Vicerrectorado Académico Universidad Nacional Abierta

Didáctica del Álgebra y la Trigonometría
Julio Mosquera

Caracas, 2005

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Índice
Introducción ...................................................................................................................... Lección 1: Modelos y Teorías del Aprendizaje del Álgebra .......................................... Lección 2: Enseñanza del Álgebra y Justicia Social en la Escuela ................................. 5 9 25

Lección 3: Desarrollo del Pensamiento Algebraico .......................................................... 29 Lección 4: Estudio de las Funciones Periódicas ............................................................... 37 Lección 5: Aplicaciones del Álgebra ................................................................................ 43 Lección 6: Aplicaciones de la Trigonometría ................................................................... 53 Lección 7: Tipos de Materiales Instruccionales ................................................................ 65 Lección 8: Evaluación de Materiales Instruccionales ....................................................... 87 Lección 9: El Álgebra y la Trigonometría en los Programas de Estudio .......................... 93 Lección 10: Transición de la Aritmética al Álgebra ......................................................... 101 Lección 11: Criterios para Diseñar y Evaluar de Entornos de Aprendizaje ...................... 105 Lección 12: Diseño de Entornos de Aprendizaje .............................................................. 111 Lección 13: Prácticas de Enseñanza en la Escuela ........................................................... 113 Anexo ................................................................................................................................ 117

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4 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría .

Esos videos son: Ondas. Usted encontrará anexo un CD con el ClassPad 300 Manager. como en las otras asignaturas de didáctica. También se requiere que usted oiga dos programas de audio correspondientes a la asignatura Matemáticas I de Estudios Generales. Este material es necesario para realizar actividades de las lecciones 7. actualmente no existen asignaturas diferenciadas bajo esos nombres en la Tercera Etapa de Educación Básica ni en la Educación Media Diversificad y Profesional. seis unidades y catorce lecciones. no es suficiente una buena enseñanza. En esa selección usted encontrará un material complementario para el estudio de varias de las lecciones. el futuro profesor tiene que conocer esos contenidos y su didáctica para desempeñarse en el futuro como un buen profesor de matemáticas. Diseñamos las lecciones de manera tal que con cuatro horas de estudio. Sin embargo. También se incluye una versión del material manipulable “piezas de álgebra”. con dedicación y concentración usted asimilará el material presentado y realizará las actividades propuestas.Introducción En esta asignatura usted tendrá la oportunidad de estudiar asuntos relacionados con la enseñanza y aprendizaje del álgebra y la trigonometría. Si usted vive muy lejos del Centro Local organice su visita al mismo de manera tal que pueda ver los tres videos el mismo día y tomar notas para responder a las actividades propuestas. En esta asignatura. Por tanto. En 5 . a diferencia de otros países. Esas actividades están identificadas con un icono especial que se muestra a la derecha. unos necesitarán más tiempo otros menos. 8 y 12. Lo importante es asumir el estudio como un asunto serio y dedicarle el tiempo necesario. asumimos que el único eslabón entre la enseñanza y el aprendizaje es el estudio. En buena medida es la dedicación y el esfuerzo del estudiante puesto en el estudio lo que garantiza el aprendizaje. No asumimos que tengan que ser cuatro horas continuas de estudio. Esta asignatura está organizada en tres módulos. 8 y 12. En Venezuela. Algunas pocas actividades incluidas en este curso requieren que usted vaya al Centro Local y vea un video determinado para poder realizarlas. Este material instruccional está acompañado de una Selección de Lecturas. La enseñanza por si sola no produce aprendizaje. Claro está que no todos los estudiantes necesitan del mismo tiempo para estudiar un tema y comprenderlo. para garantizar que un estudiante aprenda. Cada vez que se disponga a estudiar una lección debe tener a mano la selección de lecturas. Usted debe instalar esta aplicación en un computador para realizar algunas actividades que se proponen en las lección 7. el programa de estudio de Matemática incluye muchos contenidos de estas dos ramas de las matemáticas. Sistemas de Coordenadas y Variables. Entendemos por lección un intervalo de cuatro horas semanales de estudio. es necesario que estudie. Desde esta perspectiva.

Igualmente le recomendamos que obtenga una dirección de correo electrónico. También le recomendamos que tenga varias sesiones de trabajo en una computadora con acceso a internet para que explore algunos de los sitios recomendados a lo largo del curso. en algunas actividades se le solicita que trabaje con alguna aplicación que se encuentra en algún sitio de internet. y una caja con diversas herramientas. etc. lea previamente con detenimiento las actividades que requieren videos. Para terminar. materiales de geometría. preferiblemente cuadriculado. Prepare anticipadamente la visita al Centro Local.ve . lo cual facilitaría la comunicación con nosotros.edu. Julio Mosquera jmosque@una. le recomendamos que siempre tenga a mano un cuaderno de trabajo. Es más. En particular le recomendamos que tenga una calculadora científica.6 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría la Lección 12 se le indica exactamente cuáles son estos audios.

Visión algebraica de la realidad. problemas y resultados de la investigación en didáctica del álgebra y sus implicaciones para el trabajo en la clase de matemáticas. UNIDAD 1: El Álgebra y la Aritmética en la Investigación OBJETIVO DE LA UNIDAD: Identificar diferentes tendencias en la investigación en didáctica de las matemáticas sobre el aprendizaje del álgebra y la trigonometría.MÓDULO 1 Investigación sobre el pensamiento algebraico Objetivo del Módulo: Comprender los principales métodos. Raza. creencias y concepciones. Desarrollo y madurez del pensamiento algebraico y trigonométrico del estudiante. CONTENIDOS: Pensamiento algebraico y trigonométrico. repitencia. Género. CONTENIDOS: Teorías e investigación en la enseñanza. aprendizaje y evaluación del álgebra y trigonometría. Injusticia. UNIDAD 2: Pensamiento Algebraico y Trigonométrico OBJETIVO DE LA UNIDAD: Especificar modelos del desarrollo del pensamiento algebraico en jóvenes y adolescentes. Concepciones alternas de los estudiantes en el álgebra y la trigonometría. Interpretación de las funciones circulares. 7 .

8 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría .

¿Qué es el álgebra? Las respuestas a esta pregunta la podemos clasificar en dos grupos. (. El álgebra fue descubierta por los antiguos a partir de la Aritmética. Theon lo llamó análisis. Antes de entrar en la materia particular de esta lección. 9 . Newton.. nuestra concepción del álgebra influirá sobre los tipos de problemas que nos planteemos y las formas de resolverlos. como el Álgebra sobrepasa toda la sutileza humana y la claridad de cada alma mortal. considerado por muchos historiadores de las matemáticas como el fundador del álgebra.Unidad 1 Lección 1 Modelos y Teorías del Aprendizaje del Álgebra En esta lección estudiaremos una serie de contenidos relacionados con teorías e investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza del álgebra y la trigonometría en la escuela.) Hay una cierta manera de buscar la verdad en matemáticas del cual se dice que Plato fue el primero en descubrirlo. Según Vieta (1591). En particular prestaremos atención a aquellas que tienen que ver con las concepciones alternas que se forman los estudiantes sobre diversos temas de álgebra y de trigonometría. En el segundo grupo incluimos respuestas a esta pregunta ofrecidas por educadores matemáticos o especialistas en didáctica de las matemáticas. de Morgan. y Mac Lane y Birkhoff. Entre los primeros podemos mencionar a Vieta (o Viete). el cual da tal experiencia iluminadora del verdadero poder del intelecto que quienquiera que lo domine creerá que no hay nada que no pueda comprender. Es decir. En el primer grupo incluimos respuestas dadas por matemáticos. el grupo Bourbaki. También nos ocuparemos un poco de las creencias. y es la más noble.. La manera como respondamos a esta pregunta influirá sobre la forma como enfoquemos el problema de la enseñanza del aprendizaje y la enseñanza del álgebra en la escuela. y de ninguna manera celebrada suficientemente técnica de los números. Como dice Cardano. consideraremos qué es el álgebra. ésta tiene que ser considerada como un verdadero regalo celestial. el cual el define como asumir que aquello que es buscado como si fuera admitido [y trabajar] a través de las consecuencias [asumidas] hasta lo que es [ya] admitido [y trabajar] a través de las consecuencias [asumidas] hasta llegar a y comprender aquello que se busca.

por si misma. es la parte de las matemáticas en la cual símbolos son empleados para abreviar y generalizar el razonamiento que surge en cuestiones relacionadas con los números. Esta (Zetetics) no limita su razonamiento a números. y buscan el mismo Objetivo. el cual es Resolver todo problema. el Álgebra procede en Orden retrogrado. que podría llamarse rhetics o exegetics. mientras que las Preguntas Aritméticas son resueltas solamente procediendo desde las Cantidades dadas a las Cantidades buscadas. el arte analítico. como si fueran buscadas. letras del alfabeto. digamos. Es propiamente zetetics por la cual uno establece una ecuación y proporción entre un término que debemos hallar y los términos dados. dotado de estas tres formas de zetetics. y particularmente Conclusiones. al final se llega a una Conclusión o Ecuación de una u otra manera. asumiendo estas tres funciones por si mismo. [Traducción Julio Mosquera] Para Newton (1628). Por tanto. una limitación del viejo analista. como es usual entre los Algebristas. todo el arte analítico. la logística simbólica una que emplea símbolos o signos para cosas como. La logística numérica es [una logística] que emplea números. pueden ser llamadas Teoremas.10 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Aunque los antiguos proponían sólo [dos tipos] de análisis. porsitics y exegetics. a los cuales mejor se aplica la definición de Theon. Así una ecuación es una comparación de una magnitud desconocida y una magnitud conocida. y exegetics por la cual el valor de un término desconocido en una ecuación o proporción es determinado.. como si estuvieran dadas. Yo he agregado un tercero. En análisis la palabra “ecuación”. a la Cantidades dadas. sino que trabaja con la recientemente descubierta logística simbólica la cual es más fructífera y poderosa que la logística numérica para comparar las magnitudes unas con otras. . reclama para si mismo el más grande de todos los problemas. el Álgebra indefinida y universalmente. Pero el Álgebra es particularmente excelente en esto. poristics por la cual la verdad de un teorema propuesto es evaluada por medio de una ecuación o proporción. o con Especies. como en la Aritmética Vulgar. [Traducción de Julio Mosquera] Augusto de Morgan (1828) comenta que el álgebra . El cálculo es ejecutado con Números.. de las Cantidades buscadas. viz. zetetics y poristics. significa un igualdad construida propiamente de acuerdo con [las reglas] de la zetetics. Ambos están construidos sobre los mismos Fundamentos. podría denominarse la ciencia del descubrimiento correcto en matemáticas. de manera tal que todas las Expresiones que son halladas mediante estos Cálculos. la Aritmética definitiva y particularmente. a partir de la cual podremos obtener la Cantidad buscada. Finalmente.

Pasaremos ahora a considerar algunas definiciones del álgebra propuestas por educadores matemáticos. Para estos matemáticos. es un conjunto de elementos de cualquier clase en los cuales las funciones tales como la suma y la multiplicación operan..Lección 1 11 Hay dos especies de preguntas. Un problema tiene por su objeto determinar que números tienen relaciones dadas con otros números conocidos. independiente de las entidades matemáticas a las que ellas puedan aplicarse. por largo tiempo ha sido considerada como el estudio de las operaciones algebraicas.. “operaciones algebraicas”. En otras palabras. ejecutar.. siempre que dichas operaciones satisfagan ciertas reglas básicas. teoremas y problemas. Un teorema demuestra la existencia de ciertas propiedades de números dados y conocidos. productos y el poder de los números. significa asociar al par ordenado (a. El álgebra se ocupa esencialmente del cálculo. (p. Actividad 1. la noción común subyacente a las operaciones algebraicas usuales es muy simple: realizar una operación algebraica en dos elementos a.. [Traducción de Julio Mosquera] Para Nicolas Bourbaki (1943). En conformidad con las definiciones generales. seudónimo usado por un colectivo de matemáticos franceses que sentaron las bases de la matemática moderna. el ejemplo más conocido es proporcionado por las “cuatro reglas” de la aritmética elemental.. El álgebra comienza como el arte de manipular cantidades. como el que estudiaremos. b del mismo conjunto E. Entonces parece que las mismas reglas contenidas para varios tipos de números diferentes … y que las reglas incluso se aplican a las cosas . Señale las principales semejanzas y diferencias. b)un tercer elemento c bien definido del conjunto E. de modo que la manipulación puede ser llevada a cabo con letras en representación de los números.1 Compare y contraste las cinco definiciones del álgebra y los comentarios sobre éstas presentados anteriormente. no hay más nada en esta noción que una función: tener una operación algebraica es tener un función definida sobre ExE y toma sus valores en E . El álgebra . 1). para las estructuras definidas de esta manera preservamos precisamente el nombre de estructuras algebraicas y es el estudio de éstas lo que constituye el álgebra. Las reglas para esta manipulación sostenida por todos los números. las cuales no son para nada números.. Un sistema algebraico. esto es. Entre los educadores matemáticos haremos mención . [Traducción de Julio Mosquera] Un libro clásico de álgebra es el de Saunders Mac Lane y Garret Birkhoff (1967). tener sobre un conjunto E una o varias leyes de composición o leyes de acción definen una estructura sobre E. Privadas de cualquier carácter específico. sobre elementos de un conjunto.

1988. para crear un “scaffolding” alrededor del cual se puedan construir las lecciones en las que los conceptos del álgebra sean aprendidos en un ambiente rico de resolución de problemas (ver Figura 1). esta definición de álgebra escolar incluye tanto “acciones” como “objetos”. (Usiskin. Tal curso usa una interdependencia entre temas y herramientas. tomados del mundo real o problemas llamativos. el “Álgebra es una herramienta por medio de la cual no sólo representamos números y cantidades con símbolos literales sino que también calculamos con esos símbolos” (p. Como la misma Kieran señala. que ver con la comprensión de las “letras” (hoy acostumbramos a llamarlas variables) y sus operaciones. Álgebra como el estudio de relaciones entre cantidades. Los temas bien escogidos pueden darle vida al álgebra. Para Usiskin (1988). Álgebra como el estudio de estructura.. Proponen una nueva álgebra. por tanto las hacen accesibles e interesantes. desarrollados y revisados. Los temas son contextos matemáticos ricos.12 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría de los trabajos de Kieran (1996).. Ellos proponen que la nueva Álgebra debe diseñarse de manera tal que permita abrir la puerta para todos los estudiantes. Motivación por medio de temas. como ellos la llaman. p. La manipulación de símbolos es sólo una aspecto del curso. Para Kieran (1996). 1988) Picciotto y Wah (1993) proponen un cambio radical en la manera de concebir el álgebra escolar.” (p. y consideramos que los estudiantes están estudiando álgebra cuando encuentran las variables por primera vez. Ésta se caracterizaría por: Multidimensionalidad. Y agrega que ésta provee los medios para analizar y describir relaciones. donde los conceptos del álgebra pueden ser introducidos. Además. Ellos son los “objetos-para-pensar-con” como los denomina Papert (1980) en su libro Mindstorms. explorados. la cual La nueva Álgebra. Este mismo autor distingue cuatro concepciones del álgebra. Las herramientas matemáticas son objetos (y ambientes electrónicos) los cuales proveen modelos concretos y manipulables de ideas complejas y abstractas. el álgebra escolar tiene “. se construye teniendo en cuenta las limitaciones del enfoque tradicional y superándolas. Concepción 1: Concepción 2: Concepción 3: Concepción 4: Álgebra como aritmética generalizada. pero no son necesariamente basados en computadora. revelar conexiones . el álgebra es la clave para la caracterización y comprensión de las estructuras matemáticas (Usiskin. 18).8). Usiskin (1988) y Picciott y Wah (1993).271). Empoderamiento por medio de herramientas. Álgebra como el estudio de procedimientos para resolver ciertos tipos de problemas.

Lección 1 13 con otras partes de las matemáticas y apoyar la afirmación que el álgebra si tiene aplicaciones. traducción libre de Julio Mosquera) Ese nuevo enfoque del contenido y la enseñanza del álgebra se respresenta con el siguiente modelo. Habilidades por medio de la resolución de problemas. . Una nueva Álgebra (Picciotto y Wah. 1993.2 En los párrafos anteriores presentamos una consideraciones acerca del álgebra en la escuela. Figura 1. y ayuda a resaltar conexiones entre conceptos. Modelo de una nueva álgebra Actividad 1. y Picciotto y Wah. Usiskin. se convierte en una herramienta para la resolución de problemas. serie de definiciones y 1. lo cual es el principal modo de operar a través de todo el curso. ¿Cuál de esas concepciones cree usted que predomina en la escuela venezolana? 2. Organización en espiral. Este enfoque permite prever y revisar de manera substancial. La interacción de herramientas hace posible múltiples representaciones de conceptos y una exposición extendida a los mismos. La manipulación de símbolos. Señale las principales diferencias y semejanzas entre los planteamientos de Kieran. Figura 2. en lugar de ser el centro principal de atención.

Marcas arbitrarias en el papel. generaliza un patrón aritmético y no identifica una instancia del patrón. en (3) es el argumento de una función. graficar). en principio el proponer los siguientes “contextos”. (1) (2) (3) (4) (5) A = L. el estudiante tiene sentido de la “variabilidad”. Sólo con (5) hay el sentido de “variabilidad”. y por último. y el valor K una constante o parámetro. (1) (2) (3) (4) Generalizador de patrones. (traduce. uso o manipulación de las letras. La expresión (4). simplificar) Argumentos. para resolver) (identidad) (propiedad) (ecuación de una función. en (2) la letra es una incógnita. ¿Cuáles de esos usos son presentados en este video? Razone su respuesta. En (5). Kieran (1996) señala que las concepciones de las variables más comúnmente desarrolladas y usadas por los niños son la de las letras como un incógnita y la de las letras como representantes de un rango de valores. en (5) x es el argumento de una función y k un parámetro. En la expresión (1). parámetros. justificar). y son percibidas como conocidas. X es vista como el argumento de una función. constante. en (4) se percibe la generalización de un patrón que n es una instancia o caso de ese patrón. Actividad 1. representan el área. Según el tipo de expresión la interpretación de las variables (las letras) cambia. no resolver). del cual el término de variable se derivó. Usiskin (1988) luego resume estos usos de las variables en cuatro categorías. Vea el video Variables. Diversos autores incluyen la consideración del uso y la concepción de las letras y las variables en el álgebra. (resolver. generaliza) Incógnita. Usiskin (1988) plantea que las variables son interpretadas y usadas de diferentes formas según el contexto en que son usadas.3 3. el largo y el ancho. X es de nuevo el argumento de una función. Tome como referencia los usos de las letras (variables) en el álgebra identificadas por Usiskin. En (3).X sen x = cos x tan x 1= n( y = kx (formula) (ecuación.14 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Usos de las Variables en el Álgebra Todas las concepciones del álgebra incluyen de una manera u otra el estudio. 1 ) n En (1) las letras son percibidas como conocidas. las letras A. W 40 = 5. Las expresiones (1) y (2) tienen todas la misma forma: el producto de dos números igual a un tercer número. (relacionar. L y W. a diferencia de las otras. En (2) uno piensa en X como una incógnita. (manipular. .

4 1. Converse con una maestra de Primera o de Segunda etapa de EB sobre este asunto y pregúntele si ha detectado algo similar entre sus estudiantes. en la Sección 3. Básicamente podemos distinguir dos enfoques. Se trata de una investigación acerca de las concepciones que se forman los estudiantes del concepto de igualdad. 2. 5. Actividad 1. . ¿propone usted la realización de un video diferente? Bosqueje ese video si su respuesta es afirmativa. Explique con sus propias palabras la estrategia usada por Falkner para lograr que sus estudiantes comprendieran el significado del signo de igualdad. Investigación sobre Aprendizaje del Álgebra La investigación sobre el aprendizaje del álgebra ha evolucionado en las últimas tres o cuatro décadas desde el análisis de los errores que comenten los estudiantes al resolver ecuaciones hasta el estudio de las concepciones y el desarrollo del pensamiento algebraico pasando por la indagación sobre las estrategias que usan los estudiantes para resolver problemas y ecuaciones. También encontramos algunas investigaciones que hacen referencia a la oposición o resistencia al álgebra. Para más detalles sobre estos planteamientos revise las lecturas 3 y 6 en la Selección de Lecturas. 4. ¿Por qué es importante que los estudiantes logren una concepción adecuada del signo de igualdad? En la Lectura 1 encontramos un reporte informal de una investigación sobre el significado que le asignan los estudiantes de primeros grados al signo de igualdad. Dada su opinión en 1. Este trabajo es presentado en la Lectura 1 incluida en la Selección de Lecturas. ¿Cree usted que estudiantes de la Tercera Etapa de EB y de EMDP sostienen una concepción errónea del signo de igualdad. 3. También se presentaron algunas estrategias didácticas para trabajar con niños la elaboración de ese significado.Lección 1 15 4.2 de la Lectura 6 se hace referencia a estos puntos de vista. Otra manera de caracterizar la investigación sobre el desarrollo del pensamiento algebraico es tomando en consideración su punto de partida. Haga una lista de las concepciones erróneas que se forman los estudiantes acerca del signo igual. uno donde se propone como punto de partida la aritmética y otro donde se toma la geometría. En este artículo se resalta la importancia de la comprensión adecuada de dicho signo para encarar con éxito el estudio del álgebra. Nos ocuparemos aquí de un trabajo de investigación que ubicamos en la etapa más reciente del desarrollo antes descrito. Señale cuál es la principal concepción errónea que se forman los niños del concepto de igualdad.

Basándose en un modelo constructivista propuesto por Herscovics y Bergeron (1982). no se consideraban expresar las fracciones resultantes como números con decimales (por ejemplo. Moura y Dionne. 200 y Balckett y Tall. de Kee y otros (s. mientras que el segundo fue el contexto de la circunferencia trigonométrica. y las aplican correctamente al caso de un ángulo agudo en un triángulo dado. se encontró que algunos estudiantes tienen problema en comprender el seno y el coseno como razones sin unidad. (4) formalización y (5) global.f) estudiaron la comprensión de las nociones de las funciones seno y coseno en estudiantes de secundaria. Estos autores aclaran que se ocupan de la comprensión en un momento determinado y no en su desarrollo. s.f. citado en de Kee. . Estos trabajos pueden ser catalogados en cinco categorías: (1) estudio de la comprensión de conceptos trigonométricos (de Kee y otros.f.) distinguen cinco tipos de componentes de la comprensión (1) inicial.).16 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Investigación sobre la Enseñanza y el Aprendizaje de la Trigonometría Se han realizado muy pocas investigaciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de la Trigonometría en la escuela. tomar 3 como 0. (4) estudio del efecto del uso de computadoras en el aprendizaje de la trigonometría (Blackett y Tall. relacionado con el componente abstracción propusieron un texto a los alumnos sobre la invarianza de las razones trigonométricas respecto al triángulo. Delice y Monaghan. y Shama. (3) estudio de la integración de la trigonometría con otros tópicos (Doerr. 1991). 1991) y (5) estudio comparativo de la enseñanza de la trigonometría (Delice y Monaghan.f) elaboraron una serie de criterios para indagar acerca de la comprensión del seno y del coseno por parte de los alumnos. En ambos contextos se indagó sobre la comprensión según los cinco componentes del modelo de Herscovics y Bergeron (1982). Doerr. Orhun. (2) procedimental (3) abstracción. s.6).f. las razones trigonométricas no varían si las dimensiones del triángulo se reducen o se aumentan en longitud. En esta sección haremos referencia a algunos de los pocos trabajos que pudimos localizar en nuestra investigación bibliográfica sobre el tema. es decir. Shama. de Kee y otros (s. Los autores diseñaron un conjunto de tareas las cuales le propusieron a los cinco estudiantes participantes durante una serie de entrevistas. 2003). 2003. Por ejemplo..f. El seno y coseno son vistos como razones de lados de un triángulo rectángulo con hipotenusa En el primer contexto. 1996. 2000). De Kee y otros (s. (de Kee y otros. Tomando en cuenta el modelo de Herscovics y Bergeron (1982).f) en dos contextos clásicos. el triángulo rectángulo. 1996). y en un principio los alumnos sólo veían al seno y al coseno como fracciones. La comprensión de la noción de seno y coseno en los estudiantes de secundaria fue estudiada por de Kee y otros (s. Todos los estudiantes pertenecían a la misma sección. 1998). no pueden calcular el seno o el coseno a partir de un ángulo. (2) estudio de las concepciones erróneas y errores (Orhun. 1998. reproducen correctamente la definición formal de seno y de coseno. es decir. El primero de estos contextos fue el del triángulo rectángulo. Una evidencia de esta escasez es que la Trigonometría no aparece mencionada en el Handbook of Research on the Teaching and Learning of Mathematics editado por Grouws (1992. s. emplean correctamente la notación trigonométrica.

1998. La segunda de tipo cuantitativo consistió de una encuesta aplicada a 895 estudiantes de grado 11. Este es un estudio que se llevó a cabo en dos fases. De Kee y otros (s.255). p. Los patrones periódicos juegan un papel de relevancia en las matemáticas. El desempeño de los estudiantes en todas las tareas fue mejor en el primer contexto que en el segundo. de Kee y otros (s. por todos lados. Los estudiantes también mostraron tener dificultades para hallar el valor del seno de un número real usando una cuerda y una circunferencia trigonométrica. para otros de los estudiantes la tabla completa representaba una función trigonométrica. Se les propuso a los estudiantes que harían a partir de una tabla con valores del seno para ciento ochenta ángulos medidos en grados. química. Este concepto cobra aún más relevancia si lo vemos como necesario para comprender la conducta de sistemas caóticos y sistemas no lineales.) encontraron cuatro representaciones del seno y del coseno entre los estudiantes de secundaria. Todos los estudiantes mostraron tener dificultades en comprender que una tabla representa a una función. También encontramos patrones periódicos en algunas manifestaciones culturales. Ninguno de los estudiantes hizo referencia a las funciones circulares. en general tenían problemas con el concepto de función. Por tanto. Una vez que los investigadores les mencionaron estas funciones y les pidieron que hablaran sobre ellas. hasta ese momento no se había investigado sobre la comprensión de la periodicidad. Los estudiantes mostraron no haber establecido relaciones entre las diferentes representaciones del seno y del coseno antes enumeradas. Shama (1998) estudió la comprensión de la periodicidad con un proceso que tiene una estructura Gestalt. física y en la tecnología. proponen que se den más a menudo oportunidades para la discusión de temas de matemáticas en el aula. la primera de tipo cualitativo en la que se observaron clases y se realizaron entrevistas con los estudiantes. La periodicidad aparece en la naturaleza. .. Este trabajo de investigaciones fue realizado con estudiantes israelíes de 3er grado hasta el grado 12. la fases de la luna y las estaciones. sólo una alumna se dio cuenta que éstas y las funciones trigonométricas están relacionadas. por último las curvas con aspecto ondulado.f) le pidieron a los estudiantes que dijeran cómo le explicarían a un compañero lo qué es una función trigonométrica. La periodicidad es un concepto científico. de Kee y otros (s. Podemos concluir que es un concepto muy general y de mucha relevancia (Shama. Las funciones periódicas son usadas para modelar un sin número de fenómenos en biología. Por ejemplo. Por último. Para algunos estudiantes cada par de valores en la tabla representaba una función. el seno y coseno son presentados como funciones reales de variable real.f. Señala Shama (1999) que a pesar de la relevancia de este tema. la tercera con los valores que se obtienen en una calculadora y. Al igual que en el contexto anterior.f) resaltan que los estudiantes en general tenían dificultad para expresarse. La primera tiene que ver con las razones. Si desea mejorar la comprensión es necesario promover y fortalecer las relaciones entre esas representaciones. Esta manera de ver las funciones trigonométricas es estudiada en la lección 4. Otros alumnos hicieron referencia al triángulo y otros a las gráficas.Lección 1 17 En el contexto de la circunferencia trigonométrica. la segunda con las coordenadas cartesianas.

Los resultados acerca de la identificación del periódico fueron organizados en cuatro grupos. Estas categorías son la comprensión de la periodicidad como un proceso. Muchos de los estudiantes mostraron una comprensión incompleta de la periodicidad. puntos extremos o puntos cero (de la forma (x. los estudiantes tienden a confundir el proceso con sus productos. les cuesta identificar como extremo inicial del período a un dígito que esté “alejado” de la coma. El segundo grupo fue identificado como las características de los puntos extremos del período. En particular. En las entrevistas se encontró con frecuencia el error de considerar fenómenos no-periódicos como si fueran periódicos. o) ó (o. Una conducta similar se encontró en los profesores. se concibe entonces como fenómeno dependiente del tiempo. En los resultados anteriores vimos que los estudiantes tienen preferencia por el período fundamental y ciertas características de los extremos del período. entonces transfieren las propiedades del primero a los segundos. 1998. se tiende a asociar una dirección de ocurrencia al período como proceso es la frente de muchos de los errores que cometen los estudiantes. En otras palabras. En efecto. encontramos los resultados sobre los extremos del período.18 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Shama decidió entonces centrar su investigación en este concepto. Uno de estos resultados es el que tiene que ver con la comprensión de la periodización como proceso. Esto se debe tanto a la enseñanza como a la experiencia diaria. Entendida la periodicidad como proceso. Por tanto. también tiene período de longitud nr. los estudiantes suelen escoger como período aquel que comienza en el extremo izquierdo de la representación gráfica de una función periódica. la identificación del período. Este puede decir que el concepto imagen de la periodicidad se basa en ejemplos dinámicos. Los estudiantes prefirieron identificar un período fundamental como el período. Shama (1998) organiza la presentación de los resultados de su investigación en tres grandes categorías. Por último. como un proceso que tiene un punto de inicio. El tercer grupo tiene que ver con la localización del período. La mayoría de los estudiantes prefirieron identificar puntos de discontinuidad. p 256). El otro resultado relevante discutido por Shama (1998) tiene que ver con la teoría de la Gestalt escapa del objetivo de la . Por ejemplo. Para ello adoptó como marco conceptual las ideas de concepto imagen y concepto definición propuesta por Vinner (1991. El primer grupo fue identificado como la longitud del período. Tomando en consideración los resultados de la entrevista se diseñaron diferentes tipos de preguntas para evaluar aún más esa relación. Un período de longitud mínima. En esta parte de la investigación Shama (1998) explora si los estudiantes tienen una preferencia particular por la localización del período. Algunos estudiantes piensan que los extremos de un período tienen que ser iguales. para. Shama (1998) observa que una función con período de longitud r. citado por Shama. cualquier número natural n. y) como los puntos extremos de un período. para algunos incluso si un período termina y comienza en extremos diferentes no es un período. Además. en el curso de un decimal periódico escoger como extremo inicial del período el primer dígito a la derecha de la coma. Shama (1998) concluye su artículo con una discusión sobre los resultados más resaltantes de su investigación. los estudiantes tienden a localizar el período al comienzo de la representación gráfica en el extremos izquierdo. Tanto los resultados de la entrevista como los de la encuesta llevan a la conclusión que la mayoría de los estudiantes concibe la periodicidad como un proceso.

se llevo a cabo mediante la aplicación de un instrumento con 15 preguntas. En la lección 9 estudiaremos este asunto para el caso de la enseñanza de la trigonometría en Venezuela. y la trigonometría es comprendida como relaciones entre los ángulos y los lados de un triángulo rectángulo. a la obtención de razones para un ángulo en particular. la enseñanza de la trigonometría se limita. En la educación secundaria. la mayoría no comprende el concepto de trigonometría numérica. En parte. En la investigación realizada por Orhun participaron 77 estudiantes de décimo grado en Turquía. En el artículo comentado aquí. En cuanto al primer punto tenemos que experimentar por parte de los estudiantes con la parte analítica de la trigonometría es necesaria para el estudio del cálculo en la universidad. Para concluir. Para superar estos problemas. ecuaciones. Orhun le atribuye todos estos errores y concepciones erróneas en los estudiantes al método de enseñanza que predomina en las escuelas. En cuanto a las otras dos preguntas. realidades geométricas y relaciones trigonométricas. Orhun (2000) concluye que los estudiantes no desarrollan conceptos claros de trigonometría. el uso de los gráficos de las funciones trigonométricas. gráficos) y la traducción entre ellos ayuda a la mejor comprensión de la conceptos matemáticos. y determinar las posibles concepciones erróneas y elaborar métodos para eliminarlas. Las otras dos preguntas tienen que ver con la función seno. En la enseñanza de la trigonometría en la escuela se debería considerar tanto las necesidades futuras de los estudiantes como resultados de algunas investigaciones en educación matemática. El estudio. Dos de estas preguntas tienen que ver con la relación entre la medida de un ángulo con vértice en el centro de la circunferencia trigonométrica. Orhun (2000) sólo presenta los resultados obtenidos en cuatro de esas preguntas. Sobre el segundo asunto tenemos que el uso de diferentes sistemas de representación (tablas numéricas. Muchos de los problemas que encontramos en el aprendizaje de la trigonometría se resolverían con una enseñanza que tome en cuenta estas observaciones. Pasamos ahora a considerar la investigación de Orhun (2000) sobre errores y concepciones erróneas en la enseñanza de la trigonometría. nos interesa resaltar que Shama (1998) llama la atención sobre la necesidad de investigar acerca de la influencia que tiene la enseñanza sobre estas maneras en que los estudiantes comprenden la periodicidad. Orhun recomienda enseñar primero las funciones trigonométricas como funciones reales y antes de entrar a tratar problemas con ángulos. éstas tenían que ver con el concepto de dominio de una función y con percibir un número real como un ángulo en una función trigonométrica. este énfasis en asuntos tan particulares es responsabilidad de los docentes quienes muchas veces no le proveen a los estudiantes de oportunidades de aprendizaje que lleven al aprendizaje de conceptos fundamentales en trigonometría. tipo survey. En las respuestas a las dos primeras preguntas los estudiantes mostraron dificultad en la conversación entre medidas de ángulos en grados a radianes. algunos de ellos usan la notación algebraica de manera informal. El desempeño de los estudiantes en esta cuatro preguntas es bastante bajo.Lección 1 19 lección contar con más detalles sobre este asunto en particular. en buena medida. Para Orhun (2000) la trigonometría es la unidad donde se juntan tópicos de aritmética. .

Sin embargo. escogieron un enfoque que combina ambas aproximaciones. gráfico. A medida que los estudiantes progresaban a lo largo de las clases. A pesar de esto. todo lo . Se concluye que este enfoque integrado en la enseñanza de la trigonometría fomenta la diversidad de razonamientos. Según Doerr (1996) este enfoque es el más útil. Estas clases formaban parte de una unidad curricular la cual fue diseñada de manera tal que integre tres componentes. tabulador y geométrico). En el primer grupo incluye implicaciones para la enseñanza. En esta parte los datos fueron recogidos de diversas fuentes. En este enfoque se busca que los estudiantes investiguen sus propias maneras de pensar sobre el problema propuesto. Doerr (1996) organiza las implicaciones de su estudio en dos grupos. Esto se debió en parte a que el ambiente de simulación por computadora proveyó a los estudiantes de herramientas flexibles que les permitían explorar la situación y contribuir una representación que tuviera sentido para ellos. la creatividad y el enriquecimiento de las respuestas mucho más allá de lo que se logra en el aula normal de matemáticas. En el primer caso los estudiantes exploran con un modelo las posibilidades tales como fueron ya estudiadas por un experto. elegir las variables y formular las relaciones entre ellas. la construcción de modelos lleva a los estudiantes a que hagan explícitas sus propias concepciones sobre las relaciones entre las variables y examinar las consecuencias de las mismas. En las clases que tomaban los estudiantes se les presentaba un evento físico y se les pedía que hicieran explícitas sus propias representaciones. los estudiantes solían basarse más en las ecuaciones y la geometría para desarrollar sus soluciones a expensas del uso de la simulación por computadora. definir relaciones y explorar las consecuencias de esas relaciones. los integraban con componentes previos y los extendían para responder a situaciones más complejas. Dentro de este enfoque se incluye el uso de herramientas computarizadas que faciliten la construcción de modelos. Doerr (1996) reporta en este trabajo la parte cualitativa de su investigación. Entonces. Uno de los resultados más interesantes reportados por Doerr (1996) es que los estudiantes enfocaron desde cuatro puntos de vista diferentes las soluciones a los problemas planteados. 2) desarrollar y explorar una simulación por computadora y 3) analizar matemáticamente los datos (simbólico. Doerr (1996) estudió la integración entre la trigonometría. desde noveno hasta el doceavo grado.20 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Algunos investigadores se han ocupado de estudiar la relación entre la trigonometría y otras materias escolares. Por ejemplo. 1) la recolección de datos en un experimento físico. desde este enfoque se le permita al estudiante comprender la manera de pensar de un experto sobre el problema particular propuesto al estudiante. Se produjo un refinamiento de las conjeturas elaboradas por los estudiantes. En este estudio participaron 17 estudiantes. los vectores y la fuerza en un contexto de enseñanza centrado en el modelaje matemático. que aceptaron tomar un curso integrado de álgebra. Doerr (1996) nos recuerda que hay que distinguir en la enseñanza del modelaje entre el enfoque exploración de un modelo y el enfoque construcción de un modelo. trigonometría y física. incorporaban varios componentes del modelo. En el segundo enfoque se le provee a los estudiantes de oportunidades para expresar sus propios conceptos. Otro resultado reportado por Doerr (1996) es el de la creciente complejidad en los modelos desarrollados por los estudiantes. tales como grabaciones en video de las clases y los cuadernos de apuntes de los estudiantes. Sin embargo.

trabajar con razones y manipular símbolos involucrados en tales relaciones. Luego le fueron administrados dos post-test.Lección 1 21 anterior no se logra fácilmente. Al principio. como veremos más adelante. Primero tenemos que un enfoque como el propuesto requiere un curriculum que permita la exploración de un problema durante un prolongado período de tiempo. Segundo. Por lo tanto. las actividades de indagación de los estudiantes estarían guiadas por una pregunta esencial a partir de la cual se generaron nuevos problemas. En el segundo grupo. Desde la perspectiva propuesta por Doerr (1996) el modelaje no es sólo una actividad agregada al curriculum. la evidencia empírica muestra que aunque las hembras se desempeñan tan bien como los varones en matemáticas en los primeros años. el uso de bosquejos de triángulos comunicaría la idea que sólo se pueden obtener resultados precisos usando procedimientos numéricos y si se usan dibujos estáticos en lugar de prestar atención a las relaciones cambiantes dinámicamente. Para concluir. normalmente se cubre en 10 ó 12 días en un ambiente tradicional. muy distinto de lo que se hace dentro de un currículum tradicional. uno se aplicó inmediatamente al finalizar el tratamiento y el otro ocho semanas más tarde. Doerr (1996) resalta que implementar este enfoque en el aula no es sencillo. Blackett y Tall (1991) realizaron un estudio sobre el uso de computadoras en la enseñanza de la trigonometría y el género. Este estudio es del tipo experimental y un grupo control. a medida que avanzamos en los años de escolaridad comienzan a aparecer diferencias a favor de los varones. se plantearon como hipótesis de su investigación si cierto software diseñado para relacionar conceptos espaciales y datos numéricos y simbólicos es usado en la enseñanza de la trigonometría entonces las hembras mejorarían en la percepción de esas relaciones. También se sabe que las hembras resultan menos aventajadas que los varones en pruebas visuales-espaciales. tenemos que el contenido cubierto durante los 35 días que duró el experimento. Se requiere mejorar las actividades de manera tal que permitan llevarlas a un cierre. Un pre-test administrado a todos los estudiantes confirmó que había diferencias significativas entre ambos grupos. Para que nos demos una idea de este asunto. observado en experimentaciones anteriores. otras dificultades aparecen cuando el estudiante tiene que conceptualizar que pasa cuando un triángulo . Blackett y Tall (1991) reconocen que la enseñanza inicial de la trigonometría está llena de dificultades. El experimento fue realizado en dos escuelas en Inglaterra. Otro resultado mencionado por Blackett y Tall (1991). El segundo punto tiene que ver con el contenido incluido en el curriculum. se le pide al estudiante que establezca relaciones entre dibujos de triángulos y relaciones numéricos. es que las hembras tienden más a la cooperación mientras que los varones tienden más a la competencia. Entonces. en particular en los grupos de mayor habilidad. el curriculum se basaría en nociones centrales de las matemáticas. una de las escuelas fue tomada como grupo control y la otra escuela fue considerada como grupo experimental. Este entorno promocionó la investigación y mantuvo el interés de los estudiantes durante todas las clases. Aquí enfrentamos varios problemas. este enfoque introduce al profesor en lo que Skovsmose (2001) llama una zona de riesgo (ver la lección 5). Se requiere de una interpretación entre el trabajo en pequeños grupos y la discusión con toda la clase. Doerr (1998) incluye las implicaciones para el curriculum. Primero. Blackett y Tall (1991) señalan que en Inglaterra.

Por último tenemos el estudio de Delice y Monaghan (2003) sobre las herramientas usadas en la enseñanza de la trigonometría en Inglaterra y el Turquía respectivamente. la evaluación. Los datos fueron recogidos mediante un test. Los estudiantes ingleses obtuvieron mejores resultados que los estudiantes turcos en la tercera parte del instrumento. las hembras en el grupo experimental mostraron una mayor ganancia en ese mejoramiento que los varones. Veamos ahora los resultados obtenidos en cada una de las partes del instrumento aplicado a los estudiantes. las tablas trigonométricas. En particular. excepto en el caso del grupo de los menos capaces. Este estudio es el tipo estudio de casos múltiple exploratorio. En particular. En especial. (1) el desempeño de los estudiantes al hallar longitud y ángulos desconocidos a partir de diagramas. el alargamiento de la hipotenusa por un factor dado cambia los otros dos lados por el mismo factor (Blackett y Tall. Este método no resultó muy útil en particular cuando se cometían errores en la manipulación algebraica. (2) los ángulos permanecen constantes. Algunos estudiantes manifestaron en la entrevista que traducían la expresión trigonométrica. concluyen que el uso del software ayuda a los estudiantes a establecer relaciones entre las habilidades visual y numérica. Para evaluar el desempeño de los estudiantes se usó un instrumento con 16 preguntas. Mientras que en Turquía se usan. Volveremos sobre este tema más adelante en la lección 9. Las herramientas seleccionadas y la manera en que son usadas depende de la enseñanza de la . y observaciones de clases. Este estudio se centra en dos asuntos. Delice y Monaghan (2003) resaltan que los estudiantes ingleses experimentaron dificultad en especial con fracciones algebraicas. mejoró su desempeño respecto a los estudiantes en el grupo control. Todos los estudiantes tuvieron dificultad para responder la segunda parte del instrumento. entrevistas con los estudiantes y profesores. el cual uso el software. Sobre álgebra (la mayoría de simplificación). En lo que respecta al uso de instrumentos Delice y Monaghan (2003) reportan diferencias entre ambos países. simplificación de expresiones y resolución de problemas. pero los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeño que los estudiantes de Inglaterra. operaban con la nueva expresión y luego la convertían otra vez a trigonométrica. El uso de las tablas aparece como un objetivo en los programas de matemáticas en ese último país. cancelando con frecuencia equivocadamente. los estudiantes turcos tienen problemas con representaciones tridimensionales y con figuras donde aparecen más de un triángulo rectángulo. 1991). y (2) los contextos de aprendizaje: el curriculum. En este estudio participaron 60 estudiantes de 17-18 años de edad de ambos países. 16 preguntas de simplificación trigonométrica y 6 problemas del “mundo real”. Además. Una manera de superar estas dificultades es mediante la introducción de un software que permita la manipulación dinámica de objetos matemáticos. En Inglaterra es común el uso de calculadoras y de hojas con fórmulas en las clases de trigonometría. Los estudiantes turcos tuvieron un mejor desempeño que los estudiantes ingleses en la primera parte del instrumento. aunque de manera marginal. el lado opuesto aumenta y el lado adyacente decrece.22 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría rectángulo cambia de dimensiones en dos maneras esencialmente diferentes: (1) en la medida que un ángulo agudo aumenta y la hipotenusa se mantiene fija. las prácticas en el aula y la actitud de los profesores. Blackett y Tall (1991) reportan que su experimento confirmó la hipótesis que el grupo experimental.

Aún más. (1991). and force through modelling. Haga una lista de los tipos de investigaciones. Delice y Monaghan (2003) no asumen una simple relación de causalidad entre la manera en que los profesores enseñan trigonometría y aquello que los estudiantes aprenden.). a diferencia de Orhun (2000). En ambos países las actividades que se realizan en el aula son diferentes”. Como vemos. Vol. en este campo a pesar de la importancia de este contenido en la escuela y de las numerosas dificultades que muestran los estudiantes en su aprendizaje.pdf De Kee.crm. D. pero éstas no se encuentran relacionadas linealmente. y Tall.es/Papers% 20definitius/ 9/Delice-Monaghan.Tall/ pdfs/dot1991g-blackett-trig-pme. J. School Science and Mathematics. (2003). J. 96. Trabajo mimeografiado. mientras que en Turquía se trabaja casi exclusivamente con ángulos múltiplos de 15°. usan diferentes metodologías. La comprensión de nociones del seno y el coseno en los alumnos de secundaria. Más bien existe una relación dialéctica entre uso de herramientas y enseñanza. en Inglaterra los estudiantes realizan problemas con ángulos de cualquier magnitud. etc. Gender and th eversatile learning of trigonometry using computer software. H. 3. Disponible en: www. Assisi. M. ¿Cuáles son los temas centrales tratados en cada una de las investigaciones anteriores? 2. y Mohaghan.Lección 1 23 trigonometría en el aula. Tool use in trigonometry in two countries. Documento en línea.pdf Doerr. A continuación le proponemos una actividad relacionada con estas investigaciones. identifique cuáles son los más usados. y las reglas de comportamiento relacionadas con las actividades y uso de herramientas son distintas. hay diferencias considerables en las herramientas y técnicas usadas. Italia. Actividad 1. (s. Referencias Blackett. Por ejemplo. y Dionne. Integrating the study of trigonometry. coseno y tangente las cuales aparecen como teclas en las calculadores. 144-151). 1 (pp.f. Ponencia publicada en The Proceedings of the International Group for the Psychology of Mathematics Education XV. las acciones matemáticas relacionadas al uso de las herramientas difieren.uk/staff/ David. N. (1996). S. Cada uno de estos trabajos se enfoca en problemas particulares de la enseñanza y el aprendizaje de la trigonometría. Casi todos ellos coinciden en que se han realizado muy pocas investigaciones.5 1. vectors. .. 407-418. Moura. Lo anterior se debe al uso de calculadoras. Hasta aquí pasamos revista a un conjunto de investigaciones sobre diferentes aspectos de la enseñanza y aprendizaje de la trigonometría en la escuela. Haga un resumen con los resultados más relevantes reportados en cada una de las investigaciones. en Inglaterra se enfatiza las funciones seno. Disponible en: http://cerme4. A. metodologías e instrumentos usados en cada una de las investigaciones.warwick.ac. Delice y Monaghan (2003) concluyen que la trigonometría en Inglaterra y en Turquía están relacionadas pero resultan ser diferentes trigonometrías. Delice.

concepts. Reston: NCTM.html#geoboards Shama.). H. Understanding periodicity as a process with a Gestalt structure. S. Schulte (Comps.24 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Orhun. y Wah. En A. Trabajo en línea. themes. (1993).it/ ~grim/AOrhun.unipa. Conceptions of school algebra and uses of variables. (2000). A.PDF Picciotto. 255-281. N. Educational Studies in Mathematics. Disponible en: www. G. 35.org/math-ed/new-algebra/new-algebra. (1998). 12(1). Journal of Mathematical Behavior. A new algebra: Tools.picciotto. (1988). Usiskin. Disponible en: http://math. Ideas of algebra. . Coxford y A. K-12 (1988 Anuario). P. Studen’s mistakes and misconceptions on teaching of trigonometry.

y en particular los contenidos de álgebra. 2) Todo conocimiento proviene del profesor. como los llama Paulo Freire. de manera consciente o inconsciente. Veamos detalles de cada una de estas limitaciones. en esta lección se trata con problemas relacionados con la “raza”. que también predomina en Venezuela. Las matemáticas. para otros. como un filtro. una puerta que no permite que todos avancen en el sistema escolar en condiciones similares. resulta aburrida. entre otros. ha demostrado ser terriblemente ineficiente en cuanto a la promoción del aprendizaje del álgebra por parte de un gran número de estudiantes. Como un mecanismo para seleccionar a los más “aptos” según determinada ideología. Aquí proponemos un cambio de metáfora. 3) sin sentido aparente. las matemáticas más bien deben funcionar como un trampolín que impulse el desarrollo de los estudiantes en la escuela y en la vida diaria. sino más bien cómo enseñarla. Por tanto. constituyen un obstáculo. Para Muchos la Puerta Está Cerrada Piccitto y Wah (1993) sostienen que el problema no es si enseñar o no álgebra a los estudiantes de secundaria en los Estados Unidos. la clase queda prácticamente dividida en dos grupos aquellos que “entienden el truco” y el resto que no logra captarlo. género y repitencia. 1) Se hace un énfasis exagerado en la manipulación de símbolos que resulta demasiado abstracta para la mayoría de los estudiantes. En particular. El fin es manipular símbolos y el profesor es la única fuente de información sobre como manipularlos correctamente. 4) dicotomía habilidades/enriquecimiento y 5) organización de los tópicos. A falta de un contexto concreto para la comunicación. con el respeto a los derechos culturales y educativos de todos los estudiantes. Los estudiantes dependen de la 25 . El enfoque tradicional. Las matemáticas han sido utilizadas tradicionalmente. Un enfoque nuevo que sea fundamentalmente diferente al que se quiere sustituir. Las matemáticas como una herramienta para el “empoderamiento” de los que sobreviven. es tiempo de abandonar ese enfoque y de pensar en uno nuevo. Picciotto y Wah (1993) identifican cinco limitaciones principales: 1) unidimensionalidad. 2) autoritarismo.Unidad 1 Lección 2 Enseñanza del Álgebra y Justicia Social en la Escuela Esta lección está dedicada a la reflexión sobre problemas relacionados con la justicia social en la escuela. Para elaborar ese nuevo enfoque se requiere identificar las limitaciones del enfoque tradicional. Podemos decir que el álgebra es una puerta que se mantiene cerrada para la mayoría de los estudiantes.

en lugar de apoyarse o ejercitar el reservorio entero del conocimiento matemático del estudiante. y como ésta es una tarea que realizan mejor las computadoras que los humanos. No entraremos en más detalles aquí sobre las propuestas de Picciotto y Wah (1993) y de Kaput (1998) respectivamente. Aún los problemas con enunciado son construidos para evaluar una sola habilidad.26 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría memorización de algoritmos. estos autores señalan que cambios en ciertos aspectos del enfoque tradicional no nos conducirán a ninguna parte. Entonces. Volveremos a considerarla más adelante. Lo importante de resaltar es que encontramos básicamente dos posiciones respecto al problema de la justicia . Algunos elementos de la propuesta de Picciotto y Wah fueron presentados en la lección anterior.1 Escriba un ensayo breve donde desarrolle su opinión sobre la caracterización que hacen Picciotto y Wah (1993) del álgebra escolar. Kaput (1998) . lo que se requiere es una nueva Álgebra. (Picciotto y Wah. Igualmente plantea que lo anterior no se logra introduciendo modificaciones menores en la manera como estamos enseñando actualmente los tópicos de álgebra en la escuela. ellos con frecuencia los olvidan y se encuentran desamparados. Esta nueva Álgebra contendría cambios fundamentales tanto en el contenido como en lo pedagógico (Picciotto y Wah. plantea que el álgebra es actualmente una máquina de iniquidad la cual debe ser transformada en una máquina de empoderamiento matemático. 1993) Esta lista de limitaciones identificadas por Picciotto y Wah se refiere a asuntos curriculares y pedagógicos. Los estudiantes tienen un tiempo insuficiente para absorber una idea nueva antes de pasar a la siguiente. Actividad 2. 1993). 5) Los tópicos son enseñados en capítulos autosuficientes. de manera similar que Picciotto y Wah (1993). el cual es la adquisición de habilidades limitadas por medio de la práctica repetitiva. Estas deficiencias se encuentran enraizadas en la esencia misma de la manera como se enseñan actualmente las matemáticas en la escuela y en particular los contenidos de álgebra. Kaput también propone que es necesario redefinir el álgebra que enseñamos actualmente en la escuela. Una Nueva Álgebra Picciotto y Wah (1993) sostienen que la manera de lograr una mayor justicia social y equidad en la enseñanza del álgebra en la escuela secundaria estadounidense es cambiar radicalmente los contenidos y las maneras en que enseñamos esta rama de las matemáticas. o aún en otras ramas de las matemáticas o de otras ciencias. 3) El trabajo parece completamente desconectado de las situaciones que los estudiantes encuentran fuera del aula. Señale si algunas de estas características se aplican al caso venezolano y explique como se manifiestan. 4) La resolución de problemas es relegada para actividades de enriquecimiento y está divorciada del propósito principal del curso.

Dentro de esta segunda opción se encuentra el matemático estadounidense afro-descendiente Robert P. En dicha lectura presentamos el caso particular de la lucha de la población de afro-descendiente en los Estados Unidos por la justicia social en la enseñanza del álgebra en la escuela.Lección 2 27 social y la enseñanza del álgebra. 2. ¿Tienen los padres y la sociedad la misma actitud hacia el aprendizaje de las matemáticas que el aprendizaje de otras asignaturas? Explique. ¿Cuál es la situación de estudiantes provenientes de las minorías en las matemáticas universitarias? 6.2 1. ¿Cómo caracterizan Moses y Cobb la relación de los afro-descendientes con la tecnología? 5. en particular el álgebra. ¿Cuáles son los planteamientos principales de Moses y Cobb para una nueva organización del álgebra? 9. Las ideas de Moses las encontramos en Lectura 2 en la Selección de Lecturas. Actividad 2. ¿Por qué se dice que el Proyecto Álgebra es radical? 10. Nota: Le sugerimos que lea detenidamente las primeras tres páginas de la Lectura 2 y tome en cuenta la transición de los razonamientos a partir de la situación política de los afro-descendientes en Estados Unidos. ¿Cree usted que existe en Venezuela el mismo nivel de discriminación en través de las matemáticas escolares. Moses. In National Council of Teachers of Mathematics & Mathematical Sciences Education . ¿Qué papel juega el álgebra en la exclusión de los estudiantes del sistema escolar? 8. que en los Estados Unidos? ¿Es nuestro sistema escolar más justo? Referencias Kaput. Por un lado tenemos aquellos que piensan que la solución está en redefinir totalmente lo que llamamos álgebra escolar y la manera como la hemos venido enseñando en nuestras aulas. Para profundizar en el estudio de la iniquidad y la injusticia social promovida por la actual enseñanza de las matemáticas en la escuela usted tiene que leer la Lectura 2 incluida en la Selección de Lecturas. Transforming algebra from an engine of inequity to an engine of mathematical power by “algebrafying” the K-12 curriculum. (1998). aprenden el álgebra tal cual como está planteada actualmente. y lograr que todos los estudiantes. Por el otro lado encontramos aquellos que sostienen que la solución está en buscar maneras de enseñar. ¿Cuáles elementos de los argumentos de Moses y Cob se aplican a la realidad venezolana? 11. J. ¿Qué papel juega el cambio tecnológico en la manera como concebimos la educación? 3. ¿Cuáles serían las repercusiones de no aprender matemáticas entre los estudiantes afro-descendientes en Estados Unidos? 7. Describa en pocas palabras la línea central del argumento de Moses y Cobb (2001). 4.

DC: National Research Council. 12(1).). H.28 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Board (Eds. y Wah. (1993). concepts. A. Journal of Mathematical Behavior. 25-26).picciotto. Washington. themes. The nature and role of algebra in the K-14 curriculum: Proceedings of a National Symposium (pp.org/math-ed/new-algebra/new-algebra.html#geoboards . National Academy Press. A new algebra: Tools. Picciotto. Disponible en: www.

estos mismos autores reconocen que el álgebra se consolidó como disciplina independiente durante un largo período que se caracterizó por el estudio de la resolución de ecuaciones como tema único. un enfoque muy interesante sobre el desarrollo del pensamiento algebraico. Por el contrario. tiene elementos en común con la definición del grupo Bourbaki. pasaremos ahora a considerar el tema del pensamiento algebraico y trigonométrico. 161). Si concebimos al álgebra como el arte de resolver ecuaciones tendríamos que ésta tendría un origen muy remoto y cuyo desarrollo alcanzaría su punto más alto en el trabajo de Vieta. Revise esas definiciones. Ese es precisamente el tema que nos ocupa en esta lección. y su desarrollo. la ciencia de las estructuras generales comunes a todas las partes de las matemáticas. Orígenes y desarrollo del álgebra La determinación del origen del álgebra dependerá de la definición del álgebra que asumamos. Para Piaget y Garcia (1984) el álgebra es “.. 29 . si asumimos el álgebra como el estudio de las estructuras algebraicas. como usted ya lo habrá notado. A continuación le presentamos otra definición de esta rama de las matemáticas. Después de haber tenido la oportunidad de estudiar algunas investigaciones sobre el aprendizaje del álgebra y problemas de injusticia social en la enseñanza del álgebra en la escuela. como veremos más adelante.. Álgebra ¿Qué es el álgebra? En la Lección 1 le dedicamos un buen tiempo a estudiar una serie de definiciones del álgebra. Consideramos esta definición de Piaget y Garcia porque estos autores ofrecen. Como vemos se cambia el énfasis en el desarrollo del pensamiento algebraico en lugar del mero contenido. Cada vez es más común cambiar de énfasis y hablar entonces de pensamiento algebraico y pensamiento trigonométrico. Esta manera de hablar pone el énfasis en el contenido. incluyendo la lógica” (p.Unidad 2 Lección 3 Desarrollo del Pensamiento Algebraico Normalmente hablamos de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y de la trigonometría. entonces tendríamos que su origen es bastante reciente y su desarrollo vertiginoso durante el siglo XX. Aunque. Esta definición. Esta definición es característica de los autores que se posicionan dentro de la corriente estructuralista al estilo Bourbaki.

1. c. Estructural 1. Diofanto. Aritmética generalizada 1.30 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Es ocioso ponerse a trazar el origen del álgebra. esto quiere decir que muchas personas y civilizaciones contribuyen a su desarrollo. álgebra lineal 2. Cálculo numérico Representación Hechos históricos 1. Etapas en el desarrollo del álgebra Tipo Etapa Nuevo interés por 1. Siglo XVI. sincopada y simbólica respectivamente. En la columna titulada “Representación” podemos ver que la evolución de la notación en el álgebra ha pasado básicamente por tres etapas. Gregory). Cada una de estas etapas tiene asociado un uso de las letras. y dentro de cada tipo identifican dos etapas: operacional y estructural. Sfard y Linchevski (1994) distinguen dos tipos de álgebra: aritmética generalizada y abstracta. como de cualquier otro campo de las matemáticas. En el cuadro siguiente. Operacional Procesos sobre símbolos (combinaciones de operaciones) Estructuras abstractas 2.. Tenemos así que en la etapa estructural del álgebra como aritmética generalizada encontramos un nuevo interés por las funciones. 1650 B. Álgebra abstracta 2. principalmente Vieta (1540-1603) 1. Desde el punto de vista clásico.2. podemos ver un ejemplo de esquema de desarrollo del álgebra elaborado desde el punto de vista clásico. Función (numérica) (algebra functional) Simbólica (letra como incógnita) Simbólica (Letra como variable) Simbólica (Letras sin significado) Simbólica Vieta. Liebniz (1646-1716). a una persona o civilización. campos.1.D. Producto (Numérico) del cálculo (algebra de un valor fijo) 1. desde 1830 Siglos XIX y XX. el origen del álgebra es localizado en la aritmética. Newton (16421727) Escuela formalista inglesa (de Morgan. Operacional Verbal (retórica) Mixta Verbal+simbólica (sincopada) Papiro Rhind. en cuyo estudio se usan las letras como variables.2. c. .1.C. Cuadro 1. teoría de grupos.1. Estructural (Sfard y Linchevski. Las matemáticas son un fenómeno pan-humano. elaborado por Sfard y Linchevski (1994). 1994). Cuando nos referimos al origen del álgebra nos referimos más bien a las fuentes de ideas y problemas en que surgen. 250 A. Peacock.2. Estas etapas son comúnmente denominadas como retórica.2. anillos. etc.2. En cada una de estas etapas se manifiesta un nuevo interés por determinados objetivos matemáticos.1.

las grandes figuras de este período que constituye. 134) Para estos autores. Este es el punto de partida de un largo período transoperacional. (. interoperacional y trans-operacional (Piaget y Garcia. Las transformaciones de ecuaciones que pueden permitir reducir una ecuación no resuelta a una ecuación resoluble dominan ampliamente las investigaciones.. entre otras. la cual fue su tema central y único durante mucho tiempo. La etapa intra-operacional está caracterizada por relaciones intra-operacionales que se presentan bajo formas aislables sin transformaciones de una a otra que impliquen la existencia de invariantes y sin composición entre ellas que conduzcan a definir estructuras. 1984). No es sino hasta el siglo XVIII que comienza la búsqueda de métodos más generales y de plantear. Cada ecuación es objeto de un tratamiento particular. La etapa inter-operacional está caracterizada por correspondencia y transformaciones entre las formas aislables de la etapa anterior. problemas generales tales como la existencia o no existencia de soluciones. no se trata sino de la resolución de ecuaciones específicas. La etapa trans-operacional está caracterizada por la construcción de estructuras cuyas relaciones internas corresponden a las transformaciones inter-operacionales. Durante un primer período. (pp..Lección 3 31 Desarrollo del pensamiento algebraico El desarrollo del pensamiento algebraico puede ser descrito en términos de sucesión de tres etapas. no podemos ignorar los problemas de la enseñanza y . en un período intra-operacional. A continuación describimos cada una de estas etapas. Veamos como Piaget y Garcia (1984) plantean las etapas antes señaladas para el caso específico de la resolución de ecuaciones.). p. El método que se aplica es puramente “empírico”. con los invariantes que tales transformaciones exigen. (Piaget y Garcia.1 Considere las etapas del desarrollo del álgebra según Sfard y Linchevski (1994) y las etapas del desarrollo identificadas por Piaget y Garcia (1984) y establezca las semejanzas entre ambos enfoques. por tanteos sucesivos. extremadamente prolongado. Aquí. asimismo. la constitución del álgebra como disciplina independiente se caracterizó por la resolución de ecuaciones. el análisis va a desempeñar un papel fundamental. desde nuestro punto de vista. las cuales se denominan como: intra-operacional. como en el caso de la geometría. 1984. 156-157) Actividad 3. Con Galois y el desarrollo de la teoría de los grupos—primera estructura tematizada en matemáticas—culmina la historia de la resolución de ecuaciones y comienza el predominio del análisis de estructuras. Si bien usted se está formando para enseñar mejor las matemáticas de la II Etapa de EB y la EMDP. Estamos sin duda. Lagrange y Gauss son. un período inter-operacional.

¿Cómo lo resolvió? 4. podemos decir que tanto el álgebra como el pensamiento matemático en los individuos han pasado por un largo proceso de desarrollo. como en China. dado un lado de un triángulo y dos ángulos en el triángulo. En particular. Escriba un ensayo breve de una página señalando la relevancia del trabajo reportado en la Lectura 4 para la realidad venezolana. una proposición de la geometría establece que un triángulo es determinado por un lado y dos ángulos. Para concluir esta sección. tenemos que en unos se enfatizan las estrategias algebraicas. 3. y en otros las estrategias aritméticas y de medición. En otras palabras. el cual no se ha detenido. Tenemos que tomar en cuenta ese proceso de desarrollo al momento de considerar la enseñanza. la trigonometría comenzó como el componente computacional de la geometría. ¿Cuál estrategia usó usted? 2. Una situación similar encontramos en la investigación de Delice y Monaghan (2003) presentada en la Lección 1 acerca de las diferencias en el uso de herramientas en la enseñanza de la trigonometría en Turquía e Inglaterra. está dedicada al desarrollo del pensamiento algebraico Reconocemos que la formación en los tres primeros particular importancia para el desarrollo posterior matemáticas. De la Lectura 4 podemos concluir que en distintos sistemas educativos encontramos enseñanzas diferentes de las matemáticas. Describa las principales diferencias entre las estrategias algebraica y aritmética respectivamente. Resuelva el Problema de la Proporción planteado en la Figura 1 antes de leer las soluciones propuestas en la Lectura 4. la Lectura 4 en los primeros grados. La trigonometría incluye los métodos para calcular esos otros dos lados. grados de la EB es de de los estudiantes en Esta actividad es referida a la Lectura 4 de la Selección de Lecturas. entonces los otros dos lados y el otro ángulo están determinados. En sus inicios. Describa brevemente con sus propias palabras la enseñanza del álgebra en China.2 Por tanto. ¿Qué es la trigonometría? La trigonometría es considerada por algunos autores como una geometría computacional. Actividad 3. . El ángulo restante se halla fácilmente ya que la suma de los tres ángulos de un triángulo es de 180 grados. antes de iniciar nuestras consideraciones en torno al pensamiento trigonométrico tenemos que aclarar qué entendemos por Trigonometría. al aprendizaje y la evaluación en álgebra. como en los Estados Unidos. Trigonometría Al igual que en la sección anterior.32 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría aprendizaje de las matemáticas en etapas anteriores. 5. 1. Resuelva el Problema Promedio. Por ejemplo.

Finalmente. a diferencia de la moderna. esto es con una exactitud de 1/3600 de una unidad. Esta función seno. en el siglo XVIII el matemático suizo Leonardo Euler definió las funciones trigonométricas en términos de los números complejos. donde aún juegan un papel importante en las matemáticas puras y aplicadas. El Almagesto. pero ellos prefirieron la función seno. que una cantidad considerable de trigonometría existió. Finalmente. éste produce exactamente los valores modernos de las funciones trigonométricas. La historia de la trigonometría se remonta a los primeros registros matemáticos en Egipto y Babilonia. Estas funciones relacionan medidas de ángulos a medidas de segmentos de rectas asociados. el cual fue el primer tratamiento de la trigonometría plana y esférica como ciencia matemática independiente. minutos y segundos. las funciones trigonométricas fueron tomadas por el análisis. A finales del Siglo XVII. sin embargo. el gran astrónomo Nasir ad-Din at-Tusi escribió el libros la Figura Transversal. desde 0° hasta 180°. A finales del Siglo X ellos habían completado el seno y las otras cinco funciones y habían descubierto y demostrado varios teoremas básicos de la trigonometría para los triángulos planos y esféricos. Quizás al mismo tiempo que Tolomeo. En la mitad del siglo XVII Isaac Newton inventó el cálculo diferencia e integral. el astrónomo Hiparco compiló una tabla trigonométrica para la resolución de triángulos. los astrónomos musulmanes heredaron tanto las tradiciones griegas como las de la India. Origen de la Trigonometría A continuación transcribimos una breve historia de la trigonometría elaborada por Lydia Bobakova (2004). [Traducción: Julio Mosquera] . No fue sino hasta el tiempo de los griegos. los astrónomos de la India habían desarrollado un sistema trigonométrico basado en la función seno en lugar de la función cuerda de los griegos. Los babilonios establecieron la medición de ángulos en grados. En el siglo II antes de nuestra era. Esto convirtió a todo el campo de la trigonometría en una aplicación de los números complejos. Entonces Newton encontró la serie sen(x) y series similares para el cos(x) y tan(x). Varios matemáticos sugirieron usar r = 1 en lugar de r = 60. En su gran manual de astronomía.Lección 3 33 Las funciones trigonométricas como el seno. Con la invención del cálculo. sin embargo. y mostró que las leyes básicas de la trigonometría eran simplemente consecuencia de la aritmética de esos números. Tolomeo proveyó una tabla de cuerdas en pasos de 1°. no era una razón sino simplemente la longitud del lado opuesto al ángulo en un triángulo recto de hipotenusa fija. Uno de los fundamentos de su trabajo fue la representación de Newton de muchas funciones como series infinitas de potencias de x. coseno y tangente son usadas en cálculos en trigonometría.

Figura 2.34 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Desarrollemos un poco más algunas de las ideas expuestas anteriormente. Ésta tiene sus orígenes en las matemáticas y la astronomía elaborada por babilonios. Como vemos la trigonometría se nutre de adelantos logrados en diversas culturas o civilizaciones.html) Como menciona Bobakova (2004) en su escrito. Los matemáticos de la India. bajo la influencia de los trabajos babilónicos y griegos. Recordemos que antes del siglo XVI. new ed. elaboraron aún más la trigonometría. En la terminología actual diríamos que los matemáticos de esa época estaban realmente trabajando con la función 2 sen (x/2). p.ac. La adopción de este modelo motivó el desarrollo de la trigonometría esférica para calcular la posición de las estrellas o de los planetas. los primeros usos de las funciones trigonométricas estaban relacionados con las cuerdas de una circunferencia. el cual tiene la siguiente relación con nuestro concepto moderno de seno: jya x = r sen x. 2000. como se muestra en la figura 2. NJ: Princeton University Press.cam. conocidas con el término jya-ardha o simplemente jya.] . Princeton. Modelo del universo como esferas concéntricas. griegos. Dibujo de una media cuerda de una circunferencia. [Fuente: George Gheverghese Joseph. The Crest of the Peacock: The Non-European Roots of Mathematics. y el reconocimiento de la longitud de la cuerda subtendida por un ángulo dado x. (Fuente: http://www.hps. para los astrónomos la Tierra se encontraba en el centro de una serie de esferas encajadas. En algunos de los tratados matemáticos hindúes como Aryabhata contienen tablas de medias cuerdas. Figura 1. indios y árabes preocupados por el estudio de las esferas y de los triángulos esféricos. 282.uk/starry/sacroarmill.

no contamos con modelos del desarrollo del pensamiento trigonométrico como lo que tenemos para el pensamiento algebraico o para el pensamiento geométrico. Dos de estos conceptos matemáticos son el de razón. Por consiguiente. y hasta “curva”. Desde la India la función seno fue introducida en el mundo árabe en el siglo VIII. astrónomos y otros técnicos realizaron importantes desarrollos en el campo de la trigonometría. influyó sobre las matemáticas europeas. Otro conjunto de funciones trigonométricas. la Trigonometria de Bartolomeo Pitiscus la cual fue publicada en 1595. En este libro la trigonometría era asumida como la medida de triángulos. “seno”. una tradición que. de ángulo y de función. Desarrollo del pensamiento trigonométrico Como ya dijimos en la Lección 1. la mayoría relacionados con la astronomía y otras actividades prácticas. Aunque los matemáticos. s. no fue sino hasta finales del Siglo XVI que se adoptó el término trigonometría para referirse a ese campo específico de las matemáticas. Sabemos que los estudiantes tienen problemas para aprender de razones. jaib fue traducido al latín como sinus.) y sobre propuestas didácticas (Doerr. Por tanto. contamos con resultados aislados obtenidos en diversas investigaciones tales como las presentadas en la Lección 1. Las primeras traducciones al latín de tratados matemáticos árabes erróneamente tomaron jiba por la palabra árabe jaib. varias civilizaciones o culturas han contribuido al desarrollo de la trigonometría. De allí proviene nuestra palabra en español “seno”. el cual significa “doblaje” (en un traje). Lo anterior nos indica que la aparición del término trigonometría no estuvo asociado a las actividades reales que dieron origen a esta rama de las matemáticas. así . En la bibliografía encontramos trabajo de investigación relacionados con la formación de conceptos específicos (de Kee y otros. Los matemáticos hindúes y árabes desarrollaron una tradición trigonométrica basada en longitudes de sombras. que la trigonometría plana. estrechamente ligada a la astronomía. El término Trigonometría apareció por primera vez como el título de un libro. contamos con muy pocas investigaciones en educación matemática sobre el desarrollo del pensamiento trigonométrico. Tales de Mileto usó longitudes de sombras para calcular la altura de las pirámides cerca del año 600 de nuestra era. donde el término jya fue transliterado en jiba o jyb. ¿Qué nos dicen esas investigaciones? De las investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la trigonometría presentadas en la Lección 1 podemos decir que algunas de las dificultades que los estudiantes tiene en apropiarse de los contenidos de la trigonometría están relacionadas con problemas en el aprendizaje de otros conceptos matemáticos.Lección 3 35 En la figura 2 tenemos que Jya representa la media cuerda AM.f. De allí la confusión que tienen muchos autores de libros de texto y profesores de matemáticas acerca del origen de la trigonometría. la tangente y la cotangente. 1996). Las funciones secante y cosecante derivaron de tablas usadas por navegantes en el siglo XV. De esta parte podemos concluir que primero se originó la trigonometría esférica. “mirador”. Por ahora. la cual puede significar la apertura de un vestido de mujer en el cuello. se desarrollaron del estudio de las longitudes de las sombras producidas por objetos de varias alturas. a su vez.

En general. (1984). las investigaciones sugieren que la enseñanza de la trigonometría se inicie por el estudio de las funciones trigonométricas en contextos dinámicos. L. G. Sfard. Una dificultad adicional es que los alumnos estudian el concepto de ángulo por primera vez en geometría. Referencias Bobakova. Understanding periodicity as a process with a Gestalt structure. También se han documentado las numerosas concepciones erróneas y errores que cometen los estudiantes al trabajar con funciones. R. Shama (1998). Shama. y Linchevski. Sobre este asunto volveremos más adelante. 255-281. tenemos las dificultades que encuentran los estudiantes en el estudio de conceptos propios de la trigonometría. tal es el caso de la periodicidad.sk/~kzdm/projekty/talianske/progetto3. A. y Garcia. Estos tres conceptos son fundamentales para una comprensión adecuada de los conceptos y procedimientos que se estudian en trigonometría. Educational Studies of Mathematics. 26.fmph. Project a didactic situation: The basic trigonometrical equations.uniba. Disponible en: http://www. (1994). Además. (2004). 191-228. J. . Documento en línea. L. México: Siglo XXI. en especial con la ayuda de tecnologías como calculadoras y aplicaciones en computadora. (1998). 35. Psicogénesis e historia de la ciencia.36 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría como el de proporciones. ver Lección 1. The gains and pitfalls of reification: The case of algebra. El concepto de ángulo no es aprendido con facilidad por los estudiantes. Educational Studies in Mathematics. Concluimos esta sección resaltando que el problema de la construcción de un modelo para el razonamiento trigonométrico sigue sin solución.pdf Piaget. luego en trigonometría se tiene que abandonar esas ideas de ángulo. nos muestra todas las concepciones erróneas que presentan los estudiantes al identificar situaciones periódicas y sus elementos.

¿Cómo se inicia el movimiento ondulatorio del agua? 2. ¿Qué son cimas y valles? 3. para ese momento el estudiante posiblemente ni siquiera se ha formado un concepción completa de la relación funcional entre dos variables. ¿Qué relación existe entre la oscilación y la onda? 37 . Nos interesa resaltar su importancia en el estudio de la trigonometría. ¿Qué es la posición de equilibrio de una partícula? 7. En la primera haremos un repaso de las funciones periódicas. En la segunda parte pasaremos revista a una investigación sobre la formación del concepto de función periódica en estudiantes. Señale las principales semejanzas y diferencias entre estos dos tipos de movimientos. Las funciones periódicas constituyen el corazón de la Trigonometría. ¿Qué es una onda? 9. Lo anterior dificulta aún más la comprensión de las funciones circulares. Describa el movimiento ondulatorio. Una vez que vea el video responda las preguntas siguientes: 1. Estas funciones aparecen por primera vez en el programa de estudio del Primer Año de la Educación Media Diversificada y Profesional.1 Esta actividad requiere que usted vea el video Ondas. Esta lección está formada por dos partes básicas. 8. 4. Esta lección está dedicada pues al estudio de las funciones circulares y las dificultades que enfrenta el profesor en su enseñanza y el estudiante en su aprendizaje. 6. Describa el movimiento oscilatorio 5. Antes de entrar en el estudio de este tipo de funciones usted debe realizar la actividad siguiente. Describa con sus propias palabras qué es un fenómeno periódico. Actividad 4.Unidad 2 Lección 4 Estudio de las Funciones Periódicas Comprender las funciones circulares no es una tarea fácil.

Escriba un breve ensayo sobre las ondas y que papel juega la trigonometría en su estudio.html). tenemos que las funciones circulares también reciben el nombre de funciones trigonométricas.com/CircularFunctions.2 Describa tres situaciones que podrían ser modeladas por funciones periódicas. Ilustre cada caso con 12. Funciones periódicas Decimos que una función f es periódica si existe un número real positivo p tal que f(x) = f(x + p) para todo x en el dominio de f. Defina pulso 11. ¿Cómo se clasifican las ondas? ejemplos. asumimos una circunferencia de radio 1 y con centro en el origen O. Siguiendo con Wolfran. Partiendo de esta definición podemos definir a la trigonometría como el estudio de las funciones circulares. Tenemos así una correspondencia entre las medidas del ángulo en radianes y el punto P correspondiente sobre la circunferencia unitaria. ¿Qué es un nodo? 14. este ángulo se mide en el sentido contrario al movimiento de las agujas del reloj. amplitud y longitud de onda. tales como la función del ángulo (seno y coseno) y todas aquellas funciones derivadas de ellas (http://mathworld. El menor número p para el cual f es periódica es denominado período de f. Actividad 4. Defina período. 13. .3 ¿Cuál es la relación entre las funciones periódicas y las circulares? ¿Qué es una función? ¿Cómo es eso de las posiciones vertical y horizontal? Una función f es un regla que la asigna a todos los elementos de un conjunto dado A uno y sólo un elemento en el conjunto B.38 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 10. Actividad 4. Funciones circulares Las funciones circulares se definen como aquellas funciones que describen las posiciones vertical y horizontal de un punto sobre una circunferencia. frecuencia. En nuestro caso particular consideramos las funciones circulares. Para cada medida en radianes del ángulo que forma el segmento OP con el eje X.wolfram. tomamos un punto P cualquiera sobre la circunferencia y el segmento OP. Denominamos f(x) al valor de la función f en x. Esto es.

y). sen(t)).edu/~dhill001/sincos-demo1/ ¿Cuál es la gráfica de estas funciones circulares? Una función se expresa también como un conjunto de pares ordenados.temple. esta función está definida por el conjunto de pares ordenados (t. esta función está definida por el conjunto de pares ordenados (t. Veamos en la figura siguiente algunos casos particulares.temple.Lección 4 39 Fuente: http://astro. x) = (t. x). Es decir. A partir de estos conjuntos de pares ordenados podemos hacer una gráfica de cada una de estas funciones circulares.edu/~dhill001/sincos-demo1/ Partiendo de la situación anterior podemos definir dos funciones que asocien a cada medida del ángulo t una y sólo una posición horizontal o vertical.temple. y) = (t.ocis. f(t)) ó (t. La segunda función se expresa en pares ordenados de la forma (t. podemos ver como las longitudes de los lados del triángulo rectángulo cambian y la hipotenusa se mantiene constante. . Primero. ésta es la función coseno. En la figura siguiente se muestra como estas funciones están relacionadas según un triángulo rectángulo. Fuente: http://astro. cos(t)).ocis.ocis. ésta es la función seno. Fuente: http://astro. A la primera de estas funciones se representa mediante el conjunto de puntos (t.edu/~dhill001/sincos-demo1/ Si nos imaginamos al punto P moviéndose sobre la circunferencia en el sentido contrario al de las agujas del reloj. f(t)) ó (t. podemos definir la función que le asigna a cada valor de t la longitud x. le asignamos a cada valor t la longitud y. Es decir. Segundo.

1) 0 1 π (-1. A continuación mostramos la gráfica de la función seno. Fuente: http://mathworld. Ángulo t en radianes 0 (1.temple.ocis.edu/~dhill001/sincos-demo1/ Considere otros valores de t y bosqueje las gráficas de cada una de estas dos funciones circulares para el rango de t indicado en las figuras anteriores. 0) 1 0 P(x.40 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Consideremos algunas medidas muy particulares del ángulo t.html .wolfram. 0) -1 0 3π/2 (0. Estos es. estos pares de puntos sobre sendos ejes de coordenadas Fuente: http://astro. 0) 1 0 π/2 (0.com/PeriodicFunction.y) X = cos(t) Y = sen(t) Grafiquemos cartesianas. cuando el punto P se encuentra en las intersecciones de la circunferencia con los ejes. -1) 0 -1 2π (1.

2. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando b aumenta o disminuye? 3. Para restablecer los valores de los parámetros a 1 haga clic sobre el botón Clear. ¿Es esa definición igual o equivalente a la dada en esta lección? Explique.4 1. 1.Lección 4 41 Actividad 4. al hacer clic sobre los botones con los signos + y – debajo de cada parámetro usted podrá aumentar o disminuir el valor del mismo respectivamente. Investigue cómo definen las funciones trigonométricas en por lo menos un libro de texto de Matemática para el Primer Año de EMDP.jsu. . En esa página usted encontrará a la izquierda la gráfica de la función f(x) = sen(x). Transformación de las funciones trigonométricas Como usted sabe se pueden construir varias funciones trigonométricas a partir de las funciones seno y coseno. * Un “applet” es una pequeña aplicación escrita en lenguaje Java y generalmente incrustada en una página web. b. es decir.x + c) + d Para valores diferentes de a.ies. consideramos función dada de la forma: f(x) = a.co. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando d varía? Para investigar en Internet En el sitio web: http://www.edu/mcis/faculty/leathrum/ Mathlets/awl/periodic-main.html. Esta aplicación permite realizar actividades interactivas.jp/math/products/trig/menu.html usted encontrará una serie de “applets” que le pueden servir de mucha ayuda para la exploración de diversos temas de trigonometría. Veamos a continuación dos de estas funciones: Tangente Secante tg(x) = sen(x)/ cos(x) sec(x) = 1/cos(x) mediante Otra manera de generar funciones trigonométricas es transformaciones. En esa página encontrará un “applet”* que le permitirá experimentar variando los valores de los parámetros y “observar” las transformaciones que sufre la gráfica de la función. Para experimentar qué sucede cuando cambian los valores de cada uno de estos parámetros visite la página web http://cs.5 Mantenga fijo en 1 los valores de todos los parámetros y experimente variando sólo uno de los parámetros a la vez. c y d obtendremos diferentes funciones. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando c varía? 4. Actividad 4.sen(b. ¿Qué sucede con la gráfica de la función seno cuando a aumenta o disminuye? 2.

MÓDULO 2
Álgebra y Trigonometría en la Realidad y en los Materiales Curriculares
Objetivo del Módulo:
Analizar la relación del álgebra y la trigonometría con la realidad, las prácticas escolares y el uso de materiales curriculares en su enseñanza.

UNIDAD N° 3: Álgebra y sus Aplicaciones
OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Identificar diversas situaciones en las que se aplica el álgebra y la trigonometría.

CONTENIDOS:
La Matemática del entorno y de la actividad humana: aplicaciones académicas, tecnológicas y cotidianas de la trigonometría.

UNIDAD N° 4: Materiales Curriculares
OBJETIVO DE LA UNIDAD:
Conocer diversos materiales curriculares y su uso en didáctica del álgebra y la trigonometría.

CONTENIDOS:
Materiales curriculares en álgebra y trigonometría, tipos y características. Software especializado para la enseñanza del álgebra y la trigonometría.

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Unidad 3
Lección 5
Aplicaciones del Álgebra

Esta lección está dedicada al estudio de ciertas situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante lenguaje algebraico. Vinculamos el trabajo aquí realizado con el diseño de proyectos pedagógicos para ser realizados en la escuela. El estudio de las aplicaciones del álgebra, y en particular de la trigonometría, cobra particular relevancia en el contexto de una enseñanza basada en proyectos. Si asumimos que los proyectos están dirigidos a resolver un conjunto de problemas, la calidad de los proyectos dependerá enormemente de los problemas que postulemos y sus diversas vías de solución. En otras palabras, un conocimiento adecuado de cómo pueden ser usadas las matemáticas para resolver problemas de la realidad es fundamental para un implantación adecuada de la enseñanza por proyectos en la escuela. La habilidad para aplicar las matemáticas en la resolución de problemas reales, comúnmente llamado modelaje, no se puede reducir a la habilidades matemáticas generales. El hecho que una estudiante domine conocimientos matemáticos básicos no implica que los pueda aplicar a situaciones reales. Skovsmose distingue tres tipos de conocimientos: (a) matemático, (b) aplicación de la matemática y (c) crítico. Ninguno puede ser reducido al anterior, aunque cada uno necesita el anterior. Por ejemplo, no se puede aplicar las matemáticas sin saber matemáticas, pero saber matemáticas no garantiza que las sepa aplicar. Esto significa que la aplicación de las matemáticas tiene que ser enseñada explícitamente si queremos que los estudiantes aprendan a usar las matemáticas para resolver problemas reales. Skovsmose (2001) contrasta el enfoque de enseñanza “tradición de ejercicios” con el enfoque de “investigación”. En el primer enfoque, el profesor tradicionalmente organiza la clase en dos partes. En la primera parte explica el contenido y en la segunda parte presenta ejercicios resueltos y para ser resueltos por los estudiantes. Desde este enfoque, además, los ejercicios suelen tener una única solución correcta y una sola manera de resolverse. Como mencionamos, este enfoque contrasta con el enfoque de investigación. El enfoque de investigación se enmarca dentro de la enseñanza basada en proyectos. Dentro de este enfoque surge la idea de “escenarios de investigación”. Estos son los escenarios que favorecen el trabajo de investigación (Skovsmose, 2001). Un escenario de investigación invita al estudiante a formularse preguntas y a buscar explicaciones. El papel del profesor es invitar al estudiante a formularse preguntas y apoyar la búsqueda de explicaciones.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

La distinción anterior entre enfoques de enseñanza puede ser combinado con diferentes referencias, conceptos y actividades, ofrecidas a los estudiantes en la clase de matemáticas. Tenemos así tres tipos de referencias: las matemáticas mismas, aspectos de semi-realidad y de la vida real. Estas referencias son en general presentadas como puntos de partida para la elaboración de significados. Esta combinación de enfoques y referencias nos lleva a considerar seis tipos de medios de enseñanza, los cuales se muestran en la tabla siguiente. Tabla 1. Medios de aprendizaje identificados por Skovsmose (2001) Tradición de ejercicios Referencias a las matemáticas puras Referencias a la semi-realidad Referencias a la vida real (1) (3) (5) Escenarios de investigación (2) (4) (6)

Podemos decir que en Venezuela predominan los medios de enseñanza (1) y (3). Vemos en los libros de texto, así como en los programas oficiales, y en la evaluaciones aplicadas por los profesores que predominan los ejercicios que hacen referencia a las matemáticas mismas o a situaciones semi-reales, ejemplos de ellos sobran. Veamos un ejemplo cuya referencia es la semi-realidad. Un carpintero dispone de un cilindro de madera de medio metro de diámetro y 2,3 m de largo si perfora en el mismo centro un cilindro de radio 10 cm. Calcula cuál es el volumen del cilindro hueco que obtiene. (Gonzalez, 1987, p. 384) ¿Qué piensa usted de esta situación? ¿Cree usted que situaciones como éstas se presentan en la realidad? Tenemos además que en este problema lo que se requiere es la aplicación de una fórmula que permita calcular el volumen buscado. No se trata de usar las matemáticas para modelar una situación. Los medios de enseñanza (5) y (6) ponen al profesor en una situación de mucha exigencia. En general el profesor evita plantear situaciones problemáticas en el aula que sean abiertas y que conduzcan a situaciones desconocidas, o donde el profesor no tenga control total. Skovsmose (2001) se refiere a estas situaciones como zonas de riesgo. Las situaciones problemáticas tal cual como son en la realidad resultan tal vez muy complejas para ser modeladas con las matemáticas que aprendemos en la Educación Básica y en la Educación Media Diversificada. Por ello, es recomendable que el profesor inicie el trabajo en el aula considerando los medios de enseñanza (2) y (4). Lo cual significa una ruptura con el enfoque tradición de ejercicios, sin colocarse en una zona de mucho riesgo. Enfatizamos entonces la enseñanza de las matemáticas basada en proyectos y desde el enfoque de los escenarios de investigación. La enseñanza de las matemáticas aplicadas, o del modelaje, en la escuela se ha hecho en general desde dos enfoques. En el primero de estos enfoques se enfatiza el aprendizaje de modelos estándar. Este enfoque ha sido introducido muy tímidamente en la escuela Venezolana, en particular en los temas de

¿Por que ocuparse de la enseñanza de aplicaciones de las matemáticas? Primero tenemos que las aplicaciones juegan un papel central en las matemáticas. ver Lección 1. en general con un modelo estándar. de la cual uno tiene que abstraer sus elementos clave y construir un modelo matemático preciso para la situación problemática (Treilibs. A continuación presentamos una caracterización breve de cada una de estas fases. Fases del proceso de modelaje matemático. 2) solución. es la que usualmente resulta más difícil o de mayor dificultad. Segundo. 1979. es decir. . En el primero se explora con un modelo dado. 1979.Lección 5 45 funciones exponencial y logarítmica. y La fase en la cual la validez del modelo es puesta a prueba comprobando la solución. son usualmente presentadas en un diagrama como el que se muestra en la Figura 2. la de formulación. Solución Interpretación Validación Fuente: Treilibs. 3). Tabla 2. y en el segundo el estudiante construye sus propios modelos a partir de las herramientas matemáticas que ya conoce. Esta dificultad no debe desanimarnos para incluir la aplicación de las matemáticas en nuestras clases. Sin embargo. Formulación La fase en la cual la situación problemática es considerada y un modelo matemático es construido para representarla. Estos últimos enfoques son el de exploración y el de construcción. traducción y adaptación de Julio Mosquera Estas fases. 1979). Mientras que en el segundo se pone el énfasis en el desarrollo de las habilidades de modelaje. en la situación problemática. estos enfoques están relacionados con los distinguidos por Doerr (1996). La fase en la cual la solución matemática obtenida es traducida al contexto de la situación problemática. Este enfoque realmente nunca ha sido introducido en nuestras escuelas. y las relaciones entre ellas. tenemos que el modelaje matemático puede ser considerado como el equivalente del “método científico” (Treilibs. tanto para el profesor como para los estudiantes. podemos contar con algunas recomendaciones que nos guíen en la actividad de modelaje. 2. Primero consideraremos lo que se denominan las fases del proceso de modelaje en matemáticas. no hay recetas para la resolución de problemas de matemáticas aplicadas. En esa fase uno se encuentra con una situación problemática que no está definida claramente. En cierta forma. p. La fase en la cual el modelo matemático es resuelto por medio de la aplicación de técnicas matemáticas apropiadas. observando o experimentando. y trigonometría. El proceso de modelaje no es algorítmico. Como señala Treilibs (1979) la fase inicial. p. estas cuatro fases son: 1) formulación. Esto coincide en cierta forma con la idea de zona de riesgo identificada por Skovsmose (2001). 3) interpretación y 4) validación.

Seleccionar La habilidad para distinguir la aplicabilidad de relaciones diferentes relaciones a la situación problemática. 4) generar relaciones y 5) seleccionar relaciones. éstas son: 1) generar variables. Figura 1: Las cuatro fases del proceso de modelaje.46 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ¿Cuáles son las habilidades básicas que se requieren de los estudiantes en el proceso de modelaje? Treilibs (1979) distingue cuatro habilidades componentes básicas en el proceso de modelaje. 1979. 2) seleccionar las variables. p. Generar variables Selección de variables Identificar las preguntas Generar relaciones La habilidad para generar las variables o factores los cuales podrían ser pertinentes para la situación problemática. La habilidad para distinguir la relativa importancia de las variables en la construcción de un modelo viable de la situación problemática. p. 3. Tabla 3. La habilidad para generar las relaciones entre las variables inherentes en la situación problemática. traducción y adaptación de Julio Mosquera A continuación presentamos una descripción breve de cada una de las habilidades antes enumeradas. 15. Mientras que las habilidades 1 y 4 son caracterizadas como habilidades creativas. traducción y adaptación de Julio Mosquera . La habilidad para identificar las preguntas específicas planteadas (típicamente no bien definidas) por el problema real. 3) identificar las preguntas específicas. Habilidades en el proceso de modelaje matemático. 1979. Las habilidades 3 y 5 son calificadas como habilidades críticas. Fuente: Treilibs. Fuente: Treilibs.

Traducción de situaciones.f. 11) la formulación de modelos matemáticos puede ser entendida como un conjunto de habilidades de traducción. a gráficos. Sin embargo. (3) gráfico y (4) fórmula. citado en Treilibs. como hemos dicho en las primeras lecciones. Todo lo dicho hasta ahora se aplica a las aplicaciones de todas los campos de las matemáticas. desde una perspectiva clásica del álgebra tendríamos que considerar solamente el tercer tipo de modelos. Por tanto. En la tabla siguiente mostramos dicho esquema: Tabla 4. traducción y adaptación de Julio Mosquera Dependiendo de nuestra concepción pondremos énfasis en uno sólo o más de estos tipos de modelos.) llama la atención sobre la necesidad de desarrollar en los estudiantes la habilidad para traducir entre diversos sistemas de representación. Situación Tabla Gráfico formula (*) Se incluyen otros modos de descripción al mismo nivel de abstracción. Traducción de situaciones. videos o la situación real en si misma. Básicamente. s. . Si consideramos el álgebra como un proceso de traducción. que no incluya exclusivamente formulas. verbalmente descritas. 11. a formulas. 1979.Lección 5 47 En esta lección nos interesa centrar nuestra atención en las aplicaciones del álgebra. Janvier considera cuatro representaciones: (1) situación. 1979. p. Este autor combina estas habilidades de traducción entre estas representaciones en un esquema. Esto inlcuye la comprensión de las diferencias y semejanzas entre estos diversos sistemas. verbalmente descritas(*). Por ejemplo. entonces sería aún más difícil establecer esos límites. Para Janvier (1978. s. Tipos de modelos según Janvier (1978) Modelos por supuestos Modelos descriptivos Modelos analíticos Traducción de situaciones. p. Por ejemplo. Janvier distingue entonces entre tres tipos de modelos. tales como fotografías. Janvier (1978. Fuente: Treilibs. 121) Para de Situación Tabla Gráfico fórmula Retomemos el tema del modelaje. Esquema de Janvier (1978. resultará un poco difícil establecer límites claros en este asunto. p.. a tablas. (2) tabla. nuestra concepción de las aplicaciones del álgebra dependerán de nuestras concepciones del álgebra. los cuales son: Tabla 5. citado en Reeuwijk. verbalmente descritas. citado en van Reeuwijk.f.

Esta velocidad es precisamente la velocidad horizontal de la pelota mencionada . trabajaremos con un ejemplo de uso de las funciones para modelar una situación típicamente estudiada en física. Este ejemplo fue tomado de House (1980). Entonces. Figura 2. Por otro lado. Por tanto. Lanzamiento de una pelota desde una rampa La velocidad de movimiento de la pelota sobre la superficie de la mesa depende de la altura desde que es lanzada. La cual se regula con la inclinación de la rampa. empezaremos por estudiar un ejemplo de uso de modelos estándar. ¿Cuáles de esos usos serían los requeridos por una enseñanza del álgebra basada en las aplicaciones? Enseñanza de modelos estándar Mencionamos anteriormente que se podían identificar dos enfoques en la enseñanza de las matemáticas aplicadas en la escuela. Usted puede calcular la velocidad de la pelota cuando sale de la mesa midiendo la distancia d y el tiempo en que la pelota recorre esa distancia. Una vez que gane confianza y pericia en el modelaje comenzaría a probar con el enfoque que se centra en el desarrollo de las habilidades de modelaje. Incluso algunos matemáticos como Arnold sostienen que las matemáticas son parte de la Física. Un profesor que tenga poca experiencia en el modelaje matemático puede comenzar introduciendo en el aula ejemplos de uso de modelos estándar. Por un lado tenemos que la física es una disciplinas que mayor influencia ha tenido en el desarrollo de la matemática. En esa situación. tenemos que las funciones constituyen el concepto más importante de las matemáticas que se enseñan en la escuela secundaria.1 En la Lección 1 estudiamos los usos de las letras en el álgebra. una pelota se lanza rodando desde una rampa sobre una mesa y luego cae en un tobo en el piso. Para hacer este experimento usted debe hacer el montaje que se muestra en la Figura 2. No vemos estos enfoques como contradictorios.48 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Actividad 5. más bien los vemos como complementarios. Cuando la pelota sale del borde de la mesa esta tiene dos movimientos: un movimiento de velocidad constante en la dirección horizontal y un movimiento uniformemente acelerado en la dirección vertical.

Compruebe sus predicciones colocando un balde en ese punto tal como se muestra en la Figura 2. recomendamos que no se quede . Durante ese tiempo t.Lección 5 49 anteriormente. Repita esa medición varias veces. Repita esta investigación para diferentes valores de V0. la pelota se mueve horizontalmente con la velocidad V0. la cual consideraremos como g = 980 cm/s2. entonces la distancia horizontal que recorre la pelota (medida desde el borde de la mesa hasta tocar el suelo) viene dada por la formula: X = V0 t Ya tenemos el modelo que describe los diferentes aspectos que nos interesan de la situación planteada inicialmente. tal vez sea más fácil para un profesor con poca experiencia comenzar la enseñanza de las matemáticas aplicadas con el enfoque de los modelos estándar. Esta velocidad la denotaremos como V0. Sabemos que la gravedad es la fuerza con que la Tierra atrae los cuerpos hacia su centro. Desde ese instante la pelota comienza a caer libremente y recorre la distancia h. la altura de la superficie de la mesa respecto al piso. Trate usted ahora de resolver el problema siguiente.2 En un laboratorio se quieren realizar una serie de investigaciones sobre el efecto de la gravedad sobre el movimiento del cuerpo humano. y calcule la velocidad promedio. Use las relaciones establecidas para predecir el punto donde la pelota caerá al piso dado que es lanzado de una altura determinada. Si su predicción es correcta la pelota debe caer dentro del balde. El instante en que la pelota sale de la mesa comienza a caer desde una altura h. En el ejemplo anterior podemos ver que lo más difícil es la construcción del modelo. Ese paso queda en cierta forma abreviado si consideramos situaciones en las que se pueden usar modelos estándar. dejando caer la pelota siempre desde el mismo punto. ¿Cuál es la fórmula para calcular la fuerza conocidas la aceleración y la masa de un cuerpo? Recuerde que en un plano inclinado las fuerzas que actúan sobre un cuerpo varían según la inclinación del plano. En este caso el problema inicial es identificar el modelo adecuado para la situación dada. Una vez que llegamos al modelo el resto del procedimiento es igual al indicado en la Figura 1. 1980). ¿caerá la pelota más lejos o más cerca del borde de la mesa? ¿Cuán lejos o cuán cerca? ¿Por qué? ¿Dependerá el resultado del peso de la pelota? ¿Cómo y por qué cambia el resultado? (House. Sin embargo. Actividad 5. Plantéese preguntas tales como: ¿Cómo se puede cambiar esta velocidad? Si la velocidad aumenta. Ahora estamos listos para usar nuestro modelo. ¿Cómo podemos simular sobre la Tierra la gravedad de otros planetas?. Desarrollo de habilidades de modelaje Como dijimos en la parte anterior. El tiempo que tarda la pelota en caer al piso se puede calcular mediante la formula: h= 1 2 gt 2 donde h es la altura y g es la aceleración de la gravedad.

Haga un modelo que ayude a determinar el número optimo de casetas de cobro para una estación de peaje. Es conveniente que le profesor piense en moverse en un futuro al enfoque de desarrollo de las habilidades de modelaje. Problema A Los hoteles contratan personas para limpiar las habitaciones después de cada noche de uso. hay un mayor número de casetas de cobro de peaje que canales de circulación que llegan a dicha estación. costos. Al entrar en la estación el flujo de vehículo se expande hacia el mayor número de casetas. Considere explícitamente el escenario donde existe exactamente una caseta de cobro por cada canal de la vía que llega al peaje. disponible en http://www. Escriba un borrador de una carta para la gerencia de un hotel que recomiende la aplicación de su modelo en el manejo de sus operaciones de limpieza. A continuación le presentamos dos ejemplos de situaciones problemáticas planteadas en una competencia de modelaje matemático en los Estados Unidos.comap.com/highschool/ contests/himcm/2004problems. también hay congestionamiento a la entrada del peaje por el tiempo requerido por cada vehículo para pagar el peaje. cuyo número es igual al de canales antes de la estación. etc. Consecuentemente. el flujo de vehículos es obligado a reducirse otra vez para entrar en los canales de circulación después de la estación. Trate de bosquejar un modelo para resolver ambos problemas. Esperamos que usted se familiarice con los dos enfoques en la enseñanza de las aplicaciones de las matemáticas en la escuela. es deseable minimizar la molestia a los conductores disminuyendo el tiempo de interrupción del tráfico en las estaciones de peaje. Dado que la recolección de peaje es muy impopular.50 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría allí. cuando el tráfico es fuerte. Su modelo debería incluir consideraciones de asuntos tales como personas que se quedan después de la hora de salida (check-out). Eso requiere que el profesor mismo desarrolle sus competencias en el modelaje. número de habitaciones.html Traducción y adaptación de Julio Mosquera Problema B Las autopistas de mucho tráfico como la Autopista Regional del Centro (Caracas-Valencia) es interrumpida en varias partes por estaciones de peaje. Desarrolle un modelo matemático para el horario de limpieza y uso de los recursos de limpieza. el congestionamiento aumenta a la salida de la estación de peaje. No esperamos que usted se convierta en un experto en modelaje al terminar de estudiar esta lección. Fuente: HiMCM: the High School Mathematical Contest in Modeling 2004. Desarrollar esas habilidades requiere de mucho trabajo y tiempo. Comúnmente. ¿Bajo cuáles . El primer ejemplo es de una competencia para estudiantes de secundaria y el segundo ejemplo para estudiantes del primer año universitario. número de habitaciones por piso. Cuando el tráfico es muy fuerte.

Matemáticas para 7mo Grado. Learning and Instruction. Do realistic contexts and graphical representations always have a beneficial impact on students’ performance? Negative evidence from a study on modelling non-linear geometry problems. Sin embargo. estos sirven para alertarnos sobre la adopción ingenua de un enfoque realista. si queremos que nuestros estudiantes aprendan aplicar las matemáticas para resolver problemas reales tenemos que realizar actividades de este tipo durante todo el año escolar. (2001). Para terminar esta lección creemos oportuno aclarar que la sola introducción de situaciones problemáticas o contextos relistas no garantiza que los estudiantes desarrollen sus competencias en matemáticas.com/undergraduate/contests/mcm/contests/ 2005/problems/ Traducción y adaptación de Julio Mosquera. L. González. D. disponible en: http://www. Landscapes of investigation. y comprender que se necesita de disciplina y dedicación para resolverlos. se necesitaría de replicación. J. Por ahora lo importante es que experimente la dificultad que encuentran los estudiantes al tratar de resolver este tipo de problemas. ZDM. Estos autores resaltan que sus resultados no pueden ser tomados como concluyentes. No se angustie si no puede dar con un modelo adecuado para las situaciones dadas. De Bock y otros (2003) concluyen que las intervenciones parciales y a corto plazo son incapaces de influir sobre las creencias y la actitudes (en particular en la adopción del modelo lineal). Skovsmose. Como alertan De Bock y otros (2003) la introducción de contextos realistas y de manipulaciones experimentales no produjeron los resultados esperados sino que más bien resultaron contraproducentes. Caracas: McGraw-Hill. y pensar que esto garantiza la comprensión y el desarrollo de habilidades matemáticas. Janssens. House. dado un cuadrado de lado de longitud a. Van Dooren. (1987). W. En conclusión. Estos dos problemas no se resuelven aplicando un modelo estándar de los que aprendemos en la escuela secundaria. o pseudo-realista. 123-132. Verschafel. 441-463. (2003). O. La solución de ambos problemas requiere de mucho más ingenio que los problemas planteados en la sección anterior.. D. 13. Interactions of science and mathematics. De Bock y otros (2003) investigaron acerca de la competencia de los estudiantes para modelar situaciones con modelos no lineales. 33(4). se puede producir un efecto positivo que permita vencer la ilusión de la linealidad. cultural y emocional. además de actuar sobre la comprensión a fondo del razonamiento proporcional en un contexto de modelaje. de nada serviría reducirlas a eventos cortos y esporádicos durante el mismo. Ellos encontraron que los estudiantes tienden a usar el modelo lineal para explicar situaciones en las cuales éste no se aplica. Consideremos un ejemplo muy sencillo. Referencias De Bock. . S.. (1980). Columbus: ERIC. P. Fuente: The Mathematical Contest in Modeling 2005. Sólo las intervenciones a largo plazo que toman en cuenta el contexto social.Lección 5 51 condiciones es ésta más o menos efectiva que la práctica actual? Note que la definición de “optima” la tiene que determinar usted. si se duplica la longitud del lado en cuanto varia su área.. y Claes. K.comap.

. Londres: Centro Shell para la Educación Matemática. V. Formulation processes in mathematical modelling. (1979).52 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Treilibs.

Sin embargo. el problema de la localización de un objeto en la atmósfera terrestre. Primero nos ocuparemos de las ideas matemáticas básicas. Actualmente. le invitamos a vincular el trabajo aquí realizado con el diseño de proyectos pedagógicos para ser realizados en la escuela. deportivas y profesionales. La trigonometría tuvo su origen en actividades prácticas relacionadas y con la observación y estudio de fenómenos periódicos. Luego las aplicaciones de este campo de las matemáticas se extendieron a muchas otras actividades humanas. continuación de la anterior. en especial la observación del comportamiento de objetos en el cielo. estas son: triangulación y sistemas de coordenadas. El GPS está basado en algunas ideas básicas de matemática y física. Triangulación Una de las ideas matemáticas básicas que se usa en el diseño del Sistema de Posicionamiento Global es la triangulación. está dedicada al estudio de algunas situaciones de la vida real que pueden ser modeladas mediante la trigonometría. Sobre esto último volveremos más adelante. ¿En qué consiste la triangulación? Como su nombre lo indica debe tener algo que ver con el uso de triángulos. En particular se destacó la aplicación de la trigonometría a problemas de levantamiento de terrenos y de la posición de un objeto sobre la superficie terrestre (sobre todo en el mar). Es un sistema muy ingeniosos donde también se hace uso de muchos adelantos tecnológicos y científicos. A continuación vemos un ejemplo de triangulación utilizando AB como línea de base Suponemos que la distancia AB se puede medir con precisión. A partir de esa 53 . Eso explica porque se desarrolló primero la trigonometría esférica que la trigonometría plana. Indudablemente que uno de los campos donde más influencia ha tenido ha sido el de la topografía. en tierra o en el mar fue resuelto con el Sistema de Posicionamiento Global (GPS. La trigonometría ofrecía las herramientas adecuadas para resolver este problema. Desde los tiempos de los primeros navegantes hasta la era de los grandes descubrimientos geográficos. el campo donde ha sido usado con mayor intensidad y efectividad ha sido el de las aplicaciones militares. uno de los problemas más importantes para los matemáticos fue la localización precisa de un barco en el océano. Al igual que en la lección anterior.Unidad 4 Lección 6 Aplicaciones de la Trigonometría Esta lección. El Sistema de Posicionamiento Global es uno de los inventos recientes que ha tenido un tremendo impacto en muchas actividades diarias. siglas en inglés).

. y hallar el ángulo ABO. La manera de resolver este problema mediante triangulación consiste en visualizar el objeto desde dos posiciones determinadas. Seleccionamos un tercer punto B desde le cual vemos al objeto O. Suponemos además que la distancia del objeto O al punto P no se puede medir directamente.54 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría medición. digamos 10 m. medir la distancia entre A y B. Hacemos eso para poder usar un conocido teorema de la geometría. Supongamos que deseamos establecer la distancia a la que se encuentra un objeto identificado de un cierto punto dado (ver Figura 2). ¿De cuál teorema se trata? El punto B lo escogemos arbitrariamente a una distancia conveniente de A. las distancias entre los otros puntos pueden calcularse utilizando además la medición angular.org/documents/show_cdr. Figura 2. Figura 1. denominadas A y B en la Figura 3.fao. por que se encuentra demasiado lejos o porque lo separan ciertos obstáculos. por ejemplo. Ejemplo de triangulación Fuente: www. Objeto en la posición O desde el punto A.htm Consideremos ahora un ejemplo clásico de triangulación propuesto en muchos libros de texto. Convenientemente escogimos el punto A de manera tal que el ángulo BAO sea de 90 grados.asp?url_file=/DOCREP/006/V4860S/ V4860S02.

De la información dada en la Figura 4 tenemos que: ∠BAO = 90° ∠ABO = 60° AB = 10 m Conocemos también el siguiente resultado de la trigonometría: tg ∠ABO = AO (cateto opuesto sobre cateto adyacente) AB Despejamos nuestra incógnita de la expresión anterior y obtenemos: AB * tg ∠ABO = AO Actividad 5.Lección 6 55 Figura 3.1 Use una calculadora para hallar el valor de la distancia AO. ese no es grados. . En este caso debe estar en modo grados (deg o degree. algunas calculadoras tiene un modo Grad. Triángulo con dimensiones conocidas La distancia AO se puede calcular fácilmente haciendo uso de la trigonometría. en inglés). Supongamos que la medida de dicho ángulo es de 60 grados. Mediante un aparato especial medimos el ángulo ABO. Puntos A y B desde los que se mira el objeto O. Precaución. En la Figura 4 mostramos todas las medidas de los ángulos y de las distancia conocida. Nota: Cuando use una calculadora científica para hallar valores de funciones trigonométricas asegúrese que se encuentra en el modo conveniente. Figura 4.

Esta idea fue muy importante para el desarrollo del cálculo diferencial e integral.co. El establecimiento de un sistema de coordenadas en el plano permitió asociarle una ecuación o expresión algebraica a una curva. Su amigo y usted están en contacto telefónico. Use una calculadora científica. Figura 5. Según lo que pueden establecer. permitió la algebrización de la geometría. Esto a su vez permito que manipuláramos la ecuación y descubriéramos propiedades de la curva correspondiente.nz/Geometry/Shape/practicalapplications. b) Un amigo suyo se encuentra en el Ecuador en el punto E. ¿Cuál es la distancia d de la Tierra a la Luna? Figura 6 Fuente: www. Usted sabe que el radio de la Tierra es aproximadamente de 6 000 km.htm Sistemas de Coordenadas La idea de establecer un sistema de coordenadas para determinar la posición de un punto en el plano y en el espacio cambio considerablemente la manera de hacer matemáticas.2 a) Muestre paso a paso como haría para hallar la distancia PO usando el método descrito anteriormente. Actividad 5. la Luna se encuentra justo sobre su amigo (en el punto M. Objeto en el punto O y observador en el punto P. latitud 89 grados. Usted se encuentra en P.56 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Consideremos ahora otro caso en el que el observador en el punto P no se encuentra justo en la proyección perpendicular del punto O sobre la recta horizontal que pasa por P. En otras palabras. Este caso se muestra en la Figura 5. . ver Figura 6) y se está ocultando para usted.nzmaths. Esta es una muestra de otra idea sencilla de gran impacto.

Esto consiste de lo siguiente. ver figura 6(b). Figura 6. En ese video encontrará una presentación que sustituye el texto presentado en la primera parte de esta lección. Localización de un punto P sobre una recta Actividad 5. ver Figura 6(a). Generalmente se considera el sentido hacia la derecha como positiva (tal vez por razones ideológicas). Supongamos ahora que el punto P se encuentra en el plano. Entonces el punto P se encuentra cuatro unidades a la derecha de O. se escoge una unidad (generalmente igual en ambas rectas) y se señala un sentido positivo en cada una de ellas (generalmente a la derecha en la horizontal y hacia arriba en la vertical). Nos interesa conocer la distancia del punto P al origen O del sistema de coordenadas. Figura 7. una unidad OA sobre l y un sentido. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano. ¿Cómo se expresa la posición de P en ese sistema de coordenadas? Mediante un par ordenado (x.3 Le sugerimos que vea el video Sistemas de Coordenadas. trazamos por O dos rectas perpendiculares (generalmente una de estas rectas se escoge en dirección horizontal). Para determinar la posición de ese punto P sobre la recta basta con establecer un origen O. donde la x representa la distancia perpendicular de P al eje Y y la y representa la distancia perpendicular de P el eje X (ver Figura 7). y). Ese par de rectas perpendiculares reciben el nombre de ejes de coordenadas. Señalamos un punto O en el plano como origen. ¿Cómo determinamos su posición? Una solución que dieron matemáticos como Descartes fue la de escoger un sistema de coordenadas rectangulares.Lección 6 57 Consideremos un punto P sobre una recta l. ¿Cómo se puede calcular esa distancia? .

pasaremos revista a algunos de estos antes de continuar. mediante un eje de coordenadas. (a) (b) . En la Figura 8(a) se muestra una manera convencional de escoger tales ejes. la posición de un punto P en una recta.58 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Pasemos ahora al caso de un punto P en el espacio (tridimensional). z) donde x es la distancia de P al eje Y. Luego trace por O una tercera recta Z perpendicular al plano formado por las rectas X y Y. en el agua o en el aire) basándose en las dos ideas presentadas y realizando internamente una serie de cálculos. y. tracemos por dicho punto una recta X y una recta Y perpendicular a X. ¿Cómo se podría determinar su posición en el espacio? Extendamos la estrategia usada en los dos caso anteriores. El GPS nos sirve para localizar un punto en cualquier parte del planeta (en tierra. en el plano y en el espacio de tres dimensiones respectivamente. Esas distancias son medidas en términos de la unidad OA. Figura 8. Sistema de coordenadas cartesianas en el plano. Entonces la posición del punto P en el plano se determina mediante la triada ordenada (x. Hemos visto hasta aquí la manera de establecer. y es la distancia del punto P al eje X y z es la distancia del punto P al plano formado por los ejes XY. Hasta ahora no hemos hecho ningún cálculo usando la trigonometría. Al igual que en los casos anteriores seleccionamos una unidad OA (igual en los tres ejes) y señalamos los sentidos positivos en cada eje. Primero escogemos un punto O cualquiera en el espacio como origen del sistema.

Un satélite y un objeto en el plano.Lección 6 59 Nos interesa conocer la distancia que hay del punto P al origen O del sistema de coordenadas. después estudiaremos en caso de tres dimensiones. Si le resulta más cómodo haga un primer ejercicio utilizando valores numéricos. tal como se muestra en la Figura 9. Si un receptor capta la señal del satélite a una distancia r del mismo. Sistema de Posicionamiento Global (GPS) El sistema de posicionamiento global (GPS. de un sistema que les permitiera determinar con precisión la ubicación de naves. propios y de sus potenciales enemigos. Un satélite en el espacio está enviando constantemente señales. Una vez hecho lo anterior. entonces el receptor R podría encontrarse en la circunferencia de radio r y con centro en el satélite. Estudiaremos el problema de localizar un objeto que capta una señal enviada por un satélite a una cierta distancia r del objeto y en un tiempo t. y y z. Entonces. Use una calculadora científica. Es decir todavía no logramos determinar de manera completamente precisa la posición del receptor R.3 Muestre paso a paso como haría para hallar la distancia PO. siglas en inglés) fue desarrollado por exigencia del Departamento de la Defensa de los Estados Unidos. r = 20 500 km Si tenemos dos satélites en lugar de uno. etc. Primero consideraremos el caso de dos dimensiones. Actividad 5. tales que el satélite S1 se encuentra a una distancia r1 del receptor R y el S2 se encuentra a una distancia r2 del receptor R. Figura 9. al igual que los soldados y comerciantes de imperios anteriores. el receptor R se encontrará en alguno de los dos puntos de intersección de la circunferencia con centro en el satélite S1 y la circunferencia con centro en el satélite S2. ver Figura 8(b). . escriba una expresión general que permita hallar tal distancia para cualquier valor de x. tropa. recursos. Los militares estadounidenses necesitaban.

Figura 11. r1 = 20 500 km. r1 = 20 500 km. y ese sería precisamente el punto donde se encuentra localizado el receptor R. La circunferencia de radio r3 con centro en el satélite S3 interseca en dos puntos a cada una de las circunferencia con centros en S1 y S2 respectivamente. r3 = 17 000 km . Dos satélites y un objeto en el plano. r2 = 20 000 km. Tres satélites y un objeto en el plano. r2 = 20 000 km Si incorporamos al sistema anterior un tercer satélite S3.60 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Figura 10. Estas tres circunferencias tienen un único punto común de intersección. tendremos la situación que se muestra en la Figura 11.

Todavía esa solución no es satisfactoria porque nos deja con demasiadas opciones sobre la localización del punto R. es suficiente tener tres satélites. con la tercera esfera produce dos puntos en el espacio. Por lo tanto. Incluimos ahora un tercer satélite. Esto lo único que nos indica es que el receptor se encuentra en cualquier punto sobre la esfera de radio r y con centro en el satélite. Lo anterior no nos sería de mucha utilidad. Como podemos ver el Figura 13. Figura 13. Figura 12. Como veremos más adelante uno de estos puntos se puede descartar y. Un satélite y un objeto en el espacio. Tenemos así dos posibles localizaciones para el punto R.Lección 6 61 Podemos concluir entonces que para localizar la posición de un punto en el plano. tal como se muestra en la Figura 14. las señales enviadas por éste son captadas por el objeto ubicado a r unidades del satélite. Pasemos ahora a considerar el caso de la localización de un objeto en el espacio tridimensional. Esta solución si es claramente satisfactoria y nos ayuda a resolver el problema de localizar el objeto deseado. el sistema nos produce una solución única. las esferas con centro en los respectivos satélites se intersecan en una circunferencia. Dos satélites y un objeto en el espacio. . la cual era una circunferencia. la intersección de las dos primeras esferas. Consideremos ahora la situación en la que incluimos un segundo satélite. el punto R se podría encontrar en cualquier parte sobre esa circunferencia. por tanto. Supongamos que contamos inicialmente con un satélite. Como vemos en esa figura. tal como se muestra en la Figura 12.

62 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Figura 14. Tres satélites y un objeto en el espacio. Estos datos se utilizan para hallar la latitud. z1). En dicha elipse marcamos el semi-eje menor con una letra a y el semi-eje mayor con una letra b. el cual denominaremos con la letra f. tenemos que las medidas de los tiempos de transito de la señal son ∆t1. Asumimos para los efectos de esta lección la elipse que se muestra en la Figura 15. (x2. ¿Qué es un elipsoide? Por eso solemos decir que la Tierra es como una esfera achatada en los polos. Entonces. Z) del aparato receptor. z2) y (x3. ∆t2 y ∆t3 respectivamente. ésta más bien tiene forma de una elipsoide. La señal de radio emitida por cada satélite se tarda un cierto tiempo en llegar al objeto que se quiere localizar. y1. Mencionamos que la Tierra tiene un cierto achatamiento. Este se llama tiempo de transito de la señal y se denota por ∆t. mediante el sistema de ecuaciones siguiente podemos hallar X. Sabemos que la Tierra no es una esfera perfecta. y3. Supongamos que los satélites se encuentran ubicados en los puntos de coordenadas (x1. Además. Y y Z. la longitud y la altura del objeto con el aparato receptor. Tenemos así que: a = semi-eje mayor del elipsoide de referencia b = semi-eje menor del elipsoide de referencia f = 1 – b/a . Y. las coordenadas del aparato receptor. y2. Antes de pasar a mostrar las fórmulas tenemos que hacer algunas consideraciones sobre la forma de la Tierra. z3) respectivamente. Cada uno de estos ejes es la mitad del segmento vertical y del segmento horizontal respectivamente. (x1 – X)2 + (y1 – Y)2 + (z1 – Z)2 = (c∆t1)2 (x2 – X)2 + (y2 – Y)2 + (z2 – Z)2 = (c∆t2)2 (x3 – X)2 + (y3 – Y)2 + (z3 – Z)2 = (c∆t3)2 Este sistema puede ser resuelto numéricamente para obtener la posición (X.

y se ha convertido en una tecnología de mucha utilidad en muchos campos de la actividad humana. Como ya dijimos hay dos enfoques básicos en la . Esta situación se ubicaría dentro del medio de enseñanza (6) mencionado en la Lección 4.Lección 6 63 Figura 15. la latitud y la altura del receptor con las formulas:      a2 − b2  Za 3  Z+b    sen  arctan  2   2 2   b   b X + Y   Latitud =arctan  Za  X2 + y2 − a 2f − f 2 cos3  arctan      2 2 b X + Y   ( )            Longitud = arctan 2(Y. Para realizar esta actividad usted tendrá que localizar información sobre los relojes de sol y su funcionamiento. Actividad 5. Este ejemplo no sirve para ilustrar la importancia de la trigonometría en la vida actual. Con estos datos podemos calcular la longitud. X) Altura = X2 − Y 2 a − 2 cos(latitud) 1 − (2f − f )sen2 (latitud) En la actividad siguiente le proponemos que use la trigonometría para resolver un problema muy antiguo: el diseño de un reloj de sol. Cerramos esta lección con una actividad donde se le pide que diseñe un reloj de Sol que funcione en su comunidad. Z) de la posición del aparato receptor. En esta lección le mostramos un caso de aplicación de la trigonometría a un problema muy antiguo. En particular. tratamos la trigonometría elemental detrás del Sistema de Posicionamiento Global (mejor conocido por sus siglas en inglés como GPS). y el achatamiento f del elipsoide terrestre. Esta lección completa esta serie de dos lecciones sobre las aplicaciones del álgebra y la trigonometría. Elabore un proyecto para ser trabajado por estudiantes de 1° Año de EMDP basado en los resultados de sus investigaciones. el de la localización de un objeto sobre la superficie terrestre. las magnitudes a y b. Y.6 Realice una investigación acerca de cómo se diseñan los relojes de Sol. El GSP tiene muchísimas aplicaciones militares y civiles. Debe considerar como punto de partida los objetivos y contenidos de Trigonometría estipulados en el Programa de Articulación (ver la Lección 10). Elipse de referencia Tenemos entonces la siguiente información. las coordenadas (X.

. Reconocemos que esta tarea no es fácil y requiere de estudio y dedicación primero de parte del profesor y después de sus estudiantes. sugerimos que el docente se prepare para usar el enfoque de desarrollo de habilidades de modelaje matemático en el aula. Esta no es razón para evitar exponer a los estudiantes a experiencias de modelaje más allá de la mera aplicación de modelos estándar. Sin embargo. Señalamos que el primer enfoque es recomendable para profesores con poca experiencia en el modelaje matemático y su enseñanza. Estos enfoques son la aplicación de modelos estándar y el desarrollo de habilidades de modelaje.64 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría enseñanza de las matemáticas aplicadas en la escuela.

Los geoplanos cuadrados se denominan según el número de clavos en cada lado. por ejemplo: el geoplano en la Figura 1 tiene cinco clavos en cada lado por tanto es un geoplano 5x5. Por ejemplo.Unidad 4 Lección 7 Tipos de Materiales Curriculares Los materiales curriculares son todas aquellas ayudas que pueden ser incorporadas a una determinada actividad de aprendizaje. En la Figura 2 mostramos algunos ejemplos. Además. Figura 1. Ejemplo de Materiales Curriculares El Geoplano El geoplano cuadrado es básicamente una tabla. 65 . el geoplano. de esta tabla con sus respectivos clavos se necesita un paquete de ligas. Geoplano 5x5 Podemos usar las ligas para representar figuras geométricas en el geoplano. con un conjunto de clavos organizados en una retícula cuadrada como se muestra en la Figura 1. si son de colores diferentes mejor. Hay otros tipos de geoplanos como por ejemplo el asimétrico y el circular. la calculadora y el tangram son materiales curriculares. generalmente cuadrada. En esta unidad nos ocuparemos de detallar algunos tipos de materiales curriculares que encontramos particularmente útiles para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y la trigonometría.

se muestran dos ejemplo de polígonos construidos con ligas en un geoplano 5x5. Sin embargo. Áreas de polígonos y puntos en el interior y en la frontera (a) (b) . tratamos con generalizaciones que se obtienen a partir del estudio del comportamiento de ciertas situaciones matemáticas. este material manipulable puede utilizarse para actividades en muchas otras áreas de las matemáticas tanto en la EB como en la EMDP. Una de las actividades más importantes del álgebra es la elaboración de generalizaciones. Nos interesa estudiar si existe alguna relación entre el área de cada polígono y el número de puntos (clavos) en el interior del polígono y el número de puntos (clavos) en el borde del polígono. En la Figura 3.66 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Figura 2. Polígonos representados en un geoplano El geoplano es muy popular en las clases de geometría. El geoplano se presta para este tipo de actividades por la facilidad con que se pueden construir un gran número de ejemplo. Figura 3. En particular.

5 2 3. Tabla 1. Recordemos que nos interesa expresar el área de un polígono en función o términos del número de puntos en el interior y el número de puntos en el borde. restando y dividiendo.1 Realice y comente las actividades de la 5 a la 14 en la Lectura 5. Compare ese resultado con el área. halle su área y el número de puntos en su interior y el número de puntos en la frontera para completar la tabla 1.Lección 7 67 (c) (d) En la Figura 1(a) tenemos un rectángulo de área 12. Recuerde que hay básicamente dos maneras de comparar números en matemáticas. Trate lo siguiente: divida el número de puntos en la frontera por 2 y súmele el número de puntos en el interior del polígono. considerando como unidad el cuadrado 2x2 (referido al número de clavos en cada lado).5 Puntos en el Interior 3 1 0 3 Puntos en el Borde 12 9 6 3 Construya otros polígonos. Representemos en una tabla los datos correspondientes a estos cuatro polígonos. . Valor del área y número de puntos en el interior y en el borde Área 8 4. Este resultado es conocido como el teorema de Pick. ¿Qué relación hay? Escriba una expresión algebraica del área de un polígono en función del número de puntos en el interior y el número de puntos en el borde del polígono. Actividad 7.

cartón o foamy.5 cm. por ejemplo: Expresión Representación 2x + 3 . de diferentes colores. con un eje de coordenadas tal como se muestra abajo. Recomendamos construir el cuadrado unidad de lado 1.5 cm (igual que el lado del cuadrado unidad). Escoja un material firme cualquiera.68 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Piezas de Álgebra Las piezas de álgebra son un material manipulable muy fácil de construir. que constituye los ejes debe tener un ancho de 1. Recorte piezas de dimensiones que resulten fáciles de manipular según como se muestra a continuación. una hoja o cartón. Además de las piezas anteriores usted necesitará de un tablero. La banda en negro. Una de las primeras actividades que se puede realizar con las piezas de álgebra es representar expresiones dadas en forma algebraica y viceversa.

Ahora nos toca ver como podemos realizar operaciones con este material manipulable que sean coherentes con las operaciones que hacemos con los símbolos. . primero representamos cada expresión con las piezas de álgebra en la columna de la izquierda. Consideremos la adición ( x2 + x + 2 ) + (2x + 3). Veamos unos ejemplos Expresión X-4 Representación x2 − 2x + 1 Tenemos así una manera de representar expresiones algebraicas con una variable mediante un material manipulable. en este caso tomaríamos como negativas las piezas en blanco.Lección 7 69 x2 + x + 2 2x2 + x + 3 ¿Cómo podrían representarse con las piezas de álgebra los términos negativos en una expresión algebraica? Una manera sería que las piezas estén pintadas de color por una cara y de blanco por la otra.

.70 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Como estamos sumando movemos todas las piezas a la columna de la derecha y las ordenamos.

( x2 + x + 2 ) + (2x + 3) = x2 + 3x + 5 Como vimos en los ejemplos.Lección 7 71 Ahora traducimos a una expresión algebraica la información dada en piezas de álgebra a la derecha. Con este nuevo juego de fichas podemos representar y manipular expresiones algebraicas con dos variables. la versión anterior de las piezas de álgebra permite representar expresiones en una variable. Entonces. esto es: x2 + 3x + 5 . Realice y comente las actividades 15 y 16 de la Lectura 5. Dibujos de esas acciones 4. Realice y comente ambas actividades. 2. porque estas se podrían usar para modelar expresiones donde se usen letras diferentes.2 1. En el caso de de las piezas de álgebra se propone organizar el trabajo en el aula siguiendo las cinco etapas siguientes: 1. Manipulación de la manera tradicional de símbolos algebraicos Actividad 7. . Se puede construir otro conjunto de piezas de álgebra que permita representar expresiones algebraicas de dos variables. Familiarización con las piezas 2. se propone el uso conjunto de las fichas de álgebra (LabGear) y del geoplano. Para trabajar con estas piezas se usa un tablero similar al construido anteriormente. Uso de símbolos en conjunción o en lugar de los dibujos 5. A continuación mostramos como construir estas fichas. En las actividades 17 y 18. en la Lectura 5. Es preferible que no escriba los nombres de las variables en la piezas. escribimos la expresión completa. Acciones sobre las piezas 3.

Una vez que la computadora lea el CD Haga clic en Cancelar. numérica (en forma de tabla) y gráfica de una función. Estas nuevas calculadoras incorporan muchos elementos sugeridos por educadores matemáticos para favorecer los nuevos enfoques curriculares. las calculadoras graficadoras le permiten al usuario ver la expresión algebraica. Una de las líneas de desarrollo de las calculadoras ha sido las llamadas calculadoras graficadoras. seleccione Todos los programas y active el Explorador de Windows. La calculadora ClassPad 300 pertenece a esta nueva generación. si tiene Windows. Inserte el CD en la computadora. La nueva generación de calculadoras graficadoras ha sido diseñada en buena medida para satisfacer demandas de la enseñanza de las matemáticas. Como su nombre lo indica esta nueva generación de calculadoras tiene la capacidad de graficar funciones y figuras geométricas en el plano y en el espacio. Tal ha sido este avance que hoy tenemos calculadoras mucho más poderosas que las primeras computadoras personales. Después continuaremos con la presentación del ClassPad 300. usted podrá ver todas las herramientas disponibles en esta calculadora. tal como se muestra en la figura que sigue. Haga clic con el ratón en la barra donde aparecen Mis documentos y seleccione el ícono de CD identificado con el titulo CASIO CP300(D:). .72 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ClassPad 300 Las calculadoras han evolucionado sorprendentemente en los últimos años. mostrará la siguiente ventana. Por ejemplo. Desde el menú de Inicio. En esta calculadora se combinan una serie de herramientas nunca antes disponibles conjuntamente en un aparato de este tipo. Una vez que instale el emulador disponible en el CD anexo. A esta capacidad se le suma la de la manipulación de expresiones algebraicas. A continuación le mostramos los pasos que debe seguir para instalar el emulador.

Al hacer doble clic sobre el icono index. Haga doble clic con el botón izquierdo del ratón.Lección 7 73 Una vez ubicados en la ventana de CASIO CP300 (D:). seleccionamos con el ratón en icono del navegador Nestcape con el nombre index. . aparecerá la ventana del navegador Netscape el menú principal de información del ClassPad 300 Emulator Pack. Esta situación se muestra en la pantalla siguiente.

Esta es una demostración animada con audio en inglés. nos provee información sobre como instalar el emulador del ClassPad en su computadora. ClassPad Demonstration. Si usted mueve el contenido de la ventana con la barra de desplazamiento de la derecha podrá ver las instrucciones para la instalación. usted tendrá acceso a una breve introducción en inglés. ClassPad Manager Trial Versión for ClassPad 300. tenemos acceso a una demostración del ClassPad. La tercera línea. En esa introducción la empresa Casio habla de algunas de las características del ClassPad. En la segunda línea del menú. haga clic en ella para ver las diferentes partes de la demostración. Al seleccionar este enlace aparece una ventana con los requerimientos técnicos y las instrucciones para la instalación. Requerimientos del sistema Computador: Requisito mínimo Intel® Pentium® 133 con USB (no necesario para esta lección) . La primera línea del menú. A continuación mostramos la traducción de ambas al español. Introduction.74 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Desde este menú usted tendrá acceso a todo el contenido incluido en el CD. En la parte inferior derecha de la ventana usted encontrará la palabra Menú.

ClassPad 300 User’s Guide. . De esa forma usted tendrá acceso al manual del ClassPad en formato pdf. Al hacer clic en esa expresión con el botón de la derecha se desplegará un alista de idiomas. AMD Duron o más reciente Sistema Operativo: Windows® 98SE/Me o Windows® 2000/XP Espacio en disco: 10 MB disponible para la instalación Memoria Recomendad: 32MB (Mínimo 16MB) No incluye la memoria requierida por el Sistema Operativo. Para abrir el archivo ClassPad Manager usted tiene que volver a la ventana del Navegador de Windows. Se recomienda que usted salga de todas las aplicaciones de Windows antes de iniciar la instalación (Install Wizard). De manera similar. se encuentra un enlace a la derecha identificado con la expresión Select Language. CPU Intel ® Pentium ® o más reciente. Por último. en la quinta línea tendrá acceso al manual del emulador del ClassPad. Haga doble clic en “setup” o “setup. Video: El adaptador de video y el monitor tiene que soportar la resolución de 800 × 600 ó mayor.exe”. tendrá acceso a una demostración paso a paso de esta herramienta. Para instalar versión de prueba del ClassPad: 1. Más adelante daremos las instrucciones detalladas para instalar la versión de prueba del ClassPad 300. Abrir el archivo [ClassPad Manager] 2. en la línea ClassPad Tutorial. Instalación Use los procedimientos en esta sección para instalar la versión de prueba del ClassPad Manager. En la cuarta línea. seleccione Español. el cual aparecerá automáticamente en la pantalla si la computadora tiene instalada la aplicación Adobe Acrobat Reader.Lección 7 75 Recomendado Intel® Pentium® II 200 con USB.

76 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Haga doble clic en la carpeta Data. Haga doble clic en la carpeta ClassPad Manager. .

Lección 7 77 Haga ahora otro doble clic sobre el icono del setup para iniciar la instalación de la versión de prueba del ClassPad Manager. Haga clic en Next para continuar la instalación. Al hacer doble clic en el icono anterior aparecerá la ventana siguiente. Luego verà la ventana que . sigue.

” y haga clic en Next. Si usted desea hacer la instalación en otra carpeta cambie la dirección. de lo contrario haga clic en Next para continuar con la instalación. La aplicación crea automáticamente una carpeta dentro de la carpeta Archivos de programa en C:..78 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Seleccione la expresión que se inicia por “I accept . En la ventana anterior usted escogerá la dirección donde se instalará la versión de prueba del ClassPad 300 Manager. .

Una vez finalizada la instalación usted verá la ventana que se muestra arriba. . Haga clic en Finish. vuelva a la ventana del Navegador de Windows y busque la carpeta Archivos de programa.Lección 7 79 Ahora haga clic en Install. De esa manera culmina el proceso de instalación. Para abrir el ClassPad 300 Manager y empezar a experimentar con la aplicación.

80 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría En dicha carpeta usted encontrará una nueva carpeta con el nombre Casio. Haga clici en esa carpeta y se mostrará la ventana siguiente. En esta ventana abra la carpeta ClassPad Manager y se mostrará la ventana siguiente. .

Haga doble clic en el icono del ClassPad Manager. . Entonces la computadora le mostrará una réplica de la calculadora ClassPad 300 como la que se muestra en la siguiente figura.Lección 7 81 haga doble clic en el icono de la carpeta ClassPad 300 Sample. Entonces usted verá la ventana siguiente con el icono del ClassPad Manager.

Cerramos esta lección con una actividad relacionada con la Lectura 5. Tomando en cuenta como punto de partida esa propuesta consideramos a los materiales curriculares como herramientas. Má adelante. . La valoración de la utilidad didáctica de un material instruccional se logra tomando en como referencia un propuesta didáctica en particular.82 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Ahora si estamos listos. con el manual a mano y con la versión virtual de la calculadora ClassPad 300. los conceptos y los temas.3 Realice una actividad con el ClasPad que combine representación algebraica y gráfica. para comenzar a explorar esta herramienta educativa. Actividad 7. En la Lección 1 hicimos referencia a la Nueva Álgebra propuesta por Picciotto y Wah (1993). En esa propuesta juegan un papel relevante las herramientas. veremos que esta concepción es coherente con la Teoría de la Actividad. en la Lección 12. Materiales Curriculares como Herramientas Los materiales curriculares adquieren relevancia en el marco de un modelo de enseñanza.

2.usu. ¿Cuáles son las principales ventajas de un enfoque basado en herramientas? 3. Enumere los tipos de herramientas identificadas por Picciotto y Wah. .Lección 7 83 Actividad 7.edu/en/nav/vlibrary. Para investigar en Internet Hay disponible en internet una biblioteca de manipulables virtuales para álgebra en la dirección: http://nlvm.html Allí también encontrará manipulables virtuales para otras áreas de las matemáticas escolares y para todos los niveles del sistema educativo. Le recomendamos que viste esa página y explore con los numerosos materiales manipulables virtuales disponibles en ellas.4 1. Reflexione sobre el posible uso de esos manipulables en la enseñanza de temas de álgebra propuestos en nuestros programas oficiales. ¿Cree usted que es factible implementar este enfoque en la escuela venezolana? Explique.

Plantilla A Fuente: plato.acadiau.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.html 84 .

html .acadiau.Lección 7 85 Plantilla B Fuente: plato.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.

html .86 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Plantilla C Fuente: plato.acadiau.ca/courses/educ/reid/Virtual-manipulatives/tiles/ cutout.

Contenido: Se trata en el libro todo el contenido del grado o año según como está establecido en los programas de estudio oficiales. La presentación del contenido se refiere al enfoque didáctico. A partir de estos criterios usted podría diseñar un instrumento de evaluación adaptado a necesidades particulares. A continuación presentamos una serie de criterios sugeridos como guias para la evaluación de libros de texto. la mayoría de los libros de texto de matemática siguen este esquema de presentación: 1) motivación breve. Recordemos también la clasificación de los materiales instruccionales presentada anteriormente. No nos referimos a cuestiones de apariencia. En dicha lección prestamos especial atención al geoplano y las piezas del álgebra. Presentación del contenido: La forma de presentación del contenido es más importante. Nos toca ahora en esta lección estudiar la evaluación de los materiales instruccionales. Este esquema de presentación no 87 . 1. Las actividades incluidas en esta lección son de carácter evaluativo. 3) ejemplos resueltos y 4) ejercicios propuestos. Materiales impresos: Existe una gran variedad de materiales de enseñanza impresos a la disposición de estudiantes y profesores.Unidad 4 Lección 8 Evaluación de Materiales Curriculares En esta unidad nos ocuparemos de evaluar algunos tipos de materiales curriculares que encontramos particularmente útiles para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y la trigonometría. Hay libros de texto con una presentación gráfica muy atractiva pero de dudoso valor didáctico. Por ejemplo. A éste le siguen en popularidad los problemarios y cuadernos de ejercitación. El libro de texto es el material impreso más conocido y usado en la escuela. 2. Para ayudarle en esta tarea le ofrecemos algunos ejemplos. 2) definiciones y proposiciones y reglas. En la lección anterior tuvimos la oportunidad de estudiar algunos materiales instruccionales. Incluye el libro otros contenidos adicionales significativos y que pueden ser aprendidos por los estudiantes del grado o año considerado. Ofrecemos unos criterios generales de evaluación para cada tipo principal de material instruccional.

que acompañe el material escrito. Recordemos que los matemáticos más famosos deben su fama a que han propuesto problemas interesantes. 6. también se encuentran un gran número de problemas con estructura similar donde sólo se cambian las entidades o las unidades. en estos manuales en general se presentan en ejercicios “modelo” resueltos y luego se proponen una serie de ejercicios similares. Hay algunos libros de texto de matemáticas que contienen ilustraciones que nada tienen que ver con el contenido que acompañan. etc. Lo mismo podemos decir en otros casos de impedimentos. Nosotros tenemos que la proposición de problemas es tan importante como la resolución de problemas. Surge así la necesidad de nuevos conocimientos en el contexto de esa situación. Entonces. Atención a necesidades especiales: En general podemos decir que los libros de texto venezolanos prestan muy escasa atención a los estudiantes con necesidades especiales. Por ejemplo. 4. 5. Otro ejemplo es el de los problemarios. Para resolver los problemas que surjan de esa situación los estudiantes necesitarían algunas herramientas matemáticas (conceptos y técnicas) que no conocen todavía. hemos encontrado en algunos libros de texto una gran cantidad de problemas de edades. Todavia peor es el caso de los impedidos visuales. Otro aspecto importante es la variedad de los problemas propuestos. dibujos. Otro aspecto importante es si el material visual realmente contribuye a la comprensión del contenido. fotografía. los estudiantes con deficiencias visuales no encuentran materiales educativos impresos adecuados a sus necesidades. Hemos observado con asombro que la mayoría de los libros de texto de matemáticas contienen muy . 3. En este caso consideramos tanto la estructura matemática como el contexto o las situaciones que son presentados en los problemas. Otra característica es la búsqueda de patrones y regularidades como fuente de conjeturas. Evalue si el gráfico contribuye a la construcción de significados o si al contrario induce concepciones erróneas. el material impreso en braille en prácticamente inexistente. Tipos de razonamiento: Una característica de las matemáticas es el uso del razonamiento deductivo para demostrar la verdad de sus proposiciones. Por ejemplo. esquemas. Es importante evaluar si el material visual es relevante para la presentación del contenido. Una presentación más coherente con enfoques recientes sería comenzar por una situación problemática.88 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría es coherente con un enfoque constructivista del aprendizaje. Uso de gráficos: Consideramos como gráficos todo tipo de material visual como ilustraciones. Tipos de problemas y ejercicios: Muchos autores consideran que la resolución de problemas es la principal actividad en matemáticas. La mayoría de estos problemarios están diseñados bajo la antigua idea de la práctica y el ejercicio. consideramos como un criterio importante para evaluar libros de texto el hecho que promuevan la creación de problemas de parte de los estudiantes.

Lección 8 89 pocas demostraciones y mucho menos actividades donde se promueva la elaboración de conjeturas. Ninguna Algunas Observaciones Materiales manipulables Evaluar materiales manipulables requiere de consideraciones adicionales que no fueron tratadas en el caso anterior. Use la lista de indicadores elaborados en la parte (1) para evaluar dicha unidad. Por un lado tenemos material especialmente construidos para personas con necesidades especiales. Sin sacrificar el rigor de presentación del contenido. 2.1. Este punto está estrechamente relacionado con el punto (2).2. Actividad 8. Por ejemplo. ni piezas movibles peligrosas en particular cuando se trata de niños pequeños. Escoja un libro cualquiera de Matemática para la Tercera Etapa de EB o para uno de los años de la EMDP. Estos materiales incluyen características que los hacen usables por personas con algún . Incluye caricaturas relevantes al tema tratado en la unidad. Para este criterio se aplica una observación hecha en el caso de las gráficas. 1. Uso del humor: Sabemos que mucha gente siente fobia hacia las matemáticas. 7. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o más indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. Todas estas observaciones hay que tenerlas en consideración con estudiantes de todas las edades. se puede hacer uso del humor para atraer y mantener la atención del estudiante. Contiene textos humorísticos en forma de anécdotas o chistes sobre los temas tratados en la unidad 2. Hay que evaluar que no contengan materiales tóxicos. Seleccione una unidad de dicho libro que incluya tópicos de álgebra o de trigonometría.1 1. no todos los criterios presentados en el caso de los materiales impresos se aplican a los materiales manipulables. ni piezas que puedan ser usadas para agredir. También hay que concientizar a los estudiantes sobre el manejo de materiales curriculares manipulables y la adopción de medidas de seguridad según sean necesarias. En este caso mencionaremos dos posibilidades. 7. Seguridad Al evaluar los materiales manipulables debemos considerar aspectos de seguridad. Atención a las necesidades especiales Incluimos un criterio similar en la evaluación de materiales curriculares impresos. para el criterio 7 podríamos considerar los indicadores siguientes: Indicador 7. los pasajes humorísticos deben ser significativos y estar relacionados con el contenido matemático que acompañan. Además.

Por ejemplo. Existen algunos materiales que se aplican exclusivamente a ciertos dominios. Posteriormente se han encontrado numerosas aplicaciones del geoplano en actividades de aprendizaje de aritmética. Estas versiones proyectables facilitan el uso de los materiales curriculares en actividades con toda la clase. . tenemos materiales curriculares que aunque no son diseñados especialmente para personas con necesidades especiales resultan de fácil uso por parte de ellas. Es muy importante que usted explore previamente a cuáles tópicos de matemáticas se aplica cada material curricular manipulable a su disposición.html Visite esa página y explore las posibilidades de ese geoplano virtual. Un geoplano de estas dimensiones es cómodo para llevar en un bolso o en la mano y con espacio suficiente entre los clavos para permitir una fácil manipulación por parte de los estudiantes. Tal es el caso del geoplano. 3.usu. Este material curricular fue diseñado originalmente para realizar actividades de geometría. una de ellas la puede usted encontrar en la dirección: http://nlvm. existen versiones transparentes del geoplano para ser usados sobre un retroproyector. es recomendable un geoplano cuadrado de 17 cm de lado (de 6 X 6 clavos) y de 1. Se puede pensar también en la posibilidad de que la persona con una determinada necesidad especial trabaje en equipos con otros estudiantes que no tengan esas mismas necesidades. rótulos en Braile para identificar piezas de geometría. Po rotro lado.5 cm de grosor (incluyendo la madera y el largo de los clavos). bien sea mediante una simulación en computadora o directamente por medio de un retroproyector. Por ejemplo. hay varias versiones del geoplano en computadora. Por ejemplo. las piezas de álgebra pueden ser usadas fácilmente por una persona con impedimentos visuales. probabilidad geométrica y otros. las fichas de álgebra estudiadas en la Lección 7 fueron diseñadas especialmente para ser usadas en actividades de aprendizaje del álgebra. Dominio de aplicación Debemos tener bien claro a qué dominio de las matemáticas se aplica un material curricular determinado. Existen ciertos materiales curriculares manipulables que se pueden usar en diversos dominios de las matemáticas.edu/en/nav/vm1_asid_125.90 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría tipo de limitación física. Versión para proyectar Es deseable que un material curricular dado tenga una versión que permita su proyección. álgebra. Por ejemplo. El tamaño de los materiales debe tener dimensiones adecuadas para ser transportados con comodidad. Por ejemplo. 4. 5. Estas versiones o simulaciones en computadora conservan las características esenciales del material original. Versión en computación Hoy en día encontramos versiones para computadora de diversos materiales manipulables. 6. Por ejemplo. Portabilidad Los materiales manipulables tienen que ser portátiles.

Es la versión manipulable de fácil uso.4.1. 5. Es la versión proyectable similar a la versión manipulable. 5. para el criterio 5 podríamos considerar los indicadores siguientes: Indicador 5.2. Por ejemplo. Para cada uno de los criterios anteriores elabore una lista de uno o más indicadores que permitan evaluar un material curricular impreso dado. 2. Escoja uno de los materiales curriculares manipulables presentados en la Lección 7 y evalúelo usando los indicadores elaborados por usted en la parte (1).3. Existe una versión para el retroproyector. Si No Observaciones .2 1. 5.Lección 8 91 Actividad 7. Es agradable a la vista la versión proyectable.

Los contenidos básicos del Álgebra y la Trigonometría. CONTENIDOS: Diseño y criterios para el análisis de entornos de aprendizaje para la enseñanza del álgebra y la trigonometría con diversas tecnologías. Prácticas Escolares. Integración con otros contenidos matemáticos.MÓDULO 3 El Álgebra y la Trigonometría en el Currículo Objetivo del Módulo: 1) Identificar las principales características del tratamiento del álgebra y la trigonometría en el currículo oficial. Proyectos integradores. Actividades extracurriculares en el álgebra y trigonometría. Transición de la Aritmética al Álgebra. 2) Diseñar actividades de aprendizaje para los contenidos de álgebra y trigonometría incluidos en el currículo oficial. Prácticas escolares. UNIDAD N° 5: El Álgebra y la Trigonometría en el Currículo Oficial OBJETIVO DE LA UNIDAD: Describir el enfoque de la enseñanza del álgebra y la trigonometría propuesto en los programas oficiales y su relación con otros contenidos. UNIDAD N° 6: Enseñado Álgebra y Trigonometría en el Currículo OBJETIVO DE LA UNIDAD: Elaborar entornos de aprendizaje y el uso de tecnologías para la enseñanza del álgebra y la trigonometría.. CONTENIDOS: Programas Oficiales. 92 .

aprendizaje y evaluación en álgebra. antes de iniciar el estudio de los problemas de la enseñanza. Resolver ecuaciones en el conjunto de los números naturales. En la Lección 1 hacíamos referencia a la necesidad de responder a la pregunta ¿qué es el álgebra?. b) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1. El segundo objetivo se refiere a la resolución de ecuaciones cuyas incógnitas sólo tomen valores en el conjunto de los números naturales. Nuestros estudiantes resuelven ecuaciones algebraicamente por primera vez en Séptimo Grado de EB. situaciones referidas a relaciones entre números naturales. En esta lección estudiaremos algunos contenidos de álgebra y de trigonometría en los mencionados planes de estudio. Usted deberá dedicar un tiempo adicional a lo largo del lapso para familiarizarse con ellos.2 de Séptimo Grado de EB. Expresar en forma de ecuaciones. 93 .1. No pretendemos que en una semana de estudio usted se apropie por completo de los fundamentos y contenidos de estos programas de estudio. asumimos que los estudiantes de nuestro país estudian por primera vez álgebra cuando comienzan a resolver ecuaciones. Como vemos el objetivo 1.1 a) Elabore dos problemas para evaluar el nivel de logro del objetivo 1. por lo menos en los grados de EB.Unidad 5 Lección 9 El Álgebra y la Trigonometría en los Programas de Estudio El futuro profesor de Matemática tiene que conocer detalladamente y en profundidad los programas de estudio de Matemática para la Tercera Etapa de la Educación Básica (EB) y la Educación Media Diversificada y Profesional (EMDP). como el estudio de ecuaciones.1 está referido a la traducción de un problema o situación dado en palabras a una expresión algebraica. Actividad 10. Por tanto. Dadas las características de nuestros Programas de Estudio asumimos el álgebra. una ecuación en este caso. ¿Cuándo ven por primera vez los estudiantes venezolanos contenidos de álgebra? Esta pregunta sólo la podemos responder si tenemos claramente definido lo que entendemos por contenidos de álgebra.2. 1. En este grado se establecen dos objetivos sobre este tema: 1. Lo mismo puede decirse en el caso del estudio del currículo.1 de Séptimo Grado de EB.

con este objetivo se retoma el estudio de las ecuaciones que se inició en Séptimo Grado. Veamos ahora que contenidos de álgebra se estudian en el Noveno Grado de EB. Resolver ecuaciones en las cuales se utilice el valor absoluto de números reales.3 de Noveno Grado de EB. Los primeros objetivos sobre este tópico son los siguientes: 1. las funciones afines y sus gráficas. Calcular la diferencia de dos polinomios. Calcular el producto de dos polinomios. y las funciones polínómicas. . Las funciones son estudiadas por primera vez en Octavo Grado. además de las ecuaciones.94 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Otro concepto importante en álgebra. Aplicar el concepto de función biyectiva. 19.1.2.2. Aplicar las propiedades de la adición de polinomios. Representar gráficamente funciones afines en el plano. 20. Actividad 10. Aplicar el concepto de función entre conjuntos numéricos 1. Actividad 10.1.2 y 14. Identificar funciones. Aplicar productos notables. A este objetivo le siguen en orden tres objetivos relacionados con la resolución de inecuaciones. 1. 10. Resolver sistemas de inecuaciones de primer grado. la biyectividad.1.1. 21. Calcular la suma de dos polinomios. Aplicar las propiedades de la multiplicación de polinomios 23. 22. A estos le siguen otros objetivos sobre funciones: 6. Ilustre sus definiciones con ejemplos.3 Diseñe una serie de actividades de aprendizaje que promuevan el logro de los objetivos 14. Resolver inecuaciones de primer grado con valor absoluto. Más adelante se prescriben los siguientes objetivos referidos a los polinomios 18. 14.3. Resolver inecuaciones de primer grado con una incógnita.2. Identificar funciones afines. 14. 20. 14. 20. Establecer la función polinómica.1.2 Elabore un escrito breve donde explique la diferencia entre una función lineal y una función afín. 6. 24. es el de función.3. 14.2. Calcular el cociente de dos polinomios. En este grado se introduce el concepto de función. Como vemos.

3) Geometría y 4) Estadística y Probabilidad. Representar gráficamente funciones reales en el plano cartesiano. 21. Analizar las características de la función cuadrática. Así tenemos en el Primer Año de EMDP las unidades: 1) Funciones reales. . 2) Polinomios. 17. 19.Lección 9 95 Estos objetivos son acompañados por una serie de objetivos sobre funciones y sistemas de ecuaciones.5 Cada uno de los objetivos de Séptimo.4 a) Elabore tres problemas para evaluar el logro de los objetivos 18. Analizar las características de la función Afín. 18.2. Elabore una tabla de doble entrada con tres columnas. 16. 2) Trigonometría. Resolver ecuaciones de segundo grado con una incógnita. Actividad 10. En el caso anterior vemos que las ecuaciones se enseñan por primera vez en Séptimo Grado y reaparecen en Noveno. una para cada grado. Estos programas fueron diseñados siguiendo el modelo del currículum en espiral. 18. Actividad 10. Octavo y Noveno Grado mencionados anteriormente están referidos a un contenido de álgebra.2. Estas divisiones no son especificadas con claridad en el programa oficial. La adopción de este modelo se evidencia en la repetición de contenidos. Se supone que cuando un tema se repite en un grado más avanzado éste es tratado en un nivel cognoscitivo más complejo. 3) Vectores el Plano.1.1 y 18. En estos programas los contenidos están agrupados en unidades claramente identificadas con un título. mientras que las ecuaciones aparecen en los tres grados. 2) Álgebra. y en el Segundo Año encontramos las unidades siguientes: 1) El espacio vectorial R3. en cada columna escriba los contenidos de álgebra del grado correspondiente. Resolver analíticamente sistemas de ecuaciones. Resolver problemas en donde se utilicen ecuaciones de segundo grado con una incógnita. Resolver gráficamente sistemas de ecuaciones con dos incógnitas. Esta situación cambia en los Programas de Estudio de Matemática para los dos años de la EMDP. expresados en objetivos. Los Programas de Estudio para los tres grados de la Tercera Etapa de la EB incluyen básicamente contenidos que se pueden clasificar en cuatro bloques: 1) Aritmética. en diferentes grados. 18. ¿Cuáles contenidos se repiten en los tres grados? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Séptimo Grado? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Octavo Grado? ¿Cuáles contenidos se ven por primera vez en Noveno Grado? Escriba un breve ensayo sobre su acuerdo o desacuerdo con esa secuencia de los contenidos de álgebra en la Tercera Etapa de EB. 20. 4) El Conjunto C de los números complejos y 5) Progresiones. b) Elabore dos problemas para evaluar el logro del objetivo 21.

2. Raíces enteras de un polinomio con coeficientes enteros.14 . CONTENIDOS 2.5. Recuerde tener a mano su cuaderno de notas. Haga una lista con todos los términos que no recuerde su definición o significado. Actividad 10. Demostración de la condición divisibilidad de un polinomio por (x . En el Anexo incluimos el Programa de Articulación completo. 2.13 2.9. 2. Raíces múltiples de un polinomio. Condición de divisibilidad de un polinomio entre otro. Lea con detenimiento el texto correspondiente a la Unidad II: Polinomios del Programa de Estudio de Matemática para el Segundo Año de la EMDP.a). 2.10 2. Demostración de la condición de divisibilidad de (xn + an) entre (x + a). 2. Demostración de la forma factorial de un polinomio. 2. División sintética o Regla de Ruffini. Demostración del Teorema de Resto. Resolución de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres. Demostración de la condición de divisibilidad del numerador y del denominados con el término independiente y el coeficiente principal respectivamente. 2. Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre polinomios. 2. OBJETIVOS Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con divisibilidad. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II Polinomios En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de polinomios y sus operaciones.3. Número de raíces de un polinomio. 2. Valor numérico de un polinomio. se demuestran algunos teoremas relativos a las raíces de un polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o igual que tres. las aplique para encontrar las raíces de un polinomio y lo pueda factorizar.6 ¿Cuáles de las unidades anteriores cubren contenidos de álgebra? Haga una lista y explique por qué usted considera que incluyen contenidos de álgebra.1.96 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 3) Inecuaciones. 2.6.7. estadística y teoría combinatoria. Demostración de que son divisores del término independiente.8. Polinomio primo. 2. 4)Geometría y 5) Probabilidad.12 Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. Raíces fracccionarias de una ecuación con coeficientes enteros.4.11 2.

especialmente de la división. Además. Resolución de ecuaciones bicuadradas. tenemos que las sugerencias metodológicas son bastante breves. ¿Cuáles contenidos requieren demostraciones? ¿Hacen los profesores estas demostraciones en clase? g) ¿Se hace referencia a las aplicaciones de los polinomios en la Matemática misma y en otras ciencias? h) ¿En cuál aspecto del pensamiento matemático pone énfasis este programa? El objetivo de la Unidad II es de un nivel cognoscitivo bastante elemental. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con polinomios. en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación matemática más sólida a los alumnos”. Primero nos .16. en la Unidad II se incluye sólo un objetivo y dieciséis contenidos. Actividad 10. Igualmente. los programas de esta asignatura para la EMDP hacen mayor énfasis en los contenidos que en los objetivos.. recomendamos al profesor hacer en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación matemática más sólida a los alumnos. y durante el mismo se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los alumnos.15 Método de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre división de polinomios. Según éste se espera que un estudiante al finalizar el estudio de dicha unidad sea capaz de hallar las raíces de un polinomio y usarlas para factorizarlo.7 a) ¿Cuáles son las partes principales que constituyen la Unidad II? b) ¿Cuál es la relación de objetivos y contenidos? ¿Puede decirse que estos programas están centrados en los contenidos? Explique. 2. Por otro lado. la transición de la geometría a la trigonometría. • A diferencia de los programas de estudio de Matemática para la Tercera Etapa de EB. c) Según el objetivo de la Unidad II. d) ¿Qué es la división sintética? e) ¿Quién fue Ruffini? f) En la segunda de las recomendaciones se sugiere al profesor que haga “. en la Lección 11 estudiaremos el problemas de la transición de la aritmética al álgebra. Nos toca ahora considerar la secuencia de temas de trigonometría en los programas. Trataremos un asunto poco mencionado en la literatura en didáctica de las matemáticas. qué se espera que el estudiante sea capaz de hacer al finalizar la misma. haciendo uso de las propiedades de la divisibilidad de polinomios.Lección 9 97 2. Hasta aquí hemos visto la secuencia de contenidos de álgebra desde el Séptimo Grado de la EB hasta el Segundo Año de la EMDP. Por ejemplo.

2. Reducción de ángulos al primer cuadrante. Signos de las razones trigonométricas.1. coseno y tangente y establezca sus valores y sus relaciones fundamentales. Relaciones entre las razones trigonométricas.1.5.1.2. Definición de las razones trigonométricas en el triángulo rectángulo.1.6. Medida de un ángulo en grados sexagesimales y en radianes. las represente gráficamente. estudie sus características y conozca sus inversas. Circunferencia trigonométrica 2.2. defina las razones trigonométricas para cualquier ángulo y establezca sus propiedades y relaciones fundamentales. .2. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo 2.1.1.98 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ocuparemos de la secuencia de contenidos de trigonometría en los programas oficiales. 2. Circunferencia trigonométrica.3.4. 45° y 60°.1. OBJETIVOS 2. mínimo y ceros de seño.4. 2.1.5. 2. Unidad II. identidades fundamentales. a partir de la circunferencia. defina las razones trigonométricas seno. Cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo.6.2. 2. Funciones Trigonométricas Que el estudiante amplíe el concepto de razones trigonométricas definiéndolas como funciones reales. Se hace la representación gráfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas geométricos. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo Que el estudiante.1. Luego se estudia la circunferencia trigonométrica y se definen las razones trigonométricas para cualquier ángulo. Que el estudiante.2. coseno y tangente. dada una de ellas. Trigonometría En esta unidad se definen las razones trigonométricas en un triángulo rectángulo. Se amplía el concepto de razón trigonométrica definiéndolas como funciones reales. 2. Resolución de triángulos rectángulos.3.1. dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones entre ellas. Valores máximo. Conversión de grados en radianes y viceversa.2. Teorema de Pitágoras.2. a partir de un triángulo rectángulo. CONTENIDOS 2. Razones trigonométricas de los ángulos de 30°. 2.2.2. 2. Razones trigonométricas.3.2. 2. circunferencia trigonométrica. 2. 2. Problemas de aplicación. 2. 2.

2.2. secante y cotangente sin hacer mucho énfasis en su uso. 2. mínimo y ceros de seno y coseno. 2.5.3.2. En las lecciones anteriores hemos considerado diversos aspectos de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y de la trigonometría. Dominio y rango.3. 2. 2. Definición de seno. coseno y tangente del ángulo doble y del ángulo medio.3. 2. Usted debe recurrir a todo lo estudiado hasta ahora para analizar la Unidad II de Trigonometría del Programa de Articulación para el Primer Año de la EMDP. coseno y tangente como funciones reales. entre otros). Características de las funciones trigonométricas: inyectividad. 2. de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones trigonométricas en cualquier tipo de triángulo y para ángulos de cualquier magnitud.3. ¿Cuál es el primer contenido de esta unidad? ¿Qué dice la investigación sobre el aprendizaje de la trigonometría sobre este punto de partida? ¿Responde nuestro programa a los resultados de la investigación? . Ejercicios para la adquisición de destrezas en la manipulación algebraica de las razones trigonométricas. Demostración del Teorema del coseno. Esta lección está dedicada particularmente al estudio de la manera como los tópicos de álgebra y de trigonometría son presentados en los programas oficiales venezolanos. en particular el Teorema de Pitágoras.10. Actividad 10.2. 2. paricidad y periodicidad. Representación gráfica y análisis de la curva. racionalización de denominaciones. • Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad. arco coseno y arco tangente.3.12. coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ángulos.7. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones básicas de geometría plana aplicada al triángulo rectángulo y a la circunferencia.2.Identidades trigonométricas.2. resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos de trigonometría y diferenciar una razón trigonométrica de una función trigonométrica.11. 2. Aplicaciones. Funciones Trigonométricas 2.4. y sobre álgebra elemental con manipulación de expresiones algebraicas (productos notables. Ministerio de Educación.9. Deducción de las fórmulas de seno.8 1.3. 2. factorización. Fuente: Programa de Articulación.1. Funciones trigonométricas inversas: arco seno. Deducción de las fórmulas de seno. Problemas de aplicación que necesitan resolución de triángulos en general. • Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante.2.8. Aplicaciones 2. Valores máximo.3. Resolución de ecuaciones trigonométricas.6.Lección 9 99 2.2.3. Demostración del Teorema del seno.

Tomando en cuenta esa información. 3. 5. a cuál de los dos países se parece más la enseñanza de este campo de las matemáticas en Venezuela. Haga una lista de las habilidades que se enfatizan en los programas venezolanos. ¿Qué papel juegan las aplicaciones en la enseñanza de la trigonometría tal cual como está propuesta en el Programa de Articulación? Escriba un breve ensayo sobre este asunto. 4.100 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 2. Cree usted conveniente que las funciones trigonométricas sean introducidas al final de la unidad. 6. 7.) promueve el Programa de Articulación? ¿Cuál uso se le da a esas herramientas? En la Lección 1 le presentamos brevemente un trabajo de investigación realizado por Delice y Monaghan sobre la enseñanza de la trigonometría en Turquía y en Inglaterra. ¿Cree usted que deberíamos enseñando lo mismo hoy en día? ¿Cuáles sugerencia haría usted para una reforma de una enseñanza de la trigonometría en la escuela venezolana? Escriba un ensayo breve con su respuesta. . ¿Cuáles herramientas (tablas. etc. calculadoras.

Haga una lista de las actividades La actividad anterior está referida a la sección de la Lectura 7 titulada “Letras para representar una gama de valores”. ¿Cuál concepción del álgebra sostiene Kieran en su artículo? 5. Considerando el enfoque de Peck y Jencks. Resuelva el problema propuesto por Lee y Wheeler (p. Por tanto. Precisamente de ese problema didáctico es que nos ocuparemos en esta lección. en el Séptimo Grado de la Educación Básica y siguientes es extremadamente alto. uno de los conceptos centrales de la enseñanza del álgebra en la escuela. Hay diversas explicaciones para esta situación. Podemos decir que ésta se refiere al uso de las letras para representar cantidades variables y relaciones entre esas cantidades.Unidad 5 Lección 10 Transición de la Aritmética al Álgebra El porcentaje de fracaso estudiantil.1 Todas las preguntas y planteamientos que siguen se corresponden con los contenidos presentados en la Lectura 7. o de exclusión. una preparación adecuada para apoyar la transición de la aritmética al álgebra es necesaria para todo profesor de Matemática. Y ese fracaso en Matemática puede estar ligado a la dificultad que encuentran los estudiantes en el estudio de contenidos de álgebra. El tratamiento de este asunto lleva a la introducción del concepto de función. 101 . Actividad 11. Esta lección se centra en la Lectura 7 incluida en la Selección de Lecturas correspondiente a este curso. Antes de realizar las actividades propuestas a continuación proceda a leer la lectura mencionada. Otro uso de las letras en el álgebra que se enfatiza en la escuelas es de las letras como incógnitas. 6. elabore un ensayo de una página acerca del papel del profesor en un aula constructivista. ¿Cuáles son los usos de las letras que predominan en la escuela? 3. Asociada a este uso se encuentra la resolución de ecuaciones. 92 de la Selección de Lecturas) 4. ¿Qué es el conocimiento? 2. 1. Una de las posibles razones es el fracaso en Matemática.

Actividad 11. Lo mismo puede decirse del problema de la transición de la aritmética al álgebra. Aquí hicimos énfasis sólo en dos de estos usos. entonces surge como un problema “natural” el de la transición de la aritmética al álgebra. Pensamos que para este nivel de formación resulta conveniente enfocarlo desde la perspectiva del uso de las letras en el álgebra. Resaltamos en aquella oportunidad que nuestra visión de la enseñanza y el aprendizaje del álgebra se encuentra fuertemente influenciada por nuestra concepción del álgebra. Usted tuvo oportunidad de estudiar algunos usos de las letras en la Lección 3. Más aún. Si asumimos al álgebra como una aritmética generalizada. A mediados de los años cincuenta surgió en la extinta Unión Siviética un movimiento pedagógico que abogaba por la enseñanza del álgebra desde los . ¿Cuándo se encuentran los estudiantes venezolanos por primera vez con las incógnitas en la escuela? 2. Kieran ha centrado el tratamiento del problema de la transición de la aritmética al álgebra en el uso de las letras en el álgebra. Actividad 11. 97)? Escriba un ensayo breve con argumentos a favor o en contra de la enseñanza de ese método en la escuela. el problema queda planteado de otra manera. El tema central de esta lección es el problema de la transición de la aritmética al álgebra. ¿Cuál es su opinión sobre el método cubrir que se muestra en la Figura 3 de la Lectura 7 (p. Hay muchas maneras de enfocar este problema. a la Bourbaki. La aritmética podría servir también de punto de partida al estudio y la enseñanza del álgebra. En la Lección 1 pasamos revista a una serie de definiciones del álgebra desde el punto de vista de las matemáticas y de la educación matemática. Desde esta perspectiva el problema de la transición de la aritmética al álgebra no es tan “natural” como en el enfoque anterior. Veamos a que nos referimos. en particular la Lectura 3. este tópico se le da una excesivo énfasis en la escuelas.2 1. identificados por Kieran como los predominantes en la escuela. Las propuestas didáctica presentadas para ambos usos están diseñadas sobre la base del constructivismo. Incluso a costa de enseñar el concepto de función. si asumimos el álgebra como el estudio de las estructuras.3 Escriba un ensayo breve sobre el uso de las letras en el álgebra y su importancia para la enseñanza de esta rama de las matemáticas en la escuela. En la Lección 3 usted tuvo la oportunidad de estudiar el uso de las letras propuesto por Usiskin. Revise la lectura correspondiente a esa lección.102 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Como hemos dicho en otras partes de este curso. Incluya observaciones acerca del uso de las letras apropiado para cada Grado de la Segunda Etapa de EB y los dos años de la EMDP. Escriba con sus propias palabras qué significa una ecuación como: 3. Esto ha llevado a la adopción de otros enfoques. desde esta perspectiva la aritmética sería el punto de partida para el aprendizaje y la enseñanza del álgebra. a lo Newton. Pero. pero también puede resultar como un obstáculo epistemológico.

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primeros grados. Los promotores de este movimiento señalaban que las estrategias aritméticas se convertían en un obstáculos para el aprendizaje del álgebra. Más recientemente, han surgido otras propuestas didácticas donde se sostienen que un mejor punto de partida para la enseñanza del álgebra lo constituye la geometría. Desde este enfoque se recurriría a la geometría, o representación geométrica de situaciones, como base para el estudio del álgebra. Estos dos enfoques no consideran como algo “natural” el problema de la transición de la aritmética al álgebra. En la escuela venezolana se enseña primero aritmética, desde la Primera Etapa de EB, y gradualmente se van introduciendo algunas ideas del álgebra. Dada esa realidad de nuestro currículo, estamos obligados a prestarle atención al problema de la transición de la aritmética al álgebra. El futuro profesor de matemáticas debe prestarle atención a este asunto y reflexionar sobre él. Recomendamos un estudio detallado de los programas de estudio oficiales, revisar detalladamente la secuencia y el alcance de los contenidos y tomar conciencia acerca de como se trata el asunto de la transición de la aritmética al álgebra. En ese estudio hay que incluir los libros de texto como parte importante del currículo. De manera tal que cuando nos toque enseñar temas de álgebra, sobre todo cuando son introducidos por primera vez, tomemos cuenta los conocimientos previos que traen los estudiantes dadas las restricciones impuestas por el currículo. Junto a este problema de la transición de la aritmética al álgebra podríamos tratar el problema de la transición de la geometría (incluyendo algunos temas de álgebra) a la trigonometría. Mencionamos en la Lección 3 hicimos mención al asunto del concepto de ángulo en geometría y en trigonometría, y la dificultad que muestran los estudiantes con el mismo en el estudio de las funciones de un ángulo. En geometría a cada ángulo se le asocia una sola medida, el ángulo es visto como un ente estático y en general es estudiado como parte de una figura geométrica dada. Algo totalmente diferente sucede en la trigonometría. En ésta el ángulo visto desde una perspectiva dinámica, es estudiado como un objeto en si mismo y a un ángulo se le asocian infinitas medidas. Este problema ha sido muy poco estudiado por los educadores matemáticos. Todo lo anterior nos lleva a sugerir, para finalizar, que el futuro profesor de matemáticas debe estudiar muy cuidadosamente los conceptos clave del álgebra y de la trigonometría, su relación con conceptos previos de la aritmética y de la geometría, y las posibles concepciones erróneas que se formen a raíz de estos. Para identificar algunas de estas concepciones erróneas puede ser de mucha utilidad conversar con profesores de matemáticas con muchos años de experiencia docente. También puede ser de utilidad estudiar la historia de esos conceptos. Y por último, nada puede sustituir a la reflexión en la práctica y sobre la práctica pedagógica en el aula, así como el estudio detallado de los programas oficiales y de los libros de texto. Es importante asumir una actitud crítica en ese estudio. En conclusión, la manera como usted se plantee el problema de la transición de la aritmética al álgebra dependerá de la definición de esta última que usted adopte. Nuestro currículo nos lleva a plantearnos el mencionado problema desde un enfoque clásico. Es decir, considerar a la aritmética como punto de partida para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra. Hemos señalado que hay otros enfoques, por tanto el clásico no es el único.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

Unidad 6
Lección 11
Criterios para Diseñar y Evaluar Entornos de Aprendizaje

En esta lección usted pasará revista a una serie de criterios para el diseño y evaluación de entornos de aprendizaje para la enseñanza y el aprendizaje del álgebra y la trigonometría, en los cuales se hace uso de diversas tecnologías. Esta lección está principalmente orientada hacia la aplicación de un instrumento par ala evaluación de entornos de aprendizaje. El constructivismo ha tenido mucha influencia en la formación de la metáfora ambiental del aprendizaje. Contrario a lo que mucha gente piensa, el constructivismo no es una teoría del aprendizaje. El constructivismo es una teoría epistemológica, esto es, una teoría cerca del conocimiento y de cómo conocemos. Una vez aclarado este asunto, asumimos que la concepción que uno tiene del conocimiento influye sobre nuestra manera de concebir la enseñanza. En la Tabla 1 incluimos algunas ideas acerca de cómo la adopción de diversos supuestos acerca del conocimiento Tabla 1. Diferentes supuesto sobre el conocimiento y el aprendizaje Si usted piensa en el conocimiento como ... • Una cantidad o paquete de contenidos esperando a ser transmitidos. Un estado cognoscitivo que es reflejado en los esquemas y habilidades procedimentales de una persona. Significados de una persona construidos mediante interacciones con su ambiente. Inculturación o adopción de las maneras de ver y actuar de un grupo. Entonces usted tenderá a pensar en la aprendizaje como .. • Un producto a ser distribuido mediante algún medio Un conjunto de estrategias dirigidas a cambiar los esquemas de los individuos. Un aprendiz usando herramientas y recursos en un ambiente enriquecido. Participación en las actividades diarias de una comunidad.

Fuente: Adaptación y traducción de Julio Mosquera, tomado de Wilson (1995, p. 26) La adopción de una concepción del conocimiento supone una decisión, consciente o no, la cual a su vez refleja un conjunto de creencias subyacentes. Como

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tomado de Wilson. cuya función es controlar y supervisar el trabajo realizado en el ambiente de aprendizaje como por ejemplo el propio profesor. para la construcción y manipulación de símbolos y lenguaje como por ejemplo cuadernos. ect. (traducción libre de Julio Mosquera. etc. materiales manipulables físicos y en computadoras. contienen colecciones de componentes para ensamblar. Kit de construcción. El acceso a estos recursos y herramientas.). Administradores de tareas. Superficies simbólicas. la concepción de la enseñanza como un ambiente de aprendizaje tiene una conexión con la concepción del conocimiento como construcción (Wilson. similares a los fenomenarios pero no están necesariamente ligados a fenómenos físicos o naturales. Como por ejemplo bloques de madera o de Lego. este último tiende a verse como un ambiente en el que el control y la dirección de las actividades está sólo en manos del docente. se espera que lleve a los estudiantes a un aprendizaje significativo. procesadores de palabras y programas para dibujar.106 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría mencionamos al comienzo. . observar y manipular fenómenos (acuarios. ¿Qué es un ambiente de aprendizaje? Asumiremos aquí que “un ambiente de aprendizaje es un lugar donde las personas pueden hacer uso de recursos para darle sentido a las cosas y resolver problemas” (Wilson. 6) • • • Desde la perspectiva de esta metáfora se permite que el estudiantes explore y que determine los objetivos y actividades de aprendizaje. tareas asignadas. etc. La idea clave es que los aspectos del mundo son traídos y puestos a disposición de los estudiantes para su inspección y exploración. áreas para presentar. recolectando e interpretando información. 1995. 1995). p. citado en Wilson. fuentes o depósitos de información como por ejemplo libros. video y materiales manipulables. micromundos físicos. Fenomenario. interactuando con otros. en cierta forma es sinónimo de simulación. Dentro de esta metáfora el docente pierde algo de control y no dicta incuestionablemente los objetivos y la manera en que se da el aprendizaje. retroalimentación. p. En ese lugar o espacio se encuentran una serie de componentes. ¿Cuáles son los elementos de un ambiente de aprendizaje? Siguiendo con Wilson (1995) tenemos que un ambiente de aprendizaje contiene como mínimo los siguientes elementos: • • El aprendiz Un lugar o “espacio” donde el aprendiz actúa—usando herramientas y aparatos. 1995). 1995. Se le provee al estudiante de acceso generoso a recursos de información tales como libros. los componentes clave de un ambiente de aprendizaje son: • • Bancos de información. 26). programas de presentación. etc. acompañado de orientación y apoyo. fichas. De allí que se prefiera hablar de ambientes de aprendizaje en lugar de ambientes de enseñanza. enciclopedias. videos y audiotapes. profesores. manipular. el juego de computadora SimCity. Según Perkins (1991.

Los ambientes de aprendizaje basados en el aula constituyen la categoría de ambientes con la que estamos más familiarizados. 1995) sugiere una clasificación de los ambientes de aprendizaje según el grado de presencia y la importancia que se asigne a cada uno de los componentes calve presentados más arriba. 27). 27) Perkins (citado en Wilson. las cuales son: 1) micromundos computarizados. el constructivismo es uno de los enfoques sobre el conocimiento que la ha servido de base a la metáfora ambiental en educación. 2. ¿Existen tipos de ambientes de aprendizaje? Como señalamos anteriormente. A pesar de esto. . 4. los ambientes de aprendizaje abiertovirtual son ambientes en computadora con conexión disponible para comunicarse entre varios actores en el ambiente. y se pone énfasis en el auot-control de las actividades por parte de los alumnos. basándose en la perspectiva constructivista. para la práctica de la enseñanza y el diseño de ambientes de aprendizaje. 1995. 1995). 2) basados en el aula y 3) abierto-virtual.Lección 11 107 En conclusión. El primero de estos ambientes enfatiza bancos de información. Wilson (1995) considera que es necesario definir explícitamente el ambiente de aprendizaje constructivista. con el interés de aprender. 3. (p. explorar. manipular.) para aprender. p. Conectar todas las actividades de aprendizaje a una tarea o problema mayor. En estos ambientes de aprendizaje enriquecidos los estudiantes se involucran en múltiples objetivos de aprendizaje y el profesor sirve más bien de “coach” y facilitador (Wilson. el cual es: Un lugar donde los estudiantes podrían trabajar juntos y apoyar unos a otros en la medida que usan herramientas y fuentes de información en su búsqueda de objetivos de aprendizaje y actividades de resolución de problemas. Diseñar una tarea auténtica. Aquí incluimos el aula tradicional con muy pocas herramientas para la manipulación y con pocas actividades que le permitan a los estudiantes observar el contenido. Por último. hacer exploraciones y resolver problemas (Wilson. un ambiente de aprendizaje es un lugar en el cual el aprendizaje es promovido y apoyado (Wilson. Este autor propone tres categorías. Los micromundos computarizados ofrecen un ambiente donde el estudiante puede “entrar” para realizar actividades (construir. Wilson sugiere otra forma de categorizar los ambientes de aprendizaje. superficies simbólicas y administradores de tareas. ¿Cuáles principios guían el diseño de ambientes de aprendizaje? Savery y Duffy (1995) derivan un conjunto de principios. Apoyar al estudiante en el desarrollo de la apropiación del problema o tarea como un todo. 1995). Estos dos tipos de ambientes son: a) minimalista y b) enriquecido. Diseñar la tarea y el ambiente de aprendizaje para reflejar la complejidad del ambiente en el que deberían ser capaces de funcionar al final del aprendizaje. etc. estos principios son: 1. Mientras que en le segundo tipo de ambientes encontramos más kits de construcción y fenomenarios.

Diseñar el ambiente de aprendizaje para apoyar y retar el pensamiento de estudiante. Esta teoría surgió de los trabajos de destacados psicólogos soviéticos como Vigotskii y Rubenstein. Savery y Duffy (1995) usan estos principios para diseñar un ambiente de aprendizaje que denominan como Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). Traducción de Julio Mosquera Figura 1. citado en Grove y Dale.). la cual es mediada por reglas (normas explícitas o implícitas. sumergir metafóricamente al estudiante en un ambiente que promueve la identificación. Dar al estudiante apropiación del proceso usado para desarrollar una solución. Como dijimos anteriormente este enfoque está basado en el constructivismo. la cual es mediada por herramientas que permiten y restringen las acciones del sujeto. Otros autores fuera de la Unión Soviética han contribuido al desarrollo de la teoría de la actividad. A nuestra manera de ver la teoría de la actividad resulta más interesante que el constructivismo. s. 8. Tal es el caso de Cole y Egerström (1991. y • . Modelo de Cole y Egerström (1991) Estos autores resaltan tres relaciones mutuas involucradas en toda actividad: • La relación entre el sujeto y el objeto de la actividad. Promover la comprobación de ideas contra puntos de vista y contextos alternativos. formulación y producción de problemas. Un modelo alternativo al constructivismo es la llamada teoría de la actividad. Veamos en la gráfica siguiente el modelo de actividad desarrollo por esos dos autores. convenciones. Fuente: Groves y Dale. s. Este modelo fue introducido por primera vez en algunas escuelas de medicina de los Estados Unidos a mediados de los años 50. Desde este enfoque se busca involucrar. 6. interacciones sociales). La relación entre el sujeto y la comunidad. 7.f.108 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 5.f. y fue desarrollada por Leontiev y Davidov entre otros. Proveer oportunidades para apoyar la reflexión de ambos el contenido aprendido y el proceso de aprendizaje.

p. en la sociedad y en el discurso entre individuos. la acción está integrada por pasos orientados hacia una tarea de alto nivel y las operaciones por pasos de bajo nivel para ejecutar la acción. 1991. Escapa del objetivo de esta lección entrar en más detalles sobre la teoría de la actividad. citado en Groves y Dale. En la Lección 1 presentamos brevemente una investigación de Delice y Monaghan (2003) sobre el uso de herramientas en la enseñanza de la trigonometría en . se corresponden con la pregunta ¿por qué?. están relacionadas con la pregunta: ¿cómo? Podemos decir que la actividad es de carácter históricocultural.f. En ellas se encuentran las condiciones y subsecuentemente el método para lograr los objetivos. traducción de Julio Mosquera. los cuales son necesarios para lograr el motivo y se corresponden con la pregunta: ¿qué?. la cual es mediada por la división del trabajo (papeles que caracterizan la organización del trabajo. A continuación le mostramos una representación más compleja de ese modelo elaborada por Jonassen (2002). Las actividades son guiadas por un motivo. Figura 2. Ilustraremos con un ejemplo el uso de esta teoría en una investigación en educación matemática sobre el uso de calculadoras. Las operaciones están ligadas al contexto. y 3) el conocimiento reside en el individuo.) Dentro de esta concepción se asume una visión diferente del aprendizaje. El conocimiento y la actividad cognoscitiva están distribuidas en la cultura y tiene una historia. (Cole y Egerström. Las acciones son dirigidas por objetivos.Lección 11 109 • La relación entre objeto y comunidad. Sistema de actividad La actividad es descrita en tres niveles: 1) actividad. s. 47). Anteriormente vimos en la Figura 1 el modelo de Cole y Egerström (1991) de la teoría de la actividad. Este enfoque se conoce con el nombre de históricocultural. Fuente: Jonassen (2002. 2) acción y 3) operación. 2) se centra en la naturaleza social del proceso de elaboración-significado. no de recepción-conocimiento. Nuestra comprensión del aprendizaje ha sufrido tres cambios notables: 1) el aprendizaje es un proceso de dar-significado.

) realizaron una investigación sobre el uso de las calculadoras y el aprendizaje del concepto de número en niños. Estos investigadores asumen algunos elementos de la teoría de la actividad. Referencias Groves. más bien se trata de una relación dialéctica mucho más compleja.110 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Turquía y en Inglaterra.edu.pdf . La teoría de la actividad le sirve de marco teórico a esta investigación. Traducción de Julio Mosquera Figura 3.aare.f. Desde esa perspectiva la calculadora es concebida como una herramienta mediadora. Delice y Monaghan (2003) señalan que la relación entre herramientas y prácticas de enseñanza no es meramente de causalidad.f. Documento en línea. Groves y Dale (s.). y Dale.au/ 04pap/gro041042. Using activity theory in researching children’s use of calculators. Fuente: Groves y Dale. s. Nos interesa que sepa que esta existe y que se preocupe por aprender un poco más sobre ella a lo largo de su formación como futuro profesor de matemáticas. J. Disponible en: http://www. En la figura siguiente podemos ver la adaptación del modelo de la Figura 2 adaptado al caso particular del uso de calculadoras en el aprendizaje del concepto de número. las tablas trigonométricas y las hojas de formulas como herramientas. Aplicación de la teoría de la actividad al uso de la calculadora No pretendemos que usted aprenda en este corto tiempo los detalles de la teoría de la actividad.. Ellos consideran a las calculadoras. S. (s.f.

el concepto de entorno de aprendizaje se enmarca dentro de una metáfora ambiental de la enseñanza y el aprendizaje. También señalamos que nos parecía interesante considerar la teoría de la actividad como marco para explicar y comprender el aprendizaje. una relación dialéctica. El primer paso en el diseño de un ambiente de aprendizaje es la selección de un motivo (puede se un conjunto de de objetivos tomados de los programas de estudio oficiales) y un conjunto de contenidos. puede ser que usted elabore un nuevo material curricular en el que no había pensado antes de iniciar el diseño. modificamos nuestra visión del aprendizaje. Si no lo vio en aquella oportunidad ahora llegó el momento de hacerlo. Antes de continuar hagamos un ejercicio de diseño.1 En la Lección 6 le sugerimos que viera el video Sistemas de Coordenadas. Estos más bien están entrelazados en una relación más compleja. Diseñe un conjunto de actividades que los estudiantes deben realizar antes. durante y después de ver este video. 111 . No existe una relación de causalidad entre la manera como se diseñe un entorno de aprendizaje y nuestra concepción del aprendizaje. Ahora nos toca usar esos mismos criterios para realizar un ambiente de aprendizaje. Como señalamos en la lección anterior. Actividad 13. Lo anterior nos indica a medida que profundizamos en el estudio y diseño de entornos de aprendizaje. Bosqueje el diseño de un entorno de aprendizaje en el que este video forme una parte integral. Estas visiones modificadas a su vez nos harán revisar nuestros diseños. o mejor dicho la situación de aprendizaje. se percibe el aprendizaje y la enseñanza como actividades que se realizan en contextos determinados. Puede pasar que durante el proceso de diseño del ambiente de aprendizaje surjan nuevas ideas que resulten en la apropiación o creación de nuevas herramientas. Luego se requiere elaborar una lista de recursos o herramientas disponibles que puedan ser útiles para el logro de los objetivos.Unidad 6 Lección 12 Diseño de Entornos de Aprendizaje En esta lección usted tendrá la oportunidad de aplicar criterios para el diseño de entornos de aprendizaje. En la lección anterior estudiamos un conjunto de criterios para diseñar y evaluar entornos de aprendizaje. la manera como se conciba y se diseñe un entorno de aprendizaje revela nuestras concepciones del aprendizaje y al enseñanza. Por ejemplo. Es decir. Por otro lado.

Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la atención.3 Diseñe un entorno de aprendizaje basándose en los criterios presentados en la lección anterior y que incorpore algunos de los materiales curriculares incluidos en la Lección 7 así como videos y audios interactivos. Actividad 13. Lado B. En la Lección 7 revisamos varios materiales curriculares. Oiga ese audio detenidamente.112 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Un ambiente de aprendizaje tiene que ofrecerle a los estudiantes la posibilidad de usar diversas herramientas en la búsqueda de un mismo objetivo. Bosqueje el diseño de un entorno de aprendizaje que incluya uno o ambos audios. Tome nota sobre aquellos pasajes que le llamen la atención. 1) Audios Interactivos de Matemática. Cota: AUV CAS 017 En el cassette 1. Recuerde que los mismos criterios para el diseño sirven como criterios de evaluación. Recomendamos que considere la concepción de los materiales curriculares como herramientas mediadoras. Revise cuidadosamente cada uno de ellos y verifique en cuán medida su diseño cumple con ellos. Cota: AUV CAS 018 2) Audios Interactivos de Matemática. Solicite en el Centro Local los cassettes que se indican a continuación con su respectivo material impreso. Tiene que hacer referencia a los materiales curriculares específicos que pondrá a la disposición de los estudiantes y el uso que harán de los mismos. A continuación le proponemos una actividad donde debe tomar en cuenta esta consideración. encontrará el audio titulado Descubriendo Aspectos Aritméticos y Algebraicos. En el cassette 2. manipulables y virtuales. En las dos actividades anteriores usted ha bosquejado el diseño de dos o más entornos de aprendizaje que incluyen dos tipos de materiales curriculares específicos.2 El curso de Matemáticas I de Estudios Generales incluye varios audios interactivos como soporte al aprendizaje. Oiga ese audio detenidamente. En la actividad anterior se le pidió que pensara en un entorno de aprendizaje donde los estudiantes tuvieran disponible un video. Lado A. . surco 1. Actividad 13. Hemos señalado que un entrono de aprendizaje debe ofrecerle a los estudiantes un gran número de herramientas que le sirvan al proceso de elaboración y apropiación de conocimientos y saberes. surco 2. En la actividad siguiente se le solicita que realice otro bosquejo pero esta vez considerando un material curricular en audio con soporte impreso. encontrará el audio titulado Funciones.

1 Como señalamos anteriormente usted debe realizar esta actividad si usted actualmente labora como docente de Matemáticas en alguna Unidad Educativa. Para el caso que nos ocupa en esta lección no consideraremos todas estas formas de documentación. si usted decide hacer su informa con álgebra cambie los términos correspondientes. Elabore un informe donde incluya la información siguiente: 1.1. es ir conociendo las actuales prácticas escolares de los profesores de matemática. como por ejemplo: planificación de lapso. Una manera de adelantar en esta habilidad. 113 . Si usted actualmente no trabaja en educación realice la Actividad 14. Si usted trabaja actualmente enseñando matemáticas en una Unidad Educativa realice la Actividad 14. Actividad 14. producidos por el profesor y sus estudiantes. Usted debe escoger si hace el trabajo para la enseñanza de temas de álgebra o de trigonometría. Indique qué libro o libros de texto usa para preparar sus clases de trigonometría.Unidad 6 Lección 13 Prácticas de Enseñanza en la Escuela El futuro profesor de matemáticas tiene que estar preparado para enfrentar y manejar adecuadamente las situaciones que encontrará en el aula. 2.2. Es recomendable recoger información a través de estas diferentes formas. generalmente impresos. Indique de cuál libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de trigonometría que le asigna a sus estudiantes. Todas las instrucciones que siguen están dadas en términos de la trigonometría. Una tercera forma es mediante la recolección de diferentes materiales. Como parte de esta lección usted tendrá que visitar una escuela para observar a y/o conversar con un profesor en una clase donde se traten contenidos de álgebra o de trigonometría. guías de estudio o de ejercicios/problemas. exámenes administrado por el profesor a sus estudiantes y cuadernos de apuntes de los estudiantes. acompañada generalmente de grabaciones de video. En este caso le invitamos a que describa y reflexione sobre sus propias prácticas pedagógicas. Otra manera es entrevistar al profesor y preguntarle que nos relate la manera como enseña un determinado tema de matemáticas. Las prácticas pedagógicas de los profesores de matemáticas en la escuela se pueden documentar de diversas formas. Una forma comúnmente utilizada por los educadores matemáticos es la observación de la actuación del profesor en el aula.

Cuál libro le recomienda a sus estudiantes para estudiar. Presente tres ejemplos de problemas o ejercicios que resuelve en clase.114 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 3. 7. 4. Parte A En una Unidad Educativa de su comunidad. 3. Comprueba si los estudiante entienden o tiene dudas. Presente cuatro ejemplos del tipo de problemas que usted le propone a sus estudiantes en los exámenes. Describa el tipo de tareas que asigna para la casa. usted debe escoger una de ellas. Centre su atención en las acciones del profesor. 5. . Tenga siempre en mente que usted está observando al profesor y no a los estudiantes. 9. de trigonometría. Describa como sería para usted una clase ideal. Para la observación usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolígrafo (es más recomendable que un lápiz para no tener que entretenerse sacando puntas).2 es asignada a aquellos estudiantes que actualmente NO trabajen en docencia. ¿Cómo es el estilo de enseñanza? Establece el profesor un diálogo con los estudiantes o tiene un estilo predominantemente expositivo. Cierre su informe con unas conclusiones donde indique que aprendió al realizar esta actividad. Escribe teoremas o resultados en el pizarrón. Indique de cuál libro o libros de texto escoge los problemas o ejercicios de trigonometría que incluye en sus exámenes. Actividad 14. ¿Cómo inicia el profesor la clase? 2.2 Para esta actividad asumimos que usted no trabaja actualmente enseñando matemáticas en la escuela. solicítele a un profesor permiso para observar dos de sus clases en las que enseñe algún tema de álgebra o de trigonometría. Resuelve ejercicios detalladamente. Incluya en su informe algún otro asunto de importancia que ayude a la descripción y comprensión de sus prácticas de enseñanza de la trigonometría en el aula. en el pizarrón y explica su razonamiento 5. 8. 6. Fije su atención en asuntos como los siguientes: 1. Describa con detalles cómo se desarrolla una clase suya de trigonometría. Como señalamos anteriormente la Actividad 14. Esta actividad está dividida en dos partes. la mejor cales. ¿Hace uso usted de recursos manipulables en el aula cuando enseña trigonometría? 10. 4.

Cómo distribuye el tiempo en su clase entre las explicaciones. solicítele a un profesor que le conceda una entrevista. 8. materiales 9. 7. Hace referencia a un libro de texto en particular. De unos ejemplos. Elabore un informe con todos los detalles de lo observado en clase. Considere usted algunos otros asuntos que crea de importancia que no son mencionados en la lista anterior. Describa con detalles cómo sería para usted la clase de álgebra ideal. 8. etc. ¿Por qué se Profesional? enseña álgebra en Educación Media Diversificada y 3. Antes de la entrevista usted debe preparar una serie de preguntas acerca de las opiniones del profesor sobre el álgebra o la trigonometría y su enseñanza en la escuela. Le pide a los estudiantes que lean el libro de texto. Enfatiza usted la habilidad para manipular símbolos en su clase de matemáticas. trabajo de los estudiantes. Explique. Si . ¿Qué tipo de problemas predominan en las pruebas que le aplica a sus estudiantes cuando evalúa temas de álgebra? Mencione ejemplos. resolución de ejemplos. 6. Parte B En una Unidad Educativa de su comunidad. ¿cómo la organizaría? ¿por dónde empezaría? ¿cómo la cerraría?. ¿Por qué es importante enseñar álgebra en la escuela? 2. ¿Qué libro le recomienda a sus estudiantes como fuente de ejercicios o problemas de álgebra? 5. De unos ejemplos. 9. en todas las preguntas siguientes hablamos de álgebra usted puede usar las mismas para el caso de la trigonometría sustituyendo los términos correspondientes. ¿Qué libro usa para preparar sus clases en particular donde trata temas de álgebra? 4. Para la entrevista usted debe llevar un cuaderno de notas y un bolígrafo (es más recomendable que un lápiz para no tener que entretenerse sacando puntas). Por ejemplo. A continuación le sugerimos algunas preguntas. ¿Hace uso el profesor de material didáctico? manipulables y juegos. Asigna problemas o ejercicios de algún libro de texto. 1. Por ejemplo. 7. Enfatiza usted la aplicación de las aplicaciones del álgebra a problemas de la vida real.Lección 13 115 6. Dicta contenidos o asignaciones para que los estudiantes las copien en sus cuadernos. Enfoque su entrevista en álgebra o en trigonometría. Explique. etc. Esa énfasis en la manipulación de símbolos o en la comprensión de los conceptos.

Se espera que en la realización de estas actividades usted use todo lo aprendido en las lecciones anteriores. suyas o de otros. y reflexione sobre esas prácticas. Prepare un informe con la entrevista.116 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría el profesor lo permite podría grabar la entrevista en un audio casete para luego transcribirla. Las dos actividades anteriores buscan que usted elabore una descripción de algunas prácticas pedagógicas reales. .

Por esto constituye. que nos lleva a considerar la matemática como un instrumento fundamental para la creación de síntesis culturales. de la formación intelectual del individuo. los adolescentes y los adultos. juega un papel preponderante el aprendizaje de la matemática. En la actualidad se distinguen. La transmisión del patrimonio científico. N° 32. la matemática proporciona el lenguaje. por otra parte. según Gerard Vergnaud1. podemos afirmar que. tanto desde el punto de vista cultural. uno de los tipos característicos del pensamiento humano es el matemático. Química. el desarrollo de una concepción integral que permitan una comprensión de los fenómenos que se presentan en el eje Ciencia-TecnologíaSociedad. de la comprensión de los fenómenos científicos y en adquisición de actitudes y valores. de acuerdo con las exigencias actuales de la sociedad. Gazette des Mathematiciens Societé Mathematigue de France. un instrumento igualmente importante para la formación del pensamiento crítico. Atendiendo a la necesidad de la formación intelectual del hombre. tres grandes finalidades de la Enseñanza de la Matemática: 1. que capacita al individuo para la toma de decisiones. La formación de una diversidad de competencias matemáticas útiles a una diversidad de usos profesionales. Janvier 1987. ordenado adecuadamente. que día a día crece y alcanza niveles de abstracción cada vez mayores. 2. pero cada una de ellas tiene su propio peso específico en una sociedad caracterizada por cambios que se producen a velocidad vertiginosa tanto en lo científico como en lo tecnológico y que hacen surgir como una necesidad inaplazable. Biología. La contribución a la conceptualización de lo real en los niños. 1 Reflexión sur les finalités de l’enseignement des Mathématiguez. Sin duda alguna estas tres finalidades no son independientes entre sí.. ha hecho aportes importantes para el desarrollo y enriquecimiento de Ciencias como la Física. 3. tales como la computación. En las vías que llevan a esa comprensión.Anexo Educación Media Diversificada y Profesional Mención Ciencias Fundamentación La Enseñanza de la Matemática constituye un hecho fundamental en todo el proceso educativo y en el contexto de la sociedad misma. así como también ha permitido el surgimiento de novedosos espacios científicos. lógico. los métodos y los modelos que permiten cuantificar fenómenos naturales y sociales para su adecuada interpretación y. En este orden de ideas. 117 .

deducción de fórmula y en las demostraciones de teoremas y de propiedades. Una última unidad integra los conocimientos de probabilidad. luego se estudia trigonometría para continuar con el estudio de la estructura vectorial en R2. En la parte referida a la geometría del espacio se ven los teoremas fundamentales sobre puntos. En una unidad siguiente se estudia el conjunto de los números complejos y se aprende a operar con ellos. Valorar la importancia de ser crítico. La metodología usada se centra en la resolución de problemas. los contenidos ya tratados en Educación Básica. Aprender a separar lo importante de lo secundario. Se trata que el docente presente al estudiante una secuencia lógica que no motive a la consolidación de su formación científica. En primer año se hace un repaso de las funciones y se estudia de manera específica las funciones exponencial y logarítmica. aplicación de conocimientos. . la objetividad y la equidad. como parte correspondiente a la geometría del plano.118 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría En lo que respecta a la importancia social. se hace especial énfasis en las interpretaciones geométricas. DESCRIPCION GENERAL DEL PROGRAMA En el primero y segundo año de Educación Media Diversificada y Profesional se estudian un total del diez unidades que retoman. las transformaciones lineales. como prerrequisitos. Termina el programa de primer año con el estudio de una unidad referida a progresiones aritméticas y geométricas. En segundo año se retoman los vectores para ser tratados ahora en R3. dándole a esta última su carácter de técnica de conteo particularmente útil para el cálculo de probabilidades. Comprender la necesidad y la importancia de la formalidad científica y del desarrollo de la capacidad para discernir. Se hace esta presentación que resume todos los contenidos indispensables en el Nivel de Educación Media. formando una unidad que presente al estudiante los vectores en el espacio. Como segundad unidad se estudian las inecuaciones y luego una unidad de geometría donde se hace el estudio de las cónicas y de sus ecuaciones canónicas. tenemos que su contribución en la formación del joven es decisiva en el sentido de que a medida que transcurre el aprendizaje de esta disciplina se van desarrollando actitudes y valores como los siguientes: • • • • Valorar la verdad. estadística y teoría combinatoria. En estos programas. que reviste la Enseñanza de la Matemática. las matrices y los determinantes. Diversificada y Profesional para hacer notar que ésta es una etapa terminal integradora de los conocimientos adquiridos en Matemática. rectas y planos de manera intuitiva.

Anexo: Programas de Articulación 119 RESUMEN GENERAL DE LAS UNIDADES Primer Año: Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I Funciones Reales II Trigonometría III Vectores en el plano IV El conjunto C de los números complejos V Progresiones Segundo Año: Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I El espacio Vectorial R3 II Polinomios III Inecuaciones IV Geometría V Probabilidad. estadística y teoría combinatoria .

Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas sobre progresiones aritméticas y geométricas.2 Funciones exponencial y logarítmica El estudiante iniciará el estudio de las funciones del tipo f(x)=ax para conocer y utilizar las propiedades fundamentales de las funciones exponenciales y funciones . sus elementos. Repaso de funciones Al finalizar el repaso de funciones. Desarrollar una estrategia metodológica centrada en la resolución de problemas. pero sí en el conjunto C de los números complejos.120 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría Primer Año Resumen General de Unidades Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I Funciones Reales II Trigonometría III Vectores en el plano IV El conjunto C de los números complejos V Progresiones OBJETIVOS GENERALES Al finalizar el Primer Año del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional el estudiante tendrá una formación integral en Matemática que le permitirá: • Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los conocimientos adquiridos sobre funciones exponenciales. Operar en conjunto de los números complejos y representarlos gráficamente. OBJETIVOS 1. Podrá reconocer si una función es inyectiva. Comprender la secuencia lógica y el desarrollo del conocimiento abstracto que le proporciona la Matemática. rango o recorrido. Posteriormente se hace el estudio específico de las funciones exponencial y logarítmica. los diferentes tipos de función y la representación gráfica de funciones sencillas. • • • • • • • • • DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad I. el estudiante deberá haber adquirido el concepto de función y todos los conceptos que se relacionan con éste. sobreyectiva o biyectiva. Hará representación gráfica de funciones reales de variable real y podrá determinar si una función tiene inversa y definirla. 1. trigonometría y funciones trigonométricas.1. Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemática en todas las áreas del conocimiento humano. funciones logarítmicas. Funciones Reales En esta unidad. Lograr una actitud favorable hacia la Matemática. Motivar y consolidar su formación científica. tales como: dominio. codominio. Resolver ecuaciones que no tienen solución en R. se comienza con un repaso del concepto de función. Manejar con habilidad los vectores en el plano y aplicarlos en la resolución de problemas tanto en Matemática como en Física.

Crecimiento o decrecimiento.2.20. Inyectividad y sobreyectividad.2.2. Logaritmos decimales y logaritmos naturales o neperianos. Representar gráficamente funciones cuadráticas para que los alumnos observen la relación entre la posición de la curva y los coeficientes de la ecuación. Estudio de la función logarítmica para números comprendido entre 0 y 1 y números mayores que 1. 1.2. Funciones inyectivas. 1.3.1. 1. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Retomar el concepto de función y repasar lo visto en 8° y 9° grados. 1. Definición de logaritmo. adquiriendo destreza en los cálculos algebraicos con estas funciones. Representación gráfica.10. Dominio y rango.15. función valor absoluto. Dar ejemplos de funciones inyectivas.17.2.4. 1. revisando los conceptos básicos relacionados con funciones y los diferentes tipos de funciones.2.5. Inyectividad de la función exponencial. Estudio y representación gráfica de funciones sencillas.1. Química.2. 1. Crecimiento y decrecimiento de la función. 1. Resolución de ecuaciones exponenciales.2. para afianzar el concepto de proporcionalidad. 1. 1. Demostración de las propiedades de la función exponencial.2. 1.9. Dominio.2.3. 1.1. Función logarítmica como inversa de la función exponencial y = ax con a 1 ó a 1.2. Resolución de ecuaciones logarítmicas.2. codominio y rango o recorrido de una función.11.2.1.2. función cuadrática y hacer énfasis en el estudio de la función y = mx. Definición.1.2. Biología. Trabajar en el plano cartesiano y hacer el estudio y la representación gráfica de funciones sencillas tales como: la función afín y = mx + b.21. 1. Concepto de función.1. 1.2. 1.19. biyectivas.2.1. Representación gráfica. 1.2. 1.4.2. de funciones en general y explícitamente de las que no son inyectivas ni sobreyectivas.2. Funciones exponencial y logarítmica 1.2.14.12. 1. etc. 1.Anexo: Programas de Articulación 121 logarítmicas. Función exponencial cuya base es e. 1. Estudio de la función exponencial en los casos a 1 y o a 1. Insistir en la representación gráfica en todos los ejemplos. 1. Dominio y rango.18. El número e.5.2. CONTENIDOS 1. 1. Demostración de las propiedades de la función logarítmica. • • .1.16. función parte entera. Ejemplos sencillos de cambio de base. Representación gráfica. Nociones elementales de las funciones exponencial y logarítmica en Matemática Financiera.13.2. 1. sobreyectivas. 1. sobreyectivas y biyectivas. 1.2. Repaso de funciones 1. Base de la función logarítmica.6. Función inversa.8. 1.7.

Se recomienda al profesor hacer énfasis en el comportamiento de la función. Se hace la representación gráfica de ellas y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas geométricos. Trigonometría En esta unidad se definen las razones trigonométricas en un triángulo rectángulo. Resolución de triángulos rectángulos.1. En el estudio de la función exponencial.1.1.1. defina las razones trigonométricas seno. Cálculo de las razones trigonométricas de un ángulo. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II. 2. se sugiere aplicarlas en ejemplos sencillos. Funciones Trigonométricas Que el estudiante amplíe el concepto de razones trigonométricas definiéndolas como funciones reales. 2.5. estudie sus características y conozca sus inversas. Problemas de aplicación.6. Razones trigonométricas de los ángulos de 30°.2. las represente gráficamente. La función logarítmica debe presentarse al alumno como una función inversa de la función exponencial. 2. coseno y tangente y establezca sus valores y sus relaciones fundamentales. su representación gráfica será de gran utilidad tanto al profesor como al estudiante.3. Hablar de la existencia notar la necesidad del uso del papel logarítmico y semilogaritmico por su aplicación en los cursos de química. a partir de la circunferencia.122 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría • • • • • Se hace notar que aunque la primera parte de funciones es un repaso.1. Que el estudiante. Se amplía el concepto de razón trigonométrica definiéndolas como funciones reales. . Circunferencia trigonométrica.1. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo 2. igualmente se recomienda no hacer mucho énfasis en el cambio de base.4. se considera muy importante considerar el comportamiento de la función.1. Luego se estudia la circunferencia trigonométrica y se definen las razones trigonométricas para cualquier ángulo.2. 2. en esta unidad. Los cálculos con logaritmos y el uso de tablas han quedado eliminados del programa como consecuencia de la aparición de las calculadoras electrónicas. 45° y 60°. defina las razones trigonométricas para cualquier ángulo y establezca sus propiedades y relaciones fundamentales. a partir de un triángulo rectángulo. 2. Definición de las razones trigonométricas en el triángulo rectángulo.1. En lo que respecta a las propiedades. la función inversa se define por primera vez.1. Razones trigonométricas en el triángulo rectángulo Que el estudiante. identidades fundamentales. dada una de ellas. 2. En este sentido. 2. CONTENIDOS 2. Teorema de Pitágoras.3. OBJETIVOS 2. Relaciones entre las razones trigonométricas. dando a conocer y utilizando sus propiedades fundamentales y las relaciones entre ellas.

2. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Comenzar con un repaso sobre conceptos y relaciones básicas de geometría plana aplicada al triángulo rectángulo y a la circunferencia. 2. 2. 2. Reducción de ángulos al primer cuadrante.2.2. Funciones trigonométricas inversas: arco seno. 2. Valores máximo. 2. 2. Aplicaciones 2.2. Problemas de aplicación que necesitan resolución de triángulos en general.2. circunferencia trigonométrica. mínimo y ceros de seño. Características de las funciones trigonométricas: inyectividad. sobre este tema.3. y sobre álgebra elemental con manipulación de expresiones algebraicas (productos notables.5.3.2. Funciones Trigonométricas 2. Resolución de ecuaciones trigonométricas. coseno y tangente como funciones reales.11. 2. Conversión de grados en radianes y viceversa. Razones trigonométricas.1.7.6. en particular el Teorema de Pitágoras.5. 2. Deducción de las fórmulas de seno. Signos de las razones trigonométricas.3.3. Medida de un ángulo en grados sexagesimales y en radianes.1. Dominio y rango. 2. resolver problemas aplicando todos los conocimientos adquiridos de trigonometría y diferenciar una razón trigonométrica de una función trigonométrica.Anexo: Programas de Articulación 123 2. coseno y tangente. secante y cotangente sin hacer mucho énfasis en su uso.2. paricidad y periodicidad.2.2. Demostración del Teorema del seno. Valores máximo. tienen los alumnos.8. Ejercicios para la adquisición de destrezas en la manipulación algebraica de las razones trigonométricas.10.3.2.2. Igualmente se recomienda al profesor mencionar las funciones cosecante. Representación gráfica y análisis de la curva.2. se recomienda al profesor tener en cuenta que los conocimientos que. se limitan a los vectores fijos. entre otros).4. Se considera importante la exploración y revisión . racionalización de denominaciones. coseno y tangente del ángulo doble y del ángulo medio.6.3. Circunferencia trigonométrica 2. Definición de seno. 2.2.9. Deducción de las fórmulas de seno.4.3.Identidades trigonométricas.3. factorización. • • DESCRIPCION DE LA UNIDAD SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Para desarrollar la presente unidad. 2. 2. de manera que al finalizarla el alumno pueda manejar con soltura las razones trigonométricas en cualquier tipo de triángulo y para ángulos de cualquier magnitud.3. Recomendamos a los profesores orientar el estudio de esta unidad. coseno y tangente de la suma y diferencia de dos ángulos. 2. 2. arco coseno y arco tangente. 2.2. Demostración del Teorema del coseno. mínimo y ceros de seno y coseno.2.2.12. Aplicaciones.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

de todos estos conceptos, los cuales fueron estudiados en el 8° grado de Educación Básica. Es igualmente importante, que al estudiar los contenidos de esta unidad, se le de la correspondiene interpretación geométrica y al estudiar las propiedades de las operaciones, éstas sean demostradas. En general, el estudio de los vectores en el plano, debe facilitarle al alumno la aplicación de estos conceptos al estudio de la Física. En este sentido se recomienda insistir de nuevo en la resolución de triángulos rectángulos y oblicuángulos donde se trabaje con descomposición de vectores y su aplicación en la resolución de problemas de dinámica.

DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad IV. El Conjunto C de los Números Complejos
En esta unidad se estudia la necesidad de definir un nuevo conjunto numérico donde se puedan resolver las ecuaciones que no tienen solución en el conjunto R. Se estudian los números complejos en su forma binómica y trigonométrica, se les representa gráficamente y se enseñan sus operaciones y propiedades, interpretándolas geométricamente.

OBJETIVOS 4.1. El conjunto de los números complejos Que el estudiante pueda definir un número complejo y reconozca el significado de la unidad imaginaria. 4.2. Representación gráfica de un número complejo Que el estudiante maneje con destreza la representación gráfica de un número complejo y de su conjugado. 4.3. Operaciones con números complejos en forma binómica Que el estudiante maneje con destreza las operaciones con los números complejos en forma binómica, las sepa interpretar geométricamente y reconozca sus propiedades. 4.4. Forma Trigonométrica o Polar de un número complejo. Que el estudiante pueda pasar de la forma binómica a la forma polar y viceversa, que adquiera destreza en el manejo de los números complejos en forma polar, sus operaciones y propiedades y las interprete geométricamente. CONTENIDOS 4.1 4.1.1. 4.1.2. 4.1.3. 4.2 4.2.1 4.2.2. 4.2.3. 4.2.4. 4.2.5. 4.2.6. 4.3. 4.3.1. 4.3.2. 4.3.3. El conjunto de los números complejos Definición de la unidad imaginaria Potencias de la unidad imaginaria Definición de número complejo. Forma binómica, Representación gráfica de un número complejo Biyección entre el conjunto C y los puntos del plano. El Plano Complejo. Afijo de un número complejo. Vector imagen de un número complejo. Conjugado de un número complejo. Representación gráfica. Números complejos de parte real igual a cero. Números complejos de parte imaginaria igual a cero. Operaciones con números complejos en forma binómica Adición. Interpretación geométrica. Demostración de las propiedades. Sustracción. Interpretación geométrica. Inverso de un número complejo. Representación gráfica.

Anexo: Programas de Articulación

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4.4 Forma Trigonométrica o Polar de un número complejo. 4.4.1. Módulo y argumento de un número complejo. 4.4.2. Expresión de un complejo en forma polar 4.4.3. Igualdad de dos números complejos en forma polar. 4.4.4. Multiplicación y división 4.4.5. Potenciación. Fórmula de Moivre. Interpretación geométrica. 4.4.6. Radicación. Raíces de la unidad. Interpretación geométrica. 4.4.7. Resolución de problemas en los cuales se apliquen las operaciones con números complejos. SUGERENCIAS METODOLOGICAS
• Para desarrollar esta unidad, se recomienda al profesor comenzar por justificar la necesidad de un conjunto que subsane la insuficiencia del conjunto R de los números reales, al no haber soluciones reales a las ecuaciones de la forma x2 + a = 0, con a R*. La demostración de las propiedades de las operaciones con números complejos así como su interpretación geométrica, son muy necesarias para la formación matemática del alumno. Se deja al juicio del profesor dar o no la división de complejos en forma binómica. Pudiera proponerse como un ejercicio. Al estudiar las raices de la unidad, recordar las propiedades de los polígonos regulares. Se considera también de gran importancia, la resolución de problemas con números complejos, como estrategia de aprendizaje. Se deben proponer ejercicios sobre adición y sustracción de números complejos en forma polar, el estudiante debe llevarlo a la forma binómica, operar y luego volver a la forma polar. Al usar argumentos que necesariamente son ángulos notables, él se verá en la obligación de hacer uso de la calculadora.

• • • •

DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad V. Progresiones
En esta unidad se dan las definiciones de sucesión y progresión; se deducen las fórmulas principales para progresión aritmética y progresión geométrica y se aplican estos conocimientos en la resolución de problemas.

OBJETIVOS 5.1. Sucesiones Que el estudiante reconozca una sucesión de números reales y pueda calcular un término cualquiera conocido el término general. 5.2. Progresiones aritméticas Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones aritméticas. 5.3. Progresiones geométricas Que el estudiante adquiera la habilidad de resolver problemas sobre progresiones geométricas. CONTENIDOS 5.1. Sucesiones 5.1.1. Definición de sucesión. 5.1.2. Término general de una sucesión.

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Didáctica del Álgebra y la Trigonometría

5.2. 5.2.1. 5.2.2. 5.2.3. 5.2.4. 5.2.5. 5.3. 5.3.1. 5.3.2. 5.3.3. 5.3.4.

Progresiones aritméticas Definición. Cálculo de término n-ésimo de una progresión aritmética Suma de los términos de una progresión aritmética. Suma de los términos de una progresión aritmética. Resolución de problemas sobre progresiones aritméticas. Progresiones geométricas Definición Cálculo del término n-ésimo de una progresión geométrica. Suma de los términos de una progresión geométrica. Resolución de problemas sobre progresiones geométricas. SUGERENCIAS METODOLOGICAS

• •

El docente deberá hacer problemas novedosos con el objeto de que su resolución no sea la simple aplicación de las fórmulas de progresiones. Los contenidos relacionados con producto de los términos equidistantes de los extremos de una progresión geométrica y producto de los términos de una progresión geométrica podrían ser propuestos como un ejercicio.

Lograr una actitud favorable hacia la Matemática. sus operaciones y propiedades fundamentales dándole la correspondiente interpretación geométrica. Reconocer las cónicas y obtener sus ecuaciones canónimas para desarrollar problemas de aplicación. n N. transformaciones lineales y determinantes y reconozca la relación que existe entre todos estos conceptos. las matrices. Manipular con destreza las inecuaciones de primero y segundo grado. EL ESPACIO VECTORIAL R3 En esta Unidad se estudian los vectores en el espacio. Motivar y consolidar su formación científica. estadística y teoría combinatoria OBJETIVOS GENERALES Al finalizar el Segundo Año del nivel de Educación Media Diversificada y Profesional el estudiante tendrá una formación integral en Matemática que le permitirá: • Adquirir las destrezas necesarias para resolver problemas donde aplique los conocimientos adquiridos sobre vectores en el espacio. • • • • • • • • • • • • DESCRIPCION DE LA UNIDAD UNIDAD I. Conocer algunos teoremas elementales de geometría del espacio para llegar a resolver problemas sobre puntos. Realizar operaciones de tipo (a + b)n para a. Valorar la importancia del aprendizaje de la Matemática en todas las áreas del conocimiento humano. rectas y planos. matrices. Comprender la secuencia lógica y el desarrollo del conocimiento abstracto que le proporciona la Matemática. . Manipular algebraicamente los polinomios y aplicar todos los teoremas relacionados con divisibilidad. Manejar con habilidad los conocimientos anteriores para la resolución de sistemas de ecuaciones lineales y sus aplicaciones a geometría del espacio. Concluye la unidad con el estudio y resolución de sistemas de ecuaciones lineales. Desarrollar una estrategia metodológica centrada en la resolución de problemas.Anexo: Programas de Articulación 127 Segundo Año Resumen general de unidades Unidad Unidad Unidad Unidad Unidad I II III IV V El espacio vectorial R3 Polinomios Inecuaciones Geometría Probabilidad. Adquirir las ideas fundamentales de teoría de probabilidad que le permitan modelar situaciones de incertidumbre. b R. las transformaciones lineales y los determinantes. con o sin valor absoluto.

1.1.1.8.2. Aplicará estos conocimientos para el cálculo de determinantes de orden igual o mayor que cuatro y para el cálculo del producto vectorial.11 Vectores ortogonales. Demostración de las propiedades. 1.6.1. Matrices El estudiante será capaz de construir matrices y operará con ellas conociendo sus propiedades fundamentales.4.1.2. Definición. 1. CONTENIDOS 1. 1. Dependencia e independencia lineal 1. Vectores en el espacio El estudiante adquirirá los conocimientos relativos a vectores en R3 de tal forma que pueda operar con ellos. 1. conocerá sus propiedades y podrá calcular el valor de determinantes de 2° y 3° orden. Combinación lineal de vectores. 1. Determinantes El estudiante deberá asimilar el concepto de determinante.1. Vector Libre. Interpretación geométrica. Ejemplos sencillos para verificar si una función es una transformación lineal. 1.3. 1.2. Definición de una transformación lineal como una función de Rn en Rm con n y m iguales a 1.1.1.1. Sistemas de ecuaciones lineales El estudiante reconocerá los diferentes tipos de sistemas de ecuaciones y estudiará problemas de aplicación donde deba demostrar su habilidad y destreza en resolver sistemas de ecuaciones lineales homogéneas. homotecia. Ejemplos de comprobación: traslaciones. 1.5. Base y dimensión.4. 1. 1.3.2.1.2. 1. Transformaciones lineales 1.3.2.1. Definición del espacio vectorial R3. rotaciones. Transformaciones lineales El estudiante reconocerá cuándo una función definida de un espacio vectorial a otro es una transformación lineal y podrá verificar cuándo una transformación en el plano es una transformación lineal.1.1. Demostración de las propiedades. Multiplicación de un número real por un vector.128 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría OBJETIVOS 1. Podrá reconocer cuándo dos matrices son equivalentes y practicará su reducción por filas. Propiedades 1. 1.9.7.1. 1. simetría. Interpretación geométrica. proyecciones. Adición de vectores. .1.5. La base canónica.1. 1. Vectores en el espacio 1.1. Demostración de las propiedades.2.10 Longitud o norma de un vector. Producto escalar de dos vectores.12 Producto vectorial de dos vectores.2 ó 3. Biyección entre los conjuntos V3 de los vectores libres y R3. 1. interpretar geométricamente estas operaciones y conocer sus propiedades fundamentales.

2. Este repaso le permitirá asimilar con más facilidad el estudio de estos mismos vectores ahora en el espacio.4. 1. Determinantes 1. 1. Sistemas de ecuaciones lineales 1.1. Esto le permitirá adquirir más solidez en su formación matemática. Cálculo del valor de determinantes de 2° y 3° orden. 1. Dominio.5. 1. 1.5. Matriz escalonada reducida por filas.5. Sistemas equivalentes.3. Concepto. 1. 1. Adición de matrices.7.2. 1. 1. Se recomienda al docente hacerle ver al estudiante la importancia que tiene el estudio de los vectores y la estructura vectorial del espacio. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • El docente deberá comenzar con un pequeño repaso de los conceptos relacionados con vectores en el plano.2. 1.3. Producto de matrices.3. Sistemas compatibles determinados e indeterminados. 1. 1.4.2.5.4. 1.3. mediante un número finito de operaciones elementales entre filas. rango y núcleo de un transformación lineal.5.Anexo: Programas de Articulación 129 1. 1. Sistemas compatibles e incompatibles. Propiedades de los determinantes.11 Resolución de sistemas de ecuaciones lineales homogéneas. Concepto y construcción de matrices como función de ImxIn en el conjunto R de los números reales o en el conjunto C de los números complejos. Ecuación consecuencia de otra. Proponer como ejercicio el demostrar que los vectores de la base canónica son ortogonales. Matrices Definición de Intervalo Natural Inicial.1. Producto de una matriz por un número. 1. Proponer al estudiante la resolución de problemas con vectores que le refuercen conocimientos que luego aplicará en Geometría del Espacio.4.5.8. Matrices equivalentes por filas.4.3.4.3.3.3. Interpretar matrices como una transformación lineal referida a la base canónica. 1. Igualmente debe hacer énfasis en la interpretación geométrica de las operaciones con vectores en el espacio. • • • • .5. Cálculo del producto vectorial de dos vectores.10 Regla de Cramer (Optativo) 1. Ecuación combinación lineal de otra.2.4.5.3. 1.4. 1. 1. 1.5. 1.5. 1.1.5. 1.5.3. Rango de una matriz (optativo). Cálculo del valor de determinantes de orden igual o mayor que cuatro.5.5.8.5.6. sus propiedades e interpretación geométrica como lo vió el Primer Año.9 Teorema de Rouché-Frobenius (Optativo). Propiedades.4. especialmente aquellas basadas en propiedades geométricas conocidas. Concepto. 1.3. Resolución de un sistema de ecuaciones por transformación de la matriz del sistema en una matriz escalonada reducida por filas.4. El alumno deberá realizar ciertas demostraciones sencillas.6. Matriz asociada a una transformación lineal.5. 1.3.7.

2.4. El docente debe familiarizar al estudiante con ejemplos de multiplicación de matrices donde intervengan matrices fila y matrices columna para su posterior aplicación en la resolución de sistemas lineales. 2.8. DESCRIPCION DE LA UNIDAD Unidad II Polinomios En esta unidad se comienza con repaso de los conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. facilitando de este modo la resolución de problemas de geometría analítica que se estudian como parte de la unidad de geometría.3.2. matrices y determinantes de tal forma que el estudiante reconozca la relación entre ellos y pueda operar con destreza en problemas de aplicación. las aplique para encontrar las raíces de un polinomio y lo pueda factorizar. 2. División sintética o Regla de Ruffini. Demostración de la forma factorial de un polinomio.10 2. El docente tiene la libertad de definir matrices a través de la transformación lineal o a través del intervalo natural inicial. 2. 2. se demuestran algunos teoremas relativos a las raíces de un polinomio y finalmente se factoriza y se resuelven ciertos tipos de ecuaciones de grado mayor o igual que tres.12 Repaso sobre conceptos elementales de polinomios y sus operaciones. Raíces enteras de un polinomio con coeficientes enteros.1. El docente debe integrar los conocimientos de vectores. Demostración de la condición de divisibilidad del numerador y del denominados con el término independiente y el coeficiente principal respectivamente.5.130 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría • • • • • Hacer notar al estudiante la importancia de interpretar geométricamente el producto vectorial de dos vectores y su relación con planos y rectas en el espacio. Raíces múltiples de un polinomio. Raíces fracccionarias de una ecuación con coeficientes enteros. Condición de divisibilidad de un polinomio entre otro. 2. transformaciones lineales. Demostración de la condición divisibilidad de un polinomio por (x -a). especialmente en análisis y resolución de sistemas de ecuaciones lineales de cualquier tipo. 2. Número de raíces de un polinomio. Polinomio primo. OBJETIVOS Que el estudiante maneje con soltura las propiedades relacionadas con divisibilidad. 2. Demostración de que son divisores del término independiente.11 2.6. Demostración del Teorema de Resto. Se estudiante las condiciones de divisibilidad entre polinomios. Sin embargo se deja a elección del docente desarrollar este tema aplicando. el teorema de Rouché Frobenius y la regla de Cramer. Valor numérico de un polinomio. 2.9. Se considera que la resolución de sistemas de ecuaciones usando la matriz escalonada reducida por fijas es un método más práctico y comprensible para el estudiante.7. Demostración de la condición de divisibilidad de (Xn + an) entre (X + a). CONTENIDOS 2. además del método exigido en el programa.13 . 2.

CONTENIDOS 3. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • En el repaso de las inecuaciones de primer grado el docente deberá insistir en la resolución de inecuaciones de la forma ax + b < c (> c. 2. El estudio de la geometría del plano comprende la definición e interpretación geométrica de las secciones cónicas. Resolución de ecuaciones bicuadradas. 3. Resolución de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • Esta unidad debe comenzarse con un repaso de las operaciones con polinomios. Resolución de inecuaciones de segundo grado en una variable.4.2.15 Resolución de algunas ecuaciones de grado igual o mayor que tres. Propiedades. Igualmente. 3. especialmente de la división. OBJETIVOS El estudiante definirá desigualdad e inecuación y resolverá problemas donde aplique los conocimientos adquiridos para el caso de resolución de inecuaciones de segundo grado y de sistemas de inecuaciones de segundo grado. Será un ejercicio interesante para los estudiantes el que ellos. El docente deberá proponer algunos ejercicios de resolución de inecuaciones de segundo grado con valor absoluto para que el estudiante adquiera destreza en el manejo algebraico y pueda repasar e integrar conocimientos anteriores. Repaso de resolución de sistemas de inecuaciones de primer grado en una variable. Luego se estudia la resolución de inecuaciones y de sistemas de inecuaciones de segundo grado en una variable. • DESCIPCION DE LA UNIDAD Unidad III. Método de los coeficientes indeterminados para resolver problemas sobre división de polinomios. Definición de inecuación.5. como también de la forma | ax + b| < c (> c.16. haciendo énfasis en la representación gráfica del conjunto solución. representen gráficamente el conjunto solución de las inecuaciones que resuelvan. > c). • • DESCIPCION DE LA UNIDAD Unidad IV.14 2. 3. y durante el mismo se debe tratar de corregir cualquier falla de tipo conceptual u operativa que presenten los alumnos.< c. < c.Anexo: Programas de Articulación 131 2. Inecuciones equivalentes. 3. Inecuaciones Esta unidad comienza con un repaso sobre desigualdades y sus propiedades. recomendamos al profesor hacer en clase todas las demostraciones exigidas en los contenidos a fin de darles una formación matemática más sólida a los alumnos. > c ).1. Así como de las inecuaciones que fueron estudiadas en 9° grado. Geometría En esta unidad se estudian elementos de geometría del plano y geometría del espacio. Repaso de resolución de inecuaciones de primer grado en una variable. Desigualdades.6. 3. la deducción de sus .3.

Repaso sobre cálculo de volúmenes de sólidos. Deducción de la ecuación canónica.1.1.1. OBJETIVOS 4.4.1.2.1.2. Estudio del trinomio de 2° grado. pirámide. Repaso general sobre prisma.3.3. rectas y planos. 4.1. Ecuación general de la recta. 4.1. rectas y planos. obtendrá sus ecuaciones y resolverá problemas de aplicación.2.1.1. 4.1.1. 4.2.1. Ecuación de la recta en el espacio.1. 4.5. Parábola.5.1. 4. 4. Definición 4.1.1.1.3.2.1. 4. Geometría del plano El estudiante definirá las secciones cónicas a partir de la intersección de un cono con un plano.1.4. Geometría del espacio 4.1.5.3.2. CONTENIDOS 4.4. rectas. Hipérbola.5.1. 4. Resolución de problemas de aplicación. Ecuaciones paramétricas.2. cono y esfera 4. 4. Ecuación del plano.5.2.6.2.1.2.1. se calculan áreas y volúmenes de algunos sólidos. 4. Deducción de la ecuación canónica.4.1.4.2.1. 4.1. Teoremas relativos a puntos. Resolución de problemas de aplicación. Secciones cónicas 4.1.5. 4.1.1. 4.3.3. cilindro.132 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría ecuaciones canónicas y su aplicación a la resolución de problemas. 4.2. 4.2.1.1. Cálculo de áreas de los sólidos estudiados. Geometría del espacio El estudiante se familiarizará con algunos teoremas sencillos sobre puntos. Definición. Definirá los cuerpos geométricos más usados y calculará el área y el volumen de cado uno de ellos. Deducción de la ecuación canónica.2. Resolución de problemas de aplicación.1.2.2.1.1.2.1.1.1. 4.1.3.1. Geometría del plano 4. Resolución de problemas de aplicación. . Definición.1. 4. Finalmente se estudian las ecuaciones de la recta y el plano y se resuelven problemas de aplicación usando el producto vectorial. 4.1. Circunferencia. 4.1.3. En geometría del espacio se ven teoremas sencillos sobre puntos. Ecuación General (función cuadrática).2.11.5.1.3. 4. Definición 4.2.4.3.1. Elipse.1.2.1. Descripción de las secciones cónicas como intersección de un cono con un plano.1.5. Deducción de la ecuación canónica. deducirá su ecuación canónica y resolverá problemas de aplicación. 4. 4. Las reconocerá como un lugar geométrico. planos y sus posiciones relativas e intersecciones. 4.2.

OBJETIVOS 5.5.1. Definición de la probabilidad en espacios muestrales finitos. CONTENIDOS 5. ESTADISTICA Y TEORIA COMBINATORIA En esta unidad se estudian las ideas fundamentales de probabilidad. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • • • El docente debe comenzar con un repaso de los conocimientos que tiene el estudiante sobre circunferencia y parábola. estadística y teoría combinatoria como técnica de conteo.1.7. Aplicar el producto vectorial en la resolución de problemas de rectas y planos haciendo nota la relación que existe entre las componentes del vector y los coeficientes de la ecuación del plano que contiene a los vectores que se multiplican. Métodos de conteo. Probabilidades El estudiante comprenderá ideas fundamentales de la teoría de probabilidad. usando técnicas de conteo y aplicación de los conocimientos de teoría combinatoria. para ser aplicada en el cálculo de probabilidades.2. Experimentos y sucesos. Probabilidades Interpretación de la probabilidad. • • DESCRIPCION DE LA UNIDAD UNIDAD V. Queda a juicio del profesor dar la ecuación general de las cónicas y su reducción a la forma canónica mediante la completación de cuadrados.1. 5. el cual es utilizado para modelar situaciones de incertidumbre.1. 5.2. Se resuelven problemas en espacios muestrales simples usando técnicas de conteo. 4.1. Se conoce el concepto de azar. 5.4. El producto vectorial de dos vectores como vector director del plano que los contiene.1. Finalmente se incluye una sección dedicada a métodos numéricos. Puede ser presentada al estudiante como un ejercicio de aplicación. Definir geométricamente las cónicas como secciones producidas por el corte de un plano y un cono.2.3.1. Binomio de Newton.2. Resolución de problemas sobre rectas y planos. . sin demostración.1. 5.8.3. Se desarrolla el binomio de Newton y se resuelven problemas de aplicación. PROBABILIDAD. 5. Métodos numéricos El estudiante podrá describir mediante valores características las distribuciones de probabilidades asociadas a experimentos a través de datos. rectas y planos de manera intuitiva. Repaso de operaciones en teoría de conjuntos. Resolverá problemas en espacios muestrales simples.Anexo: Programas de Articulación 133 4. 5. El estudiante conocerá la fórmula general del binomio de Newton y aplicará esta fórmula y los conocimientos de teoría combinatoria para desarrollar potencias de un binomio. Tratar los teoremas relativos a puntos. 5. Concerá el concepto de azar y lo utilizará para modelar situaciones en las cuales se presenta incertidumbre o ignorancia.

Probabilidad de la unión de sucesos..10.1.2. Para introducir en teorema de Bayes se recomienda usar ejemplos. El profesor debe hacer énfasis en los siguientes métodos de conteo: i) regla de multiplicación ii) variaciones y permutaciones: muestreo con reposición y muestreo sin reposición. el hecho de plantear las tesis del teorema resulta estimulante para el estudiante.2. 5. Cuartiles. SUGERENCIAS METODOLOGICAS • El docente debe recalcar claramente y mediante ejemplos la diferencia entre sucesos disjuntos y sucesos independientes.3.2. sn es 1/n de modo que si un suceso A contiene m de estos resultados.. Regla de Bayes.9. Ejercicios de aplicación.3. muestral simple si la probabilidad asignada a cada uno de los resultados s1. con el objeto de ejercitar el concepto de probabilidad condicional. Fórmula general del binomio de Newton.. producción. Varianza de una población: Desviación típica o estándar. 5.. hechos económicos.. Medidas de tendencia central: media. Finalmente. 5. Métodos combinatorios. Si es posible.3. hacer que el mismo estudiante sea quien llegue a enunciar el teorema y pueda dar su demostración.1. Recomendemos no hacer demasiado énfasis en el “álgebra” de números combinatorios. el profesor.3. 5. Regla empírica: curva normal. análisis de poblaciones.3.1. ya que estos conceptos son confundidos frecuentemente.1. 5. Medidas de dispersión: rangos. 5. s2. • • • • • • .134 Didáctica del Álgebra y la Trigonometría 5. así mismo. 5.1..4. Probabilidad condicional.6.5. sn} es un espacio. Estos problemas resultarán particularmente útiles al estudiante si se resuelven utilizando datos escolares.1. s2.3.2. Métodos numéricos. En cuanto a la teoría combinatoria. Será aconsejable introducir cada uno de estos métodos por medio de ejemplos. antes de presentar su enunciado. 5. Sucesos independientes. 5. P (A) = m/n). mediana.7..6. 5. promedios.3. 5. Varianza de una muestra: desviación. recomendamos al profesor introducirla ligándola al cálculo de probabilidades en espacios muestrales simples (S = s1.2.3. resolver problemas con enunciados que resulten atractivos para los estudiantes. deciles y percentiles.. que lo motiven a analizar situaciones en las cuales la estadística le proporcione nuevos parámetros para la interpretación de resultados. 5. 5. 5.3.1. Potencias de un binomio. moda.2. 5.8. iii) métodos combinatorios. presentar al estudiante problemas novedosos relacionados con la vida cotidiana. Binomio de Newton. le recomendamos..franja de normalidad. etc. Sugerimos.