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Sobre el rol del maestro

-Adivinanza: Es casada, pero es seorita. Es virgen, pero es madre. Quien es? - Mi maestra! -Slo la maestra? Y los pocos maestros hombres que hay? -Si, pero no son seoritos son seores -Y que ms esconde la figura del maestro, o la maestra?
Sobre el rol del maestro

El da ms importante que recuerdo de toda mi vida, es aquel que conoc a mi maestra, Ana Sullivan. Helen Keller
Es muy frecuente encontrarse en los centros formadores de profesores y en la vida cotidiana de la prctica docente, concepciones operativas que soportan posiciones orientadoras de la actividad pedaggica formadora de maestros, as como de la practica social y poltica de ellos mas que nada en lo que concierne a sus relaciones con el grupo escolar. Es notorio el predominio de ideas positivistas en esos procesos y en los fundamentos de la prctica educativa; son las que configuran el perfil del maestro como depositario del saber que le otorga la investidura de autoridad intelectual, poltica y moral. Desde la posicin del positivismo el maestro es el agente social encargado de las siguientes metas: Progreso intelectual y formacin moral de los alumnos. Socializacin definitiva y formacin de conciencia cvica de los nios. Transmisin del saber, valorado por la conciencia social como condicin para el progreso en la sociedad del individuo y la familia. Ensear es muchas cosas. El maestro es muchas personas. Ensear es, a veces, instruir, explicar, o relatar; sin embargo, muy poco puede ser enseado en este sentido. Implica demandas que pueden encontrar normas impuestas exteriormente, pero las mejores normas son las forjadas por uno mismo. El maestro es un enseado; l debera saber ms que sus alumnos, pero tiene conciencia de la ignorancia, y es en esencia un estudiante. El maestro es un ejemplo, por la naturaleza del proceso de ensear y aprender. No obstante, sus propias deficiencias lo hacen tambalear, tiene pies de arcilla. Un maestro debe ser objetivo e imparcial. La enseanza tiene significado, propsito, y cierto grado de estructura. Es esencialmente un medio de guiar a los estudiantes, asegurndoles la cantidad y calidad de experiencia que promover el ptimo desarrollo de su potencial como seres humanos. La enseanza es una profesin exigente y llena de riesgos, pero cuando se practica razonablemente bien, ofrece grandes recompensas. Es una profesin grande, difcil y exigente.

Para lograr la mayor eficacia el maestro comprende y respeta el material con el que trabaja, es decir, la personalidad humana, incluso la propia. El proceso de ensear y aprender incluye un espritu de aprendizaje que comprende una relacin ntima entre el maestro (discpulo maduro) y el alumno (inmaduro). El maestro debe tener en cuenta la naturaleza de la enseanza, la psicologa humana el orden social en el cual se desenvuelve el proceso educativo. Pero aunque conozca esto y ms, capaz que no logra ser un maestro eficiente, porque la enseanza es un arte que exige un delicado equilibrio de factores, como conocimiento, habilidad, y ciertos rasgos de carcter y personalidad. Una de las realidades ms difciles a las que el maestro debe enfrentarse es la de plantar la semilla e iniciar el proceso de crecimiento de los estudiantes, con la conviccin de que el desarrollo seguir, aunque el maestro no llegue a verlo. En el libro Quines son los maestros? de Juan Carlos Navarro, el autor nos dice que luego de revisar reglas y prcticas que gobiernan la carrera docente, destacara los siguientes puntos: *La profesin de maestro tiende a atraer predominantemente aunque no en forma exclusiva a los egresados de educacin media de menores calificaciones acadmicas. *Para un buen nmero de estos candidatos, la docencia no fue la primera preferencia en materia de eleccin de una profesin. De hecho muchos estudiantes que sern docentes creen que sus habilidades naturales no se corresponden con lo que ellos entienden como las tareas y destrezas tpicas de un maestro. *Con pocas excepciones, los maestros finalizan su adiestramiento profesional sin tener calificaciones adecuadas para ensear; seguramente como resultado del nivel de calidad promedio de los programas de formacin. *Los maestros trabajan con poco apoyo humano y/o material. El soporte pedaggico en la escuela casi no existe. *Los recursos didcticos son pocos y de baja calidad. *Existe un grado considerable de compromiso de los maestros con su profesin y con los nios a los que sirven aunque al mismo tiempo muestran una notoria insatisfaccin con el ambiente en el cual trabajan. En sociologa, el termino rol indica la conducta que se espera de una persona como miembro de un status particular. El rol del maestro hay que situarlo dentro del contexto general en el que transcurre su labor para poder llegar a entenderlo estamos hablando del sistema educativo formal, y ms concretamente en centro educativo como organizacin, que tiene sus fines e impone la conformidad con ellos. Tanto la escuela como el sistema educativo formal son parte del sistema social; son realidades que se pueden cuestionar desde adentro y desde afuera, con finalidades y objetivos a cumplir. Dentro del sistema educativo el rol del maestro se ve orientado por los fines que persiguen el sistema educativo formal. La educacin cumple una doble tarea: socializar y seleccionar a los individuos. Socializa en la medida en que transmite a las nuevas generaciones el modelo cultural predominante, las pautas y normas de la sociedad adulta. Selecciona los individuos que habrn de asumir en la edad adulta distintos roles profesionales. Esta seleccin se realiza a travs del profesorado, convirtindolo en el primer responsable de la preparacin que capacitara para el trabajo profesional.

Dentro de las consideraciones a tener en cuenta para un buen desempeo del rol docente, encontramos: *Capacidad para el trabajo en grupo, con superiores, pares o nios. *Seleccin adecuada de contenidos que se desean favorecer. *Revisin constante de objetivos, contenidos, actividades y estrategias seccionadas en funcin de los educandos. *Reconocer las diversidades presentes en el grupo de alumno, y comprometerse con ellas. *Asumirse como sujeto persona coprotagonista de destinos personales y colectivos. *Utilizar la evaluacin no solamente con los objetivos anticipados, sino tambin con los emergentes y durante todo el proceso. *Concebir una educacin actualizada y con proyeccin en el futuro. *Tener plasticidad y creatividad para aprovechar los recursos y las singularidades que les ofrecen sus alumnos y el medio, estableciendo relaciones positivas. Los nios son sujetos sociales y en sus actividades cotidianas, dentro y fuera de la escuela, van adquiriendo un conjunto de saberes sociales que les permitirn desenvolverse cada vez de forma ms autnoma en la sociedad en la que viven. Los chicos forman parte del ambiente social donde estn inmersos su familia, amigos, su casa, el trabajo de los padres, la estatua de un prcer que ve todos los das camino a la escuela; no pasan inadvertidas para l ni las noticias de la tele, ni los comentarios de sus padres. Para que este ambiente social, en la vida cotidiana se constituya en un espacio de promocin para nuevos saberes, el jardn o la escuela deben rescatar y proponer desafos para explicar el porqu del mundo social. Las estrategias, mecanismos de influencia, modos de intervencin o formas de organizar la enseanza, son actuaciones inseparables del docente, son los instrumentos que le permiten llevar a cabo su tarea, y su utilizacin tiene como fin la produccin de actividades de aprendizaje en los alumnos. El docente utiliza estrategias metodolgicas a fin de ensear; stas se sustentan en actividades ldicas que los nios realizan para apropiarse de los saberes. Lo ideal es que cada maestro reflexione para seleccionar y elaborar las estrategias que su grupo requiera, dependiendo de los contenidos a ensear, del objeto a observar, del momento de la etapa del ao, de las demandas del grupo, el contexto escolar. Las estrategias pueden desplegarse por ejemplo en los intercambios cotidianos espontneos, en las consignas de trabajo, que disparan la actividad infantil, en los momentos de actividades libres, ofreciendo a los nios mucho y diverso material atractivo para que puedan realizar elecciones con autonoma y responsabilidad. Se sugiere la incorporacin de tcticas metodolgicas dentro de la planificacin docente, diferencindolas de las actividades de los chicos. En lo referido a la Psicologa Para que se constituya una situacin de aprendizaje, necesitamos un enseante y un aprendiente, que establezcan una relacin en funcin de otra relacin de ambos con un tercer componente: El conocimiento. La modalidad de aprendizaje se construye a partir de las primeras experiencias corporales, entre una madre proveedora de

alimento-nutriente y un bebe que necesita incorporar las caractersticas de ese alimento en su cuerpo. Aqu, la modalidad de aprendizaje es un molde relacional armado entre la madre como la que ensea y el hijo como el que aprende, que contina construyndose en las posteriores relaciones entre personajes que ensean y aprenden, como la familia, el grupo de pertenencia, el maestro, etc a lo largo de toda la vida. Psicopedaggicamente, se podra hablar de una boca psquica, que al incorporar no capta alimentos sino experiencias de placer y/o sufrimiento. Alicia Fernndez, autora del libro la sexualidad atrapada de la seorita maestra ha realizado un anlisis y comprobado que la alimentacin es la fuente somtica de la modalidad de aprendizaje y de las significaciones inconscientes del aprender; de manera que el hambre es una suerte de hambre de conocimiento. El docente debe estar bien preparado en relacin a su rol para asumir la tarea de educar a las nuevas generaciones, y ello implica no slo la responsabilidad de transmitir conocimientos bsicos para el preescolar, sino tambin el compromiso de afianzar en los nios valores y actitudes necesarios para que puedan vivir y desarrollar sus potencialidades plenamente, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar aprendiendo. El maestro debe interactuar con las instituciones y los padres de familia en lo que se refiere a las metas de desarrollo integral del nio. Ser docente de preescolar es tener la oportunidad de enfrentarse cada da a una caja de sorpresas: una sonrisa, el llanto, un logro, un interrogante difcil de responder, situaciones que hacen del ejercicio acadmico un rol gratificante y un reto permanente. Desempea un rol didctico y de animacin, ya que atiende al nio tanto en aquellas actividades programadas de enseanza como en las rutinas diarias y en las de entretenimiento. Su rol ser el de un organizador que prepara el espacio, los materiales, las actividades, distribuye el tiempo, adaptando los medios de que dispone el grupo y a los fines que persigue. Habr de crear para el nio un ambiente afectuoso, saludable y de bienestar, en el que se encuentre los estmulos necesarios para su aprendizaje y para que se sienta cmodo, seguro y alegre. Su rol es el de un motivador y estimulador del desarrollo en sus distintas facetas tanto en el plan individual como social. En su rol de animador ofrecer al nio acciones que le permitan aprender, pero siempre motivadoras y fundamentadas en el juego. Motivar al nio para interesarle y despertar su curiosidad por las cosas. Cooperar con el nio en su aprendizaje, sin ser dirigista, sin sustituirle en aquellas acciones que l mismo pueda realizar. Estar atento y no intervendr con precipitacin, aunque procurar ayudarle siempre que lo necesite. Por otro lado, habr de mantener su rol de observador conociendo la manera de relacionarse los nios, sus reacciones, preferencias, modos de juego, materiales que ms utiliza, zonas que ocupa, en definitiva, se trata de conocer al nio en particular, al grupo y tambin al medio, de modo que se pueda modificar sus pautas de actuacin y organizacin de los medios si es necesario. Debe realizar una observacin continua de los mltiples aspectos del grupo, su evolucin, relaciones, necesidades de juegos, etc. Dentro de su rol deber procurar estimular el espritu investigador y la autonoma del nio. Con sus actividades y el ambiente creado, promover la relacin entre los nios mediante actividades compartidas. Favorecer en el nio actitudes de respeto, cooperacin y libertad, siempre actitudes positivas. Respetar profundamente al nio, lo que llevar a un respeto mutuo. Reforzar la confianza del nio, si se muestra respetuoso con l y no tiene un trato discriminatorio con ninguno de los que conforman el grupo.

En la relacin con el nio parte importante de su rol es saber captar los distintos mensajes que le transmite, respondiendo a sus intereses favoreciendo la comunicacin con l. Conocer sus necesidades e intereses adecuando los medios educativos para satisfacerlos, ampliando el campo de dichos intereses. Ha de tener cuidado en no sobreprotegerlo para no limitar sus posibilidades y el desarrollo de su autonoma. Un docente no debe olvidar que parte de su rol es servir como modelo en muchas adquisiciones (lenguaje, por ejemplo), por lo que debe cuidar su actuacin y actitudes frente a l. De manera general se puede decir que las principales caractersticas del rol docente estn concebidas en los siguientes aspectos: Ser el nexo entre la sociedad actual y el educando. Ser mediador entre nio y el conocimiento. A travs de su papel en la escuela, el rol del maestro es el de agente de consolidacin de un estilo de vida democrtico. Esta tarea ha de concentrarse en las relaciones pedaggicas y en las relaciones educativas con los nios. A partir de las relaciones educativas con los nios, es rol del educador, dirigir al alumno estableciendo estrategias que faciliten la construccin de su propio conocimiento. Por lo tanto, en base a las caractersticas del rol docente el maestro debe realizar los siguientes aspectos: Debe establecer un ambiente que propicie el desarrollo socio-afectivo del nio. Evaluar el currculo en funcin de los requerimientos socio-afectivos y socio-cognitivos de los alumnos, as como el valor transferencial de los contenidos y de la metodologa que propone. Realizar el planeamiento de su tarea en funcin de esta evaluacin. Seleccionar las estrategias metodolgicas que mejor se adopten a las construcciones cognoscitivas. Conducir la enseanza. Evaluar el proceso educativo en su totalidad integrando la auto-evaluacin de su propia tarea. Estimular la auto-educacin del alumno en la medida de sus capacidades. Realizar el seguimiento individual a los nios. Crear las condiciones para la comunicacin y participacin de los padres en la tarea educativa. EL DOCENTE COMO FACILITADOR Y MEDIADOR: El papel del educador consiste en lograr que los nios aprendan y logren su desarrollo integral. Por ello, facilita la realizacin de actividades y medias experiencias significativas, vinculadas con las necesidades, intereses y potencialidades de los mismos. Se relaciona con el papel de mediacin que realiza el maestro para llevar al nio y la nia a su nivel de desarrollo potencial, cuando no es capaz de llegar por s mismo. Esto quiere decir que el maestro: Sirve como una especie de catalizador produciendo una relacin cognitiva importante entre los nios y sus experiencias. Ayuda a los nios a entender el significado generalizado de sus experiencias, de nuevos aprendizajes y relaciones. La finalidad de la mediacin con el nio es: Extraer de cada experiencia que los nios tengan el aprendizaje mximo de principios generalizadores.

Aplicar estrategias sobre cmo percibir el mundo. Profundizar en el pensamiento sistemtico, claro y efectivo de aprender y resolver problemas. El maestro como facilitador cumple con las siguientes funciones de manera efectiva para el aprendizaje: El profesor, preferentemente, estructura el material, el medio o la situacin de enseanza, de modo que la interaccin entre el estudiante y este ambiente organizado defina el camino a seguir o el objetivo a alcanzar. Organiza un ambiente rico en estmulos donde se "dan" las estructuras que quiere ensear. Propone metas claras, apoya al estudiante en su eleccin. Desarrolla criterios para determinar si se lleg o no a la meta deseada. Luego de aceptadas, apoya el proceso de aprendizaje. En la funcin de apoyo mantiene una posicin permisiva y atenta. Responde siempre a los aspectos positivos de la conducta del estudiante y construye a partir de ellos. Interviene slo si se lo solicitan o si es muy necesario. En ambos casos con acciones ms que con palabras. Acepta el error como un elemento natural e inherente al proceso de investigacin. No se muestra ansioso por llegar a resultados. El aprendizaje es un proceso, a veces lento. Su actitud y actividad muestra a un adulto interesado en lo que sucede. Curioso frente a los resultados, su actitud muestra que sabe que tambin l est aprendiendo. Selecciona actividades que le interesan, demuestra saber que enseamos lo que sentimos, hacemos o somos rara vez lo que decimos. Recurre tanto como puede a preguntar. Cada vez que lo hace espera la respuesta. Evita el uso de preguntas vacas, aquellas que no requieren o no aceptan respuestas). Si pregunta, da tiempo, propone medios, reformula, acepta y construye sobre las respuestas o las respuestas parciales. Al formular una pregunta no seala a un alumno en particular. (Con esto slo se logra aumentar la ansiedad del alumno sealado, disminuye su actividad mental, por lo menos la actividad coherente) y crea una actitud de espera en el grupo muy distinta de la actitud de bsqueda que se pretende). Si participa en un trabajo grupal, adopta el tono y la actitud de quien construye con el grupo, no imponga su criterio, sugiere y deja actuar. Si sus argumentos no son aceptados, acta como reconociendo que no son convincentes para el grupo. No recurre a su autoridad, deja actuar, escucha. Si procede, busca otro ngulo o las fallas de su argumentacin. Usa un lenguaje matemtico tan preciso como su auditorio puede aceptar y no exige lo mismo de los estudiantes. Prefiere que ellos usen sus propias palabras. Apoya a los estudiantes individuales a relacionar el conocimiento nuevo con el ya adquirido. Estimula la expresin personal de lo aprendido. El maestro genera oportunidades para que los nios elijan, piensen y resuelvan problemas por s mismos, y para que interacten entre ellos. Esto garantiza que los chicos aprendan y se desarrollen. Las principales acciones que propician la interaccin son: o Crear un clima intelectual estimulante.

o Mantener una actitud constante de observacin. o Respetar las opiniones de los nios. o Elogiar cuando sea necesario. o Aceptar la expresin de sentimientos. o Revisar constantemente los procesos de aprendizaje. o Facilitar estrategias significativas a los nios tomando en cuenta sus necesidades. De este modo la calidad del aprendizaje depende en gran medida de la habilidad del docente para adaptar su demostracin y su descripcin a las necesidades cambiantes del alumno. Para lograrlo se requiere motivar de forma conveniente al alumno y ofrecerle experiencias educativas eficaces. EL VALOR DE EDUCAR Si queremos reflexionar sobre la prctica educativa tenemos que empezar por definir su finalidad como la capacidad, en primera instancia, de cultivar seres humanos integrales, completos y autnomos. A la hora de Impartir educacin se ignora, con cierta frecuencia, la tica acadmica como papel fundamental, en cambio, se le presta demasiada atencin al componente administrativo. La tica como valor en la formacin proporcionada por los educadores debe ser inseparable de su prctica educativa, sin importar si se trabaja con nios, jvenes o adultos y la mejor manera de conservarla es convertirla en un principio de nuestra vida cotidiana. La vida escolar es al mismo tiempo fuente y reflejo de la sociedad en la que est insertada, siendo la institucin la que tiene a su cargo la generacin de soluciones, de propuestas, de tecnologa, para la gestin del bien comn. La escuela y la universidad tienen que ser gestoras de la formacin de seres humanos crticos y espacio para la cultura. En segunda instancia deber estar orientada a ensear profesiones, manteniendo como eje la formacin de conciencias crticas. Adems, no es poco frecuente encontrar escuelas en todos sus niveles que dan nfasis exclusivamente a los contenidos acadmicos, de manera que los alumnos estn obligados exclusivamente a acumular conocimientos que se evalan con una calificacin que seala el buen xito de lo aprendido y en muchas ocasiones no se toma en cuenta al alumno como individuo, capaz de interactuar con el maestro. Lo que es peor, se impide el libre desarrollo del alumno ignorando el ritmo propio de aprendizaje que presenta cada uno en lo particular. Sin duda, el viejo paradigma en el cual el maestro lo sabe todo y al alumno se le considera un total y absoluto ignorante, donde el maestro impone la disciplina y el alumno es disciplinado y se somete; donde el maestro habla, dicta y explica mientras el alumno slo escucha y en el mejor de los casos escribe para despus repetir lo ms fielmente posible lo dicho por el maestro, es una situacin que, finalmente y para bien, tiende a desaparecer en este nuevo milenio. El profesor que realmente se precie de amar su profesin deber entender que ensear no es nicamente transferir conocimiento sino crear las posibilidades para su propia produccin o construccin. En el curso de su labor docente es bsica la integracin dinmica entre la teora y la prctica y en ese orden de cosas, debemos considerar siempre la vocacin, ms que la profesin, como un aspecto importantsimo tanto para los profesores como para los alumnos. Es decir, la profesin, dado que es un sistema de conocimiento, se puede concretar en programas de estudio del currculo mientras que la vocacin en cambio es la respuesta humana a su situacin de vida, es la manifestacin del ser humano individual, corresponde a su vivencia ms

ntimamente personal. Qu dicen los Paradigmas -Un paradigma es un modelo social vigente en un determinado tiempo, que a su vez sirve de modelo y est abierto a la introduccin de nuevas ideas. Podemos ver que en Sociologa existen cuatro modelos bsicos: El Positivista, el Fenomenolgico, el Crtico y el Funcionalista. 1. El Paradigma Positivista. Este paradigma surge cuando est vigente la idea de que creemos en aquello que es posible comprobar, contrastar o verificar. Va de lo abstracto a lo concreto, y mantiene como principios bsicos el orden en la sociedad y el progreso en la humanidad. Defiende lo emprico, la experiencia inmediata de la realidad por sobre lo cognitivo y establece relaciones formales entre los hechos para la elaboracin de leyes; sistematiza y jerarquiza las ciencias a partir de las matemticas, y reduce la filosofa a la sociologa. El modelo que se utiliz fue el mtodo cientfico; ya que Comte demostr que en las ciencias sociales se poda aplicar el mismo mtodo paradigmtico que en las ciencias naturales. En cuanto al modelo docente, Durkheim nos dice que la educacin es la transmisin de un concepto acabado desde las generaciones adultas a las que siguen (adultos a jvenes inmaduros); el docente es el poseedor del saber sabio, y el alumno es una tabla casi rasa, que slo necesita llenar su cabeza con esos conocimientos terminados sin reflexionar sobre ellos. Emilio Durkheim siempre tuvo inters en el fenmeno de la educacin; en las Reglas del Mtodo Sociolgico, (1896), hallamos un largo prrafo dedicado a la educacin: Cuando se miran los hechos tales como son y como siempre han sido, salta a los ojos que toda educacin consiste en un esfuerzo continuo para imponer a los nios maneras de ver, sentir y obrar, a las cuales no habran llegado espontneamente. Desde los primeros momentos de la vida, les obligamos a comer, a beber, a dormir con regularidad, a la limpieza, el sosiego, la obediencia ms tarde les forzamos para que tengan en cuenta a los dems, a que respeten los usos, conveniencias; los coaccionamos para que trabajen, etc.. Si con el tiempo dejan de sentir esta coaccin, es que poco a poco origina hbitos y tendencias internas que la hacen sentir intil, pero que slo la reemplazan porque derivan de ella. Es verdad que, segn Spencer, una educacin racional debera reprobar tales procedimientos y dejar en completa libertad al nio; pero como esta teora pedaggica no fue practicada por ningn pueblo conocido, slo constituye un desideratum personal, no es un hecho que pueda oponerse a los precedentes. Lo que hace a stos ltimos particularmente instructivos es el hecho de tener la educacin, precisamente por objeto, constituir al ser social. La presin que sufre el nio es la misma del medio social que tiende a modelarlo a su imagen, y del cual los padres y los maestros no son sino los representantes y los intermediarios. Durkheim es sin duda el socilogo clave en la constitucin de la sociologa de la educacin como un campo autnomo de anlisis social. No solo fue el primer socilogo en ocupar un ctedra de sociologa de la educacin, sino que fue el nico de los "padres fundadores" de la sociologa que reflexion de un modo explcito y extenso sobre la educacin. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemolgica con la pedagoga de su poca, la cual constitua la visin hegemnica sobre la educacin. Las doctrinas pedaggicas se oponan a la mirada sociolgica. Los pedagogos consideraban la educacin como algo eminentemente individual, de modo que la pedagoga es un corolario de la psicologa. Al desconectar el

anlisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la metafsica cuestin de qu sea la naturaleza humana. Tres aspectos de la sociologa de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociologa funcionalista de la educacin. Primero desarroll la tesis histrica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios econmicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirm que las caractersticas especficas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relacin con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transicin de una sociedad mecnica a otra orgnica, se hace precisa una mayor individualizacin y esto se refleja en los cambios en la pedagoga y en la organizacin escolar. La educacin hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociologa de la educacin lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar, la educacin no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creacin, de produccin. Esa creacin no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmnica. La prctica educativa humaniza, crea a las personas. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en l desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la prctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y ltimo lugar Durkheim seala que para el pensamiento idealista la funcin del maestro consistira tan solo en ensear, se trata de unas relaciones de dominacin ideolgica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educacin e hipnosis. El lugar de la educacin y de la escuela es el lugar del poder. La funcin del maestro ira ms all de la funcin de ensear. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominacin de las almas. La escuela es una institucin de poder. La funcin de la escuela es la imposicin de la legitimidad de una determinada cultura. El mundo de la educacin cumple los dos requisitos bsicos para que pueda constituirse en objeto de una ciencia. En primer lugar est constituido por un conjunto de prcticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prcticas, las cuales, en el caso de la educacin, consisten en la accin ejercida por la generacin adulta sobre la joven. En el libro Educacin y sociologa encontramos la tpica explicacin funcional de Durkheim. Aqu se define a la educacin como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera funcin de la educacin no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad. Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especializacin. Una de las funciones de la educacin es preparar a la gente para el medio particular al que estn destinados. No obstante, todas las formas de educacin contienen un ncleo comn que reciben todos los nios (educacin bsica). 2. El Paradigma Fenomenolgico. Este es un modelo subjetivo, porque uno, luego de observar los fenmenos, los interpreta, trata de comprenderlos y entonces acta en consecuencia con una intencionalidad, generando conocimientos y principios. En el modelo docente, se utiliza la investigacin etnogrfica, la observacin participante, que implica un involucramiento con el objeto de estudio, para lograr conseguir la mayor informacin posible y despus deducir una conclusin. El docente deber

estar atento a las preguntas e intercambiar ideas con sus alumnos sin perder su posicin de jerarqua. El mayor representante de este paradigma es Max Weber. Weber apenas se ocupa de modo explcito de la educacin. Es, sobre todo, en su sociologa de la religin donde se ocupa de la educacin, y ello sin apenas mencionarla. La escuela, la familia y la iglesia, constituyen asociaciones de dominacin. Por dominacin entiende "un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s mismos, y como mxima de su obrar, el contenido del mandato". El sistema de enseanza aparece cuando se dan cuatro condiciones. (1)Existe un cuerpo de especialistas permanentes cuyos ingresos, promocin, deberes y conducta profesionales vienen sometidos a una reglamentacin propia. (2) Se da una pretensin de dominio universalista: superacin del hogar, del clan y de las fronteras tnico-nacionales. (3) Ese cuerpo de especialistas tiene una formacin uniforme y un reclutamiento regulado. (4) La capacidad carismtica de sus miembros es separada del carisma oficial atribuido al conjunto, esto es, cuando no precisan apoyarse en un carisma especial personal, sino que aparecen como funcionarios portadores de un carisma que les trasciende y que es propiedad de la propia institucin. El segundo bloque de anlisis weberiano se refiere a los tipos de educacin. Weber distingue tres tipos de educacin: carismtica, humanstica y especializada. La educacin carismtica -tpica sobre todo del guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente personales, es decir no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades preexisten en el individuo. La educacin se limita a estimular, a desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las poseen.

3. El Paradigma Crtico. Este paradigma se identifica con la teora materialista, que niega la existencia de sustancias espirituales y considera la materia como principio de toda realidad. Cree en el cambio como forma de evolucin de la humanidad, en el conflicto entre sus partes. En el modelo docente se aplica el de investigacin accin, tanto en el aula como en la institucin. Es tambin un modelo subjetivo porque cuando se determina un problema, se reflexiona y se involucra a todos los actores relacionados para su resolucin. Esto implica por parte del docente una autocrtica, una sistematizacin y ordenacin de la informacin, una cuota de modestia y de intercambio. Adems desmitifica el conocimiento desde el saber sabio del positivista, no se dirige a los contenidos, sino a la actitud; es un espiral reflexivo, porque despus de comprender y concluir se vuelve a reflexionar para encontrar cambios. El docente debe atenerse a ciertas normas de la enseanza, como un programa de curso, un rgimen de inasistencias, entre muchos otros. Marx apenas reflexion explcitamente sobre la educacin. Es en su antropologa, especialmente en su reflexin sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte terico de sus planteamientos educativos explcitos: el aunar educacin y trabajo, la fascinacin por la gestin democrtica de las escuelas, etc. Marx se opona tajantemente a la divisin capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la parcelacin de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo. 4. El Paradigma Funcionalista. El rasgo ms caracterstico, que a la vez contribuye a darle su nombre, es que concibe a la

sociedad como un sistema y la analiza desde el punto de vista de su estructura y las funciones que en l tienen lugar. Recordemos que un sistema es un conjunto interrelacionado de partes distintas, que funcionan coordinadamente para crear un orden general. Estas diferentas piezas que componen el sistema constituyen la estructura. Cada una de las partes cumple una funcin determinada para el bien de ese sistema y por lo tanto se dice que es funcional a l. Segn palabras del propio Parsons, es un sistema de procesos de interaccin entre actores; el sistema es una red de tales relaciones. Los hombres tienen la necesidad de interactuar, de relacionarse. La interaccin es un proceso que Parsons llama Sistema Social; el cual est conformado por todos los actores en interaccin, que, por estar relacionndose, ya no son actores individuales, sino sociales. Los funcionalistas sugieren que deberamos empezar con un anlisis lgico del concepto de sociedad y preguntarnos qu ocurrira si una sociedad -grande o pequea, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje comn y debe haber algn grado de acuerdo con respecto a los valores bsicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas. En la teora funcionalista a los mecanismos de resolucin de problemas se les denomina instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones econmicas, que sirven para alimentar y vestir a la poblacin; las instituciones polticas, las cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al mantenimiento de los valores bsicos; y la educacin, la cual ayuda a resolver el problema de la formacin de la juventud. Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analoga con el cuerpo humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institucin tiene una funcin (o funciones) especfica y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes. Por ejemplo, la educacin est conectada en modos diversos con las instituciones econmicas, familiares, polticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analoga orgnica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las clulas estn programadas por naturaleza para desempear sus funciones. En la sociedad estos roles estn ocupados por personas que no estn biolgicamente programadas. Si una institucin ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aqu donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de socializacin, y abandonan la analoga orgnica. Segn Talcott Parsons, el sistema escolar desempea cuatro funciones: 1. Emancipa al nio de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito de la constitucin de una personalidad independiente. 2. Inculca al nio una serie de valores que no puede adquirir en la familia. 3. Diferencia y jerarquiza al alumnado segn su rendimiento. 4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad adulta. Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una reproduccin de aquella. La escuela es

neutral y el proceso de seleccin est presidido por principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era pre-moderna). TEORA DEL CAPITAL HUMANO La hiptesis central de la teora del capital humano es la de la productividad de la educacin, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El mtodo ms utilizado para demostrarla es el clculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educacin, mediante la determinacin de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educacin. El creciente cambio tecnolgico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejrcitos" de especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansin y especializacin del sistema de enseanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo. La educacin no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la economa. El nfasis en la rentabilidad de la inversin en educacin era una propuesta poltica en la que coincidan conservadores interesados en el crecimiento econmico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. PIERRE BOURDIEU La sociologa de la educacin es uno de los aspectos ms conocidos de la obra de Bourdieu. Antes de entrar en la que, sin duda, es su obra cumbre en sociologa de la educacin, La reproduccin, haremos mencin a una obra previa, de los aos sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura (estas dos obras fueron escritas en colaboracin con Jean Passeron). Se trata de un trabajo sobre los estudiantes universitarios franceses en la dcada de los sesenta. Aqu analizan en qu consiste el privilegio universitario y qu es lo que valora la enseanza superior. Los estudiantes ms favorecidos aportan hbitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente tiles en sus tareas escolares. Heredan saberes y un savoir faire, gustos y un buen gusto cuya rentabilidad escolar es eficacsima. El privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de averiguar el grado de familiaridad con obras artsticas o literarias, que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al teatro, a museos o a conciertos. Diferencias no menos notables separan a los estudiantes, en funcin del medio social, en la orientacin de sus aficiones artsticas. Sin duda alguna los factores de diferenciacin social pueden, en algunas ocasiones, anular sus efectos ms ostensibles y el pequeo burgus es capaz de compensar las ventajas que proporciona a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura acadmica. Cualquier clase de enseanza presupone implcitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresin que son patrimonio de las clases cultas El sustento principal del ejercicio de la violencia simblica es la accin pedaggica, la imposicin de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vas: la educacin difusa, que tiene lugar en el curso de la interaccin con miembros competentes de la formacin social en cuestin (un ejemplo del cual podra ser el grupo de iguales); la educacin familiar y la educacin institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje). Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de socializacin, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases co-existen distintas culturas. El sistema educativo contiene sus

propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los nios de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educacin. Bourdieu explica la implicacin de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseanza. Toda enseanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es as como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de lmites sobre lo que legtimamente puede ensear. Esto ocurre tambin en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe, habra salido fuera de los lmites de la arbitrariedad cultural de los catlicos. Las clases dominantes son las que determinan qu cae dentro de los lmites de la educacin legtima. Por tanto, los criterios para juzgar a los alumnos estn determinados por la cultura de las clases dominantes. El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribucin del capital cultural entre las clases, debido a que la cultura que transmite est mucho ms prxima a la cultura dominante y a que el modo de inculcacin al que recurre est ms cerca del modo de inculcacin practicado por la familia de las clases dominantes. La nocin de habitus seala su desmarque con respecto al marxismo estructural. El habitus se define como un sistema de disposiciones internalizadas que median entre las estructuras sociales y la actividad prctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la ltima. El argumento consiste en que, en virtud de su pertenencia de clase, cada persona cuenta con un "futuro objetivo". Este futuro se entiende por parte de los socilogos como un conjunto de probabilidades condicionales. Los miembros de la clase lo interpretan como una comprensin compartida de eventualidades posibles o imposibles, es decir, como una evaluacin comn de ciertas expectativas y aspiraciones consideradas razonables o no razonables.

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