(IN)SATISFAÇÃO E STRESS DOCENTE Susana Isabel Vicente Ramos Professora Auxiliar da Faculdade de Ciências do Desporto e Educação Física da Universidade

de Coimbra e do Instituto Superior Miguel Torga Introdução Os problemas relativos à profissão constituem uma preocupação constante de todos os trabalhadores, de tal modo que os agentes de stress no trabalho são objecto, cada vez maior, de importância reconhecida pelos investigadores, pelos profissionais e pelas instituições; estes agentes são os grandes responsáveis pela (in)satisfação profissional do trabalhador. Passando de um nível mais abrangente ou macro - a profissão - para um nível menos abrangente - a profissão docente -, podemos afirmar que a noção de satisfação docente é complexa, encontrando, para além disso, uma quantidade quase infinita de factores responsáveis pela (in)satisfação docente. Não podemos esquecer que a escola é o local de trabalho mais frequente do professor. Também não podemos deixar de ter em conta que, actualmente, os professores se confrontam com problemas e dificuldades que, no passado, quase não se colocavam, consequência de grandes mudanças culturais, sociais, políticas e económicas; esta situação levou a que, a partir das décadas de 70 e de 80, se tivesse começado a dar cada vez maior importância ao mal-estar docente, chegando, inclusive, a Organização Internacional do Trabalho a considerar “a profissão docente como uma profissão de risco físico e mental”. Não é de mais referirmos que as situações de mal-estar nos professores são mais frequentes do que no passado e que esse mal-estar ocorre com maior intensidade na classe docente do que noutros grupos profissionais, constituindo um problema tanto maior se tivermos em conta que os professores portugueses apresentam índices de mal-estar superiores aos verificados com professores de outros países europeus. Tal como acontecia com as noções de (in)satisfação profissional e (in)satisfação

docente, também não é fácil estudar o mal-estar docente, uma vez que se trata de um problema, de uma síndroma, cujos factores são de difícil estabelecimento e, sobretudo, de generalização problemática. Intrinsecamente associado aos conceitos de mal-estar docente e de insatisfação profissional, encontramos o stress docente, sendo fundamental avaliarmos os seus efeitos e os seus custos em termos de bem-estar físico. Chan (1998) diz-nos que o stress nos professores é um problema que tem aumentado e que tem sido reconhecido nos últimos anos, dando origem à realização de numerosos estudos em diversos países sobre insatisfação profissional e turnover, stressores e burnout nos professores, enfatizando a importância da intervenção, no sentido de dotar os professores de estratégias de coping para lidarem com as situações de stress. Quando as fontes de stress permanecem e o professor não tem mecanismos adequados para lhes fazer face, pode aparecer o burnout, situação bastante mais complicada e perigosa; aplicado ao mundo docente, Alves (1994b) refere-se ao “professor queimado” ou “professor desgastado”, uma vez que o tempo vai imprimindo no professor um visível desgaste físico e psíquico: assim, professor queimado, professor desgastado, derrotista e pessimista. Guerra (1983) introduz a noção de “erosão docente” para caracterizar o burnout, uma vez que este é cumulativo, havendo ao longo do tempo uma “erosão gradual” das estratégias de coping, sendo o coping definido como “os esforços que o indivíduo faz para lidar com situações de ameaça e de desafio, para as quais não tem preparadas respostas automáticas ou de rotina” (Serra, 1990, s/p). CAPÍTULO I - Satisfação/Insatisfação Profissional e Satisfação/Insatisfação Docente Os problemas relativos à profissão encontram-se, irremediavelmente, na ordem do dia, traduzindo-se em preocupações pelo fenómeno em si, nas suas características, variantes, evolução, estádio actual, perspectivas, na sua relação com o homem e a sociedade e na situação específica do homem enquanto sujeito e objecto de trabalho.

1. SATISFAÇÃO/INSATISFAÇÃO PROFISSIONAL 1.1. NOÇÃO DE SATISFAÇÃO/INSATISFAÇÃO PROFISSIONAL Segundo Gonçalves (1995), citando Lima e colaboradores, em 1994, a satisfação profissional começou a ser objecto de estudo, a partir do momento em que o modelo taylorista da organização do trabalho foi posto em causa e se valorizou o factor humano da empresa. É necessário chamar a atenção para o facto de que nem o conceito de satisfação nem a caracterização dos factores que a determinam têm ainda acordo dos teóricos nesta área; todavia, a satisfação no trabalho aparece como o problema mais estudado na literatura organizacional. De acordo com Gonçalves (1995), a satisfação profissional pode ser encarada como uma atitude global ou então ser aplicada a determinadas partes do cargo ocupado pelo indivíduo; neste sentido, Nerther e Davis (1983) referem que “a satisfação no cargo é uma parte da satisfação na vida” (p.308). O ambiente fora do trabalho influencia consideravelmente os sentimentos do indivíduo no trabalho e, de igual forma, a satisfação profissional influencia, também, o sentimento da satisfação global com a vida. Lawler, em 1975, citado por Miguez (1987), explicita o carácter não necessariamente negativo da insatisfação; pelo contrário, pode dar origem a comportamentos criativos, originando mudanças construtivas nas organizações. Concluindo, constatamos que a satisfação profissional tem uma componente afectiva e outra mais cognitiva, traduzindo, igualmente, uma componente mais pessoal (ou psíquica) e outra mais social; para além disso, é um conceito muito complexo, reflectindo um critério subjectivo, podendo alguém sentir-se satisfeito em determinada situação, enquanto outro se poderá sentir insatisfeito. Assim, o conceito de satisfação profissional é um constructo que visa dar resposta a um estado emocional positivo ou de uma atitude positiva face ao trabalho e às experiências em contexto de trabalho, sendo essa satisfação apresentada como um sentimento e forma de estar positivos, perante a profissão; quando tal sentimento e

forma de estar na profissão não se verificam, surgem, então, manifestações de sentimento contrário, concretizando-se a presença da insatisfação. 1.2. SATISFAÇÃO/INSATISFAÇÃO PROFISSIONAL TEORIAS EXPLICATIVAS O estudo da satisfação no trabalho tem vindo a desenvolver-se ao longo deste século; todavia, o seu início é comummente apontado como coincidente com a Escola de Relações Humanas. Porém, já antes Taylor, em 1912, tinha referido que a satisfação dos trabalhadores dependia da quantidade de dinheiro gasta, preconizando a divisão dos lucros entre patrões e trabalhadores com o objectivo de elevar a satisfação no trabalho. Quanto à tentativa de explicação da satisfação profissional, Locke, em 1976, citado por Francés (1984), distingue três etapas que atribui às seguintes escolas: 1ª) Escola Psico-Económica que se deve fazer remontar a Taylor em 1912. Para a rentabilidade das empresas, o princípio polarizado à volta do “homem certo no lugar certo” é nuclear para optimizar as margens de lucro a partir da eficiência máxima da produtividade e a diminuição dos custos de vida. Para dar sequência ao estudo científico do trabalho, a selecção científica torna-se um imperativo básico: quem possui aptidões para executar determinadas tarefas específicas, deve ser integrado no seu esquema de organização racional do trabalho; quem não as possui, deverá ser excluído ou transferido para outro cargo. A eficiência da selecção científica do trabalho estava em consonância com o sistema de recompensas salariais: o salário segundo o tempo de trabalho revelava-se incongruente, porque não correspondia ao trabalho e esforço que cada operário desenvolvia; em contrapartida, o salário à peça, acrescido com prémios, correspondia com maior justiça e razoabilidade ao esforço e trabalho realizado por cada operário. Resumindo, e considerando que a única motivação do assalariado é o dinheiro, então para implementar novas técnicas que resultassem em ganhos de produtividade, um ligeiro aumento de salário seria suficiente para que os trabalhadores aceitassem modificar a sua forma de trabalhar.

A racionalidade organizacional de tipo taylorista.2ª) Escola Psicossociológica que se deve fazer remontar aos trabalhos de Elton Mayo. Mausner e Snyderman. em que o factor humano foi um aspecto central desta corrente. O que se pode depreender dos efeitos nefastos do taylorismo incide basicamente na transformação da condição-função do operário num mero objecto de dispêndio de energias fisiológicas e de motivações. que nasceu em 1959 com o estudo de Herzberg. Para estes autores. decidir e escolher as modalidades de inovação e mudança da organização do trabalho. sociais e políticas . de participação e de satisfação do trabalho. inclusive. as organizações eram consideradas fundamentalmente como sistemas sociais. destacam-se: a observação do factor humano como factor de estimulação. humanos e políticos decorrentes da civilização industrial foram os temas centrais da obra de Mayo. ao circunscrever o comportamento dos operários a uma função mecanicista na execução de tarefas e ao delimitar a sua exigência de recompensas aos estritos limites do homo economicus. que possam participar. Entre os vários efeitos desta experiência. A experiência de Hawthorne foi a base empírica que celebrizou a obra de Mayo e. os membros das organizações são motivados essencialmente por um conjunto de necessidades de natureza social e psicológica. a satisfação dos trabalhadores . no ano de 1933. 3ª) Escola de Desenvolvimento. isto é. Concluindo. polarizadas em necessidades básicas de carácter económico. deu origem à Escola de Relações Humanas.os problemas sociais. Para a Escola das Relações Humanas. podemos afirmar que a Escola das Relações Humanas foi um produto histórico da experiência de Hawthorne. em Hawthorne. a interdependência dos subsistemas técnico e humano como base da eficiência das organizações. amputou e destruiu as suas virtualidades psicológicas. O factor humano foi objecto na experiência de Hawthorne: os membros das organizações são mais eficientes e têm satisfação no trabalho desde que se lhes dê reconhecimento e importância. os grupos como factor de socialização e de cooperação humana essenciais nas organizações.

necessidades sociais (amizade. etc. mais precisamente das representações que eles têm das suas relações com o seu papel no trabalho e das suas possibilidades de desenvolvimento que este papel lhes pode trazer ou recusar. No âmbito da Psicologia Social das Organizações. O autor da teoria da motivação baseou o conceito de hierarquia das necessidades humanas em dois princípios: as necessidades humanas podem ser dispostas numa hierarquia de importância. necessidades de segurança (protecção contra o perigo ou privação).. mediante a qual a satisfação de uma pessoa é determinada pela realização de cinco níveis de necessidades. sede. inclusão em grupos).já não depende apenas de variáveis-estímulos de ordem diversa e que se podem manipular. etc. as possibilidades que elas oferecem de utilizar e de levar até ao fim as suas capacidades de toda a ordem e aceitando o sentido das responsabilidades. Segundo Herzberg. mas de factores intrínsecos. várias teorias têm sido concebidas como hipóteses explicativas da satisfação dos trabalhadores. utilização plena dos talentos individuais e actualização pessoal). progredindo de uma ordem mais baixa para uma mais alta de necessidades. sexo). reconhecimento. mas da sua personalidade. Gorton. as relações com o superior ou com os colegas ou com a organização.Teoria de Maslow. pressupomos que os empregados estão mais motivados por aquilo que procuram do que por aquilo que já possuem. ordenadas desde as necessidades fisiológicas (ar. autorespeito. fome. adopta uma posição eclética. abrigo. necessidades de estima (reputação. como o salário. provas de promoção. em que reúne os dados de três teorias fundamentais da satisfação profissional: . amor) e necessidades de auto-realização (realização do potencial. a satisfação no trabalho não depende de factores extrínsecos. como a natureza das tarefas. segundo Hampton (1983) o que tornou esta teoria tão importante foi o reconhecimento da inabilidade das necessidades já . em 1982.. e uma necessidade satisfeita já não serve mais como motivador principal do comportamento. citado por Alves (1991). provas de reconhecimento. comida. repouso. Assim.

a possibilidade de ver reconhecidas as suas capacidades. há diferentes factores para provocar a satisfação profissional e para impedi-la. constitui uma reformulação da teoria de Herzberg ao incluir. Esta teoria afirma que dois conjuntos de variáveis determinam a satisfação de uma pessoa: factores internos ou motivadores (como a realização.Teoria de Miskel que.satisfeitas em motivar o comportamento. e factores externos ou de ambiente (como o salário. em que Herzberg retomou os trabalhos de Maslow e interessou-se pela motivação no trabalho e na empresa. mas a ausência de satisfação profissional. supervisão. condições de trabalho.Teoria de Herzberg. três tipos de variáveis na génese da satisfação profissional: factores motivadores.). para tal. a possibilidade de adquirir competências novas. daqui resulta que o oposto da satisfação profissional não é a insatisfação profissional. isto é. estima-se. . oportunidades de risco. relações com superiores e estatuto. factores higiene e factores ambiente. A nível de variáveis “higiene” (programa político e administrativo. etc. possibilidades de promoção. ficando também esclarecida a importância da própria tarefa e do seu conteúdo como fonte de motivação. . em vez de dois. nesta teoria. Dentro do “ambiente” são consideradas variáveis como salário. Esta teoria teve um contributo valioso. o reconhecimento. a possibilidade de realização das potencialidades do sujeito. que contribuem mais para a insatisfação do que para a satisfação profissional. etc. que têm a ver com o cargo e o conteúdo da tarefa. efectuou uma série de entrevistas em que pedia aos assalariados que narrassem os “incidentes críticos” que tinham marcado a sua carreira.). no fundo. procurando referenciar os factores de satisfação ou motivadores e os factores de insatisfação. na medida em que veio ajudar a identificar as condições que têm mais probabilidade de motivar os empregados. as condições de trabalho e as relações interpessoais). Tanto “ambiente” como “higiene” são de carácter extrínseco em . baseando-se no ambiente externo e no trabalho do indivíduo.

relação à satisfação/insatisfação profissional, enquanto os motivadores são de carácter intrínseco, em total consonância com os factores internos de Herzberg. 1.3. FACTORES INTERVENIENTES NA SATISFAÇÃO/INSATISFAÇÃO PROFISSIONAL Gonçalves (1995), ao querer saber quais os factores subjacentes à satisfação/insatisfação profissional, refere que a literatura traça um panorama bastante completo em relação às suas determinantes ou factores, referindo: Grau de importância atribuído à profissão: Porter, em 1962, efectuou um estudo para conhecer o grau de importância dado a cinco áreas de necessidades (segurança, social, estima, autonomia e auto-realização), segundo o modelo de Maslow. Os resultados mostram uma diferença significativa de os dirigentes de nível mais elevado darem maior importância às necessidades estudadas, sendo ainda de referir que nas áreas de autonomia e auto-realização havia uma tendência geral de ser dada maior importância a estas necessidades pelos níveis de chefia mais elevados. Saúde mental: devemos começar por dizer que a compreensão do conceito de saúde é fundamental. Durante algum tempo, a saúde foi vista como a ausência de doença, enfermidade, deficiência, lesão ou acidente (Kozier, 1993); a Organização Mundial de Saúde (s.d.) define a saúde como “um estado de completo bem-estar físico, mental e social e não apenas a ausência de doença ou enfermidade” (s/p). Cordeiro (1987) aponta como factores de saúde mental os factores biológicos, os psicossociais e os socioculturais. Os factores biológicos de equilíbrio dizem respeito à carga genética, à reacção do sistema nervoso vegetativo, aos mecanismos bioquímicos, às condições de higiene antes e após o nascimento, à profilaxia das doenças e às condições de nutrição, habitação e estimulação sensorial e física. Os factores psicossociais incluem a estimulação do desenvolvimento harmonioso, cognitivo e afectivo. Os factores socioculturais estão relacionados com a estabilidade social, os valores da sociedade, nomeadamente o valor e o lugar que é atribuído à

pessoa na sociedade. Jenkins, em 1970, citado por Michel (s.d.), observou que “existe uma correlação entre saúde física e satisfação profissional” (p.165); quanto à saúde mental, Argyris e Kornhauser, em 1972, igualmente referidos pelo autor anterior, concluíram que “existe uma correlação entre saúde mental e satisfação profissional” (p.165). Especialização: em 1951, Baldamus, citado por Francés (1984), chega à conclusão de que existe uma correlação negativa muito forte entre qualificação e taxas de demissão: a falta de qualificação aparece como uma causa de insatisfação quando os trabalhadores são transferidos de funções objectivamente mais qualificadas para outras que o são menos. De acordo com Werther e Davis (1983) e Davis e Newstrom (1992), os indivíduos em níveis ocupacionais mais elevados tendem a estar mais satisfeitos com o trabalho, pois, normalmente, também têm remunerações mais elevadas, gozam de melhores condições de trabalho e desenvolvem actividades que exigem uma actualização mais completa das suas aptidões e capacidades. Como sabemos, o especialista tem características que o diferenciam do trabalhador sem especialização, como o ritmo de trabalho e a autonomia. Absentismo e rotatividade: o absentismo é um fenómeno social crescente em todos os países. A falta ao trabalho é vista, frequentemente, como um abuso ou fraude; do ponto de vista económico, segundo Bulhões (1986), muitos concordam que o absentismo ao trabalho abrange todas as causas de ausência (doença, acidentes, licença de maternidade, atenção a problemas familiares ou formalidades jurídicas, etc.) excepto greve, cursos dentro da empresa, repouso semanal, férias e feriados. Miguez (1987) diz-nos que, se no uso corrente, o termo absentismo possui um conteúdo semântico perfeitamente claro, “hábito que têm certos trabalhadores de se ausentarem do trabalho sem uma razão válida” (Moore, 1947, s/p), o mesmo não acontece quer com as situações concretas a que é referido, quer com a definição operacional utilizada na sua pesquisa. Segundo Chadwick-Jones (1973a e b), de uma forma geral, as ausências ao

trabalho têm sido divididas em dois grupos: ausências inevitáveis (tipo A) e evitáveis/voluntárias (tipo B). Assim, as ausências de tipo A são consideradas legítimas e justificadas pelas definições de necessidade que lhe estão associadas, podendo as suas determinantes ser externas à organização (exemplo: obrigações cívicas, doença de um familiar) ou internas (exemplo: acidente de trabalho, greve, doença de etiologia profissional), enquanto as ausências de tipo B reflectem as posições tomadas em relação às de tipo A (por exclusão). O turnover e o absentismo têm sido analisados como resposta dos indivíduos à insatisfação no trabalho; porém, os resultados de algumas pesquisas referenciadas por Caetano e Vala (1994) mostram que a relação entre a insatisfação e o turnover não é muito forte, o que nos leva a pensar que a influência da satisfação sobre a saída dos indivíduos da organização será mediatizada por outras variáveis. Resumindo, e segundo Ripon (1987), a satisfação profissional é o estado emocional que resulta da correspondência entre o que o indivíduo espera do seu trabalho e o que dele pode retirar, pelo que a insatisfação e a satisfação são os resultados possíveis do encontro entre o homem e os seus comportamentos, por um lado, e, por outro, as situações profissionais e aquelas que ele procura. Assim, pouco a pouco, efectua-se uma tomada de consciência: as insatisfações na situação profissional repercutem-se sobre os comportamentos e também sobre os resultados; a fraqueza da produção, o absentismo e o turnover, entre muitos outros, estão em relação com as insatisfações, e estas últimas podem causá-los. 1.4. STRESS OCUPACIONAL A evolução da sociedade actual submete o homem a tensões emocionais e a frustrações que podem fragilizar o respectivo equilíbrio biológico e mental. O trabalho deve assegurar as necessidades materiais do indivíduo, proporcionando riqueza e crescimento, mas tem igualmente que contribuir para o seu bem-estar social, promoção da saúde e realização pessoal. Para muitos autores, um dos agentes de stress específicos da nossa época é o trabalho, que integra um conjunto de factores psicossociais condicionantes da saúde

física, mental e social dos indivíduos e dos grupos. Segundo Frango (1995), a conceptualização de stress ocupacional envolve uma interacção entre os agentes indutores de stress originados no meio laboral e os factores pessoais, sociais e familiares; como resultado desta interacção temos o stress, que é expresso através de respostas fisiológicas, psicológicas e comportamentais. A partir dos anos 60, passou a usar-se a expressão stress organizacional; Cooper e Marshall (1982) designam por stress ocupacional os factores negativos do ambiente ou agentes indutores de stress associados ao trabalho. De facto, nos últimos anos, o stress ocupacional tem constituído uma área fundamental de estudo e de investigação, nomeadamente pelos “custos” e efeitos do stress, não só ao nível individual, mas também ao nível organizacional; com efeito, vários autores têm considerado não só a associação entre stress e problemas de saúde mental e física, mas também o facto de o absentismo e o rendimento profissional serem, em grande parte, determinados pelo stress ocupacional experienciado pelos trabalhadores. Segundo o modelo de stress ocupacional formulado por Cooper (1986), parece existir consenso para a importância de seis factores de stress no trabalho: as fontes intrínsecas ao trabalho (condições de trabalho, longas horas de trabalho, viajar, novas tecnologias e sobrecarga de trabalho), o papel na organização (ambiguidade do papel, conflito de papéis e responsabilidades), as relações interpessoais no local de trabalho (relação com superior, relação com subordinados e relação com colegas), o desenvolvimento na carreira (segurança no emprego e avaliação do rendimento profissional), o clima e a estrutura organizacionais (grau de participação na tomada de decisões e sentido de pertença) e a “interface” casa-trabalho. Ainda de acordo com o modelo formulado por Cooper (1986), os sintomas de stress manifestam-se não só ao nível individual, mas também organizacional. Os sintomas individuais de stress tomam, geralmente, a forma de um estado de humor depressivo, uma crescente irritabilidade, um aumento da pressão sanguínea, um consumo excessivo de tabaco e álcool e diversas queixas psicossomáticas; diversos

Por outro lado. A relação entre o stress ocupacional e a doença física tem vindo também a ser ilustrada pela investigação. Estes indivíduos procuram permanecer o mínimo de tempo no local de trabalho. nas situações em que a sobrecarga de trabalho mental excede as capacidades de resposta do trabalhador. como úlceras nervosas. na memorização. desde manifestações fisiológicas. têm consequências a nível organizacional. este tende a ter dificuldades na concentração. a longo prazo. de . doenças coronárias e saúde mental. em 1987. em relação ao trabalho. nomeadamente a relação entre stress ocupacional. dificuldade nas relações industriais. fraco controlo da qualidade. os sintomas organizacionais do stress incluem.estudos têm evidenciado as implicações para a saúde. entre outros. elevado absentismo. na medida em que criam novos atritos com os colegas e com as direcções de pessoal. podendo também surgir depressões e. De carácter fisiológico. mais concretamente. em tomar decisões ou em avaliar situações de risco para a saúde e segurança de si próprio e de outros. como consequências do stress. depósito de placas de ateroma e hipertensão arterial. por vezes. para além de uma disfunção cognitiva frequente. Relativamente às consequências do stress ocupacional. ideias de suicídio. tédio e depressão. Nível organizacional: as atitudes negativas dos profissionais vítimas de burnout. iremos apresentar a opinião de Frango (1995). colegas. criando um ambiente de hostilidade. segundo Kalimo e Mejman. diminuição da motivação e diminuição da satisfação. têm vindo a ser sugeridas as consequências do stress ocupacional em termos de mais ausências ou faltas prolongadas e de maior vulnerabilidade a acidentes profissionais. estas traduzem-se em atitudes negativas tais como irritação. Relativamente às perturbações psicológicas. supervisores e instituições. tensão. poderá provocar alterações funcionais e estruturais dos órgãos. do rendimento e da produtividade. referimos cefaleias. aumento do abandono do emprego. o stress. que faz referência a quatro níveis: Nível pessoal e profissional: a nível do trabalhador são múltiplas as perturbações. psicológicas e comportamentais. perturbações gastrointestinais e aumento da frequência das micções.

originado na própria família e que. o isolamento. que são as consequências na vida social do indivíduo (o indivíduo tem tendência para o isolamento social. executam de uma forma artificial as suas actividades. Quando os indivíduos trabalham com uma carga muito grande de stress. em 1983. o absentismo ou curtos períodos de ausência são hoje um bom indicador da qualidade do clima organizacional. em 1987. 2. Cada família tem o seu modo de agir e gerir o stress. No contexto das consequências do stress. A falta de disponibilidade psicológica.) reforça a falta de pontualidade. mas não conseguem manter uma relação afectiva harmoniosa com os elementos da família. os comportamentos hostis e defensivos.d.desconfiança e de desrespeito com os colegas. é potencializado pelos problemas laborais dos seus membros. os incidentes de trabalho. estão predispostas a acidentes de trabalho e nunca estão satisfeitas com o local de trabalho. vão para casa e aqui tentam ser pais e cônjuges. Para Faylor. conduzindo a uma instabilidade e à deterioração da dinâmica familiar. ausência de prazer no contacto com os outros e falta de afinidade com as pessoas e solidão) e os encargos sociais das sequelas do stress. NOÇÃO DE SATISFAÇÃO/INSATISFAÇÃO DOCENTE Os contributos que a literatura nos deu para esta temática alertam-nos para o facto de que uma noção de satisfação/insatisfação docente é demasiado complexa. por vezes. e Giraud. são pessoas que faltam ao emprego. Nível familiar: o stress profissional pode influenciar a vida familiar de uma forma altamente negativa. Na sua investigação sobre stress docente. SATISFAÇÃO/INSATISFAÇÃO DOCENTE 2. a alteração do desempenho e a mobilidade profissional. Blase (1982) define satisfação . não é raro as pessoas serem acusadas de valorizarem mais a responsabilidade colectiva e profissional do que a vida familiar.1. chegam atrasadas. a labilidade emocional e o desgaste físico podem enfraquecer e desnutrir as relações familiares. Nível social: as consequências do stress podem apresentar duas vertentes. Frasquilho (s.

243).. A definição de satisfação docente por um estado emocional é também compartilhada por Chapman e Lowther (1982). Lowther et al. da definição de Hoppock: “job satisfaction is any combination of psychological and environmental circumstances that cause a person thruthfully to say I am happy with my job” (p. “satisfação docente é uma predominante orientação afectiva da parte dos indivíduos em relação aos papéis ocupacionais que estão a desempenhar” (p. do sentimento de felicidade.. (.107). “satisfaction when applied to the work context of teaching. É essa pluralidade que se manifesta nas palavras de Breuse (1988). Para Gorton (1982).521). Ce serai céder à cette sinistrose que de ne pas reconnaître l’existence d’enseignants qui se disent heureux de l’être” (s/p).) Mais l’arbre ne doit pas cacher la fôret. com efeito. Neste contexto. prevalente o lado positivo: “Qu’un malaise enseignant existe depuis plusiers anneés dans la plupart de nos pays occidentaux. Para Smilanski (1984). No desenvolvimento de um importante questionário. personnal and professional needs as an employer” (p. Lester (1987) procurou apresentar um conceito de satisfação docente que lhe servisse de fundamento para o mesmo. concebendo a “satisfação profissional como uma reacção afectiva global do professor à sua profissão sem referência a qualquer faceta específica da mesma” (p. para tal. subjective emotional state primarily associated with receiving adequate intrinsec rewards from work with students” (p.90).1904). (1985) já relacionam a afectividade própria da satisfação docente com os papéis individuais desempenhados.docente da seguinte maneira: “the term satisfaction refers to a positive. valendo-se. na qual o elemento fisiológico e ambiental se associam ao psicológico em função da reacção afectiva. il serait mal venu de le nier. comentando a satisfação . contudo. ou seja. 244). seems to refer to the extent to which a person can meet individual. a “satisfação docente é referida aos próprios sentimentos dos professores acerca de si mesmo em geral” (p. só que para estes ela não é associada a qualquer aspecto determinado da profissão. que des enseignants mal dans leur peur souffrent physiquemente et mentalement. fazendo. Três anos mais tarde.

2. salários.Consideração Global Se atentarmos nos anos 70. Boyan (1982) sustenta que “relativamente falando. Alves (1991) apresenta-nos. o que provoca. Wangberg. de vandalismo e violência.1.docente em termos de hierarquia de necessidades formulada por Maslow. Kumar e Mutha (1978). É. Factores de Satisfação/Insatisfação Docente . autonomia e auto-actualização)” (p. como que sintetizando todos estes conceitos. também em 1984. 2. pois. segundo Roussel (1977). que consiste num verdadeiro ciclo vicioso: as situações no ensino são insatisfatórias. Factores sociais: baixo nível de respeito e estatuto sociais. FACTORES INTERVENIENTES NA SATISFAÇÃO/INSATISFAÇÃO DOCENTE 2. referem que “a satisfação/insatisfação para com a docência depende da positiva ou negativa avaliação do sucesso ou insucesso pessoal na realização dos objectivos pessoais e do real contributo para essa realização” (s/p). refere que os fenómenos crescentes de problemas disciplinares na aula. mas a inovação é também motivo de contestação e recusa. um panorama bastante completo.32). insatisfação docente. os professores parecem geralmente satisfeitos com a realização das duas mais baixas ordens de necessidade (segurança e afiliação) e assinalam uma considerável menor satisfação com as três mais altas ordens de necessidade (estima. numa tentativa de sistematização e classificação dos factores de insatisfação. necessário. segundo Alves (1991). por sua vez. em 1984. transferências involuntárias. deparamos com a análise de uma fonte de insatisfação muito característica dessa época de renovação e expansão escolar. falta de tempo para a interacção com os alunos. 2. Factores institucionais: curricula não adequados.2. desumanização do sistema. aumento da percentagem de feminização docente. inovar. considera no mesmo nível de causalidade três grandes sectores: 1. ambiente de trabalho deficiente . Com base em Anderson e Iwanicki. contestando-se a escola nos seus meios e nos seus objectivos. relativamente aos factores de satisfação/insatisfação docente. estão na base de uma elevada insatisfação docente e.

fraca alimentação.N. Factores de Satisfação/Insatisfação Docente . pois assistia-se à acelerada democratização do ensino e a um incontrolável expansionismo docente.mito do “super professor”. autopercepção da estima e reconhecimento. 3. personalidade preocupada. com a consideração de factores intrínsecos (realização pessoal. numa tentativa de mostrar que as fontes de tensão e as situações de mal-estar docente são diferentes de país para país.fumo. à dimensão social do professor. críticas sociais).Factores Fundamentais O factor económico Na revisão da literatura por nós efectuada.2. (1978) chama a atenção para a deficiente situação salarial dos .S. possível de identificar na sua coincidência com três períodos: 1º) Anos 70. pluralidade de papéis.2.O. num breve mas contundente artigo.E. estando as atenções voltadas para uma dimensão mais qualitativa do ensino. com certa incidência.C. 2º) 1980 a 1985. ao constatarmos estudos realizados em diversos países“ (p. encontramos uma determinada evolução temática. bebida. à interacção com alunos. administração. numa perspectiva cronológica. a U. Assim. numa palavra. vemos surgir. Também não podemos deixar de destacar a opinião de Esteve (1984). cuja preocupação é voltada para os factores extrínsecos (salários. entre os quais citamos: Kumar e Mutha (1978). fracos hábitos de saúde .. opiniões que dão especial atenção ao domínio da formação. ao afirmar que “as condições em que se exerce a docência dependem das peculiaridades organizativas dos distintos sistemas escolares e do contexto social. 2. por exemplo). Factores pessoais: padrões de sucesso . todos os autores consideram o vencimento/salário como uma das fontes de maior insatisfação e mal-estar docente. falta de repouso e de exercício. colegas e meios. com grau de importância variável. político e económico que rodeia as relações docentes. 3º) A partir de 1985. Em síntese.necessidades intrínsecas e extrínsecas. responsabilidade. condições de trabalho.233). não se pode estranhar a existência de fontes de tensão distintas.

entre os quais se encontra um factor relativo à retribuição económica. nos finais da década de 70. Wangberg.. laisse beaucoup à désirer” (p. Milstein et al. em 1984. comentando. Sampaio (1982) refere que as remunerações são um factor de repulsa para o ingresso na docência. Trudel et al. em 1978. Biddle (1988). que têm como consequência a determinação do duplo emprego e a degradação do estatuto socioprofissional. Cruz et al. em 1983. Kyriacou e Sutcliffe (1979). citados por Alves (1991). e Friesen et al.). Comprovando uma feminização da profissão docente. Teodoro (1990a) expressa a opinião de que se verificam nos professores sintomas de desmotivação e grandes tensões profissionais. Correia (1997) e.professores.6% dizem que o fariam por causa das baixas remunerações auferidas.d. Cruz (1990) fala nos baixos níveis salariais. citados por Correia (1997). em 1988. de acordo com Villa (s. Gaziel e Warnet (1993). Jesus (1993d) refere os baixos vencimentos como uma causa decisiva para o clima de mal-estar e para a desvalorização da profissão docente perante a sociedade. Teodoro (1994a). em 1992. que resultam não só da instabilidade do emprego. e Tallenback et al. Gorton. “le salaire que perçoivent les enseignants est le reflet de l’importance que la societé accorde à leur profession.. (1995). Johnson (1986). Santos. caso tivessem uma oportunidade. citados por Alves (1991). 32. un peu partout dans le monde. citado por Alves (1997).26-27). Kyriacou e Sutcliffe. Cruz (1990) afirma que “a feminização implica a diminuição salarial e deterioração do estatuto remuneratório” . Walker e Barton (1987). Ganhão (1993).0% de professores que manifestavam o desejo de abandonar o ensino. Francés (1984). Vila. Litt e Turk (1985) Kremer e Hofman (1985) referem que a baixa remuneração dos professores levou ao abandono da docência. mas também de uma consciência mais aguda da sua situação de assalariados. Gonçalves (1995). a Análise Factorial tem sido o instrumento que tem permitido chegar aos factores de satisfação no trabalho. em 1984. le statut économique des professeurs. citado por Jesus (1992a). (1984). (1988) concluíram que dos 35. Farber (1984). procurando uma promoção salarial noutros sectores. em 1982.

O factor institucional Temos hoje consciência de quanto de positivo ou nefasto tem o poder institucional sobre a vida profissional dos professores. como nos dizem Cruz (1990). Nunes. mas também institucionais. esta situação é flagrante. como consequência. podemos constatar que tal fenómeno reside antes na dissociação entre as orientações educativas e as condições. Este sentir-se continuamente ultrapassado tem como resultado a perda do entusiasmo pela profissão e a falta de criatividade no desempenho da mesma” (p70). regional ou local (escola). factores de prestígio social. Neste sentido. mesmo as que dizem respeito à sua pessoa e à maneira como exerce a sua actividade.desvalorização. Um outro problema frequente consiste na responsabilização dos professores pela perda da qualidade do ensino. em 1984. Vemos. Na realidade. que a insatisfação surge. refere que: ”nada é mais nefasto.(p. No caso dos professores. A maior parte das decisões. são tomadas quase exclusivamente por instâncias centralizadoras. experimentando a amarga contingência da sua autonomia e o desencanto das suas aspirações e sonhos iniciais perante uma realidade superiormente conduzida. uma vez que a degradação dos níveis salariais e o estatuto salarial são. De tudo isto resulta a posição que a sociedade tem para com a profissão docente . que a “desqualificação” e a “feminização” provocam uma atribuição de baixos níveis salariais e estes. seja qual for o nível a que o consideremos: central. oferecidas do que no próprio professor. enfim.20-23). em termos de desenvolvimento profissional. hoje em dia. Jesus (1993e) e Teodoro (1994a). não só materiais. Estrela (1986b) refere que “é sempre fácil responsabilizar os docentes pela perda da qualidade do ensino. do que ter de incrementar continuamente decisões tomadas por outros. determinam o duplo emprego e a degradação do estatuto socioprofissional. É na submissão do professor à imposição e orientações das instâncias superiores. Contudo. eles são as primeiras vítimas de políticas educativas erradas . por ele reconhecidas como pouco acertadas. citado por Alves (1991). por vezes.

acompanhadas de desilusão e de grande insatisfação. porque. O valor do factor institucional não é de subestimar.305). O factor pedagógico Na nossa análise vamos considerar. amargurados. O rendimento do aluno: sucesso/insucesso Os resultados dos alunos podem constituir uma importante fonte de motivação para o professor. desiludidos. residem muitas das preocupações profissionais. engrossando o grupo dos “vencidos da vida”. material e . o “choque com a realidade” mais se agudiza” (p. E é nesta falta de apoio institucional que o desencanto.162). corre o perigo de acabar por inibir-se e acomodar-se à situação estabelecida. constituir-se em frustrações e desencantos. As condições de trabalho Pela expressão “condições de trabalho”. que traduzem o estado de ânimo de muitos indivíduos que perdem a esperança nas instituições: “Uma crescente perda de esperança nos homens e nas instituições está gerando uma multidão crescente de frustrados. é salientada por Vila (1988b) ao referir que “a falta de apoio institucional. É ponto assente que no êxito encontra o professor a compensação e mesmo a justificação do seu trabalho. em relação a objectivos a atingir faz parte da relação pedagógica e dos seus pressupostos. se atentarmos nas palavras de Almeida (1986). o rendimento do aluno (sucesso/insucesso) e. sobretudo nos primeiros momentos de dúvida e desalento é fundamental. ultrapassado pelos problemas. por vezes. espaços interiores e exteriores. por um lado. no fracasso e no insucesso do aluno. Também a necessidade de apoio institucional. pelo contrário. e essas expectativas criadas podem. a criação de expectativas em torno dos alunos. as condições de trabalho do professor. sobretudo para professores principiantes.ou míopes que dissociam as orientações educativas das condições materiais e institucionais da sua realização” (p. traduzidas num natural júbilo e satisfação.10). por outro. em que a esperança se aproxima cada vez mais do seu valor zero” (p. Alves (1991) considera abrangidos aspectos físicos (edifícios escolares.

d. número de alunos/turma/escola. citados por Esteve (1992). de stress e de esgotamento. Vila.I. entre outros. Uma amostra significativa de estudos menciona. (1988). Jesus (1993d). referem. citados por Correia (1997). em 1988. entre as causas de stress dos professores. em 1978. Friesen et al. em 1982. Esteve (1992) diz que numa reunião da O. Estrela (1986b) acrescenta. referidos por Alves (1991). que obrigam a uma actuação medíocre.). Villa (s. Cruz (1988a). etc. Teodoro (1990b). calendarização de reuniões. a deterioração das condições de trabalho como factor de descontentamento docente. acrescentando também o ambiente de trabalho na escola que envolve a falta de consensos entre os colegas e a falta de reconhecimento pelo trabalho desenvolvido.) refere que a Análise Factorial tem sido o instrumento que tem permitido chegar aos factores . Vamos. Kyriacou e Sutcliffe.). a falta de edifícios convenientes e material adequado. a falta de aquecimento e a insuficiência de locais adequados. Breuse (1984a) fala em recursos materiais e condições de trabalho como factor de mal-estar docente. Teodoro (1994a). citar alguns destes estudos: Dunham (1976). excessivo número de alunos por classe. etc. Cruz et al.. a que Jesus (1997) acrescenta a sobrecarga de tarefas e os recursos materiais. com certa ênfase. a penúria de mobiliário. seguidamente. concluindo este autor que a chave do mal-estar docente está nas deficientes condições de trabalho na sala de aula. já que os professores se encontram limitados pela falta de material didáctico. Biddle (1988). trabalho de casa. Cooper e Marshall (1982). ficou claro o malestar entre os docentes e que esse mal-estar se devia a vários factores. férias. referido por Jesus (1992a). as deficientes condições de trabalho (falta de material. em 1984. também Kyriacou e Sutcliffe. Francés (1984). Goupil (1985). em 1979. Correia (1997). Biddle (1985).T. distribuição de tarefas. sendo estas uma fonte importante de tensão. tempos de lazer. Gorton. entre os quais ressaltaram as más condições de trabalho.equipamentos) e aspectos organizacionais (estruturação e carga horária. citado por Alves (1991). carência de recursos para o adquirir e acrescenta que essa falta de recursos se deve a problemas de conservação dos edifícios.

De . provocador de uma sistemática atitude de despersonalização do aluno por parte do professor. do quadro em que os docentes exercem as suas funções.um estudo de análise social e que pretendeu “verificar através de um conhecimento tanto quanto possível rigoroso. o “Relatório de Braga da Cruz” (1988 .2%).9%) e pela negativa (32. fundamentado no medo doentio. o êxito da própria Reforma” p. por essa forma.6%) e a insuficiência do pessoal auxiliar (42. a desadequação dos equipamentos (47. grave e de afrontamento recíproco. entre os quais se encontra um factor relativo às condições materiais em que aquele se realiza. de forma decisiva.5%). p. Olhando o caso português.B. motivo por que transcrevemos: A maioria dos professores tem uma opinião negativa sobre o carácter satisfatório das condições materiais do seu trabalho. podemos dizer. contribuir para a dignificação da condição social dos professores e do seu papel. Em princípios dos anos 70. com o intuito de.de satisfação no trabalho. a inadequação do número de alunos à dimensão da escola (46.0%). M. a situação era. Os aspectos mais criticados são a insuficiência de espaços (54. as opiniões repartem-se pela positiva (31.3) constata que as condições de trabalho dos professores são insatisfatórias. Cruz. (1990. em que se respirava um ambiente de atrito e confronto dos alunos em relação aos professores.92-93) O factor relacional A relação professor–alunos As relações entre professores e alunos nem sempre se caracterizaram pela compreensão e pela empatia desejáveis num saudável processo de ensinoaprendizagem.1%). Já quanto às instalações. conseguir também a motivação e o entusiasmo de todos os professores no desenvolvimento da sua missão e na participação da Reforma do Sistema Educativo. ao mesmo tempo que nos ilucida sobre o campo abrangente da expressão “condições de trabalho”. do qual depende.

facto. antes de entrar na sala. destacando-se nessa construção da imagem a influência da instituição familiar. está também dependente de determinantes sócioevolutivas. O aluno. desde há uma vintena de anos. na relação professor-alunos. globalmente louvável. preso nos seus discursos abstractos. assim. não podemos conceber o seu processo sem o encontro daquele que ensina com aquele que aprende. enquanto personagens abstractos” (p. também introduziu na escola o ambiente próprio de um novo mundo cultural. para além do relacionamento professor-alunos estar dependente de condicionalismos culturais. citando Vila (1988b) que “as relações com os alunos representam um dos aspectos da profissão que maior satisfação pode dar aos professores. tem já uma imagem do professor. Assim. assistimos à representação do professor pelo aluno com .147). também não fomenta a aproximação do aluno.87). Não podemos deixar de referir que a interpessoalidade professor-aluno é fortemente determinada pela percepção que cada um deles tem acerca do outro. de tal modo que Alves (1991). das suas condições de vida e da maneira como a instituição escolar por ela é considerada. uma das maiores fontes potenciais de insatisfação” (p. vivendo afastado das próprias situações humanas. gerador de uma ansiedade angustiante. a que se associa o grupo de pares e os colegas. antes de se encontrarem enquanto sujeitos particulares. de tal modo que os professores tiveram de fazer frente. por si só. por vezes. dos seus costumes. o estar diante da turma é. pois conta com pressupostos culturais diferentes de ambos os lados. Mas este encontro nem sempre é fácil. professor e alunos dispõem já de uma ideia modeladora um do outro. citando Bidarra. Contudo. em 1985. constituem. refere que “podemos dizer que. a democratização do ensino. ou seja. com forte repercussão sobre a satisfação. O professor. geradoras de padrões comportamentais muito diferentes dos de épocas anteriores. Por sua vez. Relativamente à (in)satisfação docente. podemos afirmar. Dependendo o ensino da natureza do próprio professor. é também importante o peso das determinantes pessoais do professor. a uma evolução considerável da juventude. por sua vez. o que sucedia era uma abertura da escola a todas as esferas da população. que.

assentando muitas vezes em atitudes eivadas de pré-juízos do professor em relação ao aluno. um professor ríspido. Finalmente. É também de salientar que ao aluno não passa despercebido o mundo docente nos seus variados aspectos. referindo Hamon e Rotman (1984) a falta de amizade e de espírito de grupo dos professores. esta atitude é função do modo como o professor considera que o aluno corresponde às suas expectativas. a projecção dos problemas pessoais do professor sobre o aluno. A relação professor-colegas Nos anos 60 e 70. Porém. a sócio-familiar. é também de ter em conta. tudo isto é fortemente determinante das representações docentes pelos alunos. por si mesmo vivenciados no contexto diário da aula. Concluindo. Assim. o aluno também elabora as suas próprias representações do professor com base em dados concretos. A estima. esta situação mantém-se. a valorização social da transmissão de conhecimentos. a relação professor-colegas é considerada como de pobreza. o prestígio de cada um dos níveis de ensino junto da sociedade. grande parte das vezes com base nas suas próprias tendências psicológico-subjectivas. pelo contrário. na representação do aluno pelo professor. um professor feliz ou satisfeito com a sua actividade terá uma “visão” do aluno como colaborante. Todavia. Na verdade. amigo da ordem. a representação que o professor tem de cada aluno depende da atitude específica em relação a ele. . notamos a intervenção de factores sociais. o estatuto que são atribuídos ao professor. de tal modo que a sua representação do professor vai-se operando no meio do sistema de ensino. desejoso de um crescimento pessoal e colectivo sem atritos. o que constitui causa de insatisfação e mal-estar docentes. Com a chegada dos anos 80. sendo essas determinadas pelo papel profissional que desempenha na instituição escolar. o reconhecimento. podemos afirmar que na determinação destas representações do mundo docente pelo aluno. também o professor constrói a sua representação do aluno. para além de factores pessoais. afectado pela pressão e mesmo violência com que a sociedade o bafejou tem tendência a projectá-la nos alunos.génese numa outra representação.

em 1984. o professor agradeceria poder contar com o apoio dos colegas sem sentir que os incomoda com os seus próprios problemas nem que é posto em questão por apresentá-los. o estatuto social é determinado com base nos níveis de rendimento: a profissão de professor foi sempre uma profissão mal remunerada. Chapman (1983). entre alguns desses autores. e quanto mais intenso e intensificado for o relacionamento. em 1986. Breuse. da perda da exclusividade dos saberes nas comunidades onde o professor se inseria. Diversos autores consideram a falta e/ou a indefinição do estatuto docente como um dos factores de mal-estar e de insatisfação docente. do recrutamento de pessoal docente não qualificado. sobretudo. a todos os níveis de docência considerado. o clima de insegurança do professor leva a que este sinta necessidade de apoio e quem melhor do que os colegas para o prestar? De facto. O factor social O estatuto docente Comecemos por referir que o estatuto social do professor se alterou significativamente nas últimas décadas. importando-se mais com as suas vidas privadas. podemos referir. também referidos por Alves (1991). Vila (1988a) diz que o professor olha à sua volta e . da feminização da profissão. Uma certeza nos resta: quanto maior é o individualismo. Tallenback et al. Johnson (1986). de vacilações ou críticas. em 1983. citados por Alves (1991). Litt e Turk (1985). em 1984. Wangberg. Pamela e Green. podemos afirmar que é um facto da vida diária que os professores têm perdido um pouco o sentido de corpo. em 1984. citados por Alves (1991). citado por Correia (1997). Walker e Barton (1987). por exemplo: Gorton. em 1982. Concluindo.Por vezes. porque cada vez mais nas sociedades actuais. mas.. em consequência da massificação da profissão. maior gratificação será auferida pelos mesmos. o seu prestígio advinha da posse de um saber exclusivo e do seu papel na reprodução social. e Friesen et al. de dúvidas.. maiores são as dificuldades profissionais sentidas pelos professores.. nos momentos de insegurança pessoal.

. o público não lhes concede a situação de elite).D. comparativamente a profissões para as quais é requerida a mesma formação académica ou até mesmo outras que não têm qualquer exigência académica. Como já referimos.52-54). encontra-se o (pre)conceito que a sociedade faz dele. “ser professor” é das profissões menos consideradas. Cruz et al.7%)” (p. You’re nobody” (a expressão portuguesa . com graves repercussões sobre a educação dos jovens).depara com um fenómeno frequentissimo nos nossos dias: a sua ascensão profissional. Na verdade. “a concepção social reforça no profissional a tendência a sentir-se desvalorizado.4%) e a mobilidade geográfica (55.5%). Entre as causas que levam o professor ao sentimento de autodesvalorização. (1988) revelaram que. a feminização (diz-se frequentemente que a remuneração e o estatuto dos professores declinam à medida que cresce e predomina a presença feminina nas suas fileiras)” (p. quer os professores quer a opinião pública consideram que a profissão docente possui um baixo estatuto. (1989) destaca três grandes factores que influenciam negativamente o estatuto social dos professores: “o número (sendo muitos. não só pelos professores como pelo público.C. Os professores enfatizam a pública falta de respeito e mostram-se preocupados com o desdém social: “Oh. segundo Abraham (1972). finalmente.E. em Portugal. quais as razões que lhe presidem? Na opinião do autor. conforme refere Alves em 1991. p.talvez seja ainda mais significativa!. logo seguidos pela diminuição da autoridade nas escolas (29.59).133). Cruz (1990) apresenta-nos como factores da degradação do prestígio dos professores: “Em primeiro lugar as razões salariais (60. A O. é particularmente nula e.102). you’re just a teacher. para além de um baixo estatuto. Mas sendo esta perda de prestígio a expressão concreta de uma degradação do estatuto socioprofissional.“não passa dum professoreco ou de um reles professor” .8%) e pela falta de segurança de emprego (28. a ter vergonha de si mesmo” (p. o nível de qualificação (é fora de dúvida que o nível de qualificação nunca foi muito elevado.

que se refere. hoje com tendência a ser corrigida.37). Cruz (1990) sustenta: Os professores têm em geral uma auto-imagem positiva. por Esteve na década de 80. A imagem mais negativa prevalece em camadas de população mais desfavorecidas (..“encontrar-se-iam no crescimento quantitativo dos professores a partir dos anos 70. podemos compreender a existência de diversos fenómenos que têm sido agrupados. A imagem ou a representação social do professor Lima (1995) mostra que as representações sociais sobre os professores exercem uma influência social sobre estes. A discrepância entre a imagem da opinião pública e dos próprios professores poderá estar na base de dificuldades tantas vezes encontradas no relacionamento quotidiano entre pais e . sob a designação de “mal-estar docente”. na desqualificação profissional e académica. mas aos professores do grau de ensino a que pertencem. altamente facilitador de uma eficácia e satisfação no trabalho. se conjugarmos estes factos com as transformações estruturais do papel do professor. contudo... Isto deve-se ao facto de que estes esteriótipos condicionam não apenas o tipo de pessoas que decide optar pelo ensino mas também o próprio autoconceito profissional dos indivíduos que já o exercem.). A representação social do professor tanto pode revestir-se de um carácter negativo. não tanto aos professores em geral. Dedicando um capítulo específico ao tema das “representações”. como de um carácter positivo. Essa imagem que os professores têm de si mesmos é mais favorável que a imagem que deles tem a opinião pública (.. dificultando a satisfação profissional. Toda a bibliografia sobre esta temática aponta para uma degradação da imagem pública dos professores e do seu autoconceito profissional.). na juvenilização do corpo docente e na progressiva feminização da profissão” (p.

M. tentar perceber o que é ser professor na actualidade. quase não se colocavam. Actualmente. Vamos. passa grande parte da sua vida. são dois determinantes do status social do professor. segundo Jesus (1997). os professores confrontam-se com problemas e dificuldades que. (1990. isto é. políticas e económicas. em particular.B. por isso. culturais. então. . pode dizer-se que o papel de professor era o de um autêntico missionário e de um agente de coesão social.professores. Também durante muito tempo. segundo Mialaret e Debesse (1978).Mal-Estar e Stress Docente A escola é o local de trabalho mais frequente do professor e onde. o professor era. os professores foram vistos como virtudes de modelos morais e como transmissores dos valores inerentes a essas virtudes. Nunes (1994) refere que. Cruz. não só pelos professores como pelo público. consequência de grandes mudanças sociais.132-133) O que pensa dos professores a opinião pública e o que pensam os professores de si. A auto e heterorepresentação são instrumentos indispensáveis de determinação do estatuto socioprofissional dos professores. como a história revela. A opinião pouco favorável da profissão é confirmada pela opinião comparada de profissões. um transmissor de valores e de saberes.93). o professor foi “considerado como um empregado a quem competia aplicar técnicas ditas pedagógicas. no passado. assim. o que é que mudou que possa ter contribuído para o aumento do mal-estar docente? A resposta a esta questão exige. e da profissão docente. p. fazer estudar programas que lhe eram impostos e respeitar e fazer com que os alunos respeitassem determinadas normas e regulamentos” (p. Sobretudo nas décadas de 70 e 80. não sendo demais repetir que ser professor é das profissões menos consideradas. que tenhamos em conta as alterações nas sociedades ditas industrializadas durante as últimas décadas que possam ter contribuído para uma desvalorização do papel tradicional do professor. em geral. as referências a respeito do mal-estar docente são cada vez maiores. CAPÍTULO II .

a considerá-la como “uma profissão de risco físico e mental” (p. era a de autoridade. Conforme referem os estudos de Hoyle (1969). esta era-lhe conferida pela sua moralidade e intelectualidade ou. Em 1977. 1993. 1987. Kyriacou. O mal-estar docente é um fenómeno actual que atinge os professores. citado por Jesus (1996a). muitas vezes. Blanco. diz que até à década de 70 os estudos sobre o stress docente eram relativamente poucos. Cabaço. Ruíz. nomeadamente a maior incidência de insatisfação. pelo seu saber acerca de determinada matéria.representando o exemplo dos bons comportamentos. Alonso e Bernabé. Esta referência ao que foi o papel do professor no passado. Sanchez. o papel do professor sofreu alterações significativas. Outra imagem que geralmente era dada ao professor. em virtude de diversos indicadores de mal-estar na profissão docente. com a transição das sociedades pré-industrializadas para as sociedades industrializadas. as quais podem resumir-se no seguinte: o papel do professor que. parecendo que a profissão . Nos anos 80 assistimos a um aumento substancial das investigações dedicadas a esta problemática. chegando a OIT. naquelas sociedades. as situações de mal-estar nos professores são mais frequentes do que no passado e ocorrem com maior intensidade na classe docente do que noutros grupos profissionais. permite-nos entender e verificar o sentido das principais mudanças registadas nesse papel. o que traduz a actualidade e a gravidade desta problemática. se referenciava fundamentalmente com a transmissão dos valores aceites.15-16). Punche e Tuetteman. constituindo um problema tanto maior se tivermos em conta que os professores portugueses apresentam índices de mal-estar superiores aos verificados com os professores de outros países europeus. Kyriacou. mudou de orientação no sentido de preparar as crianças e os jovens para funções e ocupações futuras nas sociedades industrializadas. para além do interesse histórico que tenha. Aguado. De acordo com as diversas investigações (Alvarez. 1990). num relatório sobre “O emprego e as condições de trabalho do professor”. o desejo de abandono e os casos psiquiátricos entre os professores comparativamente a outros profissionais. em 1981.

Los profesores ante el cambio social (1995) e La formación inicial de los profesores de secundaria (1997) onde é claro o intuito de se estudar este fenómeno. pode ser considerada como uma “profissão de risco.docente. O conceito de mal-estar docente. como sejam a insatisfação profissional. pelo stress e pela desvalorização pessoal. ao stress e.31). A combinação deste conjunto de desequilíbrios reflecte-se. o conceito de mal-estar traduz uma realidade actual composta de diversos indicadores. estes sintomas intensificam-se e dão lugar a outros de nível digestivo e cardiovascular. 1. 2. o desinvestimento profissional. CONCEITO DE MAL-ESTAR DOCENTE São numerosos os estudos realizados sobre o mal-estar docente. o absentismo. Amiel (1980a) diz que o aparecimento de problemas relacionados com o malestar dos professores começa com sintomas de fadiga. termo que aparece sobretudo na bibliografia francesa é. 1994). os livros Profesores en conflicto (1984). Para este autor. à neurose. como já referimos anteriormente. até ao esgotamento. na bibliografia anglo-saxónica aparece o termo burnout e embora seja muitas vezes utilizado com a mesma amplitude do termo mal-estar. à depressão e até à exaustão. evoluindo para perturbações do sono. refere-se apenas a uma das possíveis consequências deste. . a desresponsabilização. num nível de maior gravidade. modificações de comportamento (irritabilidade/agressividade) e da actividade intelectual. o que melhor exprime esta realidade. passando pelo desejo de evitar as situações de insatisfação. MANIFESTAÇÕES DO MAL-ESTAR DOCENTE As manifestações do mal-estar docente constituem um processo sequencial. El malestar docente (1987. que procura descrever “os efeitos negativos permanentes que afectam a personalidade do professor em resultado das condições psicológicas e sociais em que exerce a sua docência” (p. o desejo de abandonar a docência. para Esteve (1992). citamos. pela fadiga. que vai desde sentimentos de insatisfação perante a situação até à depressão ou outros quadros do foro psicopatológico. à ansiedade. por exemplo.

Villa (s. De acordo com Smith (1994). falta de empenhamento profissional. dificuldade de concentração ou coordenação dos movimentos. .). somatização coronária.) traça-nos um quadro bastante completo. Kyriacou e Sutcliffe (1978a). Assistimos nas duas últimas décadas. úlceras ou desordens intestinais. etc. Jesus (1997) refere que o mal-estar docente se caracteriza. comportamental (absentismo. etc. perda de peso. a um conjunto de modificações de carácter social. suor. efectuada em 1982. habitualmente. subdividindo-o em factores de primeira ordem e factores de segunda ordem. insónias. A manutenção destes sintomas pode levar ao desenvolvimento de situações de ansiedade. Nesta mesma linha de pensamento. dos indicadores e potenciais factores de mal-estar docente. aceleração da respiração.d. segundo Jesus (1997).batimento cardíaco rápido ou irregular. hipertensão arterial. agressividade. por um estado de tensão muito elevada (distress). provocando perturbações neuróticas e depressivas. etc. problemas do aparelho digestivo e sudação fácil. político e económico. depressão. abuso de álcool e drogas. postura conflituosa. os sintomas de distress podem manifestar-se em diversos planos: no plano biofisiológico. fadiga crónica. podendo ser diversos os sintomas de “stress físico” . relativamente aos sintomas de mal-estar docente. boca seca.). ritmo cardíaco acelerado. desordens intestinais.posteriormente. em que o ensino foi igualmente abrangido por todas as transformações que têm surgido. a nível psíquico.) e cognitivo (diminuição da auto-estima. frustração. apatia. fadiga. O mal-estar docente. etc. contracção dos músculos. frustração. pode manifestar-se segundo diversos sintomas situados em diferentes planos: biofisiológico (hipertensão arterial. Retomando a classificação de Blase. 3. perda de entusiasmo e envolvimento profissional. dores de cabeça frequentes. referem fadiga. irritabilidade. POTENCIAIS FACTORES DO MAL-ESTAR DOCENTE Os professores constituem um dos mais numerosos grupos profissionais. dificuldade de tomada de decisão. segundo Correia (1997). menor resistência a infecções. emocional (distanciamento afectivo. impaciência. dores de cabeça e insónias. úlceras.). pânico. sensação de calor.

De facto. pelos seus efeitos sobre a segurança e autoconfiança dos professores. a nível psicológico. quantificável. o tema da violência nas escolas. A escassez de recursos materiais e as deficientes condições de trabalho que se verificam impedem que os professores cumpram os programas e objectivos pré-estabelecidos. as avaliações. o clima da escola. falta de aquecimento. isolado e esporádico. Para além da falta de recursos. a necessidade de reservar uma parte do seu tempo para reuniões. em particular a ausência de violência. A falta de recursos não se refere apenas ao material didáctico. o atendimento a alunos. as visitas de pais e outras actividades. • Esgotamento docente e acúmulo de exigências sobre o professor: da mesma forma que na bibliografia de língua francesa se introduziu o conceito de malaise . de locais cuja utilização aparece regulada por normas gerais pouco flexíveis. mas a problemas de conservação dos edifícios. muito mais frequentes do que as agressões físicas e difíceis de quantificar. citamos a presença de limitações institucionais. de normas internas. e o equilibrado dimensionamento das tarefas a cumprir. levando os professores a um sentimento de intranquilidade e mal-estar. penúria de mobiliário. • Violência nas instituições escolares: empiricamente o problema da violência é minoritário. real. é mais importante no plano psicológico do que no plano empírico. situar neste contexto as agressões verbais e insultos dirigidos aos professores. o efeito do problema multiplicase. insuficiência de locais adequados. que interferem na actuação prática dos professores. como sejam os problemas de horários.Factores de primeira ordem: Estes factores incidem sobre o comportamento do professor na sua aula: • Recursos materiais e condições de trabalho: a bibliografia discrimina a disponibilidade de recursos. as exigências de prescrição marcadas pela instituição ou pela inspecção. facto que parece levar a sentimentos de desânimo e mesmo de frustração.. Deveríamos. ainda. etc. porém com um importante efeito sobre a constituição deste emaranhado psicológico a que se chama “mal-estar docente”.

referido por Esteve (1992) e Correia (1997). segundo Amiel (1980b).123). por último. incapacidade para levar a escola a sério: os problemas do professor separam-no cada vez mais dos seus alunos“ (p. Os sintomas incluem um elevado absentismo. doenças mais ou menos fingidas para abandonar momentaneamente a docência e.. Bardo (1991) define-o da seguinte forma: “o professor queimado é um fenómeno demasiado familiar para qualquer adulto que trabalhe no ensino público actual.252). pedidos constantes de transferência. na sua acção e apenas pode ser minimizado se se eliminarem os factores de mal-estar que estão na sua origem. Blase (1982) utiliza o termo burnout para descrever o “ciclo degenerativo da eficácia docente” (p. em muitos casos associado ao termo stress. relacionando-o com a falta de motivação do professor que se reflecte. A ideia que se repete em todos os autores é a de que o professor está sobrecarregado de trabalho. em neuroses reactivas ou depressões. por sua vez.I. o relatório de 1983 da O. em enfermidades reais. traduzido em castelhano por malestar docente. AmielLebigre (1970a) e Mandra (1980). falta de comprometimento. estima pessoal baixa. aumento do desejo de férias. concluíu: “Um número crescente de estudos realizados mostram que os professores correm o risco de esgotamento físico ou mental sob o efeito de dificuldades materiais e psicológicas associadas com o seu trabalho.stress. Estas dificuldades. Neste domínio.enseignant.99). na bibliografia anglosaxónica surge o termo burnout. O termo adquirirá um sentido mais próximo do original se o definirmos por “sair queimado”. sendo obrigado a realizar uma actividade fragmentária: .T. Este mal-estar. constituindo-se um tópico que atraiu a atenção de muitos investigadores no início da década de 80. parecem constituir uma razão essencial dos abandonos que se observam nesta profissão” (p. assim. vai concretizar-se em absentismo. além de afectarem a saúde pessoal. o esgotamento surgiria como consequência do mal-estar docente.

avaliar. impõe-se referir a tese de Merazzi (1983) que se baseia em três factos: a) A evolução e transformação dos agentes tradicionais de socialização (família. conforme se produziu um processo paralelo de inibição das responsabilidades educadoras da comunidade social e da família. Entre os principais factores de segunda ordem. organizar actividades várias. avaliar. b) O papel tradicional atribuído às instalações escolares. atender individualmente os alunos mais avançados sem deixar de atender de igual modo os mais atrasados. para além das aulas. organizar diversas actividades para a escola. das instituições escolares. ao contexto social e educacional em que se exerce a docência. o rol de exigências parece não ter fim. programar.manter a disciplina. de disciplina ou de ano. . atender os pais. orientar os alunos. Como é do conhecimento geral. porém quando acumulados. recreios e cantinas. reagiram demitindo-se da responsabilidade que anteriormente vinham assumindo no âmbito educativo e exigindo. receber os pais e tê-los ao corrente dos progressos dos filhos. ambiente próximo e grupos sociais organizados) que. a acção deste grupo de factores é indirecta. no que respeita à . temos: • A modificação do papel do professor e dos agentes tradicionais de socialização: ultimamente.. quando isolados. por diversas circunstâncias sociais. reservar tempo para programar. que acudissem a preencher um vazio que estas nem sempre tinham capacidade de preencher.. cuidar do ambiente da aula. Factores de segunda ordem (contextuais): Estes factores dizem respeito às condições ambientais. Assim. reciclar-se. não têm significado. sem deixar de ser simpático e afectuoso. atender a problemas burocráticos. incidem fundamentalmente sobre a imagem que o professor tem de si e do seu trabalho profissional. porventura mesmo vigiar edifícios e materiais. orientar. assistir a seminários e reuniões de coordenação. em particular. os professores devem desempenhar tarefas de administração. nos últimos anos.. tem vindo a produzir-se um processo histórico em que se vão aumentando as exigências para que os professores aceitem novas responsabilidades.

viu-se seriamente modificado pela entrada em cena de novos agentes de socialização (mass media. como se esperava. também. Como assinalou Ranjard. Qualquer valor que se defenda na aula pode ser rebatido. quando se fala do seu trabalho. consumos culturais massivos. • A modificação do apoio do contexto social: Ranjard. modificou-se o apoio do contexto social ao ensino: por um lado. Em boa parte devido à situação descrita anteriormente. Enquanto há vinte anos.) que se convertem em fontes paralelas de transmissão de informação e de cultura. segundo Santos (1983). Ao mesmo tempo. em 1984. • A função docente-contestações e contradições: qualquer atitude do professor pode ser contestada e haverá grupos dispostos a apoiar a contestação ao professor. não só da perspectiva individual de um aluno. a consideração social pelo professor. no presente encontramos uma defesa incondicional dos alunos. Esta situação agrava-se pelo facto de o professor ter frequentemente necessidade de compaginar diversos papéis contraditórios que lhe exijam que mantenha um equilíbrio muito instável em vários terrenos. no livro “Os professores perseguidos” (1984). a realidade mostrou que a extensão e a massificação também não produziram a igualdade e a promoção social dos mais desfavorecidos. afirma que os professores. por outro. e de acordo com Esteve (1995a). citado por Esteve (1995a). c) O conflito instala-se nas instituições escolares no momento em que se procura definir a função e os valores que o professor deve transmitir e os que deve questionar e criticar. mas também com o apoio de diversas correntes de opinião pelos diversos meios de comunicação de massas. etc. para bem dos seus alunos. . os pais sentem-se defraudados em relação ao futuro dos filhos. modificou-se. seja qual for o conflito e seja qual for a razão que assiste ao professor. os pais estavam dispostos a apoiar o sistema de ensino e os professores. a valoração negativa do professor como bode expiatório e responsável universal de todos os males do sistema é uma das marcas do nosso tempo. se sentem agredidos e vivem um sentimento de perseguição.transmissão de conhecimentos.

• Os objectivos do sistema de ensino e do progresso de conhecimentos: a evolução do contexto social fez mudar o sentido das instituições escolares com a sua necessidade de adaptação à mudança por parte dos alunos. passando de um ensino de elite. • A imagem do professor (ruptura da imagem do professor) envolve a presença de esteriótipos contraditórios sobre a sua imagem: por um lado. levando ao aumento do número de alunos. de escolas e. o facto de alguém ser professor tem a ver com a clara incapacidade de “ter um emprego melhor”. de professores. desta forma. por outro lado. entregue a uma actividade relacional. primordialmente. contribuindo para as situações de desinteresse e indisciplina que ocorrem. uma garantia de ascensão social e económica. desceu a motivação do aluno para estudar e a valorização social do sistema educativo. A tentativa de combater o analfabetismo e democratizar o ensino originou o alargamento da escolaridade obrigatória. uma imposição. por falta de outras alternativas. A ideia foi claramente expressa por Ranjard (1984) ao afirmar que é absurdo manter num ensino massificado os objectivos de um sistema desenhado para um ensino de elite. mas incapaz de assegurar um trabalho adequado ao nível do aluno. a escola deixou de ser reclamada como um direito. a partir de critérios económicos. apresenta-se a imagem do professor altamente conflituosa. passando a ser considerada pelos alunos como um dever. Para muitos pais. e não por vocação ou como forma de realizar um projecto profissional anteriormente definido. de ajuda pessoal dos alunos. para um ensino de massas. a configuração do sistema educativo mudou. isto é. uma actividade profissional onde se ganhe mais dinheiro. logo também. Neste contexto. baseado na selecção e competência. o status social é estabelecido. A massificação do ensino levou a que muitos professores passassem a ingressar na profissão docente de forma transitória.Actualmente. que se prolonga fora da sala de aula numa atitude permanente de serviço. um esteriótipo idílico em que se apresenta o professor como um amigo e conselheiro. segundo Esteve (1995a). Nos últimos vinte anos. muito mais flexível e integrador. relacionada com situações de violência física nas . pais e professores. segundo Esteve (1995a).

ansiedade ou ansiedade de expectativa. as consequências do mal-estar docente têm sido objecto destacado de muitos estudos. associada como causa-efeito a diversos diagnósticos de doença mental. com situações de conflito provocadas por confrontos ideológicos e com as baixas retribuições salariais dos professores e a falta de material escolar.. instalações. pedidos de transferência como forma de fugir a situações conflituosas. Esteve (1992) refere como principais consequências do mal-estar docente. Nóvoa et al. como sejam a insatisfação profissional. ansiedade como estado permanente. 1980. desenvolvimento de esquemas de inibição como forma de cortar a implicação pessoal com o trabalho. Relativamente ao absentismo laboral e abandono da profissão docente. as principais consequências do mal-estar docente: sentimentos de desconforto e insatisfação ante os problemas reais da prática docente.I. em 1991. 1981). optando por aquelas que consideramos mais comummente debatidas. citados por Correia (1997). diversas fontes assinalam um aumento do absentismo laboral entre. Pelo contrário. 4. que não é possível apresentar qualquer delas específica e detalhadamente. para além da evidente insatisfação profissional. absentismo laboral como mecanismo para cortar a tensão acumulada. Goodman. esgotamento e cansaço físico permanente. mas decrescente do ponto de vista quantitativo. recorrendo.aulas. autoculpabilização ante a incapacidade de melhorar o ensino. relacionado com as condições de trabalho (Stern. aparecendo o absentismo como um escape que permite ao professor fugir momentaneamente às tensões acumuladas no trabalho.. CONSEQUÊNCIAS DO MAL-ESTAR DOCENTE As consequências do bem-estar docente são tão difusamente tratadas. o absentismo laboral e as repercussões negativas da prática docente sobre a saúde dos seus profissionais. apresentam-nos por ordem crescente do ponto de vista qualitativo. ao pedido de baixa ou à ausência . depreciação do Eu. então. em contradição aberta com a imagem ideal daquela que os professores desejariam realizar. neuroses reactivas e depressões. desejo manifesto de abandonar a docência. stress. 1980. o absentismo e o desejo de abandono da profissão.T. O.

139-140). o mesmo não acontece. conforme refere Cruz. e como já referimos.). o Ministério . as ausências ao trabalho têm sido divididas em dois grupos: ausências inevitáveis e evitáveis/voluntárias (envolvem o exercício de uma opção por parte de quem se ausenta): as primeiras são consideradas como legítimas e justificadas pelas definições de necessidade que lhes estão associadas. Moore (1947) diz que “se. em Portugal. o absentismo possui um conteúdo semântico perfeitamente claro. pois a sua desinserção do quadro mais global do que é o trabalho enquanto processo de socialização impossibilita a sua compreensão. em 1990. o absentismo. Pode ser que se trate mais de um protesto do que um desejo assumido. hábito que têm certos trabalhadores de se ausentarem ao trabalho sem uma razão válida. De uma forma geral. etc. seja correcto considerar que estamos aqui perante um indicador do grau de (in)satisfação com a profissão” (p. Esteve (1992) diz que “o absentismo tem como última opção o abandono da profissão docente” (p. quer com a sua definição operacional ” (s/p). a um generalizado e preocupante problema. etc. segundo Alves (1991). podendo as suas determinantes ser externas à organização (exemplo: obrigações cívicas. de acordo com Miguez (1979). enquanto as segundas reflectem as posições tomadas em relação às ausências inevitáveis. é o prólogo de um capítulo último da vida profissional: o abandono.) ou internas (exemplo: acidente de trabalho. não deixando de ser preocupante. quer com as situações concretas a que é referido. deixariam de ser professores. mais de 35% dos professores entrevistados declararam que. De facto. Talvez por isso.61).da escola por períodos curtos que não careçam de autorização especial. de que nos dão conta as seguintes observações: “É generalizado e percentualmente expressivo o desejo de abandonar a profissão docente. no uso corrente. Para alguns professores. se tivessem oportunidade. Na verdade. doenças de um familiar. doença de etiologia profissional. ainda de acordo com Alves (1991). Face a um panorama tão generalizado e constante de insatisfação com a profissão. É de acrescentar que os comportamentos ditos de absentismo não poderão/deverão ser considerados enquanto factores isolados. Assistimos.

Relativamente aos aspectos perturbadores da saúde mental do professor.da Educação (1993) procurou conhecer. Neste contexto. corte da implicação. sendo três as principais razões justificativas para o abandono: a remuneração (32. e quanto às consequências psicológicas do mal-estar docente. em satisfação com os colegas e com o sistema (não há correlação significativa entre as intenções de partida e a satisfação com os colegas e o sistema). já que um grupo significativo de professores chega a sentir-se afectado na sua saúde física e mental. a degradação da carreira (21. quer ainda os obstáculos ou condicionantes à concretização desse desejo de deixar de ser professor. stress. absentismo. citados por Villa (s. em 1992. por causa das tensões e contradições acumuladas. por outro lado.). ansiedade como estado. mas igualmente a grande determinante da taxa de partida). neurose reactiva e depressão. desejo de abandonar a carreira.8%). em satisfação com o salário (há relação da satisfação com o salário e a intenção de deixar a profissão). os que desejam abandonar a profissão e não o fazem.. Ainda relativamente à intenção dos professores em mudar de profissão. Esteve. ansiedade e expectativa. fala em 12 níveis: insatisfação. citado por Jesus (1992b). assinalam que o perigo da situação docente é determinado pela tensão que o professor vive.4%).6%). no nível de educação. Hernandez et al. descompromisso. em satisfação com as promoções (a satisfação relativa às promoções está ligada à taxa de abandono dos professores). Gaziel e Warnet (1993) falam em satisfação profissional (é não só relacionada com a taxa de partida. originada pela . no sexo (não há correlação entre o sexo e as intenções de partida). esgotamento. na idade (os jovens professores terão mais intenções de partida). referem que a principal razão para tal é a dificuldade em arranjar outro emprego (39.d. em 1982.7%) e a perda de estímulo (19. depreciação do Eu. Quanto às repercussões negativas da prática docente sobre a saúde dos seus profissionais. na responsabilidade familiar (uma correlação significativa entre as responsabilidades familiares e as intenções de partida) e na antiguidade. quer as razões que os professores apresentam como justificativas do abandono da profissão. chegamos ao último escalão de esgotamento docente.

a tensão incrementa-se quando o grupo de alunos tem baixo nível de preparação. mas mais importante do que ignorar os problemas.). etc. é morte” (s/p). No sentido de atenuar os efeitos negativos do stress. quando é desigual o seu nível. porque ele faz parte da vida.). organização. autoridades académicas. Esta afirmação indica-nos que o stress faz parte do quotidiano. de igual modo. 5. quando há um sentimento de ameaça. Quanto às características dos alunos. um dos autores que melhor estudou o stress nas suas repercussões sobre o organismo. no que concerne ao clima da escola. motivação. falta de firmeza. pelo número de elementos e pedidos (culturais. atribuições internalistas do fracasso ou níveis de aspiração pouco realistas.) a que tem que atender na aula e pela índole dos elementos. excessiva rigidez ou perfeccionismo e quando há deficiência na própria função didáctica (baixa comunicabilidade didáctica.responsabilidade e exigências do trabalho (ao trabalhar com seres humanos e ao sentir a pressão dos pais. falta de coesão. a interrogação . afirmava: “A vida sem stress não é vida. ou um ambiente excessivamente normativo ou pouco democrático e. instrumentais. “é a própria vida”. a tensão incrementa-se se o clima da escola é negativo. Daí que todas as tentativas para tentar eliminá-lo se afigurem inúteis. a sociedade industrial possui psicofármacos. baixo nível de comunicação. especialmente tratando-se de alunos jovens e problemáticos. CONCEITO DE STRESS DOCENTE Falar de stress é falar de um fenómeno ancestral e natural. quando há baixa motivação e quando tendem a comportamentos disruptivos e indisciplinados. há desorganização. tendo sempre consciência que as respostas a encontrar estão intimamente intrincadas na sua história pessoal. etc. se a família e o ambiente social dos alunos mostra despreocupação ou excessiva exigência relativamente ao trabalho do professor. é aprender a viver com eles. alunos. no que se refere ao estilo do professor. estes autores referem que pode acentuar esta situação geral quando tem um autoconceito negativo. exagerada competitividade. Selye (1936). na expressão de Jeanny Ronne-Suard. etc.

identificada com a dimensão biológica. crescentes ou novas pressões significativamente maiores do que os recursos de defesa” (p. mostra-nos que stress é definido como “sofrimento. a estudar as consequências do stress sobre o organismo. Dunham (1984) refere: “a minha definição de stress é um processo de reacções comportamentais. endócrinas. força.14-15). a história do stress remonta a 1936 quando Hans Selye demonstra.. até ser associado ao . pois que são visíveis ao microscópio e mesmo ao exame visual directo dos órgãos. que apresenta o stress como “the nonspecific response to the body to any demands’ is a process of adaptation which develops as a reaction to a stimulus (called the stressor) and is manifested through changes in hormone levels and in the size of many organs” (p. Com efeito. O termo stress. são apelidadas de Síndrome Geral de Adaptação (G..S. tensão.). ultrapassando a dimensão orgânica. Em 1970. Porém. não teve sempre o mesmo significado.3). cardiovasculares e neurológicas do organismo. envolvendo complexas adaptações metabólicas. em 1946. que diferentes estímulos nocivos produzem efeitos no organismo. Para lá de uma implicação parcial do indivíduo. atribuição insistente de peso ou importância. assim. na sua dimensão biológica. passando-se. consultando um dicionário. pressão. em 1936. o termo stress é utilizado. mentais ou físicas causadas por prolongadas. um sistema de forças aplicado a um corpo. pelo húngaro Hans Selye. Andrews (1993). Segundo Bartsch (1994). emocionais. o conceito de stress implicará a pessoa total.que nos deixa é a de conhecer até que ponto cada um de nós sabe lidar com ele de forma a ter um nível mínimo que sirva de motivação para as múltiplas tarefas que o ser humano é obrigado a cumprir sem. o conceito de stress. se tornar lesivo para si próprio. tem sido sujeito a uma maior precisão. Selye refere que existe uma resposta fisiológica normal e usual ao stress. embora seja uma palavra frequentemente utilizada no nosso vocabulário.2). pela primeira vez. assim.A. A palavra stress vem do latim stringere que significa “rodear”. estas modificações somáticas.” (p. influência constrangedora. Progressivamente foi-se alargando a noção de stress. pela primeira vez. bastante importantes. no entanto.

Kyriacou e Sutcliffe (1977). A existência de factores de stress não deve. Inglaterra. definem o stress do professor “como resposta do professor com efeitos negativos (cólera.stressor . como optimização do funcionamento adaptativo perante acontecimentos problemáticos. da profissão docente. resultante da influência estimulante dos estímulos stressantes. depressão) acompanhada de alterações fisiológicas potencialmente patogénicas em resultado das exigências que se fazem ao professor” (p.48). etc. estudos sobre a insatisfação profissional e o turnover.. Chan (1998) refere que o stress nos professores é um problema que tem aumentado e tem sido reconhecido nos últimos anos. o termo stress foi utilizado pela primeira vez por Hans Selye em 1936. e eustress. mas. em que o autor definiu stress como “a resposta não específica do corpo a qualquer solicitação.253). As potenciais situações de stress só constituem problema se o sujeito não conseguir lidar adequadamente com elas. Nova Zelândia. depois. ser interpretada de uma forma negativa. Como já referimos. necessariamente. isto é. tradicionalmente. isto é. Israel. Neste contexto. enquanto uma adaptação do organismo a esses factores. ansiedade. segundo Martinez (1989).U. “stress can be positive because it motivates and excites” (p. à investigação sobre o stress nos professores não era dada grande atenção. em particular. Esta atitude geral é evidenciada por estudos realizados em vários países. Malta. incluindo os E. pois devemos distinguir entre distress. segundo Kyriacou (1980) e Latack (1989). não utilizar estratégias de coping para as gerir. no sentido de dotar os professores de estratégias de coping para lidarem com as situações de stress.. . Este mesmo autor refere que. stressores nos professores e burnout nos professores enfatizaram a importância da intervenção. Conforme refere Latack (1989).e implica um processo de adaptação” (p. (1977). Finlândia. Desenvolve-se como reacção a um estímulo . Suécia. o problema ocorre.299).estudo da vida profissional e.A. resultante da influência potencialmente patogénica de estímulos stressantes. Austrália Canadá. mais recentemente. isto é. quando o nível de stress é muito elevado ou continuado por um longo período de tempo. e de acordo com Tache et al.

se somos obrigados a uma convivência forçada. frustration. como é o caso do espaço de trabalho. vivida pelos professores. depois. salientando Litt e Turk (1985) que referem que “a expressão de stress docente pode ser definida como a experiência. a tensão gerada pode conduzir à ocorrência de ruptura psicológica.170). as cidades densamente povoadas. Ganhão (1993) refere que os factores indutores de stress em geral são oriundos do meio. mais do que nenhuma outra. queremos destacar a definição de stress apresentada por Kyriacou (1987): “teacher stress may be defined as the experience by a teacher of unpleasant emotions. onde a proximidade do outro emerge como ameaçadora da nossa privacidade. iremos começar por fazer referência aos principais agentes indutores de stress para. No âmbito da vida privada. anxiety.178). temos a chuva. podemos assinalar as carências económicas. such as tension. com uma taxa de prevalência de 20%. destrói amizades. H e Rotman (1984) lembram-nos que o Bureau International du Travail. o vento. da vida privada. a iluminação agressiva dos anúncios publicitários. O relacionamento interpessoal. possui uma multiplicidade de sondagens dirigidas aos professores. das organizações. das quais se destaca uma constante: “esta população. dificulta a comunicação e degrada o clima de trabalho e. das relações interpessoais e da própria pessoa. aplicado ao mundo docente. a falta de tempo para desenvolver hobbies. passarmos especificamente para o mundo docente. quando vivido conflituosamente. 1/5 dos professores dizem-se muito atingidos e extremamente atingidos” (p. é ameaçada pelo stress e. os ruídos permanentes.146). os . 6. anger and depression. a insegurança do emprego. Terminamos. a falta dos cuidados médicos. resulting from aspects of his work as a teacher” (p. Como agentes de stress provenientes do meio. POTENCIAIS FACTORES DO STRESS DOCENTE À semelhança do que fizemos aquando da apresentação do conceito de stress docente. a temperatura. de emoções desagradáveis e negativas quando os problemas com que se debatem os professores ameaçam o seu bem-estar e ultrapassam a capacidade para os resolver” (p. em Genève.Assim.

as longas filas de espera. recorrendo à bebida. alojamento com os seus custos e outras dificuldades. relações difíceis. que só contribuem para aumentar o desconforto emocional. trabalho e desemprego. como sejam efeitos da idade. diferenças culturais. agrupando-os em três categorias: 1) Pressões ambienciais. Esta autora pergunta ainda como enfrentar os agentes stressores quando identificados. ao yoga. à hipnoterapia. onde as más notícias parecem viajar depressa e poucas notícias boas há em cada dia. personalidade e doenças. pois os problemas permanecem. autocarros ou comboios superlotados. onde examina aspectos ambientais como: vida urbana. 2) Fontes de tensão social. aos medicamentos. as viagens cansativas em ruas. em que a correlação com o trabalho é notória.problemas familiares. o perigo para a segurança pessoal. onde foca os efeitos de burocracia. comunicações e efeitos da rádio e da televisão. Coleman. extraprofissionais. uma vez que uns preferem um enfrentamento passivo. à musicoterapia. outros. ao termalismo e aos comportamentos de fuga ou de evitamento. casamento. à dança. 3) Dores pessoais. o vandalismo e. sexo. autoridade e responsabilidade. estando ligadas a condições físicas de trabalho temperatura elevada. o congestionamento habitual do trânsito. referido por Andrews (1993). discriminação. a condições internas de organização do trabalho . falta de arejamento. especialmente nalgumas cidades. a pressão da população mundial também é mencionada e. não . risco de perda de equilíbrio-. incluindo os efeitos da poluição do ar. a superpopulação já é um problema importante. nalguns casos. nalgumas partes do mundo.hierarquia mal definida. confronto de ideias políticas. frio intenso. barulho. ligadas a certas doenças (as doenças são fontes de stress difíceis de gerir) ou encontrar-se nas próprias condições de trabalho (as fontes do meio de trabalho podem ser numerosas. emancipação da mulher. religião. desenvolvem-se na vida familiar e social do indivíduo). Podemos dizer que as estratégias variam. o bombardeamento visual da publicidade. à ginástica. em 1978. Sporcq (1994) refere que as fontes de stress podem ser pessoais (as origens pessoais. às drogas. o ruído. ao tabaco. examina os factores indutores de stress do dia-a-dia. recorrem à bioenergia.

onde se incluem a indisciplina. Kyriacou e Sutcliffe. por outro lado” (p. Em 1978. os reduzidos períodos para relaxar entre as lições e a falta de tempo para estudar. a preocupação por uma optimização profissional e as funções pedagógicas. . De facto. a condições sociais dificuldade de obter um emprego de acordo com a formação profissional do indivíduo -e a evoluções sociais). proporciona uma mais compreensiva explicação do mesmo” (p. sobre o stress docente. que envolve a falta de consensos entre os colegas. e as exigências ou recompensas profissionais e a capacidade do professor lhes fazer frente. notámos que o conflito de papéis do professor era apontado como uma das frequentes fontes de stress. as questões de tempo. (1985). o excessivo número de alunos por classe. avalia. em trabalhos posteriores. ao analisarmos os estudos iniciais de Dunham de 1978. a ausência de oportunidades de promoção e o salário baixo. ao concluírem que 20% dos professores havia passado por fases de grande stress. referem como principais factores: os comportamentos dos alunos.2). o ambiente geral da escola. (1980) referem que o stress surgiria da discrepância entre as necessidades. considerar a insegurança profissional e o mau comportamento do aluno.96). reage e interage com o meio. regras de avaliação pouco claras e a falta de reconhecimento pelo trabalho desenvolvido. as tensões provenientes da gestão escolar. Já num outro prisma. valores e expectativas do professor.percepção do papel e das tarefas-. haverá que ter presente. “estudar o processo do stress como uma cadeia de manifestações de como uma pessoa percebe. Ao tentarmos fazer um percurso pelos factores mais concretos e específicos do stress docente. segundo Fimian (1984). citados por Correia (1997). segundo Alves (1991). o barulho e o desinteresse pelas actividades. que abrangem a falta de tempo para preparar aulas. O stress nos professores requer uma atenção particular. a falta de tempo para individualizar o ensino. Desta feita. Needle et al. por um lado. E estes autores identificaram quatro grandes grupos de stressores: a indisciplina estudantil e a violência. segundo Brenner et al. que o fenómeno do stress não é determinado pela acção de quaisquer stressores isolados. para. as deficientes condições de trabalho de que fazem parte a falta de material.

ou mesmo ambos. a desproporção entre as suas próprias necessidades e as expectativas alheias postas nos professores. os alunos que mostram falta de interesse e a má estruturação da carreira eram percebidas como as principais fontes de stress. repartindo-os pelas esferas do aluno. 1991. em 1986.. Delaire. às atitudes. destaca como stressantes o grande dispêndio de energia mental e afectiva que as aulas determinam. Inerentes à pessoa deste. ao conceito de si. o salário inadequado. a falta de respeito e a insegurança profissional (Harris. Cruz et al.C. a falta de tempo. quase numa visão panorâmica. a violência física.Entre nós. Ratsoy. e revelando uma preocupação médico-profissional. os salários inadequados e as pobres condições físicas na escola. as turmas grandes. frequentemente associados às condições de trabalho). ora outro. as condições de sobrecarga de trabalho. a incompetência administrativa. citados por Alves. E. Goupil (1985) fez um levantamento dos seus principais factores. os conflitos étnicos na comunidade ou violência física na escola e na aula. 1985. fracas . salientando que os investigadores ora acentuam um. os alunos com baixa capacidade. as fracas atitudes face ao trabalho por parte dos alunos. são-nos apresentadas por Biddle (1988) os grandes factores que podem levar ao stress dos professores: as suas vidas profissionais estarem sobrecarregadas. Os resultados da Análise Factorial efectuada sugeriram a existência de cinco factores de stress: comportamento inadequado dos alunos.R. Almeida. Em Portugal. às expectativas. 1988). (1989) procuram investigar os factores de stress nos professores verificaram que o excesso de trabalho para fazer.. encontramos quem saliente a indisciplina dos alunos. 1985. Numa tentativa de sistematização. et al. os alunos pouco motivados. mobilidade no trabalho) e internos (ligados à pessoa. subdividindo-os em externos (comportamento dos alunos. as insatisfatórias relações com o chefe e os colegas. relações interpessoais.. E. a falta de tempo para preparação das aulas. das condições de trabalho e do próprio professor. a falta de recursos. Fraga (1983) aponta dez principais factores do stress nos professores. a responsabilidade do êxito escolar e o esforço físico. V. K. et al. Dando ênfase aos factores externos.

caracterizada pelo início das mudanças corporais no indivíduo face a um agente indutor de stress. ansiedade. o stress dos professores é também o reflexo de inúmeras situações sociais. dá-se um apaziguamento geral dos sintomas. preocupação com os estudantes. o organismo está totalmente mobilizado para fazer face ao agente stressor. mesmo familiares. A reacção de alarme é semelhante à resposta de ataque ou de fuga.176). tensão e irritabilidade. Neste cenário. em que surge de novo uma intensa reacção vegetativa.Estádio de exaustão. Se nesta fase o indivíduo conseguir lidar com a situação indutora de stress. como confusão.. o indivíduo passa à fase seguinte 3ª . como já foi dito.Reacção de alarme. pressões de tempo e clima e estrutura organizacional. que tem como função mobilizar todos os recursos do organismo. ao descrever a resposta observada em circunstâncias indutoras de stress. institucionais. Selye (1936) estuda as suas repercussões sobre o organismo.) sobre os professores são reais. desorientação e distorção da realidade. se o problema se mantém. denominando-a. profissionais e pessoais e. pois os “problemas causados pelo stress (. CONSEQUÊNCIAS DO STRESS DOCENTE Os seres humanos defrontam-se com agentes indutores de stress. frequentemente. 2ª . corpo visível de uma insatisfação docente. Coates e Thorensen (1976) dizem que é preciso estar particularmente atento ao fenómeno do stress. que é caracterizado pelo esforço que o indivíduo faz para repor o equilíbrio perdido e que se manifesta por fadiga. tendo como consequência a diminuição da resistência ou mesmo a morte. projectam a sua influência negativa sobre a tarefa docente.condições de trabalho. que. o organismo não pode manter esta intensa estimulação orgânica por muito tempo. 7. referindo que este se processava em três fases distintas: 1ª . Esta fase de alarme termina se desaparece o agente indutor de stress.Estádio de resistência. predominantes e potencialmente perigosos para a sua vida e dos alunos” (p. No final deste estádio. por “Síndroma Geral de Adaptação”. contudo. esta fase é reversível logo que as condições de stress desapareçam ou se .. no entanto. Concluindo.

. insónias. com eclosão eventual de manifestações clínicas psicóticas. podendo a morte ocorrer como fim último deste processo. the teaching-learning process and attainment of educational goals and objectives” (p. Relativamente às consequências do stress. Stora (1990) diz que o ser humano possui vários mecanismos reguladores do stress. Needle et al. a ansiedade.196). depressão) e comportamental (uso de medicação.)” (p. de dificuldade de concentração e de controlo de si mesmo.. Quanto à relação perturbada com o meio ambiente. Fraga (1983) considera. . Se os factores de stress continuam a influenciar o organismo. fadiga). No que se refere às emoções acompanhantes. pode surgir a morte. de distracção e insónias. Frango (1995) refere a relação perturbada com o meio ambiente e as emoções acompanhantes. irritabilidade. com respostas potenciais de agressividade. podendo estar presentes sintomas de irritabilidade. a apatia. o uso de medicamentos e alterações e mentais. a ansiedade é a que geralmente acompanha o stress. a angústia e as fobias. igualmente. álcool. advertem-nos. 3º: surgem os impulsos instintivos perigosos. Dunham (1981a) apresenta dezasseis reacções dos professores às situações de . automutilação ou suicídio. o comportamento alimentar. cigarros.196). 4º: a desorganização do Eu pode ser irreparável. classificando-os em cinco níveis: 1º: surge a sensação de desconforto. mediante recurso a mecanismos de defesa psicológica. a qualidade do sono. indisposição intestinal. então é bastante provável que as doenças e as lesões fisiológicas e psicológicas comecem a aumentar. Em Portugal. como consequências do stress docente. 2º: o indivíduo afasta-se parcialmente da realidade. Passando ao mundo docente. obedecendo ao critério das três esferas pessoais referidas.atenuem. (1980) referem que “as consequências do stress docente são situadas em três áreas: somática (dores de cabeça. o absentismo. “it is also quite probable that jobs stress negatively and substantially affects the classroom environment. o compromisso dos mecanismos de coping e as relações interpessoais. E. tensão. com potencial interferência negativa sobre as actividades do diaadia. psicológica (ansiedade. 5º: finalmente.

forte sentimento de incapacidade para o exercício docente). a área psicológica (agressão deslocada. executar e avaliar. por outro lado. agressão. Neste momento. E. perda de sono. Com o passar dos anos. termo realçado pela literatura americana).. Reportando-nos à área psicológica. apatia. etc. sejam eles derivados das exigências quotidianas das suas tarefas educativas. pouco apoio dos colegas. o desgaste ou queima (burnout) do professor. e.1905). .35%. distribuindo-as pelas áreas psicológica. Enfim. em adiantamento a estas consequências. físico e psíquico. fisiológica e escolar. dores de cabeça . Fazendo um levantamento da literatura específica sobre o tema. o professor vai acusando os efeitos negativos do clima de trabalho. sejam eles provenientes do seu contacto com os alunos. a área fisiológica (grande incremento do consumo de álcool. Delas salientamos. elevado absentismo e/ou decréscimo dos níveis de performance dos professores e alunos. Gorton (1982) crê que o stress docente provoca “sentimentos de frustração. a performance do professor. apresenta. ou. parece-nos importante referir o conceito de burnout docente. distúrbios de sono . (1985) encontraram pontos comuns. não conformidade com o ensino de crianças mal adaptadas). posteriormente. com os órgãos de gestão. com os colegas. frustração.63).55%. pode provocar frustração.55% e de frustração . segundo Alves (1994a).40%” (p. ansiedade. Com uma maior precisão. o tempo vai imprimindo no professor um visível desgaste.stress. perda de peso). Harris et al. comportamento de fuga. fuga às actividades profissionais. com os pais. como planificar. se se trata de um elevado stress. falta de controlo sobre as emoções pessoais e sobre o meio” (p. a área escolar (fuga ao contacto com o corpo docente. quer na rua.45%.7). o professor vai ficando “queimado” (burnout. ao “professor queimado” ou “professor desgastado”. quer na instituição. Dunham (1983b) refere que os efeitos do stress mais referidos seriam: ”sentimentos de exaustão . fuga ao contacto com o corpo docente . enquanto. o bem-estar físico e emocional do professor e da sua família. grande pressão. é associado por Kyriacou e Pratt (1985) às “doenças mentais e sintomas psiconeuróticos” (p. que nos levam a opinar que o stress docente pode afectar a escola enquanto organização.

desgaste de ilusiones. segundo Halpin et al. “um professor queimado” percepcionar-se-á pelo seu estado de exaustão. Desta feita. mas mais completa e precisa. Guerra (1983) atribui à “erosão” da função docente causas de carácter sociológico (como o acesso à docência por recurso. Com muito sentido de ajustamento ao real educativo. num professor acusando desgaste. marcado por deplecção orgânica e fadiga crónica. de abatimento e de desamparo. o desgaste. Guerra (1983) apelidou este processo de “erosão docente” que viria a definir da seguinte forma: “desgaste que sufre el educador en ejercício de su función a lo largo del tiempo.1059).139). de perda de autocontrolo. pelo desenvolvimento de um negativo autoconceito e por atitudes negativas para com o trabalho. Na verdade. Análoga. havendo ao longo do tempo uma “erosão gradual” das estratégias de coping. derrotista e pessimista. citados por Alves (1991 e 1994b). de esperanzas. esvaimento.. professor cansado. a desmistificação do papel docente. estes mesmos autores referem que o sentimento de se sentir “queimado” consiste num “estado de fadiga ou frustração causada pela dedicação a uma causa que deixou de produzir recompensas” (p. a “queima” (burnout) é sobretudo um sentimento de debilidade. em 1985. “professor queimado”. . de esfuerzos y de compromisso” (p. a vida e as pessoas” (p. toda a sua actividade profissional se converte num contínuo processo de empobrecimento físico (esgotamento e fadiga) e psicológico/emocional (falta de esperança e felicidade). enfim. mental e emocional.24-25). por sentimentos de desespero e desamparo. pelas suas atitudes e sentimentos cínicos para com os estudantes e pela tendência de uma auto-avaliação negativa. é a noção de “desgaste” ou “queima” apresentada por Kalekin-Fishman (1986): “burnout tem sido definido por um estado de exaustão e fadiga física. sobretudo em relação ao seu trabalho. Todas estas questões nos fazem lembrar Blase que. em 1982.Por conseguinte. considera que o processo de burnout é cumulativo.

ao procurar estabelecer uma relação entre a atribuição causal e o desgaste docente: quando a atribuição causal é interna (as decisões são tomadas pelo próprio indivíduo). deprimidos e. Farber (1984) refere factores pessoais (exemplo: o sentimento de não ser dada consideração ao peso do seu trabalho. reconhecimento e apreço) e factores contextuais (exemplo: apatia estudantil. para os factores predisposicionais que podem favorecer o desgaste docente.362). o desgaste diminui significativamente a motivação para continuar a profissão e a satisfação inerente à relação aluno-professor. Este aspecto da atribuição causal e avaliação cognitiva.) são mais propensos ao síndroma de professores abatidos ou burnout “ (p. pouco realizados e dedicados à sua profissão” (p. Mas chamanos a atenção. Outro aspecto importante dentro das razões próximas da exaustão docente. Consequentemente. a crise de identidade e o desencanto com os alunos) e causas de carácter filosófico (uma nova filosofia de vida). costumam sentir-se ansiosos. o não sentir-se compensado em termos de realização. em geral. causas de carácter psicológico (como o envelhecimento dos professores face ao rejuvenescimento dos alunos.a deterioração da imagem e conceito docentes e as profundas vivências extraescolares). com certa ênfase. pois “os professores que são obsessivos. irritáveis. o próprio destino ou a sorte). como o poder alheio.. a sensação de impotência. falta de apoio administrativo. costumam fantasiar ou projectar abandonar a profissão. Subsequentemente. De forma semelhante. apresentam uma baixa tolerância às frustrações da aula. é aquele que foi analisado por McIntyre (1984). Farber (1984) comenta que “os professores que se vêm a tornar queimados. conflito e ambiguidade de papéis e criticismo público). planificam raras vezes. apaixonados. costumam ser menos simpáticos com os alunos. assim como as . idealistas (. exigências familiares. insuficiência salarial.362). o desgaste ou a “queima” do indivíduo é menor do que numa atribuição externa (o indivíduo obedece às orientações ou ordens de alguém ou algo exterior a ele..

serão.estratégias de coping utilizadas. como diz Pereira (1999). aqui se fará uma breve explicação da razão pela qual se optou pelo uso do vocábulo estresse. o objectivo foi explorar uma base de dados e ver como a produção arrolada se situava em termos de volume. INTRODUÇÃO Enfoca-se neste trabalho a questão do estresse no que concerne ao professor. The impact of that association can be see in the teacher’s health. Only 28 papers considered the relation teacher-stress. Considerando a relevância do tema para a educação e para os que nela actuam. Por razões ainda pouco claras. que corresponde em português à pressão ou tensão. Education. referindo-se a Portugal. por nós. Group of research. temática específica e de indicadores científicos. Stress é vocábulo inglês. kind of work and specific content area. nem sequer verificar esta produção em um país específico (Brasil. from 1987 until 2002. Não se pretendeu fazer uma revisão exaustiva em várias bases de dados. With the objective to present one view of how issue is being considered in international literature it is focused the production presented in the bibliographic base PsycArticle. por exemplo). The teacher’s stress is related with variables of academic environment. in his achievement and in the quality of the teaching-learning process. com destaque para a produção científica. ABSTRACT In the educational context it is examined the teacher-stress association. mas que não está alheio ao “novo pretencionismo nacional de usar vocábulos . of out of the school and of the teacher. they are descriptives and produced by scientists’ groups. surgido para nomear aspecto específico da Resistência de Materiais. There are few research in the area. referidas de seguida. especialmente o professor. Análises essas que poderiam ser objecto de dissertações e teses. They were analyzed in relation to the progress indicators: authorship. Keywords: Life quality. Como é frequente no Brasil o uso de stress.

da sociolingüística e dos dicionaristas para corrigir esta submissão e distorção lingüístico-cultural. 1264). As condições sociolingüísticas no Brasil são similares às de Portugal quanto à inclusão de termos estrangeiros na língua sem o cuidado de exame etimológico e sem verificar se já não existe o vocábulo com o conteúdo semântico pretendido. é superior em questão de vocábulos e respeito à língua. visto como tensão e passa a ser considerado como distúrbio tanto fisiológico como psicológico causado por circunstâncias adversas. ao perturbarem a homeostasia. 245). desde 1975 o termo estresse já estava oficialmente incluso no léxico. levam o organismo a disparar um processo de adaptação da secreção de adrenalina. Todavia. da linguística geral. são modos! O termo nunca foi traduzido. com várias conseqüências sistêmicas” (p. indicando um estado de “percepção de estímulos que provocam excitação emocional e. nem por médicos. Possivelmente é até maior pela evolução da história nacional incluir um longo período colonial. há um esforço imenso de estudiosos de lexicografia. mais intenso aqui. sendo mais divulgado . Isto já ocorre há algumas décadas e pode-se verificar esta aceitação nos manuais de redação até mesmo de grandes jornais como O Estado de São Paulo e a Folha de São Paulo. os estudiosos do léxico e os dicionaristas brasileiros acabaram por incluir estresse entre os vocábulos que constituem a língua portuguesa falada no Brasil. nem mais tarde por psicólogos” (p. Todavia. Entretanto. Villar e Franco (2001) o leitor é informado que. o qual despontou nos anos 30.ingleses. Pressão e tensão foram muito usadas. Por exemplo. Surgiu depois do século XIV. por volta de 1942. até mesmo descaracterizando a língua e com ela a nacionalidade é. A ênfase é na descrição biológica dada à área de origem do termo. o fenômeno de inclusão do inglês e do espanhol no Brasil. Na medicina foi incorporado pelos trabalhos do fisiologista norteamericano Walter Cannon (1871-1945) e do fisiologista canadense Hans Selye (1907-1982). Lembra que o termo inglês é bem mais antigo aos atuais estudos. possivelmente. estando dicionarizadas há muito tempo. Com o crescimento do uso de stress. a inclusão do vocábulo nos grandes dicionários e sua aprovação pela Academia Brasileira de Letras como pré-requisito para seu uso. que sua origem é médica. em Houaiss. que sucedeu ao de usar vocábulos franceses – são épocas. especialmente como um dos símbolos nacionais.

inadaptação. este não tem sido objeto suficiente de pesquisas específicas. Há muito que pesquisar já que o estresse tem sido . sejam eles crianças do maternal ou mesmo universitários. Estresse e docência No cenário educacional muitos são os que assumem papéis e funções em níveis diversos. não é de estranhar a constante preocupação de administradores e de pesquisadores de diversas áreas em conhecer o professor. Embora se possa dizer que no processo interativo entre professor e aluno. A outra. que buscam as causas e as soluções. Entre os pesquisadores está o psicólogo que tem se ocupado em conhecer diretamente o professor. certamente é o professor uma das duas figuras mais importantes. adinamia. agitação. quer gerando legislação específica. cabe ao professor influir mais no processo de formação e desenvolvimento dos alunos que lhe são confiados. as pessoas manifestam prazer e produtividade. Embora o estresse apareça como um dos problemas de saúde do trabalhador. 2002b) é um problema mundial de saúde biopsicossocial que tem sido objeto de pesquisas descritivas e funcionais. quer pesquisando intensamente a formação do referido profissional. suas relações interpessoais. Entre a problemática vivenciada e pesquisada no que concerne aodocente está a questão do estresse. trabalhar com seus problemas. é necessário gerenciar o estresse quando se pretende ter produtividade e satisfação. Todavia. Quando o estresse é mantido dentro de um bom nível de controle as conseqüências podem ser positivas. mesmo não ocupando altos cargos e não participando do processo principal de decisões. inclusive nas escolas. que se refletem nas programações de prevenção e de intervenção. Estresse (Witter. as exigências contínuas e outros estressores não ultrapassem o ponto ideal. sua eficácia e eficiência enquanto profissional do ensino. Desde que haja possibilidade de correção. é o aluno. Dentre as conseqüências negativas do estresse aparecem: fadiga. um exerce influência sobre o outro. Como variação ou sinônimo pode ser usado o termo estricção e o verbo vinculado é estressar. Também não é de se surpreender que universalmente seja constatada a preocupação em aprimorar cada vez mais a formação do professor. Nessas circunstâncias. O clima organizacional deve ser favorável para que o nível de tensão. sem dúvida.no Brasil. Em qualquer organização.

Na saída do sistema tem-se: trabalho e produção. biológicas. mas que estão presentes em todos os níveis. Programas (tanto de prevenção como de intervenção) para redução dos níveis de estresse procuram manipular as variáveis geradoras do problema para controlar o efeito das mesmas. resultante do próprio ambiente. O resultado da produção é constituído pelo que se constata no aluno em termos do desenvolvimento de competências e de habilidades estabelecidas e interligadas nos objetivos da escola. Na entrada desse sistema estão as pessoas (inclusive o professor). posteriormente. das relações interpessoais. . Daí a relevância da pesquisa para detectá-las e. Considere-se. No caso do professor. por exemplo. A energia é despendida pela equipe profissional para que metas e objetivos específicos sejam alcançados. culturais) e o que ocorre em outras organizações similares. podendo ocorrer de uma potencializar a outra. a informação. daí a maior pressão do sistema incidir sobre ele. As pessoas precisam estar formadas e terem treino freqüente para atualização de modo a convergirem suas ações para os objetivos da instituição escolar. A informação fornece uma rede de apoio social para a liderança e para a atualização profissional. de pacotes de variáveis interligadas. das tarefas etc. Os materiais são elementos de base para a atuação. Na escola. Algumas estão presentes em qualquer profissão. há variáveis similares que podem ter formas e intensidades diferentes. mas não se pode esquecer que se trata. como é o caso do sistema administrativo ou organizacional. atue ele nos primeiros níveis de ensino ou mesmo no ensino superior. (Witter.laboriais. estresse e satisfação/insatisfação. Esta situação pode gerar muito estresse no professor. 1997). O modelo de administração adotado na escola propicia a ocorrência de estresse na mesma. Certamente não é um quadro fácil de pesquisar ou mesmo de intervir. na maioria das vezes. principalmente no caso do professor. uma organização de sistema aberto. os materiais e a energia. psicológicas. o trabalho mais diretamente vinculado à produção é o realizado pelo professor.indicado como presente no quadro de problemas de saúde das várias profissões. das pesquisas de avaliação dos referidos programas. No centro da organização é preciso considerar variáveis que levam ao envolvimento das pessoas (variáveis físicas. Um destes profissionais é o professor. O contexto educacional pode gerar estresse em todos os que o partilham. Como isso ocorre em relação ao professor é o cerne do tema aqui enfocado.

condições para autoatualização (implica. 1962). de estima. se estabelece a motivação das mesmas e são criados esquemas reforçadores. social e pessoal. fase de desenvolvimento pessoal em que está. de amor/paternal – estar com os outros. Há muito mais a se considerar e o trabalhador é fundamental no confronto das relações organizaçãoclientela. de segurança. se a insatisfação for preponderante os níveis de estresse tenderão a subir e as conseqüências terão reflexo em todo o sistema (Pereira. de saber e conhecer) (Maslow. a satisfação. Outras variáveis escapam ao controle do administrador direto (diretor. A ideologia da gestão deve cuidar de um “contrato psicológico” pelo qual se ajustam as expectativas das pessoas envolvidas. Garantir condições motivadoras assegura a manutenção do estresse em nível adequado ao bom desempenho do docente. a sua interdependência. É importante que as variáveis organizacionais sejam controladas para reduzir o estresse. mais criativos. seus objetivos pessoais. seu controle de estresse. coordenador). mesmo quando se trata de escola pública. sua personalidade.). as tensões. Cabe ao administrador escolar criar parte das condições que garantam a cultura organizacional. É necessário assegurar. por exemplo. Na escola também é preciso ter este cuidado. em garantir o atendimento de necessidades universais: fisiológicas. Estão na esfera do governo ou decorrem de variáveis pessoais do professor (sua formação. 1954. 1999).institucional elevado e terão melhor desempenho. no caso brasileiro.O sistema produz satisfação e insatisfação nas pessoas. talvez até mais aí. mais envolvidos com a solução dos problemas da organização e do ensinoaprendizagem do que voltados para seus interesses pessoais. é ilusório manter o velho adágio de que “o cliente tem sempre razão”. pela ordem. dadas as condições atuais da escola pública nacional. Hoje. tendem a não apresentar estresse acadêmico. mais independentes. Como lembra Pereira (1999) é indispensável que as organizações entendam o ajustamento das pessoas na organização. a produção. A organização que viabiliza a auto-realização de seus docentes contará com professores com melhor percepção da realidade envolvente. Dessa forma. . melhores relações com esta realidade. sua vida familiar etc.

responsabilidade. de acordo com o projeto pedagógico da escola em cuja elaboração devem ter participado. O gestor acadêmico pode contribuir para melhoria do desempenho dos docentes reduzindo o impacto de variáveis que geram estresse ou cuidando de potencializar as que garantem um nível adequado do mesmo. Estrutura organizacional é um aspecto que deve ser flexível. a fuga. a esquiva (faltas. feita a adaptação para o meio escolar pela autora do presente artigo. persistência em respostas inoperantes. sendo sufocados pelos procedimentos burocráticos e geradores de índices elevados de estresse tanto para os diretores como para os docentes. absenteísmo.Quando a escola é motivo de constante frustração para o docente as conseqüências tendem a ser negativas. dispor de práticas diversificadas e rede de comunicação eficiente. criatividade e criticidade. é mais . precisa contar com o apoio de um Psicólogo Escolar competente que também o assessore no planejamento do clima organizacional otimizando o uso das características pessoais. crítica pela crítica. em tese. desvio de atenção e de compromisso. Ocorrendo a frustração. Identidade Pessoal e Profissional dos docentes e como elas se relacionam em geral com a organização escolar e. deve ser estimulada e oferecidas oportunidades para que os docentes atuem com autonomia. Isso pede que o diretor conheça o docente com que trabalha de forma técnica-científica. Em escolas particulares. com a escola em que atua. a determinação de usos de modelos teóricos e procedimentos específicos reduzem a autonomia em detrimento da qualidade. Segundo o referido autor. gera-se o estresse e outros comportamentos negativos como a agressão. mudanças constantes de plano de ação e de estratégia. oposição descabida etc. podem ser considerados aspectos como os a seguir enfocados. No sistema educacional brasileiro muitas são as barreiras formais e informais encontradas neste aspecto. na comunidade ou mesmo na classe ou grupo a que a empresa está vinculada. Até mesmo os gestores usufruem de poucas oportunidades reais neste sentido. negação do fato. Autonomia Pessoal é necessária. falta de adesão ao projeto pedagógico. há condições para recorrer a aspectos característicos préexistentes na cultura nacional. em particular. A centralização. Como lembra Pereira (1999). Para tanto. doença). porém. aberta. a impossibilidade de atingir metas ou objetivos pessoais.

doutor etc). um sistema de recompensas ou reforços. em especial no que concerne ao professor. No Estado e nas instituições particulares. inclusive os de vida privada. no Brasil. modernos e mais facilmente renováveis do que ocorre na escola estatal. Estilo de liderança é entendido como forma pela qual a chefia direciona ou comanda a escola. Todavia. Psicólogos escolares. a adesão.fácil dispor de modelos administrativos menos burocráticos. O estilo de liderança espera-se que não gere uma cultura de pressão. precisam também do apoio aqui referido. as condições de formação e de atualização dos docentes precisam ser cuidadas para não gerar estresse negativo alto que vai se evidenciar no contexto da sala de aula. tendem a estar associados apenas ao lado financeiro. Usualmente. punitiva. No Brasil a estrutura organizacional. não há realmente. o gestor pode cuidar para que outros reforçadores formem um sistema provendo reconhecimento e outros reforços positivos para os docentes. poderia alcançar esta condição mais facilmente se tivesse ela própria mais autonomia da estadual. Esta rede deve ser estimulada pela equipe técnica. a organização e o clima adequado. grupos de trabalho e outras possibilidades podem servir neste contexto. mas como tendem a não ocorrer concomitantemente ao desempenho perdem poder como reforçadores potenciais. com a municipalização do ensino fundamental. com exagero de demanda. para o que precisa conhecer o . Só o salário é ineficiente para se falar em sistema. Como exemplo podem ser lembradas as vantagens de qüinqüênios. Implanta-se a ineficiência. Face ao rápido e mutável avanço nas tecnologias educacionais. encontram-se alguns incentivos. raramente contingentes. Sistema de recompensa é um aspecto que deve existir em toda organização para garantir o desenvolvimento pessoal e profissional. inclusa está a liderança natural. Escapam ao gestor as possibilidades de melhorar estes aspectos e usualmente fazer que sejam reforçados em contiguidade com a resposta. especialmente no que concerne às habilidades e competências relevantes para o êxito do processo ensino-aprendizagem. em todos os níveis. as mudanças salariais decorrentes de obtenção de título (mestre. Novamente. de regras e de normas. o psicólogo escolar com base na psicologia organizacional ou o psicólogo organizacional atuando em projeto escolar específico podem ser de grande valia para os diretores. Rede de Apoio Social é uma característica que se espera existir no âmbito escolar propiciando ao docente a expectativa de ser apoiado nas circunstâncias em que vivencie dificuldades pessoais ou profissionais. além disso. Mas os problemas pessoais.

conhecendo tecnologias de ensino compatíveis. Caso contrário. Surgem resultados negativos cuja origem é desconhecida. em situação de conflito. Diversidade Cultural . que se renovam.que é realmente reforçador para os professores. por terem assumido o risco do progresso. festas informais e a própria história da instituição. Professores que se envolvem em novas propostas. conceitual e outras.não se pode ignorar que muitas escolas convivem hoje com grande diversidade cultural. de reforço para se manterem inovadores. Nem sempre estes cuidados são tomados e valorizados. criatividade e cuidado ao assumir risco. da comunidade e da própria escola precisam ser cuidados de modo a não se constituirem em controles repressivos. justiça (transparente e com regras explícitas) e eficiência. cerimônias. no trabalho com e dos alunos (quanto mais alta a escolaridade. Valores da sociedade. tecnológica. Isto implica em desenvolver e manter ritos. sempre se tem altos níveis de estresse com sérios efeitos no clima da escola. Isto pede a gestão da diversidade cultural e a formação do docente para lidar com ela. de cada escola em particular. pior o resultado). É preciso que os conflitos sejam resolvidos com prontidão. emerge o estresse e o quadro se complica. Isto pode ser de grande valia no planejamento das contingências administrativas e do estabelecimento do sistema de recompensas. precisam de apoio. É importante que os valores contribuam para integrar as pessoas e para aumentar a eficiência do grupo. Símbolos são itens a serem valorizados como forma de dar maior coesão ao grupo. tendo por lastro o conhecimento científico. inadequações metodológicas. o que pode gerar conflitos. poderá ficar . Valorização do Risco é um cuidado que se precisa ter para assegurar a renovação metodológica. O Psicólogo Escolar pode ajudar aplicando instrumentos específicos para detectar os reforçadores potenciais aplicáveis com êxito provável em cada caso. Estratégias de comportamento devem ser usadas para que ocorram afirmação pessoal e ativismo em favor dos objetivos da escola. Ao mesmo tempo é preciso cuidar de reforçar sua responsabilidade. valores divergentes. metáforas. na liderança etc. Sistema de Gestão de Conflito é outro aspecto que também deve ser preocupação dos gestores acadêmicos já que. e experimentar as inovações dentro dos parâmetros da metodologia científica.

alienado e prejudicar sensivelmente o aluno diferente. e mesmo em conhecimento de metodologia científica para que possa trabalhar com mais segurança. a organização.testando-as adequadamente etc. por um lado. clima. seus personagens. a ergonomia etc. 2002) em . Precisa ter competência para pesquisar a realidade em que atua e avaliar cientificamente o impacto de sua ação. relações interpessoais etc. ensinando o professor a lidar com situações estressantes e ajudando-o a controlar os efeitos negativos do estresse. Isto conduz a outra base importante do estresse do docente . o estresse do professor tem muita relação com a sua formação acadêmica. Por outro lado. estrutura. o ensino-aprendizagem. Um Psicólogo Escolar competente torna-se de grande valia. Na sala de aula o professor se depara com alunos com várias características pessoais distintivas e oriundos de famílias cujo ambiente é muito variado em leiturabilidade. valores. O estresse atinge níveis que tornam seu comportamento ainda mais inadequado à situação. capacidade de planejar e garantir sua educação continuada. conhecimento científico das variáveis que influem em docentes e alunos. Não estando adequadamente preparado para tanto acaba enfrentando uma situação de alta pressão. ou ficar muito estressado face a sua incompetência para responder adequadamente à situação. o problema evolui para um quadro ainda mais negativo.o contexto da sala de aula. a preocupação com a pesquisa sobre estresse vem crescendo e apresentando resultados muito úteis e interessantes (Lipp. A sala de aula é um laboratório e o docente deve ser um pesquisador capaz de contribuir para que se conheça cada vez mais sobre o que nela ocorre.o no uso de procedimentos e tecnologias de ensino mais compatíveis com a diversidade cultural que encontra na sala de aula (Elliot & Dupuis. No Brasil. usando estratégias comportamentais que evitem os efeitos negativos dos estressores que estão associados a esta variedade de situações. estes pacotes de variáveis. Forma-se um círculo vicioso e se impõe a necessidade de apoio ao docente. os materiais. 2002). Não tendo aprendido a controlar o estresse. assumir os riscos nas inovações. as relações interpessoais. Assim. informando-o e capacitando. 1996) e a preocupação em levar conhecimentos específicos aos professores gerou O stress do professor (Lipp. que deve capacitá-lo muito bem em Psicologia em tópicos diversos como: tecnologia do ensino. O professor deve estar preparado para trabalhar com todos estes aspectos.

ela tem sido pouco pesquisada. o trabalho de Townsend. para o processo ensino-aprendizagem para a escola como um todo (Witter... base de dados gerenciada pela American Psychological Association. Possivelmente a recuperação na base de dados incluiu o trabalho de Townsed e cols. Verificaram a qualidade das conclusões. Embora muito interessante. espera-se que sejam trabalhadas as conseqüências do estresse do professor para ele próprio.. é natural que se espere uma produção científica que ofereça base para a atuação.” Pelo exposto. tanto dos programas de prevenção como de remediação.que aspectos gerais e específicos do estresse são tratados. . Hicks. Sendo tão complexa a relação estresse-professor e tão importante a resolução dos problemas decorrentes. stress the importance of.. a prevenção de problemas como o estresse. Thompson. Tuck e Moore (1993) tem quase nada em comum com o tema aqui enfocado. Alguns destes aspectos são destacados nos trabalhos teóricos organizados por Lipp (2002). Refere. Wilton. A fim de dispor de um quadro de referência sobre a produção científica envolvendo o professor e o estresse foi feita uma pesquisa no PsycArticle. bem como a avaliação. Alguns aspectos desta produção são enfocados a seguir. cujas estruturas retóricas influem na compreensão do texto. excluiu-se da análise o trabalho aqui referido.se à ênfase dada pelos professores na introdução e conclusão de textos informativos e argumentativos. para o aluno. Foram localizados apenas 30 documentos indicando que. a remediação ou solução de seus problemas biopsicológicos em programas de intervenção. cobrindo o período de 1987 até 2002 (janeiro/fevereiro). a despeito de se reconhecer a importância da matéria. (1993) porque no resumo aparece: “Teachers. 2002a). Além disso. O quadro revelou-se ainda mais negativo quando se constatou que dois textos não diziam respeito à temática em estudo neste trabalho conforme é explicitado a seguir. A solicitação foi feita tendo por quesito a relação professor-estresse. que cobre a publicação efetivada via 47 periódicos de maior relevância na Psicologia. Estresse/ Professor: produção no PsycArticle Seria de se esperar que a produção científica focalizasse a promoção da saúde do professor. tendo por foco desde o docente alfabetizador ao professor da pósgraduação. sua satisfação com o trabalho.

Os mesmos compreendem o período de 1988 até 2001.84). com maior potencial de avanço que o trabalho isolado. em metaciência. além de 10 autores para os quais não foi viável identificar o sexo. . Considerando que. n.Também foi excluído da análise um trabalho sem autor que apresenta síntese dos currículos dos homenageados de 1993 pela APA.g. pareceu de interesse verificar se a mulher também prevalece no campo da pesquisa sobre o professor. Os resultados aparecem na Tabela 1.=1. Servem também de alerta aos pesquisadores que recorrem freqüentemente às bases bibliográficas quanto a possíveis distorções no processo de inclusão de textos nas bases. Não houve necessidade de cálculo quanto ao gênero já que foi igual no total. Meehl e Spielberger.l. sem relação com o aqui estudado. Este resultado é positivo e na direção esperada em termos de desenvolvimento científico. Apenas sete trabalhos eram de autoria única sendo os demais de autoria múltipla. ou seja. Dessa maneira ficou-se com 28 trabalhos para serem analisados. Posto que a docência é uma profissão predominantemente feminina. a autoria é um bom indicativo de desenvolvimento.96. 28 homens e 28 mulheres produzindo na área. portanto é significativa a concentração nos trabalhos realizados em equipe (χ²o= 40. ou seja. A inclusão deveu-se à ênfase (stress) do evento nas realizações dos homenageados. Essas exclusões atestam problemas ainda não solucionados pelos cientistas da informação e bibliotecários na alimentação das bases de dados. χ²c=3. que a autoria múltipla é forte indício de grupos de pesquisa. já que em 1987 nenhum trabalho foi incluído na base pesquisada. foi feita a análise deste aspecto. Também enfocou-se o gênero dos autores.

. justificandose assim a inserção do trabalho na base. começando pelos participantes estudados. foi possível fazer uma síntese dos mesmos para melhor explicitação da temática para os leitores. sendo que o docente também pode aparecer como membro da equipe de intervenção. Face ao número limitado de trabalhos. Professor-avaliador O professor-avaliador é integrante dos estudos a seguir descritos. O professor propriamente dito foi objeto de atenção direta ou indireta nos 28 estudos. além do professor. no segundo os trabalhos que enfocam mais diretamente o estresse do professor. em cinco os pais também participaram. por vezes sendo o alvo principal.Foi feita também uma análise da temática enfocada nos referidos artigos. os alunos também mereceram a atenção dos pesquisadores. Alguns deles enfocam o estresse póstraumático. A quase totalidade dos trabalhos constituiu-se de estudos descritivos da relação de estresse aqui focalizada. No primeiro bloco aparecem os textos em que o docente assume o papel de avaliador. além de outros personagens menos freqüentes. apenas dois enfocaram o efeito da atuação do docente e em várias pesquisas os professores serviram como juízes avaliando o estresse ou o resultado de condições estressoras ou remediativas deste problema nos alunos. Em 15 trabalhos.

Não há qualquer informação mais relevante do que o fato de docentes terem se envolvido. no atendimento (clínico ou não) de uma criança ou de um jovem. O autor relata rapidamente a atuação de um desses grupos envolvendo alunos e professores que atuaram em um grande desastre. criou em 50 estados grupos treinados para atuar nos DMHS. Elas avaliaram seus filhos como tendo menos problemas do que as crianças do grupo de controle. a partir do começo da década de oitenta. a American Psychological Association recrutou psicólogos para atuar nos grupos de DMHS e. Loeber e StouthamerLoeber (2000) lembram que clínicos e pesquisadores tendem a perceber o autorelato feito . em conexão com o APA’S Disaster Response Network. Youngstrom. nos USA. Cresce a concordância de que. Há muita controvérsia sobre a validade das diversas fontes de informação. A mesma posição como participante-juíz ocupam os professores que participaram do trabalho de Hahn e DiPietro (2001). em 1991. O estresse pós traumático em 92 crianças (da 4ª série do 1º grau) que vivenciaram o Furacão Andrew foi estudado por La Greca.Considerando que desastres naturais são eventos que geram estresse pós-traumático com conseqüências psicológicas. Aqui o professor aparece apenas como um avaliador do estresse na criança. estabelecer a validade das mesmas para superar obstáculos técnico-científicos e profissionais. Olson (2000) lembra que. surgiram serviços especializados na área (Disaster Mental Health Services – DMHS) sendo hoje. desatenção. Os professores consideraram as mães do primeiro grupo mais amorosas. Os sintomas de estresse póstraumático pela exposição ao desastre natural ainda estavam presentes e afetando as habilidades acadêmicas. Dispunham de medidas anteriores ao evento indicando ansiedade (auto-relato). Esses grupos reúnem e treinam outras pessoas. é necessário contar com informações de várias fontes. do século passado. mas não superprotetoras ou impositivas. comportamento) feita por colegas e professores. avaliação de problemas comportamentais (ansiedade. Decorridos 3 e 7 meses após o desastre repetiram as medidas. que avaliaram às cegas o comportamento de mães de crianças resultantes de fertilização artificial (N=54) e mães de crianças concebidas normalmente (N=54). Em 1982. após o treinamento. a 5ª maior divisão entre as várias organizações de voluntários. Silverman e Wassertein (1998). Os alunos tinham entre três e sete anos de idade. na avaliação e no atendimento ao público estressado. sendo treinados pela Cruz Vermelha Americana.

ou seja. Webster-Stratton (1988) estudou 120 mães. por exemplo. são menos afetados pelas suas variáveis pessoais. menos do que fizeram os jovens e os seus cuidadores. Revendo a literatura científica sobre a matéria. já que professores e pesquisadores freqüentemente consideram que os alunos não fazem boa auto-avaliação. nem avaliam corretamente as condições de ensino. exagero de leitura. Isto levou os autores a estudarem os padrões de concordância entre pais. perceberam os filhos e tenderam a se comportar em relação a eles de maneira pouco afetada pelo seu próprio ajustamento pessoal. mas não aos padrões específicos dos sintomas. Os professores relataram poucos problemas de internalização e exteriorização. Os pais apresentaram um comportamento diferente. Trata-se de trabalho teórico em que o papel de avaliador assumido pelo professor e pelo pesquisador é o foco principal. mostram que tal conclusão é pelo menos apressada. desatenção. seus cuidadores e professores quanto à concordância no uso de uma escala que avalia problemas de jovens. Os professores avaliaram de forma diferente em função do grupo étnico do aluno. Os professores no presente estudo atuaram novamente como juizes e o foco foi sua competência como avaliador. mas não com o como as mães o fazem. Seu objetivo era comparar como percebem problemas de comportamento da criança e ajustamento do casal.por jovens como a fonte de menor relevância para avaliar hiperatividade. oposição. evitando indicar procedimentos estressores. Neste caso os professores parecem oferecer dados mais seguros. pouco tempo para análise de matéria mais difícil. pois não há dados consistentes. Encontrou correlações entre como professores e pais avaliam as crianças. Mães estressadas ou deprimidas devido a problemas conjugais tenderam a perceber mais comportamentos desviantes entre seus filhos e tenderam a interagir com eles de forma mais autoritária e crítica. 80 pais e 107 professores. professor e aluno adolescente no externalizar/internalizar seus problemas. Lembram que a avaliação pelos alunos pode ser útil para o professor melhorar seu ensino. os próprios jovens e os empregados que cuidam deles são melhores que os professores. em certos casos. Na opinião dos autores houve falhas na avaliação. Todavia. Gillmore e Guenwald (1999) discutem o possível viés de avaliação feita pelo próprio aluno. Examinaram 394 tríades de jovens masculinos. quando se trata de conhecer os problemas internos. nos seus julgamentos e nas suas relações com os . Parece haver um crescente acordo entre os pesquisados quanto à ocorrência de depressão e estresse no que concerne ao nível dos problemas.

aceitação e competência social. A agressão parece ser uma resposta mediadora entre o estresse vivenciado pelo aluno e seu comportamento em relação aos colegas. Pedro-Carrol e Cowen (1989). Nesse trabalho.filhos. foram avaliados pelos professores como sendo mais agressivos e menos competentes do que seus colegas. compreender os conceitos relacionados a esta situação. isto os aproximou mais das avaliações do docentes. que vivenciaram vários eventos estressantes e eram coercitivos com suas mães. Foram menos subjetivos. Recomendam que os professores sejam ouvidos e sejam tomadas medidas administrativas que garantam a segurança. Possivelmente. o que não ocorreu nos dois grupos de . influem indiretamente na intenção e mudança de trabalho. Verificou-se que no grupo experimental houve progresso em competência social alcançando nível de significância pré-estabelecido. Uma outra pesquisa em que o professor foi o avaliador de comportamentos de seus alunos é a realizada por Alpert-Gillis. Selecionou 104 mães de crianças entre 7 e 9 anos que tinham apresentado agressão em sala de aula. Os meninos. Martin e Croll (2002) examinaram os estímulos antecedentes e os conseqüentes a comportamentos antissociais apresentados em uma escola pública urbana e compararam professores vs não professores. expressar seus sentimentos em relação ao divórcio. da relação presença de comportamento antissocial e satisfação no trabalho. Os professores avaliaram o comportamento das crianças antes e após o treino. Novamente. Sinclair. Recorreu à avaliação pelo professor. crianças filhas do divórcio foram submetidas a um programa em que aprenderam a buscar e a atuar como grupo de apoio. Comportamentos antissociais no ambiente de trabalho estão cada vez mais freqüentes incluindo-se aqui as escolas. Verificaram que a avaliação de possibilidade de perigo. desenvolver habilidades para resolver problemas e foram fortalecidas as percepções de si mesmo e da família. As crianças treinadas foram comparadas com um grupo não treinado de filhos do divórcio e com crianças de lares completos. é o papel de docenteavaliador o assumido pelo professor em busca de conhecer o estresse do aluno. havendo consistência em todos os níveis de escolaridade. McKinnon-Lewis (1994) examinou a extensão em que comportamentos hostis e coercitivos das mães e filhos estão associados aos índices de agressão. escola média vs superior vs fundamental quanto à perspectiva de perigo face ao referido tipo de comportamento. uma vez que os docentes se mostraram avaliadores muito competentes.

As mães apresentaram autorelatos com melhor previsão clínica. 32 com fobia simples e 35 sem problemas clínicos (grupo de controle). Os dois grupos de pais diferiram estatisticamente em estresse. um ano antes perceberam o estresse dos pais e os seus sintomas psicológicos. assertividade e habilidades sociais no contato com os pares. solução de problemas. o mesmo não ocorrendo com os pais.estresse se restringe ao papel de avaliador. viciados em álcool e outras substâncias. só para o grupo experimental em todas as avaliações houve progresso que atingiu o nível de significância. bem como quando tinham um envolvimento positivo com os filhos. sem efeito de interação. em decorrência das relações ou comportamentos dos pais (gênero masculino). mas sem serem significantemente diferentes. Os professores avaliaram corretamente a severidade do problema clínico nos alunos. Os professores-avaliadores mostraram alta eficiência na avaliação do estresse infantil. Saigh (1989) também recorreu aos professores para avaliarem as crianças de sua pesquisa. Sivo. foi testada comparando-se pais com e sem problemas. sendo mais grave a situação dos sujeitos com estresse pós-traumático. Concordam com resultados de outras pesquisas quanto à competência avaliativa do professor. assertividade e redes sociais. Verificaram progresso em todos os grupos para tolerância à frustração. seguido dos fóbicos que também eram mais problemáticos que os de controle.comparação. As avaliações feitas pelos professores mostraram que os sujeitos progrediram na resolução de conflitos com os colegas. envolvimento positivo e tipo de disciplina. O programa enfocou: manejo do estresse. sendo superiores aos pais e mães. Caplan. Encontrou diferenças de gênero e grupo. Todavia. controle da impulsividade. tomando a avaliação feita pelos mesmos como critério. Os docentes usaram a Conners Teacher Rating Scale. Outra vez a relação professor. avanço na popularidade pessoal. atitudes parentais. sintomas psicológicos. auto-estima. mães e pais quanto à presença e à evolução de problemas comportamentais em pré-escolares. Grady e Jacoby (1992) recorreram a avaliações feitas por docentes para analisar o efeito de um programa de 20 sessões aplicado a alunos do 6º e 7º graus. Grober. informação sobre saúde e drogas. Só não diferiram em apoio social. O pesquisador trabalhou com três grupos: 231 crianças com estresse pós-traumático. . num total de 282. Weissberg. A habilidade preditiva de professores.

Eventos negativos permitem prever mudanças na forma como o adolescente percebe sua competência. Quando há redução na competência pode-se prever o aparecimento de depressão. Encontraram similaridade nas avaliações de um modo geral. De um modo geral. Dodge. Para tanto recorreram aos pais.Trabalho similar realizado por Mesman e Koot (2000) comparou avaliações feitas por professores e pais para analisar a avaliação feita pelos docentes em relação aos avanços quanto a aspectos psicopatológicos. Os autores compararam as histórias de 589 crianças relatadas pelos pais antes de entrarem na préescola com avaliações feitas por professores. Allison e Furstenberg (1989) estudaram o efeito da dissolução do casamento em 1197 crianças. Weiner e Li (1989) recorreram a avaliações de professores para comparar com as auto-avaliações de universitários quanto às relações atribuições-emoções e para selecionar alunos mais e menos esforçados. A partir dos cinco estudos realizados. Marvinney. colegas e observadores quanto ao afastamento social. Bennett e Pettit (1994) apareceram. Os resultados referem-se exclusivamente aos dados dos alunos. concluíram que os chineses destacaram o esforço como a causa da realização alcançada como resultado. professores e à própria criança para relatarem a influência da separação nos problemas comportamentais. comparando grupos de universitários norte-americanos e chineses. mas os dados não são conclusivos quanto à teoria da atribuição. A competência autopercebida serve de mediador. variando em sexo e idade. tendendo a ser pior entre as crianças mais jovens e entre as meninas. Stipek. Na mesma direção os resultados do trabalho de Bates. Houve concordância entre as avaliações. Os professores foram avaliadores efetivos. Kelly. . Outro estudo em que o professor foi apenas avaliador dos sujeitos principais (adolescentes) foi o realizado por Iram e Cole (2000). Os professores novamente aparecem como bons avaliadores. Os adolescentes se auto-avaliaram quanto aos eventos estressores que os afetavam e como percebiam sua competência. estresse psicológico e desempenho acadêmico. colegas e os próprios adolescentes. Os eventos estressantes negativos estão relacionados com a depressão. sendo esta também avaliada pelos professores e colegas quanto a sintomas de depressão. que pode ser diminuída quando se controla a competência autopercebida. a dissolução do casamento teve efeitos negativos em todas as áreas. Participaram professores. Este é mais um trabalho em que o professor aparece como eficiente juiz avaliador de emoções de seus alunos e não como portador de estresse. mas não de moderador desta relação.

A pesquisa de Parkes (1990) teve por finalidade testar a hipótese de que o enfrentamento direto pode moderar os efeitos das relações entre estresse no trabalho e saúde mental . As correlações e coeficientes de regressão foram altos.Em resumo. assegurando melhores condições de eficiência aos professores no seu trabalho. Os resultados sugerem que não houve distorção da relação estudada nos autorelatos de sintomas depressivos. mas não nas negras e de origem hispânica. uma vez que são docentes de países nos quais o professor tem formação em nível superior e há exigências de pós-graduação em muitos deles.808 professores que nelas trabalhavam. atitudes relacionadas ao trabalho (comedimento. como se evidencia nos trabalhos arrolados a seguir. ajustamento. é necessário cautela na generalização. os trabalhos descritos mostram que o professor é um avaliador competente no que concerne a aspectos relacionados com as emoções e o estresse em seus alunos e respectivos familiares. Um estudo longitudinal foi realizado por Sehonfeld (1996). estresse psicológico e desempenho organizacional). A análise correlacional mostrou significância nas relações de estresse com as outras variáveis estudadas. Os resultados mostraram que as medidas ambientais estavam moderadamente relacionadas com sintomas depressivos póstrabalho e que a satisfação no trabalho em todas as sub-amostras relacionou-se com as medidas ambientais. Todavia. Isto tem implicações para o gerenciamento das condições de ensino. A afetividade negativa é variável relevante no estresse manifestado especialmente pelas professoras brancas. de satisfação e de motivação. Estresse e Professor O segundo grupo de trabalhos é composto pelos que enfocaram mais especificamente o estresse e as condições estressoras relacionadas com o professor. Os dados foram colhidos em 298 escolas secundárias e os instrumentos aplicados em 13. É necessário garantir condições de adaptação que atendam à variedade interna e externa. Ostroff (1992) investigou as relações entre satisfação do trabalhador. A motivação mostrou-se correlacionada na sub-amostra de professoras brancas. Trabalhou com 250 professores tendo por objetivo analisar a influência da afetividade negativa no autorelato de resultados psicológicos e de medidas ambientais.

Entretanto. Especificamente em relação ao professor. agressão e problemas de competência social. Schmidt. Neste último caso. Para os meninos foi encontrada uma relação linear entre relação com a mãe e relação com a professora. Todavia. Os resultados confirmaram as hipóteses iniciais. A afetividade negativa apareceu como uma variável que engloba o índice de reatividade nas relações estresseresultado. Le Blanc. uma com relato de estresse decorrente do trabalho e outra sem este tipo de problema. os autores verificaram que a segurança junto às mães era mais importante para os meninos do que para as meninas no estabelecimento da segurança junto aos professores.resultante. Foram verificadas também diferenças de gênero. famílias com alto nível de estresse tinham filhos com maior incidência de medo. cruzando-se dados de enfrentamento. com os homens usando mais supressão do que as mulheres. predispondo os primeiros ao estresse. a supressão (forma focal de enfrentamento) pode ter um efeito geral no resultado. uns são mais afetados pelos colegas. O trabalho de De Mulder. Schreurs e Schaufeli (2001) estudaram o esgotamento (burnout). as condições estressantes da família e as relações das crianças com a professora e os colegas na escola. e Mitchell (2000) enfoca as relações entre os comportamentos de segurança demonstrados na relação mãepré. colegas e escola de um modo geral. é um moderador que não atingiu o nível de significância. Essa relação não ocorreu entre as meninas. Sua pesquisa foi realizada com 157 professores em treinamento. Peeters. O índice de reatividade atua em associação com as percepções sobre o trabalho e os sintomas afetivos. demandas e apoios percebidos no trabalho e sintomas afetivos. Os docentes estressados compunham três grupos distintos quanto aos estressores: alunos. Meninos com melhor relação com as mães também apresentavam melhor relação com as professoras e eram mais populares com seus colegas. Verificou-se que os estressores não afetam igualmente todos os professores. são menos estressantes para os professores. Seus resultados mostraram que em famílias com baixo nível de estresse. os filhos apresentavam melhor relação com as mães. despersonalização e falta de realização pessoal em duas amostras de professores alemães. Estudaram estas relações como variáveis geradoras de estresse entre os docentes. Denham. entendido como exaustão emocional. Taris. Os docentes com alto índice de afetividade negativa demonstraram maior reatividade negativa às exigências ou demandas do trabalho do que o fizeram os professores com baixa afetividade negativa. . outros pelos alunos e outros pela escola de uma forma global.escolar.

Lazarus. (De Longis. 1982).O estudo teve abrangência nacional e trabalhou com a teoria de Lazarus (1966). 1988. No âmbito do trabalho. Verificaram que a ausência ou ineficiência de sistemas de recompensas. As reações e as situações de baixa . inclusive as fisiológicas. Cropley e Joekes (2000). verificaram entre 312 professores secundários da Alemanha falta de reciprocidade entre eles ou ineqüidade entre os mesmos como geradora de estresse. Em um segundo estudo de caráter longitudinal acompanharam uma amostra representativa (N=1309) de docentes do ensino primário e secundário da Alemanha. respostas somáticas e psicológicas inadequadas ao estressor como resultado de vivências intensas e prolongadas que afetam suas reações. Verificaram que as medidas de estresse permaneciam baixas e constantes durante o dia inteiro incluindo interações de baixa demanda. Westman e Etzion (1999) analisaram as condições de estresse vivenciadas por 47 diretores e 183 professores de escolas de Israel. É necessário buscar a equidade entre a demanda e as possibilidades do trabalhador para manter a relação em nível adequado. tendo encontrado esta situação sendo vivenciada por 271 deles. estudaram a questão em 102 professoras e 60 professores submetidos a tarefas de alta e baixa demanda em condições padronizadas. usando monitoramento biológico durante todo o período do trabalho. 1966. Consideram o estresse como uma forma de relação da pessoa com o ambiente em que este a pressiona além de suas possibilidades de superar. a falta de investimento no professor e a falta de reciprocidade entre demanda e possibilidade de atendê-la estão altamente correlacionadas com o estresse. Steptoe. (2001). retomando estudos que mostram associação entre reações cardiovasculares e pressão sangüínea com testes de estresse. para as autoridades significa que por essa razão a pessoa apresenta um comportamento mal adaptado. em um primeiro estudo. Taris e cols. Houve significância no cruzamento entre estresse no trabalho e na família. Folkman & Lazarus. com conseqüente abandono do trabalho. as pessoas que sentem não ter ou ter poucos recursos para atender às demandas ou exigências do seu trabalho ficam estressadas. O objetivo era verificar se a existência de estresse entre casais também aparecia no local de trabalho e os mecanismos subjacentes ao cruzamento do estresse em duplas (diretor vs professor). Verificaram significância no estresse induzido pelo trabalho. mas não em esgotamento (burnout) resultante da relação professor-diretor e vice-versa.

O exame destas estratégias levaram as autoras a recomendar a melhoria das relações entre professores e supervisores para que estes os ajudem a tornar a sala de aula um lugar mais fácil de ensinar. Verificaram que os docentes usam diversas estratégias para reduzir o impacto dos estressores. rápido relaxamento físico ou mental. Todavia. entre os quais registraram: mudanças bruscas nas seqüências de ação. idade. O esforço de análise dos autores emergiu do fato de ter decorrido quase um século que os teóricos sobre a matéria tecem considerações. Seifert e Escalona (1991) observaram os docentes durante 48 horas e 24 minutos buscando identificar os elementos estressores e os recursos usados pelos docentes para evitar o estresse. O trabalho de Bonanno e Kaltman (1999) diz respeito a uma Perspectiva Integrativa sobre a perda (ou luto). Para evitar o estresse em professoras de escola elementar (N=10) de Quebec. quer no que diz respeito a seus alunos. O empenho dos professores para redução do estresse inclui o uso variado de estratégias de ensino para criar um ambiente de aprendizagem e para manter a atenção dos alunos sob condições adversas. afirmam que a perda requer sempre um período em que se trabalhe a tristeza com o objetivo de romper os elos de ligação com o falecido. As medidas tomadas quando os participantes estavam sentados foram mais consistentes do que quando estavam em pé.demanda se mostraram preditivas quanto à pressão sangüínea e ao ritmo cardíaco. As revisões feitas dos anos oitenta do século passado para cá . quer em sua vida pessoal. Messing. As associações laboratoriais medidas sugerem que dependem da conseqüência entre situação estressante e nível da atividade em que o professor se envolve. fixação dos olhos por breve lapso de tempo. problema com o qual eventualmente o professor se depara. Sonnentag (2000) estudou o uso de tempo de lazer e a recuperação do trabalho tendo em vista o bem estar das pessoas. é uma proposta teórica muito rica e com grande potencial. foi usado um procedimento de observação e análise de suas atividades enquanto lecionavam. A autora concluiu que seu estudo mostrou que as atividades de lazer e o nível de estresse baixo na situação de trabalho contribuem independentemente para o bem estar das pessoas. desenvolvimento simultâneo de muitas atividades. Só superficialmente enfocam a questão no que concerne ao mundo escolar. É uma forma de reduzir o estresse do docente. níveis de temperatura e umidade desconfortáveis. gênero e massa corporal. independentemente da linha de base. Seus sujeitos foram 100 professores alemães que fizeram um diário de suas atividades de lazer por um período de cinco dias e responderam a um questionário sobre o trabalho.

As pesquisas encontradas são predominantemente descritivas não havendo praticamente produção que teste a eficiência de programas de prevenção e de intervenção para cuidar do estresse do professor.639 trabalhos. Enfatiza a falta de dados para sustentar a contestação. há necessidade de maiores investimentos na pesquisa na área do que vem efetivamente ocorrendo. De acordo com os dados constantes na base pesquisada. predominando os estudos em que atuam como avaliadores destas condições e da presença do estresse entre alunos e familiares. Na base de dados apareceram também dois textos teóricos trataram de assunto subjacente a atuação do professor que ocasionalmente pode estar estressado. As situações de trabalho responsáveis por um quadro exacerbado de estresse docente estão requerendo pesquisas cuidadosas. Estas considerações têm apoio no resultado encontrado por Witter (2002a) no PsycLIT sobre prevenção de estresse em geral (1994. Os autores propõem uma alternativa de síntese unindo cognitivismo.1999). teoria social da emoções e teoria do trauma. 2002) os pesquisadores não estão dando a devida atenção ao problema. Bonanno (2001) retoma a discussão face à contestação que teriam ignorado o processo de esquiva para se distanciar da perda. criando uma estrutura de referência para pesquisas futuras mais plausível e consoante com os dados de pesquisas na área. Pelo exposto é evidente que embora se fale muito do estresse do professor e da necessidade de uma devida prevenção e intervenção (Lipp. Ao que tudo indica. ficando-se com uma base teórica insustentável.surpreenderam os autores pela falta de suporte empírico para esta perspectiva. Destaca que a leitura feita por eles valoriza a esquiva como forma de distanciamento do processo o que não foi percebido pelos seus opositores. . É uma proposta de unificação. no qual foram registrados apenas 12 trabalhos sobre estresse profissional em um total de 1. CONCLUSÕES Pelos dados aqui apresentados é evidente que se está diante de uma área extremamente carente de pesquisas. teoria do apego. o estressedo professor tem sido pouco pesquisado enquanto profissional submetido a condições estressoras.

são de tipos variados. predominantemente descritivas e os resultados não são coincidentes. Este processo não é invariante. As pesquisas do segundo grupo enfocam variáveis muito diversificadas. particularmente no que concerne às doenças cardiovasculares. incluindo tanto resultados a curto e a longo prazo. a falta de continuidade nos projetos. Embora sejam pesquisas de mérito. Resultados destes estudos também ilustram um processo no qual as percepções do ambiente de trabalho medeiam os efeitos das características objetivas do trabalho nos resultados relacionados com a saúde. Pesquisas similares precisam ser realizadas no contexto brasileiro com objetivo de verificar se aqui o professor demonstra esta competência. Sem este conhecimento é inviável planejar. mas resultados empíricos de estudos longitudinais apoiam a perspectiva de que o ambiente de trabalho exerce uma influência causal na saúde física e mental. É provável que a carência de pesquisas com tais programas não tenham surgido nos dados aqui relatados em decorrência do nível de conhecimento disponível. Há que se considerar a necessidade de se conhecer melhor as variáveis das condições de trabalho que geram estresse no professor. afetando a saúde. Possivelmente. as pesquisas que recorreram ao professor como avaliador foram consistentes em mostrar que o docente é um juiz competente. a impossibilidade de compor um quadro consistente decorre do pouco que já foi efetivamente pesquisado.Usando situações variadas. não permitem inferência causal. São pérolas esparsas. O predomínio de trabalhos de autoria múltipla é um indício de que grupos de pesquisadores . 399). executar e avaliar programas de prevenção e de intervenção que realmente sejam eficientes. instrumentos diversos. as diferenças ocupam papel como determinantes da natureza e magnitude das respostas ao estresse decorrente do trabalho” (p. instrumentos distintos de avaliação. contudo. Parecem refletir uma falta de metas para a pesquisa. Não há coesão metodológica. consequentemente. Muitas das pesquisas nesta área são de correlação de partes e. um bom avaliador do estresse e do comportamento emocional. não permitem estruturar um quadro claro do estresse do professor e das variáveis relevantes. de objetivos ou de resultados. problemas distintos. Parkes (1990) relata que as “relações entre percepções do ambiente de trabalho e autorelato de saúde mental e física estão amplamente documentadas na literatura. nos modelos teóricos e nos resultados empíricos. como se pode deduzir dos resumos apresentados. A sugestão decorre das diferenças de formação do docente nos vários países.

Inicialmente foi observada em trabalhadores da área da saúde que desempenham uma função assistencial. ambos resultados do esgotamento físico e psicológico do ser humano. à falta de reconhecimento. com tendência para maturidade. . mais conhecido como Síndrome de Burnout. Nestes casos.estão se firmando na área. ocasionando sintomas físicos. O Burnout em professores pode ser caracterizado por um estresse crônico produzido pelo contato com as demandas do ambiente acadêmico e suas problemáticas.| | Com a aproximação das férias é comum o sentimento de cansaço e fadiga.00:01 A+ | A. a razão para a incidência da síndrome está ligada. no caso do professor. afetivos e cognitivos. Um bom exemplo disso é o professor. Iône Vasques-Menezes. dos alunos e da própria sociedade. Com o passar do tempo. principalmente onde há uma situação de degradação do sistema. explica. Para a pesquisadora. "A desvalorização do professor. cada vez mais pessoas têm sofrido com o estresse profissional. é um dos maiores agentes para a ocorrência do Burnout". especialmente aquelas que não dependem apenas da ação dos docentes para serem resolvidas. Estresse do professor Síndrome de Burnout é uma das causas do esgotamento profissional de docentes Publicado em 29/05/2006 . pôde ser identificada em outras profissões. entre elas a de professor. seja ela por parte do sistema. Muito além deste tradicional ciclo. a sensação de impotência é mais acentuada". caracterizada por um estado de atenção intenso e prolongado com pessoas em situação de necessidade e dependência. De acordo com a pesquisadora do Laboratório de Psicologia do Trabalho da UnB (Universidade de Brasília). revela. "Existem problemas que estão muito além da ação direta dos professores. Todavia a natureza e a temática dos trabalhos estão longe de dar conta do necessário para sua evolução em profundidade e para suprir as necessidades básicas de conhecimento na área. porém. comportamentais. A Síndrome de Burnout é causada por circunstâncias relativas às atividades profissionais. que tem sido apontado como uma das maiores vítimas do estresse profissional. sobretudo. especialmente aquelas que se interrelacionam com outras pessoas para o desempenho de sua função.

não são raros os professores que se queixam da falta de interesse dos alunos e assumem a culpa por este fato acreditando que deveriam dominar as mais diferentes técnicas para estimular o aprendizado. Um exemplo disso é o depoimento. É importante destacar que os alunos também desempenham um papel de extrema importância no aprendizado. "Acredito que a situação de maior estresse para o professor continua sendo a indisciplina em sala de aula. Tudo isso contribui ao longo do tempo . seja ele bom ou ruim. Em muitos casos. o posicionamento dos alunos em sala de aula também contribui para um maior desgaste. fase de progressivo estancamento e . lembra Iône. sejam estes de ensino fundamental. "Farber. O modelo de progressão do Burnout é composto pelas seguintes etapas: a fase de idealismo e entusiasmo. por conta de uma "interação em sala de aula mal resolvida". ou seja. e vem uma certa sensação de fracasso quando os resultados esperados não são atingidos. que reagem a este desequilíbrio trabalhando ainda mais. voltamos à questão do não reconhecimento e desvalorização do professor". Fernando Pachi. abaixo.podem ser em meses . O peso do Burnout O fato mais curioso na síndrome de Burnout é que ela atinge trabalhadores motivados. Isso porque o foco é sempre motivar os alunos! Aí a cobrança interna fica também bem maior. um dos pesquisadores do Burnout discute como tema central deste sofrimento a discrepância entre o que o trabalhador investe no trabalho e aquilo que ele recebe. do professor da Unisant´Anna. ou seja. os resultados obtidos. Mediar a relação com os alunos fica dez vezes mais desgastante em situações em que você tem de chamar a atenção. (Leia mais no link "Orientador e não detentor único do conhecimento"). médio ou superior. Neste último caso.Além disso. de São Paulo. com expectativas excessivas a respeito do trabalho. pensar sempre como motivar os alunos. Por isso. erguer o tom de voz. tem sido freqüente a incidência de casos do Burnout ainda que os professores não possam ser considerados os únicos responsáveis pelo desempenho de uma turma ou de determinados alunos. quando o curso não corre bem. embora ainda em menor escala do que no ambiente escolar. interromper a aula.para uma situação de estresse e desmotivação. a indisciplina é a grande responsável por uma eventual sensação de frustração e até a desmotivação do profissional. Segundo Iône.

Segundo Iône. o reflexo destas turbulências impactam rapidamente o ambiente acadêmico. alunos e demais participantes desta estrutura que nem sempre estão ou se sentem preparados para enfrentar as . O estresse atinge a professores. é importante estar atento a esta síndrome. A sociedade contemporânea é regida por três grandes instituições: 1. 3. Trabalho. despersonalização dos profissionais e disfunções no desempenho profissional. a pesquisadora destaca a importância de treinar habilidades de auto-controle. explicitam Sendo a escola. 2. As relações sociais deste final de milênio. Escola. atitudes negativas frente ao trabalho. prática. "Estas seriam algumas das alternativas para combater o estresse profissional na busca pelo bem-estar e melhor qualidade de vida". o Burnout pode causar ainda complicações de saúde decorrentes do stress crônico e deterioração da qualidade de vida. controle do estresse. porque além do esgotamento psicológico. dentro e fora destas instituições. mas também psíquica. uma instituição humana. Elas organizam nossa vida Família. tensão. encerra. pais. tanto em seus processos como em seus resultados. por fim. ou seja. além de trabalhar a informação sobre os aspectos de sua carência como profissional. decepção e frustração e.queda a respeito das expectativas iniciais. Com isso. identificação de pensamentos negativos. a fase de apatia. utilização de apoio social com a equipe.

muitas vezes rigoroso e inflexível. Inserido numa estrutura familiar e social flexível e . ao rever a produção sobre estresse de docentes. professor. 5. 9. como estressores: administrativos. não consiga equilibrar a demanda com sua capacidade. pessoais.contingências de uma maneira satisfatória. de profissional ensino preparo duas alunos. 2. encontrou 1. inclusive dentro da escola. Relevante também é o estresse de professores. O número de crianças com sintomas de estresse vem crescendo. 3. de trabalho. Ensino-Aprendizagem. possivelmente porque fatores geradores de estresse venham se tornando mais presentes e potentes . negativa técnico destas do . 4. Esse quadro freqüentemente provoca reflexos e resultados negativos. caso o sujeito não aprenda como lidar com as contingências estressantes. 7. Refletiremos -Relacionamento -Processo Relacionamento Quem é Professor/Aluno. Falta O de Pais Imagem qualificação aqui processo e de sobre Condições Fatores Colegas. educado por um sistema autoritário . 8. valores. Professor o Professor / de Aluno Hoje? Alguém que possui uma formação tradicional. isto é. fator que interfere diretamente nas suas relações interpessoais com os alunos e no processo ensinoaprendizagem. ideais e possui posturas muito mais democráticas . conforme Lipp et all ( 1995) . 6. Quem é o aluno de hoje? Fruto de uma geração que professa crenças. Heinhold (1996). aprendizagem. variáveis: Fatores Alunos.

Não há mais lugar para o autoritarismo e sim para a negociação. 1. autoridade. Portanto. pois questiona questiona sistema forma 2. A relação de “Conhecimento” não pode ser hierárquica ou de subordinação (O meu lugar me preserva prerrogativas que o seu não = patentes). mas esta questão extrapola os duas as maneiras situações. A principal queixa do professor é a indisciplina. instala-se um relacionamento turbulento entre os cenário. de o a se compreender de a indisciplina: responsável. A clareza para solucionar a indisciplina precisa vir do grupo: CLAREZA NO COTIDIANO. na maioria das vezes. Indisciplina Psicológica – Autoridade – Tem um ponto de vista negativo.muitas dois muros Existem vezes despreparada protagonistas da para lidar deste com educação de filhos. aprendizagem . O Educador precisa se conscientizar que a forma de introjeção da noção de autoridade mudou. É interessante observar que o aluno está sempre aquém das expectativas do professor. O problema está nas expectativas. pais e professores criem uma relação de confiança. não cabe mais. Clareza no cotidiano é lidar de forma verdadeira e transparente com a criança em todas as situações. Os alunos nos dão o retorno de que a escola contemporânea está pequena demais. Partindo desta perspectiva é preciso que alunos. escola. evolutiva e O em professor como longo facilitador da prazo. A escola desse presente século nos obriga a rever os nossos paradigmas. porque quando se evoca o professor “ditador” se traz de volta o autoritarismo. porque imagina-se que respeito é subserviência total – O aluno tem que ser acachapado pela força – Forma-se assim pequenos militares . O ambiente de educação é um ambiente de formação do caráter e não apenas de informação da mente. Indisciplina Histórica – Autoritarismo – Tem um ponto de vista positivo.

Fazer ibope cria fios invisíveis que o protege da atitude de punição da classe. Deverá se ter protagonistas e não figurantes em sala de aula. A escola contemporânea requer do professor uma reformulação do compromisso em relação ao processo ensino – aprendizagem. disciplinando.A disciplina nada mais é que um método de relacionamento para se atingir a um objetivo. quem Recordo – me aqui do fará? saudoso Paulo Freire: “Tornei-me professor enquanto aluno. descobrindo também o gosto de ensinar. Assim existe a possibilidade de instaurar a disciplina que o aluno não tem. cooperativos. o professor como um coordenador de grupos. de procurar a razão de ser dos fatos e dos objetos. . Numa nova ética pedagógica precisamos resgatar a especificidade do trabalho pedagógico e se ater a esse campo com paixão. dessa forma. onde o comportamento inteligente se diferencia do comportamento adestrado. Portanto a parcela do professor nesse processo de reeducação deve ser epistêmica e não moral. gostando de exercer a minha curiosidade. porque protagonistas Isso não isenta o professor da autoridade que deve exercer em sala de aula. Ao recriar o conhecimento de forma sedutora o professor estará passando regras. De criar uma postura de aprendizagem no aluno. E foi gostando de ser aluno. a escola precisa ser ambiente de formação dos pais para que eles possam resgatar o papel de educar em casa. é que fui gostando de aprender e. Assim. É preciso fazer uma composição com a participação estabelecem do aluno vínculos no processo. Ele se desautoriza quando deixa passar alguma coisa que não era para deixar passar. moralizando. Contudo. Se não o fizermos. precisa aprender a seduzir o seu público. A moralização precisa vir da família e a escola deve estar apta para estabelecer essa consciência em seus parceiros (pais). eu não cheguei por acaso à docência”. É preciso seduzir para a disciplina porque o aluno não consegue respeitar para aprender. Então.

Actualmente.A.[2] Países não-lusófonos Estados Unidos Nos Estados Unidos. isto é. Em geral. pessoa física ou jurídica. a Revisão do Estatuto da Carreira Docente. com o passar dos níveis escolares. ou equivalente) é exigido para ingresso na carreira de professor nas universidades estadunidenses no nível inicial de "Professor Assistente" (Assistant Professor). tem gerado muita controvérsia entre os representantes dos docentes e o Governo. o termo Professor é reservado apenas para indivíduos que ministram aulas em instituições de ensino superior (college ou university). um Professor Assistente pode ser promovido a "Professor Associado" (Associate Professor) e.Brasil No Brasil. o estatuto de docente é definido pelo Ministério da Educação. semelhante àquela a que têm direito os juízes federais nos E. Além do ensino propriamente dito. incluindo a orientação de alunos de pós-graduação. ou simplesmente Professor). que financiou/financia a cátedra). a "Professor Pleno" (Full Professor. sendo que a maior federação sindical docente do país é a Federação Nacional dos Professores (FENPROF). Um pequeno número de professores plenos que se destacam por suas atividades de pesquisa são nomeados Distinguished (or Endowed) Professors. posteriormente. por parte do Ministério da Educação. tendo havido greves e outras manifestações. no Brasil.D. na maioria das vezes. Educação fundamental. Por todo o País. vemos a inversão dos percentuais em favor dos homens. Em 15 de Outubro se comemora o Dia do Professor. professor é o profissional que ministra aulas ou cursos em todos os níveis educacionais. Ensino médio e superior. tem por objetivo garantir a liberdade acadêmica. responsável pela política geral de educação. proteção contra demissão sumária. Nas séries iniciais da escolarização. existem vários sindicatos de professores. a saber: Educação infantil. Professors nas universidades estadunidenses dedicam-se principalmente a atividades de pesquisa. Portugal Em Portugal. significando que passam a deter uma cátedra pessoal (personal chair) designada por um nome específico (normalmente o nome do patrocinador. o grau acadêmico de doutor (Ph. Professores do ensino fundamental ou médio são denominados 'Teachers'.U. protegendo professores seniores de pressões de natureza política e/ou ideológica. Esta prerrogativa. Professores plenos (e. Após alguns anos. professores associados) possuem a garantia de tenure. temos uma porcentagem elevada de mulheres exercendo a função. . além do Ensino profissionalizante e técnico.

além do grau acadêmico de doutor. nas universidades. é designado Lecturer. Membros do corpo docente de uma universidade que possuem o grau de doutor. são normalmente designados Maître des Conférences ("mestre de conferências") na França. apesar do uso restrito do termo "professor" nas universidades européias. Na Alemanha.Reino Unido No Reino Unido. Seguem-se os níveis de Senior Lecturer. Alguns estados alemães introduziram entretanto recentemente a posição deJuniorprofessor. O nível inicial da carreira acadêmica em universidades britânicas. Grosso modo. e wissenschaftichler Assistent ("assistente científico") ou akademischer Rat ("conselheiro acadêmico") na Alemanha. Lecturers no sistema britânico seriam equivalentes a Assistant Professors no sistema estadunidense. finalmente. mas não passaram ainda pela Habilitação. Como nos E. O título de Professor propriamente dito no Reino Unido seria por sua vez comparável a um Distinguished Professor ou University/Institute Professor nos Estados Unidos. por exemplo. enquanto o título de Reader seria equivalente a Associate Professor ou Professor nos Estados Unidos. Outros países europeus Em vários países da Europa. Reader e. Ao contrário do que acontece nos países de língua inglesa porém.U. e prescindindo da necessidade de Habilitação. nunca professors. França e Alemanha. Deve-se registrar também que. professores do ensino fundamental e médio no Reino Unido são denominados teachers.A. por . o candidato passe também pelo processo de Habilitação (semelhante à antiga Livre-docência no Brasil). aberto normalmente a indivíduos que já detenham o grau de doutor. apenas a docentes seniores. o título de professor é também reservado. a promoção ao nível de Professor requer que. equivalente ao Assistant Professor nos Estados Unidos. este último atingido apenas por um número muito pequeno de indivíduos que normalmente são chefes de departamentos acadêmicos ou detêm uma cátedra pessoal. um indivíduo que ministra aulas no ensino fundamental e médio na França (enseignant) é também dito profésseur des écoles (em oposição a um profésseur des universités). Professor. sendo reservado apenas a docentes seniores em universidades. o uso do título Professor é ainda mais restrito do que nos Estados Unidos. não usando portanto a designação de "professores". que normalmente exige a submissão de uma segunda tese (monográfica ou cumulativa) e uma aula pública ministrada perante uma banca de especialistas. Em geral são necessários vários anos de experiência profissional ou acadêmica após a conclusão do doutoramento para que umindivíduo se qualifique a obter uma Habilitação.

um professor secundário na Alemanha é denominado Lehrer.) ↘ de ensino. professor (n. não Professor. porém. relativo a monitor. Em geral. mestre . instrutor. tutelar ↗ ensinar sinónimos △ professor educador.motivos históricos. permite-se a alguns poucos docentes seniores do ensino médio com tenure que usem o título de professor. professoral. preceptor.