hechos que tienen lugar en la escuela.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. comienza con una «idea general» sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Este autor estructura el proceso de investigación-acción sobre dos ejes: uno estratégico. Se hace un reconocimeinto del plan.4 Modelo de Kemmis. sus posibilidades y limitaciones. constituido por la planificación y la observación (fig.3). constituido por la acción y reflexión. y otro organizativo.

Ebbutt.5 Modelo de Ebbutt (1983) Material Reproducido por fines académicos. El proceso idealizado de investigación-acción educativa puede representarse mejor como muestra la figura 12.5.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Defiende que la manera de entender el proceso de la investigación acción es concebirlo como una serie de ciclos sucesivos que proporcionen la posibilidad de retroalimentar la información entre y en cada uno de los ciclos del proceso. 12.282 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA c) El modelo de D. FIG. .

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

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d) ,Modelo de J. Whitehead (1987). Para que la investigación-acciún tomara un carácter más real y personal para los prácticos. este autor reormula el ciclo de la investigación en frases que actúan de modelo general para tratar los problemas educativos prácticos de un modo sistemático. Éstas son: 1 ) Sentir o experimentar un problema. Siento un problema cuando algunos de mis valores educativos son negados en la práctica. 2) Imaginar- la solución del problema, (Debería organizar las clases de forma que mis alumnos tengan que preguntar más.) 3) lmplementar la solución imaginada. (Introduzco fichas de traba-jo que lleve a mis alumnos a preguntar más.) 4) Evaluar la solución. (Mis alumnos participan más, pero se produce alboroto y desorden; están pendientes de mí cuando realizan las fichas.) 5) Modificar la práctica a la luz de los resulados. (Debo encontrar la solución para evitar el alboroto y conseguir que sean más independientes en sus tareas. [ McNiff, 1988, 38].) 12.5 INSTRUMENTOS Y TECNICAS Los instrumentos y técnicas de la investigación-acción son los comunes de la investigación educativa, si bien recurre a aquellos que por su naturaleza son más propios del contexto de investigación que nos ocupa. Este apanado recoge y enumera una serie de instrumentos genéricamente aplicables a la investigación-acción que se han utilizado en varios proyectos. Elliott (1986) propone las siguientes técnicas: a) Diarios, que pueden ser tanto del investigador como dc los alumnos o del profesor. Deberían contener observaciones, reflexiones, interpretaciones, hipótesis y explicaciones. Aportan información útil desde diferentes perspectivas. b) Perfiles de secuenciación temporal. Proporcionan una visión de una situación o persona a través del tiempo. Debieran recoger una secuencia simultánea de tres componentes: actividad del profesor. actividad del alumno y materiales que ambas actividades precisan. c) Análisis de documentos: programas. trabajos escolares, exámenes, actas de reuniones, circulares, periódicos escolares, etc., que permiten la comprensión contextual de un determinado ámbito educativo. d) Fotografías y diapositivas (series de diapositivas) de momentos clave. Que sirven para ilustrar episodios concretos y de soporte visual de otras técnicas (notas de campo, entrevistas). e) Grabaciones en audio y vídeo o transcripciones de las mismas. Permiten identificar áreas problemáticas y aportan evidencias sobre aspectos específicos de la enseñanza. f) Participación de un observador externo. Puede realizar diferentes papeles, como facilitador de la investigación, observador participante, etc. g) Entrevistas. Que pueden adoptar diferentes modalidades: entrevistas profesor/alumno, observador/alumno, alumno/alumno, cada una con diferente utilidad para la investigación. h) Comentarios en vivo. Anotaciones de lo más relevante que acontece.

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BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGAClÓN EDUCATIVA

i) Estudio «en observación». Comentarios en vivo, continuos y sistemáticos, de uno de los participantescri la investigación. j) Listas, cuestionarios e inventarios. k) Triangulación. Técnica tanto de recogida de datos como de validación de información o evidencias. En el primer caso permite triangular fuentes de datos. I) Informes analíticos. Especie de memorandoque recoge las evidencias logradas en el período de investigación. 12.6 LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA Investigación participativa (participatory research) es la expresión que adopta y promueve el movimiento de educación de adultos, ICAE (International Council for Adult Education. radicado en Toronto, Canadá, 1973), para configurar el enfoque participativo, activo. democrático... de educación de adultos. Asimismo, bajo este epígrafe se engloba una modalidad de investigación que tiene lugar en los países del tercer mundo. con el objetivo de emancipación y movilización individuales mediante diálogo y participación en análisis críticos y acciones organizadas para mejorar su situación (Rosenwald, 1988, 20). Autores corno Werdelin ( 1079) y Hall ( 1981 ) ven en la investigación participativa una forma de investigación-acción social que surge como alternativa metodológica para canalizar tas investigaciones donde las dimensiones participativa, democrática, liberadora. crítica y comprometida son nucleares, teniendo como propósito promover cl «desarrollo comunitario». Cuando la investigación-acción se aplica a colectivos humanos en forma de grupos sociales, sobre todo grupos marginados, surge la investigación participativa. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS Hall ( 1981, 7) define la investigación participativa como «una actividad integrada que combina la investigacih social, el traba-jo educativo y la acción». En esta definición se intregan las tres características que configuran la investigación participativa: corno método de investigación social, como proceso educativo y como medio para adoptar decisiones para el desarrollo (Werdelin, 1979, 10). Para Le Boterf ( 1985) la investigación participativa es un proceso en el cual los actores sociales no son considerados como simples objetos pasivos de investigación, sino que se transforman cada vez más en sujetos que conducen una investigación en colaboración con investigadores profesionales. La investigación participativa reúne a investigadores y participantes en un diálogo que expande el conocimiento y la conciencia de ambos, al poder unir la acción para resolver problernas compartidos. El conocimiento puede expandirse con nueva información; la conciencia crítica de uno se puede mejorar con el diálogo; nuevas iniciativas y acciones se pueden inspirar en nuevos insights (Brown, cit. por Rosenwald, 1988). Investigación y educación se consideran como momentos de un mismo proceso, es decir, la investigación participativa se transforma en quehacer de aprendizaje colectivo (Boris Yopo, 1981).

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IINVESTIGACIÓN ACCIÓN

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Las características que enumeramos más abajo son un sumario de varios autores que han abordado este tema (como Tandon, 1981 ; Le B oterf, 1986; Werdelin, 1978; ICAE 1978). Las notas más relevantes de la investigación participativa serían estas: a) Su carácter democrático. Una idea nuclear es la relativa a la toma de decisiones conjuntas para definir los problemas, diseñar la investigación. recoger datos, interpretar y valorar los resultados, etc. b) La participación e implicación de la comunidad (grupo social, comunidad, escuela) es clave, variando en su naturaleza y extensión. c) Los participantes asumen el control del proceso y de la toma de decisiones. d) Es un proceso colectivo que conlleva una experiencia educativa. Participar implica adquirir conocimiento más objetivode la situación. analizar con más precisión sus problemas. descubrir los recursos de que disponen, formular las acciones pertinentes. e) El investigador es un participante comprometido que a la vez que conduce al grupo con imparcialidad aprende del proceso dc investigación. Asume varias responsabilidades: puede ser el iniciador de la investigación, la persona recurso a quien los participantes pueden dirigirse para aconsejarse e informarse, o el profesor que entrena a los participantes a jugar sus papeles. f) En la recogida de datos se puede utilizar la investigación tradicional, perodando mucho peso a las posturas cualitativas e interpretativas y a la comunicación interpersonal. g) Entre la investigación y la acción existe una interacción permanente. La acción es fuente de conocimiento y la investigación constituye en sí una acción transformadora. h) la investigación participativa se realiza en situaciones naturales de los sujetos; evitando las artificiales o de laboratorio. i) Entre los participantes en la investigación se crea una situación de interacción activa, de diálogo y negociación. j) Se pone al servicio dc grupos o categorías sociales más desfavorecidos. k) La evaluación se realiza cooperativamente con los participantes en lacomunidad o grupo estudiado. FINES Y OBJETIVOS La investigación participativa sirve a varios fines u objetivos, de los que queremos señalar los siguientes: a) El fin último de la investigación participativa es la transformación de la realidad social y promoción del desarrollo comunitario. h) Crear en los participantes autoconcienciade su realidad social y capacidad para tomar decisiones para mejorarla. c) Activar a los participantes. Capacitar a la gente para movilizar sus recursos humanos para la solución de los problemas sociales. d) Concienciar, actuar, liberar son ideas que presiden la actuación de la investigación participativa, e) El desarrollo de la sociedad. Puede contribuir a su desarrollo en más de un sentido: 1) desarrollando las capacidades de sus miembros; 2) analizando necesidades,

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3) encontrando soluciones a algunos problemas. métodos. demandas. Incluye tres componentes: a) Identificación de la estructura social de la población. objetivos perseguidos. e) Seleccionar y formar investigadores o grupos de investigación. estrategias de acciones posibles. y 4) iniciando otras actividades sociales. Ilustrarnos la metodología de investigación participativa con el modelo propuesto por Le Boterf (1980). conceptos. problemas y oportunidades. DE LA INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA la investigación participativa se adscribe a las corrientes metodológicas interpretativa y crítica. 1 .” fase. Montaje institucional y metodológico de la investigación participativa. b) Descubrimiento de los problemas vividos por la población y su naturaleza. metodológicos y estratégicos . Conlleva las tareas: a) Discusicíón del proyecto con la población y sus representantes. explicación. población y problema que hay que estudiar. c) Delimitar la zona. en el que los investigados son tanto más una parte del proceso como el investigador (Hall. f) Elaborar y aprobar el presupuesto.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.286 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA fines. Análisis crítico de los problemas. Tres momentos: a) Expresión del problema. con sus modalidades de gestión y evaluación de un proyectoconcreto de acción para el desarrollo tecnosocial de la propia comunidad (Boris Yopo. d) Organización del proceso de investigación. investigación y análisis. Lo que no obsta para que su peculiar metodología permita que las decisones se tomen democráticamente que el problema se defina en función de una realidad concreta y compartida. PROCESO. b) Cuestionamiento del mismo. c) Censo de los datos socioeconómicos y tecnológicos. Estudio o diagnóstico previo de la zona y de la población. g) Elaborar un calendario de acciones que hay que realizar. c) Reformulación del problema: descripción. 1977). 3. b) Definir el cuadro teórico: objetivos. 1981 ). etc. fase. a a Material Reproducido por fines académicos. contexto sociopolítico.) que la situación concreta requiere. hipótesis. que los grupos sociales elaboren la programación del estudio y Jas formas de encararlo. . con las que comparte los fundamentos epistemológicos. Se trata de adaptar el proceso de investigación a las condiciones particulures (recursos. El principio fundamental y su punto de partida más radical es que el proceso de investigación se basa en un sistema de discusión. 2. fase. La naturaleza de la investigación participativa precisa que la metodología se adapte a cada proyecto de investigración.

prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.Material Reproducido por fines académicos. .

.288 BASES METODOLÓGICAS DE LA lNVESTIGACIÓN EDUCATIVA Investigación colaborativa significa implicación de investigadores. La continuidad es prevista por los investigadores mediante la comunicación y una red de colaboración que establecen con los implicados en el estudio (Wallat. lo que no significa que cada uno tenga cl mismo rol en la toma de decisiones o inputs durante las etapas o fases del estudio. Lieberman ( 1986). un político. sino como insights contextualizados y personalizados en el propio desarrollo personal. y la tercera recoge el nacimiento de la investigación colaborativa. Trabajan conjuntamente en la planificación. son algunos de los más representativos. y en la obra de Lewin. etc. administradores y estudiantes en proyectos comunes. Los trabajos de Tikunoff y Ward (1982 ). como un educador. Si bien la expresión investigación colaborativa es reciente. la segunda señala el declive de ésta y la aparición de otros enfoques de investigación. 1986. Smulyan ( 1984) señala tres etapas fundamentales en el origen y evolución de la investigación colaborativa: la primera coincide con la investigación-acción en sus orígenes y expansión. Para Jacullo-Noto (1984) consiste en una estrategia que implica a investigadores y prácticos en un proceso de investigación y desarrollo interactivo. padres. Su definición pone el énfasis en el hecho deque investigadores y educadores coinvestigan. Los cambios de rol ocurren dependiendo de las necesidades de la situación. CONCEPTO Y CARACTERISTICAS La investigación colaborativa se presenta como un modelo alternativo de indagar la realidad educativa. implementación y análisis del proceso la investigación que se lleva a cabo para resolver los problemas inmediatos y prácticos de los maestros. compartiendo la responsabilidad en la toma de decisiones y en la realización de las tareas de investigación (Bartolomé.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. 1984). 1986. 1981). quien enfatiza el estudio cooperativo de los problemas por parte de los prácticos e investigadores. Oja y Pine (1983). Jacullo-Noto ( 1984). Smulyan (1984). profesores. 9-10) señalan que la investigación-acción colaborativa se caracteriza por varios elementos: Material Reproducido por fines académicos. . un trabajador social. Es una forma de investigación que capacita a la comunidad de educadores para mejorarloque hacen y comprender mejor su práctica. 86). En este sentido se puede decir que la investigación colaborativa surgecomodesarrollo tic la investifación-acción en el campo colaborativo. quieb había creado una serie de conceptos y definiciones relativos al estudio cooperativo. (Henry... 54). Es conccptualizada como un proceso de indagación y teorización sobre las prácticas profesionales de los prácticos y las teorías que guían estas prácticas. Es una forma de investigación que genera información y teorías no como productos para ser sintetizados y expuestos. El trabajo en colaboración tiene un claro objetivo: trabajar juntos sobre aspectos profesionales compartidos. que Corey usó en el desurrollode la investigación-acción (Jacullo-Noto. las ideas que la configuran hay que situarlas en el trabajo de Corey. es una actividad de investigación y aprendizaje para los profesores interesados en indagar conjuntamente para resolver problemas de enseñanza/aprendizaje confrontándolos con su práctica educativa. Oja y Fine (1981. aislados de la fuente práctica. un estudiante.

e) Se establecen regularidades y relaciones entre los datos observados. cit. ¿cuáles son sus riesgos?. 5) Los prácticos. ¿cuál . vivido por los profesores. 4) Los prácticos desarrollan competencias. ¿qué implica?. ¿cuáles sus beneficios?. en tanto que los investigadores se reeducan utilizando metodologías naturalistas y etnográficas de investigación. La colaboración no es algo connatural. 3) Los resultados de la investigación son utilizados y modificados en la solución de los problemas.INVESTIGACIÓN ACCIÓN 289 1) Los problemas de investigación son mutuamente definidos por prácticos e investigadores. es un proceso sofisticado que debe ser enseñado y aprendido deliberadamente. b) El equipo discute y elabora categorías básicas. c) Se acumula evidencia empírica sobre la cuestión estudiada por la utilización de diversos procedimientos de recogida de datos. como resultado de su participación en el proceso de adaptación son más capaces de resolver sus propios problemas y renovarse profesionalmente. Existen tres supuestos que subyacen a este enfoque: 1) Paridad en la toma de decisiones entre investigadores. Jacullo-Noto (1984) añade además: la interacción y concurrencia de investigación y desarrollo ha de tener lugar a lo largo de todo el proceso y se ha de mantener la integridad natural del contexto: la clase no ha de verse alterada a lo largo del desarrollo del proyecto. que contiene los pasos siguientes: a) A partir de un problema concreto. 64). 6) Prácticos e investigadores son coautores de los informes de investigación. 1979. es su coste’) . Bartolomé ( 1986. d) La interpretación de los resultados en el seno del equipo permite enriquecer la visión del problema al tiempo que puede significar procesos de cambio en la mentalidad y forma de actuar en los participantes. 3) Responsabilidad compartida entre cada participante en la investigación colaborativa y proceso de desarrollo teórico (Mergendoller. dentro de un contexto determinado. . Material Reproducido por fines académicos. formadores y prácticos. 2) Los investigadores y los profesores colaboran en la búsqueda de soluciones para los problemas del practico. Para abordar el tema del proceso de invetigación seguimos el modelo citado por M. se intenta sistematizar de alguna forma la dificultad surgida a partir de recogidas de datos. que permitan sintentizar y comparar los datos que se van obteniendo a lo largo del tiempo. PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN COLABORATIVA Uno de los requisitos previos al proceso de investigación colaborativa es que los miembros del equipo aprendan a colaborar. 1984). habilidades y conocimiento de investigación. por Smulyan. 2) Respeto a la propia perspectiva de cada componente del equipo. son preguntas a las que los participantes tienen que dar respuesta.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. ¿Qué es colaborar?.

Bartolomé. 6. 2. TABLA 12. Se precisa un clima de respeto y libertad hacia la actividad investigadora de los profesores. 4. subvenciones.1 se recogen las distintas etapas de dos procesos de investigación colaborativa propuestos por Tikunoff y otros (1979) y por Smulyan (1983). Bartolomé. Selección de estrategias de investigación. 1983. 7. A modo de resumen indicamos las siguientes (M. libros. 2. Identificación de un aspecto que ha de ser estudiado. 7. 3. (Smulyan. Recogida de datos. Apoyo institucional y reconocimiento y legitimación por parte de la dirección del centro. 8. 6. Recogida de datos. Asistencia técnica y recursos de investigación: medios audiovisuales. Preparación del diseño de investigación. . b) Disponer de recursos. puede obtenerse cierta estructura de generalización. 65) Etapas de/ proceso de investigación colaborativa 1. (Tikunoff y otros.prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. Desarrollo de conclusiones para realizar el informe. b) Naturaleza de los datos que han de ser recogidos. dentro de ese contexto. en Oja y Pine. Identificacion de un problema. 148) 1. Presentación de conclusiones. Identificación de una cuestión que hay que investigar dentro de ese problema. Material Reproducido por fines académicos. 1986. g) Finalmente. Análisis de datos. Análisis de datos. Naturaleza de los datos que han de recogerse.290 BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA f) Sucesivos exámenes permiten afianzar las relaciones descubiertas (que pueden generar y expresarse en forma dc hipótesis).1 Procesos de investigación colaborativa (cit. 3. que posibilite la elaboracion de teorías al tiempo que facilite propuestas de solución y cambio en el ámbito educativo. En la tabla 12. Procedimientos de recogida de datos.425) CONDICIONES PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN COLABORATIVA El éxito de la investigación colaborativa depende de que se den una serie de condiciones. Preparación del diseño de investigación. 67): a) Clima escolar. etc. 1986. 5. 1979. 5. servicio de consultas. Discusión de la metodología: a) Procedimientos de recogida de datos. 4. Apoyo por parte de la Administración.

. 19-22).prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos. c) Los problemas que surgen en los procesos de colaboración. etc. 1983). b) La diversidad de intereses de los participantes. los recursos disponibles y la estructura del proyecto de investigación. tiempo necesario y poder establecer una dinámica grupal que favorezca el desarrollo paulatino del staff. desconfían de la habilidad de los investigadores para resolver sus problemas. la organización de la escuela. (Smulyan. el rol que cada uno asume. 16) señala cinco aspectos como condiciones de éxito de un proyecto de investigación colaborativa: las características del profesor.INVESTIGACIÓN ACCIÓN 291 c) Formación. creencias y conceptos del personal de la escuela ante un fín articulado» (Griffin. la diversidad de lenguajes. Una de las ideas reiterativas de la investigación colaborativa es que el éxito depende de las características y habilidades del equipo investigador. el clima escolar. Smulyan (1984. Material Reproducido por fines académicos. La formación debería tener una doble orientación: hacia la adquisión de competencias y hacia el desarrollo de la maduración personal y grupal. 1984. entendido éste como el «intento sistemático de alterar las prácticas profesionales. Smulyan (1984) señala los siguientes: a) El inicio del proyecto de investigación. Muchos de los problemas implicados en la realización de la investigación-acción colaborativa proceden del mismo elemento que contribuye a su valor: su naturaleza colaborativa. mientras que los investigadores buscan generalizaciones que puedan compartir con la comunidad educativa. los prácticos buscan encontrar vías de mejora de su enseñanza o escuela. los prácticos no suelen estar tan dispuestos como los investigadores. Las condiciones más citadas son: claridad en las metas. d) La relación con el proceso. que se dan entre el inicio del proyecto y la producción de resultados: la interpretación de cada uno del significado del proceso.

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