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En las últimas semanas de 2009, la Oficina Regional de UNESCO organizó en Chile dos seminarios sobre educación inclusiva. La Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), a su vez, también impulsa una agenda de discusión sobre experiencias y políticas de educación inclusiva. El interés que envuelve la discusión política y académica sobre este tópico no debe extrañar en sociedades como las nuestras porque, cuando la educación no asegura las capacidades básicas para todos (esto es, con independencia del origen, la clase, la familia, la riqueza, la raza o el género), tiene sentido reclamar una educación inclusiva, simplemente porque resulta fácil hallar ejemplos de no inclusión. Con todo, en estos espacios de discusión técnica-política, con frecuencia se produce una confusión entre el concepto de “educación inclusiva” y la noción de “inclusión educativa”. En pocas palabras, el primero apunta al problema de la diferencia en la escuela; y el segundo al problema de la desigualdad en la educación. Así visto, el primero debe ser empleado para aludir a todas las expresiones y prácticas que implican un riesgo de exclusión o una vulneración del Derecho a la Educación desde el mismo sistema escolar, cuando éste no asume un hecho que intuitivamente todos reconocen: las personas son esencialmente diferentes y, por extensión, sus necesidades e intereses educativos también. El segundo, en cambio, es un reclamo a la sociedad y al Estado porque remite a las características y condiciones sociales y económicas que obstaculizan el acceso, permanencia y aprovechamiento del sistema escolar. Típicamente, la inclusión educativa es un problema de países con desafíos de cobertura y desigualdad educativa entre grupos

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sociales. Las cuestiones a resolver son, por lo mismo, de políticas de financiamiento, infraestructura y equipamiento, de dotación docente, de textos y otros recursos. En contrapunto, la educación inclusiva emerge como una

necesidad justamente en aquellos países que han logrado altas tasas de participación escolar, pero que no consiguen resolver las complejidades de educar respetando las diferencias. De este modo, la educación inclusiva se mantiene dentro de la esfera de la pedagogía, el curriculum y la gestión escolar, como una interpelación a la imaginación pedagógica e institucional. Parte de la confusión ha sido causada por la propia UNESCO porque el concepto de “educación inclusiva” viene experimentando una transformación desde que en Jomtien (1990) y luego en Dakar (2000), se formularan las seis metas mundiales de Educación para Todos (EPT) a cumplir en 2015. Tradicionalmente vinculado a la Educación Especial como espacio de realización del Derecho a la Educación de las personas con discapacidad, hoy el concepto denota una aspiración y/o un principio de actuación del sistema escolar (aprendizajes de calidad para todos y enseñanza a cada uno según sus necesidades) y es empleado para analizar el sistema escolar en todas sus dimensiones. Y es en este análisis donde rápidamente se desborda la discusión y el concepto se amplía riesgosamente, se torna equívoco e incluso de bajo potencial generador de políticas. Porque lo que hace que un concepto movilice y justifique políticas son tres elementos constitutivos del mismo: uno es su capacidad para condensar significados socialmente relevantes, el otro es que el concepto permita nombrar un problema que puede ser configurado con datos y evidencias empíricas: y el tercero es que estos problemas y aspiraciones no quepan ni se superpongan con otras

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categorías conceptuales ya disponibles en la discusión educativa (equidad, desigualdad, diversidad, necesidades educativas especiales, pedagogía de la diferencia, etc.). Si los problemas que pretende superar la agenda regional para la educación inclusiva se pueden abordar desde otras esquinas aun vigentes, más vale detenerse a revisar el concepto. Si el concepto viene a revitalizar esta discusión, entonces bienvenido sea.

López-Torrijo, Manuel (2009). La inclusión educativa de los alumnos con discapacidades graves y permanentes en la Unión Europea. RELIEVE, v. 15, n. 1. http://www.uv.es/RELIEVE/v15n1/RELIEVEv15n1_5.htm. Consultado en (poner fecha).

INTRODUCCIÓN La inclusión de alumnos con N.E.E. (Necesidades Educativas Especiales) constituye una de las innovaciones más importantes e influyentes que los sistemas educativos han incorporado a sus políticas y a sus prácticas en las últimas décadas.
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Sin embargo. 2003. la participación y la no discriminación en el marco de una sociedad verdaderamente democrática” (Arnáiz.4 Primary teachers of English Volume 15. Pearpoint y Forest. Nirje y W. Wolfensberger plantearan para las personas con retraso mental el principio de la “normalización”como el derecho a que desarrollaran un tipo de vida tan normal como fuera posible y por los medios más normales a su alcance. que consagró de forma definitiva el Informe Warnock en 1978. la cooperación fundamental de las ONGs de personas con discapacidad y. la insuficiente y deficiente aplicación del principio de la “integración educativa” dio lugar al tercer hito: la escuela inclusiva. su prolongación más allá de los límites usuales de los sistemas educativos y la urgencia de asegurar la suficiente formación básica y continua en el profesorado que debía aplicarla. La repercusión de esta propuesta integradora tuvo su primer e inmediato reflejo en las reformas de los sistemas educativos de Europa. 142). finalmente. especialmente a través de la integración educativa y social de estas personas. constructivista. y como recomendaciones de especial importancia. como espina dorsal. en suma una forma mejor de vivir juntos (Armstrong. la prestación educativa especial tiene un carácter adicional o suplementario y no independiente y paralelo. Del mismo modo. las necesidades educativas forman un continuo. como sucedía hasta entonces. cooperativo. promueve un aprendizaje significativo. un cambio de actitudes en todos que asegure la igualdad en los derechos. exige la participación y convivencia como metas integrantes de todo proceso educativo. plantea el medio ordinario como el más realista. 1999). . La inclusión remueve los planteamientos más profundos de una auténtica educación: destaca el derecho fundamental de todos a recibir una educación de calidad. en distinto grado. la implicación de las familias como principales agentes educadores. fundamentado en la igualdad. que en palabras de Arnáiz tiene como objetivo: “luchar por conseguir un sistema de educación para todos. natural y eficaz para llevar a cabo dicha educación. Más allá de lo pedagógico. incorpora la realidad humana de la diversidad como un valor. Mikkelsen. se delimitan las prioridades más urgentes para llevar a cabo dicha reforma: la importancia de iniciar la educación inmediatamente al diagnóstico de la deficiencia. la mayoría de los países desarrollados han recorrido un camino ilusionante hacia la equidad en la educación para todo el alumnado. La extensión al plano educativo del principio de normalización concluyó en la propuesta de “integración educativa”. n. implica a toda la comunidad educativa y a la sociedad misma como marcos y agentes de la educación (2). En él se señalan los principios básicos que sustentan este derecho: los fines de la educación son los mismos para todos. la generalización de los Servicios de Orientación y Apoyo. Finalmente. 1 Desde que en los años 60 del pasado siglo XX los nórdicos N. a lo largo de la década de los años 70(1). se señalan: la escuela ordinaria como marco normalizado y normalizador de la educación. 1999. demanda el desarrollo de un currículo funcional. B. la reconversión de algunos Centros Específicos en Centros de Recursos Especializados para determinadas necesidades. y reflexivo y. un sistema de valores y de creencias. quienes fueron incorporándola. común y adaptado a la vez a la individualidad de cada alumno. la educación inclusiva es una actitud.

y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad. como el resto de los ciudadanos. b. Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos. Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre”. de calidad y gratuita.5 Así lo han entendido. Con el fin de hacer efectivo este derecho que ratifican mediante la Convención. finalmente. . así como sus aptitudes mentales y físicas. De forma explícita los países signatarios de la Convención de la ONU: “(…) asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida. que demandan una educación para todos. las libertades fundamentales y la diversidad humana. como últimos avances en este lucha. en la comunidad en que vivan. que asegurara a sus hijos nada más que el ejercicio del derecho a una educación plena y de calidad. Pero hay tres hitos fundamentales que marcan emblemáticamente los progresos hacia la equidad en la educación que significa la escuela inclusiva: el primer lugar la Declaración de Salamanca (1994). 2000). La Declaración Universal de los Derechos del Niño (1959). c. han sido las familias de niños con discapacidad quienes entendieron y exigieron una educación. la Declaración de los Derechos del retrasado mental (1971). se recoge este derecho fundamental. estos países se comprometen a asegurar que: a. Antes que los teóricos de la educación y más allá de los responsables de las políticas educativas. b. Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad. con distintos alcances. con miras a: a. el Foro Consultivo Internacional para la Educación para todos (Dakar. los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad. Desarrollar al máximo la personalidad. la Carta de Luxemburgo (1997). y donde. 1990). demandado y difundido las asociaciones de personas con discapacidad y sus familias. como proclama conclusiva del Congreso Europeo de Discapacidad que recoge la voz de las personas con discapacidad. Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva. como conclusión de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales que suscribieron 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales reunidos bajo convocatoria de la UNESCO en esta ciudad española. primero integradora y más adelante inclusiva. la segunda la Declaración de Madrid (2002). en igualdad de condiciones con las demás. la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad suscrita en la ONU por 136 países en diciembre del 2006 y la 48ª Conferencia Internacional de Educación. Algunos jalones significativos de este proceso lo constituyen la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948). La Declaración de Tesalónica (2003). Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales. de nuevo y no por casualidad en una ciudad española. la Convención de los Derechos del Niño (1989). c. Estas reivindicaciones han orientado las últimas Declaraciones Internacionales. la Conferencia Mundial de Educación para todos (Jomtiem.

tanto en sus repercusiones educativa. sino fundamentalmente colaborar en la mejora de la futura educación y desarrollo de estas personas. intelectuales o sensoriales a largo plazo que. en el marco del sistema general de educación.e. aunque sí señala un dato significativo en pro de la inclusión. políticas. EVOLUCIÓN Y TENDENCIAS DE LA ATENCIÓN A ALUMNOS CON DISCAPACIDADES GRAVES Y PERMANENTES. Grecia. que. consideramos que se trata de un indicador meramente cuantitativo. Islandia y España(3). Es éste un indicador generalizado por la European Agency for Development in Special Needs Education y comúnmente utilizado en la Unión Europea. para facilitar su formación efectiva. mientras que para otros la tarea educativa es prácticamente inútil y hay que asegurarles una actuación asistencial que garantice su máximo bienestar posible. esta concepción de la ONU debe verse matizada con su duración -permanente en el tiempo. y destacar los temas pendientes que deben abordarse en un futuro. con la salvedad de España. Llama la atención la polarización geográfica de esta muestra: dos países nórdicos y cuatro mediterráneos evidencian que los países desarrollados económicamente del centro de la UE no acaban de definirse en esta apuesta por la inclusión educativa.e. . Como indicador en dicha selección hemos utilizado el hecho de presentar un índice de escolarización en Centros Específicos inferior al 1 %. Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad. el carácter siempre heterogéneo de este grupo de personas implica que algunos de estos alumnos precisan de adaptaciones curriculares y ayudas pedagógicas significativas para acceder a un nivel de autonomía personal y de participación sociales. como sanitaria y/o social. Esta Convención se refiere a las personas con discapacidad entendiendo por tales “aquellas que tengan deficiencias físicas. En cuanto a las categorías de comparación que nos permiten el análisis de la realidad en dichos países hemos estudiado las siguientes(4): concepto de n. Para ello nos proponemos señalar las tendencias que se apuntan como indicadores de las políticas y prácticas inmediatas. Como unidades de comparación nuestro trabajo va a utilizar los países mencionados. e. 1). así como por implicar la adoptada en la CIF. Portugal. (art. al interactuar con diversas barreras. En estos siete países. Este trabajo analiza los planteamientos teóricos. Pese a ello. que abordaremos en un estudio más pormenorizado.. la asumimos como referencia de nuestro estudio fundamentalmente por el alcance y consenso internacional que implica.y por su gravedad. Sin embargo. en igualdad de condiciones con las demás” (art. teóricos y experimentales. 24). Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social. pues. Si bien esta concepción podría completarse con otros aspectos vivenciales.6 d. ni asegura completamente una inclusión de calidad. mentales. centramos nuestro esfuerzo. puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad. Noruega. Chipre. En el caso de la discapacidad que analiza este estudio. prácticas y experiencias llevados a cabo con dichos alumnos en aquellos países que se han significado por una apuesta más decidida por la escuela inclusiva. de conformidad con el objetivo de la plena inclusión”. ni incluye otro tipo de experiencias igualmente positivas. Pero el objetivo último de nuestro trabajo no es sólo analizar el punto en que se encuentra en su evolución de los últimos años. Los países que cumplen con este indicador son: Italia.

la concepción de los alumnos con n. art. recursos humanos. sociales y actitudinales) y su nivel de funcionamiento en los diferentes dominios.e.e. estabilizada o progresiva. Las eventuales limitaciones que estos alumnos pueden presentar a nivel del funcionamiento en los diferentes dominios será siempre de grado ligero”(Decreto-Ley nº 6/2001. de relación o de integración laboral y que determina un proceso de desventaja social o marginación” Legge n.e.e. papel de la familia y financiación de los servicios.e. con “necesidades educativas específicas (n. modelo y modalidades de escolarización. de dominio de la visión.e. de dominio cognitivo sensorial y/o motor) y otras necesidades especiales entre las que incluye a: “(…) los niños y jóvenes que experimentan dificultades en el proceso de aprendizaje y de participación en el contexto educativo/escolar derivadas de la interacción entre los factores ambientales (físicos. hacia un . de carácter permanente (de dominio cognitivo. tiende a cambiar desde un enfoque médico y clínico centrado en el déficit que presenta el alumno. ya que fue éste término el que hizo pensar en el de n.e. así como con la dificultad para seguir los procesos de enseñanza ordinarios y utilizar las instalaciones comunes. de dominio emocional o de la personalidad. presenta no obstante acepciones diferentes. que es causa de dificultades de aprendizaje. 2001). Veamos a continuación los aspectos más destacables de cada una de las once categorías mencionadas: 1. porcentaje de alumnado escolarizado en Centros Específicos de Educación Especial. Dicha denominación común. l Decreto. En este mismo sentido. la lengua y el habla. puede verse cómo la legislación de algunos países empieza a incorporar el matiz fundamental que planteara la Clasificación Internacional de Funcionamiento (CIF) cuando señala que la discapacidad hace relación al funcionamiento de una persona en la sociedad y que dicho funcionamiento no sólo depende de su déficit. 10. y dificultades de aprendizaje. marco normativo básico. de dominio de la comunicación. de manera preferente.).e. Es común a todas ellas el incluir en este concepto a todos los alumnos con discapacidad.-Ley nº 156/2002 de 20 de junio. distingue entre n. psíquica o sensorial.7 identificación de los déficits. Decreto. de dominio motor. Así pues. Finalmente. currículum de la inclusión.e.e.)”. Sin embargo algunos países han ido ampliando su concepción explicitando matices fundamentales. estado y funciones de los Centros Específicos de Educación Especial. La mayoría de tales concepciones fueron recogidas en leyes y normativas promulgadas en torno al año 2000.. Es también unánime la relación entre n. 104 del 5/2/1992 ). de dominio de la salud física.Ley 7/2001 de 18 de enero. Este país explicita más esta relación entre el déficit y la dificultad de aprendizaje y la hace extensiva a las “perturbaciones del habla o del lenguaje. La concepción que presenta la emblemática Legge 104 italiana resume algunos de estos aspectos básicos cuando define “persona con hadicap la que presenta una minusvalía física.Concepción de las necesidades educativas especiales: La UE desarrolla políticas a favor de la inclusión educativa y social para aquellos alumnos a los que denomina. art 8. Pero es Portugal quien propone una concepción más amplia y detallada.. responsabilidad de escolarización y prestación de servicios. sino también de la accesibilidad del entorno (CIF. perturbaciones graves de la personalidad o del comportamiento o graves problemas de salud”.

que contiene una descripción detallada del estado psico-físico del alumno. un profesor especial de n. de frecuencia.e.. Los equipos de sus Unidades Sanitarias Locales (ASL). exenciones. Este segundo informe es la base. adaptaciones educativas. emiten un “Diagnóstico Funcional (Diagnosi Funzionale)”. adaptaciones curriculares (adecuaciones de los objetivos. pero. tienen un carácter local. En el caso de Italia se añade un médico especialista en la discapacidad a tratar y un neuropsiquiatra infantil. En el caso de Portugal.e. en Grecia). adecuación en la organización de las clases.). equipamiento informático de aplicación. A su vez. un terapeuta y un representante del Ministerio de Educación. orientadores y padres.Funcional (Profilo Dinámico Funzionale)”. 2. Como ya se ha comentado. describe además las potencialidades funcionales del niño. las necesidades que presenta y las prestaciones profesionales y materiales que precisa para su desarrollo completo. Los servicios de identificación de los déficits son creados igualmente en torno al año 2000 en todos estos países. Suelen ser equipos ligados a los servicios sanitarios y/o sociales y tienen una composición multidisciplinar. dichos diagnósticos iniciales deben incluir la adaptación de todas las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje: equipamientos especiales de compensación (libros amplificados o en braille. Suelen atender la población comprendida entre los 0 – 5 años porque es justamente ésta una de sus preocupaciones fundamentales: la prevención.…). enseñanza especial. De hecho estos equipos trabajan en estrecho contacto con las escuelas y de los informes emitidos siempre se derivan las pertinentes orientaciones pedagógicas. de evaluación. contenidos y metodología. . adaptaciones materiales ( supresión de barreras arquitectónicas y de comunicación. auxiliares ópticos y electrónicos. Sin embargo estos equipos alcanzan un número insuficiente. como denuncia Portugal. más allá de identificar el tipo y grado de discapacidad. un psicólogo clínico. En función de la población que deben atender.. un trabajador social. Tan sólo en el caso de Islandia el número y distribución la propia población ha llevado a constituir centros nacionales(5). como muestra el caso de Chipre: un primer oficial de educación. tanto como meta de su integración social.…). detección y tratamiento lo más tempranos posibles.Identificación de los déficits. regional o de distrito (fijo en grandes ciudades e itinerantes por las pequeñas poblaciones. tanto del proceso de rehabilitación programado para el alumno. un psicólogo educativo. condiciones especiales de matrícula. el Diagnóstico Funcional es el paso previo a otro informe fundamental: el “Perfil Dinámico. como del “Programa Educativo Individualizado (PEI)” que el alumno debe recibir y que será revisado anualmente por los educadores. Es el resultado de los elementos psicosociales y médicos. tal vez el caso más ejemplar lo constituye Italia. considerado éste. rehabilitadotes..8 enfoque pedagógico e interactivo referido a la influencia del entorno. apoyo pedagógico aumentado. Este documento es confeccionado por las citadas ASL conjuntamente con los docentes y especialistas de la clase y en él se explicitan los niveles actuales de concreción del alumno en cuanto a las relaciones actuales y a las programables. utilizando criterios y modalidades definidas en sus leyes. la orientación de su diagnóstico va evolucionando cada vez más desde un enfoque clínico y sanitario hacia uno psicopedagógico. cuanto como elemento condicionador del propio desarrollo autónomo y social. En este sentido.

e se eleva a un 5..e.5 % de la población. así como de las decisiones respecto a la escolarización mas adecuada. debido al incremento de las expectativas de vida de estas personas. pero estas informaciones no siempre son completas y comprendidas por las familias. hasta las 4 de Italia(6).e. como el la generalidad de la UE. la anterior tendencia generalizada a disminuir progresivamente la escolarización en Centros Específicos se ve invertida en los últimos años hacia un ligero incremento de los alumnos que acuden a esta modalidad menos inclusiva. podemos deducir que la tasa de incidencia de las discapacidades graves y permanentes ha ido disminuyendo progresivamente en la UE hasta estabilizarse en torno a un 0.e.9 Por su parte. los intereses de los alumnos.e. mientras que los escolarizados en instituciones específicas apenas llega a un 0. ni en el número de categorías.7 %. En cuanto a la denominación común. pero en todos los países los padres tienen derecho a reclamar si consideran que sus hijos no reciben la educación adecuada. el término más utilizado suele ser el de “alumno con necesidades educativas específicas”. Siempre los padres son informados de los resultados de dicho diagnóstico. en Grecia los informes emitidos por los Centros de Soporte y Evaluación Diagnóstica (KDAY) deben incluir necesariamente: los conocimientos del alumnos en asignaturas de la escuela y aspectos generales.1 %. Sin embargo. Sin embargo. Entre ellos destaca la supresión histórica que Italia efectuó de todos sus Centros Específicos. tanto en los seis países estudiados. existe una gran disparidad de criterios: desde las 9 categorías de Grecia. La dispar concepción y clasificaciones acerca de las n. los grados de destreza y habilidades. en la muestra de nuestros seis países el porcentaje de alumnos con n. Todos los países analizados subrayan la importancia de la participación de los padres en este momento del diagnóstico. la clara irreversibilidad de estas instituciones. A ello contribuye. Por su parte Chipre tiene 9 Centros Específicos e Islandia acoge a la totalidad de sus alumnos con discapacidades graves y permanentes en 5 instituciones nacionales. Por el contrario la tasa de prevalencia ha ido en aumento.5 % del total de los alumnos. Las informaciones que ellos aportan son valoradas como imprescindibles y utilizadas generalmente. pero no existe uniformidad alguna ni en la denominación. el grado de ajuste social del alumno y las estrategias y procedimientos usados por el alumno para adquirir los conocimientos y la descripción de su comportamiento. 8 % para las segundas. En términos generales los alumnos con n. ni tan siquiera en su existencia. de un lado. a partir de datos extraídos de los estudios epidemiológicos. alcanzan en la UE un 5. dejando abiertos tan sólo una pequeña muestra de algunas instituciones históricas. Sin embargo.Porcentaje de alumnado escolarizado en Centros Específicos de Educación Especial. que reclaman una mayor claridad y coordinación de los profesionales. siendo mayor la incidencia en hombres que en mujeres con una proporción del 64. que suponen un 0. que utilizan cada uno de los países estudiados dificultan la conclusión de cifras comunes y de porcentajes comparables. Respecto a las categorías de la clasificación. que casi nunca derivan alumnos hacia los centros . 3.187 % del total de los alumnos de la UE.e. En cuanto a los alumnos con discapacidades graves y permanentes escolarizados en Centros Específicos.2 % para aquellos frente al 35. representan el 2.53 %. Tan sólo en el caso de Noruega es imprescindible el consentimiento firmado de los padres para aplicar las orientaciones pedagógicas.

la provisión de recursos personales y materiales adaptados a las necesidades de los alumnos. la supresión de toda marginación educativa. la coordinación y programación conjunta de la prestación de los servicios necesarios entre las administraciones escolares. De otro lado. hasta los planes de autonomía personal y transición a la vida laboral. que siempre han suscrito. Como muestra significativa de estos avances. El desarrollo legislativo de los años 70 concretó la obligatoriedad de llevar a cabo la instrucción básica en las aulas normales de la escuela pública. el reconocimiento y regulación del derecho de los padres a participar en la educación inclusiva de sus hijos. la descentralización de la organización docente. la implementación de apoyos especializados. tanto en la enseñanza primaria. la ubicación de Centros de Conocimiento o de Expertos en zonas cercanas a los centros ordinarios. el cambio hacia un sistema de financiación descentralizado y las orientaciones para una enseñanza secundaria realmente inclusiva. Como tendencias comunes. principalmente en el nivel de la enseñanza secundaria. la graduación de diversas modalidades de escolarización. Ello explica la composición actual del alumnado de estos centros. 99 Chipre y Noruega y 2000 Grecia. adelantándose 20 años al resto de los países y marcando las claves de una escuela realmente integradora. también son dirigidos hacia instituciones específicas algunos alumnos con problemas de conductas que no quieren ser atendidos por instituciones ordinarias. En general este desarrollo legislativo ha reconocido el derecho a una educación igualitaria en el seno de los centros ordinarios y ha concretado todos los aspectos organizativos respecto a cómo debía desarrollarse la educación inclusiva: desde la prevención y detección de la discapacidad. el diseño de currículo y metodologías individualizadas y socializadoras. . las Unidades Sanitarias Locales y las Asociaciones de Padres(7). los entes Locales. 4. Su proceso fue llevado a cabo entre los años 70-90. como en la secundaria superior. la única que aplicó las propuestas del Informe Warnock y que no precisó de las innovaciones de la educación inclusiva. concretando de esta manera su apoyo a las Declaraciones Internacionales mencionadas.Marco normativo básico. la reducción de ratios. El marco normativo se ha desarrollado en su parte inicial en torno a los años 90. puesto que las había incorporado en su apuesta por la educación integradora. estos seis países manifiestan un claro avance legislativo hacia una escuela inclusiva.. la abolición de clases diferenciales. De hecho las leyes básicas que empiezan a regular la inclusión corresponden al año 1991 en Portugal. donde pueden encontrarse alumnos que no presentan ninguna de las discapacidades graves que tradicionalmente los habían identificado y justificado.10 ordinarios. la experiencia pionera y ejemplar de Italia. Es éste el único país que prevé la integración escolar de los alumnos con discapacidad en las clases comunes de las escuelas en toda modalidad y nivel formativo. la coordinación institucional y personal. Algunos aspectos comunes de esta regulación normativa que han desarrollado los seis países son: la reconversión de los Centros Específicos en Centros de Recursos. 92 Islandia. tal y como quedó consagrado por su Constitución de 1948 y recogiendo de este modo las demandas de las familias afectadas.

enseñanza en pequeño grupo o individual. Por lo que se refiere a responsabilidad absoluta del Ministerio de Educación o compartida con otros ministerios. La responsabilidad de diseñar las políticas y prestar los servicios de atención educativa a los alumnos con n. Su apuesta por la normalización es tal. ya que los Ayuntamientos (Comune) y las Regiones (Regioni) gozan de una gran autonomía en la organización y prestación de los servicios educativos y rehabilitadores. todas las indicaciones de cada nivel educativo se refieren a todos sus alumnos. métodos de entrenamiento especial. uso de tecnologías. la escuela básica ordinaria debe ser tan inclusiva como para atender cualquier necesidad de todos sus alumnos.e.e. quienes lo ejercen mediante sus delegaciones. a la par..11 Otra muestra ejemplar lo constituye el modelo islandés. Una vez más Italia representa el mayor avance también en cuanto a la descentralización. con sus respectivas denominaciones. sin excepción. . Grecia. pueden concurrir a las convocatorias públicas para recibir subvenciones totales por los servicios públicos que prestan a sus afiliados y a los municipios. En el nivel de pre-primaria los niños con dificultades de aprendizaje son provistos del apoyo necesario bajo la supervisión de un profesor de educación infantil. Este ejercicio se ha mantenido fundamentalmente centralizado en algunos países (Portugal. en las últimas décadas se tiende a una cierta descentralización de responsabilidades. un terapeuta de desarrollo u otros especialistas. En el nivel de la enseñanza secundaria los estudiantes con dificultades son provistos de instrucción y apoyos especiales a fin de que sigan un currículo lo mas normalizado posible. graves y permanentes corresponden al Ministerio de Educación y Cultura. teniendo como referencia el currículo normal y utilizando todos los recursos precisos –incluido. mientras que en Grecia es el Ministerio de Asuntos Sociales quien se encarga de la creación de Talleres de Formación Profesional Especial. con total flexibilidad. los centros gozan de una autonomía para organizar la enseñanza de sus alumnos con n. quienes. tras superar auditorias bianuales muy estrictas. Chipre.e. Islandia). materiales específicos. pero también se contempla la existencia de unidades específicas y de currículo adaptados para alumnos con retraso mental En general. como consideren oportuno: apoyo adicional de profesores especiales. prefecturas u oficinas regionales y municipales. en la que ni siquiera es utilizado el término “educación especial”. en los últimos años también se manifiesta una tendencia a que aquellos compartan con los de Asuntos Sociales y los de Sanidad el deber de prestar algunos servicios: así la rehabilitación en Italia es competencia del Ministerio de la Salud Pública. Noruega ha delegado a los Ayuntamientos la prestación de la enseñanza primaria y a las Diputaciones Provinciales la de la enseñanza secundaria.… 5. currículum adaptado. que no contempla ninguna legislación aparte para la Educación Especial en ningún nivel de su sistema educativo. pero sí regula todo lo relacionado con aspectos generales de los estudiantes con discapacidad y asegura los recursos necesarios para atender cualquier necesidad educativa especial. En la enseñanza obligatoria. A su vez. Existen. las ratio 1/1-. 5 Centros Específicos y algunas unidades específicas en centros ordinarios para este nivel de enseñanza obligatoria. Sin embargo.Responsabilidad de escolarización y prestación de servicios.e. como en el caso de Italia. Así Portugal subvenciona aquellos servicios educativos que llevan a cabo las asociaciones de personas con discapacidad (Cooperativas de Educación y Rehabilitación de Niños Inadaptados: CERCIS). Otro tanto sucede con las asociaciones de personas con discapacidad y de sus familias.

integración social . este grupo de países más avanzados muestran una clara evolución desde el “modelo de varias bandas” al “modelo a una banda”. Escuelas de educación TécnicoVocacionales especiales de nivel A (TEE).12 No obstante. Las escuelas regulares. con la finalidad de orientar y completar los servicios especializados de los centros ordinarios de su región o comarca. Del mismo modo. tal y como propusiera el Informe Warnock.…. En cuanto a las modalidades de escolarización.Vocacionales especiales de nivel B y Escuelas de Formación Profesional de Educación Especial (EEEK). de rehabilitación o en sus propios domicilios. Escuelas Especiales de segundo ciclo de secundaria en los Lykeia. Por su parte Portugal ofrece varias modalidades de escolarización dentro de dos categorías básicas. En cualquier caso. la información sobre los alumnos. subvenciones. En los últimos años todos ellos han completado este esquema con distintas modalidades de aulas hospitalarias o de enseñanza a domicilio para atender a los alumnos con estancias largas en centros hospitalarios. y otras en un desaprovechamiento de los recursos por duplicidad de los mismos. Escuelas Especiales de primer ciclo de Secundaria en los Gymnasia. integración parcial (presencia habitual en el aula de referencia con salidas a recibir los apoyos individuales o en grupo). especializados en una discapacidad concreta. Los países de nuestro estudio constituyen la categoría denominada de “modelo a una banda”. En algunas ocasiones los usuarios se quejan de que genera discrepancias y contradicciones por parte de las distintas instituciones implicadas en cuanto a los criterios utilizados. recursos. por cuanto cumplen la condición de escolarizar en Centros Específicos un porcentaje inferior al 1 % del alumnado con n. a veces no está claro quién debe asumir la responsabilidad.e. 6. unas veces en un vacío de responsabilidades con la consiguiente desatención del alumno. Así Grecia distingue entre: educación infantil y primaria especial. es frecuente la combinación de estas modalidades según el estado en que se encuentra el alumno. Sin embargo en la práctica contemplan un variado abanico de posibilidades intermedias de escolarización. se traduce en la práctica. así como la reversibilidad de la modalidad. que representan la transición de un “modelo mixto” a un “modelo inclusivo”. que se caracteriza por una apuesta mayoritaria por la escolarización en el régimen ordinario. todos ellos muestran una clara disminución de la modalidad de Centros Específicos. En todo caso.Modelo y modalidades de escolarización. Algunos países han profundizado en diferenciar las tres modalidades de escolarización mencionadas.e. son la referencia europea de la reconversión de estos Centros Específicos en Centros de Recursos. esta descentralización y tendencia a compartir responsabilidades no siempre es bien utilizada. de régimen público en su mayoría. ofrecen a sus alumnos cuatro formas de seguir sus enseñanzas: integración funcional total (presencia a tiempo completo en el aula de referencia). De hecho ya indicamos que fue el criterio que nos permitió elegirlos como más inclusivos. Es por ello. aulas específicas dentro de centros ordinarios y Centros o Escuelas Específicas. Escuelas de Educación Técnico. En general casi todos ellos presentan tres modalidades básicas de escolarización: aulas ordinarias.. lo que. Más aún. sumado a la falta de cooperación entre las instituciones. bajo la supervisión de los equipos especializados.

Finalmente este país ha puesto en marcha dos programa de investigación. como los centros especializados con funciones de consulta pedagógica. de intervenciones adecuadas las necesidades de la persona. Por lo que se refiere a la escolarización. tenía como objetivo definir las medidas y servicios necesarios que aseguren una educación de calidad para todos dentro de su propia localidad. c. con una estancia media de un año.…).Funciones de los Centros Específicos de Educación Especial Pese a la apuesta tan clara por la inclusión educativa. 7. b. ésta se produce en las escuelas. a la vez. en las secciones y en las clases comunes de todo tipo y nivel. de Noruega tienen prioridad en la elección de curso y plazas en los centros ordinarios. significa el paradigma de la mayor inclusión desarrollada hasta la fecha. responsables de la administración y. la mayoría de los países – salvo Italia. deportivos y con otras actividades en el territorio gestionado por entes públicos o privados. los propios alumnos y sus familias. enfocados a conseguir destrezas sociales y prácticas y llevados a cabo en aulas especiales dentro de escuelas ordinarias. También las instituciones sociales y/o médicas de este país disponen de escuelas propias que ofrecen servicios psiquiátricos.La experimentación en las clases frecuentadas por alumnos discapacitados” (Legge Quadro 102 /92. en las clases comunes de las instituciones escolares de cada orden y nivel y en las instituciones universitarias” (Legge Quadro 102 /92. dotación de equipos técnicos y didácticos y toda actuación educativa es fruto de la implicación y colaboración entre todos los agentes implicados: tutores. culturales. El primero de ellos. como ya se ha indicado. pero compartiendo con el resto de compañeros las demás actividades de ocio.La programación coordinada de los servicios escolares con los sanitarios. Su Constitución garantiza “el derecho a la educación y a la instrucción de la persona con discapacidad en la clase de escuela infantil. Pero unas y otras disponen de estructuras adecuadas. de cinco años. (…) e. socio-asistenciales.. integración física (el alumno permanece constantemente en el aula de apoyo). Pero.. organismos de dirección. art 12). recreativas. por supuesto.. comedores.. de la producción y de adaptación de material didáctico específico.La programación. orientación e inspección. art 13. recursos personales especializados.La dotación en las escuelas y en las universidades de equipos técnicos y ayudas didácticas. pero también de otra forma de ayuda técnica (…). de recreo. Los alumnos con n. profesionales de apoyo y de rehabilitación.13 (asistencia a unidades específicas dentro del centro ordinario. a fin de integrar a estos jóvenes en la sociedad. si bien en todos ellos se manifiesta una clara tendencia a su disminución..1).e.. hecha por la universidad. también precisa las actuaciones necesarias para atender debidamente a los alumnos desde las clases ordinarias: “a. . Su apuesta por el modelo a una banda es absolutamente real y completo. El segundo ha servido para reforzar los servicios psicopedagógicos a nivel local Italia.siguen manteniendo las instituciones específicas. Noruega ofrece además programas educacionales para jóvenes con problemas de conducta o emocionales.e.

14 Como hemos indicado. prestar los servicios de atención temprana. Los Centros gozan de una gran autonomía organizativa y metodológica. facilitar el uso de materiales. . En todos los casos de modalidades y países existe la recomendación clara de reconvertir los Centros Específicos en Centros de Recursos. pero puede ser incluso obligatoria. pequeño grupo y trabajo individual y se basa en la colaboración de profesores de apoyo. La mayoría de los alumnos que asisten a estas escuelas y unidades segregadas tienen discapacidades graves y permanentes. Tan sólo Islandia y Portugal se plantean ciertas adaptaciones del contexto.y orientar y ayudar a las familias. Estas adaptaciones pueden ser puramente metodológicas o afectar a los contenidos básicos del currículum. 8. Finalmente Islandia cuenta con cinco Centros específicos y seis Aulas Específicas. En términos generales siempre se contempla como referencia el currículo ordinario de todos los alumnos. bajo la supervisión y orientación de los municipios en los que se ubican. En todo momento la adaptación curricular depende de las necesidades individuales de cada alumno. Los currícula ue se ofrecen a los alumnos con discapacidades graves y permanentes en los países de nuestro estudio se basan en los principios de integración. facilitar la inserción laboral y atención a las personas adultas que no puedan recibirlos dentro del sistema ordinario (educativo. encargarse de los diagnósticos y orientaciones didácticas. Pero la característica fundamental de la práctica educativa realizada con estos alumnos es la adaptación individual del currículo común. especialistas y rehabilitadotes. promovida por los padres de niños con discapacidad. En el caso de Chipre existe la obligatoriedad de construir las nuevas instituciones en el interior de escuelas ordinarias para conseguir la mayor integración posible. atender la educación a niños hospitalizados. siguen persistiendo un cada vez menor número de Centros Específicos y aulas específicas que ofrecen una escolarización en exclusiva o combinada con la ordinaria. si así lo determinan los Centros de Diagnóstico. orientar y formar a los profesionales. son de titularidad pública en un 90 % de los casos. En cuanto a los centros. En este último caso es necesario contar con el consentimiento de los padres. participación y descentralización. y la lucrativa. de salud o de servicios sociales). asignándoles las funciones de: prestar a los centros ordinarios de la zona apoyos educativos y rehabitadores. En Portugal existen dos modalidades de escolarización segregada: la no lucrativa (CERCIS). ubicada en grandes centros urbanos y que recibe fuertes críticas por el incumplimiento de las normas generales. como bien explicita Noruega. que contaron con fuertes subvenciones estatales y que en la actualidad tienden a reconvertir sus servicios en Centros de Recursos. firmado en el caso de Noruega. En el caso de Grecia la escolarización segregada tiene un carácter excepcional. Evaluación y Apoyo (KDAY). Generalmente se encuentran en los grandes núcleos de población. Su aplicación combina el trabajo en gran grupo. métodos y tecnología adaptada..Currículum de la inclusión. Esta misma llamada incluye una estrecha colaboración con los centros ordinarios a fin de conseguir la mayor integración social de los alumnos. mientras que las aulas específicas atienden a las zonas menos pobladas y rurales. más que del tipo y grado de su déficit.

diagnóstico y orientación). Italia).e. a fin de alcanzar una adecuada socialización. recreativas y lúdicas comunes. Islandia insiste en que cada certificación explicite los contenidos aprendidos y el proceso llevado a cabo en cada caso. En todo caso. se completa con el fomento de la participación en las actividades culturales. videos. ni siquiera con adaptaciones significativas. Del mismo modo. . Surgen de este modo los Proyectos de Escuela. formación para la movilidad en estudiantes ciegos. CDs. personal especialista de rehabilitación (logopedas. conductores. Cada vez más los centros tienen la posibilidad de adaptar los currículos nacionales a las necesidades de sus alumnos y a las características del centro. en proyectos individualizados. algunos países vienen ofreciendo diversos programas de desarrollo de habilidades para el autoconocimiento y auto-aceptación y para la vida autónoma (Islandia. igualando su certificaciones a las de los alumnos que han realizado un proceso de aprendizaje normalizado. Portugal ha trabajo especialmente la elaboración de estos currículum con contenidos específicos. La evaluación está adaptada a los objetivos y contenidos programados y a las capacidades expresivas de los alumnos. generalmente combinando una estructura estatal con la municipal. En el polo opuesto.. así como la potenciación del trabajo en grupo en todo momento. Cada vez más se recalca la necesaria colaboración de los padres. vigilantes.…) y una profusión de métodos y enfoques de enseñanza (análisis de tareas. enseñanza del diálogo. 9.15 Para aquellos alumnos que no pueden seguir el currículum ordinario.e. celadores.…). enfermeras. Noruega. etc. etc). cuidadores de clase. especialistas en trastornos del lenguaje). psiquiatra infantil. fichas. Por su parte Grecia ha desarrollado un Plan de Estudios de Educación Especial con una abundante producción de materiales educativos (libros de profesor. que prestan sus servicios mediante diversas redes de trabajo. de los KDAY y Consejeros de Educación Especial griegos. personal auxiliar especial (trabajadores sociales. finalmente. En este punto Grecia cultiva una “indulgencia comparativa” que favorece a los alumnos con n. La insistencia en los programas educativos individualizados (PEI). se plantean currículos alternativos. Islandia ha cultivado estas prácticas haciendo a las familias partícipes incluso de la propia docencia en las aulas. entre las que destacan las intervenciones didácticas y el apoyo terapéutico y rehabilitador propios de las enseñanzas primaria y secundaria inferior. esta autonomía de centro suele contar con diversas indicaciones y directrices: de los municipios en el caso de Noruega.Los recursos humanos. personal administrativo. municipio. Este último país cuenta con medidas específicas referidas a cada uno de los niveles del sistema educativo. personal especialista en psico-pedagogía (encargados de la detección. fisioterapeutas. del Centro Nacional de Materiales Educativos (Islandia) . del alumno. enseñanza directa. ergoterapeutas. que más tarde se concretan en Proyectos de aula y. o del propio Ministerio de Educación en el caso de Italia. En términos generales los equipos de apoyo están integrados por los siguientes profesionales (con denominaciones propias en cada país): profesores de apoyo especialistas en educación especial. La inclusión educativa ha aportado una diversificación y especialización progresiva de los profesionales de apoyo y de la rehabilitación.

educación física especial.e. .e. Las familias han sido la auténtica causa y motor de la inclusión educativa de los alumnos con n. Tan sólo en Noruega los padres optan por la modalidad de Centros Específicos en el caso de alumnos con sordera o con graves trastornos emocionales o de conducta. niños con deficiencias auditivas. organización. fisioterapia. arraigo e influencia sumamente importantes. psicología. En la actualidad la gran mayoría de las familias optan por la modalidad de escuela inclusiva.-Papel de la familia. 1/10 auxiliares. especialmente cuando las experiencias anteriores han sido exitosas. Siempre se contempla la necesidad de una formación permanente. terapia del discurso.e. terapia ocupacional. También su actitud hacia la inclusión ha mejorado sustancialmente en los últimos años. terapia de la música.e. en el sistema ordinario. Tal vez el caso más extremo lo represente Noruega. si bien se observa una gran variedad entre los distintos países: mientras Italia puede alcanzar ratios de 1/1. pero demandan una mayor profundización en todos estos ámbitos. generalmente tras unos años de experiencia (tres en el caso de Portugal). La mayoría de los países cuentan con un núcleo de formación referida a la educación especial que está incluida en la formación básica de los profesores de la enseñanza infantil y primaria. El movimiento asociativo cuenta en la actualidad con una extensión. se puede acceder a una especialización de duración variable (entre uno y cuatro años)(8). y de que no siempre su formación se adecua a las necesidades de los alumnos. niños con problemas emocionales. opcional u obligatoria (Portugal e Italia). Las familias valoran los avances en cuanto a la información. Su lucha ha conseguido su plasmación en la legislación.3 y 1/2.6. Su articulación en asociaciones locales.. A partir de ahí.16 Cabe destacar el caso de Chipre. Portugal propone 1/60 para psicólogos. cuya red de profesionales comprende especialistas en: niños con dificultades en el aprendizaje. a un papel participativo en el proceso de enseñanza (Islandia) y decisorio respecto al modelo de escolarización. a fin de estar suficientemente habilitados para ofrecer a sus hijos la educación que éstos precisan por parte de las familias. Se ha insistido en los últimos años en la adecuada formación de los profesionales.e. Dicha educación puede recibirse en el sistema ordinario o en la modalidad de educación especial. audiología. Esta especialización suele comportar un incremento en las retribuciones económicas de los profesionales y en su reconocimiento profesional. Islandia oscila entre 1/1. La descentralización que han exigido los municipios ha comportado un mayor ajuste de la especialización de los profesionales a las necesidades de los alumnos. 10. En este último país y en Noruega su asentimiento debe ser incluso por escrito. También las ratios han mejorado. donde el 60 % de los alumnos con n. El papel de las familias ha evolucionado desde una mera colaboración en los procesos de diagnóstico y escolarización. 1/20 para terapeutas. formación y orientación que reciben de los profesionales. niños con deficiencias visuales. que reconoce explícitamente el derecho de la familias a disponer de una educación de calidad y adecuada a las circunstancias de sus hijos.e. Sin embargo es común la queja de que todavía son insuficientes los profesionales especialistas en atender a los alumnos con n. no son atendidos por profesionales con la cualificación necesaria.

autonomías. A la vez subvenciona las iniciativas de asociaciones no lucrativas (Asociaciones de familias –CRECIS y IPSS-) que ofrecen servicios educativos con el reconocimiento y supervisión estatales mediante una asignación global por alumno. Cubre directamente los gastos del personal que atiende las escuelas públicas y una parte del material que en ellas se utiliza. En la actualidad sólo aplica lo Italia. Es preciso. se encargan de distribuir la financiación entre los colegios con criterios establecidos en el propio municipio. Algunos de los más urgentes podrían resumirse de manera sintética en los siguientes: .e. De un lado. normativas.17 regionales. Una vez más. El modelo de financiación ha sido uno de los puntos que mayor debate ha suscitado en los últimos años respecto al proceso de inclusión educativa. sociales y sanitarias. Noruega e Islandia.e. quienes.e.e. servicios y prácticas cuya mejora se hace evidente. Portugal significa un caso particular en que se combinan los tres modelos. no obstante. el Estado garantiza la gratuidad de la educación de los alumnos con n. grupos regionales.-Financiación de los servicios. si bien Grecia está empezando a experimentarlo. Chipre representa el modelo más tradicional con una financiación denominada de “aportación”. algunos países han evolucionado hacia el modelo de “rendimiento”. Según esta opción el gobierno central subvenciona a instituciones y organizaciones de carácter intermedio y superior a los ayuntamientos: regiones. donde no se ofrece una educación de calidad y en las que están escolarizados alumnos sin la gravedad suficiente. organizaciones. profundizar en la capacitación de las familias y determinar su participación en los procesos educativos y rehabilitadotes. consistente en que el Estado subvenciona directamente a los centros en función del número y gravedad de sus alumnos. Un paso más en la evolución hacia la inclusión lo representa el modelo de financiación por “resultados”. como lo muestra el trabajo del European Dissability Forum (EDF). Pero esta misma experiencia ha puesto de manifiesto diversos planteamientos. Recientemente se detectan numerosas críticas a la práctica de financiación del Estado que transfiere cuantiosas cantidades de dinero a instituciones segregadoras. TEMAS PENDIENTES Y RETOS DE FUTURO La experiencia llevada a cabo para ofrecer una educación inclusiva a los alumnos con n. no existe uniformidad en la manera de llevarlo a cabo.…quienes lo distribuyen en su ámbito de competencias en función de los resultados del proceso inclusivo. De este modelo de financiación. en los países de nuestro estudio ha supuesto un avance y una trasformación radical en las prácticas educativas a lo largo de todo el sistema educativo. Está demandado por la corriente descentralizadora y. en cuanto responsables últimos de ofrecer la educación a sus ciudadanos. Es el modelo practicado en Grecia. 11. como denuncian reiterada y conjuntamente padres y profesionales. nacionales y europeas y su participación resulta determinante en el diseño de las políticas educativas. ni tampoco en las propuestas para el futuro. el Estado subvenciona a los ayuntamientos. según él.

la igualdad de oportunidades y la accesibilidad universal. . no será posible sin la implicación de toda la comunidad educativa: órganos directivos.La educación inclusiva debe impregnar y orientar la organización.e.e.e. Sólo desde una concepción más humana y pedagógica de los alumnos con n.e. graves y permanentes precisan una atención especial en su capacitación para adaptarse al medio y conseguir una vida independiente. la planificación educativa. unívoca y completa que comprenda la totalidad de las necesidades educativas especiales y la globalidad de cada una de ellas. tutores. Las adaptaciones curriculares deben centrarse menos en la superación de los déficits individuales e intentar adaptar los contextos educativos.Es preciso organizar una estructura de servicios personales y materiales suficiente que asegure la prestación de los apoyos especiales que estos alumnos precisan para su completo desarrollo. pueden generarse las actitudes que permitan alcanzar el objetivo de una educación de calidad.La legislación que regula la escuela inclusiva es todavía demasiado ambigua. en toda la sociedad. En este sentido.Es urgente mejorar la calidad de los servicios ofertados en la escuela ordinaria y liberarla de la obsesión por los resultados académicos. aprovechando la autonomía de los centros educativos.e. … y principalmente de los propios alumnos y de sus familias. . equitativa y para “todos y cada uno”. .Los alumnos con n. La preparación para el mundo del trabajo. .e.Es preciso clarificar y profundizar una concepción más uniforme. Pero el éxito educativo de los alumnos con n. .Es necesario alcanzar una escuela realmente inclusiva. 2007). en la medida en que cada uno pueda alcanzarla. Conviene insistir menos en las categorías diagnósticas de los alumnos y referirse más a los recursos precisos para conseguir la no discriminación. desde los Proyectos Educativos Generales hasta los Proyectos Educativos Individualizados.18 . a la escolarización en el modelo específico (centros o aulas).continúa siendo un tema pendiente para los próximos años.e. a fin de superar la derivación de los alumnos con n. basada en el modelo curricular y que asegure la convivencia. a fin de conseguir que esta visión se generalice en toda la comunidad educativa y. también los alumnos con n. 2006). hay que determinar los perfiles profesionales y adecuarlos a las necesidades reales de los alumnos. insuficiente y carente de exigibilidad. lo que dificulta en ocasiones la oferta de . la colaboración y la participación de todos (Arnáiz-Guirao-Garrido. Esta educación debe garantizarse a lo largo de todo el sistema educativo como parte de los derechos fundamentales que tiene toda persona. La inclusión en la etapa de la educación secundaria y superior – donde conviene incidir de manera especial en la formación y en las actitudes del profesorado. Los currículos de estas personas deberían contemplar fundamentalmente este enfoque funcional. la distribución de los recursos y el diseño de las prácticas pedagógicas.e. .Es necesario conseguir diagnósticos universales y con la periodicidad suficiente. graves y permanentes (Convención de la ONU.e. . en último término. orientadores. es una parte fundamental de su educación y realización personal.e.

del mismo modo.Todavía sigue sin hacerse efectiva la reconversión de los Centros Específicos en Centros de Recursos especializados (también denominados “de Expertos”.Debe avanzarse hacia la superación de enfoques que suponen la existencia de dos sistemas diferenciados (ordinario/específico) y proporcionar al profesorado diversos tipos de apoyo (personal. rehabilitación. Esta formación debe completarse con la especialización en postgrados o master que asegure la habilitación profesional de los profesionales de apoyo y especialistas. Clasificación Internacional del funcionamiento.Hasta que no se consiga institucionalizar la capacitación de las familias. que les permita ofrecer a sus hijos con n.…) que favorezcan una práctica de inclusión plena. Debe potenciarse. complementario. . Gobiernos centrales – regiones – municipios) y personal entre todos los profesionales.e. finalmente. formación actualizada. provisión y aprovechamientos de los recursos. Dicha capacitación debe incluir los servicios de apoyo psicológico. Luxemburgo: OPO. Comunidades Europeas. . . el respeto. a la par que una coordinación institucional (Ministerios de Educción – Sanidad – Servicios Sociales. políticos.…la educación inclusiva desemboca en una cultura de la diversidad que impregna a toda la sociedad de los valores implícitos en las diferencias individuales. no cabe esperar un resultado totalmente satisfactorio de la inclusión educativa. formación. que todos cultivamos: la aceptación del otro. sanitarias y sociales. Más allá de los planteamientos pedagógicos. AA.VV. diagnóstico. la formación y. el disfrute de las diferencias. como dinamizador de los derechos individuales y como aportación de los usuarios a las políticas.Urge asegurar la descentralización. Las cifras de la Educación en Europa. de la discapacidad y de la salud.La formación inicial y continua de los profesionales que atienden a alumnos con discapacidades graves y permanentes debe incluir su capacitación para la atención educativa a la diversidad de todo el alumnado.VV. apoyar a los centros ordinarios y a los padres.e y orientar la entrada en el mundo del trabajo. así como la organización y el aprovechamiento de los mismos. Dichos Centros tendrían como funciones propias formar a los profesionales. desarrollar y difundir materiales y métodos.al alumnado con n. (2003). la complementaridad de nuestras individualidades y la solidaridad. planificaciones y prácticas educativas. ayudar –a tiempo parcial. recopilación de la información y evaluación.19 servicios adecuados y de calidad. una concienciación que posibilite afianzar una actitud realista.e. .e. la información. REFERENCIAS AA. . (2002). que permitan conseguir una prevención. comprometida y solidaria hacia la discapacidad. la labor del movimiento asociativo de personas con discapacidad y de sus familias. . porque sobre ellos descansa la responsabilidad mayor de la educación inclusiva. materiales. graves y permanentes la educación que precisan de ellas. Madrid: Organización Mundial de la Salud. sociales. o “de Conocimiento”). positiva. adecuados.

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Booth (1988) y Tomilson (1982) en el Reino Unido. Letonia. Por último igualan o superan el 4 % Bélgica/Comunidad F. República Checa y Suiza. 1975 y 1977). Lituania. población urbana y estructura de la población por edades (<de 15. Wang y Walberg (1987) y continuados por Fulcher (1989). Estonia. Bélgica/Comunidad H. Ortiz (1996). A su ves ésta última recoge los cuatro tipos de discapacidad : Reclusión individual. trastornos de visión graves (ciegos. esperanza de vida en los hombre. Dinamarca. en las mujeres. En este caso hemos efectuado dicho análisis respecto a los siguientes indicadores: nombre oficial.000 habitantes. no obstante. Suecia.23 NOTAS (1) Suecia (ley de Normalización. población.000 habitantes. (3) Otros nueve se sitúan entre el 1 % y el 2 % (Luxemburgo. Inglaterra (Ley de educación especial.. tasa de empleo. subyacen en nuestro análisis. Finlandia y Hungría. discapacidad en las funciones. Irlanda. trastornos del lenguaje. índice de natalidad. Italia (Ley de 30 de marzo de 1971). Reynolds. Sin embargo la extensión de esta publicación no nos permite explicitar pormenorizadamente estos datos. Entre el 3 % y el 4 % aparecen Eslovaquia. Slee (1991) en Australia. 1975). id. inmadurez.000 habitantes. A otros países. 1975). lengua. 1970. religión. (4) La metodología comparada recomienda estudiar previamente aquellos indicadores sociales de interés que sustentan y condicionan las políticas y prácticas educativas. como Dinamarca. índice de mortalidad infantil. 1973 y 1979). Noruega (Enmiendas a la Ley de Educación.. Ballard (1990) en Nueva Zelanda y por García Pastor (1993). su apuesta por la normalización les llevó a no diferenciar ninguna ley específica. ordenadores por cada 1. trastornos del aprendizaje . Por su parte Grecia diferencia: deficiencia mental. 16-59 y > 60 años). Tres están entre el 2 % y el 3 % (Polonia. (5) Centro Islandés de Visión Mínima y Rehabitación para personas con problemas de visión. Ley General de Educación Especial. Portugal (Ley de la Reforma del Sistema de Enseñanza. que. índice de desarrollo. Reino Unido. densidad. discapacidades sensoriales. Estados Unidos (Ley Pública 93/112 de 1973. camas de hospital por cada 1. índice de mortalidad. Barton (1988). Alemania. Arnáiz (1996. 1976 y 10981). sino a incluir cualquier disposición especial precisa dentro de la legislación general: Decisión Parlamentaria de 1969 y circular de agosto de 1975. Bélgica/Comunidad A y Francia). trastornos auditivos serios. (6) En Italia se distingue entre “Invalidez” (Ley 118/71) y “Discapacidad” (Ley 104/92). médicos por cada 1. 1968). discapacidad en el movimiento. Francia (Ley de Orientación. superficie. parcialmente ciegos). 2003) y Grau (1998) entre otros en España. (2) Ver los trabajos de la Regular Education Iniciative (REI) norteamericana liderados por Stainback y Stainback (1989). forma de gobierno. Austria. trastornos neurológicos relacionados con trastornos motores. otro equivalente para los afectados de problemas de sordera y la Unidad Psiquiátrica de Niños y Adolescentes del Hospital nacional que atiende a los afectados de problemas psicológicos y mentales. Liechtenstein y Holanda).

5 y nuevas normas para los mutilados e inválidos civiles. autismo o cualquier otra alteración de desarrollo (Ley 2817/2000 2817/2000 ). a manera de monografía.24 (dislexia. emocionales y sociales. mientras que Noruega ofrece la opción de uno intensivo o una modalidad de formación parcial durante 4 años. Universidad de Cundinamarca danjey007@hotmail. Portugal exige dos años de formación continua. por lo que concierne a la integración escolar de los alumnos en situación de handicap. n. Circular Ministerial 262/88 a cerca de la “Actuación de la Sentencia de la Corte Constitucional nº 215/87 sobre inscripción y frecuencia en la escuela secundaria de segundo nivel de los alumnos con discapacidad.com (Colombia) Danny Chacón Díaz Resumen El siguiente trabajo es un análisis interpretativo. el Decreto del Presidente de la República 24/02/94 o el Acto de orientación y coordinación relativo a los deberes de la USL en el ámbito de los alumnos con discapacidad. discalculia. Entes Locales y Unidades Sanitarias Locales . etc). trastorno con alteraciones de orden cognitivos. (7) Sirvan como muestra de este desarrollo legislativo la Ley 118/71 de Conversión en ley del Decreto legislativo de 30 de enero de 1971. la Sentencia de la Corte Constitucional nº 215/87. la Ley 517/77 que estipula las normas sobre la evaluación de los alumnos y sobre la abolición de los exámenes de recuperación y de otras normas del sistema escolar. el Decreto Ministerial 256/92 sobre Criterios por los que se estipulan los Acuerdos de programación entre Administración escolar. Pero la normativa eje que articula y vertebra toda la integración escolar en la ya citada Legge 104/92 (8) Por ejemplo. sobre el concepto actual de inclusión educativa y el acceso de las personas en situación de . Problematizando el concepto de inclusión educativa: un debate sobre las personas en situación de discapacidad motriz y su acceso a los programas de pregrado en Educación Física o carreras afines Licenciado en Educación Básica con énfasis en Educación Física Recreación y Deporte. la Circular Ministerial 123/94 sobre el Grupo de trabajo Interinstitucional Provincial GLIP ex artículo 15 de la Ley 104/ 92. la Circular Ministerial 227/75.

25 discapacidad motriz a los programas de pregrado en educación fisca (EF) y carreras afines. El análisis se sustenta en un registro fílmico que permite contemplar un conjunto de ópticas a manera de conclusión y tiene el origen a partir de una investigación desarrollada en el año 2000 “Fusagasuga Colombia. Es teoría en cuanto responde a concepciones amplias de la educación. Palabras clave: Inclusión educativa. Generando la mirada crítica y el punto de partida de quienes están siendo excluidos de los programas académicos por parte de algunas Instituciones en pleno siglo XXI. el cual implica el re pensar las estrategias trayendo con ello la innovación en la gestión educativa y permitiendo el optimo acceso de la población en situación de discapacidad a los programas académicos que aún no los contemplan como posibles protagonistas. histórica y política. EFDeportes.com. filosófica. Programas de posgrado. Buenos Aires. La Educación Física es una asignatura construida con base en contenidos de diferentes disciplinas y esta seleccionada con fines pedagógicos. Ángel Díaz Barriga Introducción Este escrito se propone identificar y analizar el hecho educativo. Año 15. Nº 147. así la inclusión educativa es un modelo que anuncia al derecho de acceder a un sistema cada vez más inundado de caracterizaciones. talentos deportivos”. Agosto de 2010 1/1 La didáctica es una disciplina: teórica. Discapacidad motriz. desde una mirada epistemológica. y política con el objeto de realizar una conceptualización de dichos apartados en cuanto a los propósitos y fines que los sustentan. sin permitirse sesgar a nadie y menos de su propia área de profesionalización. etiquetas y estadísticas dentro de la pluralidad social. de la sociedad y del sujeto… Es historia en cuanto sus propuestas son resultados de momentos históricos específicos… Es política porque su propuesta se engarza a un proyecto social. Revista Digital. la Educación Física busca potenciar el continuo desarrollo del ser humano como elemento fundamental del avance cultural. y diseñada sobre ejes . concepto que muchas Instituciones que dirigen estos programas académicos han olvidado ya que desde el mismo diseño de sus pruebas de ingreso rompen con estos principios de igualdad y equidad para la calidad. Educación Física.

y una vez catalogadas y sistematizadas. sociales e históricos en los que se desenvuelve el ser humano. la gimnasia la higiene. Paul Hirts nos habla de las siete formas del conocimiento que se deben . la antropología la didáctica y la pedagogía. Ya en la profesionalización de la licenciatura se basa en la formación de docentes y sus contenidos están relacionados con diferentes especializaciones del conocimiento básico de la biología. trata de sugerir o plantear las situaciones motrices que provocan la optimización de las conductas observadas en función de un determinado proyecto pedagógico y de aquello que sea de mayor interés y congenien para la persona afectada” (Lagartera. puesta de una manera estable y honrada al servicio de los demás y en beneficio propio. bilógicos…y en busca del desarrollo y mejoramiento de la calidad de vida. reconociendo a las actividades físicas. y básica secundaria y utiliza al deporte como herramienta metodológica para conseguir unos fines didácticos en pro del diseño curricular y en relación a la visión y misión de las Instituciones educativas en la medida que trata de optimizar o mejorar estos ejes. 2002). por medio de las actividades físicas.1967). este plan de estudios resulta selecto en cuanto nos permite la relación de las singularidades teoría – practica en las distintas coacciones curriculares que satisfacen el ciclo de formación profesional.. cognitivos. La educación física se convierte en una pedagogía de las conductas motrices. y en todas las escuelas dentro de cualquier contexto histórico que se estudie.26 curriculares que responden a la didáctica. en la etapa básica primaria. la educación militar. la danza entre otras. el deporte. obteniendo como resultado un plan de estudios enmarcado dentro de objetivos psicológicos. políticos. “El profesor de Educación Física se convierte en un experto observador de las conductas motrices de sus alumnos. a su vez está directamente relacionada con los acontecimientos económicos. Sus principios epistemológicos responden a una teoría educativa enmarcada dentro del campo conceptual que se manifiesta en los orígenes evolutivos del ser humano. analiza y sitúa dentro de su quehacer profesional. la psicología. A su vez dentro de la ética de su profesión debe buscar una "actividad personal. deportivas lúdicas y recreativas y todos los argumentos teóricos que se enmarcan dentro de cada uno de estos campos. a impulsos de la propia vocación y con la dignidad que corresponde a la persona humana" (Dewey. Dentro de la praxis acción cotidiana del profesorado queda puesto al descubierto el tipo de conocimiento que este contextualiza.

desde ahora). Al elaborar dichos fines tanto del currículo como de los estilos pedagógicos y en busca de una génesis filosófica de la educación que siendo esta también parte de los estatutos legales de cualquier lugar del mundo se debe atender al concepto de una educación para todos. 2005) Teniendo un sustento teórico e investigativo que demuestra que las personas en esta situación están en derecho de aprendizaje y acceso universitario. Teniendo como punto de partida la ubicación propia del estilo de enseñanza. Ahora bien si la Epistemología se encarga de los problemas y los acontecimientos históricos por medio de las teorías del conocimiento y siendo la Educación Física (EF. sujetos del mundo y . Pero todos estos objetivos son evidentemente claros cuando el profesorado encuentra la mediación correcta entre las teorías del conocimiento y la puesta en práctica de sus actividades académicas frente al grupo estudiantil.27 tener en cuenta a desarrollar en el alumno diferenciando y cohesionando todos sus enfoques dentro del diseño curricular pero para ello se debe distribuir los tiempos de enseñanza – aprendizaje” que cuente con una diversidad de procesos donde se produzca el verdadero conocimiento¨(Brown y Collins) para que el alumno observe todas las variables y consiga una aprehensión de los contenidos. manifiesto que causo mucha inquietud en la comunidad universitaria abriendo pues un debate del porque dichas personas no pueden ingresar a los programas intentado una y otra vez incluirse en “un nosotros que lo excluye renunciando a su propia identidad” (Lafi. Al realizar una investigación en la búsqueda de personas en situación de discapacidad motriz talentos deportivos en el año 2000. 2007). una asignatura que debe responder a los fines educativos nos adentraremos a hablar sobre los programas de pregrado en EF y carreras afines. como un factor cohesionador cuyo mandato socioeducativo debe ser uniforme exigiendo desde la formación de calidad hasta la “resolución de problemas sociales a través de la investigación y la extensión. donde sin lugar a dudas un estudio demuestra lo contrario. y como nos dice Chevellod los saberes sabios y los saberes escolares. En las demandas definidas por escenarios globales de incertidumbre y crisis” (Calvo. que se baso en posibles marquistas o medallistas se observó que un 70% de los entrevistados manifiesta querer ingresar a la carrera de EF. ya que son actores. lo cual lo llevará a la toma de decisiones y conclusiones propias y responda como actor principal que utiliza y adecua ese conocimiento para la vida.

con una mesa de trabajo de cinco especialistas en diferentes campos del conocimiento. el tema discutido fue el de ¿Inclusión educativa de personas en situación de discapacidad motriz a los programas de pregrado en Educación Física o carreras afines? El objetivo general fue el de analizar y reflexionar el estado actual de la inclusión educativa en la educación superior y en los programas académicos expuestos. En el encuentro de Salamanca 1994 se hablo de . a su vez el conocer el estado actual de las instituciones que han incluido personas en situación de discapacidad motriz a los programas académicos propuestos. ellos son: el cada vez mayor impacto de las teorías reproductivistas sobre la educación. Inclusión educativa El origen de la idea de inclusión educativa se ubica en el foro internacional de la UNESCO que ha enmarcado patrones en el campo educativo en el evento celebrado en Jomtiem Tailandia en 1990. Bogotá Colombia. 1. Para abarcar el tema he planteado un encuentro en la Universidad Santo Tomas. donde se abre la representación de una educación para todos cuya intención es desplegar la prosperidad individual y social por medio de la educación formal mas no de una educación entre pares que de una u otra manera se seguía convirtiendo en exclusiva. la debacle del Estado benefactor y por último el desfasaje existente entre lo que la escuela ofrece y lo que demanda la sociedad. El cual se desarrolló en la Facultad de Cultura Física Deporte y Recreación. el cual nos da a conocer los diferentes campos de vista de quienes conformaron la mesa de trabajo y de los profesores y alumnos allí presentes. todas ellas al panel y se obtuvo un registro fílmico. las macro y micro políticas establecidas. Y como específicos el estructurar un panel en el cual interactúen los especialistas y que aporten una mirada crítica acerca de la inclusión educativa de personas en situación de discapacidad motriz. 1987). El licenciado Daniel Filmus lo puntualizó a través de tres hechos considerados los principales causantes del "fin del optimismo educativo".28 están en todas las condiciones de interactuar y por tanto de educarse ya que la educación es un proceso interactivo (Bruner. Durante esta jornada se uso como instrumento de recolección de información (IRI) un cuestionario con preguntas abiertas y dirigidas.

viendo esto como un acuerdo pedagógico que implica la modificación de dichos instrumentos evaluativos “para el conocimiento de su propio aprendizaje así como ser fuente de estimulo para su futuro educativo” a su vez beneficia la gestión de la institución incrementando la pluralidad e identificando y valorando “un conjunto de principios que expliquen y justifiquen la tarea del maestro” como ente capacitador de transformar las bases de su experiencia y los contenidos en . Plan Nacional de Discapacidad. Política de infancia. muy por el contrario. con autonomía de sus necesidades y demandas. El objetivo primordial de la evaluación es que todas las normativas y procedimientos deben respaldar y fomentar la inclusión y participación de todos los alumnos que pueden ser objeto de exclusión” las primicias se basan en el proceso de enseñanza aprendizaje teniendo como objeto prevenir las etiquetas atendiendo a todas las dinámicas y llegando de forma positiva y apropiada a la población de forma normativa y general. se aprecia que la educación inclusiva no puede ser asumida desde una sola posición teórica. pero si revela un cambio profundo de la estructura. “En este orden de ideas. temas que se trataron dentro de la mesa de trabajo para la inclusión educativa en Colombia 2007. Política de inclusión educativa. 2. Evaluación inclusiva ¿Qué entendemos por evaluación inclusiva? Según la Agencia Europea para el desarrollo de la educación especial es un “enfoque de la evaluación en los centros ordinarios donde la normativa y la práctica se diseñan para promover el aprendizaje del alumnado tanto como sea posible. es centro de distintas disciplinas que pretenden resolver el problema que implica la aparición de un individuo cuyo desempeño o ejecución parece salirse de las normas establecidas socialmente” y es contemplada como una normativa que debe tener su aparición dentro de las Instituciones y que están contempladas como Política de discapacidad. aprobando dar respuesta a todos los alumnos. con la finalidad de dar respuesta a todos y cada uno de los estudiantes.29 impartir una educación “como principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de una educación para todos”. La inclusión no es estrictamente una transformación o acomodo de un encadenamiento de dispositivos presentes en el proceso educativo. El camino de inclusión educativa parte la eventualidad de brindar una educación de calidad. funcionamiento y modelo pedagógico. esto implica desarrollar y repensar dentro de la EF todas aquellas pruebas de ingreso a las que se someten los aspirantes y en mayor medida quien se encuentra en situación de discapacidad motriz.

Problematización el concepto de inclusión Planes. normalizar. los fines de la educación atienden al mismo objetivo una educación para todos. 3. es decir. Si contemplamos el hecho de que la inclusión educativa es un modelo que permite Integrar. los programas de investigación y la resultante falta de respuesta a los problemas en el aula. políticas públicas. ¿cómo abordar un desaprendizaje consciente?¨ por consiguiente tendríamos que hablar de ¿inclusión educativa. o de un mejor desempeño evaluativo? desde los entes legales la constitución política demanda una educación en igualdad y equidad independientemente de la condición del ciudadano convirtiéndose pues en un deber y un derecho popular.30 resultados didácticos conforme a las necesidades que presente su grupo de estudiantes en cuanto al desarrollo físico cognitivo y social. si hablamos de inclusión nos tenemos rápidamente que referir a la exclusión termino que a la educación no le viene porque sus principios filosóficos. y voltea su mirada hacia el mundo de la experiencia como la única realidad a la que tiene acceso. que están advirtiendo que las personas en situación de discapacidad ingresen al sistema educativo. donde constantemente se están preguntando lo mismo que expone Raiza Andrade cuando nos habla de que el ¨hombre como sujeto-objeto deja de lado las pretendidas verdades idénticas para todos. homogenizar y no tendríamos que olvidar en yuxtaposición a la exclusión que es sin duda la que le da vida a su contra parte. ¿cómo insertarme en los nuevos modos de producción del conocimiento?. son un entramado de discursos de programas etc. Los cambios producidos en las concepciones de la didáctica podrían deberse a: el cambio en los paradigmas. argumentaciones por parte de las ONG. Se pregunta ¿cómo conocer en la diversidad y en la incertidumbre de un mundo que coevoluciona conmigo?. La inclusión evaluativa en el campo educativo nos transporta a poner su atención en tres pilares fundamentales ya expresados por Jorge Steiman 2004. los programas de pregrado están diseñados bajo un estándar de reglamentaciones ya aprobadas por el ministerio es decir de echo las personas que se encuentran en situación de discapacidad pueden acceder al programa pero en el momento de leer el diseño de las pruebas de ingreso donde exigen las capacidades . epistemológicos sociales culturales y hasta reglamentados como obligatoriedad dentro de los estatutos legales del país estaría en contra de estos propósitos ahora bien si estamos hablando en términos que ahogan la génesis de la educación y analizando estas variables en cuanto la problemática de las personas en situación de discapacidad que están siendo inhabilitadas al acceso de pregrado en Educación Física. inmutables y eternas.

este proyecto ofrece una “re significación pedagógica que plantea la estructura. En este sentido resulta de interés conocer el planteamiento que proponen las instancias evaluativas de acceso estudiantil a los programas académicos. a partir de este momento ingresan entes reguladores externos quienes estudian y evalúan el programa este ente es conocido como sistema de acreditación universitario. los modelos educativos el diseño curricular. la practica pedagógica y el proceso de seguimiento y evaluación académicos” y según la mesa de trabajo en la reglamentación por parte de la ley va más rápido que el abordaje cultural y estamos frente a una sociedad que responde a un imaginario del docente de EF ya que lo asemejan con alguien atlético vigoroso y en todas sus capacidades físicas y es en gran medida este choque cultural. El que promueve que no se encuentre un espacio coherente para su participación social como profesional en el campo laboral. En Colombia el trazado de los ejes evaluativos. Si observamos este largo procesos no es más que un análisis a nivel institucional donde prima la evaluación en cada uno de los procesos de avance. quien responde al sistema educativo nacional y este a su vez a la constitución política. 4. luego son aprobados por el director del programa académico quien se dirige al decano de la facultad y este a su vez al rector de la universidad. al ministerio de educación y a reglas internacionales. el de observar una persona es situación de discapacidad motriz como docente de la . el plan de estudios. El agregado de estos intereses e interrogantes. problema determinado. y siguen generando. los criterios por los cuales fueron diseñados y elaborados están sustentados en primera instancia por un comité evaluativo que hace parte del programa de EF. distintos abordajes e interpretaciones. ¿Estamos frente a un inconveniente educativo o evaluativo? Para este escrito se ha tomado de manifiesto el trabajo que desarrolla el Ministerio de Educación Nacional en Colombia con un proyecto bandera que se denomina: Mejoramiento de los procesos de Aula y la Gestión Escolar Inclusiva (MAGIA). se encuentra de antemano el inconveniente de acceso más sin embargo este no es un problema de la educación si no de la evaluación y siendo este un eje transversal de la educación no es la educación en sí. abría púes que replantear la evaluación de acceso. La inclusión educativa de personas en situación de discapacidad motriz a la Educación Física ha generado. emanaron la focalización de un objeto.31 básicas físicas. el cual interviene y resuelve desarrollar diferentes pruebas de acceso.

los programas académicos en Educación Física y afines deben responder a los principios filosóficos epistemológicos y ontológicos de la educación y de su propia área.32 asignatura que genera la segregación y la exclusión desvinculándose por completo de la evaluación de la pedagogía y de los fines de la educación. donde la educación y ¨los contenidos no son el problema. creo que el reto como docentes ante la paradoja planteada. etiquete e impida el acceso a la educación es imperdonable en aras del conocimiento en pleno siglo XXI. pero también incluyendo a lo ético moral y sin desconocer los condicionantes sociales como una variable principal del proceso educativo. . 1995) que convierta los contenidos de enseñanza de acuerdo a la disciplina y el alumno que se dirija y que la evaluación no sea un medio de aprobar ya que esta ¨es una actividad inherente al funcionamiento de la mente humana y por tanto al conocimiento y las destrezas. Por último. es trabajar por el fomento de lo humano y la incorporación de una didáctica “como teoría práctica que reflexiona sobre los sistemas de educación para proporcionar al educar ideas que lo puedan dirigir en su actuar” (Durkheim. respetando la tradición originaria de lo educativo como una aproximación a lo científico cultural. planteamientos o reformas organizacionales de y para el trabajo. dando forma a las estructuras que conforman dicha hegemonía. Evaluación e inclusión educativa aspectos fundamentales en el desarrollo de la normativa y su aplicación. 5. y que la educación lo permita por medio de un programa académico es aun más aberrante y siniestro. y comenzar por desvincular todos aquellos paradigmas e imaginarios que generan la exclusión dentro de la universidad y la sociedad. Consideraciones finales El resultado de este análisis valorativo genera la planificación de estrategias. Bibliografía • Agencia Europea para el Desarrollo de la Educación Especial. 2005. Que un sistema de evaluación categorice. Se deben diseñar pruebas de acceso aptas para la población en general encontrando los acuerdos pedagógicos que posibiliten el ingreso y que atiendan a quienes quieran acceder a los programas garantizando su permanecía y calidad de educación durante su carrera universitaria.

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Educere v.php?script=sci_arttext&pid=S131649102006000200019&lng=es&nrm=iso>. Se vislumbró un movimiento en toda la región a favor de la integración de las personas con discapacidad.10 n. Se utilizó el método de investigación documental revisando las bases de datos y localizando 40 documentos: 14 investigaciones descriptivas. a pesar de ser puntuales. 2006. ISSN 1316-4910. jun.10.34 ROMERO.347-356. no. A movement was conceived for the whole region to favor the integration of disadvantaged people. The objective was to know the state of the art of educational integration for disadvantaged people in Latin America. reviewing databases and finding 40 documents: 14 descriptive researches. escolar. The document investigation method was used. educativa.net Resumen La integración es un proceso continuo y progresivo cuya finalidad es incorporar al individuo con necesidades especiales a la comunidad. necesidades educativas especiales Educational integration of disadvantaged people in Latin America Abstract Integration is a continuous and progressive process. discapacidad.ve/scielo. Integración educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica. Palabras clave: integración.33 Meridad jun. and it represents a transcendental landmark in education.33 [citado 17 Septiembre 2011].org. y constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en la educación. vol. representan el proceso donde la sensibilización y el acuerdo consensuado de todos los actores de la comunidad se considera eje fundamental. El objetivo fue conocer el estado del arte de la integración educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica. 13 fueron investigaciones de base teórica y 13 fueron incluidas en experiencias en el campo. with the difficulties of an . Rosalinda y LAURETTI. [online]. con las dificultades de orden económico que prevalecen en todos los contextos. Educere. Paola. 13 theoretical researches and 13 were included as field experiences. p.scielo. with the finality of incorporating the individual with special need into the community. Disponible en la World Wide Web: <http://www. 2006 Como citar este artículo Integración educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica Rosalinda Romero1 y Paola Lauretti2 La Universidad del Zulia Maracaibo Maracaibo .Venezuela rosalindaromero@cantv. Las experiencias en la práctica docente.

Su origen en la década de los 60 en los países desarrollados se suscitó en los movimientos a favor del derecho de las minorías a no ser discriminadas y en la conciencia de las condiciones en que vivían las personas con discapacidad. “Todos los alumnos tienen derecho a la educación” (Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia. animando a la gente a vivir junta en paz y económicamente ya que se ha determinado que el educar a todos los alumnos juntos resulta menos costoso que establecer distintos tipos de escuelas (UNESCO 2003a). Por ello se atraviesa actualmente por un cambio ideológico que transforma la integración en la inclusión de las minorías. 2002. 2002. McLeskey y Waldron. La Educación Integradora nace de la idea de que la educación es un derecho humano y básico y proporciona los cimientos para lograr una sociedad más justa. España encabeza el grupo propulsor de este cambio en el sistema educativo. McNeela. 2001). que a pesar de sus esfuerzos no ha cubierto la totalidad de sus objetivos. basados en los principios propuestos por la UNESCO (2003b). school. 1994). presentando experiencias exitosas en la práctica pedagógica. Beirne-Smith y Latham. social y laboral de la generalidad. Daane. Wolfe. special educational needs Fecha de recepción: 09-09-05 Fecha de aceptación: 17-03-06 La integración constituye uno de los fenómenos de mayor trascendencia en los últimos años en el campo de la educación. cualesquiera que sean sus características o dificultades particulares. descartando a la educación especial como la educación de un determinado grupo de alumnos. Timmons. La integración escolar ha puesto de manifiesto que la atención a la diversidad es un proceso complejo. Hall y Tracey. represent the process where sensibilization and consensual agreement of all the actors in the community are considered as the fundamental axis. 1997). La integración educacional es . 2002. in spite of being specific. Estos planteamientos integradores en educación se han adoptado en los países del hemisferio norte apoyados en las políticas educativas. 2003). 2002. sin embargo. ha representado un cambio importante en el panorama educativo. Rasmussen. En los países iberoamericanos. 2000.UNESCO. education. Este derecho se justifica educativamente por la necesidad de que se eduquen todos los niños juntos obligando a las escuelas a idear modalidades de enseñanza para las diferencias individuales. los principios de actuación en educación especial fueron transformados apostando por unas metas similares a las del resto de las personas.35 economic nature that prevail in all the contexts. es un proceso continuo y progresivo que se inicia desde el grupo familiar con la finalidad de incorporar al individuo con necesidades especiales a la vida escolar. asumiendo el reto y modificando los elementos curriculares (Barton. Key words: integration. dejando en desuso el antiguo modelo médico y psicológico (Arnaiz. The experiences in teacher training. La integración. disadvantage. la Cultura y la Educación . socialmente porque al educar a todos los niños juntos se sientan las bases para una sociedad más justa. entre otros colectivos (Giné. A partir de estos cambios. 2002.

comunitario e institucional. Escolar y Discapacidad. se realizó un fichaje de resumen para proceder al análisis de documentos y de contenidos. Conocer las lecturas existentes referentes a la integración educativa en discapacidad en Latinoamérica. Los descriptores fueron Integración. de adultos. Autor(es). Años 1990-2004. secundaria. 2. considerando investigaciones efectuadas en los países latinoamericanos. de desarrollo personal.36 entonces válida. El presente estado del arte está dirigido a dar cuenta de las investigaciones sobre Integración Educativa de los discapacitados efectuadas en Latinoamérica. Estas ideas constituyen una visión universal sobre la integración. sino también de la educación en general. Año. Unidad de análisis: La fuente de información estuvo constituida por las bases de datos de documentación. aporten información atinente al fenómeno. esta investigación analiza los diferentes fenómenos de la realidad a través de la indagación sistemática y rigurosa. primaria. quienes se enfrentan a este nuevo reto. Resumen del contenido. 4. Universo de estudio: Se consideró como documento de análisis aquellos que fueran tanto publicados como en mimeo. Determinar los aportes. 5. Técnicas y estrategias: Se localizaron los datos. Ubicación geográfico-temporal: La revisión se realizó en un espacio temporal de 14 años (1990–2004). que directa o indirectamente. satisfaciendo las necesidades generales de las personas con discapacidad en un aula regular y las específicas en su interacción con el docente especialista. Objetivos 1. pero esta generalidad ha sido observada desde diversas perspectivas según las experiencias e investigaciones regionales. 3. Educativa. Resultados . alcances y restricciones de estas investigaciones al estado actual de la integración en América Latina. Editorial o institución y 6. no sólo de la Educación Especial que pretende brindar las condiciones más satisfactorias para una evolución más normalizada de las personas con discapacidad. 3. según Ramírez y Bravo (1987). 2. utilizando técnicas. 1. La ficha estuvo constituida por: 1. para con ello. Nombre del documento. resaltar la importancia que este tópico posee como elemento de la Educación. Se obtuvieron los documentos en la forma presentada en la base de datos. Metodología Tipo de investigación: Documental. 2. País al que se hace referencia.

la falta de maestros o la ausencia de personal competente. Sin embargo. asumen enfoques diferentes. Documentos que describen el estado actual de la integración educativa en América Latina En 1990. 3.000 (Secretaría de Educación Pública de México. Para el año 2000 el Registro de Menores con Discapacidad reportó a más de 2. su primer elemento desencadenante es la carencia de recursos: la inexistencia de escuelas o la insuficiencia de las instalaciones. estimulando a las organizaciones mundiales y entes gubernamentales para que desarrollaran actividades hacia esta meta. 2000) debido a que las estrategias han sido insuficientes o inadecuadas. Chile. Esta diferencia entre las solicitudes y el número de niños registrados muestran la insuficiente atención que se imparte bajo los principios de la integración.000 niños y niñas con algún signo de discapacidad en el país. Honduras. 2002). Por ello la integración educativa. aumentando la exclusión. comunidad local y regional. respondiendo a los desafíos del pluralismo y permitiendo que cada persona encuentre su lugar en la comunidad a la que pertenece (UNESCO. 2003b). de los cuales sólo el 21% presentó alguna discapacidad. información que ha sido clasificada considerando las pautas metodológicas mediante la cuales se efectuaron.1. El país con mayor información obtenida fue México. tres de los estudios fueron realizados incluyendo a varios países de América Latina y el Caribe.232 niños. a continuación se despliegan un total de 40 documentos referentes a la integración educativa en América Latina y el Caribe.200. la Conferencia Mundial sobre Educación fijó el objetivo de Educación para Todos. confirmando que todos los esfuerzos son insuficientes para establecer la integración. presenta una amplia variabilidad en el campo de la caracterización del proceso. Los países que se encuentran representados en los informes son: Brasil. Para presentar este abanico de ideas.2. docentes. La Integración educativa: Variabilidad en las investigaciones La transformación de la realidad social y profesional hacia lo que científicamente parece evidente es compleja y lenta. la carencia de material didáctico y la ausencia de apoyos. para el año 2000.700. México y Uruguay. y requiere de la participación activa de muchas personas (Verdugo. para el ciclo escolar 2001-2002 los servicios de educación especial prestaron asistencia en sus diversas modalidades a 525. Por ello.37 3. Este primer grupo de investigaciones. 2003). cifra similar a la presentada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) para el mismo año de 2. sin embargo. por lo cual los actores: padres. describe a través de observaciones y datos estadísticos la situación de la integración del discapacitado en América Latina. Los documentos encontrados muestran algunas de estas características presentes en Latinoamérica. Grupo I. Sólo el 8% de las escuelas de educación inicial y básica reciben . Tal como lo mencionan los informes de la UNESCO en los países del hemisferio sur la adopción de planteamientos integradores en educación es difícil. todavía quedaban 113 millones de niños en edad de cursar estudios primarios que no asistían a la escuela (UNESCO. la educación debe asumir la difícil tarea de lograr que la diversidad se torne en un factor constructivo. constituido por 14 documentos.

raza.8% no tienen acceso a la educación y una de cada dos personas con discapacidad no ha completado la educación básica (FONADIS. caracterizando a las escuelas por su preocupación por satisfacer las necesidades educativas de todos. jurídico y reglamentario que den lugar al establecimiento de políticas en el ámbito de la educación regular y de las necesidades educativas especiales y acciones de carácter técnico pedagógico: definición de competencias y atribuciones concurrentes.000 alumnos inscritos en Educación primaria. 1993). Con relación a la situación en Uruguay se presentan dos informes realizados por la Organización de los Estado Iberoamericanos (OEI) y el Banco Mundial. social. En Chile se han aprobado las leyes sobre la integración de los alumnos con necesidades educativas especiales asegurando el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de aquellos niños. 2004).999 alumnos y en el servicio de integración escolar la matrícula ha aumentado en un 616% debido a la política de integración escolar implementada desde 1997. independientemente de su condición física. A pesar de estos avances. Guaj ardo. no existen criterios claros de promoción (Ministerio de Educación. entre los que se encuentran: falta de estadísticas confiables. el cual reorganizó las estrategias para promover y apoyar el proceso. Estas estadísticas reflejan las semejanzas con el resto de los países de Sudamérica. así como el establecimiento de mecanismos de intervención. sexo o color (Casillas. asegurando una integración educativa exitosa. 2005). no existiendo consenso con respecto a la misión de la educación especial. donde según la OMS 10% de la población posee algún tipo de discapacidad. la integración educativa se impulsó de manera decidida a partir de 1993. 1998). aumentando la cobertura de los alumnos que reciben apoyos especializados.38 algún apoyo de los servicios de educación especial. Estas dificultades han perfilado el camino de la integración en ese país como tortuoso y algunos estudios han planteado que la integración no está realmente ocurriendo (Escurra y Molina. religiosa.800 asisten a la escuela de enseñanza especial. En el año 2003 la matrícula de las escuelas especiales fue de 82. Chile presenta diversos obstáculos que dificultan los procesos de enseñanza-aprendizaje. involucrando al sistema de educación especial. 2003. Para el año 1993 la matrícula de niños atendidos por la educación especial fue de 8836 alumnos quienes recibían clases de educación primaria en forma segregada (OEI. una investigación realizada por el FONADIS expone que una de cada ocho personas posee algún tipo de discapacidad. 2003. alrededor de 8. por lo que estas discrepancias influyeron en las relaciones de colaboración entre la educación especial y la regular. niñas y jóvenes que presentan discapacidades y dificultades del aprendizaje. mientras que otros 3900 niños con discapacidad están . 9. Dos de los estudios se refieren a la integración educativa en Chile. Cifra similar fue mostrada para el año 2004 donde de un total de 411. no se asegura la continuidad de estudios de estos alumnos. Para ello se requieren reformas y adiciones de carácter formal. En México. Fletcher. 1999). no cuentan los docentes de educación regular con directrices claras. direccionando la integración educativa como tarea exclusiva de la educación especial. Estos cambios originaron confusiones en los servicios.

los trabajos realizados por el BID y el Banco Mundial (Banco Mundial 2004a. 1993. Grupo II. Se observa que el estado promueve y apoya la educación de las personas con discapacidad (artículo 169 de la Constitución de la República de Honduras). Montes. donde la educación muestra una orientación inclusiva y prodiversidad. siempre con la terminología de educación inclusiva. se desarrolló el Fondo de Inclusión Educativa (FIE). pero además muestran las iniciativas desarrolladas hacia la educación inclusiva. enunciado en el artículo 2. No existen clases de apoyo ni clases integradas. Sin embargo. Investigaciones teóricas La educación como derecho humano fue consagrado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1949 y ratificado en 1989 en la Convención sobre los Derechos del Niño. En referencia a las investigaciones sobre Latinoamérica y el Caribe. Porter. el movimiento de educación integracionista se ha extendido a la mayoría de los países de Latinoamérica y el Caribe. plantea que el tema de educación inclusiva comenzó a ser debatido en Brasil antes de la Declaración de Salamanca (1994).39 integrados a aulas de escuelas comunes. aprovechar los recursos para contratar especialistas y la actualización de bibliotecas y recursos educativos (Banco Mundial. no existe una política específica en relación con los niños con discapacidad. práctica que fue respaldada por las leyes públicas. Por ello. el estudio encontrado fue realizado por un organismo internacional que aspiraba conocer el registro estadístico de la discapacidad en ese país. pionero en la educación en aulas comunes. sólo se cuenta con algunas instituciones privadas que desarrollan la integración educacional del niño con necesidades educativas especiales (Japan International Agency. Con relación a Honduras. el reto actual no es la integración educativa sino la inclusión.3. 2001) exponen que existen al menos 50 millones de personas con algún tipo de discapacidad en la región. Sólo entre el 20 y 30% de los niños con discapacidad asisten a la escuela. En este país. Este derecho debe orientar la política educativa para cualquier niño sin discriminación alguna y ser el fundamento de la educación integradora reforzando la política a favor de la . Entre las experiencias encontradas en Brasil se presenta la del estado de Goiás. Exponen que en muchos países de la región los registros son esporádicos y no cubren la totalidad de la población. Los ejemplos de la región ilustran las dificultades que los estudiantes con discapacidad pueden encontrar cuando sus familias buscan su incorporación al sistema de educación regular. 2004b). A pesar de ello. movimiento que envolvió a todas las escuelas comunes. La educación inclusiva fue vista en Brasil como optativa por cada gobierno estadal o municipal. Se ha observado un efectivo cambio de mentalidad hacia el proceso de inclusión. 2004). de los cuales 82% viven en pobreza. Actualmente (2003-2004) se desarrollan 125 escuelas con proyectos de inclusión que permiten entre otras cosas. viabilizar acondicionamientos. 3. sin embargo. 2002). un cambio arquitectónico en los espacios escolares y urbanos y un efectivo cambio en la metodología (Kazumi. el cual financia proyectos escolares de inclusión en el marco de una estrategia global para defender la equidad y mejorar la calidad educativa.

humanos y técnicos por parte de la institución. La conceptualización planteada por la Fundación HINENI de Chile. a la igualdad de oportunidades y a la participación. De igual forma Macotela (1999) se refiere al concepto de inclusión. . entre las que se encuentran las necesidades educativas especiales. Por ello. Con relación a la concepción y condiciones de la integración se encontraron 13 estudios de carácter teórico que discuten y analizan los planteamientos integradores en la educación. plantea que todos los alumnos tienen derecho a que se les ofrezcan posibilidades educativas en las condiciones más normalizadoras posibles. asociando este concepto al de necesidades educativas especiales con los supuestos básicos que definen al movimiento de integración educativa. se fundamenta en el derecho a la educación y la atención a la diversidad. 1996). no sólo de sus limitaciones personales sino también de las deficiencias de la respuesta educativa. Este enfoque se preocupa sobretodo por identificar las necesidades educativas del alumno. las políticas educativas deben ser suficientemente diversificadas y concebirse de tal modo que sean otra causa más de inclusión social. sociales o culturales. 2000). 1999. implica que todos los niños de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales. tiene una necesidad particular se atiende a la persona. Dos de los documentos anteriormente planteados (Macotela. Se trata de un modelo de escuela en la que no existen requisitos de entrada para hacer realmente efectivos los derechos a la educación. Igualmente Macotela (1999) plantea que la integración tiene su raíz filosófica en el principio de normalización surgido en los países bajos en la década de los 60. se elimina la etiquetación que ha privado en la educación especial: al asumir que el niño independientemente de su discapacidad. fomentando el deseo de vivir juntos (UNESCO. Al respecto la Fundación HINENI define a la educación inclusiva como un concepto más amplio que la integración. Para ellos. A través de este concepto. En esta misma línea. en el contexto educativo más normalizado (UNICEF-UNESCO-FUNDACION HINENI. la integración es educar en condiciones lo más cercanas a la normalidad. UNICEF 2000) muestran el movimiento de integración educativa como el inicio de la gran reforma en los sistemas educativos de Latinoamérica y presentan las orientaciones hacia el futuro a favor de un movimiento de desarrollo inclusivo. y que reciben ayuda y los recursos especiales que necesiten de forma temporal o permanente. no a la etiqueta. por la causa que fuere. mejor denominado inclusión total el cual plantea que el educando permanezca en el aula regular durante todas las oportunidades de instrucción y expresa que las ventajas o desventajas de la inclusión total dependen de la disponibilidad de recursos: físicos.40 diversidad cultural y una mayor difusión de la democracia. que favorezcan el contacto y la socialización con compañeros de su edad y que les permitan en el futuro integrarse y participar en la sociedad. Expone que la integración educativa es la consecuencia del principio de normalización: todos los alumnos tienen derecho a educarse en un contexto normalizado que asegure su futura integración y participación en la sociedad. el trabajo de Blanco (1997). estas son definidas como las barreras para progresar en relación con los aprendizajes escolares.

Luego de conocer los orígenes de las políticas integradoras. . Macotela (1999) plantea que el movimiento parte del supuesto de que la educación especial deja de ser un subsistema independiente y se asume como un apoyo directo a la educación básica. y los contextos sociales. administrativos dentro de las instituciones y programas educativos. 1997).Proyectos educativos institucionales que contemplen la diversidad. Consideran ésta como un cambio importante que lleva tiempo por lo que ha de conseguirse de forma gradual. El proceso de integración debe formar parte de una estrategia global cuya meta es alcanzar una educación de calidad para todos (Blanco. apunta a todas las esferas que de algún modo tienen que ver con la calidad de vida de las personas. propuestas por esta autora. . En esta misma línea. movimiento que va más allá del ámbito educativo y se manifiesta con fuerza en otros sectores.41 Otro estudio que presenta la integración y su futuro en la atención a la diversidad a través de la inclusión es el desarrollado por García Teske (2003) quien expone que en sintonía con los avances en el campo. es decir. el desarrollo de la integración en el marco de la escuela comprensiva ha producido una evolución conceptual en lo que se entiende por integración. Continuando en la experiencia mexicana.Recursos de apoyo humanos y materiales. culturales y naturales donde esos procesos tienen lugar. . amplio y equilibrado y medios de acceso. pedagógicos.Capacidad de trabajo conjunto entre los profesores. . padres. otro grupo de documentos hacen referencia a las condiciones que favorecen la integración. especialistas y alumnos. se tiende a abandonar este término y sustituirlo por el de inclusión. su conceptualización y distinción con la inclusión. . desaparecen los territorios independientes de la educación especial y la educación regular.Estilo de enseñanza abierto y flexible. están: . Entre las condiciones para desarrollar una integración exitosa.Formación adecuada a la nueva concepción de las necesidades educativas especiales.Currículo flexible. Franco (2004) expone que la inclusividad tiene que ver con los procesos comunicativos. Plantea que la educación inclusiva es aquella que contribuye a la eliminación de barreras de tipo material y administrativo que se oponen o dificultan al acceso y progreso de las personas en el proceso de formación. Guajardo (1999) dialoga sobre una reorientación en la educación básica. .Actitudes positivas y acuerdo consensuado de toda la comunidad. de un enfoque de integración y de la vida .Legislación clara y precisa. Con referencia al papel de la Educación Especial en el movimiento de la integración. En consecuencia. .

exponiéndose a marcas y frustraciones que integran su historia. es primordial la garantía del profesional especializado no sólo proveniente de la educación especial sino de la formación continua del magisterio. concluyendo que la integración escolar es viable sólo en algunos casos de discapacidad intelectual y plantea que la postura que todos los niños deben asistir a la escuela común considerando a la educación especial como un medio de segregación. Sevilla (2000) a partir de su experiencia en Argentina expresa que la panacea de la integración encuentra sustento en la ideología de la globalización. Dutto (2000) también presenta su experiencia en Argentina. más pluralistas. Su experiencia proviene de once años de trabajo en una institución para niños con dificultades del aprendizaje quienes en todos los casos enfrentaron la imposibilidad de adentrarse en las escuelas comunes. el enfoque es atender el concepto de sujeto que nos ubica como seres singulares y repensar la práctica educativa en todos los niveles. cuatro de los documentos analizados realizan severas reflexiones sobre la puesta en práctica. relegando el papel de la educación especial. En resumen. siendo las organizaciones que regulan las relaciones entre los hombres las que defienden la cultura de las tendencias destructivas del hombre considerando que la creación de un decreto defenderá a la humanidad de estas tendencias. En esta misma tónica. Esta idea es también sostenida por Moreira y Baumel (2001) sobre sus planteamientos acerca del currículo en educación especial en Brasil. Sin embargo.42 participativa de la sociedad. familiar. el profesional de la educación especial debe ser un promotor de la integración educativa en condiciones justas. Para este autor. expresando que es imprescindible un enfoque colectivo de profesionalización docente con apoyo para las adaptaciones curriculares. la Fundación HINENI (2000) plantea que en Chile la integración supone impulsar una estrategia global de cambio que involucre al sistema educativo en su conjunto. ya que los recursos especializados se encuentran mayoritariamente concentrados en la educación especial Gavioli (2003) en su experiencia en Brasil plantea que desde 1988 la Constitución considera a los alumnos con necesidades especiales y garantiza su educación en la red de enseñanza regular. Mientras que Ramírez y Cueto (1999) replantean el papel del educador en la educación especial a partir del Proyecto Nacional de Integración Educativa propuesto por el Gobierno de México en 1998 partiendo de la concepción de necesidades educativas especiales. es decir. Esto implica un gran esfuerzo y reorganización de los recursos existentes. social y el currículo. tanto a la educación especial como a la educación regular. tal como lo demanda la sociedad actual. optando por el cambio en la visión de déficit por una más amplia que implique los contextos escolares. equitativas. Con relación a las críticas a la convulsión pedagógica que se ha denominado integración. Conciben al educador especial como el profesional que puede generar cambios en las prácticas educativas colaborando estrechamente con los maestros de educación regular. implica desconocer lo que esa modalidad ha realizado por los sujetos con discapacidad. Macotela (1999) reafirma esta idea reflexionando sobre que la integración sólo es . que no parte de la educación especial sino de la práctica pedagógica en la educación regular. en Brasil a pesar de la participación de las diferentes instancias. por lo que es iluso creer que los hombres por ello serán menos egoístas. defendiendo el principio de una educación escolar para todos.

la de que todos los niños son iguales y aprenden de la misma forma. donde la sensibilización de la comunidad juega un importante papel. donde se efectuaron estrategias para acometer el principio de educabilidad prestando realce a la calidad de vida de la persona con discapacidad. donde se encontraron en el proceso numerosas dificultades referidas principalmente al propio cambio de pensamiento y de concepciones. a continuación se presentan las experiencias en la práctica docente en América Latina representadas por 13 documentos localizados durante la búsqueda. desarrollando para ellos criterios de abordaje para su integración a los jardines infantiles. obteniendo una evaluación altamente positiva. demostrando que las personas con síndrome de Down son capaces de efectuar diversas tareas por lo que es imposible fijarles límites. sobretodo. En otra de las investigaciones desarrollada por Durcudoy (1999) se elaboró un programa educativo para la primera infancia y lo incorpora como alternativa metodológica para el desarrollo de niños integrados con síndrome de Down. efectuando acciones estimuladoras directas e indirectas en la más temprana edad. 2003).4. las diferencias entre regiones. Se presentan tres experiencias realizadas en Chile. 2003). Por ello. desactivación y desintegración. En este orden de Ideas. desactualización. A pesar de ello. se estudia la integración en nueve instituciones de tres regiones de ese país. Otra investigación realizada por Gallardo (1996) estudió las concepciones de los maestros (n=21) . disminuyendo el retraso psicomotor en los niños que asisten a los centros comunes de educación preescolar. Investigaciones de campo. en la primera de ellas (Blanco et al. 3. Salomón y Molina (1997) evaluaron la inclusión de niños y jóvenes con síndrome de Down en una institución católica. contando con el apoyo de los padres. 1995).43 factible cuando las condiciones lo permiten y no siempre es la mejor alternativa para todos los niños. educadores y equipos técnicos regionales. El criterio es determinar cuáles opciones de instrucción representan la mejor oportunidad para el niño. localidades e incluso de un centro a otro en una misma localidad pueden ser abismales (Verdugo. Experiencias en la Práctica Pedagógica La integración educativa tiene muchas maneras de ser puesta en marcha. por lo que debe ser considerada como una prioridad en el país. Andrade (2002) a través del análisis del discurso sobre el derecho que tenemos todos a la educación expresa que en Brasil existe una gran distancia entre lo proclamado que es el discurso de inclusión y la realidad representada en las prácticas de exclusión. las experiencias presentan cómo fueron capaces de dar respuesta a las necesidades de los alumnos a través de diferentes estrategias. Con relación a los estudios efectuados en Uruguay. Una tercera investigación se refiere a los niños con necesidades educativas especiales de los sectores pobres (Larraquivel. sin que la integración se considere como una solución óptima o única. Aramayo (1999) realiza una revisión crítica a la Resolución 2005 que en Venezuela reglamenta la integración del discapacitado y expresa que ésta no pasa de ser una aspiración y partiendo de datos sobre su experiencia en el país observa que la educación especial se encuentra sumida en una desconceptualización. Scuro. Grupo III.

en una de ellas se integraron tres estudiantes con retardo mental y se estudió la interacción con los compañeros (Batista 2004) encontrando que estos alumnos fueron menos aceptados por sus pares. la primera efectuada por Felice (2004). planteando que los docentes planifican y desarrollan las estrategias para llegar a todos los alumnos de forma de atender las diferencias individuales. Vélez. creatividad y amor juega un papel importante en la integración. sorprendiendo con los aprendizajes y contando con el respaldo de la familia y la comunidad educativa. desarrollando una metodología de estimulación adecuada para el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas. lo cual se aplicó en la integración de una niña con síndrome de Down donde se realizaron las adaptaciones necesarias con seguimiento del docente integrador. Se localizaron dos investigaciones realizadas en Argentina. 2000) donde se realizaron las adaptaciones y adecuaciones curriculares para la integración de niños con Parálisis Cerebral considerando que la paciencia.44 sobre la integración de niños con necesidades educativas especiales. Brasil estuvo representado en dos experiencias de integración. Jiménez. La otra investigación estaba referida a la integración de niños con necesidades educativas especiales a través de la tecnología (Mori. Dos estudios estuvieron referidos a la experiencia en Colombia. un lector de pantalla o magnificador de caracteres para usuarios con deficiencias visuales. obteniendo un buen nivel académico. mostrando dificultades para mantener contactos. una que considera los afectos y las características educativas y otra basada en las posibilidades cognitivas. Álvarez y Ochoa (1999) muestran la integración de 18 niños con síndrome de Down al preescolar. 2002) presentando varias experiencias entre las que se encuentran: el uso del teclado como medio de comunicación en niños sordomudos. pero en líneas generales los maestros se consideran comprometidos con la integración a pesar de que para el momento y según su parecer el gobierno uruguayo no ha informado ni formado suficientemente sobre la nueva visión de la educación. El segundo documento (Prada. Una experiencia similar fue encontrada en México (Valencia. consideraciones físicas de salud. Flores y Seda . Gómez y Linares. estudió las adaptaciones curriculares a efectuarse en la escuela común. 2004). 1999) plantea la experiencia de integración en una escuela de niños con retardo mental donde la implementación de talleres permiten la apertura de las empresas y se involucra a los sujetos con su estado natural y social en condiciones de equidad. Contrariamente en la otra experiencia donde se integraron dos niños con parálisis cerebral a la escuela regular observando actitudes solidarias en la comunidad escolar y el desarrollo de valores de respeto. mostrando a las nuevas tecnologías como herramienta en la atención para la educación de todos. estudio. pasando la mayor parte del recreo solos. obteniendo que los maestros poseen dos concepciones de integración. promoviendo la flexibilización del currículo y la intervención en el desarrollo de todas las áreas. realizando una renovación pedagógica en los aprendizajes interactivos y significativos. conviviendo los niños de manera natural lo que hizo disminuir los prejuicios paternos (Lins. Macotela. el uso del computador para el aprendizaje de niños con síndrome de Down. reto que implica un trabajo conjunto entre la educación especial y educación regular. Araujo.

necesita un cambio e innovación en los centros educativos regulares. poco expuesto. realizando un enfoque integral de las mismas y destacando las acciones en pro de una mejor calidad de vida. mas sin embargo. algunas propias y otras a partir de las conclusiones planteadas por los organismos mundiales. por lo que se hace necesario diseñar mecanismos que conduzcan a generar creencias compartidas. Se plantea en los documentos referentes a la Modalidad de Educación Especial el respeto a la diversidad en igualdad de condiciones y oportunidades. conceptos. diseñada con una filosofía social-humanista. servicios y actuaciones en este campo. situando los esfuerzos de forma contextualizada en las necesidades de las personas.45 (1997) en su experiencia en México investigaron las creencias de los docentes mexicanos en cuanto a la responsabilidad de atender las demandas de niños con necesidades educativas especiales. A partir de estas ideas se determina que los alcances en la investigación sobre integración en la región son considerables. El proceso integrador como modelo educativo en Venezuela. Conclusiones La principal razón para realizar esta investigación fue conocer la situación actual de la integración educativa en Latinoamérica. fundamentada en los artículos 81. el trabajo es arduo. más es una realidad en nuestro hemisferio sur. las limitaciones están referidas a las experiencias en la práctica educativa donde el campo aún es poco explorado o más que eso. encontrando en los docentes una visión demasiado individualista que se torna incompatible con la noción de colaboración. los cuales exigen del individuo . desarrollando filosofía. con lo cual se haría que mejorara la planificación y eficacia de las organizaciones. Es cierto que conviene implementar las nuevas concepciones que se desarrollan en la educación. Cabe destacar que los registros de discapacidad en Venezuela al igual que en el resto de Latinoamérica son poco precisos. por lo que es necesario mayor sensibilización al respecto. pero más allá de este objetivo. En este sentido. Entre los documentos encontrados sólo uno fue referente a Venezuela lo que impide apreciar las características del proceso de integración en el país. el presente trabajo realiza una evaluación de las gestiones. En relación con la legislación. la política de Educación Especial hace referencia a las personas con discapacidad y su desenvolvimiento. 102 y 103 de la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. A lo mejor no en la medida en que se presenta en aquellos países que poseen mayores recursos económicos. sin embargo no se observa en este discurso la tarea de la educación especial como apoyo para las prácticas de integración. normalización o inclusión es preciso la descripción completa de logros. La integración escolar está ocurriendo en Latinoamérica. descripciones teóricas. no sólo en general sino en los resultados de los proyectos educativos de aulas y escuelas. lo cual no permite evaluar los logros en la práctica docente. pero en los planteamientos locales en lugar de hacer referencia a conceptos tales como integración. Es importante señalar que uno de los problemas de la investigación en educación es la escasa evaluación de los sistemas. 4. ni las orientaciones técnicas.

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Declaración de Salamanca).53 educar a todos los niños(as). estrategias de enseñanza.. Los bajos índices de alfabetización y los altos índices de estudiantes que abandonan la escuela en muchos países de América Latina y la región del Caribe son indicadores clave del fracaso de las estrategias de educación para cumplir con las diferentes necesidades de un amplio rango de estudiantes. Esta disparidad se traduce en diversidad de necesidades y aulas heterogéneas. Aún cuando la Educación Inclusiva se refiera generalmente a la inclusión de niños(as) con discapacidades dentro de la educación regular. Las escuelas inclusivas deben reconocer y responder a las diversas necesidades de los estudiantes.. La inclusión reconoce que todos los . van a la escuela en circunstancias sociales y familiares complejas. dando lugar tanto a arreglos organizacionales. uso de recursos y asociaciones con sus comunidades. La Educación Inclusiva implica que todos los niños(as) y jóvenes con necesidades educativas especiales deberán de ser incluidos en los arreglos hechos para la mayoría de los niños(as)." (UNESCO. Muchos de los niños(as) más pobres de la región. cada vez más educadores en todas las partes del mundo están reconociendo que los enfoques de la educación que satisfacen las necesidades de la diversidad de los estudiantes resultan en una educación de calidad para todos. arreglos tanto en diferentes estilos como al ritmo del aprendizaje y asegurando la calidad de la educación para todos por medio de un currículo apropiado.. La única manera de tomar en cuenta de manera efectiva las necesidades de todos los niños(as) es disponer de una estrategia de educación inclusiva. que no les permite estar en condiciones óptimas para aprender..

54 niños(as) tienen necesidades individuales. etc • permite que las estructuras. Capacitación y acompañamiento pre. Principios de la Educación Inclusiva La educación inclusiva: • reconoce que todos los niños y niñas pueden aprender • reconoce y respeta la diversidad en los niños y niñas: edad. Para Lista Medidas esenciales en Educación Inclusiva a) . Movilización y capacitación de los padres. condición de VIH y TBC. Acceso a centros de recursos y redes de apoyo. y que los maestros(as) que estén capacitados para facilitar un espacio de aprendizaje que responda a las necesidades de todos (as). género. idioma.Se reconocen una serie de medidas necesarias para asegurar que los niños(as) con discapacidad sean incluidos en aulas regulares: 1. Todos los niños pueden aprender . 2. 4.El documento de "buenas prácticas" de New Brunswick (Canadá) puntualiza una serie de principios en los que basa la educación inclusiva. luego re afirmados por autores como Raymond (1995): 1. etnicidad.y en servicio para maestros(as) y administradores(as). discapacidad. metodologías y sistemas educativos respondan a las necesidades de todos los niños y niñas • forma parte de una estrategia más amplia de promoción de una sociedad inclusiva • es un proceso dinámico que se encuentra en constante evolución. b) . 3. Colaboración multi-sectorial y fortalecimiento de dinámicas inclusivas en la comunidad.

55 2. aprendizaje cooperativo. Para Lista La Formación de maestros Las investigaciones llevadas a cabo en la Región de América Latina señalan la necesidad de capacitación permanente a los maestros(as) en las escuelas regulares para desarrollar estrategias que incluyan a todos los estudiantes. Todos los niños tienen derecho a participar en todos los aspectos de la vida escolar 4. Diagnóstico y Retos Actuales para el Futuro. el estudio identifica la división entre el maestro(a) de educación especial y la capacitación del maestro(a) de educación regular como una dificultad seria para la reforma educativa. donde la diversidad se ha identificado como una clave determinante en la calidad de la educación. La Educación Inclusiva en el aula subraya la multi-capacidad de agrupación para la instrucción. el proporcionar diversos tipos de aprendizaje y la perspectiva . el apoyo entre compañeros. en sus escuelas locales 3. Todos los niños participan de actividades co-curriculares y extra curriculares 8. con pares de su misma edad. 2004). las formas múltiples de valoraciones. (La Educación Inclusiva en América Central. la participación para el aprendizaje centradas en el estudiante activo. Todos los niños reciben los apoyos que requieren para garantizar sus aprendizajes y su participación 7. Todos los niños se benefician de la colaboración y cooperación entre su casa. la escuela y la comunidad. Todos los niños reciben un currículo relevante a sus necesidades 6. En El Salvador. A los maestros(as) de educación especial no se les provee con un servicio interno sobre las estrategias para la diversidad. Todos los niños asisten a clases regulares. Todos los niños reciben programas educativos apropiados 5.

otros ambientes escolares. En un colegio inclusivo el personal de la institución. son aceptados y apoyados por sus compañeros y otros miembros de la comunidad escolar en el camino de tener respuesta a sus necesidades educativas.56 para resolver problemas para el currículum y la enseñanza (Notas de Educación: Educación para Todos Instrumentos de monitoreo y evaluación: indicadores de una filosofía de educación inclusiva • Programación individualizada y centrada en el estudiante • Compartir la responsabilidad educativa con la familia del estudiante • La educación se da con compañeros de edad apropiada que no tienen discapacidad • Las metas educativas son funcionales para la vida y el futuro del estudiante • Se utilizan métodos de enseñanza que son naturales y no intrusivos • Enseñanza en ambientes múltiples como aulas. comunidad • Integración de servicios complementarios y tipos de instrucción La Unidad de Educación Especial de Saskatcheman (2001) Para Lista Instrumentos de monitoreo y evaluación: ¿Cómo se ve un colegio inclusivo? Un Colegio Inclusivo es aquel en el que todos pertenecen. hogar. los estudiantes y los padres creen: • que todos los niñospertenecen como parte de la comunidad educativa • se hace énfasis en el aprendizaje de todos los estudiantes • proveen igualdad de oportunidades para todos los estudiantes • reconocen el valor de todas las personas • ven a cada persona como un individuo único • aprenden de y sobre personas con características diversas • trabajan juntos en la organización para la solución de los problemas .

La agrupación de los estudiantes se basa en los intereses de los individuos y las habilidades de todos los estudiantes y no exclusivamente en los tipos de discapacidad o en los diagnósticos 4. cuando se requiere 8. comportamental) se visualizan como una necesidad de toda la institución educativa 7. Se utilizan las instrucciones de la educación general y el currículo como la base para lograr las metas de los programas educativos individualizados 10. terapia ocupacional. Los materiales de enseñanza utilizados para estudiantes ¨típicos¨ se modifican para las lecciones. Los estudiantes son asignados en cursos apropiados a su edad y dentro de grupos heterogéneos 3. tareas y evaluaciones. Servicios relacionados (vg. Todos los estudiantes son miembros de sus colegios en el vecindario/localidad 2. Los apoyos y los servicios de educación especial se prestan en las aulas de clase y son coordinados con instrucciones continuas 5. terapia de lenguaje) se brindan en los salones de clase y son coordinados con instrucciones continuas 6. Los estudiantes sin discapacidad son apoyados para que puedan acoger a los estudiantes con discapacidad . Existen actividades estructuradas y planeadas para promover la inclusión social y el desarrollo de amistades 11. Se utilizan estrategias de enseñanza efectivas e instrucciones diferenciadas para lograr responder a las necesidades de todos los estudiantes y acomodar estilos de aprendizaje de todos los estudiantes del aula 9. curricular.57 • comparten la responsabilidad de todos los estudiantes Se describen 13 elementos característicos de la inclusión: 1. instruccional. La provisión de soporte para los estudiantes (vg. Terapia física.

Estos estudios de Susan Peters identifican dentro de las enseñanzas recogidas: 1. Maryland Coalition Para Lista Indicadores de Monitoreo y evaluación según Banco Mundial El Banco Mundial está cumpliendo una seria de informes técnicos sobre la educación inclusiva. Las leyes y políticas que apoyen los derechos universales de acceso y participación deben aplicarse por igual a todos los estudiantes. Es importante la intervención temprana en pequeños grupos de estudiantes con capacidades múltiples. La experiencia de los países aporta cada vez más pruebas de que la educación integradora debe ser el principio rector para alcanzar los objetivos de desarrollo del milenio mediante la Educación para Todos. cuando los niños se encuentran todavía en la etapa formativa de su desarrollo 3. incluyendo tanto el diseño universal (acceso físico a las escuelas) como el acceso académico a los planes de estudio y la enseñanza mediante apoyos apropiados 4. profesionales relacionados y otro personal de la institución educativa ocurre constantemente 13.58 12. pero para todos juntos. La formación de maestros cumple una función esencial para una efectiva educación integradora 2. . La colaboración entre los educadores de educación regular y especial. Las estrategias deben promover el acceso y la participación. incluso a los niños con discapacidad. La educación inclusiva debe ser parte integral de la reforma educativa 5. Los administradores de la institución educativa proveen la visión y el liderazgo y dan la bienvenida a todos los estudiantes al interior de la institución educativa tomado de Special Education is a service not a place. El financiamiento descentralizado puede apoyar la adopción de prácticas innovadoras 6.

59 http://www. y la directora ha dicho una cosa muy interesante. porque la colaboración es fundamental para el desarrollo del proceso de integración.org/unrelated/inclusion/ Para Lista Recomendaciones sobre adaptación curricular La adecuación del currículo para facilitar la atención de la diversidad no consiste solamente en su ajuste a las condiciones individuales o sociales de los alumnos. Para Lista Recomendaciones sobre familia y comunidad La familia debe estar implicada en la Escuela. A mí me ha parecido que el hecho de que la Escuela se haya traído a la madre de Yago dentro de la escuela ha sido superimportante.... sin la familia. modificando el nivel de los objetivos educativos planteados. cuando los alumnos padecen graves discapacidades que hacen imposible adquirir las competencias o habilidades que mencionábamos antes. deberemos ser muy cuidadosos para no minusvalorar las posibilidades de progreso de estos alumnos cuando podemos ofrecerles un entorno educativo y unos métodos didácticos adecuados. si no trabajamos en sociedad con las familias. La madre de Yago no es la única que se siente culpada. ".uwc-ukraine. sino a un esfuerzo por parte del docente para alcanzar los objetivos educativos a partir del reconocimiento de las necesidades experimentadas en cada centro escolar. es como las otras madres. Pero aun bajo este supuesto. estaría justificado adecuar las expectativas de la escuela a las limitaciones claramente presentes entre estos alumnos. Sólo en casos excepcionales. ella (la madre) descubrió que tenía un hijo sólo cuando vio lo que él (Yago) era capaz de hacer y sólo se puede ver cuando les damos a las personas la oportunidad de demostrar lo que son" . este trabajo no tiene ningún resultado. la integración nunca será una realidad.

por sus hijos. intentando deshacer los vínculos creados tan sólo en el poder de la Escuela.60 . Esta lucha de poder entre la Escuela y las familias.. trabajando con la familia del niño sordo y trabajando con las familias de los otros niños: eso sí es un proceso de integración con la mejor calidad posible". como de la familia en relación a la escuela. En su necesidad de buscar orientación y esclarecimiento en cuanto al potencial del alumno. para que no se vuelva un núcleo aislado. y el trabajo que ha hecho el equipo con las familias. ".. la familia debe recibir las informaciones correctas de los profesionales y de los equipos implicados. llevando a los diversos sectores sociales a establecer colaboraciones que coloquen a la escuela en sintonía con la comunidad. . sino también a aquellas que no tienen hijos discapacitados. ha sido una carretera de dos vías en el mismo sentido.. Es importante abordar el universo del alumno para atraer su confianza y despertar vínculos positivos tanto de él. sin que pueda reflexionar y expandir los principios orientadores de . la Escuela que desean para ellos. y tanto la escuela se queja de que el padre o la madre no intervienen y que no quieren saber de nada.el miedo a equivocarse. ellas no han tenido miedo a equivocarse. o sea. ". para que resuelvan sus resistencias y que participen en la ideología de la integración. Es importante fortalecer los vínculos de la Escuela con las familias invistiéndolas del poder que tienen para decidir y elegir.. pero que no sobrepasen su límite.. normalmente aleja a ambos lados de una sociedad sumamente constructiva e imprescindible. comprensión y aceptación.. También debe haber articulación entre la Escuela y la comunidad en general. o se caerá en el riesgo de generar resistencia y aislamiento por parte del propio alumno y de los familiares. como se queja de que están siempre dando corazonadas y de que están cuando nadie les ha dado vela en ese entierro" Incluir a las familias en general sobre la discusión de la Escuela que ha elegido: y no apenas a las familias que están implicadas en la cuestión de la discapacidad. aceptando la diversidad.

Del mismo modo. así como la optimización en la aplicación de recursos.61 la integración. en particular. La interacción Escuela y Comunidad es importante porque favorece la retroalimentación del sistema de integración. elaborado por (Lilia Pinto Martins) Para Lista Políticas públicas Recomendaciones para Políticas Públicas orientadas a la Inclusión • Política de Diseminación de las Leyes existentes sobre los Derechos de los Niños en general. • Política de Articulación entre las Políticas Públicas ya existentes y las varias instancias de acciones / estrategias. tomado de Familia y Comunidad. la comunidad debe estar implicada e integrada en el sistema. • Política de Desburocratización. de las personas con discapacidad a nivel nacional y con un énfasis particular al derecho a la educación. para alimentar una fuente de servicios que puedan prestar soporte técnico-teórico a la Escuela en lo que esta no pueda ofrecer. con el fin de recabar datos que puedan alimentar las . generando un efecto multiplicador a través de sus acciones. al mismo tiempo que puede ser modificada por la comunidad. • Políticas de Colaboración con Organizaciones de Personas Discapacitadas. los procesos legales contra las escuelas que violan la Constitución. de modo que la Escuela pueda influir en la comunidad. favorecerá ciertamente el proceso inclusivo del alumno(a) y reducirá las posibilidades de que se creen más estigmas contra el niño en el ambiente escolar. creando formas más ágiles de promover los cambios y garantizar la obligatoriedad de la matrícula. la LDB y las otras leyes existentes. Evitar el conflicto y reducir la duración del embate entre escuela y familia. Para ello es necesario que se cree una Comisión Intersectorial que apoye la implementación y el desarrollo de una nueva cultura.

etc. dirigidas a la promoción de la educación de niños. regionales.en el ámbito del estado. a los que se les ofrecerá directrices sobre ética. • Política de Incentivo a los Medios (nacionales. • Todas las Políticas y Acciones gubernamentales en el ámbito de la Educación General .Educación Infantil. Educación Básica Fundamental y Medio. etc. organizaciones. con particular énfasis en los discapacitados . en particular las necesidades educativas y los derechos de las personas con discapacidad. Suplementar y Educación de Jóvenes y Adultos. etc. • Política de Valorización de la Persona Discapacitada (así como del negro. • Política de Directrices Orientadoras de las Informaciones transmitidas por los medios. etc. adquisiciones científicas. corrección de la información. de la mujer. municipio y de las escuelas (datos recabados para construir el Plan de Desarrollo de la Escuela). . • Política de Apoyo e Incentivo a la fundación de ONGs de Personas Discapacitadas. tales como las experiencias de éxito profesional. con vistas a las futuras colaboraciones y al desarrollo de espacios sociales y de fomento a la educación.). locales) para transmitir Campañas e Informaciones sobre las leyes existentes y los derechos de las personas discapacitadas. páginas de Internet y personas que pueden ser consultadas sobre asuntos relativos a la discapacidad. Estas políticas podrían implicar un incentivo financiero vinculado a un proceso de profesionalización (desarrollo sustentable) en el ámbito de las acciones del 3er sector. • Política de Evaluación de los Resultados Educacionales de niños y jóvenes con necesidades especiales.) a través la promoción de acciones que diseminen informaciones positivas. deben INCLUIR la cuestión de las necesidades especiales y.62 políticas públicas y las acciones gubernamentales dirigidas a este grupo social. • Garantizar que se incluyan Indicadores compatibles con las necesidades existentes de datos sobre las personas discapacitadas y su educación en el CENSO Nacional y Censo Escolar. jóvenes y adultos discapacitados. Magisterio. del niño.

63 tomado de Políticas Públicas Elaborado por: Windyz B. Ferreira .

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