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Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

MINISTRIO DA EDUCAO

Educao Inclusiva
Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental.

Braslia 2006 MEC/SEESP


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Educao Inclusiva

FICHA TCNICA: Secretria de Educao Especial Claudia Pereira Dutra Departamento de Polticas de Educao Especial Claudia Maffini Griboski Coordenao Geral de Articulao da Poltica de Incluso Denise de Oliveira Alves Autoras Cristina Abranches Mota Batista Maria Teresa Egler Mantoan Colaborao Jnia Almeida Silva Telma Izabel Martins de Rezende Vilma de Souza Lopes Organizao do texto Raphael Silva das Neves Reviso P.S LOZAR
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Batista, Cristina Abranches Mota Educao inclusiva : atendimento educacional especializado para a deficincia mental. [2. ed.] / Cristina Abranches Mota Batista, Maria Teresa Egler Mantoan. Braslia : MEC, SEESP, 2006. 68 p. : il. 1. Educao inclusiva. 2. Educao dos deficientes mentais. 3. Atendimento especializado. 4. Associao de Pais e Amigos dos excepcionais. I. Mantoan, Maria Teresa Egler. II. Brasil. Secretaria de Educao Especial. III. Ttulo. CDU 376.4

Participao Equipe APAE/Contagem Aline Camargo Flvia Nunes Andrade Franciole Nunes Andrade Gleide Alves de Oliveira Lucynia Xavier Dias Lusimeire Fernandes da Silva Mrcia Cristina Cunha Oliveira Solange Oliveira de So Jos Maria Flora de Ftima Lopes Marilene Soares da Costa Mnica Maria Fernandes de Mello Odlia Margarida Braga Brando Rosemeire Francia Maia Leite Silveira Simone Guimares Silveira Tasa Vieira Martins Ramos

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Apresentao

O Ministrio da Educao por meio da Secretaria de Educao Especial apresenta o documento Educao Inclusiva - Atendimento Educacional Especializado para a Deficincia Mental, com o objetivo de oportunizar aos sistemas de ensino orientaes e informaes para a organizao do atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos com deficincia mental. A edio deste documento traz contribuies valiosas para nortear a reflexo sobre a necessria transformao conceitual e prtica da escola para a ateno diversidade. Nesta perspectiva, abrange princpios que fundamentam o direito de todos a educao luz do enfoque da educao inclusiva; e apresenta uma experincia que reflete o processo de transformao da escola organizada de forma segregada para uma nova organizao do atendimento educacional especializado. Acreditamos que esse documento ir contribuir efetivamente como orientao para tomada de deciso e organizao do sistema educacional para atender as necessidades e interesses de todos os alunos, garantindo que tenham acesso a espaos comuns e processos educacionais inclusivos.

Claudia Pereira Dutra Secretria de Educao Especial

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Sumrio
Captulo I ...................................................................................................... 7 A escola comum seu compromisso educacional ....................................... 7 A escola especial: seu compromisso educacional ........................................... 8 O atendimento educacional especializado ...................................................... 8 A deficincia mental ...................................................................................... 10 A escola comum diante da deficincia mental .............................................. 12 O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficincia mental ......................................................................................... 15 Atendimento educacional especializado e o atendimento clnico ........... 24 A formao de professores para o ensino regular e para o atendimento educacional especializado ....................................................... 25 Captulo II .....................................................................................................29 Experincia da APAE-Contagem ................................................................... 29 1. O percurso ................................................................................................ 29 1.1 A APAE-Contagem vai s escolas 1994/1997 ................................. 29 1.2 As escolas vm at a APAE-Contagem 1997/2001 ............................ 31 1.3 O dilogo entre a APAE - Contagem e as escolas comuns 2003 ... .... 34 2. Salas ambientes temticas - SATs ............................................................ 35 2.1 - Programando o ano ......................................................................... 36 2.2- Programando o dia letivo ................................................................. 37 3- SAT: livros e filmes ................................................................................... 41 3.1- Objetivos: ......................................................................................... 41 3.2- Relato de uma experincia ................................................................ 42

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4 - SAT: dana e msica ................................................................................ 54 4.1- Objetivos: ......................................................................................... 54 4.2- Relato de experincia 1 ..................................................................... 55 4.3- Relato de experincia 2 ..................................................................... 60 5 - SAT: arte .................................................................................................. 61 5.1- Objetivos: ......................................................................................... 61 5.2- Relato de uma experincia 1 ............................................................. 62 5.3- Relato de uma experincia 2 ............................................................. 64 6 - Trajetria e avaliao ............................................................................... 65

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Captulo I
A escola comum seu compromisso educacional A cincia a base de toda construo do conhecimento acadmico e a escola comum opera com esse saber universal, produzido e reproduzido, em detrimento do saber particular. Ela amplia todo e qualquer conhecimento que o aluno traz da sua experincia pessoal, social e cultural e procura meios de fazer com que o aluno supere o senso comum. A escola tem o dever de no se contentar apenas com o que o aluno j sabe, estimulando-o a prosseguir no entendimento de um fenmeno, ou de um objeto e de torn-lo capaz de distinguir o que estuda do que j sabe em uma ou vrias reas do conhecimento. Na escola a construo do conhecimento predefinida, intencional e deliberada. Tanto o aluno quanto o professor tm objetivos escolares explcitos que precisam ser alcanados. Eles perseguem metas e aes, num dado perodo de tempo o ano letivo, o espao de um planejamento, de uma aula, enfim, um perodo que ser preenchido de aes propositalmente sistematizadas para o fim a que se propem. H que se levar em conta as escolhas do professor para ensinar e as do aluno para aprender. Essas escolhas no so espontneas, aleatrias, mas demandam deciso, seleo de um caminho de aprendizagem, de uma metodologia de ensino, do uso de recursos didtico-pedaggicos. Da parte do aluno, essa escolha mais limitada, pois o professor, por mais que seja aberto e acessvel ao modo de aprender do aluno, no est ensinando individualmente, mas desenvolvendo um trabalho pedaggico coletivamente organizado, que tem limites para essas diferenas. A escola a instituio responsvel pela passagem da vida particular e familiar para o domnio pblico, tendo assim uma funo social reguladora e formativa para os alunos. O conhecimento nela produzido revestido de valores ticos, estticos e polticos, aos quais os alunos tm de estar identificados e por mais que a escola seja liberal e descarte modelos totalizadores e coercitivos de ensino e de gesto, sua funo social jamais ser descartada. Ela precisa assumir um compromisso com as mudanas sociais, com o aprimoramento das relaes entre os concidados, com o cuidado e respeito em relao ao mundo fsico e aos bens culturais que nos circundam. Mas acima de tudo, a escola tem a tarefa de ensinar os alunos a compartilharem o saber, os sentidos diferentes das coisas, as emoes, a discutir, a trocar pontos de vista. na escola que desenvolvemos o esprito crtico, a observao e o reconhecimento do outro em todas as suas dimenses. Em suma, a escola comum tem um compromisso primordial e insubstituvel: introduzir o aluno no mundo social, cultural e cientfico; e todo o ser humano, incondicionalmente tem direito a essa introduo. - 7 -

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A escola especial: seu compromisso educacional A escola especial foi criada para substituir a escola comum no atendimento a alunos com deficincia, assumindo o compromisso da escola comum, sem uma definio clara do seu. importante esclarecer, que houve um tempo em que se entendia que esses alunos no eram capazes de arcar com o compromisso primordial da escola comum de serem introduzidos no mundo social, cultural e cientfico, a no ser em condies muito especficas e fora dessa escola. Entendia-se que esses alunos necessitavam de condies escolares especiais o que inclua currculos e ensino adaptados, nmero menor de alunos por turma, professores especializados e outras condies particulares de organizao pedaggica do processo educacional. Assim sendo, dada a essa composio especfica, a escola especial sempre enfrentou o impossvel: substituir adequadamente o compromisso da escola comum. Por sua vez, a insistncia em buscar uma substituio impossvel, foi descaracterizando-a e impedindo-a de construir uma identidade prpria, no correr dos tempos. O advento da incluso escolar denunciou nitidamente essa impossibilidade, provocando muitas dvidas sobre o papel da escola especial e at mesmo sobre a sua continuidade. J com o movimento da integrao escolar isso no aconteceu de forma to categrica. De fato, a insero parcial e condicional dos alunos com deficincia nas escolas comuns manteve as escolas e classes especiais na mesma posio. Cabialhes ainda substituir a escola comum, embora com carter transitrio, acreditava-se que a passagem desses alunos por seus cursos fosse necessria, para que conseguissem se integrar no ensino regular. Pode-se dizer que, com esse movimento, as escolas especiais no foram completamente questionadas em suas funes e organizao pedaggica, embora j tivessem seu compromisso primordial abalado. Diante da incluso, o desafio das escolas comum e especial o de tornar claro o papel de cada uma, pois uma educao para todos, no nega nenhuma delas. Se os compromissos educacionais dessas no so sobrepostos, nem substituveis, cabe a escola especial complementar a escola comum, atuando sobre o saber particular que invariavelmente vai determinar e possibilitar a construo do saber universal. O atendimento educacional especializado Ora, se a escola comum tem como compromisso difundir o saber universal, certamente ter de saber lidar com o que h de particular na construo desse conhecimento para alcanar o seu objetivo. Mas ainda assim, ter limitaes naturais para tratar com o que h de subjetivo nessa construo com alunos com deficincia, principalmente com a deficincia mental. Esse fato j aponta e demonstra a necessidade de existir um espao para esse fim, que no seja eminentemente clnico - 8 -

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e que resguarde uma caracterstica tipicamente educacional. Para esse fim, est previsto na Constituio de 1988 o atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, para o que antes era definido como Educao Especial e todas as suas formas de interveno. Em seu Artigo 208, a Constituio determina que esse atendimento ocorra, preferencialmente, na rede regular de ensino. importante esclarecer que: a) esse atendimento refere-se ao que necessariamente diferente da educao em escolas comuns e que necessrio para melhor atender s especificidades dos alunos com deficincia, complementando a educao escolar e devendo estar disponvel em todos os nveis de ensino; b) um direito de todos os alunos com deficincia que necessitarem dessa complementao e precisa ser aceito por seus pais ou responsveis e/ou pelo prprio aluno; c) o preferencialmente na rede regular de ensino significa que esse atendimento deve acontecer prioritariamente nas unidades escolares, sejam elas comuns ou especiais, devidamente autorizadas e regidas pela nossa lei educacional. A Constituio admite ainda que o atendimento educacional especializado pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, j que um complemento e no um substitutivo do ensino ministrado na escola comum para todos os alunos; d) o atendimento educacional especializado deve ser oferecido em horrios distintos das aulas das escolas comuns, com outros objetivos, metas e procedimentos educacionais. e) as aes do atendimento educacional so definidas conforme o tipo de deficincia que se prope a atender. Como exemplo, para os alunos com deficincia auditiva o ensino da Lngua Brasileira de Sinais - LIBRAS, de Portugus, como segunda lngua, ou para os alunos cegos, o ensino do cdigo Braille, de mobilidade e locomoo, ou o uso de recursos de informtica, e outros; f) os professores que atuam no atendimento educacional especializado, alm da formao bsica em Pedagogia, devem ter uma formao especfica para atuar com a deficincia a que se prope a atender. Assim como o atendimento educacional especializado, os professores no substituem as funes do professor responsvel pela sala de aula das escolas comuns que tm alunos com deficincia includos. O conhecimento da deficincia mental precisa ser clarificado, dada a facilidade de se confundir os problemas de ensino e de aprendizagem causados por essa deficincia com o que barreira para o aproveitamento escolar de todo e qualquer aluno.

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A deficincia mental Na procura de uma compreenso mais global das deficincias em geral, em 1980, a OMS, props trs nveis para esclarecer todas as deficincias, a saber: deficincia, incapacidade e desvantagem social. Em 2001, essa classificao foi revista e reeditada no contendo mais uma sucesso linear dos nveis, mas indicando a interao entre as funes orgnicas, as atividades e a participao social. O importante dessa nova definio que ela destaca o funcionamento global da pessoa em relao aos fatores contextuais e do meio, re-situando-a entre as demais e rompendo o seu isolamento. Essa definio motivou a proposta de substituir a terminologia pessoa deficiente por pessoa em situao de deficincia. (Assante, 2000). A idia dessa proposta a de mostrar a vantagem de integrar os efeitos do meio nas apreciaes da capacidade de autonomia de uma pessoa com deficincia. Em conseqncia uma pessoa pode sentir uma discriminao em um meio que constitui para ela barreiras que apenas destacam a sua deficincia, ou ao contrrio ter acesso a esse meio, graas s transformaes deste para atender as suas necessidades. A Conveno da Guatemala, internalizada Constituio Brasileira pelo Decreto 3956/2001, no seu artigo 1 define deficincia como [...] uma restrio fsica, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitria, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diria, causada ou agravada pelo ambiente econmico e social. Essa definio ratifica a deficincia como uma situao. A deficincia mental constitui um impasse para o ensino na escola comum e para a definio do seu atendimento especializado, pela complexidade do seu conceito e pela grande quantidade e variedades de abordagens do mesmo. A dificuldade em se detectar com clareza os diagnsticos de deficincia mental tem levado a uma srie de definies e revises do seu conceito. A medida do coeficiente de inteligncia (QI) foi utilizada durante muitos anos como parmetro de definio dos casos. O prprio CID 10 (Cdigo Internacional de Doenas, desenvolvida pela Organizao Mundial de Sade), ao especificar o Retardo Mental (F70-79) prope uma definio ainda baseada no coeficiente de inteligncia, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento. Tambm inclui vrios outros sintomas de manifestaes dessa deficincia como: a [...] dificuldade do aprendizado e comprometimento do comportamento, o que coincide com outros diagnsticos e de reas diferentes. O diagnstico na deficincia mental no se esclarece por uma causa orgnica, nem to pouco pela inteligncia, sua quantidade, supostas categorias e tipos. Tanto as teorias psicolgicas desenvolvimentistas, como as de carter sociolgico, antropolgico tm posies assumidas diante da condio mental das pessoas, mas ainda assim, no se consegue fechar um conceito nico que d conta dessa intrincada condio. - 10 -

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A Psicanlise, por exemplo, traz a dimenso do inconsciente, uma importante contribuio que introduz os processos psquicos na determinao de diversas patologias, como a questo da deficincia mental. A inibio, desenvolvida por Freud, pode-se definir pela limitao de determinadas atividades, causada por um bloqueio de algumas funes, como pensamento, por exemplo. A debilidade, para Lacan, define a maneira particular de o sujeito lidar com o saber, podendo ser natural ao sujeito, por caracterizar um mal-estar fundamental em relao ao saber, ou seja, todos ns temos algo que no conseguimos ou no queremos saber. Mas tambm define uma patologia, quando o sujeito se fixa numa posio dbil, de total recusa de apropriao do saber. Alm de toda essa pluralidade de conceitos e que em muitos casos so antagnicos, existe a dificuldade de se estabelecer um diagnstico diferencial entre o que seja doena mental e deficincia mental, principalmente no caso de crianas pequenas que esto na idade escolar. Por todos esses motivos, h uma busca de encampar esse problema o mais amplamente possvel, introduzindo dimenses de diferentes reas do conhecimento na tentativa de abranger o fenmeno mental. Em suma, a deficincia mental no se esgota na sua condio orgnica e/ou intelectual e nem pode ser definida por um nico saber. Ela uma interrogao e objeto de investigao para todas as reas do conhecimento. A dificuldade de se precisar um conceito de deficincia mental trouxe conseqncias indelveis na maneira das demais pessoas lidarem com a deficincia. O medo da diferena e do desconhecido responsvel, em grande parte, pela discriminao que afeta as escolas e a sociedade em relao s pessoas com deficincia em geral, mas principalmente quelas com deficincia mental. O socilogo Erving Goffman desenvolveu uma estrutura conceitual: a estigmatizao, para definir essa reao diante daquele diferente e que acarreta um certo descrdito e desaprovao por parte das demais pessoas. Freud, em seu trabalho sobre o Estranho tambm demonstra como o sujeito evita aquilo que lhe parece estranho e diferente, mas que no fundo remete a questes pessoais e mais ntimas do prprio sujeito. Ainda podemos acrescentar a resistncia institucional que contribui para aumentar e manter a discriminao. Presa ao conservadorismo e estrutura de gesto dos servios pblicos educacionais, a escola continua norteada por mecanismos elitistas de promoo dos melhores alunos em todos os seus nveis. Alm disso, h que se considerar as contradies entre culturas profissionais que definem a identidade e o trabalho de cada uma gerando corporativismos, prticas isoladas, busca por maior reconhecimento social e acarretando formas desarticuladas de se enfocar o mesmo problema, como o caso do atendimento deficincia mental. - 11 -

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Por essas razes, e pelos princpios inclusivos, esse atendimento seja na escola comum, ou nos locais reservados ao atendimento educacional e/ou clnico especializado, necessita ser reinterpretado e reestruturados. A escola comum diante da deficincia mental O que era A deficincia mental coloca em xeque a funo primordial da escola comum que a produo do conhecimento, pois o aluno com essa deficincia tem uma maneira prpria de lidar com o saber que, invariavelmente, no corresponde ao ideal da escola. Na verdade, no corresponder ao esperado pode acontecer com todo e qualquer aluno, mas os alunos com deficincia mental denunciam a impossibilidade de atingir esse ideal, de forma tcita. Eles no permitem que a escola dissimule essa verdade. As outras deficincias no abalam tanto a escola comum, pois no tocam no cerne e no motivo da sua urgente transformao: entender a produo do conhecimento acadmico como uma conquista individual. O aluno com deficincia mental tem dificuldade de construir conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva, principalmente nas escolas que mantm um modelo conservador de atuao e uma gesto autoritria e centralizadora. Essas escolas apenas acentuam a deficincia e, em conseqncia, aumentam a inibio, reforam os sintomas existentes e agravam as dificuldades do aluno com deficincia mental. Tal situao ilustra o que a definio da Organizao Mundial de Sade - OMS de 2001 e a Conveno da Guatemala acusam como agravante da situao de deficincia. O carter elitista, meritocrtico, homogeneizador e competitivo dessas escolas oprimem o professor e o reduz a uma situao de isolamento e impotncia, principalmente frente aos seus alunos com deficincia mental, pois so aqueles que mais amarram o desenvolvimento do processo escolar, em todos os seus nveis e sries. Diante disso, a sada encontrada pela maioria desses professores desvencilhar-se desses alunos que no acompanham as turmas, encaminhandoos para qualquer outro lugar que supostamente entenda como ensin-los. O nmero de alunos categorizados como deficientes mentais foi ampliado enormemente, abrangendo todos aqueles que no demonstram bom aproveitamento escolar e com dificuldades de seguir as normas disciplinares da escola. O aparecimento de novas terminologias e outras contribuem para aumentar a confuso entre casos de deficincia mental e aqueles que apenas apresentam problemas na aprendizagem, por motivos que muitas vezes so devidos s prprias prticas escolares. Caso as escolas no mudarem, essa situao de excludncia generalizada tender a aumentar, provocando cada vez mais queixas vazias e maior - 12 -

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distanciamento da escola comum desse aluno que supostamente no aprende. O desconhecimento e a busca de solues imediatistas para resolver a premncia da observncia do direito de todos a educao fez com que algumas escolas procurassem solues paliativas, que envolvem todo tipo de adaptao: de currculos, de atividades, de avaliao, de atendimento em sala de aula que se destinam unicamente aos alunos com deficincia. Essas solues continuam mantendo o carter substitutivo da Educao Especial, especialmente quando se trata de alunos com deficincia mental. Tais prticas adaptativas funcionam como um regulador externo da aprendizagem e esto baseadas nos propsitos e procedimentos de ensino que decidem o que falta ao aluno de uma turma de escola comum. Em outras palavras, ao adaptar currculos, selecionar atividades e formular provas diferentes para alunos com deficincia e/ou dificuldade de aprender, o professor interfere de fora, submetendo os alunos ao que supe que eles sejam capazes de aprender. O que precisa ser Na concepo inclusiva, a adaptao ao contedo escolar realizada pelo prprio aluno e testemunha a sua emancipao intelectual. Essa emancipao conseqncia do processo de auto-regulao da aprendizagem, em que o aluno assimila o novo conhecimento, de acordo com suas possibilidades de incorpor-lo ao que j conhece. Entender este sentido emancipador da adaptao intelectual sumamente importante para o professor. Aprender uma ao humana criativa, individual heterognea e regulada pelo sujeito da aprendizagem, independentemente de sua condio intelectual ser mais ou ser menos privilegiada. So as diferentes idias, opinies, nveis de compreenso que enriquecem o processo escolar e que clareiam o entendimento dos alunos e professores essa diversidade deriva das formas singulares de nos adaptarmos cognitivamente a um dado contedo e da possibilidade de nos expressarmos abertamente sobre ele. J ensinar um ato coletivo, no qual o professor disponibiliza a todos alunos sem exceo um mesmo conhecimento. Ao invs de adaptar e individualizar/diferenciar o ensino para alguns, a escola comum precisa recriar suas prticas, mudar suas concepes, rever seu papel, sempre reconhecendo e valorizando as diferenas. As prticas escolares que permitem ao aluno aprender e ter reconhecidos e valorizados os conhecimentos que capaz de produzir, segundo suas possibilidades, so prprias de um ensino escolar que se distingue pela diversidade de atividades. O professor, na perspectiva da educao inclusiva, no aquele que ministra um ensino diversificado, para alguns, mas aquele - 13 -

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que prepara atividades diversas para seus alunos (com e sem deficincia mental) ao trabalhar um mesmo contedo curricular. As atividades no so graduadas, para atender a nveis diferentes de compreenso e esto disponveis na sala de aula para que seus alunos as escolham livremente, de acordo com o interesse que tm por elas. Para exemplificar essa prtica consideremos, por exemplo, o ensino dos planetas do sistema solar para uma turma de alunos com e sem deficincias. As atividades podem variar de propostas de elaborao de textos; construir maquetes do sistema planetrio; realizar pesquisas em livros, revistas, jornais, internet; confeccionar cartazes; fazer leitura interpretativa de textos literrios e poesias; realizar de um seminrio com apresentao do tema; dentre outras. O aluno com deficincia mental, assim como os demais colegas, escolhe a atividade que mais lhe interessar, pois a sua capacidade de desempenho e dos colegas no pr-definida pelo professor. Essa prtica distinta daquelas que habitualmente encontramos nas salas de aulas, nas quais o professor escolhe e determina uma atividade para todos os alunos realizarem individualmente e uniformemente, sendo que para os alunos com deficincia mental ele oferece uma outra atividade facilitada sobre o mesmo assunto ou at mesmo sobre outro completamente diferente. Contraditoriamente essa prtica discriminatria tem sido adotada para se impedir a excluso na incluso. Utilizando como exemplo esse mesmo contedo - o ensino dos planetas do sistema solar, comum o professor selecionar uma atividade de leitura e interpretao de textos para todos os alunos cabendo quele com deficincia mental apenas colorir um dos planetas. Modificar essa prtica uma verdadeira revoluo, que implica em inovaes na forma de o professor e o aluno avaliarem o processo de ensino e de aprendizagem. Ela desmonta de uma s vez o carter homogeneizador da aprendizagem e elimina todas as demais caractersticas excludentes das escolas comuns que adotam propostas pedaggicas conservadoras. A prtica escolar inclusiva provoca necessariamente a cooperao entre todos os alunos e o reconhecimento de que ensinar uma turma , na verdade, trabalhar com um grande grupo e com todas as possibilidades de se subdividi-lo. Dessa forma, nas subdivises de uma turma, os alunos com deficincia mental podem aderir a qualquer grupo de colegas, sem formar um grupo parte, constitudo apenas de alunos com deficincia e/ou problemas na aprendizagem. Para conseguir trabalhar dentro dessa proposta educacional, o professor precisa contar com o respaldo de uma direo escolar e de especialistas (orientadores, supervisores educacionais e outros), que adotam um modo de gesto escolar, verdadeiramente participativa e descentralizada. Muitas vezes o professor tem idias novas para colocar em ao em sua sala de aula, mas no bem recebido pelos colegas e pelos demais membros da escola, devido ao descompasso entre o que est propondo e o que a escola tem o hbito de fazer para o mesmo fim. - 14 -

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Por outro lado, a receptividade inovao anima a todos a criar e ter liberdade para experimentar alternativas de ensino. Essa autonomia para criar e experimentar coisas novas ser naturalmente extensiva aos alunos com ou sem deficincia. Assim, os alunos com deficincia mental sero naturalmente valorizados pelo reconhecimento de suas capacidades e respeito suas limitaes. Essa liberdade do professor e dos alunos de criarem as melhores condies de ensino e de aprendizagem, no dispensa um bom planejamento de trabalho, seja ele anual, mensal, quinzenal ou mesmo dirio. Ser livre para aprender e ensinar no implica numa falta de limites e regras ou ainda cair em um espontaneismo de atuao. O ano letivo, assim como a rotina diria de uma turma deve contemplar um tempo para planejar, outro para executar, outro para avaliar e socializar os conhecimentos aprendidos. Todo esse processo realizado coletivamente e individualmente. Um exemplo de rotina de sala de aula, seria desenvolver num primeiro momento o planejamento coletivo, que compreende uma conversao livre entre o professor e seus alunos a respeito do emprego do tempo naquela jornada. Esse momento permite ao aluno expressar-se livremente a respeito do que pretende fazer/aprender nesse dia e a professora colocar suas intenes no mesmo sentido, estabelecendo um acordo entre ambos. Esse momento todo o grupo pode tomar decises com relao s atividades e os grupos a serem formados para realiza-las. Num segundo momento as atividades so realizadas conforme o plano estabelecido. Finalmente a jornada de trabalho reconstituda na ltima parte dessa rotina, com participao de todos alunos que socializam o que aprenderam e avaliam a produo realizada. O aluno com deficincia mental participa igualmente de todos esses momentos: planejamento, execuo, avaliao e socializao. A avaliao dos alunos com deficincia mental visa ao conhecimento de seus avanos no entendimento dos contedos curriculares durante o ano letivo de trabalho, seja ele organizado por srie ou ciclos. O mesmo vale para os demais alunos, para que no sejam feridos os princpios da incluso escolar. A promoo automtica exclusiva para alunos com deficincia mental constitui uma diferenciao pela deficincia, o que caracteriza discriminao. Em ambos os casos, o que interessa para que um novo ano de estudos se inicie o quanto o aluno com ou sem deficincia, aprendeu no ano anterior, pois nenhum conhecimento aprendido sem base no que se conheceu antes. O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficincia mental O que era A impreciso do conceito de deficincia mental trouxe conseqncias que impediram uma definio clara desse tipo de atendimento, nas escolas comuns e - 15 -

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especiais. A proposta constitucional de prescrever o atendimento educacional especializado para alunos com deficincia precipitou a necessidade de se distinguir o que prprio de uma interveno especfica para a deficincia mental, complementar escola comum, daquela que substitutiva e meramente compensatria, visando aquisio paralela do saber escolar. A partir de 1996, a LDBEN classificou a Educao Especial como uma modalidade de ensino. Com isso a Educao Especial perdeu a funo de substituio dos nveis de ensino. No entanto, essa mesma Lei, ao dedicar a ela um de seus captulos possibilita interpretaes enganosas que a mantm como um subsistema paralelo de ensino escolar. Alm disso, o atendimento educacional especializado tambm no foi amplamente esclarecido sobre o que significa a sua natureza educacional, por ter sido criado legalmente sem ter suas aes descritas. Talvez por esse motivo, ele continua sendo confundido com o reforo escolar, e/ou com o que prprio do atendimento clnico, aceitando e se submetendo a todo e qualquer outro conhecimento de reas afins que tratam da deficincia mental. A Educao Especial, durante dcadas manteve as mesmas caractersticas do ensino regular desenvolvido nas escolas tradicionais, como descrevemos anteriormente e sempre adotando prticas adaptativas. Num primeiro momento, para fundamentar/organizar o trabalho educacional especializado, essas escolas limitaram-se unicamente a treinar seus alunos, subdivididos nas categorias educacionais: treinveis e educveis; limtrofes e dependentes. Esse treinamento era desenvolvido visando insero familiar e social. Muitas vezes, o treino se resumia s atividades de vida diria: estereotipadas, repetitivas e descontextualizadas. O movimento pela integrao escolar manteve as prticas adaptativas, com o objetivo de propiciar a insero e/ou a re-insero de alunos com deficincia na escola comum, pelo treino dos mesmos contedos e programas do ensino regular. O aspecto agravante dessa prtica adaptativa/integrativa est no fato de se insistir para que esse treino se realize a partir do que concreto, ou seja, palpvel, tangvel, insistentemente reproduzido, de forma alienante, supondo que os alunos com deficincia mental s aprendem no concreto!. A idia contida nesse treino, por meio do que concreto, uma pseudonecessidade, pois o concreto, que no caso se refere ao que real, no d conta do que um objeto em toda a sua extenso e no se limita ao significado que cada pessoa pode atribuir a esse objeto, em funo de sua vivncia e referncias anteriores. Para muitos aprendizes, contar palitos de fsforo no significa uma ao de aprendizagem dos numerais e nem mesmo a possibilidade de construir a idia de nmero como deseja sua professora. O aluno pode estar apenas manuseando esse material para entender o modo de sua me acender o fogo, por exemplo... - 16 -

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Por mais que se busque o conhecimento a partir desse concreto, ele no se esgotar na sua dimenso fsica. A compreenso total do real algo que jamais alcanaremos, mesmo no mais avanado estado de entendimento e de cognio. Por outro lado, a repetio de uma ao sobre um objeto, sem que o sujeito lhe atribua um significado, vazia, sem nenhuma repercusso intelectual e estril, pois nada produz de novo, apenas coloca as pessoas com deficincia mental uma posio inferior, enfraquecida e debilitada diante do conhecimento. O grande equvoco de uma pedagogia que se baseia nessa lgica do concreto e da repetio alienante negar o acesso da pessoa com deficincia mental ao plano abstrato e simblico da compreenso, ou seja, negar a sua capacidade de estabelecer uma interao simblica com o meio. O perigo desse equvoco empobrecer cada vez mais a condio das pessoas com deficincia mental de lidar com o pensamento, usar o raciocnio, utilizar a capacidade de descobrir o que visvel e prever o invisvel, a criar e inovar, enfim, ter acesso a tudo o que prprio da ao de conhecer. Como exemplo dessa lgica repetitiva, podemos citar as tarefas: decorar famlias silbicas; aprender a multiplicar, dividir ou somar a partir de inmeras contas envolvendo a mesma operao aritmtica; repetir o cabealho todos os dias por vrias vezes; responder copiando do livro; colorir desenhos reproduzidos para treino motor com cores pr-definidas, alm de outras atividades de pura memorizao, que sustentam o ensino de m qualidade em geral. A educao especializada tem sido utilizada para tentar adaptar os alunos com deficincia mental s exigncias da escola comum tradicional. Assim, durante anos e mesmo at hoje, a Educao Especial, ao defender a incluso, acredita que ela s possvel em alguns casos, apenas para os alunos adaptveis ao modelo excludente dessa escola. Alega-se nessa lgica que toda e qualquer outra forma de insero escolar configuraria uma incluso irresponsvel, provocando uma segregao dentro da prpria Escola Especial, ou seja, uma espcie de excluso da excluso, pela qual os alunos so subdivididos entre aqueles que tm condies de ser encaminhados para a escola comum e aqueles que, por serem considerados casos graves, jamais podero ser includos. O que precisa ser O atendimento educacional especializado decorre de uma nova viso da Educao Especial, sustentada legalmente e uma das condies para o sucesso da incluso escolar dos alunos com deficincia. Esse atendimento existe para que os alunos possam aprender o que diferente do currculo do ensino comum e que necessrio para que possam ultrapassar as barreiras impostas pela deficincia. As barreiras da deficincia mental diferem muito das barreiras encontradas nas demais deficincias. Trata-se de barreiras referentes maneira - 17 -

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de lidar com o saber em geral, o que reflete preponderantemente na construo do conhecimento escolar. Por esse motivo, a educao especializada, realizada nos moldes do treinamento e da adaptao, refora a condio de deficiente desse aluno. Essas formas de interveno mantm o aluno em um nvel de compreenso que muito primitivo e que a pessoa com deficincia mental tem dificuldade de ultrapassar - nas chamadas regulaes automticas, de Piaget. necessrio que se estimule o aluno com deficincia mental a progredir nos nveis de compreenso, criando novos meios para se adequarem s novas situaes, ou melhor, desafiando-o a realizar regulaes ativas. Assim sendo, o aluno com deficincia mental precisa adquirir, atravs do atendimento educacional especializado, condies de passar de um tipo de ao automtica e mecnica diante de uma situao de aprendizado/experincia para um outro tipo, que lhe possibilite selecionar e optar por meios mais convenientes de atuar intelectualmente. O atendimento educacional para tais alunos deve, portanto, privilegiar o desenvolvimento e a superao daquilo que lhe limitado, exatamente como acontece com as demais deficincias, como exemplo: para o cego, a possibilidade de ler pelo Braille, para o surdo a forma mais conveniente de se comunicar e para a pessoa com deficincia fsica, o modo mais adequado de se orientar e se locomover. Para a pessoa com deficincia mental, a acessibilidade no depende de suportes externos ao sujeito, mas tem a ver com a sada de uma posio passiva e automatizada diante da aprendizagem para o acesso e apropriao ativa do prprio saber. De fato, a pessoa com deficincia mental encontra inmeras barreiras nas interaes que realiza com o meio para assimilar, desde os componentes fsicos do objeto de conhecimento, como por exemplo, o reconhecimento e a identificao da cor, forma, textura, tamanho e outras caractersticas que ele precisa retirar diretamente desse objeto. Isso ocorre, porque so pessoas que apresentam prejuzos no funcionamento, na estruturao e na re-elaborao do conhecimento. Exatamente por isso no adianta propor atividades que insistem na repetio pura e simples de noes de cor, forma etc para que a partir desse suposto aprendizado o aluno consiga dominar essas noes e as demais propriedades fsicas dos objetos, e ainda possa transp-las para um outro contexto. A criana sem deficincia mental consegue espontaneamente retirar informaes do objeto e construir conceitos, progressivamente. J a criana com deficincia mental precisa de outra ateno, ou seja, de exercitar sua atividade cognitiva, de modo que consiga o mesmo, ou uma aproximao do mesmo. Esse exerccio implica em trabalhar a abstrao por meio da projeo das aes prticas em pensamento. A passagem das aes prticas e a coordenao dessas aes em pensamento so partes de um processo cognitivo que natural para aqueles que no tm deficincia mental. E para aqueles que tm uma - 18 -

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deficincia mental, essa passagem deve ser estimulada e provocada, de modo que o conhecimento possa se tornar consciente e interiorizado. O esquema abaixo ilustra esse processo de construo mental do conhecimento, desenvolvido pela teoria piagetiana.

...e assim sucessivamente

Projeo

2 Nvel

Ao Simblica

...........

Coordenao dos significados atribudos na ao anterior

Projeo

1o Nvel

Ao Simblica

...........

Coordenao das aes prticas em pensamento, com diferentes nveis de compreenso

Projeo

Ao Prtica

...........

Coordenao das aes diretamente sobre os objetivos

O atendimento educacional especializado para as pessoas com deficincia mental est centrado na dimenso subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento acadmico e o ensino coletivo que caracterizam a escola comum. O conhecimento acadmico exige o domnio de um determinado contedo curricular; o atendimento educacional, por sua vez, refere-se forma pela qual o aluno trata todo e qualquer contedo que lhe apresentado e como consegue signific-lo, ou seja, compreend-lo. importante esclarecer que o atendimento educacional especializado no ensino particular, nem reforo escolar. Ele pode ser realizado em grupos, porm atento para as formas especficas de cada aluno se relacionar com o saber. Isso tambm no implica em atender a esses alunos, formando grupos homogneos com o mesmo tipo de problema (patologias) e/ou desenvolvimento. Pelo contrrio, os grupos devem se constituir obrigatoriamente por alunos da mesma faixa etria e em vrios nveis do processo de conhecimento. Alunos com sndrome de Down, por exemplo, podero compartilhar esse atendimento com seus colegas autistas, com outras sndromes, seqelas de paralisia cerebral e ainda outros com ou sem uma causa orgnica esclarecida de sua deficincia e com diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento. - 19 -

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O atendimento educacional especializado para o aluno com deficincia mental deve permitir que esse aluno saia de uma posio de no-saber, ou de recusa de saber para se apropriar de um saber que lhe prprio, ou melhor, que ele tem conscincia de que o construiu. A inibio, definida na teoria freudiana, ou a posio dbil enunciada por Lacan provocam atitudes particulares diante do saber, influenciando a pessoa na aquisio do conhecimento acadmico. importante ressaltar que o saber da Psicanlise o saber inconsciente, relativo verdade do sujeito. Em outras palavras, trata-se de um processo inconsciente e o que o sujeito recusa saber sobre a prpria incompletude, tanto dele, quanto do outro. O aluno com deficincia mental, nessa posio de recusa e de negao do saber fica passivo e dependente do outro (do seu professor, por exemplo), ao qual outorga o poder de todo o saber. Se o professor assume o lugar daquele que sabe tudo e oferece todas as respostas para seus alunos, o que muito comum nas escolas e principalmente na prtica da Educao Especial, ele refora essa posio dbil e de inibio, no permitindo que esse aluno se mobilize para adquirir/ construir qualquer tipo de conhecimento. Quando o atendimento educacional permite que ao aluno traga a sua vivncia e que se posicione de forma autnoma e criativa diante do conhecimento, o professor sai do lugar de todo o saber. Dessa maneira, o aluno pode se questionar e modificar sua atitude de recusa do saber e sua posio de no saber. Ele, ento, pode se mobilizar e buscar o saber. Na verdade, tomando conscincia de que no sabe, que o aluno pode se mobilizar e buscar o saber. A liberdade de criao e de posicionamento autnomo do aluno diante do saber permite que sua verdade seja colocada, o que fundamental para os alunos com deficincia mental. Ele deixa de ser o repeteco, o eco do outro e se torna um ser pensante e desejante de saber. Mas o atendimento educacional no deve funcionar como uma anlise interpretativa, prpria das sesses psicanalticas, e nem como uma interveno psicopedaggica, tradicionalmente praticada. Esse atendimento deve permitir ao aluno elaborar suas questes, sua idias, de forma ativa e no corroborar para sua alienao diante de todo e qualquer saber. Como, onde e quando? A escola (especial e comum) ao desenvolver o atendimento educacional especializado deve oferecer todas as oportunidades possveis para que nos espaos educacionais em que ele acontece, o aluno seja incentivado a se expressar, pesquisar, inventar hipteses e reinventar o conhecimento livremente. Assim, ele pode trazer para os atendimentos os contedos advindos da sua prpria experincia, segundo seus desejos, necessidades e capacidades. O exerccio da atividade cognitiva ocorrer a partir desses contedos. - 20 -

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Devem ser oferecidas situaes, envolvendo aes em que o prprio aluno teve participao ativa na sua execuo e/ou faam parte da experincia de vida dele. Essa prtica difere de todo modelo de atuao privilegiado at ento pela Educao Especial. Trabalhar a ampliao da capacidade de abstrao no significa apenas desenvolver a memria, a ateno, as noes de espao, tempo, causalidade, raciocnio lgico em si mesmas. Nem to pouco tem a ver com a desvalorizao da ao direta sobre os objetos de conhecimento, pois a ao o primeiro nvel de toda a construo mental. O objetivo do atendimento educacional especializado propiciar condies e liberdade para que o aluno com deficincia mental possa construir a sua inteligncia, dentro do quadro de recursos intelectuais que lhe disponvel, tornando-se agente capaz de produzir significado/conhecimento. O contato direto com os objetos a serem conhecidos, ou seja, com a sua concretude no pode ser descartada, mas o importante intervir no sentido de fazer com que esses alunos percebam a capacidade que tm de pensar, de realizar aes em pensamento, de tomar conscincia de que so capazes de usar a inteligncia de que dispem e de ampli-la, pelo seu esforo de compreenso, ao resolver uma situao problema qualquer. Mas sempre agindo com autonomia para escolher o caminho da soluo e a sua maneira de atuar inteligentemente. O aluno com deficincia mental, como qualquer outro aluno, precisa desenvolver a sua criatividade, a capacidade de conhecer o mundo e a si mesmo, no apenas superficialmente ou por meio do que o outro pensa. O nosso maior engano generalizar a dotao mental das pessoas com deficincia mental em um nvel sempre muito baixo, carregado de preconceitos sobre a capacidade de, como alunos, progredirem na escola, acompanhando os demais colegas. Desse engano derivam todas as aes educativas que desconsideram o fato de que cada pessoa uma pessoa, que tem antecedentes diferentes de formao, experincias de vida e que sempre capaz de aprender e de exprimir um conhecimento. Uma atividade muito utilizada pelos professores de alunos com deficincia mental fazer bolinhas de papel para serem coladas sobre uma figura traada pelo professor em uma folha mimeografada. Essa atividade pode ser explorada de duas maneiras, com objetivos distintos. Uma delas desenvolv-la de forma alienante, limitada, repetitiva, reduzindo-se a um mero exerccio de coordenao motora fina, realizado durante horas e sem o menor sentido para o aluno. A mesma atividade pode explorar a inteligncia desse aluno se fizer parte de um plano e for uma escolha do aluno para reproduzir o miolo de uma flor, por exemplo. A colagem seria, neste caso, uma estratgia que ele mesmo selecionou para demonstrar o seu conhecimento das partes de um vegetal e no unicamente para preencher o espao de uma folha que lhe foi

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entregue. No estudo das partes de um vegetal, essa atividade uma entre vrias que os alunos escolheram e recriaram, fazendo parte de todo um conjunto de trabalho, em que a flor parte de outras noes pertinentes ou no ao plano. O que mais importa que ele permita que os alunos tenham condies de enfrentar a atividade e que tomem conscincia do que sabem, do que no sabem e do que querem saber a respeito do que est sendo estudado. Essa conscincia permite que os alunos expressem seus questionamentos e conhecimentos a respeito de tudo o que um objeto possa suscitar com liberdade e utilizando a sua criatividade. visvel o efeito desses dois tipos de produo. Na sala onde ela realizada de forma mecnica, o mural reproduzir um modo seriado, estereotipado de agir; que reflete o desenho do professor. Na outra, o mesmo mural revelar as infinitas possibilidades da criao, ou seja, do trabalho cognitivo dos alunos, ao aprender e da professora, ao ensinar. O atendimento educacional especializado no deve ser uma atividade que tenha como objetivo o ensino escolar especial adaptado para desenvolver contedos acadmicos, tais como a Lngua Portuguesa, a Matemtica, dentre outros. Com relao a Lngua Portuguesa e a Matemtica, o atendimento educacional especializado buscar o conhecimento que permite ao aluno a leitura, a escrita e a quantificao, sem o compromisso de sistematizar essas noes como o objetivo da escola. Para possibilitar a produo do saber e preservar sua condio de complemento do ensino regular, o atendimento educacional especializado tem de estar desvinculado da necessidade tpica da produo acadmica. A aprendizagem do contedo acadmico limita as aes do professor especializado, principalmente quanto ao permitir a liberdade de tempo e de criao que o aluno com deficincia mental precisa ter para organizar-se diante do desafio do processo de construo do conhecimento. Esse processo de conhecimento, ao contrrio do que ocorre na escola comum, no determinado por metas a serem atingidas em uma determinada srie, ou ciclo, ou mesmo etapas de nveis de ensino ou de desenvolvimento. O processo de construo do conhecimento, no atendimento educacional especializado, no ordenado de fora, e no possvel ser planejado sistematicamente, obedecendo a uma seqncia rgida e predefinida de contedos a serem assimilados. E assim sendo, no persegue a promoo escolar, mesmo porque esse aluno j est includo. Na escola comum, o aluno constri um conhecimento necessrio e exigido socialmente e que depende de uma aprovao e reconhecimento da aquisio desse conhecimento por um outro, seja ele o professor, pais, autoridades escolares, exames e avaliaes institucionais. No atendimento educacional especializado, o aluno constri conhecimento - 22 -

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para si mesmo, o que fundamental para que consiga alcanar o conhecimento acadmico. Aqui, ele no depende de uma avaliao externa, calcada na evoluo do conhecimento acadmico, mas de novos parmetros relativos as suas conquistas diante do desafio da construo do conhecimento. Portanto, os dois; escola comum e atendimento educacional especializado, precisam acontecer concomitantemente, pois um beneficia o desenvolvimento do outro e jamais esse beneficio dever caminhar linear e seqencialmente, como se acreditava antes. Por maior que seja a limitao do aluno com deficincia mental, ir escola comum para aprender contedos acadmicos e participar do grupo social mais amplo favorece o seu aproveitamento no atendimento educacional especializado e vice-versa. O atendimento educacional especializado , de fato, muito importante para o progresso escolar do aluno com deficincia mental. Aqui importante salientar que a socializao justificada, como nico objetivo da entrada desses alunos na escola comum, especialmente para os casos mais graves, no permite essa complementao e muito menos significa que est havendo uma incluso escolar. A verdadeira socializao, em todos os seus nveis, exige construes cognitivas e compreenso da relao com o outro. O que tem acontecido, em nome dessa suposta socializao, uma espcie de tolerncia da presena do aluno em sala de aula e o que decorre dessa situao a perpetuao da segregao, mesmo que o aluno esteja freqentando um ambiente escolar comum. O arranjo fsico do espao reservado ao atendimento precisa coincidir com o seu objetivo de enriquecer o processo de desenvolvimento cognitivo do aluno com deficincia mental e de oferecer-lhe o maior nmero possvel de alternativas de envolvimento e interao com o que compe esse espao. Portanto, no pode reproduzir uma sala de aula comum e tradicional. O espao fsico para o atendimento educacional especializado deve ser preservado, tanto na escola especial como na escola comum, ou seja, deve ser criado e utilizado unicamente para esse fim. O tempo reservado para esse atendimento ser definido conforme a necessidade de cada aluno e as sesses acontecero sempre no horrio oposto ao das aulas do ensino regular. As escolas especiais, diante dessa proposta, tornam-se espaos de atendimento educacional especializado nas diferentes deficincias para as quais foram criadas e devem guardar suas especificidades. Elas no podem justificar a manuteno da estrutura e modelo da escola comum, recebendo alunos sem deficincia a chamada incluso ao contrrio e nem mesmo atender a todo o tipo de deficincia em um mesmo espao especializado. As instituies especializadas devem fazer o mesmo com suas escolas especiais e tambm conservar o atendimento clnico especializado. - 23 -

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A avaliao do atendimento educacional especializado, seja a inicial como a final, tm o objetivo de conhecer o ponto de partida e o de chegada do aluno, no processo de conhecimento. Para que se possa montar um plano de trabalho para esse atendimento, no to importante para o professor saber o que o aluno no sabe, quanto saber o que ele j conhece de um dado assunto. A terminalidade desse atendimento deve ocorrer independentemente do desempenho escolar desses alunos na escola comum, porque o que se pretende com essa complementao no se reduz ao que prprio da escola comum. Essa terminalidade pode ser o incio da Educao Profissional das pessoas com deficincia mental. A interface entre o atendimento educacional especializado e a escola comum acontecer conforme a necessidade de cada caso, sem a inteno primeira de apenas garantir o bom desempenho escolar do aluno com deficincia mental, mas muito mais para que ambos os professores se empenhem em entender a maneira desse aluno lidar com o conhecimento no seu processo construtivo. Esse esforo de entendimento conjunto no caracteriza uma forma de orientao pedaggica do professor especializado para o professor comum e vice-versa, mas a busca de solues que venham a beneficiar o aluno de todas as maneiras possveis e no apenas para avanar no contedo escolar. Atendimento educacional especializado e o atendimento clnico. Assim como o movimento inclusivo exige mudanas estruturais para as escolas comuns e especiais, ele tambm prope modificaes para o atendimento clnico. Da mesma forma que a educao especial, se norteou pela tentativa de adaptao dos alunos visando insero familiar, social ou mesmo escolar; no atendimento clnico tambm se buscou a normalizao da pessoa com deficincia mental para conviver na sociedade. Sem querer invadir o espao reservado clnica e aos seus especialistas primordial que eles acompanhem a evoluo do atendimento educacional especializado, especialmente na deficincia mental. Nesse caso, a interveno desses profissionais, buscando a normalizao, caminha na direo contrria e destoa dos princpios inclusivos. A grande maioria desses especialistas fragmenta o atendimento a pessoas com deficincia, concentrando-se apenas em suas especialidades e nas manifestaes e sintomas da deficincia. No geral, desconsideram o que as outras reas entendem sobre um caso e no reconhecem o atendimento prescrito por outros especialistas, ficando limitados a suas intervenes. Por se fixarem no lugar de todo o saber, no conseguem perceber/conhecer muitas capacidades e possibilidades das pessoas com deficincia, principalmente no caso dos alunos com deficincia mental. - 24 -

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Os especialistas, que se mantm nessa posio dirigem-se aos profissionais da educao e at mesmo adentram as salas de aula para prescrever o que deve ser feito na educao escolar, infringindo os limites de seu conhecimento e agindo, na maioria das vezes, de forma dominadora diante dos professores e pais. Esse domnio acontece desde o encaminhamento dos casos, determinando quem deve ou no ser includo e at mesmo aconselhando os professores a adotar determinadas prticas. Existem profissionais que ainda indicam o ensino especial como um substituto de um trabalho clnico, com os professores fazendo s vezes de um auxiliar de reabilitao. Se o atendimento educacional descrito pautado na autonomia de seus alunos, deve tambm reconhecer e valorizar a autonomia de um saber do professor especializado. O dilogo entre diversos profissionais necessrio para o aprofundamento e melhor desempenho, seja do aluno, do professor ou do especialista. No entanto, o dilogo s acontece quando as partes que dialogam respeitam-se mutuamente e no assumem uma posio de superioridade de conhecimento e de dominao sobre o outro. Alm disso, o atendimento educacional especializado, na construo do conhecimento toca em questes subjetivas para o aluno, o que fatalmente acarretar conseqncias no seu desenvolvimento global e conseqentemente na resposta ao atendimento clnico. O aluno um ser indivisvel, em que cada uma de suas partes interage com a outra, influenciando e determinando a condio do seu funcionamento e crescimento como pessoa. Se uma instituio especializada mantm o atendimento educacional e clnico, esses devem interagir e conversar constantemente, embora cada um mantenha os limites de suas especificidades. E mesmo naquelas escolas especiais e comuns que no tm o propsito de desenvolver o atendimento clnico, o dilogo com os especialistas fundamental. E que esse dilogo no se estabelea para encerrar as possibilidades do aluno em um diagnstico que contempla apenas as deficincias, mas para descobrir sadas conjuntas de atuao em cada caso. Em suma, o atendimento clnico essencial para o sucesso da evoluo dos casos de pessoas com deficincia mental. Mas esse atendimento no deve nunca se sobrepor educao escolar e ao atendimento educacional especializado. Todos esses trs saberes: o clnico, o escolar e o especializado devem fazer suas diferentes aes convergir para um mesmo objetivo, o desenvolvimento das pessoas com deficincia. A formao de professores para o ensino regular e para o atendimento educacional especializado Geraes de professores especializados na educao de pessoas com - 25 -

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deficincia tm sado de cursos de formao inicial, continuada e de cursos de ps-graduao, preparados para atuar em escolas comuns e especiais, segundo uma interpretao da Educao Especial, pela qual lhe era atribuda uma funo substitutiva da educao escolar comum. Acrescente-se a esses cursos, os mini-cursos, oferecidos pelas instituies especializadas que, em poucas horas, pretendem formar pessoal para atender s exigncias de convnios e para oferecer-lhes uma condio mnima de enfrentar o cotidiano escolar nas escolas/classes especiais. Em todos esses nveis e tipos de formao, os professores so preparados para ministrar educao escolar especial, ou seja, aulas de Lngua Portuguesa, Matemtica, Estudos Sociais etc para alunos com deficincia, em escolas e /ou classes especiais, ensino itinerante, salas de recurso, alm de conhecerem rudimentos de outras disciplinas que tangenciam a educao, ao tratar dos diferentes tipos de deficincia, inclusive algumas da rea mdica. Ora, o atendimento educacional especializado, a partir da Constituio de 1988 e dos princpios de uma educao escolar inclusiva, deixou de ser uma terminologia diferente para designar a Educao Especial e passou a ser, de fato, o seu grande desafio. Trata-se de uma nova proposta, que marca uma grande virada no entendimento que a Educao Especial propiciar em favor da incluso, em todos os nveis de ensino. O atendimento educacional especializado garante a incluso escolar de alunos com deficincia, na medida em que lhes oferece o aprendizado de conhecimentos, tcnicas, utilizao de recursos informatizados, enfim tudo que difere dos currculos acadmicos que ele aprender nas salas de aula das escolas comuns. Ele necessrio e mesmo imprescindvel, para que sejam ultrapassadas as barreiras que certos conhecimentos, linguagens, recursos representam para que os alunos com deficincia possam aprender nas salas de aulas comuns do ensino regular. Portanto, esse atendimento no facilitado, mas facilitador, no adaptado, mas permite ao aluno adaptar-se s exigncias do ensino comum, no substitutivo, mas complementar ao ensino regular. A partir da Constituio de 1988 e da LDBEN/1996, cabe Educao Especial e a seus professores a realizao desse atendimento e continuar presente em todos os nveis de ensino - do bsico ao superior, como uma modalidade de ensino. Esta nova funo da Educao Especial muda muita coisa, principalmente, a formao dos professores especializados, que precisa ser urgentemente revista e adequada ao que esse profissional deve conhecer para desenvolver prticas educacionais prprias do atendimento educacional especializado. A formao de professores do ensino regular precisa, ento, ser retomada visando atender aos princpios inclusivos. Essa reviso no se restringir a incluir uma ou mais disciplinas nos cursos de formao de professores para - 26 -

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faz-los conhecer o que significam esses princpios e suas conseqncias na organizao pedaggica das escolas comuns. Para torn-los capazes de desenvolver uma educao inclusiva, o curso de formao de professores de ensino regular tem de estar inteiramente voltado para prticas que acompanham a evoluo das cincias da educao e que no excluem qualquer aluno. O conhecimento terico dos avanos cientficos em Educao fundamental para que esses professores possam inovar a maneira de ensinar alunos com e sem deficincia, nas salas de aula de ensino regular. Na formao dos professores especializados, alm da graduao a proposta criar cursos de especializao em educao de pessoas com deficincia, cada um deles focando uma das deficincias, diferenciando essa formao daquela para professores do ensino regular, mas formao em cincia da educao continua sendo a base da formao desse e de todos os professores. Nos cursos de ps-graduao para professores de alunos com deficincia mental, a programao incluir o conhecimento profundo dessa deficincia, do ponto de vista das diferentes reas do conhecimento. Para esses professores especialistas, por exemplo, a maneira pela qual se adquire/constri o saber contedo fundamental de formao.Mas a essa formao tem-se de acrescentar uma parte prtica, em que eles aprendero a criar estratgias de estimulao da atividade cognitiva. A formao especializada incluir tambm, alm da execuo, o planejamento, a seleo de atividades e a avaliao do aproveitamento dos alunos, que bsica para que os planos de atendimento educacional especializado sejam constantemente revistos, melhorados e ajustados ao que os grupos ou ao a que cada aluno necessita. A formao continuada de professores mais uma estratgia fundamental para atualizao e aprofundamento do conhecimento pedaggico comum e especializado. Esta formao, preferencialmente acontecer, a partir dos prprios casos em atendimento, pois esse um material vivo, que propicia uma viso subjetiva que o professor responsvel pela sala de aula ou por esse atendimento ter para dar conta da complexidade dos alunos e do seu processo de aprendizagem. primordial que se leve em considerao o carter subjetivo dessa formao, para que no se caia nas malhas da generalizao do atendimento, seja por patologias, por mtodos, tcnicas, receiturios pedaggicos e/ou fornecidos por outras especialidades. No se pretende atravs dessa formao tornar o professor especializado em deficincia mental ou em outras deficincias um profundo conhecedor de psicologia, psicanlise, sociologia, fonoaudiologia, fisioterapia ou mesmo medicina. Para a realizao da formao continuada, que seja previsto um nmero - 27 -

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significativo de horas para esse trabalho no cronograma e no calendrio escolar, sem o que no ser possvel distribuir por todo o ano letivo o tempo necessrio para a atualizao terica, o estudo e discusso dos casos. Nessa formao haver momentos em que s os professores estaro juntos, e tambm os encontros com especialistas de outras reas.

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Captulo II Experincia da APAE-Contagem.


1. O percurso A apresentao dessa experincia no tem nenhum carter prescritivo, servindo como modelo ou receita para outras instituies ou escolas especializadas. Essa escolha foi feita pelo pioneirismo na transformao de uma escola especial em um Centro Educacional Especializado e que compatvel com os princpios de uma educao inclusiva. Trata-se de um processo de transformao, no de uma mudana brusca realizada aleatoriamente ou de forma autoritria. Essa transformao envolveu progressivamente todos os profissionais que faziam e/ou fazem parte dessa Instituio, adotando uma configurao participativa. Da a importncia de trazermos uma sntese desse processo de reestruturao. Podemos selecionar trs momentos importantes dessa caminhada: 1.1 A APAE-Contagem vai s escolas 1994/1997 As escolas regulares sempre procuraram a APAE-Contagem com uma demanda de diagnstico e de tratamento para os alunos considerados problemas. As escolas solicitavam uma avaliao para validar o diagnstico da deficincia e o encaminhamento para a escola especial. Por trs dessa demanda, estava o pedido de definio dos supostos motivos que impediam o aluno de aprender e ao mesmo tempo uma confirmao do fracasso escolar no aluno e na sua deficincia. Percebia-se, nessa solicitao, um ntido desejo da escola de excluir esses alunos. A APAE-Contagem, ao invs de responder literalmente a essa demanda, buscou por outra resposta atravs de uma interlocuo com as escolas comuns. Para tal fim, realizou um estudo sobre o diagnstico dificuldade de aprendizagem e seu encaminhamento para as escolas especiais em conjunto com o Centro de Alfabetizao da Leitura e Escrita da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (CEALE-FAE/UFMG). Este estudo provocou a constituio de uma equipe itinerante, formada por um psicanalista, um professor e um pedagogo que iam s trs escolas comuns municipais selecionadas para essa pesquisa. No incio desse trabalho, verificou-se que essas trs escolas, ao escolher os alunos que fariam parte da pesquisa reproduziram a demanda feita APAE pelos demais encaminhamentos das escolas regulares. As escolas demonstraram uma grande expectativa em relao Instituio e sua equipe, para que essa - 29 -

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resolvesse os problemas referentes aos alunos encaminhados, que sustentasse uma clara definio do normal e do patolgico, e demarcasse os limites entre o deficiente e o no deficiente. A APAE era assim colocada no lugar do saber e provedora de respostas. O tema: Como lidar com o aluno problema?, proposto para ser abordado em um curso por um dos professores participantes da pesquisa bastante alusivo dessa outorgao do saber APAE. Essa demanda demonstrava que se buscava em um outro, externo escola, as respostas para o mal-estar cotidiano do trabalho escolar. Mas, o fato mais ilustrativo dessa atitude das escolas e que direcionou a conduo do trabalho da equipe foi perceber que os encaminhamentos eram, de um modo geral, pautados em um diagnstico mdico e/ou psicolgico, sem nenhuma avaliao ou relatrio pedaggico. Os relatrios realizados pelas escolas continham meramente descries do comportamento e das incapacidades dos alunos para aprender. Diante disso, o passo seguinte, do estudo, foi solicitar s escolas um relatrio que fosse eminentemente pedaggico. Ao mesmo tempo, a equipe participante do projeto desenvolveu uma investigao sobre como elaborar esse relatrio a partir de uma posio crtica e reflexiva em relao s prticas e conceitos nele envolvido, ressaltando a importncia e os riscos do diagnstico, a tica envolvida nesse trabalho e a singularidade de cada criana no processo de aprendizagem. A partir de ento, as escolas se propuseram a situar os alunos selecionados do ponto de vista pedaggico e se depararam com uma grande dificuldade em definir o que era questo de fato da aprendizagem e do ensino. Percebeu-se que em relao aos aspectos pedaggicos, os relatrios produzidos foram pautados apenas nas dificuldades de aprendizagem dos alunos. Mesmo que mais fundamentados nas dificuldades do que na compreenso do processo de aprendizagem; nossa nfase na importncia da elaborao desse relatrio recuperou parte do saber do professor e do pedagogo que vinha sendo transferido ao mdico e/ou psiclogo. Por outro lado, a APAE-Contagem indo at s escolas comuns percebeu que repetia o mesmo equvoco na conduo do seu prprio atendimento, ou seja, seus professores procuravam respostas no saber mdico ou psicolgico para questes pertinentes s salas de aulas. A partir dessa constatao, a instituio repensou e reformulou sua prtica em todas as modalidades de atendimento, tanto o educacional, quanto o clnico. Essa mudana marcou a ruptura da Apae com um modelo de atuao que tradicional na educao especial. A APAE a partir desse estudo, teve a convico de que o seu objetivo deveria ser propiciar o atendimento educacional s reais necessidades de sua clientela e buscar a permanncia dos alunos com deficincia nas escolas comuns. Desde ento buscou rever e construir uma outra relao com as escolas - 30 -

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e a sua equipe itinerante restringiu-se unicamente rea pedaggica. No final desse estudo, a demanda das escolas comuns visando o encaminhamento de seus alunos foi substituda pela solicitao de cursos de formao de seus professores pela Apae. 1.2 As escolas vm at a APAE-Contagem 1997/2001 A partir de 1997, a formao continuada da equipe educacional da APAE passou a ser uma meta, procurou-se por inovaes existentes nas prticas pedaggicas comuns e uma melhor compreenso dessas prticas quando aplicadas aos alunos com deficincia. Desde ento, os cursos de formao de seus professores tm sido realizados atravs de formao em servio com consultores especializados em educao geral. Atravs dessa formao buscouse repensar e reformular toda a prtica pedaggica: a dinmica professor/aluno, o processo de ensino e aprendizagem, a relao com o saber, o lugar da diferena e da singularidade na aprendizagem, bem como a rotina na sala de aula. A partir desses cursos de formao, os professores da APAE modificaram suas atitudes em relao aos alunos. Eles passaram a no mais ocupar o lugar de detentores de um saber hierarquizado e permitiram a expresso de cada aluno. A equipe pedaggica, ao invs de classificar o aluno por diagnsticos ou padres desenvolvimentistas de aprendizagem, passou a considerar as diferenas, a escutar o aluno: estar atenta ao que este aluno deseja e expressa, no decorrer do processo de produo de conhecimento. O relato de uma supervisora pedaggica da APAE-Contagem revela essa mudana de atitude da equipe. Segundo ela, era habitual consultar o pronturio1 do aluno antes de qualquer contato com ele. Na verdade, o pronturio funcionava como sua carta de apresentao. Esta prtica foi suplantada pela construo paulatina de uma avaliao pedaggica que pudesse subsidiar o plano de aes educacionais da Apae. Os cursos de formao propiciaram a transformao e construo de uma identidade prpria da equipe pedaggica, diferenciada da anterior, que era mais prxima de um modelo conhecido como de auxiliar de reabilitao. Percebeu-se que os profissionais da educao retificaram a sua posio passando a se colocar como atores do processo educacional, vislumbrando uma desvinculao da dependncia do saber clnico. Essa mudana de atitude foi verificada em toda a instituio, pois tambm para os especialistas da rea clnica foi reconhecida a importncia do saber pedaggico, de se respeitar o seu valor e resguardar sua especificidade. Desde

Pronturio a pasta que contm toda documentao e dados de cada pessoa assistida na APAE, inclusive os exames e avaliaes da rea de sade.

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ento as reunies de equipe deixam de seguir o modelo de orientao de especialistas para professores, passando para um modelo de troca de saberes e de busca de solues em conjunto, envolvendo acordos e a coresponsabilidade pelo atendimento. Nesse perodo, para atender a demanda das escolas comuns de cursos de formao para seus professores foram realizadas reunies peridicas em que se utilizou o mesmo modelo de cursos de formao adotado na Instituio. A partir de um cronograma pr-definido foram organizados encontros mensais de profissionais com cerca de 10 escolas comuns que mantinham alunos encaminhados pela APAE. Esses encontros buscavam em um primeiro momento o objetivo de garantir o sucesso da incluso desses alunos. A proposta era possibilitar um espao em que os professores e pedagogos pudessem expor livremente as suas expectativas, dvidas e anseios gerados a partir da chegada de alunos com deficincia mental nas escolas regulares. Como exemplo ilustrativo dessa prtica vamos trazer algumas consideraes levantadas pelos profissionais das escolas comuns, que surgiram nos encontros realizados em 2001. Nas reunies iniciais do primeiro semestre, as ponderaes e questes giravam em torno de:2 Quais as dificuldades encontradas pelo professor, que na maioria das vezes se sente despreparado para enfrentar esta nova realidade?. (Sic) O que fazer diante da reao das famlias das crianas que freqentam a escola regular?. (Sic) Como reage esta criana que chega a escola regular e que traz consigo to bem marcada a questo da diferena, do ser diferente?. (Sic) O que ser normal? Normal ele no . Ele tem um probleminha. Como estar discutindo isto junto s outras crianas que perguntam e querem saber?. (Sic) Qual a melhor maneira de estar enturmando estas crianas, pelo tamanho? Pela idade?. (Sic) O tempo de concentrao dessas crianas menor?. (Sic) (...) normalmente nossas crianas quando chegam se isolam (...) Elas preferem brincar sozinhas?. (Sic) Os meninos ficam falando l vem o doido!(...) vocs tem uma profissional em cada rea. L ns no temos isto, ns no somos nada. Ns somos s professoras. (Sic) Como lidar com as dificuldades de colocar limites?. (Sic)

Estas ponderaes e questes foram transcritas literalmente das falas das professoras e/ou supervisoras e diretoras das escolas comums pblicas e particulares.

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Como lidar com o fato de muitas das crianas serem mais lentas na aprendizagem e no acompanhar o ritmo das outras crianas da turma?. (Sic) As reunies foram direcionadas para que as escolas revelassem suas prprias solues diante desses impasses e para que os profissionais das escolas comuns trocassem experincias entre si. Os profissionais da APAE, por sua vez, sustentaram nessa troca de experincias uma atitude de no detentores do saber, que tem uma resoluo pronta para cada problema apresentado. Em alguns momentos sentamos necessidade de introduzir textos tericos para fundamentar algumas questes que surgiam nos encontros, principalmente com relao incluso e aos processos de ensino e de aprendizagem. Como efeito desse trabalho, nos encontros finais, do segundo semestre de 2001 os posicionamentos e questionamentos, passaram a ter outro teor, tais como: 3 A dificuldade de aprendizagem existe no s para o portador de deficincia mental, mas para todos, num determinado momento da aprendizagem. H aqueles que tm maior facilidade e habilidade para determinada atividade que para outra. importante a formao do professor, que por sua vez tambm est em processo de aprendizagem com seus alunos. Existe um comodismo de muitos profissionais, que no esto dispostos a mudanas. Mudar d trabalho. Existe um momento em que uma criana est pronta para a aprendizagem da leitura e da escrita?. Como trabalhar com grupos heterogneos e atividades diversificadas?. Esses posicionamentos so reveladores de um conhecimento que muitas vezes os professores tm, mas que so inibidos pela prpria gesto autoritria da educao comum. Atravs desses encontros, as escolas promoveram um questionamento de suas prticas antigas como a criao de classes especiais (classes dos repetentes, de reforo, dos mais atrasados ou mais adiantados) ou a excluso de um aluno com deficincia do convvio com outras crianas na prpria escola. A fala de um dos professores revela que o trabalho de incluso no se restringe insero do aluno na escola comum, mas abrange uma mudana de atitude em relao diferena. Ele diz: A grande questo da incluso para mim perceber o quanto as outras crianas modificam e o quanto ns nos modificamos. As

dem ao 2

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coisas vo acontecendo naturalmente. medida que eu venho aqui, hoje eu vejo, eu saio melhor. Esse encontro com as escolas regulares, mais uma vez nos fez repensar nossa prtica e nossa funo no processo de incluso. A equipe itinerante no existia mais desde 1998 e as supervisoras da APAE deixaram de ir s escolas comuns com o objetivo de garantir o sucesso da incluso. Assim o dilogo passou a ser aberto e pudemos compreender que a incluso significa assumir co-responsabilidades e que nossa funo seria realmente complementar escola comum. 1.3 O dilogo entre a APAE - Contagem e as escolas comuns 2003 Em 2003, foi realizado um seminrio interno no inicio do ano e com todos os profissionais, incluindo aqueles dos setores administrativo, pedaggico e clnico com o objetivo de sensibilizar e envolver todos os funcionrios da APAE, numa reflexo sobre a incluso. Nesse encontro discutiu-se o cotidiano da Instituio, o seu Projeto Poltico Institucional subsidiado por leitura e discusso de textos sobre a incluso e a segregao, a diversidade e a aprendizagem da leitura e da escrita. A proposta do encontro era, de fato, repensar a prtica institucional, o lugar e a funo da APAE-Contagem, assim como seu papel na incluso. Como resultado, foi realizada uma auto-avaliao de toda a equipe, para analisar se a sua prtica estava sendo condizente com os princpios da incluso ou no. Nessa avaliao concluiu-se que a APAE ainda mantinha atitudes consideradas segregativas, principalmente quando: avaliava para selecionar os alunos, substitua a escola comum em determinados casos, os setores de atendimento (clnico e pedaggico) mantinham prticas isoladas, as prticas pedaggicas eram lbeis, no mantendo a proposta de trabalho educacional definida na formao em servio, oscilando entre o modelo tradicional e o inclusivo, o atendimento pedaggico correspondia ao reforo escolar. Tambm foram levantadas prticas que eram condizentes com a incluso, principalmente quando: buscava-se avaliar o aluno no seu processo e nas aquisies de conhecimento, abria espao para as novas propostas e para a reflexo sobre a prtica, atravs da formao em servio dos professores e da equipe tcnica, buscava a acessibilidade fsica, - 34 -

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promovia a autonomia dos alunos, defendia o direito de todos educao e tentava uma nova forma de interlocuo com as escolas comuns. Frente a essas consideraes, visava-se a mudana da prtica institucional por meio de uma atitude reflexiva e crtica de cada profissional. Qual o papel da APAE na incluso? Quem tem medo da incluso e de perder o seu emprego? Como efeito desse seminrio foram realizados encontros com os pais dos alunos a fim de conscientiz-los sobre os direitos de toda criana em freqentar a escola comum. Tal sensibilizao visava tambm salientar a responsabilidade dos pais em relao aos direitos de seus filhos e seus deveres e, ao mesmo tempo, resgatar um saber e uma escolha dos pais que, com regularidade, so transferidos s Instituies. Outra mudana almejada foi a maneira de a APAE se relacionar com a escola comum. Percebemos que no se tratava mais de promover encontros pr-definidos e pr-agendados com as escolas, mas de convid-las e receb-las para trocas de experincia. Dessa forma, o acompanhamento dos alunos nas escolas comuns passou a ser feito caso a caso, de acordo com as necessidades e demandas dos alunos, dos pais ou dos professores, diretores e supervisores. A partir de ento, a APAE deixou de assumir toda a responsabilidade de garantir o bom desempenho escolar dos alunos includos. Essa atitude marca uma nova maneira de articulao com as escolas comuns, na busca de solues em conjunto para cada caso e assim, de uma vez por todas, a APAE assumiu a proposta de realizar um trabalho educacional complementar e no mais substitutivo. No ano de 2003, a nossa prtica mais uma vez passou por mudanas profundas. Alteramos toda a organizao do seu espao fsico, abandonando as atitudes segregativas percebidas no seminrio e buscando atender aos princpios da incluso. Com este propsito a APAE passou a trabalhar com o que denominamos Salas Ambientes Temticas. 2. Salas ambientes temticas - SATs Para desenvolver o atendimento educacional especializado complementar escola comum, por meio de uma aprendizagem com significado, a equipe da APAE Contagem decidiu romper com a estrutura tradicional de uma sala de aula de ensino regular. Percebeu-se que esse arranjo de ambiente mantinha os professores numa posio que os distanciava dos alunos, limitando suas aes, com pouca liberdade de criao e o mesmo acontecia com os alunos. A sada encontrada para solucionar esse problema, foi transformar as salas de aula, em salas ambientes temticas que fossem mais abertas na sua estrutura e mais estimulantes, de forma que esses ambientes possibilitassem maior liberdade de - 35 -

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experimentaes pelos alunos e professores e favorecessem trocas de experincias entre os alunos, entre alunos e professores e entre os professores. Esta proposta uma alternativa criada pela APAE Contagem para o atendimento educacional especializado no replicar o ambiente escolar e, portanto, sua apresentao neste documento tem apenas o objetivo de exemplificar uma organizao, adotada por essa instituio. O espao das salas ambientes marcado pela cooperao e pela interao, encorajando o aluno a propor temas de estudos, explorar possibilidades, levantar hipteses, justificar seu raciocnio e validar suas prprias concluses. Nesta proposta, os erros fazem parte do processo de aprendizagem, sendo explorados e utilizados de maneira a gerar novos conhecimentos, novas questes e investigaes, num processo de trocas e produo do saber. Todo o conhecimento produzido nessas Salas Ambientes SATs registrado de diferentes formas e linguagens. Os alunos se auto-avaliam ao perceberem o quanto avanaram em relao a um tema de estudo, refletindo sobre suas produes. 2.1 - Programando o ano As SATs so definidas e organizadas anualmente para atender s necessidades dos alunos em todas as reas de conhecimento. Os professores escolhem as SATs que iro conduzir no decorrer do ano letivo conforme seu interesse, habilidade e capacidade. Os alunos so agrupados conforme a idade, mas podem escolher e participar do grupo que queiram, como tambm selecionam e programam com o professor o plano das SATs que freqentaro durante o ano letivo. Algumas salas exigem do aluno passagem obrigatria para atender s suas necessidades. Cada aluno tem tambm a oportunidade de planejar suas atividades anuais nessas salas. Este planejamento se faz a partir da explorao de todas elas, no primeiro ms letivo, ou no momento em que o aluno admitido no atendimento educacional especializado. Dessa forma, os alunos tm um calendrio de atividades anual, passando por vrias salas ambientes durante a semana, conforme um plano de trabalho, montado segundo seus interesses e necessidades. Para ilustrar o plano de trabalho de um aluno, observem o quadro abaixo:

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Vale lembrar que este plano no engessa o atendimento educacional especializado, podendo ser avaliado e revisto, quando necessrio. 2.2- Programando o dia letivo Cada professor responsvel por uma SAT e tem um grupo de alunos de referncia, com os quais trabalha na primeira meia hora, para organizao do dia letivo. Nas horas subseqentes, o professor recebe outros grupos que desenvolvero atividades conforme o cronograma definido. Como exemplo, segue abaixo a programao de uma SAT.

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O professor desenvolve um tema e uma programao pedaggica definida em conjunto com seus alunos, versando sobre os mais diferentes assuntos. Essa programao tem princpio, meio e fim e termina quando se atinge o objetivo proposto, ou quando se esgota o assunto ou o interesse dos alunos pelo tema em estudo. Abaixo uma amostra de um dos temas desenvolvidos em agosto de 2004 em uma das SATs :

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Embora recente, esta prtica tem trazido resultados promissores, propiciando aos alunos avanos significativos no processo de aprendizagem e em todos os demais atendimentos oferecidos pela instituio, inclusive na rea clnica. Para os professores, as SATs lhes possibilitaram um maior conhecimento dos alunos e a realizao de um verdadeiro atendimento educacional, que na concepo da palavra envolve o acolhimento do aluno na sua maneira prpria de lidar com o saber. Em uma semana, quase todos os alunos passam por todos os professores, nas diferentes salas ambientes. Essa organizao do trabalho pedaggico no limita o professor ao atendimento especializado de um nico grupo de alunos durante o ano letivo. Isso importante, pois, evita uma relao excessivamente colada do professor com o aluno e vice-versa. Nestes dois anos de trabalho, a APAE j criou vrias SATs, cujos nomes os alunos participaram das escolhas, a saber: - Livros e Filmes - Jogos e Brincadeiras - Dana e Msica - Reciclagem - Arte - Dia-a-Dia - Dvidas e Pesquisa. Abaixo fotos de algumas das salas criadas.

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Para exemplificar o trabalho e produo dessas salas, vamos apresentar a seguir o que foi realizado em trs SATs no ano de 2004. 3- SAT: livros e filmes Esta sala propicia a explorao da linguagem oral e/ou escrita em diferentes situaes comunicativas. So desenvolvidas atividades que levam o aluno a se expressar oralmente e por escrito, bem como a sua capacidade de compreenso de diferentes gneros textuais. Ao construir e reproduzir textos com liberdade de expresso, invariavelmente o aluno participa ativamente das atividades dessa SAT. Percebese que as produes textuais dos alunos representam uma construo e reconstruo de sua histria subjetiva, atendendo assim ao objetivo maior do atendimento educacional especializado. A valorizao e a explorao da capacidade de criao e de produo de textos permite a esses alunos libertarem-se das aes prticas e desenvolverem aes simblicas. 3.1- Objetivos: Ouvir o outro: diz respeito capacidade de compreender o que os colegas e o professor transmitem oralmente, ao lerem ou contarem uma histria, um acontecimento, um filme... O aluno opera com conhecimentos discursivos, semnticos e gramaticais presentes na - 41 -

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construo da significao dos textos. Tambm se procura desenvolver a capacidade de o aluno reconhecer o significado complementar dos elementos no lingsticos. Falar: o aluno utiliza seus recursos de comunicao oral, para exprimir sua compreenso, interesse, desejos, idias. Ler: o aluno interpreta textos de todos os gneros, de acordo com sua viso de mundo. O leitor, mediado pelo texto, o reconstri na sua leitura, atribuindo-lhe uma outra significao (a sua prpria). Escrever: o aluno descobre as funes e o uso da lngua escrita nos atos de registrar, informar, comunicar, instruir e divertir. Favorecer a livre expresso: ler, escrever, falar, comunicar, de forma que o aluno se expresse atravs da produo oral e escrita (mesmo quando o professor atua como redator). Compartilhar prticas: explorar a construo coletiva e cooperativa, na leitura, escrita. 3.2- Relato de uma experincia Este o relato de experincia realizada com uma turma A- TA formada de 13 alunos em idade de 09 a 14 anos do NAPCI4 que o freqentam duas vezes na semana pela manh

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Como em todo incio de ano, fiz uma sondagem do nvel de conhecimento dos alunos em relao leitura e a escrita. Para isso, passei um perodo fazendo essa sondagem atravs de escrita espontnea, leitura de histrias e interpretao oral, e registro atravs de desenho. A solicitao do registro escrito ou atravs de desenhos das histrias, foi utilizada para que eu pudesse saber o que o aluno est entendendo do que foi contado. Deve-se ter sempre em mente que o que importa neste registro no o que estava escrito convencionalmente, ou o que estava escrito para o outro ler e entender, mas o que dava para ser lido principalmente pelo aluno. Depois desse momento passamos para uma segunda etapa. Levando em conta que estamos constantemente em contato com diferentes gneros textuais no nosso dia a dia selecionei alguns textos: Livros de Histria, Anncio de revista, Letra de Msica, Poema e Histria em Quadrinhos. Estes textos foram comparados uns com os outros, para estabelecer diferenas e semelhanas. Depois disso, esses textos foram analisados e interpretados, comparados uns com os outros para estabelecer diferenas e semelhanas entre eles. Apresentei os textos um de cada vez, em dois tamanhos: sob forma de cartaz e outro menor para ser colado no caderno de cada um. A anlise do texto foi feita oralmente e por escrito, por meio de cpia ou de forma independente (para aqueles que j conseguiam escrever espontaneamente algumas palavras simples). Assim todos participaram da atividade a seu modo, seja opinando espontaneamente, respondendo s perguntas, observando e ou registrando atravs da cpia de forma organizada ou no. Na produo dos textos coletivos, as minhas intervenes foram as mais diversas, respeitando toda forma de participao dos alunos. O registro era feito por mim, que funcionava como escriba, quando o aluno no conseguia registrar por si mesmo. Eu escrevia no quadro, tal qual eles falavam; depois, por meio de perguntas fazamos juntos as correes e organizvamos o texto atravs da leitura e da grafia das palavras. Os alunos eram assim colocados em contato com a leitura e a escrita atravs dos seus prprios textos. Vrias foram as manifestaes de registros que se apresentaram, mesmo depois da autocorreo. O respeito ao tempo e ao nvel de conhecimento, em relao base alfabtica de cada um foi preservado e isso era avaliado diariamente para que pudssemos perceber a evoluo das produes escritas. Depois disso, propus a produo de texto no gnero textual escolhido por eles. Quando fiz esta proposta a idia foi recebida com entusiasmo.Todos escolheram escrever histrias. Uma delas foi utilizada como roteiro de um desenho animado, o que motivou e estimulou a produo de outras histrias. Segue abaixo a histria construda: EM UMA MONTANHA PERTO DA CIDADE, HAVIA UM CASTELO - 43 -

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ASSOMBRADO. NELE MORAVA UM HOMEM QUE TINHA O ROSTO MARCADO POR CICATRIZES, TRS OLHOS, UM RABO DE MACACO. ELE NO TINHA NOME, MAS TODOS NA CIDADE O CHAMAVAM BIRUTO DA MEIA-NOITE POR CAUSA DO BARULHO QUE ELE FAZIA MEIANOITE. TODOS OS DIAS ELE UIVAVA DE NOITE PARA ASSUSTAR AS PESSOAS E AFAST-LAS DO SEU CASTELO. ALI PERTO TINHA UMA FAZENDINHA MUITO POBRE. MORAVA NELA, UMA ME, QUE ERA MUITO VELHA COM DOIS FILHOS ADOTADOS: TITICO E LILITA. TITICO ERA UM ADOLESCENTE MUITO LEVADO, CAADOR DE BRIGAS E AMIGO DO MONSTRO BIRUTA DA MEIA NOITE. DE MANH ELE LEVANTA PULAA JANELA E VAI PARA O CASTELO BRINCAR E CONVERSAR COM O MONSTRO. SUA IRM FICA EM CASA BRINCANDO COM OS ANIMAIS. ELA MUITO MEDROSA E MORRE DE MEDO DE SAIR DE CASA. UM DIA O MONSTRO FOI NA FAZENDA CONHECER A MENINA E A ME. ELE FOI DE NOITE. A ME ESTAVA FAZENDO CROCH, O TITICO ACORDADO SENTADO NA ESCADA DA SALA LENDO UM LIVRO DE KARAT, E LILITA ESTAVA DORMINDO NO QUARTO. DE REPENTE OUVIRAM UM BARULHO ARRANHANDO A PORTA, A ME CORREU PARA O QUARTO DA LILITA. TITICO MUITO CURIOSO FOI ABRIR A PORTA E DEIXOU O MONSTRO ENTRAR E DEPOIS O CONVIDOU PARA IREM PARA O CASTELO. QUANDO A ME ABRIU A PORTA DO QUARTO E PROCUROU O FILHO E NO ENCONTROU, CHOROU ELA E A MENINA. ELA E A MENINA PROCURARAM TITICO A NOITE INTEIRA NO MATO E FORAM PICADAS POR UMA COBRA. ESTAVA PASSANDO POR ALI, O JUCA, CAADOR DE COBRAS, QUE VENDIA O VENENO PRO MONSTRO. ELE VIU AS DUAS CADAS E AJUDOU PEGANDO E COLOCANDO-AS NA SUA CARROA. ELE AS LEVOU PARA CASA. QUANDO ELES CHEGARAM ENCONTRARAM O BIRUTA DA MEIA-NOITE E O TITICO LENDO REVISTA DE KARAT. A ME E A FILHA FORAM COLOCADAS NO SOF RASGADO PARA REPOUSAR MUITO NERVOSAS, COM MEDO E TREMENDO. LILITA GRITOU DE MEDO QUANDO O MONSTRO LEVANTOU E SAIU CORRENDO COM DIO, PORQUE ELAS FICARAM COM MEDO DELE. TITICO CORREU ATRS, MAS ELE NO DEU NENHUMA IDIA E COMEOU A RASGAR A ROUPA, MANDOU TITICO EMBORA PARA CASA, MAS ELE NO OBEDECEU E CONTINUOU ATRS DELE. EMTO O MONSTRO O FERIU COM AS UNHAS. - 44 -

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O JUCA QUE ESTAVA INDO PARA O CASTELO PEGAR UM REMDIO PARA A ME E A LILITA, JOGOU UM REMDIO LQUIDO NOS OLHOS DELE, E O MONSTRO FICOU CEGO AT O AMANHECER. JUCA E TITICO VOLTARAM PARA A FAZENDA LEVANDO O REMDIO PARA A ME E A LILITA. QUANDO AMANHECEU, O MONSTRO FOI AT A FAZENDA, POIS O LQUIDO QUE O DEIXOU CEGO TINHAACABADO O EFEITO, BATEU NA PORTA E LILITA ATENDEU AINDA MANCANDO POR CAUSA DA PICADA DE COBRA, FICOU ASSUSTADA E COMEOU A GRITAR PELA ME, PELO TITICO E O JUCA QUE ESTAVAM DORMINDO. APARECEU A ME E O MONSTRO PEDIU DESCULPAS E OS CONVIDOU PARA IREM AO CASTELO. ELES SE TORNARAM AMIGOS. JUCA DEU A IDIA DE FAZER UMA FESTA PARA AS PESSOAS CONHECEREM O BIRUTO DA MEIA-NOITE. A FESTA FOI DE FANTASIA E TEVE A PRESENA DE TODOS DA CIDADE E DA FAZENDA E O MONSTRO FICOU MUITO FELIZ. AUUUUUUUUUU... A medida em que as histrias foram sendo produzidas coletivamente, o interesse pela produo individual foi crescendo. A escolha e o estilo pela produo em outros gneros textuais tambm surgiram, o que foi expresso por alguns alunos: eu agora quero escrever a minha estria sozinha, ou eu no quero escrever poemas, eu gosto de escrever histrias, eu agora sou escricista e sou o melhor. Atravs dos gneros, o prazer em registrar suas idias e a sua histria era cada vez maior por parte dos alunos, era a realidade virando fico.

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Os textos produzidos por eles foram sempre expostos em saraus, exposies em programaes da Instituio, no Boletim da APAE Contagem, Filmes, na produo de Livros e Tirinhas ou em seu prprio portflio, que a nossa forma de avaliar e acompanhar o processo de aquisio do conhecimento.

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A partir dessa prtica, as produes como as aqui citadas tm surgido de forma espontnea e crescente. Os alunos se sentem com maior autonomia e encorajados a produzir qualquer tipo de texto, seja oral, escrito ou atravs de desenho. Hoje eles verbalizam, dizendo estar mais preparados e confiantes em si mesmos para enfrentarem a escola comum, com todas as suas dificuldades e diante de todas as exigncias feitas pela escola. Eu me sinto uma professora mais consciente do meu trabalho. Partindo do pressuposto de que somente uma parte do que ns sabemos nos realmente ensinado que aprendi com Frank Smith,5 no faz sentido continuar com uma postura de dona do saber, que vm instituio com o objetivo de repassar conhecimentos a algum que no sabe, mas de algum que vm com objetivos explcitos de realizar trocas e de fazer parte da construo do conhecimento, que pode ser tanto meu quanto do meu aluno. Professora Jnia Almeida 4 - SAT: dana e msica O movimento corporal natural s pessoas e constitui uma forma de linguagem com a qual elas se comunicam, expressam seus pensamentos, sentimentos e vivncias. A msica tambm excelente meio de comunicao, que favorece o desenvolvimento da expresso, do equilbrio e assim, dana e msica contribuem com a integrao social. A dana e a msica proporcionam a interao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, sendo mais uma forma de interpretao simblica do mundo. O aluno quando representa e interpreta tem a possibilidade de interagir de forma diferente com sua realidade. O aluno movimentando-se constri o pensamento de forma autnoma, descobrindo e desenvolvendo suas potencialidades corporais. No com a simples conteno do movimento que ele se concentra e obtm maior ateno. O aluno torna-se mais autoconfiante quando se apropria das possibilidades de seu corpo. Para aqueles alunos que tm dificuldades em estabelecer trocas simblicas com o outro e/ou dispe de poucos recursos para utilizar a linguagem oral, a msica um poderoso instrumento de comunicao. 4.1- Objetivos: Incentivar a livre expresso musical e corporal, permitindo a troca com o outro; Ampliar as possibilidades expressivas do prprio movimento, utilizando gestos e ritmos corporal atravs da dana, teatro e demais situaes de interao e representao;

In: Leitura Significativa, Porto Alegre: Art Md, 1999 P. 81

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Explorar diferentes qualidades e dinmicas do movimento, como fora, velocidade, resistncia e flexibilidade, descobrindo os limites e as potencialidades de seu corpo; Saber danar: selecionar gestos e movimentos prprios das danas, imitando, recriando e mantendo suas interpretaes individuais; Proporcionar experincias estticas, desenvolver o gosto pela msica e ampliar o universo musical do aluno; Perceber e identificar os elementos da linguagem musical, tais como: ritmo, gneros, estilos em atividades de produo, explorando-os por meio da voz, do corpo, de materiais sonoros e de instrumentos disponveis; Brincar com a msica, imitar, inventar e reproduzir criaes musicais. 4.2- Relato de experincia 1 No segundo semestre do ano 2003, por incentivo de um renomado profissional de comunicao visual, que trabalha em parceria com a APAE foi produzido um filme sob sua direo. A proposta foi levada a um grupo de alunos que participaram desde a criao da histria, sua filmagem, a atuao, at a confeco do cenrio e figurinos. Outras SATs tambm se envolveram nesse trabalho, por exemplo: na SAT Livros e filmes foi produzida a histria, na Reciclagem e Artes foram produzidos os figurinos e cenrios. De inicio reunimos todas as turmas (A, B, C e D), para contar a novidade e saber quem gostaria de participar da construo do filme. Todos ficaram muito interessados e entusiasmados e alguns decidiram participar, inclusive a Terapeuta Ocupacional da instituio. No segundo momento e durante aproximadamente quatro meses, investigamos o que eles j sabiam sobre o que necessrio para produzir filmes, televiso e peas de teatro. A partir das respostas dos alunos mostramos a eles como feito um filme, o que acontece por trs das cmeras, quem so as pessoas que filmam, quem cuida do cenrio e do figurino, como o trabalho dos artistas e o que preciso para interpretar. A fim de esclarecer todas as dvidas e curiosidades dos alunos recorremos a fitas de vdeos e respondemos as perguntas dando todas as informaes necessrias. No terceiro momento, houve a escolha da histria que se tornaria um filme e das funes que cada um desempenharia nele. Quem ficaria por trs das cmeras, quem seriam os atores, quem confeccionaria o figurino e cenrio e assim por diante. A nossa preocupao era garantir a participao de todos no processo, inclusive no manuseio da cmera. Assim, desde o primeiro momento tudo estava sendo registrado, ora pela professora, ora pela Terapeuta Ocupacional, ora pelo Diretor e ora pelos alunos. A histria escolhida tinha por ttulo Namorado e em seguida foi elaborado o roteiro, segundo o que tpico de um trabalho de mdia (abaixo a histria e o - 55 -

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roteiro). A histria foi vrias vezes modificada pelos alunos para seguir o roteiro de um filme, acrescentando-se ou retirando-se falas e aes. HISTRIA CRIADA NA SALA DE LIVROS E FILME NAMORADO Uma boneca que no tinha olho, rejeitada pelos outros brinquedos, mas que tinha um rob que gostava dela. Em uma loja de brinquedos do shopping, tinha um rob grande que danava, abraava e falava toda vez que algum entrava na loja. Havia tambm uma boneca bonita: loura, cabelos cacheados, que usava saia verde e uma blusa azul escuro. E tambm um olho azul. Um somente, porque o outro, um cliente atentado arrancou quando visitava a loja. Quando fecha a loja, os brinquedos so ligados na tomada da porta por uma formiga. Ligadas, eles comeam a brincar uns com os outros, menos a boneca, porque ela rejeitada pelos outros, porque ela no tinha um olho. Eles achavam diferente. O rob era o nico que brincava com ela, pois era apaixonado por ela. Um dia, chegou um menino na loja e gostou muito do rob e o comprou. O rob ficou triste e fingiu que estava estragado, deixando de falar e andar. Da prateleira, ela comeou a chorar e o seu choro chamou a ateno de todos da loja pois, saia lgrimas de seus olhos. O menino que estava comprando o rob estava com sua irm, que se interessou pela boneca. A boneca e o rob foram vendidos mais baratos para os irmos, e o namoro continuou na casa deles*.

* OBS: texto est na forma original

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ROTEIRO DO FILME BRINQUEDOLNDIA VERSO ORIGINAL NAMORADO PERSONAGENS (ordem que aparecem em cena) SR JOO (dono da loja) - BRUNO CLIENTE SIRLENE FORMIGA KEYT ROB FLAVIO ROBO CARRO WESNEY BONECA (Sem olho) BONECA FOFINHA LCIA PALHAA CYNTIA PALHAA MARCOS ALEX SOBRINHO DA CLIENTE FERNANDA SOBRINHA DA CLIENTE AS CENAS SE DESENROLAM DENTRO DA BRINQUEDOLANDIA, UMA LOJA DE BRINQUEDOS... CENA 1 TODOS OS BRINQUEDOS ESTAM NAS PRATILEIRAS DA LOJA, A MSICA INICIA E O DONO DA LOJA, SR JOO ENTRA DANANDO, ARRUMA O DINHEIRO DA CAIXA REGISTRADORA, LOGO EM SEGUIDA PEGA UM PANO PARA LIMPAR OS BRINQUEDOS E LIMPA UM POR UM, ALEGRE, DANA E LIMPA. ENQUANTO SR. JOO LIMPA OS BRINQUEDOS, O ROBO CAMINHA PELA LOJA DANADO FELIZ . ENTRA A CLIENTE E OBSERVA ADMIRADA, O ROBO QUE CAMINHA POR TODA A LOJA. FALANDO. ROBO: Bem vindo! Bem vindo! SR. JOO: Bem vinda a minha loja. O que eu posso fazer por voc? CLIENTE: Eu estou procurando um brinquedo para minha sobrinha. SR. JOO: Voc est no lugar certo! Eu tenho muitos brinquedos que voc vai gostar. Olha aqui, este um palhao muito legal, gosta? ( Anda pela loja mostrando os brinquedos a cliente). CLIENTE: Sim, muito legal, mais eu acho que minha sobrinha no vai gostar. - 57 -

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SR. JOO: No tem problema, eu tenho outro palhao lindo tambm, gota? CLIENTE: Ah, eu no sei... SR. JOO: Muito bem, mas voc vai adorar o rob que vira carro... olha aqui ...(o dono da loja pega o rob anda com ele pela loja) Gosta? CLIENTE: legal mas.... ROB: Bem vindo! Eu sou o Rob-Flvio, voc quer brincar comigo? SR. JOO: Ele muito bom e diferente, ...no gostou? Ele fala e um grande rob... CLIENTE: verdade, mas eu gostaria de uma coisa para minha sobrinha... SR. JOO: Ah, voc vai adorar a boneca Fofinha... CLIENTE: O que ela faz? SR. JOO: Olha aqui...(Joo aperta o brao da Fofinha e ela sorri). Legal, no ? CLIENTE: Muito legal eu gostei desta boneca e .... quanto ela custa? SR. JOO: S dez reais. Vai levar? CLIENTE: No sei, eu no tenho muito dinheiro.... SR. JOO: No tem problema, depois voc volta e leva eu guardo a boneca... CLIENTE: timo, ento depois eu volto. SR. JOO: Combinado. (despedem-se), Boa tarde, at mais! CLIENTE: muito obrigada, at. SR. JOO DESPEDE DA CLIENTE E FECHA A LOJA, ARRUMA AS COISAS, CONTA O DINHEIRO FECHA O CAIXA , APAGA AS LUZES E SAI. CENA 2 POR UM DOS LADOS DO CENRIO ENTRAA FORMIGA, ACENDE A LUZ, E PEDE A MSICA (STIO DO PICA PAU AMERELO), ACOMODA-SE EM FRENTE AO MICROFONE E ESPERA O INICIO DA MSICA. ASSIM QUE INICIA COMEAA DANAR E PEDE AOS BRINQUEDOS QUE DANCEM COM ELA. TODOS OS BRINQUEDOS COMEAM A DANAR OBDECENDO O COMANDO DA FORMIGA QUE NO PARA DE DANAR E CANTAR. COM EXEAO DA BONECA SEM OLHO, QUE FICA EM SEU CANTO PARADA E TRISTE. O ROB O NICO QUE BRINCA COM ELA E NEM COM ELE ELA QUER DANAR. DEPOIS QUE A MSICA ACABA TODOS CANSADOS SE ACOMODAM NO CHO E DORMEM.

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CENA 3 OS BRINQUEDOS FICAM DORMINDO, MAS O ROBO NO, ELE APROXIMA-SE DA BONECA SEM OLHO E TENTA FAZE-LA SORRIR. ROB: Hei, por que voc no quis danar? BONECA: Eu no gosto de danar? ROB: Tem certeza disso? BONECA: Tenho certeza. ROBO: Sabe... eu gosto de danar. Eu gostaria de danar com voc. BONECA: Eu tambm. ROBO: Mas, voc falou que no gostava de danar. BONECA: Mas eu gosto. O problema que ningum quer danar comigo. ROBO: Eu gostaria de danar com voc. E sermos amigos. O ROBO E BONECA SEM OLHO DAM AS MOS E COMEAM A DANAR. DANAM AT SE CANSAREM. O ROBO LEVA A BONECA AO SEU LUGAR E DEITA AO SEU LADO E OS DORMEM. CENA 4 SR. JOO CHEGA NO DIA SEGUINTE BEM ANIMADO E ORGANIZA O CAIXA, E FELIZ COMEAA LIMPEZA DE SEUS QUERIDOS BRINQUEDOS. CHEGA ENTO SUA CLIENTE COM SEUS DOIS SOBRINHOS ALEX E FERNANDA, QUE FICAM MARAVILHADOS COM TANTOS BRINQUEDOS BONITOS. ALEX FICA APAIXONADO COM O ROBO E PEDE QUE SUA TIA O COMPRE. SUA TIA (A CLIENTE) RESISTE, MAS ACABA COMPRANDO. FERNANDA, SUA SOBRINHA POR SUA VEZ, V A BONECA SEM OLHO CHORANDO E FICA TO SURPRESA COM O QUE V QUE PEDE A SAI TIA PARA COMPRAR A BONECA TAMBM. A CLINETE ACABA CEDENDO AO PEDIDO DE SEUS SOBRINHOS ACABA LEVANDO OS DOIS, O ROB E A BONECA SEM OLHO. CLIENTE: Boa tarde, Sr Joo ? SR. JOO: Boa tarde, sejam bem vindos. A senhora veio comprar a boneca. CLIENTE: Sim. E tambm trouxe os meus sobrinhos. ALEX (SOBRINHO): Tia! Tia! Eu quero esse rob que fala, ele demais! Compra pra mim? FERNANDO (SOBRINHA): Tia, eu tambm quero levar essa boneca, ela chora olha est saindo lagrima nos lhos dela. - 59 -

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CLIENTE: Mas, meninos a compra vai ficar muito caro! SR. JOO: Pode levar eu fao um desconto bom para a senhora. CLIENTE: Est bem, pode embrulhar, os meus sobrinhos gostaram. Vou levar. ASSIM TODOS VAM PARA CASA FELIZES. Em seguida, os atores escolheram suas personagens, nesse momento surgiram casos em que alguns alunos disputaram o papel dos protagonistas e deixamos que eles prprios resolvessem esse problema. Partimos ento para a descrio das personagens, cada ator montou sua personagem. Para esse fim, foi solicitado como tarefa, a observao de pessoas na rua, em sua casa, dentro do nibus, nas lojas de brinquedos, para dar vida e criar suas personagens, como se faz nos laboratrios de teatro. E assim eles fizeram. Na sala formamos um crculo e cada um foi falando como seria o seu personagem, se tinha famlia, onde vivia, quem era seu amigo na loja (cenrio da histria) como foi parar e dessa forma at montar as personagens. Nas aulas, os alunos trocavam suas personagens e vivenciaram outras situaes, no apenas a da histria. Eu dava o comando para que fizessem tal personagem danando e todos faziam de uma forma nica, descobrindo o prprio estilo, sem imitar o colega. Por fim, iniciamos a representao real da histria. Nesse perodo juntouse a ns um produtor e ator de teatro colombiano. Sua presena s veio acrescentar e apesar da diferena de idioma, os alunos o entendiam perfeitamente. Assim os ensaios aconteceram at o fim. No decorrer das filmagens, por deciso dos atores, o ttulo da histria foi trocado por Brinquedolndia. 4.3- Relato de experincia 2 Outro grupo de adolescentes escolheu participar de um sarau que estava sendo promovido pela SAT Livros e Filmes. Essa escolha partiu da solicitao da professora da SAT que levei s turmas, com o propsito de trabalhar a literatura na msica e na dana. Os alunos escolheram o livro da autora Regina Coeli Renn, Histria de Amor. As turmas A e D optaram pela encenao da histria modificando-a e produzindo um novo roteiro teatral. Fazendo uma intertextualizao de histrias. As turmas B e C preferiram danar. Conversamos, ouvimos vrias msicas e no encontramos uma que pudssemos contar a histria do livro. At que numa das aulas, um aluno chega com um CD com uma msica cujo ttulo era o mesmo da histria. Logo comeamos a criao da coreografia e percebemos - 60 -

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como a literatura pode estar na msica e na dana. As demais SATs Livros e Filmes, Jogos e Brincadeiras, Reciclagem, Artes, Dvidas na escola tambm participaram do sarau, fazendo e recitando poesias, construindo os figurinos e cenrios. O sarau aconteceu com a participao de todos, inclusive do poeta Ronald Claver, autor de um dos livros trabalhados, o artista plstico Marcelo AB e o representante da editora que nos vende os livros e colabora com a montagem da biblioteca da sala de livros e filmes. 5 - SAT: arte Esta Sala possibilita investigar e conhecer movimentos, obras, grandes artistas de todos os tempos, assim como a Histria da Arte e permite que os alunos usufruam a Arte como observadores e criadores, contemplando, com isso, o fazer, a apreciao e a reflexo artstica. Quando o aluno cria com liberdade, fazendo seus desenhos e suas produes, ele levanta hipteses e imprime sua marca na construo simblica de sua histria. O respeito s peculiaridades e aos esquemas de conhecimento referemse sensibilidade, a imaginao, a percepo, a intuio e a possibilidade de projeo da ao prtica para a ao simblica. Essa primeira projeo o ponto de partida que estrutura o desenvolvimento esttico, artstico e intelectual. O progresso do desenho demonstra mudanas significativas cada vez mais ordenadas, fruto de assimilaes cada vez mais avanadas na linguagem do artstico, possibilitando novas projees cada vez mais elaboradas. A arte uma forma de expresso, principalmente quando a deficincia mental afeta a utilizao de alguns recursos que possibilitam ao aluno exprimirse oralmente, ou pela linguagem escrita. A produo nesta SAT muito significativa por demonstrar capacidades muitas vezes ocultas e desacreditadas desses alunos. Explorar toda a capacidade que a pessoa com deficincia mental e mesmo o doente mental tenham, significa no limitar suas criaes em produes acadmicas ou por padres estticos, principalmente se esses padres so definidos por um outro, no caso pelo professor. Por esse motivo procuramos manter um artista com conhecimento do que prprio do atendimento educacional especializado. 5.1- Objetivos: Permitir e incentivar a livre expresso e a troca com o outro por meio da criao artstica; Possibilitar a criao artstica em toda as suas dimenses; - 61 -

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Produzir trabalhos de arte, por meio da linguagem do desenho, da pintura, da modelagem, da colagem, da escultura e outras; Aprender a pesquisar e utilizar diversos materiais grficos e plsticos sobre diferentes superfcies, para ampliar as possibilidades de expresso e comunicao; Apreciar as produes prprias e dos outros colegas e artistas, por meio da observao e da leitura de obras de artes em exposies, catlogos, livros e etc; Ampliar o conhecimento: conhecer a Histria da Arte e seus personagens, elementos da cultura regional e brasileira e suas produes artsticas. 5.2- Relato de uma experincia 1 A proposta da produo de um desenho animado foi desenvolvida no NAPCI I, composto por alunos com idade acima de 14 anos e teve incio no segundo semestre de 2003. A partir dos desenhos criados pelos nossos alunos, pela capacidade de criao, liberdade de utilizar as cores, compondo um estilo prprio decidimos propor a produo de um desenho animado. Ao mesmo tempo, eles produziram suas prprias histrias na SAT Livros e Filmes, percebemos que poderamos reproduzi-las atravs do desenho animado. A proposta nos pareceu desafiadora e inovadora, uma vez que possibilitaria descobrir e conhecer os processos e as tcnicas de animao de desenho, de construo de personagens, de fotografia, filmagem, edio e a pesquisa de materiais. Primeiramente realizamos uma reunio com todas as pessoas envolvidas, pois essa proposta se realizaria de maneira articulada entre as SATs Livros e filmes e Dana e Msica. Contamos com a presena de um profissional de comunicao visual, que ofereceu a produo e edio do desenho animado. O grupo de interessados ficou composto por nove alunos, sendo aberto a participao de outros em determinados momentos do processo. Meu objetivo no se restringia em apenas transformar o registro escrito em um desenho animado, mas em construir novos saberes durante a experincia do fazer, de modo que o real e o simblico se revelassem. Para tanto, a flexibilizao do horrio, foi fundamental e necessitou o apoio e a mobilizao de toda a instituio. A escolha das histrias foi feita atravs de uma votao. Haviam trs histrias: Um Natal Diferente, Uma Histria de Terror e O Rei e o Prncipe Cachorro Porco. A Histria de Terror foi a escolhida. Passamos ento para uma segunda etapa, onde a histria foi lida de maneira atenta s suas peculiaridades, ressaltando os elementos que seriam fundamentais para o desenho. Os alunos participaram de todo o processo, que - 62 -

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foi norteado por atitudes de cooperao, de trocas de idias, descobertas de solues e de compromisso de concluir o projeto. Nas nossas conversas, cada um ia se localizando no trabalho, tomando suas decises e fazendo suas escolhas. Como resultado, o desenho animado produzido reflete a espontaneidade e a liberdade de criao dos meus alunos. Abaixo os desenhos selecionados.

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5.3- Relato de uma experincia 2 Esta proposta foi desenvolvida com as quatro turmas do NAPCI II (crianas e pr-adolescentes de 3 a 12 anos). Em face da heterogeneidade de cada grupo, foi necessrio encontrar um elemento que propiciasse trocas entre as crianas. Sugeri que cada aluno trabalhasse a sua prpria imagem com o propsito de gerar curiosidade e ampliar as possibilidades de descobertas de si mesmo. Para descobrir o interesse e a curiosidade que a prpria imagem provocaria, utilizei o espelho de vrias maneiras: olhando bem de perto, de longe, debaixo para cima, de cima para baixo, observando o outro, as reaes, as atitudes e ainda suas expresses faciais. O espelho foi um objeto muito explorado por eles, houve apreciao de maneira bem divertida com segurana por alguns, mas outros se recusaram o que foi acolhido por mim. Partindo do que de fato era significativo, esta proposta permitiu que essas crianas e at mesmo as mais comprometidas pudessem esboar um questionamento sobre quem somos, como somos. A imagem refletida, os relatos, estimularam a comunicao, a apreciao, a identificao de si e do outro atravs da imagem, e explorao das capacidades de expresso do corpo, atravs da linguagem gestual. A articulao com outras SATs e com as famlias, fez com que essa proposta se tornasse ainda mais interessante. A utilizao do grande espelho da SAT Dana e Msica, nas atividades corporais, era um momento onde o corpo inteiro era observado. - 64 -

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A famlia contribuiu com objetos que faziam parte do cotidiano, brinquedos da preferncia deles. O fato de um dos alunos demonstrar interesse por objetos suspensos e giratrios foi determinante para que construssemos mbiles. Utilizei capas de CDs como suporte para as fotografias, amarrados ao teto da sala, pois alm de ser muito estimulante para o aluno em questo, foi o recurso utilizado para que todos tivessem suas imagens (fotografias) visveis na sala. Percebi que de fato tal linguagem da Arte no caso, a fotografia provocou os sentidos e exercitou os olhares. As fotos foram ampliadas e impressas em papel comum. Aps apreci-las e manuse-las curiosamente, nenhuma foto foi danificada com o manuseio eles usaram o lpis de cor, fazendo escolhas de cores; os que j conseguiam colorir, colaborou com os que ainda no conseguiam, aps seus consentimentos. Alm da fotografia, foram feitos registros atravs de desenhos retratos e auto-retratos pinturas, colagens, modelagens, escrita do bilhete famlia feita junto com eles, bem como a montagem do portflio coletivo. Manter os mbiles na SAT fez com que o ambiente e a atitude de alguns alunos se modificassem. O uso da fala na tentativa de dizer o nome dos colegas, o olhar apontando a identificao, se reconhecendo, tudo isso revelou as apropriaes e apontou novas questes. Profa. Telma Isabel Vieira Martins 6 - Trajetria e avaliao Nessa proposta de utilizar SATs, a avaliao faz parte do processo de ensino e de aprendizagem, de forma contnua. Procura-se conhecer no apenas os progressos, mas tambm as estratgias de trabalho utilizadas pelos alunos. Utilizam-se diferentes instrumentos de avaliao, como relatrios semestrais com observaes individuais e coletivas, alm dos portflios onde esto contidas todas as observaes e construes dos alunos durante a execuo das atividades. O portflio um instrumento que permite posteriormente, ao aluno e a seus pais, perceberem como se iniciou o trabalho programado e como ele se desenvolveu. Ele revela para o aluno e para o professor; quais foram as questes iniciais e as finais levantadas pelo aluno e, conseqentemente, as suas aquisies, predefinindo futuros trabalhos, conforme os focos de interesse que surgirem, no decorrer das atividades e da avaliao. Todas as atividades desenvolvidas nessas salas fazem parte de um contexto e de uma programao coletiva que muitas vezes envolve vrias SATs. Os alunos no s escolhem os temas que iro trabalhar nas SATs, mas muitas vezes so eles que provocam a interao entre as atividades previstas pelas salas, extrapolando os limites de cada uma. Portanto, as salas fazem parte de um contexto amplo, que os alunos podem explorar livremente, dando significado ao seu processo de construo de conhecimento e dele participando ativamente. - 65 -

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O efeito produzido pelas salas tambm amplo, global e horizontal. Percebe-se que o mesmo efeito no era alcanado anteriormente, quando o atendimento era desenvolvido em salas de aula tradicionais, pois por mais que se tentasse desenvolver uma maior articulao entre elas, o trabalho j era fragmentado na sua organizao espacial. As produes desses dois anos (2003 e 2004) so infinitamente superiores em qualidades e avanos na construo do conhecimento e com seus efeitos extensivos clnica. Houve maior interao e participao entre profissionais da educao e da sade, nas SATs de forma cooperativa, sem o modelo de orientao.

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Referncia Bibliogrfica FREUD, Sigmund Inibio, Sintoma e Ansiedade, in: S. Freud, Obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Vol. XX. (1926d[1925]). Traduo de Jayme Salomo. Rio de Janeiro, Imago. GOFFMAN, Erving. (1988), Estigma: notas sobre a manipulao da identidade deteriorada. Traduo de Mrcia Bandeira de Mello Leite Nunes. 4 edio, Rio de Janeiro, Guanabara Koogan. LACAN, Jacques. (1985), O seminrio: livro 11,Os quatros conceitos fundamentais da psicanlise (1964). Traduo de M. D. Magno. 2a. edio. Rio de Janeiro, Jorge Zahar. PIAGET, Jean (1976), A Equilibrao das Estruturas Cognitivas problema central do desenvolvimento.(1975) Traduo: Marion M. dos Santos Penna. Rio de Janeiro: Zahar Editores.

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