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Jos Manuel Martins Caetano

Estilo de Liderana e Relaes Interpessoais e Intergrupais em Contexto Escolar

(Estudo de caso)

Dissertao de Mestrado em Administrao e Gesto Educacional

Orientador: Prof. Doutor Hermano Duarte de Almeida e Carmo


Universidade Aberta Lisboa

2005

Agradeo a Maria Antonieta, pela sua disponibilidade

Quero tambm agradecer minha esposa, pelo apoio e compreenso, e s nossas filhas, Ana Filipa e Catarina, pelo que abdicaram

Agradeo ainda ao meu Orientador, pela autoconfiana que me incutiu, com a sua simplicidade e carcter prtico

Resumo
Este estudo enquadrou-se no paradigma qualitativo, tendo sido utilizado o estudo de caso como estratgia metodolgica. Partiu-se para este estudo motivados pela curiosidade em saber algo mais sobre o problema associado s interaces que se desenvolvem entre os professores. A partir da pergunta Qual a relao entre o estilo de liderana e os padres de interaco social, no quadro da organizao escolar?, pretendeu-se atingir os seguintes objectivos: identificar o estilo de liderana predominante, as interaces sociais e levantar hipteses sobre a relao entre o estilo de liderana e o sistema das interaces. O quadro terico de referncia aborda a comunicao organizacional, o processo de tomada de deciso, a liderana e as relaes de natureza interpessoal e intergrupal. O quadro metodolgico envolve o contexto da aco e os procedimentos metodolgicos. Foi utilizada a tcnica de amostragem de convenincia no probabilstica e a tcnica de amostragem de casos tpicos (amostra intencional). Para a recolha e anlise de elementos, foram utilizadas as tcnicas de observaoparticipante, entrevista semi-estruturada e anlise de contedo. Foi construdo um modelo de investigao, que envolveu as componentes tericas do quadro de referncia, permitindo-nos, assim, identificar o estilo de liderana predominante e as interaces sociais associadas. Concluiu-se que o estilo de liderana que os vrios lderes ao longo dos anos foram adoptando resultou de uma influncia biunvoca entre o lder e as relaes interpessoais e intergrupais dos professores. O estilo de liderana predominante na escola investigada o autocrtico com algumas variantes, porque facilitou interaces que permitiram a formao de grupos de interesse, que sempre dominaram o poder. Palavras-chave: liderana, comunicao individual, em grupo e organizacional, relaes interpessoais, comportamento em grupo, atitudes, discriminao/preconceitos, impresses, escola/organizao.

Rsum Cette tude a t encadre en plein dans le paradigme qualitatif, se prconisant ltude pratique du cas utilise comme une stratgie mthodologique. On est partis dans cette tude motivs par la volont den savoir un peu plus sur le problme li aux interactions qui se dveloppent entre les professeurs. A partir de la question quel est le rapport entre le style de leadership et les paradigmes dinteraction sociale, dans le cadre de lorganisation scolaire?, on a prtendu atteindre les objectifs suivants: identifier le style de leadership prdominant et les interactions sociales et soulever des hypothses sur la relation entre le style de leadership et le system des interactions. Le cadre thorique de rfrence aborde la communication

organisationnelle, le processus de prise de dcision, le leadership et les relations de nature interpersonnelle et intergroupale. Le cadre mthodologique implique le contexte de laction et les procds mthodologiques. On a utilis la technique dchantillonnage de convenance non probabiliste et la technique dchantillonnage de cas typiques (chantillon intentionnel). Pour le prlvement et lanalyse dlments, on a utilis les techniques dobservation participante, entrevue demi-structure et lanalyse de contenu. Un modle dinvestigation a t construit, qui a engag les composantes thoriques du cadre de rfrence, ce qui nous permet, ainsi, didentifier le style de leadership prdominant et les interactions sociales associes. On a conclu que le style de leadership adopt au long des annes par plusieurs leaders est le fruit dune influence biunivoque entre le leader et les relations interpersonnelles et les rapports interpersonnels des professeurs. Le style de leadership prdominant dans cette cole, cest lautocratique avec quelques variantes, parce quil a facilit des interactions qui ont permi la formation de groupes dintrt ayant toujours domin le pouvoir. Mots-cl: leadership, communication individuelle, en groupe et organisationnelle, relations interpersonnelles, comportement en groupe, attitudes,

discrimination/prjugs, impressions, cole/organisation.

Abstract This study fitted in the qualitative paradigm and a case study was used as a methodological strategy. This study was motivated by the curiosity to know more about the problem connected with the interactions developing among teachers. Starting from the question Which is the connection between the style of leadership and the patterns of social interaction in the context of scholastic organization? we intended to achieve the following aims: to identify the dominant style of leadership and the social interactions and to put forward the hypothesis concerning the relation between the style of leadership and the interaction system. The theoretical frame of reference deals with the organizational communication, the process of taking decisions, the leadership and the interpersonal relations. The methodological frame involves the context of the action and the methodological procedures. The sampling technique of non probabilistic convenience was used as well as the sampling technique of typical cases (intentional sample). Participant techniques, semi structured interview and content analysis were utilized to gather and analyse elements. An investigation model was built, involving the theoretical components of the reference frame, which allowed us to identify the dominant style of leadership and the associated social interactions. In conclusion we should say that the style of leadership adopted by the several leaders year after year was the result of a biunivocal influence between the leader and the teachers interpersonal relations. The autocratic style of leadership with some variants is dominant in this school, because it eased the interactions which allowed the formation of groups of interest that always dominated the power. Key words: leadership, individual and organizational communication, interpersonal relations, group behaviour, attitudes, discrimination/prejudice, impressions, school/organization.

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ndice

Introduo a) Tema b) Objecto de Investigao c) Formulao do Problema de Investigao d) Objectivos do Estudo e) Questes de Investigao f) Recolha de Elementos de Anlise g) Organizao do Trabalho h) Concluses Principais PARTE I QUADRO TERICO DE REFERNCIA Captulo I A comunicao Organizacional 1. Conceito de Comunicao 2. Processo de Comunicao 3. Comunicao Organizacional Sntese do captulo Captulo II O Processo de Tomada de Deciso 1. Tomada de Deciso Individual 2. Tomada de Deciso em Grupo 3. Tomada de Deciso Organizacional Sntese do captulo Captulo III Estilo de Liderana 1. O Conceito de Liderana/Gesto, Poder, Influncia e Autoridade 2. O Conceito de Lder 25 26 27 30 35 37 39 40 44 47 49 50 52 13 15 15 16 16 16 17 21

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3. Teorias de Liderana 3.1. Teoria dos Traos de Personalidade 3.2. Teorias dos Estilos de Liderana 3.3. Teorias Situacionais da Liderana 4. A Liderana Organizacional 5. Imagens organizacionais da Escola 5.1. A Escola como Empresa 5.2. A Escola como Burocracia 5.3. A Escola como Democracia 5.4. A Escola como Arena Poltica 5.5. A Escola como Anarquia 5.6. A Escola como Cultura 6. A Liderana nas Escolas 6.1. Abordagens Tericas 6.2. Pressupostos Terico-Conceptuais 6.3. O papel dos Lderes Escolares Sntese do captulo Captulo IV Relaes de Natureza Interpessoal e Intergrupal 1. Formao de Impresses 2. Atraco Interpessoal 3. Atitudes 4. O Preconceito e Discriminao 5. Teorias da Satisfao e Motivao 5.1. Teorias da Satisfao 5.2. Teorias da Motivao 6. Comportamento em Grupos 6.1. O Grupo 6.2. A Formao do Grupo 6.3. Os Problemas do Grupo

52 53 55 59 61 65 66 66 67 67 68 69 70 70 71 74 80 83 84 89 92 95 98 98 105 108 108 111 113

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6.4. A Resoluo dos Conflitos 6.5. Tipo de Grupos Sntese do captulo PARTE II METODOLOGIA Captulo V Contexto da Aco: Caracterizao da Escola 1. Evoluo Histrica Econmico-Social do Meio 2. A Escola 2.1. O Espao Fsico 2.2. Recursos Humanos 2.3. O Funcionamento da Escola 2.3.1. O Regime 2.3.2. Os rgos 2.3.3. Os Funcionrios 2.3.4. Cantina/Bar 2.3.5. O Centro de Recursos 2.3.6. Ocupao de Tempos Livres 2.3.7. A Resoluo de Conflitos Sntese do captulo Captulo VI Procedimentos Metodolgicos 1. Modelo de Estudo 2. Justificao do Estudo 3. Limites do Estudo 4. O Percurso da Investigao 5. Processo de Amostragem 6. Dispositivos de Recolha e de Anlise 7. Fundamentao dos Dispositivos 7.1. Observao Participante

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122 123 127 127 128 137 137 138 138 139 139 140 140 141 144 145 147 147 148 150 151 151 152

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7.2. Observao no Participante 7.3. Anlise de Contedo Sntese do captulo PARTE III APRESENTAO E ANLISE DOS ELEMENTOS RECOLHIDOS Captulo VII O Estilo de Liderana na Escola Observada 1. Categorias e Subcategorias 2. Percurso Histrico do Estilo de Liderana na Escola 2.1. Lderes Escolares 2.2. Relacionamento dos Lderes com os Funcionrios 2.3. Tomada de Deciso dos Lderes 2.4. A Comunicao Existente na Escola 3. O Percurso Histrico das Relaes de Natureza Interpessoal e Intergrupal 3.1. Relacionamento entre Professores 3.2. Grupos de Poder 3.3. O Contexto Resultante 4. O Estilo de Liderana Actual 4.1. Eleies para a Comisso Executiva Instaladora 4.2. Comisso Executiva e Assessoria Tcnica 4.3. Diagnstico da Situao 4.4. Tarefas Burocrticas do Lder 4.5. Mudanas Implementadas 4.6. A Comisso Executiva como Equipa 4.7. O Atendimento da Comisso Executiva 4.8. A Comunicao na Escola 4.9. Actuao do Lder 4.10. Acolhimento e Integrao dos Professores

153 155 158

161 162 163 163 167 168 173

174 174 178 180 182 182 184 185 187 188 191 193 194 197 198

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4.11. Promoo da Satisfao (por parte do lder) 4.12. A Tomada de Deciso 4.13. Participao e Desempenho dos Professores 4.14. A Percepo do Estilo de Liderana 5. As Relaes Actuais de Natureza Interpessoal e Intergrupal 5.1. Relacionamento entre os Professores 5.2. Grupos de Poder 5.3. O Relacionamento Comisso Executiva/Comunidade Educativa 5.4. Eleio do Conselho Executivo Sntese do captulo Concluses Bibliografia Legislao Referida Anexos: Plano de Entrevista (exemplo) Constituio do Corpus para a Anlise de Contedo (exemplo)

200 204 207 209 211 211 213 216 217 219 221 233 243

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ndice de Quadros:

I - Matriz de Blake e Mouton II - Estatstica dos Professores do 2 ciclo III - Estatstica dos Professores do 3 ciclo IV - Estatstica dos Professores da Escola V - Estatstica do Pessoal Administrativo VI - Estatstica do Pessoal Auxiliar de Aco Educativa VII - Estatstica dos Alunos VIII - Actividades Desenvolvidas IX - Calendarizao das Fases do Processo X - Caracterizao dos Entrevistados XI - Dimenses, Categorias e Subcategorias

59 130 132 134 135 136 137 149 157 158 162

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Introduo

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a) Tema
Apesar de existirem alguns estudos sobre a liderana em contexto escolar, pensamos que, com este estudo, poderemos dar um pequeno contributo para um melhor entendimento deste assunto. A motivao para este tema resultou da observao e vivncia da nossa profisso docente, ao longo dos anos, relativamente s relaes interpessoais e intergrupais dos professores em vrias escolas do Pas. Este tema tem sido abordado como se se tratasse da liderana de uma qualquer organizao. Mas, quem conhece como ns a escola, porque nela passamos a maior parte do nosso dia-a-dia, no tem dvidas em dizer que se trata de liderar uma organizao muito complexa, com especificidades que dificilmente se encontram num outro tipo. De acordo com Schein (1982), uma organizao a coordenao planeada das actividades de uma srie de pessoas para a consecuo de algum propsito ou objectivo comum, explcito, atravs da diviso de trabalho e funo e atravs de uma hierarquia de autoridade e responsabilidade(p.12). Segundo Bilhim (2001), outros especialistas acompanharam Schein e conceberam a organizao como estrutura social, criada pelos indivduos, para servir de apoio realizao de objectivos especficos. Esta definio traduz uma viso instrumental das organizaes, no sendo pacfica entre os estudiosos. Independentemente da polmica que rodeia o conceito, podemos aproveitar esta definio para falarmos da escola como uma organizao. Deste modo, ela uma organizao cujos objectivos e funes so transmitir conhecimentos, ensinar a aprender, ensinar a produzir conhecimento, educar segundo valores de cidadania, etc. Ela tem recursos humanos altamente especializados, podendo-se comparar s grandes organizaes mundiais. Basta dizer que os professores so quase todos licenciados e talvez, em termos relativos,

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no se encontrem no mundo muitas organizaes com tanta percentagem de funcionrios com este grau acadmico. Por outro lado, o seu alto grau de esclarecimento intelectual exige da organizao certas condies de trabalho e de organizao que no se comparam s exigncias de funcionrios sem essa qualificao. Acresce a isso as variadssimas actividades e cargos que os professores executam e desempenham durante a sua actividade docente. Por tudo isso, pensamos que a liderana da escola tem um duplo papel. Por um lado, tem de fazer funcionar toda a estrutura de modo a haver sucesso escolar e, por outro lado, tem de alimentar a chama da satisfao e da motivao das pessoas que a compem. Porque o trabalho que executado numa escola no se compara a uma linha de montagem de uma qualquer fbrica. O seu produto acabado no so objectos inanimados. So pessoas que precisam de ser tratadas de acordo com as suas caractersticas, aspiraes, interesses, dificuldades, etc. E isso requer uma grande disponibilidade fsica e psicolgica da parte das pessoas que com elas interagem. Deduz-se, portanto, que no fcil a um lder de uma escola fazer movimentar toda esta engrenagem. No entanto, e reconhecendo a dificuldade, pensamos que o lder, sendo professor, tem o dever de aplicar os seus conhecimentos e a sua experincia pedaggica no desenvolvimento de uma liderana pedaggica e educativa, tal como faz com os seus alunos, e como Costa (2000) nos prope, de modo a criar um bom clima organizacional. Na nossa perspectiva, se resulta com os alunos, somos levados a pensar que tambm poder resultar com os adultos. O estilo de liderana que cada um dos lderes adopta reflecte-se na imagem que a escola passa para o exterior. E a responsabilidade dessa imagem est sempre ligada dinmica social que se desenvolve no seu interior.

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b) Objecto de Investigao
Tendo como rea de aco da nossa investigao a dinmica social, o objecto de estudo deste trabalho so as relaes interpessoais e intergrupais dos professores de uma escola do 2 e 3 ciclos do ensino bsico e o seu sistema de liderana.

c) Formulao do Problema de Investigao


Como atrs se disse, o estilo de liderana est relacionado com a dinmica social que se desenvolve dentro da escola. Dessa dinmica fazem parte as interaces que se estabelecem e que no passam despercebidas maioria dos professores, sendo entendidas como relacionamentos normais entre pessoas ou entre grupos de pessoas que vivem em sociedade. No entanto, estas interaces, conflituais ou no, provocam situaes que podem ou no ser prejudiciais para o desempenho da organizao, tendo o lder um papel muito importante na estabilidade e dinamismo dos grupos, no sentido de promover a eficcia e a eficincia da organizao. Nesse sentido, pensamos que o objecto de estudo proposto serve perfeitamente de pano de fundo ao problema que se procurou investigar. Sendo reconhecida por vrios autores a importncia da teia de relaes interpessoais e intergrupais para a formao do clima organizacional e a deste para a sua eficcia e para a sua eficincia, interessa apurar at que ponto pode o gestor escolar influenciar tais relaes em favor dos objectivos da escola. Assim sendo, partiu-se para este estudo com a seguinte pergunta: Qual a relao entre o estilo de liderana e os padres de interaco social, no quadro da organizao escolar?

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D) Objectivos do Estudo
Pretendeu-se atingir os seguintes objectivos: 1. Identificar o estilo de liderana predominante; 2. Identificar as interaces sociais; 3. Levantar hipteses sobre a relao entre o estilo de liderana e o sistema interaccional.

e) Questes de Investigao
Com este estudo, pretendeu-se saber a opinio dos professores de uma escola do 2 e 3 ciclos do ensino bsico, sobre as seguintes questes: Qual a sua percepo sobre o estilo de liderana predominante? Qual a sua percepo sobre o tipo de relaes interpessoais e intergrupais?

f) Recolha de Elementos de Anlise


Na fase exploratria da nossa investigao foram feitas algumas entrevistas a partir de guies pouco estruturados, focando apenas algumas reas do objecto de estudo. Houve tambm observaes que, juntamente com os elementos de anlise recolhidos nas entrevistas, permitiram construir guies mais estruturados. A recolha de elementos de anlise desenvolveu-se com a aplicao de entrevistas semi-estruturadas, observaes participadas e anlise de documentos.

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Por ltimo, foi feita a anlise de contedo dos elementos recolhidos nas entrevistas, atravs da organizao da informao em dimenses, categorias, subcategorias e unidades de registo.

g) Organizao do Trabalho
O trabalho est organizado em trs partes, encontrando-se estas divididas em sete captulos. A primeira parte tem quatro captulos, a segunda parte apresenta dois captulos e a terceira parte comporta o stimo e ltimo captulo. No primeiro captulo aborda-se o conceito de comunicao segundo a viso de algumas escolas que estudam o assunto. Para a escola de Palo Alto tudo comunicao, enquanto que, segundo a perspectiva de Berlo, a comunicao est separada da informao. Destas divergncias surgem diferentes conceitos de comunicao. Tambm o processo de comunicao visto segundo um modelo terico que resultou das caractersticas mais comuns dos principais modelos tericos conhecidos. Este modelo constitudo pelos seguintes elementos bsicos: emissor, receptor, canal, cdigo, mensagem e feedback. Analisa as funes de produo, de manuteno e de inovao da comunicao e os trs tipos que esta engloba: intrapessoal, interpessoal e organizacional. Aborda tambm os quatro fluxos bsicos de comunicao formal nas organizaes - comunicao descendente, horizontal, ascendente e lateral - e apresenta-nos algumas barreiras comunicao. E, finalmente, aborda a comunicao verbal e no verbal. O segundo captulo trata o processo de tomada de deciso a trs nveis: individual, grupal e organizacional. A nvel individual, segundo o modelo racional, a deciso assenta no interesse prprio e nas preferncias do decisor. A nvel do grupo, a deciso envolve diversos graus de participao. Nesse sentido, apresenta-nos o modelo de Vroom que fornece indicaes sobre a qualidade da

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deciso participada e alguns enviesamentos e problemas que impedem a eficcia da deciso. Diz-nos tambm que, a nvel organizacional, o processo de tomada de deciso diferente do processo de tomada de deciso individual. Para explicar este processo, apresenta-nos o modelo neo-racional, o modelo burocrtico, o modelo de arena e o modelo de fim aberto que so aplicados em estruturas e a contextos organizacionais diferentes. O terceiro captulo aborda os conceitos de liderana e gesto e expe as diferenas entre os dois. Fala-nos tambm nos conceitos de poder, influncia, autoridade e lder e esclarece-nos que o autoritarismo diferente de autoridade. Apresenta-nos trs teorias sobre a liderana: as teorias dos traos de personalidade, as teorias dos estilos de liderana e as teorias situacionais da liderana. Dentro das teorias dos estilos de liderana destaca-se a que utiliza trs estilos de liderana, de Kurt Lewin: autocrtica, democrtica e liberal ou laissezfaire. Tambm aborda a liderana organizacional dizendo que esta centra a sua aco no sistema psicossocial de uma organizao, procurando o lder influenciar os subordinados de modo a conseguir os objectivos traados. Apresenta-nos seis imagens organizacionais que nos permitem

conceptualizar a organizao de uma escola. So elas: a escola como empresa, a escola como burocracia, a escola como democracia, a escola como arena poltica, a escola como anarquia e a escola como cultura. Fala-nos ainda da escola como uma organizao influenciada pelas teorias desenvolvidas para a organizao empresarial, mas tambm refere o seu contributo para uma melhor compreenso da liderana organizacional. E, por ltimo, apresenta-nos alguns pressupostos para um quadro tericoconceptual da liderana, cuja dimenso englobe as diversas prticas existentes:

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liderana dispersa ou desconcentrada, relatividade da liderana, liderana e democracia escolar, liderana e colegialidade escolar, liderana enquanto saber especializado e distino entre liderana e gesto. O quarto captulo fala-nos de relaes interpessoais e intergrupais. Comea por dizer que a formao da primeira impresso relativamente a outra pessoa requer pouca informao. Esta organiza-se em funo duma categoria avaliativa, afectiva ou moral, mas a impresso geral mais vasta do que essa avaliao, permitindo fazer inferncias para outras dimenses ou categorias. Fala-nos tambm na afiliao e atraco como sendo duas condies para que haja um relacionamento entre as pessoas. A primeira traduz-se num desejo ou motivao para se estar com outras pessoas e a segunda refere-se a uma atitude ou emoo positiva que se sente em relao s outras pessoas e que pode levar-nos a aproximarmo-nos e a procurar a sua companhia. No entanto, existem alguns determinantes fundamentais na atraco interpessoal. So eles: a familiaridade, a proximidade, a semelhana, a complementaridade, a reciprocidade e as qualidades positivas. Apresenta-nos tambm alguns modelos mais utilizados no estudo das atitudes, como o modelo tripartido clssico, unidimensional clssico e tripartido revisto. Refere trs componentes fundamentais que entram na formao da atitude e aborda as funes que ela pode desempenhar. D-nos a definio de preconceito, diz-nos como se processa a discriminao e fala-nos do ciclo vicioso que pode acontecer entre a discriminao, preconceito e esteretipo. Apresenta-nos tambm duas grandes categorias de teorias da satisfao profissional: as teorias dos contedos e as teorias processuais.

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As teorias dos contedos centram-se no objecto da motivao, procurando compreender os factores internos ao indivduo. Encaixam-se nesta categoria as teorias da hierarquia das necessidades de Maslow, os factores motivadores de Herzeberg e a teoria dos motivos de McClelland. Quanto categoria das teorias processuais, apresenta-nos a teoria das expectativas de Vroom, as teorias da discrepncia, o modelo das caractersticas do trabalho e a teoria da adaptao ao trabalho. Fala-nos das teorias da motivao e, dentro destas, aborda a teoria de avaliao cognitiva de Deci. D-nos depois a definio de grupo, descreve-nos o que acontece durante a sua formao e fala-nos dos benefcios e custos do seu funcionamento, nomeadamente ao nvel dos conflitos. E, nesse sentido, apresenta-nos algumas tcnicas de resoluo dos mesmos. Aborda ainda os tipos de grupos existentes nas organizaes. O quinto captulo faz a caracterizao da escola onde se efectuou o nosso estudo e do seu meio envolvente, definindo-se este como o espao geogrfico do Concelho Municipal ao qual pertence. O sexto captulo trata dos procedimentos metodolgicos. Procura descrever-se o modelo de estudo utilizado na nossa investigao, apresenta a justificao do estudo, os seus limites, o percurso da investigao, o processo de amostragem e os dispositivos de anlise. Apresenta-nos tambm a razo a partir da qual resultou este estudo. O stimo e ltimo captulo apresenta e analisa os elementos de anlise recolhidos na nossa investigao. Conta-nos como, atravs do percurso histrico da liderana, se conseguiu chegar a um entendimento sobre o estilo de liderana predominante ao longo dos anos e quais as relaes interpessoais e intergrupais

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da resultantes. Para isso, apresenta elementos sobre os vrios lderes que pela escola passaram, o seu relacionamento com professores e funcionrios, o processo de tomada de deciso, o tipo e forma de comunicao predominante na escola, os grupos de poder e o contexto que resultou de tudo isto. Depois, apresenta-nos o que foi investigado para se chegar a uma opinio sobre o estilo de liderana actual e as relaes interpessoais e intergrupais resultantes. Nesse sentido, comea por descrever o processo de eleio da Comisso Executiva e a sua composio aps o acto eleitoral. Conta-nos como o diagnstico, ou a falta dele, foi feito e as mudanas que fizeram e as que tentaram fazer e no conseguiram. Descreve as tarefas burocrticas do lder e o funcionamento do rgo que chefia como equipa. Tambm expe a forma como a Comisso Executiva atende as pessoas e a comunicao que utiliza na sua liderana. Descreve-se a forma como o lder actua perante as situaes, nomeadamente no acolhimento e integrao dos professores, principalmente dos novos, e na promoo da satisfao profissional. Conta-nos tambm qual o processo de tomada de deciso utilizado e, perante este, que tipo de participao e desempenho tm os professores. Finalmente, descreve a percepo dos professores quanto ao estilo de liderana adoptado pelo lder e o relacionamento resultante entre os professores. Procura identificar os grupos de poder existentes na escola e a sua influncia no relacionamento entre a Comisso Executiva e a comunidade escolar, e descreve ainda a eleio para o novo Conselho Executivo.

h) Concluses Principais
Podemos concluir que o funcionamento da escola, apesar de ter sido bom para alguns grupos do poder ou a eles ligados, no o foi para muitos dos professores que, ao longo dos tempos, sentiram que desperdiaram energias pela

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insatisfao que sentiam nas injustias e nas discriminaes de que foram alvo. Pelo contrrio, essas energias poderiam ter sido aproveitadas para empreender mudanas na escola, que acompanhassem as verificadas na sociedade, concretizadas atravs da criatividade em estratgias de ensino, ou, por exemplo, fomentando a participao democrtica efectiva dos professores na vida da escola, fazendo com que se sentissem satisfeitos e realizados pela sua contribuio na melhoria de ensino/aprendizagem. O estilo de liderana que os vrios lderes ao longo dos anos foram adoptando resultou de uma influncia biunvoca entre o lder e as relaes interpessoais e intergrupais dos professores, ou seja, a actuao do lder influenciou as relaes, tendo, por sua vez, o resultado destas influenciado o estilo de liderana. Portanto, o estilo de liderana pode condicionar e ser condicionado pelo sistema psicossocial de uma organizao. Pode tambm concluir-se que o estilo de liderana em contexto escolar depende de muitos factores, humanos e de contexto. O estilo predominante s pode ser percebido se as interaces do lder com os liderados forem analisadas envolvendo o tipo de comunicao, o processo de deciso e o processo de liderana. O estilo de liderana que, em nossa opinio, prevaleceu durante anos nesta escola, foi o autocrtico, utilizando, por vezes, atitudes e procedimentos democrticos quando os interesses a isso obrigavam. Este estilo facilitou interaces que permitiram a formao de grupos de interesse, que sempre dominaram o poder. O estilo de liderana do ltimo presidente da Comisso Executiva tambm se pode definir como autocrtico, mas, se atendermos ao contexto em que desempenhou o cargo, podemos tambm v-lo, em parte, como uma reaco ao

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poder instalado, uma vez que as relaes interpessoais e intergrupais, principalmente entre os considerados grupos de poder, se alteraram.

Uma vez que este estudo de caso se enquadrou no paradigma qualitativo de investigao, no se pretendia testar hipteses nem confirmar variveis, pelo que o resultado final foi um trabalho descritivo. No entanto, sendo um dos objectivos levantar hipteses sobre a relao entre o estilo de liderana e o sistema interaccional, o nosso estudo permitiu formular as seguintes hipteses de pesquisa: O estilo de liderana influi nas relaes interpessoais e intergrupais dos professores; As relaes interpessoais e intergrupais influem no desempenho profissional dos professores. Tambm do nosso estudo emergiram as seguintes questes que podero servir de pano de fundo a outras investigaes: Quais sero os critrios, pelos quais se regem os grupos constitudos, na seleco ou rejeio dos seus elementos? Para alm do poder pelo poder, que outras razes ter um lder para actuar contra a vontade de uma maioria?

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PARTE I QUADRO TERICO DE REFERNCIA

Captulo I Comunicao Organizacional

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1. Conceito de Comunicao
No estudo da comunicao, existem vrias correntes que, utilizando perspectivas diferentes, procuram todas elas o mesmo objectivo. Segundo John Fiske (1993), existem duas escolas que se destacam pela importncia que assumem no estudo da comunicao. A primeira escola, a que este autor d o nome de processual, olha para a comunicao como a transmisso de mensagens, ou seja, v a comunicao como um processo pelo qual uma pessoa afecta o comportamento ou o estado de esprito de outra. Quando os seguidores desta escola consideram que no se conseguiu este objectivo, definem a aco como um fracasso de comunicao e propem-se analisar os estdios do processo para descobrir onde que a falha ocorreu. Por outro lado, a segunda escola utiliza a semitica como mtodo de estudo e centra este no modo como as mensagens, ou textos, interagem com as pessoas, de forma a produzir significados, ou seja, estuda o papel dos textos na nossa cultura. Os seguidores desta escola consideram que as dificuldades em interpretar as significaes utilizadas no so fracassos de comunicao. Elas podem resultar de diferenas culturais entre o emissor e o receptor. No entanto, estes dois grandes grupos de escolas integram tambm outras que utilizam perspectivas diferentes. o caso da escola de Palo Alto que defende que tudo comunicao (Philippe Breton, 1992), enquanto que David K. Berlo se integra numa corrente que tem um ponto de vista diferente, separando a comunicao da informao. Para este autor, a comunicao um processo dinmico bidireccional, biunvoco, atravs do qual o emissor influencia o receptor e por ele influenciado. Na linha deste ponto de vista, situam-se Ferreira et al. (1996), definindo comunicao como a produo de um comportamento intencional tendo em vista

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a partilha de uma determinada finalidade (mais ou menos explcita). Para eles, quando no h inteno de comunicar, um comportamento poder ser informativo, mas no seguramente comunicativo. Por uma necessidade de clarificao terica e por opo, iremos seguir os pontos de vista destes ltimos autores, fazendo a distino entre informao e comunicao, assumindo que s haver comunicao se, de alguma forma, o receptor indicar ao emissor que recebeu a informao que lhe foi enviada, atravs da informao de retorno (feedback).

2. Processo de Comunicao
No sentido de conceptualizar a comunicao, vrios foram os modelos criados com esse fim. No entanto, em cada modelo, subsiste uma determinada concepo acerca da natureza da comunicao que vai determinar as caractersticas da investigao. Contudo, fazendo uma leitura global dos vrios modelos e retirando dela as caractersticas mais comuns aos principais modelos tericos conhecidos, podemos criar um modelo bsico de comunicao. Esse modelo poder ser constitudo pelos seguintes elementos bsicos: emissor, receptor, canal, cdigo, mensagem e feedback. Vejamos o que caracteriza cada um deles. O emissor a fonte ou a origem da mensagem e o receptor o seu destinatrio, isto , a pessoa que recebe e descodifica a mensagem. Como, segundo o conceito de comunicao por ns assumido, o processo de comunicao envolve um processo contnuo e interactivo de mensagens, o emissor age, simultaneamente, como receptor e vice-versa.

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A mensagem constitui um conjunto determinado de informao, normalmente codificada, que enviada atravs de um canal especfico, sendo este o meio utilizado para transmitir a informao. O cdigo um conjunto de sinais com determinado significado que transmitido ao receptor. pela codificao e descodificao dos sinais recebidos que so interpretadas as mensagens e construdos os significados. O feedback, ou retorno de informao, a resposta mensagem inicialmente transmitida, permitindo ao emissor perceber se a sua mensagem foi ou no recebida e, eventualmente, compreendida. A existncia de rudo no canal de transmisso poder perturbar a comunicao pela alterao ou perda de sinal transmitido. Ferreira et al. (1996) incluem o rudo nas fontes fsicas de perturbao na transmisso de uma mensagem. Os mesmos autores designam de perturbaes subjectivas, aquelas que esto ligadas interpretao da informao. O efeito da comunicao aquilo que resulta da troca de mensagens. Este efeito pode ser o resultado pretendido pelo emissor, e ento diz-se que a comunicao eficaz, ou, pelo contrrio, pode ser influenciado pelas barreiras comunicao, que alteram, de forma mais ou menos perversa, os objectivos pretendidos pelo emissor. Os efeitos da comunicao resultam da necessidade de comunicar, ou melhor, das funes bsicas da comunicao. Segundo Ferreira et al. (ibidem), em qualquer sistema social, a comunicao, como processo psicossocial que , desempenha uma aco determinante na manuteno do mesmo, realizando trs grandes funes bsicas: produo, manuteno e inovao. A funo produo est ligada aos contedos do grupo e da organizao, ou seja, est associada execuo de tarefas requeridas para alcanar os seus

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objectivos formais, englobando esta a comunicao necessria para garantir o controlo sobre os comportamentos recprocos. Por outro lado, a funo manuteno prende-se com os processos informais e engloba os aspectos da socializao, do estabelecimento e manuteno das relaes interpessoais no grupo e na organizao. A comunicao tem, como objectivo, influenciar e motivar o outro para a cooperao e permitir a expresso de emoes e sentimentos. E, ainda, a funo inovao que est ligada aos processos de mudana no sistema social e sua adaptao a novas normas de conduta. A comunicao procura, essencialmente, fornecer informao necessria aos membros do grupo ou da organizao, atravs de mensagens sobre novas ideias e procedimentos, que os ajudem a adaptar-se ao meio. Para Bilhim (2001), existem trs tipos de comunicao: intrapessoal, interpessoal e organizacional. Na comunicao intrapessoal, a pessoa recebe, processa e transmite significados para ela prpria. Este processo de auto-comunicao fundamental para poder comunicar. No sabendo comunicar consigo prprio, muito menos saber com os outros. A comunicao interpessoal ocorre entre duas ou mais pessoas, consistindo na transmisso de significados entre elas. A percepo, a linguagem, a inconsistncia de comportamento e o contexto da comunicao so obstculos existentes neste tipo de comunicao. Para se melhorar, utiliza-se a empatia, a comunicao no verbal, a capacidade de ouvir e o feedback. A comunicao organizacional ocorre, formal ou informalmente, no interior de uma organizao. A formal pode incluir as polticas organizacionais escritas, os procedimentos, regras e regulamentos e a comunicao oral utilizada

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pelos dirigentes. Existem organizaes onde a comunicao formal e outras em que informal, no tendo qualquer suporte escrito, magntico ou outro.

3. Comunicao Organizacional
Bilhim (2001) define comunicao organizacional como a troca de informao atravs da linha hierrquica. Como se viu atrs, ela pode ser, nuns casos, informal e, noutros, formal e escrita. A prpria estrutura de uma organizao constitui, em si, um padro formal de comunicao. Ela indica como se comunica nessa organizao e limita as comunicaes a alguns canais formalmente aceites. Para este autor, existem quatro fluxos bsicos de comunicao formal: comunicao descendente, horizontal, ascendente e lateral. Na comunicao descendente, a direco do fluxo do topo para a base, podendo percorrer as diversas posies hierrquicas. Apresenta-se sob a forma de directivas de tarefa, informao sobre a tarefa e sua relao com outras tarefas, informao sobre procedimentos e prticas, feedback do desempenho dos subordinados, informao sobre metas e objectivos a atingir pela organizao, etc. Na comunicao horizontal, o fluxo movimenta-se entre iguais, ou pares, do mesmo nvel hierrquico. Para alm da funo de coordenao de tarefas, serve tambm de suporte s necessidades emocionais e sociais dos funcionrios. Este fluxo de comunicao inversamente proporcional ao estilo de liderana autoritrio de uma organizao. Na comunicao ascendente, o fluxo direcciona-se da base para o topo. Apesar deste assumir diversas formas, pode reduzir-se ao que o indivduo diz sobre o seu desempenho e os seus problemas; sobre os outros e seus problemas; sobre as prticas e directrizes organizacionais; e sobre o que precisa ser feito e

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como. Este fluxo est condicionado ao tamanho da estrutura hierrquica e ao controlo exercido pelos vrios nveis de poder. Na comunicao lateral, o fluxo circula entre os elementos de diferentes nveis da hierarquia. Isto acontece quando um funcionrio tem dificuldades de comunicar com o seu chefe e recorre a outro chefe de um outro departamento, percebido como uma pessoa emptica, transmitindo-lhe as suas preocupaes. Para este autor, contrariamente comunicao formal que segue a cadeia de autoridade existente, a comunicao informal segue em qualquer direco. Pode dizer-se que a comunicao informal complementa a comunicao formal. to importante para a satisfao dos funcionrios, como para a realizao de tarefas. Existem quatro formas de comunicao informal: pessoa a pessoa; bisbilhotice; ao acaso; e cachos. Na primeira forma, a informao passa de pessoa para pessoa; na segunda, cada pessoa passa a informao para cada uma das pessoas pertencente rede; no terceiro, cada pessoa passa a informao ao acaso; e no ltimo, a informao transmitida para receptores escolhidos deliberadamente, ou seja, passada para uns e no para outros. Para Bilhim (2001), existem cinco grandes barreiras comunicao que podero impedir ao receptor a descodificao da mensagem: o status, o nmero de ligaes, a luta pelo poder na organizao, a ameaa econmica e as sobrecargas de informao. O status a pessoa que diz mais importante do que o que dito por ela. O nmero de ligaes a mensagem inicial no a mesma que chega ao final de uma linha hierrquica. A luta pelo poder na organizao a nsia de ascender a um nvel hierrquico superior provoca, por vezes, rudos na comunicao.

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A ameaa econmica a forma de comunicar e de receber informao de indivduos com instabilidade profissional diferente da de indivduos com estabilidade profissional. Sobrecargas de informao to prejudicial para a organizao haver excesso como escassez de informao. O excesso provoca o congestionamento das redes e dificuldades na descodificao das mensagens; e a escassez provoca a ansiedade nos funcionrios. Para este autor, fundamental que se estabelea na organizao um ambiente de confiana entre as pessoas, de modo a proporcionar a comunicao formal ou informal. Esta confiana encoraja os empregados a comunicar entre eles e a trabalhar com os outros, evitando perdas de energia com o rudo da comunicao. Estas perdas de energia reduzem o desempenho da organizao e, consequentemente, o atingir dos objectivos propostos. Por outro lado, Ferreira et al (1996) abordam a comunicao nas organizaes, a dois nveis: a comunicao interpessoal e a comunicao organizacional. A comunicao organizacional est associada direccionalidade dos fluxos de mensagens na organizao, ou seja, comunicao ascendente, descendente e horizontal, e ao tipo de canal utilizado. Numa perspectiva sistmica, a comunicao organizacional centra-se, entre outros, nas redes de comunicao, nos canais utilizados e nas polticas de comunicao, de modo a aumentar a sua eficcia. Em relao ao outro nvel de abordagem, a comunicao interpessoal incide, essencialmente, sobre as caractersticas do emissor e sobre as relaes interpessoais ou grupais, procurando-se, com os efeitos da comunicao, melhorar as competncias comunicacionais individuais.

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No processo de comunicao, existem dois modos de comunicar: a comunicao verbal e a no verbal. A comunicao verbal traduz-se na modalidade de comportamento social que expressa atravs de um cdigo lingustico, falado ou escrito. Os principais problemas de comunicao verbal esto relacionados, no apenas com os rudos do canal utilizado, mas tambm com a compreenso da mensagem. A escolha do canal mais adequado situao poder ter um impacto decisivo na sua eficcia. No existem regras fixas para determinar a escolha de um canal de comunicao em detrimento de outro. A utilizao da comunicao escrita tende a ser mais eficaz em assuntos no directamente relacionados com a actividade operacional. Pelo contrrio, a comunicao oral dever ser privilegiada em assuntos de carcter operacional. Quando h necessidade de formalizar determinado procedimento, a comunicao escrita corresponde s expectativas dos receptores. Em oposio, se se tratar de um procedimento informal, a comunicao oral poder ser a mais indicada para fornecer esclarecimentos imediatos e motivar a participao dos outros. A comunicao no verbal inclui mltiplas formas comunicativas, tais como a comunicao informativa de um gesto de cansao ou a comunicao intencional de um gesto, expressando desinteresse. Deste modo, podemos definir, de uma forma operacional, comunicao no verbal como aquela que inclui todas as expresses corporais. A comunicao no verbal til para fornecer informao adicional ou complementar comunicao verbal, ou para regular a interaco social. Uma outra funo da comunicao no verbal a da expresso afectiva no relacionamento interpessoal, sendo tambm determinante nas estratgias de resoluo de conflitos ou nas estratgias de persuaso.

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De acordo com Burgoon (1994, cit. in Ferreira et al., 1996), as comunicaes verbais so mais importantes para as questes factuais, abstractas ou na comunicao persuasiva, enquanto que as no verbais so mais importantes para as mensagens relacionais, atitudinais ou afectivas, o que torna o comportamento no verbal de extrema importncia no contexto interpessoal. Julius Fast (1970) diz-nos que a compreenso das mensagens, que o corpo nos envia, passa pela descodificao de um conjunto de atitudes e comportamentos, que se processam simultaneamente. Analisados separadamente, deixam de fazer sentido. S poderemos considerar as interpretaes como autnticas, dentro de um contexto do comportamento do indivduo. Uma condio indispensvel, para que haja boas interpretaes, ser a ausncia de tenso, quer por parte do observado, quer por parte do observador. A posio do corpo ou o seu movimento exprime-se como funes de adaptao, de expresso e de defesa, umas conscientes, outras inconscientes. Por vezes, as posturas que o corpo toma so chamadas de ateno para problemas que o indivduo tem por resolver, sendo como que um pedido de ajuda para os solucionar. Por exemplo, quando um aluno manifesta desmazelo no vestir, no se preocupando com a limpeza da roupa, quando os seus gestos so tensos e limitados e quando apresenta um aspecto passivo, como que rendido situao, este aluno est a pedir que o ajudem. Isto quer dizer que o corpo do aluno j no consegue desempenhar as funes de adaptao, utilizando as de expresso e de defesa para a sua sobrevivncia. No entanto, no nos podemos guiar simplesmente pela mensagem do corpo ou linguagem no verbal. Temos que ter em conta tambm a linguagem verbal, uma vez que, a mensagem resultante de uma s delas, no transmite o total significado daquilo que um indivduo quer dizer. Se ouvirmos apenas as palavras,

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quando uma pessoa fala, poderemos obter uma distoro, tal como nos poderia acontecer, se apenas atentssemos na linguagem do corpo (Julius Fast, 1970). O movimento do corpo ou gestos devem reforar a mensagem e ajudar a sua interpretao. Por exemplo, quando um indivduo fala com agressividade, poder gesticular com as mos e manter a cabea direita. O mesmo indivduo, numa situao em que manifesta reaces infantis, poder acompanhar os gestos com a inclinao da cabea para a esquerda ou para a direita. Mas, com isto, no se pode dizer que todos os indivduos tenham os mesmos gestos ou os mesmos movimentos. Contudo, uma coisa certa, a mesma pessoa far, repetidamente, o mesmo movimento ou gestos tpicos. Por isso, temos que conhecer, minimamente, a pessoa, para, muitas vezes, podermos interpretar a mensagem por ela enviada, ou seja, o seu estado emocional de momento. No entanto, esta associao para a complementaridade, no processo de comunicao, varia de cultura para cultura. Umas do mais significado a uns movimentos, outras interpretam-nos de maneira diferente, mas, o importante o observador estar consciente e ter conhecimento das diferenas.

Sntese do captulo
Neste captulo pretendeu-se encontrar um conceito de comunicao e a sua conceptualizao. Pretendeu-se, ainda, estudar os tipos e modos de comunicar. A escola de Palo Alto defende que tudo comunicao. Por sua vez, David k. Berlo integra-se numa corrente que defende que a comunicao um processo dinmico bidireccional, biunvoco, atravs do qual o emissor influencia o receptor e por ele influenciado. Quando isto no acontece, no considera que haja comunicao, mas sim informao.

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Muitos tm sido os modelos no sentido de conceptualizar a comunicao. Contudo, retirando dos modelos existentes as caractersticas mais comuns a todos eles, possvel construir um modelo, podendo este ser constitudo pelos seguintes elementos bsicos: emissor, receptor, canal, cdigo, mensagem e feedback. O efeito da comunicao aquilo que resulta da troca de mensagens. Segundo Ferreira et al. (1996), em qualquer sistema social, a comunicao, como processo psicossocial que , desempenha uma aco determinante na manuteno do mesmo, realizando trs funes bsicas: produo, manuteno e inovao. Segundo Bilhim (2001), existem trs tipos de comunicao: intrapessoal, interpessoal e organizacional. O intrapessoal um processo de auto-comunicao; no interpessoal, a comunicao ocorre entre duas ou mais pessoas; e a comunicao organizacional ocorre, formal ou informalmente, no interior de uma organizao. Este autor define comunicao organizacional como a troca de informao atravs da linha hierrquica. Considera existirem quatro fluxos de comunicao formal: descendente, horizontal, ascendente e lateral.

Contrariamente comunicao formal que segue a linha hierrquica, a comunicao informal segue em qualquer direco. Ferreira et al. (ibidem) defendem que, no processo de comunicao, existem dois modos de comunicar: a comunicao verbal e a no verbal. A comunicao verbal traduz-se num comportamento social que se expressa atravs de um cdigo lingustico, falado ou escrito. A comunicao no verbal inclui muitas formas comunicativas, podendo incluir todas as expresses corporais.

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Captulo II O Processo de Tomada de Deciso

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Nas organizaes, aparecem continuamente problemas que requerem medidas com diferentes graus de importncia e complexidade para a sua resoluo. Cabe ao gestor ou lder encontrar as estratgias que levem soluo dos problemas organizacionais. A resoluo destes o ponto de partida da tomada de deciso. Segundo Ferreira et al. (2003), quanto menos familiares os problemas forem, mais instveis, complexos e ambguos so, o que requer uma estratgia de deciso mais analtica e mais morosa. Os problemas simples e habituais requerem decises programadas. Estas resultam de regras conhecidas dos actores organizacionais e aceites por eles. Os problemas menos familiares requerem uma deciso complexa e no programada. A diferena entre as duas vias de deciso que a complexa e no programada requer criatividade, inovao e risco, enquanto que a programada uma aplicao repetitiva de processos conhecidos e de resultados facilmente previsveis. O processo de tomada de deciso pode ser desencadeado e conduzido por uma pessoa, actuando isoladamente, ou por um grupo. Em ambas as situaes, os factores de contexto organizacional afectam tanto o processo, como o resultado da deciso. Os vrios estudos sobre a matria originaram vrios modelos tericos de tomada de deciso. Estes pretendem dar resposta aos problemas organizacionais, cada vez mais complexos. A anlise desses problemas pode ser feita segundo trs nveis: individual, grupal e organizacional.

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1. Tomada de Deciso Individual


Ao nvel individual da tomada de deciso, o modelo da escolha racional assenta em duas premissas fundamentais: o interesse prprio e as preferncias do decisor. Os indivduos tendem a decidir com base no interesse prprio e, consequentemente, as escolhas para as decises so reveladoras das suas preferncias. Esta teoria parte do princpio de que os decisores possuem um conjunto de alternativas de aco e conhecem as consequncias e o valor de utilidade de cada alternativa, o que lhes permite a comparao entre elas. Parte-se tambm da ideia de que, quem decide, dispe de regras que lhe permitem seleccionar uma nica alternativa de utilidade esperada, com base no clculo probabilstico. Deste modo, os defensores desta teoria utilizam os seguintes passos para a tomada de deciso: definio do problema, identificao dos critrios de deciso, atribuio de um coeficiente de importncia a cada critrio, produo de alternativas, classificao de cada alternativa quanto aos critrios e clculo da deciso ptima. Em suma, este modelo defende que, quem decide, possui no s a capacidade de fazer uma previso das consequncias da deciso, mas tambm de atribuir uma escala de importncia a essas consequncias. Contudo, alguns autores (Simon, 1955 e March e Simon, 1993, cit. in Ferreira et al., 2003) criticam o modelo racional por ser um modelo normativo de difcil aplicabilidade. S seria possvel implementar este modelo, se os decisores estivessem na posse de toda a informao, o que no acontece na maioria dos casos. Para ultrapassar essa impossibilidade, os autores apresentam a teoria da racionalidade limitada que defende, no a procura da deciso ptima, mas a deciso satisfatria. Isto quer dizer que o decisor no analisa todas as opes

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possveis, antes escolhe algumas alternativas e analisa-as at encontrar uma com um nvel de aceitabilidade. Outros autores (Khaneman e Tversky, 1973, 1979 e 1982; Tversky e Khaneman, 1981, cit. in Ferreira et al., 2003) defendem que a teoria da racionalidade limitada, apesar de se desviar da racionalidade clssica, no possibilita diagnosticar os enviesamentos envolvidos nos desvios nem explicar a forma como estes afectam os julgamentos dos decisores. Apresentam ento a teoria do comportamento de deciso que sugere a utilizao de heursticas ou atalhos cognitivos na triagem e anlise de informao para a tomada de deciso. As heursticas envolvem regras simplificadoras que permitem ao decisor lidar com a complexidade da deciso, colocando de lado alguma informao disponvel. Do ponto de vista cognitivo, esta teoria pretende ser a resposta adaptativa s limitaes de capacidade de memria dos decisores.

2. Tomada de Deciso em Grupo


A deciso grupal tem sido algumas vezes criticada como improdutiva, desperdiadora de tempo e frustrante. Esta representao negativa vem de algumas ideias vulgares no universo organizacional, segundo as quais, as decises grupais so mais morosas, inadequadas ou simplesmente adiadas. No , contudo, o que se tem vindo a constatar recentemente. Tem-se verificado que, cada vez mais, os grupos so responsveis pela tomada de deciso nas organizaes e que as tomadas de deciso em grupo atingem nveis de qualidade superiores aos da deciso individual. No sendo possvel indicar os factores que levam eficcia do desempenho grupal na tomada de deciso, sabe-se, no entanto, que a eficcia da deciso grupal depende das capacidades individuais dos seus membros, da qualidade da informao partilhada, da dimenso do grupo e da natureza do problema.

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O processo de deciso grupal pode envolver diversos graus de participao, tendo em conta, entre outros aspectos, a natureza do problema e o contexto organizacional da deciso. O grau de participao est dependente do impacto da deciso na produtividade e na satisfao dos decisores, uma vez que a deciso em grupo procura um nvel elevado de eficcia organizacional. Estudos experimentais concluram que a participao no faz aumentar significativamente a produtividade, mas tem um impacto positivo na satisfao dos participantes. Contudo, de referir que a concluso destes estudos resultou da participao em diferentes aces e em mltiplos contextos. Isto quer dizer que o sucesso da deciso participada est condicionado pelas variveis situacionais existentes. De entre os muitos modelos da deciso participada existentes, Ferreira et al. (2003) referem o modelo de Vroom e Yetton (1973) como aquele que fornece indicaes prescritivas mais claras sobre as condies de eficcia deste tipo de deciso. Tendo por base a perspectiva do lder, ele sugere que, de acordo com a situao, o grau de participao dever variar segundo cinco nveis que especificam estilos de deciso participada. A amplitude dos nveis situa-se entre o estilo autocrtico e o estilo democrtico ou de deciso de grupo, tendo, pelo meio, trs tipos de consulta aos subordinados. O lder, na procura do estilo a adoptar, dever ter em conta variveis contingenciais relativas ao contexto da deciso e s caractersticas do problema. Deste modo, o lder dever fazer o diagnstico da situao e tentar responder a um conjunto de perguntas fechadas, respeitantes aos seguintes aspectos: a importncia da qualidade da deciso, o grau de necessidade de compromisso e aceitao da mesma por parte dos subordinados, a informao conhecida pelo lder, a probabilidade de existncia de conflito entre os subordinados acerca das preferncias na deciso e o constrangimento de tempo

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para a tomada de deciso (Ferreira et al., 2003). A optimizao destas questes, atravs do clculo de um conjunto de regras, permite verificar a eficcia dos diferentes estilos de participao. No entanto, a deciso em grupo, tal como acontece com a deciso individual, pode apresentar alguns enviesamentos e problemas que dificultem ou impeam o grupo de utilizar todos os seus recursos na maximizao da eficcia da deciso. Cabe ao grupo obter, interpretar e seleccionar informao pertinente para a deciso e integrar a diversidade de perspectivas dos diferentes intervenientes. A informao desconhecida do grupo que cada elemento possui um contributo importante para a eficcia da deciso. Acontece que, nas suas discusses face-a-face, o grupo nem sempre integra ou, por vezes, tem dificuldade em integrar essa informao indita. Por detrs desta dificuldade poder estar o efeito do conhecimento comum: as opinies que os membros do grupo possuem antes da discusso so estruturadas pela informao conhecida de todos os membros e, por sua vez, as escolhas do grupo so determinadas essencialmente pelas opinies prvias dos participantes (Gigone e Hastie, 1993 e 1997; cit. in ibidem, 2003). A informao conhecida apenas por alguns, apesar de fazer parte das discusses, no tida em conta para a deciso. O grupo investe pouco neste tipo de informao, analisando-a pela rama e pondo em causa a sua validade. Por sua vez, a informao comum, quando em debate, refora a validade das opinies prvias dos intervenientes e, consequentemente, a noo de obteno de consenso. A informao indita surge como uma ameaa a esse consenso, sobretudo quando o grupo pensa que est caminhando para a deciso final. O grupo, ao deixar-se arrastar pelo efeito do conhecimento comum, perde a oportunidade de conseguir uma deciso de melhor qualidade. O facto de a informao parcial no ser partilhada e discutida pode impedir a emergncia de uma deciso mais eficaz.

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Um outro enviesamento que pode surgir na tomada de deciso o pensamento do grupo. Este fenmeno aparece, normalmente, nos grupos com elevado nvel de coeso. Parte-se do princpio de que os grupos coesos tm todas as condies para conseguir obter decises de qualidade. No entanto, quando o problema complexo, exigindo que sejam examinadas mltiplas alternativas e produo de solues originais, a coeso grupal pode originar um encadeamento de enviesamentos que empobrece a eficcia cognitiva do grupo. Este pensamento do grupo resulta de crenas e sentimentos dos seus elementos, expressos normalmente na privacidade da interaco grupal. Os principais sintomas so: sobrevalorizao do grupo, presso para a conformidade e rigidez cognitiva. As consequncias negativas do pensamento do grupo, no processo de deciso, traduzem-se na avaliao das alternativas e dos objectivos, na pobreza de informao, na anlise deficiente das escolhas e das preferncias do grupo e na ausncia de planos de contingncia, dado que a sua existncia assumiria implicitamente a possibilidade do grupo no ter razo na deciso. Ferreira et al. (2003) apresentam-nos alguns factores que favorecem o aparecimento do pensamento de grupo. Segundo eles, a coexistncia de uma liderana excessivamente directiva e de um grupo preocupado com as consequncias polticas da deciso, a existncia de grupos com um elevado nmero de elementos, a necessidade de uma soluo a todo o custo e ausncia de responsabilizao externa so factores que promovem o pensamento de grupo. No entanto, o aparecimento do pensamento de grupo pode ser evitado, se o lder adoptar um estilo neutro e encorajar a participao, se forem adoptados procedimentos formais utilizao de tcnicas de discusso na conduo das discusses e se houver obrigatoriedade formal de produzir uma deciso alternativa.

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Finalmente, a tendncia para o consenso, a fim de evitarem o conflito, pode conduzir os grupos a tomarem decises pouco adequadas e de fraca qualidade.

3. Tomada de Deciso Organizacional


Apesar da teoria do comportamento de deciso se dedicar ao estudo da tomada de deciso, tanto a nvel individual como a nvel organizacional, o que se tem verificado que a influncia dos seus desenvolvimentos a tm levado a um maior enfoque a nvel individual. A justificao para esta tendncia est no facto de muitas decises nas organizaes serem tomadas por gestores individuais e tambm por muitos dos conceitos resultantes da pesquisa poderem ser utilizados para compreender os processos de deciso organizacional. No entanto, o processo de deciso organizacional diferente do processo individual de tomada de deciso. Ferreira et al. (2003) citam cinco aspectos (Shapira, 1997 e 1998) que distinguem os dois processos: existe ambiguidade da informao disponvel e ausncia de preferncias claras; os decisores esto envolvidos, de forma continuada, nas decises precedentes e nas consequncias da deciso actual; incentivos e sanes encontram-se duradouramente associados deciso e s suas consequncias a longo prazo; muitas decises sobre assuntos semelhantes so repetidamente tomadas e, na ausncia de regras previamente estabelecidas, as crenas dos decisores acerca das suas competncias de deciso e da possibilidade de controlo dos resultados tendem a estabelecer-se como regras informais de deciso; e a prevalncia do conflito: estratgias de poder e oportunidades de agenda determinam, de facto, muitas decises em detrimento da anlise dos parmetros da deciso. Estes factores revelam a grande complexidade que enquadra e afecta o processo de tomada de deciso nas organizaes. Assim sendo, este processo

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resulta, simultaneamente, do contexto organizacional, da envolvente e do comportamento dos actores organizacionais. No sentido de compreender a tomada de deciso nas organizaes, estes autores apresentam-nos quatro modelos bsicos de tomada de deciso propostos por Koopman Pool (1990): o modelo neo-racional, o modelo burocrtico, o modelo de arena e o modelo de fim aberto. Estes modelos permitem aos decisores diversificar as estratgias de deciso, conforme as variveis situacionais de contexto organizacional. Assim, um decisor sabe que, embora cada um deles seja predominante num determinado tipo de organizao, pode optar por outro modelo sempre que haja alterao do contexto da deciso. Deste modo, o modelo neo-racional caracteriza-se por uma elevada centralizao, fraca formalizao de procedimentos e baixa conflitualidade. Tendo uma elevada centralizao, o processo tende a ser orientado pelo gestor de topo. As decises so, usualmente, pouco complexas e quem decide tenta maximizar o interesse prprio. utilizado, predominantemente, em organizaes de estrutura simples ou de autocracia. Mas tambm se pode empregar em qualquer outro tipo, desde que sejam exigidas decises rpidas, devido a ameaas externas ou a alteraes na dinmica da envolvente organizacional. O modelo burocrtico traduz-se num processo de tomada de deciso complexo e de elevado nvel de formalizao, resultando de regras e formas de controlo utilizadas. Os procedimentos esto predefinidos e permitem a explorao de vrias alternativas que os vrios intervenientes vo apresentando ao longo do processo. A elevada formalizao da tomada de deciso resulta de regulamentao externa. No entanto, tambm existem normas internas que regulam o papel dos actores e as fases do processo. utilizada uma grande quantidade de recursos na estruturao do processo de tomada de deciso. Sempre que a previsibilidade e a estabilidade da envolvente posta em causa, os decisores optam por um processo mais centralizado, recorrendo temporariamente ao modelo neo-racional.

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Este modelo , preferencialmente, utilizado pelas organizaes com uma configurao qual Mintzberg (1995) chama de burocracia mecnica (cit. in Ferreira et al., 2003). Por sua vez, o modelo poltico , usualmente, utilizado onde o poder de deciso se distribui por grupos de interesse, ou seja, onde predomina a fraca centralizao. A diversidade e a contradio entre os objectivos dos diferentes actores organizacionais caracterizam este modelo. A tomada de deciso resulta do combate entre os actores, ou entre grupos, pelo controlo das variveis crticas para a reduo da incerteza da organizao. Sendo um processo poltico, a negociao tambm faz parte da tomada de deciso. No entanto, o que est por detrs desta concepo no a deciso eficaz, mas a deciso que agrade aos decisores e aos grupos que eles representam. O modelo de arena predomina em estruturas organizacionais diferenciadas, que lutam por recursos escassos. Finalmente, o modelo de fim aberto , preferencialmente, utilizado por organizaes em que os decisores tm necessidades de reagir a exigncias de uma envolvente complexa e dinmica e na qual os problemas ganham novos contornos, medida que se efectuam novas escolhas. Deste modo, os objectivos das decises so pouco claros e o desenvolvimento do processo de tomada de deciso no obedece a uma sequncia de etapas. Nas organizaes que utilizam este modelo, frequente a constituio de equipas de projecto para dar uma resposta adaptativa ao contexto, por isso temporria, tirando partido da informao dos peritos. A flexibilidade e o seu carcter aleatrio permitem a este modelo encontrar oportunidades de escolha que fomentam decises inovadoras. A estrutura organizacional mais propcia a este modelo aquela qual Mintzberg (1995) chama de adhocracia (cit. in Ferreira et al., 2003), termo usado pela primeira vez por Alvin Toffler no seu livro Choque do Futuro (1970).

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Sntese do captulo
Neste captulo pretendeu-se saber como que os modelos tericos de tomada de deciso podem dar resposta aos problemas organizacionais cada vez mais complexos. Segundo Ferreira et al. (2003), a anlise dos problemas pode ser feita segundo trs nveis: individual, grupal e organizacional. Ao nvel individual da tomada de deciso, o modelo da escolha racional assenta no interesse prprio e nas preferncias do decisor. Esta teoria parte do pressuposto de que os decisores possuem um conjunto de alternativas de aco, conhecendo as consequncias e o valor de utilidade de cada uma. Este conhecimento permite ao decisor a comparao entre elas, a fim de seleccionar uma nica alternativa de utilidade esperada, com base no clculo probabilstico. Os defensores desta teoria seguem os seguintes passos para a tomada de deciso: definio do problema, identificao dos critrios de deciso, atribuio de um coeficiente de importncia a cada critrio, produo de alternativas e classificao de cada alternativa quanto aos critrios e clculo da deciso ptima. A tomada de deciso a nvel grupal tem sido criticada por alguns como improdutiva, desperdiadora e frustrante. No entanto, tem-se verificado o contrrio, visto que, cada vez mais, os grupos so responsveis pela tomada de deciso nas organizaes. O processo de deciso pode envolver diversos graus de participao, tendo em conta, por exemplo, a natureza do problema e o contexto organizacional da deciso. Alguns estudos concluram que a participao no faz aumentar significativamente a produtividade, mas tem um impacto positivo na satisfao dos participantes.

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De entre muitos modelos da deciso participada existentes, o modelo de Vroom e Yetton aquele que fornece indicaes prescritivas mais claras sobre as condies de eficcia deste tipo de deciso. Ele sugere que o grau de participao dever variar segundo cinco nveis que especificam estilos de deciso participada. A amplitude da escala situa-se entre o estilo autocrtico e o estilo democrtico, tendo, pelo meio, trs tipos de consulta aos subordinados. Contudo, a deciso em grupo pode apresentar alguns enviesamentos. Alguns dos enviesamentos podem ser a dificuldade em integrar a informao indita que cada elemento possui e o pensamento do grupo. No sentido de compreender a tomada de deciso nas organizaes, Ferreira et al. (2003) apresentam-nos quatro modelos bsicos: o modelo neo-racional, o modelo burocrtico, o modelo de arena e o modelo de fim aberto.

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Captulo III Estilo de Liderana

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1. O Conceito de Liderana/Gesto, Poder, Influncia e Autoridade


Segundo o dicionrio de Lngua Portuguesa Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea Academia das Cincias de Lisboa da Editora Verbo, a palavra liderana quer dizer esprito de chefia, de capacidade de dirigir um grupo, de liderar ou funo daquele que dirige, do lder ou ainda exerccio de conduo ou de influncia que aceite pelos dirigidos. Por sua vez, Carmo (in Conferncia Internacional sobre Promoo do Bem-Estar na Escola, 2004) considera a liderana como a capacidade de influenciar pelo consentimento, sendo certo que esta capacidade se adquire pelo desempenho de papis de obedincia e de comando, experimentados ao longo da sua socializao, dentro de um quadro de valores vulgarmente aceites. Este tringulo obedincia, comando e quadro de valores de referncia o responsvel pela diferena entre o lder disponvel para servir e o lder que se aproveita para ser servido. Na opinio de Cunha e Rego (2005), a liderana um conceito bastante antigo na rea da gesto e dos estudos organizacionais e no tem havido consenso relativamente a uma definio. Contudo, chamam particular ateno para a definio de House et al. (1999):
A liderana a capacidade de um indivduo para influenciar, motivar e habilitar outros a contriburem para a eficcia e o sucesso das organizaes de que so membros. (p.184)

No entanto, Ferreira et al. (2001) fazem uma distino entre liderar e gerir. Para eles liderar consiste em exercer uma influncia, em guiar, em orientar; e, por sua vez, gerir consiste em realizar, em assumir responsabilidades, em comandar. Deste modo, os gestores sabem o que devem fazer e os lderes sabem o que

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necessrio fazer. Contudo, estes conceitos parecem no reunir consenso entre os autores que estudam esta matria, uma vez que uns dizem que a liderana um caso particular da actividade da gesto; outros defendem que a gesto um caso particular do processo de liderar; e outros, ainda, dizem que estes conceitos podem ser utilizados indiferentemente, mas tendo em conta o nvel organizacional de anlise. Lus Rosa (1994) define influncia como um conjunto de actuaes que levam o poder a decidir de uma forma ou de outra. E esse poder poder-se- definir como a capacidade de utilizar a fora, mas no o emprego da fora enquanto tal; a capacidade de aplicar sanes, mas no a aplicao das sanes em si mesma (Bertrand e Guillemet, 1988). Na opinio destes autores, se esse poder institucionalizado, ento estamos perante a autoridade. Esta, quando formal, fixa, antecipadamente, as funes, as posies e as relaes. Por seu lado, Cabanas (2002) distingue autoritarismo de autoridade. Para ele, autoritarismo o abuso da autoridade, a equiparao da autoridade ao poder: uma situao de superioridade que se d em certos indivduos, o que os coloca acima das demais pessoas e lhes concede o direito de as utilizar em benefcios prprios. Em contrapartida, a autoridade existe, precisamente, para coagir o sujeito a agir correctamente naqueles casos em que, por si prprio, incapaz de o fazer. Deste modo, a autoridade apresenta-se como um substituto da falta de capacidade de algum sujeitos em se autogovernarem. Defende ainda que a autoridade uma funo social, garantindo trs premissas fundamentais: quem manda no pode mandar o que quiser, mas aquilo que deve; s se pode mandar em quem no capaz de se autogovernar; e s pode mandar quem o pode fazer, isto , aquele que conhece o que deve ser mandado.

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2. O Conceito de Lder
Segundo o dicionrio de Lngua Portuguesa Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea Academia das Cincias de Lisboa da Editora Verbo, a palavra lder quer dizer pessoa que pela sua personalidade exerce influncia sobre o comportamento dos outros, conduzindo-os na aco e representando-os nas suas pretenses e opinies. Jorge Vala et al. (1993) definem lder como sendo o elemento que mais contribui para atingir os objectivos do grupo. Contudo, estes autores citam a definio de Shaw (1981) que desfaz a ambiguidade que poder existir nos objectivos do grupo, esclarecendo que o lder o membro que exerce mais influncia positiva no grupo, indicando o termo positivo a direco de influncia desejada pelo lder. Na opinio de Chiavenato (2001), o lder a pessoa que sabe conjugar, de um modo integrado, as suas caractersticas, as caractersticas dos seguidores e as variveis da situao. Ainda numa relao funcional, o lder uma pessoa percebida por um grupo como possuidora ou controladora dos meios para a satisfao das suas necessidades.

3. Teorias de Liderana
A Teoria Clssica da Administrao no se preocupou com o estudo da liderana e suas implicaes. Preocupou-se mais com a autoridade formal, tratando apenas os aspectos da chefia dos nveis hierrquicos superiores sobre os inferiores. Estes aspectos estavam relacionados, exclusivamente, com as actividades e funes do cargo (ibidem, 1993).

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Contrariamente, a Teoria das Relaes Humanas enfatizou o estudo da liderana, resultando na constatao da enorme influncia da liderana informal sobre o comportamento das pessoas. Isto verificou-se, pela primeira vez, com a experincia de Hawthorne, onde se demonstrou que a existncia de lderes informais num grupo, fiis s suas normas e expectativas, faziam aumentar a coeso do mesmo (Chiavenato, 1993). Dos estudos efectuados, muitos autores desenvolveram vrias teorias sobre a liderana, podendo estas ser reunidas em trs grandes grupos: Teorias de Traos de Personalidade, Teorias sobre Estilos de Liderana e Teorias Situacionais da Liderana.

3.1. Teorias de Traos de Personalidade


Para Chiavenato (ibidem), estas teorias so as mais antigas sobre a liderana. Foram grandemente influenciadas pela chamada teoria do grande homem, que se baseia nas realizaes pessoais de alguns homens, que dominaram a histria da humanidade, para explicar o progresso do mundo. Assim, segundo o Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa (2003), a palavra trao significa a caracterstica determinante da essncia ou da natureza de um ser ou coisa; carcter, qualidade. Deste modo, estas teorias defendem que o lder a pessoa que possui alguns traos especficos de personalidade que a distinguem das demais pessoas. atravs destes traos especficos, marcantes da personalidade, que o lder pode influenciar o comportamento das pessoas. Estas teorias pressupem que certas pessoas possuem uma mistura de traos de personalidade que, depois de definidos, podem ser utilizados para identificar potenciais lderes e para avaliar a eficcia da liderana. Contudo, no

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h uniformidade de caractersticas e traos de personalidade comuns nos vrios autores que se dedicam ao estudo desta matria. No entanto, Chiavenato (1993), de um minucioso estudo feito a uma abundante bibliografia sobre os traos de personalidade que definem o lder, resume alguns dos principais traos apontados pelos autores, a saber:
1. 2. Traos fsicos: energia, aparncia e peso; Traos intelectuais: adaptabilidade, agressividade, entusiasmo e autoconfiana; 3. Traos sociais: cooperao, habilidades interpessoais e habilidade administrativa; 4. Traos relacionados com a tarefa: impulso de realizao, persistncia e iniciativa.

Deste modo, para as teorias dos traos de personalidade, um lder deve ser uma pessoa com boa aparncia fsica, inteligente, de fcil relacionamento e decidido, para poder liderar com sucesso. Contudo, o mesmo autor de opinio de que estas teorias falham, na sua anlise, em muitos aspectos, como aqueles que se descrevem a seguir:
1. No evidenciam os traos de personalidade e caractersticas que realam os aspectos da liderana; 2. No do ateno influncia e reaco dos subordinados nos resultados da liderana; 3. 4. 5. No fazem distino entre traos para atingir determinados objectivos; Ignoram, completamente, o contexto situacional da liderana; Defendem que uma pessoa dotada de traos sempre lder em qualquer situao.

Apesar destas teorias terem cado em descrdito, pelas razes acima apresentadas, o mesmo autor refere que a simples enumerao de algumas caractersticas pessoais de liderana constitui muitas vezes um exemplo e um paradigma interessante para o gestor ter em ateno.

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3.2. Teorias dos Estilos de Liderana


Estas teorias estudam a liderana numa perspectiva de comportamento do lder em relao s pessoas de um grupo ou de uma organizao. Contrariamente s teorias dos traos de personalidade, que se referem quilo que o lder , estas teorias abordam o que o lder faz (Chiavenato, 1993). De entre as teorias que explicam a liderana, atravs dos estilos de comportamento, destaca-se a que utiliza trs estilos de liderana: autocrtica, democrtica e a liberal ou laissez-faire. Esta teoria pertence ao psicossocilogo alemo Kurt Lewin. Foi testada por dois dos seus discpulos, White e Lippit, em 1939, atravs de um estudo, na Universidade de Iowa, para verificar a modificao de comportamento em quatro grupos de meninos de dez anos orientados para a execuo de tarefas, aplicando os trs estilos de liderana (Penteado, 1986). Os grupos de meninos eram orientados, de seis em seis semanas, por lderes que utilizavam os trs estilos de liderana acima referidos. Os grupos responderam com comportamentos diferentes aos estilos de liderana a que foram submetidos. No estilo de liderana autocrtico, o lder determinava todos os procedimentos que os elementos dos grupos deviam ter. As tarefas e respectivas tcnicas de execuo eram orientadas passo a passo, conforme as necessidades do desenvolvimento do trabalho. Os grupos no sabiam o que fazer, quando o lder no lhes apresentava, de imediato, a tarefa seguinte. O lder determinava quem fazia o qu e elogiava ou criticava pessoalmente os elementos, quando achasse conveniente. Procurava manter-se afastado do grupo, mas sem grande hostilidade. Os grupos mostraram forte tenso, frustrao e, principalmente, agressividade. Manifestavam a inteno sistemtica em fazer coisas proibidas. Havia agresses frequentes entre os elementos e alguns fingiam no ouvir o lder.

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A apatia tambm se manifestava em alguns elementos atravs de uma total submisso ao lder. Os grupos no tiveram nem espontaneidade, nem iniciativa, e no houve formao de grupos de amizade. Apesar de, aparentemente, gostarem das tarefas, verificou-se que no sentiam satisfao pelo que estavam a fazer. O trabalho s se desenvolvia com a presena do lder, porque, quando este se ausentava, as actividades paravam e os grupos expandiam os seus sentimentos, reprimidos pela presena do lder. De modo diferente, sob um estilo de liderana democrtico, o grupo discutia e decidia sobre os procedimentos a ter para o desenvolvimento do trabalho, cabendo ao lder o papel de estimular a discusso e de dar assistncia, quando solicitado. Neste sentido, o lder apresentava tambm as alternativas de aco, de entre as quais o grupo escolhia as que mais lhe interessavam. Desde o incio, todos os membros do grupo tiveram conhecimento dos objectivos das tarefas. Era o grupo que dividia as tarefas pelos vrios elementos, ficando a cada elemento a liberdade de escolher os seus companheiros de trabalho. O lder procurava ser um membro do grupo e criticava ou elogiava, no as pessoas em si, mas os processos, os factos, os desenvolvimentos, etc. Desta experincia resultou um bom relacionamento entre os elementos e criaram-se grupos de amizade. Desenvolveram-se comunicaes espontneas, francas e cordiais entre o lder e os elementos do grupo. O ritmo de trabalho no foi muito grande, mas foi permanente, seguro e de qualidade, mesmo quando o lder se ausentava. Verificou-se um forte sentido de responsabilidade pessoal, forte integrao de grupo e um clima de satisfao pelo trabalho. Contrariamente, o estilo de liderana liberal dava total liberdade, tanto aos elementos como ao prprio grupo, para decidirem o que fazer, no havendo qualquer participao do lder. Este fornecia o material de trabalho e esclarecia que se encontrava disponvel para dar informaes a quem lhas pedisse. No tomava parte, nem nas discusses sobre o trabalho, nem no desenvolvimento das

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tarefas. O lder s fazia comentrios aos elementos do grupo quando isso lhe era solicitado directamente. Com este tipo de processo, verificou-se uma produo fraca, apesar da actividade intensa dos grupos. No houve organizao no desenvolvimento das tarefas, sendo este muito irregular. Os grupos gastaram mais tempo com discusses relacionadas com motivos pessoais do que com os aspectos do trabalho. Mostraram pouco respeito pelo lder e um comportamento agressivo. As actividades foram desenvolvidas dentro de um esprito individualista (Penteado, 1986). Segundo Chiavenato (1993), o que resultou deste estudo foi que os grupos liderados por pessoas com atitudes autocrticas apresentaram uma grande quantidade de trabalho produzido. Os grupos orientados sob uma liderana democrtica apresentaram menos produto final do que os grupos anteriormente referidos, mas a qualidade foi superior. Por sua vez, os grupos que tiveram uma liderana liberal apresentaram fraca qualidade e pouca quantidade de trabalho desenvolvido. Resultados idnticos, obtidos em estudos posteriores, demonstraram tambm que os grupos sob liderana democrtica so to produtivos como os outros, mas mais criativos, acabando, no fundo, por serem mais eficientes. Deste modo, o mesmo autor defende que a liderana autocrtica, em determinadas circunstncias, funciona e d resultados, quando os processos liberais e os democrticos no resolvem as situaes. Tambm a liderana democrtica resulta, quando os processos autocrticos e liberais no do resposta ao que se pretende. O mesmo se passa com a liderana liberal, quando os processos autocrticos e democrticos falham. Segundo Penteado (1986), o que acontece que o lder, no seu dia-a-dia, utiliza ou pode utilizar os trs estilos de liderana, de acordo com os seus

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subordinados e com as circunstncias de momento. Assim, quando manda cumprir uma ordem, est a ser um lder autocrtico; quando consulta os seus subordinados para tomar decises, utiliza e aplica o estilo de liderana democrtica; e quando sugere algo, est a ser liberal. Procurando verificar se as concluses de Kurt Lewin sobre se os estilos de liderana seriam generalizveis ao mundo das organizaes, a escola de Michigan empreendeu um estudo, atravs de Likert (1967), no qual o autor chega concluso de que, quanto maior for a mudana do estilo autoritrio para o estilo democrtico, participativo, maior a sua eficcia, ou seja, maior a produtividade e satisfao dos funcionrios das organizaes (Ferreira et al., 2001). O problema da liderana est em saber quando se emprega, qual o estilo, com quem, em que circunstncias e quais as actividades a serem desenvolvidas. Neste sentido, Carmo (1999) diz-nos que, segundo a teoria de Blake e Mouton, o estilo de liderana pode exercer-se de acordo com o valor que os actores sociais atribuem s tarefas a realizar ou s relaes sociais a desenvolver (p. 202). Dessa teoria resultaram quatro tipos de comportamento que podem ser adoptados pelo lder no seu desempenho. Este autor considera que os tipos de comportamento A, B e C, da matriz dos autores acima referidos, podem assumir papis de liderana, como se pode ver no quadro seguinte:

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Quadro I - Matriz de Blake e Mouton

Tipo A Alta prioridade relao Baixa prioridade tarefa Tipo B Baixa prioridade relao Baixa prioridade tarefa

Tipo C Alta prioridade relao Alta prioridade tarefa Tipo D Baixa prioridade relao Alta prioridade tarefa

FONTE: Carmo, H. (1999) Desenvolvimento Comunitrio, Lisboa, Universidade Aberta.

3.3. Teorias Situacionais de Liderana


Estas teorias tentam explicar a liderana, recorrendo a um sistema que inclui no s o que as teorias acima descritas protagonizam, mas tambm as variveis situacionais. Como j vimos, as teorias de traos de personalidade centram-se nas caractersticas do lder e as teorias dos estilos de liderana, no impacto que o comportamento do lder produz nos seus subordinados. O que as teorias situacionais defendem que no existe um nico estilo ou caracterstica de lder que satisfaa toda e qualquer situao de liderana. Isto quer dizer que, a cada situao, deve ser aplicado um tipo de liderana que consiga alcanar, o mais possvel, a eficcia e a eficincia dos liderados. Estas teorias permitem ao lder uma maior versatilidade na sua actuao, visto que tem mais hipteses de alterar o rumo dos acontecimentos. Pode alterar a situao e adequ-la a um determinado tipo de liderana ou escolher um tipo de liderana e adapt-lo situao concreta (Chiavenato, 1993).

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No entanto, qualquer que seja o estilo de liderana adoptado, este deve ser confortvel para o lder, uma vez que seria desastroso para o seu desempenho tentar adoptar um estilo com o qual no se sinta vontade (Bertrand e Guillemet, 1988). O lder pode tambm recorrer a uma srie de padres de comportamento de liderana e adapt-los s suas relaes com os subordinados. Em 1958, Tannenbaum e Schmidt apresentaram um estudo sobre uma abordagem situacional de liderana (Chiavenato, 1993) onde expem uma gama de tipos de comportamento de liderana. Esto organizados numa escala, que segue um continuum de padres de liderana, em que cada tipo de comportamento est relacionado com o grau de autoridade do lder e com o grau de liberdade dos subordinados para a tomada de decises. No lado esquerdo da escala situa-se a liderana centrada no chefe; no lado direito da escala posiciona-se a liderana centrada nos subordinados. Pelo meio da escala ficam as lideranas, ora mais centradas no lder, ora mais centradas nos subordinados. Segundo estes autores, para que o lder possa escolher o padro de liderana a desenvolver com os seus subordinados, deve ter em considerao e avaliar trs foras que incidem em si prprio, nos subordinados e na situao. As foras que se focalizam no lder identificam-se pelo sistema de valores e convices pessoais do lder; pela sua confiana nos subordinados; pelas suas inclinaes pessoais a respeito de como liderar; e pelos seus sentimentos de segurana em situaes incertas. Quanto s foras que se centram nos subordinados, o lder deve saber do subordinado a sua necessidade de liberdade ou de orientao superior; a sua disposio em assumir responsabilidade; a sua segurana na incerteza; o seu interesse pelo problema ou pelo trabalho; e a sua compreenso e identificao do problema.

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Em relao s foras que incidem na situao, o lder deve ter conhecimento sobre o tipo de empresa, seus valores e tradies, suas polticas e directrizes; sobre a eficincia do grupo de subordinados; sobre o problema a ser resolvido ou a complexidade do trabalho; e sobre a premncia de tempo. Da abordagem situacional, Chiavenato (1993) infere que, quando as tarefas so rotineiras e repetitivas, a liderana fica geralmente focalizada no lder; este pode assumir diferentes padres de liderana para cada um dos seus subordinados, tendo em conta as foras acima referidas; e o lder tambm pode, para o mesmo subordinado, assumir diferentes padres de liderana, de acordo com a situao: alto nvel de eficincia do subordinado, mais liberdade no trabalho; baixo nvel de eficincia do subordinado, menos liberdade deste no trabalho e mais autoridade do lder.

4. A Liderana Organizacional
Cada organizao tem o seu sistema psicossocial, constitudo por uma estrutura e pelas interaces que se estabelecem no seu interior. A sua dinmica, no entanto, est dependente das intenes da organizao, na qual se constitui, no sendo tarefa fcil o seu ajustamento, uma vez que implica a coordenao de recursos humanos, materiais e financeiros. Esta coordenao deve respeitar as intenes e valores da organizao, assim como a sua tecnologia e a sua estrutura, tendo sempre em conta as exigncias do meio, que se alteram constantemente. Cabe, ento, ao gestor, a tarefa de fazer essa coordenao e de levar o sistema a dar resposta s exigncias propostas pela organizao. Nesse sentido, de extrema importncia a maneira como influencia e lidera os indivduos, na orientao dos seus esforos para os objectivos organizacionais.

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A liderana , por isso, um sistema que constitui uma outra componente importante do subsistema psicossocial, na funo do sistema de gesto. Assim, abordaremos a seguir o processo de liderana organizacional. O processo de liderana resulta, em grande medida, do nvel de aceitao das pessoas influenciadas pelo lder. So vrias as caractersticas que desempenham um papel fundamental. Uma primeira caracterstica tem a ver com a troca social que se desenvolve durante o processo de liderana, uma vez que esta no se exerce em sentido nico, mas com a condio de que o lder aceite seja, ele mesmo, influenciado pelos outros. O lder fornece algumas ideias, instrues e apoios; enquanto isso, os subordinados retribuem-lhe com contribuies precisas para a eficcia da organizao. Uma outra caracterstica prende-se com a atribuio fornecida aos subordinados, que se traduz num mecanismo, pelo qual o desempenho analisado. Atravs deste, o lder consegue verificar o desempenho do pessoal e, consequentemente, regular o sistema, enviando feedbacks. A relao dos subordinados com o lder, assim como a autoresponsabilizao so tambm caractersticas a ter em conta no processo de liderana. A relao traduz-se num jogo de expectativas mtuas, uma vez que o lder espera, dos subordinados, um bom desempenho, assim como os subordinados esperam, do lder, reconhecimento pelo seu trabalho. A liderana ser tanto mais eficaz, quanto a qualidade da comunicao que se estabelece nos dois sentidos, sendo esta, tambm, acompanhada de honestidade e da mxima confiana. Por outro lado, a auto-responsabilidade dos subordinados torna muito menos necessria a interveno do lder, uma vez que os resultados obtidos so factores de regulao da eficcia do desempenho.

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Mas, para alm do que ficou dito anteriormente, as caractersticas pessoais do lder tm tambm uma importncia fundamental. Tm sido feitos vrios estudos, no sentido de se definirem os traos de um verdadeiro lder, mas o que se conseguiu, at ao momento, foi isolar certos conjuntos de traos que caracterizam o lder, mais que outras pessoas, sem garantir, no entanto, que esta pessoa seja, na realidade, lder. O que se sabe, efectivamente, que o meio e as situaes particulares determinam muito a combinao de traos do lder. Segundo Jesuno (1987), a concluso principal, que parece emergir dos estudos efectuados, aponta mais para a influncia da situao e muito menos para os traos de personalidade estveis, caractersticos da funo de liderana. Embora determinados traos de personalidade possam estar mais frequentemente associados s funes de liderana, eles no so, s por si, suficientes para explicar a variabilidade dos desempenhos de situao para situao. No entanto, a liderana eficaz requer prioritariamente determinadas competncias e capacidades, objectivadas em comportamentos, no sendo as caractersticas estritamente pessoais factores de facilitao de forma alguma prioritrios para o desempenho eficaz da funo. Alguns traos de personalidade so moderados pela situao e outros so considerados como traos universais de liderana. A identificao de traos universais apenas significa que certas caractersticas pessoais esto presentes em todas as situaes de liderana e, de forma alguma, que exista um perfil considerado universal. Um estudo feito por White e Lippit (1953, cit. in Bertrand e Guillemet, 1988) permitiu verificar o impacto de trs estilos de liderana - autoritrio, democrtico e liberal ou laissez-faire - nos grupos de tarefas, sendo as outras caractersticas do grupo mantidas to iguais quanto possvel. Atravs desse estudo, os autores verificaram que a quantidade de trabalho efectuado era ligeiramente superior nos grupos autocrticos, mas os grupos democrticos conseguiam maior qualidade. Na ausncia do lder, os grupos autocrticos

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desagregavam-se completamente, enquanto que a qualidade do trabalho dos grupos democrticos diminua tenuemente. Pelo contrrio, a satisfao dos seus membros aumentava com o desempenho, enquanto permanecia tnue nos grupos autocrticos. Relativamente aos grupos laissez-faire, no eram eficazes, nem sentiam satisfao com o seu desempenho. Este estudo demonstrou a superioridade relativa do estilo de

comportamento democrtico do lder, em relao eficcia do grupo e satisfao dos seus membros. Segundo Bertrand e Guillemet (1988), os lderes eficazes so aqueles cujos subordinados apreendem, simultaneamente, a implicao para com os indivduos e os processos de grupo, por um lado, e para com a produtividade e a facilitao do trabalho, por outro. Segundo os que defendem a abordagem contingencial, a liderana s poder ser eficaz, se tivermos em considerao a situao na qual exercida. No h melhor nem pior abordagem da liderana. Tudo depende do lder, do subordinado e da situao, ou seja, da natureza da tarefa, das relaes de autoridade e da dinmica dos grupos. O lder dever ser capaz de mudar de estilo segundo a situao, tendo necessidade de ser, por vezes, relativamente autocrtico e, s vezes, muito participativo. Ou seja, o estilo de liderana deve mudar, medida que muda a maturidade do subordinado. Os lderes eficazes caracterizam-se pela sua capacidade de reconhecer a complexidade da motivao e de captar a dinmica dos grupos e os contextos organizacionais. Contudo, os melhores lderes parecem possuir uma certa tolerncia para com a ambiguidade e uma certa habilidade conceptual, permitindo-lhes captar as situaes multidimensionais. Colocam a tnica no apoio e na facilitao da interaco, assim como nas intenes a alcanar e na facilitao

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da tarefa, uma vez que, segundo as situaes, sabem ser autocrticos e democrticos. O lder deve sentir-se confortvel e permanecer natural no estilo de liderana, e relativamente intil para ele tentar adoptar um estilo, com o qual no se sinta vontade. Qualquer que seja o estilo escolhido, sempre importante que saiba avaliar a situao e a maturidade dos subordinados. H pessoas que se adaptam mais facilmente que outras. Se as possibilidades de crescimento dos lderes so fracas, em relao s exigncias das situaes de gesto, e se difcil para eles desenvolverem a sua flexibilidade, ser preciso, em ltima instncia, ajustar os lderes s situaes de liderana. De qualquer modo, sero criados universos particulares em funo do estilo dos lderes. , com efeito, essencial que o estilo de liderana seja adaptado situao organizacional, e que os lderes sejam capazes de avali-la, se for caso disso. igualmente essencial que as expectativas do lder e as dos seus subordinados sejam sincronizadas. Por tudo isto, nenhuma organizao pode descurar a sua ateno para com a liderana.

5. Imagens Organizacionais da Escola


A anlise organizacional diz que existem vrias imagens organizacionais da escola, visto que nem sempre a interveno activa dos actores coincidente na aco organizacional, fruto de concepes diferentes da realidade, de interesses diversos, de formaes desiguais e da sujeio a condicionalismos geogrficos, organizacionais e culturais dspares.

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Costa (1996), como modelos tericos abstractos de anlise, define seis imagens organizacionais da escola: escola como empresa, escola como burocracia, escola como democracia, escola como arena poltica, escola como anarquia e escola como cultura.

5.1. A Escola como Empresa


Esta imagem assenta em concepes e prticas utilizadas na produo industrial, defendidas pelos modelos clssicos de organizao e administrao (Taylor e Fayol), das quais se destacam: estrutura organizacional hierrquica, centralizada e devidamente formalizada; diviso do trabalho e especializao atravs da definio precisa de cargos e funes; nfase na eficincia e na produtividade organizacional; planificao e identificao rigorosa e

pormenorizada dos objectivos a atingir; identificao da melhor maneira de executar cada tarefa e, consequentemente, a padronizao; uniformizao de processos, mtodos, tecnologias, espaos e tempos; individualizao dos processos do trabalho, etc. Esta concepo de escola, que sustentada por pressupostos tericos economicistas e mecanicistas, apresenta uma viso reprodutora da educao, vendo o aluno como matria-prima a ser moldada.

5.2. A Escola como Burocracia


A escola, segundo esta imagem, baseia-se no princpio de um funcionamento racional, defendido pelo modelo burocrtico de organizao de Max Weber, sendo de destacar o seguinte: centralizao das decises nos rgos de cpula do Ministrio da Educao, traduzida na ausncia de autonomia das escolas e no desenvolvimento de cadeias administrativas hierrquicas;

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regulamentao pormenorizada de todas as actividades, a partir de uma rigorosa e compartimentada diviso do trabalho; previsibilidade de funcionamento com base numa planificao minuciosa da organizao; formalizao, hierarquizao e centralizao da estrutura organizacional dos estabelecimentos de ensino; obsesso pelos documentos escritos; actuao rotineira, com base no cumprimento de normas escritas e estveis; uniformidade e impessoalidade nas relaes humanas; pedagogia uniforme: a mesma organizao pedaggica, os mesmos contedos disciplinares, as mesmas metodologias para todas as situaes; concepo burocrtica da funo docente; etc.

5.3. A Escola como Democracia


Esta imagem foi buscar os pressupostos tericos teoria das relaes humanas que sustenta uma concepo que assenta no desenvolvimento de processos participativos na tomada de decises, na utilizao de estratgias de deciso colegial atravs da procura de consensos partilhados, na valorizao dos comportamentos informais, na organizao relativamente sua estrutura formal, ao incremento do estudo do comportamento humano (necessidades, motivao, satisfao, liderana) e defesa da utilizao de tcnicos para a correco dos desvios, uma viso harmoniosa e consensual da organizao e um

desenvolvimento de uma pedagogia personalizada.

5.4. A Escola como Arena Poltica


Esta imagem sustentada em pressupostos tericos de uma concepo baseada nos modelos polticos de organizao, destacando-se as seguintes caractersticas: a escola um sistema poltico em miniatura cujo funcionamento anlogo ao das situaes polticas nos contextos macro-sociais; os

estabelecimentos de ensino so compostos por uma pluralidade e heterogeneidade

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de indivduos e de grupos que dispem de objectivos prprios, poderes e influncias diversas e posicionamentos hierrquicos diferenciados; a vida escolar desenrola-se com base na conflitualidade de interesses e na consequente luta pelo poder; os interesses (de origem individual ou grupal) situam-se quer no interior da prpria escola, quer no seu exterior e influenciam toda a actividade organizacional; as decises escolares, tendo como base a capacidade de poder e de influncia dos diversos indivduos e grupos, desenrolam-se e obtm-se, basicamente, a partir de processos de negociao; e o interesse, o conflito, o poder e a negociao so palavras-chave no discurso utilizado por esta abordagem organizacional. Ao contrrio da escola democrtica, as tendncias normativas desta imagem organizacional so muito reduzidas.

5.5. A Escola como Anarquia


Esta imagem situa-se na linha de ruptura efectuada pelos modelos polticos, mas vai mais alm e rompe, profundamente, com as perspectivas tericas que do corpo s outras imagens organizacionais apresentadas sobre a escola, j que, racionalidade, previsibilidade e clareza das organizaes, ou mesmo dos seus actores e grupos, contrape a ambiguidade, a imprevisibilidade e a incerteza do funcionamento organizacional. O conceito de anarquia aqui apresentado no pode ser conotado negativamente, mas sim como uma metfora cujo uso permite visualizar um conjunto de dimenses escolares, entre as quais se destacam as seguintes: a escola , em termos organizacionais, uma realidade complexa, heterognea, problemtica e ambgua; o seu modelo de funcionamento pode ser apelidado de anrquico, na medida em que suportado por intenes e objectivos vagos, tecnologias pouco claras e participao fluida; a tomada de decises no surge a partir de uma

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sequncia lgica de planeamento, mas irrompe, de forma desordenada, imprevisvel e improvisada, do amontoamento de problemas, solues e estratgias; um estabelecimento de ensino no constitui um todo unido, coerente e articulado, mas sim uma sobreposio de diversos rgos, estruturas, processos ou indivduos frouxamente unidos e fragmentados; as organizaes escolares so vulnerveis relativamente ao seu ambiente externo que, sendo turbulento e incerto, aumenta a incerteza e a ambiguidade organizacionais; e, finalmente, os diversos processos organizativos desenvolvidos pela escola, mais do que tecnologias decorrentes de pressupostos de eficincia ou de eficcia organizacionais, assumem um carcter essencialmente simblico.

5.6. A Escola como Cultura


Por ltimo, esta imagem enquadra-se na abordagem comportamental da administrao, mais propriamente, nas teorias do desenvolvimento organizacional, caracterizando-se como sendo uma escola diferente das outras, com uma especificidade prpria que se traduz em diversas manifestaes simblicas, tais como valores, crenas, linguagem, heris, rituais e cerimnias. A qualidade e sucesso da organizao escolar dependem do seu tipo de cultura: as escolas bem sucedidas so aquelas em que predomina uma cultura forte entre os seus membros (identidade e valores partilhados). Estas imagens organizacionais da escola, que acabamos de descrever, proporcionam-nos um quadro conceptual terico para a compreenso do funcionamento das nossas escolas.

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6. A Liderana nas Escolas


6.1. Abordagens Tericas
As escolas, enquanto organizaes, tm sido objecto de investigaes e anlises com base em modelos de anlise organizacional e de orientao normativa, importados de outros contextos, nomeadamente das empresas. Isso realmente tem-se verificado, apesar de ser consensual que a escola tem uma especificidade organizacional que a distingue de outras organizaes. Felizmente que a influncia no tem sido s unvoca, mas sim biunvoca, atravs dos vrios estudos que se tm feito na rea da organizao escolar. Ao longo dos anos, os tericos tm vindo a fazer um paralelismo entre a organizao escolar e a organizao empresarial, contribuindo, para tal, vrias perspectivas de anlise organizacional. Costa et al. (2000) dizem-nos que a liderana, durante quatro dcadas, entre os anos 40 e os anos 80, foi vista segundo uma perspectiva mecanicista. Tratava-se de uma viso hierrquica, unidireccional e sequencial da liderana que acompanhou as vrias concepes e teorias organizacionais durante esse perodo de tempo. Essa viso comeou com as teorias clssicas da administrao (de Tylor, Fayol e seguidores), passando pela teoria das relaes humanas e teorias comportamentais, at s perspectivas sistmicas e de contingncia. Cada uma destas teorias teve a sua influncia na hegemonizao desta perspectiva, resultando em trs conceitos de lder: lder nato, lder treinado e lder ajustvel. O conceito de lder nato, em que o lder j nasce com essas caractersticas, foi corrente nos anos 40. Este foi o resultado da abordagem que a teoria dos traos de personalidade fez liderana. Nos anos 50, desenvolveu-se a formao e treino

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dos lderes, em resultado das investigaes feitas na identificao do comportamento-padro do lder, ou seja, no seu estilo de liderana. Entre os anos 60 e os anos 80, os estudos concluram que a liderana depende dos contextos e das situaes e que o comportamento do lder pode ser mais eficaz numa situao, mas pode traduzir-se em ineficcia num contexto diferente. Esto na base desta perspectiva as teorias situacionais da liderana que foram influenciadas, em termos de anlise organizacional, pela teoria da contingncia.

6.2. Pressupostos Terico-Conceptuais


Como vimos atrs, e apesar de no ter ficado de fora deste percurso terico, a escola tem uma misso que a torna singular, que uma misso essencialmente pedaggica e educativa. No quer dizer que as organizaes no escolares no tenham alguma inteno pedaggica nos seus objectivos. Mas, na escola, a vertente pedaggica o centro de toda a sua aco. No entanto, so vrias as caracterizaes da vida escolar que nos do conta deste tipo de organizaes como debilmente articuladas, sujeitas a processos de conflitualidade de interesses e de luta pelo poder, dispondo de prticas ritualizadas e de cerimnias de fachada ou mesmo de contextos marcados pela anarquia e pela desordem (Costa et al., 2000). Tendo isto em conta, e assumindo uma vertente mais normativa, a escola no deve utilizar os modos de organizao e os processos de gesto somente como meios para o desenvolvimento da aco pedaggica, mas tambm constiturem-se, eles prprios, objecto de aco pedaggica. Neste sentido, a escola deve ser uma organizao com identidade, onde esta constantemente reforada.

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No basta dizer que a escola uma organizao democrtica, tem que demonstrar que as prticas da democracia so objectivo da sua aco; se apregoa que justa, tem que demonstrar que pratica uma pedagogia da justia; se uma organizao onde se aprende, deve pr em prtica uma pedagogia da aprendizagem; e, se se diz autnoma, deve privilegiar uma pedagogia da autonomia. Portanto, a escola, como organizao educativa e pedaggica, deve assumir uma dupla funo: a de criar os meios para o desenvolvimento da aco pedaggica e, ao mesmo tempo, serem, os prprios meios, objectos de aco pedaggica. Segundo esta linha de pensamento, o mesmo deve acontecer com a liderana. Esta deve ser no s um meio para o desenvolvimento de uma aco pedaggica nas escolas, mas tambm objecto dessa mesma aco, ou seja, deve ser uma liderana educativa e pedaggica. Segundo Casta et al. (2000), o conhecimento de contedo pedaggico que os docentes adquirem pode ser invocado como base potencial essencial para o exerccio da governao escolar. Isto quer dizer que a liderana nas escolas tem especificidades, j acima referidas, que a distingue de outras em contextos organizacionais (empresariais) diferentes. Tanto assim que os lderes escolares tm necessidade de privilegiar o seu enfoque nas questes educativas e pedaggicas, em detrimento das administrativas e financeiras. Os mesmos autores referem ainda que a liderana educativa e pedaggica das escolas deve ser vista segundo um quadro terico-conceptual cuja dimenso englobe as diversas prticas existentes. Nesse sentido, apresentam-nos alguns pressupostos terico-conceptuais que podem levar a um melhor entendimento da liderana nas escolas: liderana dispersa, relatividade da liderana, liderana e democracia escolar, liderana e colegialidade escolar, liderana enquanto saber especializado e distino entre liderana e gesto.

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A liderana dispersa (ou desconcentrada) significa que esta no pode ficar, exclusivamente, a cargo do lder/gestor institucional, mas tem que fazer parte das prticas dos vrios sectores da organizao escolar. A relatividade da liderana indica que esta no entendida por todos da mesma forma. Para a sua concretizao so utilizados contedos, processos e estilos que variam de acordo com a cultura, pases e contextos organizacionais ou situacionais onde ocorre. inegvel, segundo Casta et al. (2000), que a liderana e a democracia fazem parte do funcionamento da organizao escolar. Tambm verdade que uma das funes da escola promover os valores democrticos. Ento, nesse sentido, a liderana escolar tem um papel muito importante que no s assegurar que esses valores se cumpram, mas tambm que eles sejam revitalizados, de modo a estabelecer uma capacidade de deciso colectiva. A relao liderana e colegialidade docente pressupe que o processo de liderana se desenvolva inter pares. Este processo de liderana no s potencia o desenvolvimento de lideranas dispersas, como tambm coloca os lderes perante desafios, no sentido de uma liderana colaborativa, colegial e solidria, respeitadora das opinies individuais e grupais. A liderana, enquanto saber especializado, quer dizer que, para alm da importncia que a formao e competncia pedaggicas tm no desempenho dos lderes escolares, requer tambm outras competncias que se podem aprender. Esta aprendizagem especializada no se situa somente a nvel tcnico e instrumental da liderana, mas a outros nveis, quer seja o da aco de transformao e de aco moral, quer seja o das competncias sociais e emocionais, as quais, segundo Goleman (1997), resultam do desenvolvimento da inteligncia emocional, indispensvel nos processos de liderana.

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Casta et al. (2000) chamam a ateno para a distino entre liderana e gesto, dizendo que existe a tendncia de identificar o gestor com o lder, ou seja, atribuir ao bom gestor a capacidade de liderana. Apesar de se poder afirmar que existem bons gestores escolares com capacidade de liderana, j no se pode assegurar que isso seja fruto de uma causalidade linear. H lderes em contexto escolar que no exercem funes de gesto organizacional, bem como haver muitos gestores escolares que no tm noo nenhuma do que liderar. Tendo em conta estes e outros pressupostos terico-conceptuais, os lderes escolares podem construir quadros conceptuais de actuao, que os orientem no desenvolvimento de uma liderana eficaz e eficiente.

6.3. O Papel dos Lderes Escolares


A figura de gestor escolar aparece em 1991, atravs do Decreto-Lei 172/91, no qual se estabelecia um modelo de gesto escolar, em que a direco dos estabelecimentos de ensino passava a ser assegurada pelos conselhos de escola e, os rgos de administrao e gesto, pelos directores executivos. Este modelo, aps alguns anos de experincia em algumas escolas do Pas, no teve, por parte da avaliao feita, tanto pela equipa do Ministrio da Educao, como pelos sindicatos, um parecer favorvel. O diploma legal que o regia foi ento revogado pelo Decreto-Lei 115A/98, estabelecendo, entre outras coisas, que a direco dos estabelecimentos de ensino fosse assegurada por uma Assembleia de Escola e que os rgos de administrao e gesto fossem Conselhos Executivos ou Directores Executivos, cabendo s escolas a opo de escolha entre estas duas hipteses. Estas tm subjacente, por fora do carcter organizacional, a figura de gestor e, supostamente, a figura de lder. Contudo, como j se referiu

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anteriormente, um bom gestor no quer dizer que seja um bom lder e, contrariamente, um bom lder no significa que perceba de gesto, mas a hiptese de um bom gestor ser um bom lder tambm vlida. Assim sendo, torna-se ento necessria uma clarificao entre as duas figuras. Segundo Abrao Zeleznik (in Harvard Business Review n2, cit. Fonseca in Costa et al., 2000), partindo de uma ideia base, o gestor um solucionador de problemas, independentemente do direccionamento das suas energias. Sejam estas dirigidas para os objectivos, recursos, estruturas da organizao ou para pessoas, ele enfrenta problemas e tenta ultrapass-los com vista a alcanar os melhores resultados possveis para a organizao. Deste modo, poder-se- dizer que o gestor pratica liderana como esforo eficaz para dirigir, sendo necessrio o seu empenho junto das pessoas para que estas sejam eficientes. O gestor define estratgias de tomada de deciso, tendo em vista aces articuladas e o envolvimento na sua execuo de outras pessoas interligadas pelos mesmos motivos. A sua funo principal coordenar e equilibrar pontos de vista diferentes e muitas vezes opostos. Os objectivos so definidos pela necessidade de fazer cumprir as normas. Actua de modo a encontrar a convergncia do mximo de interesses possvel e de acordo com os problemas que vo aparecendo, ou seja, por reaco. Na verdade, o ideal para uma organizao seria o gestor ser lder. Por sua vez, o lder no pratica liderana para dirigir pessoas. Estas seguem-no pelas suas qualidades convincentes. O lder uma pessoa que possui adequado e convincente perfil fsico, intelectual e moral, conhecimento, intuio e adaptabilidade, no esquecendo a coragem, persistncia e um esprito de equipa. Para alm de tudo isto, fundamental que tenha um dinamismo equilibrado, humor e capacidade de crtica e de deciso. Na opinio de Fonseca (in id., ibidem), o lder, contrariamente ao gestor, funciona por antecipao, ou seja, pela aco. Os objectivos so definidos, tendo

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em conta novas abordagens e novas opes. Age quase sempre de forma solitria, mas, como j se disse anteriormente, devido s suas qualidades e capacidades, principalmente comunicacionais, consegue mobilizar as pessoas para a aco. Depois desta clarificao, assumimos, por fora do que foi dito anteriormente, que o presidente do Conselho Executivo ou Director Executivo da escola seja, ao mesmo tempo, gestor e lder da instituio, privilegiando, por fora da sua funo educativa e pedaggica, a vertente liderana. Assim, o papel do lder escolar , enquanto gestor, administrar e gerir democraticamente o estabelecimento de ensino nas reas cultural, pedaggica, administrativa e financeira (Decreto-Lei 115-A/98), de acordo com a orientao e controlo da administrao educativa, e executar as deliberaes da Assembleia de Escola. Em termos operacionais, compete-lhe organizar e processar informao que permita a toda a comunidade escolar estar a par das normas a cumprir, de tarefas a efectuar, de actividades culturais e/ou outras previstas ou em curso, etc. Compete-lhe ainda apresentar Assembleia de Escola, para aprovao e avaliao, o Projecto Educativo de Escola, o Plano Anual de Actividades, o Regulamento Interno, o Projecto Anual de Oramento e os relatrios das contas de gerncia. O cargo institucional confere-lhe poder para decidir na resoluo de problemas com docentes, no docentes, alunos e encarregados de educao, e representar a organizao em actos pblicos. da sua responsabilidade a organizao e execuo de todos os actos burocrticos necessrios ao funcionamento do estabelecimento de ensino. Ainda enquanto gestor, o lder est obrigado a cumprir, por um lado, com o que a administrao educativa (Ministrio da Educao) estabelece e, por outro lado, com o que a Assembleia de Escola aprova. O seu papel no ser nada fcil se houver conflito institucional, ou seja, se houver divergncias entre aquilo que o Ministrio da Educao emana e o que a Assembleia delibera.

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Poder-se- ento perguntar: a qual deles deve o gestor obedecer, uma vez que a Assembleia o rgo mximo da escola? Parece haver aqui uma contradio. Mas, em termos legais, ele o responsvel por tudo o que manda executar. Se assim , no restam dvidas que ter que assegurar a legalidade de todos os actos de gesto. Desta forma, a Assembleia de Escola delibera e controla e ele gere, mas est obrigado a zelar pelo cumprimento da lei. Enquanto lder, o seu papel consiste em antecipar a aco, fazendo com que o sistema organizacional escolar esteja, continuamente, no seu ponto homeosttico. Isto quer dizer que a vida escolar no se deve afastar demasiado do seu ponto de equilbrio. Mas, todos ns sabemos que, para haver criatividade e inovao, necessrio existir pensamento divergente. Por isso, um pequeno desequilbrio do sistema torna a organizao escolar mais saudvel. Como j anteriormente dissemos, Costa et al. (2000) defendem que o lder, sendo professor, e por inerncia da profisso, deve desenvolver uma liderana educativa e pedaggica, uma vez que o professor j a desenvolve dentro da sala de aula. E a promoo dessa liderana justifica-se, quando comparamos a actuao dos professores dentro e fora da sala de aula. No exterior da sala de aula, o professor nem sempre tem uma atitude pedaggica perante as situaes que se lhe deparam. Verificamos isso, quando analisamos o que Formosinho e Machado (in id., ibidem) nos dizem sobre a aco poltica da escola e sobre a cultura profissional dos professores. Estes autores consideram a escola como uma arena poltica, onde os professores interagem e so accionadas formas de controlo mais ou menos discretas, onde tambm se luta pela manuteno ou conquista de poderes, ou pela repartio de eventuais benesses que deles podem advir para quem deles beneficia, independentemente de os exercer ou no exercer.

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Quanto cultura dos professores, dizem-nos que, supostamente, esta aponta para a partilha de materiais e a sua produo colectiva, a entreajuda na assegurao de tarefas, a troca de saberes e experincias, etc. Mas isto, na realidade, pouco acontece. Na verdade, o se passa um trabalho isolado, reunies ritualizadas e esvaziadas de decises com substncia e protagonismos que visam a auto-satisfao e a auto-promoo. Estes autores so de opinio que, quando sobressai este cenrio mais individualista, a coeso torna-se reduzida e abre lugar a conflitos explcitos entre uns tantos e ao alheamento de outros. Por outro lado, quando existe um clima onde se abre espao para a linguagem da harmonia e do consenso, a realidade amacia, o ambiente escolar tende a tornar-se mais familiar, sobressai a camaradagem dos professores, os rgos de gesto intermdia abrem-se para o (efectivo) trabalho de equipa, as discusses do lugar ao dilogo e ao debate civilizado de ideias e os problemas podem ser perspectivados como desafios a vencer pela aco conjugada. Tendo em ateno o que at aqui se disse, o responsvel pelo estabelecimento de ensino deve liderar, promovendo uma cultura de escola, baseada, segundo Sergiovanni (2001), em valores e convices, de forma a produzir um cimento cultural que ligue as coisas, de modo a que todas as partes funcionem em harmonia. Para isso, tem que, em primeiro lugar, desenvolver um clima de bom relacionamento com toda a comunidade educativa, dialogando, ouvindo as preocupaes dos diversos actores, principalmente dos professores. Ao ouvir as pessoas, se reconhecer as suas opinies com empatia e verdade, o lder est a actuar como o professor actua, dentro e fora de aula, com os seus alunos. Deste modo, consegue desenvolver uma terapia nas pessoas cujos efeitos podem ser baseados nos resultados das experincias feitas com os Grupos de

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Encontro de Carl Rogers (1986). Neste caso, o lder desempenha o papel de animador de grupo, a exemplo do que acontece nesta tcnica psicoteraputica. Esta terapia aproveita a situao de transferncia, proposta pela psicanlise, como instrumento teraputico, mas em situao de grupo. Tem como objectivo trabalhar, essencialmente, a comunicao entre os participantes e a evoluo pessoal de cada um. Numa perspectiva sistmica, podemos ver a aco do lder perante a comunidade educativa, como um conjunto de interaces comunicacionais que se estabelecem entre as partes, formando um todo coerente. Ainda, nesta perspectiva, se focalizarmos a nossa anlise numa Abordagem Centrada na Pessoa, defendida por Carl Rogers, verificamos que, a exemplo do que acontece na relao pedaggica, a terapia comea em cada um dos intervenientes, quando estes se disponibilizam para comear a comunicao autntica. Mas esta comunicao no s unvoca. Ela tambm biunvoca, uma vez que, sendo autntica, as partes entram facilmente em interaco. Quando as interaces se estabelecem entre as partes, podemos dizer que a terapia se desenvolve dentro de um todo sistmico. Este efeito teraputico , qualitativamente, superior soma das suas partes: a emergncia de algo que no exclusivamente do lder, dos outros intervenientes ou da relao interpessoal, mas resultante da interinfluncia de todas elas. Nesta interaco do lder com a comunidade educativa, comparando-a ainda com a relao pedaggica, o processo de comunicao dever centrar-se no sistema relacional, ou seja, a comunicao dever centrar-se na relao entre as pessoas em aco, constituindo esta um meio que elas prprias ajudam a desenvolver, mas que, simultaneamente, as condiciona (Nogueira Dias, http://www.rogeriana.com/nog-dias/comunic.htm).

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Por ltimo, e em segundo lugar, o lder deve envolver toda a comunidade educativa, atravs de uma desconcentrao da liderana pelos docentes, no docentes, alunos e encarregados de educao, de modo a envolv-los na vida da escola. A participao de todos no processo de liderana faz com que cada um se sinta como fazendo parte da organizao, ou seja, cria-se um sentimento generalizado de pertena. Tendo em conta que a escola deve desenvolver e praticar a democracia, de todo importante que o lder pratique a colegialidade nas tomadas de decises e que a fomente na liderana desconcentrada.

Sntese do captulo
Pretendeu-se neste captulo reunir e estudar um conjunto de conceitos e teorias que nos permitam compreender os estilos de liderana. Abordou-se a liderana organizacional e a liderana na escola, no sem antes termos analisado algumas imagens organizacionais da escola. Desenvolveram-se tambm alguns pressupostos tericos-conceptuais e fez-se uma revista ao papel dos lderes escolares. Assim, Carmo (in Conferncia Internacional sobre Promoo do BemEstar na Escola, 2004) considera a liderana como a capacidade de influenciar pelo consentimento. Tambm Ferreira et al. (2001) esto em parte de acordo com esta definio, mas fazem uma distino entre liderana e gesto. Por sua vez, o conceito de influncia definido por Lus Rosa (1994) como um conjunto de actuaes que levam o poder a decidir de uma forma ou de outra. Se esse poder (Bertrand e Guillemet, 1988) institucionalizado, ento estamos perante a autoridade. E, nesse sentido, Cabanas (2002) distingue autoritarismo de autoridade, dizendo que o autoritarismo o abuso da autoridade. Para ele, esta existe para coagir o sujeito a agir correctamente naqueles casos em que, por si s,

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incapaz de o fazer. E, por ltimo, o conceito de lder que definido por Shaw (1981, in Jorge Vala et al., 1993) como sendo o membro que exerce mais influncia positiva no grupo, indicando o termo positivo a direco de influncia desejada pelo lder. Dos estudos efectuados, muitos autores desenvolveram vrias teorias sobre a liderana, as quais podem ser reunidas em trs grandes grupos: teorias de traos de personalidade, teorias sobre estilos de liderana e teorias situacionais de liderana. As teorias dos traos de personalidade baseiam-se no pressuposto de que certas pessoas possuem uma mistura de traos de personalidade atravs dos quais, depois de definidos, podem ser utilizados para identificar potenciais lderes e para avaliar a eficcia da liderana. As teorias dos estilos de liderana estudam a liderana numa perspectiva de comportamento do lder em relao s pessoas de um grupo ou de uma organizao. De entre vrias, destaca-se a que utiliza trs estilos de liderana de Kurt Lewin: autocrtico, democrtico e o liberal ou laissez-faire. As teorias situacionais de liderana tentam explic-la, recorrendo no s ao que as teorias acima descritas protagonizam, mas tambm a variveis situacionais. Estas teorias permitem ao lder uma maior versatilidade na sua actuao, uma vez que, segundo Chiavenato (1976), o lder pode, para o mesmo subordinado, assumir diferentes padres de liderana, de acordo com a situao. A liderana organizacional centra a sua aco no sistema psicossocial de uma organizao, procurando o lder influenciar os subordinados de modo a conseguir atingir os objectivos traados. Nesse sentido, o processo de liderana resulta, em grande parte, do nvel de aceitao das pessoas influenciadas pelo lder.

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Podemos identificar algumas imagens organizacionais que nos permitem conceptualizar a organizao de uma escola. Nesse sentido, Costa (1996) apresenta-nos as seguintes imagens: a escola como empresa, a escola como burocracia, a escola como democracia, a escola como arena poltica, a escola como anarquia e a escola como cultura. A organizao escolar tem acompanhado, ao longo dos anos, as correntes tericas desenvolvidas para a organizao empresarial. Apesar de ter seguido este percurso terico, a escola tem uma misso essencialmente pedaggica e educativa que a torna diferente das outras organizaes. A escola no deve utilizar os modos de organizao e os processos de gesto somente como meios para o desenvolvimento da aco pedaggica, mas tambm constiturem-se, eles prprios, como objecto de aco pedaggica. Neste sentido, o mesmo deve acontecer com a liderana. Na opinio de Costa et al. (ibidem), ela deve ser vista segundo um quadro terico-conceptual cuja dimenso englobe as diversas prticas existentes e, para isso, apresentam-nos os seguintes pressupostos: liderana dispersa, relatividade da liderana, liderana e democracia escolar, liderana e colegialidade escolar, liderana enquanto saber especializado e distino entre liderana e gesto. De acordo com estes pressupostos, os lderes escolares podem construir quadros conceptuais de actuao que os orientem no desenvolvimento de uma liderana eficaz e eficiente. O lder escolar, por fora da lei que rege o seu cargo, desempenha, na sua actividade, dois tipos de papis: o papel de gestor e o papel de lder. Enquanto gestor, a sua funo principal solucionar problemas. Enquanto lder, a sua aco centra-se na definio de objectivos, tendo em conta novas abordagens e novas opes.

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Captulo IV - Relaes de Natureza Interpessoal e Intergrupal

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1. Formao de Impresses
Segundo Vala e Monteiro (1993), para a formao de uma impresso relativamente a outra pessoa, no necessitamos, geralmente, de recolher muita informao. Esta pode conseguir-se, normalmente, atravs da interaco, observando o comportamento verbal e no verbal, ou seja, de uma forma directa. Mas tambm podemos recolh-la de uma forma indirecta, obtendo-a atravs de terceiros: ouvindo falar, ouvindo contar. Todavia, frequentemente, basta-nos recolher pequenos indcios do comportamento dessa pessoa para, rapidamente, nos sentirmos em condies de podermos fazer juzos acerca de um conjunto de atributos que, supostamente, a caracterizam. Apesar de no termos observado, realmente, qualquer desses atributos, a nossa convico de um juzo verdadeiro no fica abalada. O mesmo se passa quando uma pessoa revela caractersticas diferentes, ou mesmo contraditrias, uma vez que no hesitamos em criar dela uma impresso unificada, ou seja, integramos essa pessoa numa categoria significativa para ns. Formar uma impresso significa organizar a informao disponvel. Quando se trata de primeiras impresses, uma componente fundamental dessa organizao a categoria avaliativa. Esta avaliao pode ser feita segundo uma perspectiva afectiva (gostar/no gostar), uma perspectiva moral (bom/mau) e uma perspectiva do tipo instrumental (competente/incompetente), mas a generalidade da pesquisa sobre formao de impresses tem incidido, essencialmente, sobre a primeira e a segunda perspectivas. Contudo, a primeira impresso muito mais alargada do que essa primeira resposta avaliativa, uma vez que, a partir do momento em que fica estabelecida a avaliao positiva ou negativa, e sem mais informao, sentimo-nos capazes de fazer inferncias bvias acerca da inteligncia, da integridade, da ambio, do

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sucesso profissional, etc., da pessoa em causa. O processo rpido com que se tende a ir alm da informao especfica de que dispomos, revela que esta processada e tratada e que as pessoas utilizam as suas estruturas cognitivas, ou esquemas, para a complementarem e tornarem coerente (Vala e Monteiro, 1993). As primeiras impresses so de extrema importncia para o indivduo que percepciona, porque formam uma espcie de rede que filtra a variabilidade imensa do comportamento da outra pessoa e permite fixar determinados traos assumidos como estveis. Estes, por sua vez, permitem percepcionar a coerncia e a continuidade da pessoa, assim como predizer, inclusivamente, o seu comportamento futuro. Teoricamente, a anlise do processo de formao de impresso tem sido feita segundo duas perspectivas diferentes, em relao ao processamento da informao feito pelo ser humano: uma construtivista ou de processamento conceptual guiado, e outra associacionista ou de processamento guiado pelos dados. Contudo, as abordagens mais recentes adoptam, na sua maioria, uma perspectiva mista, assumindo que o processamento se pode realizar dos dois modos, designando-se por abordagem baseada na memria de pessoas ou cognio social. Segundo a perspectiva construtivista, os investigadores tm sido de opinio que a formao de impresses , essencialmente, determinada pelas estruturas e processos cognitivos e afectivos do indivduo que percepciona. Segundo a perspectiva associacionista, as investigaes revelaram que so, acima de tudo, as caractersticas fsicas e comportamentais da pessoa, que est a ser percepcionada, que determinam a produo de uma impresso especfica. Do ponto de vista histrico, podem definir-se trs grandes perodos na pesquisa sobre a informao de impresses: um primeiro perodo entre 1946 e fins

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dos anos 50, inteiramente dominado pela perspectiva construtivista, segundo uma abordagem gestltica ou configuracional; um segundo perodo entre o princpio dos anos 60 e meados dos anos 70, em que se desenvolveram os estudos numa perspectiva associacionista, sob a abordagem linear ou de integrao de informao; e, desde os fins dos anos 70, entrou-se num perodo em que grande parte das pesquisas se processa numa perspectiva que inclui conceitos das duas anteriores, atravs da abordagem da memria de pessoas ou cognio social (Vala e Monteiro, 1993). A abordagem gestltica, dentro de uma perspectiva holstica, supe que, na formao de impresses, as pessoas integram os vrios elementos informacionais, reinterpretando-os, se necessrio, de modo a constiturem um todo coerente. O significado de cada elemento construdo em funo das suas relaes contextuais com as restantes. Assim, em experincias realizadas, verificou-se que a mudana de um trao, de entre outros antecipadamente fornecidos, provocou uma transformao das outras caractersticas, alterando, deste modo, a impresso global. Isto sugeriu aos investigadores que as caractersticas dadas no tm todas o mesmo peso para a pessoa, considerando-se assim a existncia de qualidades centrais e de qualidades perifricas. Tambm ficou demonstrado que a mudana de um trao perifrico produz um efeito mais fraco na impresso total do que a mudana de um trao central e nem sempre as mesmas caractersticas so centrais ou perifricas em todos os contextos. Pelo contrrio, o seu contedo pode ser central numa impresso e tornar-se perifrico noutra. A abordagem da integrao de informao sustenta que cada elemento de informao tem um valor prprio, contribuindo, independentemente, medida que conhecido, para a impresso geral. A impresso ser o resultado da

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combinao dos valores de cada item, sem subordinao ao contexto. A combinao dos itens pode ser feita atravs da regra da mdia ou pela regra aditiva. A abordagem, baseada na memria de pessoas, procura analisar os processos relativos aquisio, armazenamento e recuperao da informao. A formao de uma impresso aparece, assim, como uma actividade estreitamente dependente dos processos de memria. As investigaes demonstraram que a formao de impresses se inicia com um processamento de informao categorial, postulando, igualmente, a interveno de um processamento automtico e de um processamento controlado na formao de impresses. No entanto, o desenrolar do processo est, em grande parte, dependente das condies motivacionais do percepcionador (Vala e Monteiro, 1993). Esta abordagem, contrariamente s abordagens clssicas anteriores, utiliza modelos de investigao dinmicos, que procuram explicar mais o processo de formao de impresses do que descrever os resultados das impresses. A formao de impresses requer uma actividade cognitiva intensa que, por um lado, est naturalmente sujeita aos condicionalismos de toda a percepo social e, por outro lado, influenciada por factores especficos. importante salientar que, enquanto percepo social, a formao de impresses genericamente determinada por factores de ordem cognitiva, como, por exemplo, os esteretipos, os constructos pessoais, os esquemas de si prprio, as expectativas, as heursticas e os enviesamentos que lhes esto associados, factores de ordem afectiva, como as emoes e os objectivos, e factores demogrficos, como a idade e os papis sociais. Contudo, dado que formar uma impresso consiste em, a partir de pouca informao, criar uma representao cognitiva coerente de uma pessoa, utilizando-se, fundamentalmente, a categoria avaliativa, natural que, para se

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conseguir essa coerncia, o processamento de informao esteja sujeito a alguns factores especficos, classicamente estudados na formao de informao, como o caso dos efeitos de ordem, do efeito de halo e das distores de positividade e de negatividade. Os efeitos de ordem pressupem que a contribuio de um conjunto de adjectivos numa posio precedente vai orientar todo o sentido da impresso geral, sendo que as caractersticas seguintes, ao surgirem, relacionam-se com a direco j estabelecida e tendem a adaptar-se-lhe (Vala e Monteiro, 1993). O efeito de halo pode verificar-se a partir da percepo de comportamentos verbais, mas tambm, e frequentemente, a partir de meros indcios no verbais. Consoante se crie uma impresso imediatamente positiva ou negativa da outra pessoa, h tendncia a percepcionar, nesta, caractersticas que sejam consistentes com a impresso formada. Exemplo: se, ao conhecermos algum, o considerarmos simptico, no teremos dificuldades em ver obviamente que um indivduo honesto, inteligente e afvel. As distores de positividade e negatividade na formao de impresses tm efeitos diferentes, consoante seja visto do ponto de vista cognitivo ou do ponto de vista sciocognitivo. Do ponto de vista cognitivo, dado que, habitualmente, percepcionamos sobretudo caractersticas positivas nos outros, um trao negativo, ao ser detectado, torna-se mais saliente, por contraste ou por novidade, e adquire um maior valor informacional, o que obriga a uma maior dificuldade na mudana de uma primeira impresso desfavorvel, ao contrrio do que aconteceria se a primeira impresso fosse favorvel. Do ponto de vista sociocognitivo, as distores de positividade e de negatividade podem tambm estar dependentes da normalidade social que rege os contextos relacionais em que se desenvolve a interaco. De facto, constatou-se,

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experimentalmente, que o efeito de positividade significativamente menor, quando os indivduos prevem ter uma relao de competio, do que quando esperam ter uma relao de cooperao. No entanto, as estratgias de interaco dos sujeitos tm tambm uma palavra a dizer, uma vez que podem influenciar a sua percepo no sentido da positividade ou da negatividade. Exemplo: se se consta que algum violento, vamos dar, com certeza, muita importncia a essa qualidade ao formarmos a nossa impresso acerca dele e, em princpio, tomaremos as devidas cautelas. Em resumo, as abordagens aqui apresentadas revelam-nos que precisamos de pouca informao para formarmos uma impresso relativamente a uma pessoa. Tambm se verificou que as primeiras impresses se organizam em funo duma categoria avaliativa, afectiva ou moral, mas a impresso geral mais vasta do que essa avaliao, permitindo fazer inferncias para outras dimenses ou categorias. Mas estas abordagens foram desenvolvidas em laboratrio, apresentando, como estmulo, um conjunto de informaes a uma determinada pessoa, a partir da qual os sujeitos deveriam formar uma impresso, privilegiando assim, no s a forma indirecta de obter informaes, como a descontextualizao psicossocial, quer do alvo quer do actor, tornando-se, portanto, necessrio desenvolver uma abordagem efectivamente psicossocial da formao de impresses.

2. Atraco Interpessoal
Na opinio de Neto (2000), existem duas condies para que haja um relacionamento entre pessoas. A primeira designa-se afiliao e traduz-se num desejo ou motivao para se estar com certas pessoas, independentemente de se gostar de outras; a segunda tem o nome de atraco e refere-se a uma atitude ou emoo positiva que se sente em relao a algumas pessoas e que pode levar-nos a aproximarmo-nos e a procurar a sua companhia.

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Experincias efectuadas demonstraram que, quanto maior o medo, maior a tendncia das pessoas para se afiliarem. Existem duas explicaes. Segundo a primeira, a presena dos outros pode permitir a distraco, ou seja, as pessoas com medo afiliam-se para esquecerem os seus problemas. A outra explicao diz-nos que, quando estamos perante uma situao nova ou no habitual e incertos de como reagir, reduzimos a incerteza com a informao dos outros. Daqui resulta que as pessoas tm tendncia para a afiliao quando se encontram em situao semelhante. No entanto, o estudo tambm demonstrou que o embarao reduz a probabilidade de afiliao. Isto quer dizer que as pessoas procuram a companhia de outras em situaes semelhantes, mas o embarao leva-as ao isolamento, privacidade. Como diz Neto (2000), citando Morris et al. (1976), a desgraa pode gostar de companhia, mas a desgraa embaraada gosta de privacidade (p. 143). Pelo que ficou dito anteriormente, existe uma relao entre ansiedade e o desejo de afiliao, mas no certo que a afiliao reduza a ansiedade. No entanto, tudo isto motivado pelo desejo que as pessoas tm em satisfazer as suas necessidades sociais. Esto classificadas algumas destas necessidades sociais, tais como necessidade de vinculao, de integrao social, de encaminhamento, etc. A vinculao o sentimento de segurana e de conforto proporcionado pelas nossas relaes mais ntimas; a integrao social o sentimento de ter atitudes e interesses partilhados, o que se proporciona, muitas vezes, pelas relaes com amigos, colegas de trabalho, etc.; e a de encaminhamento que fornecida por consultores, professores, mdicos, amigos e outras pessoas, para quem nos voltamos, solicitando conselhos e informaes (id., ibidem).

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Ns somos atrados por pessoas que nos recompensam e que nos ajudam a satisfazer as nossas necessidades. Contudo, existem quatro aspectos importantes que afectam a atraco interpessoal e que so: o reforo, a troca social, a equidade e a sociobiologia. O reforo est associado a sentimentos positivos que temos de pessoas para as quais somos atrados. A troca social est associada aos custos e benefcios resultantes da relao. A equidade est relacionada com a distribuio equilibrada entre os custos e benefcios pelas partes da relao. A sociobiologia uma cincia que estuda as bases biolgicas do comportamento e defende que a atraco entre homem e mulher est relacionada com a reproduo. As mulheres so mais selectivas na escolha do parceiro, dando mais importncia aos recursos que assegurem a sobrevivncia dos descendentes. Os homens do mais importncia atractividade fsica, tendo em vista as condies ideais para a reproduo (Neto, 2000). No entanto, existem alguns determinantes na atraco interpessoal. Um dos factores importantes a familiaridade. A exposio prolongada com algum, que, inicialmente, foi avaliada por ns de modo neutro ou ligeiramente positivo, faz aumentar a vontade de estar com essa companhia. Mas j o contacto repetido com algum de quem no se goste pode aumentar a hostilidade. Um outro factor de atraco a proximidade que determina as interaces sociais, mas no determina a sua qualidade. mais fcil interagir com a pessoa que est ao nosso lado do que com a que est atrs de ns, independentemente da distncia fsica ser a mesma. A tendncia que ns temos de gostar de pessoas que nos so semelhantes nas atitudes, valores, interesses, personalidade e caractersticas demogrficas outro factor que contribui para a atraco.

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Outro aspecto a complementaridade. A complementaridade na personalidade no afecta a atraco. J a complementaridade no comportamento e em reas de realizao pode aumentar a atraco. A reciprocidade entre sentimentos tambm aumenta a atraco. As pessoas gostam das que gostam delas e sentem maior atraco pelas que expressam atitudes positivas. As qualidades positivas tambm esto na base da atraco. As pessoas diferem nas qualidades que mais valorizam nos outros. Em geral, tendemos a gostar das pessoas que so sinceras, quentes (com atitudes positivas), competentes e fisicamente atractivas. As pessoas fisicamente atractivas tm mais probabilidades de se juntar a outras com o mesmo nvel de beleza do que as menos atractivas fisicamente. Em resultado de esteretipos, as pessoas fisicamente atractivas tm interaces mais gratificantes, tm um melhor autoconceito e mais habilidades sociais do que as pessoas menos atractivas (Neto, 2000).

3. Atitudes
Apesar dos vrios estudos sobre as atitudes, ainda no se conseguiu um consenso volta de uma definio. Tem havido uma multiplicidade de definies, o que deixa transparecer que este conceito uma realidade psicossocial ambgua e difcil de apreender (ibidem, 1998). Contudo, vrias abordagens tm sido feitas no sentido de uma melhor compreenso da problemtica. Neste sentido, tm aparecido alguns modelos tericos que tm ajudado os investigadores no estudo das atitudes. Os mais utilizados tm sido o modelo tripartido clssico, unidimensional clssico e tripartido revisto.

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O modelo tripartido clssico surge como resultado de uma abordagem tradicional, que tem considerado as atitudes como sendo multidimensionais com uma organizao relativamente duradoira. Segundo este modelo, a atitude uma disposio que resulta da organizao de trs componentes: afectivo, cognitivo e comportamental. O componente afectivo de uma atitude refere-se aos sentimentos subjectivos e s respostas fisiolgicas (por exemplo, ritmos cardacos e humores das pessoas) que acompanham uma atitude. O componente cognitivo diz respeito a crenas e opinies (favorveis ou desfavorveis acerca de uma situao) atravs das quais a atitude expressa, apesar de nem sempre serem conscientes. O componente comportamental refere-se ao processo mental e fsico (por exemplo, avanar ou recuar, perante uma situao agradvel ou desagradvel) que leva o indivduo a agir de determinada maneira. Segundo Neto (1998), ainda no se sabe muito bem como estes trs componentes se inter-relacionam. O que se sabe que cada componente pode contribuir com algo especfico para a atitude e que, em muitas situaes, a presena de um componente implica a presena dos outros. Deste modo, os trs componentes convergem para que haja uma significao comum, apesar de poderem divergir entre si. Uma outra abordagem clssica considera a atitude como unidimensional. Subjacente a esta abordagem, temos o modelo unidimensional que defende que a atitude representa a resposta avaliativa (afecto), favorvel ou desfavorvel, em relao a uma situao (id., ibidem). O modelo tripartido revisto integra as concepes dos dois modelos anteriores. Defende que a atitude resulta das interaces entre as dimenses

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apresentadas pelos outros modelos, constituindo-se num sistema. Isto quer dizer que a atitude pode derivar da interaco de todos os componentes, mas tambm pode s derivar de alguns. A avaliao pode basear-se em qualquer dos componentes. Por exemplo, pode s derivar de cognies, ou de cognies e afecto, ou de cognies, afecto e comportamento passado. A atitude, constituindo-se como uma aco pensada, pode ser encarada como um processo psquico com variaes de grau entre um comeo e um fim. Durante esse processo, identificam-se quatro caractersticas: a direco, a intensidade, a dimenso e a acessibilidade. A direco indica-nos se a atitude positiva ou negativa; a intensidade exprime um grau de atraco ou de repulso em relao ao objecto; a dimenso refere se a atitude unidimensional ou multidimensional; e a acessibilidade est relacionada com a fora da atitude, ou seja, quanto mais acessvel, mais rpida a resposta e mais esta atitude faz prever o comportamento. Neto (1998) diz-nos que as atitudes podem ter trs funes. Ajudam-nos a definir grupos sociais, a estabelecer as nossas identidades e o nosso pensamento e comportamento. A primeira funo traduz-se num conjunto de atitudes partilhadas por todos os membros de um grupo, quanto ao objecto da atitude. As atitudes so elementos fundamentais para a criao e manuteno dos grupos. Uma outra funo o contributo das atitudes na auto-representao. So fulcrais nas representaes que as pessoas tm de si prprias. Como terceira funo, elas guiam o modo como pensamos, sentimos e agimos. As atitudes formam-se, atravs da aprendizagem por observao e imitao, junto de pessoas ou grupos que tm significado na vida de uma pessoa. Os grupos que desempenham esse papel so chamados grupos de pertena e de referncia. O grupo de pertena o grupo a que a pessoa pertence; o grupo de referncia o grupo a que aspira pertencer. A formao de atitudes tambm pode

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ser feita atravs dos meios de comunicao de massas. Outra forma de aprendizagem o condicionamento clssico. Este traduz-se num estmulo condicionado, resultante da repetio de estmulos neutros e estmulos incondicionais. A experincia de Pavlov ilustra bem este condicionamento. O condicionamento operante tambm uma forma de aprendizagem. Quando um indivduo recebe aprovao do grupo a que pertence, as suas atitudes so reforadas. Se, pelo contrrio, no receber aprovao, elas no so reforadas. Tambm pode ser feita a formao das atitudes, atravs da aprendizagem, por experincia directa e por observao do prprio comportamento.

4. O Preconceito e Discriminao
Segundo Neto (1998), podemos definir o preconceito como uma atitude favorvel ou desfavorvel em relao a membros de algum grupo baseada sobretudo no facto da pertena a esse grupo e no necessariamente em caractersticas particulares de membros individuais (p. 507). Sendo os membros dos grupos os que operacionalizam o preconceito, convm dizer que existem dois tipos de grupo: o endogrupo e o exogrupo. No endogrupo so integrados indivduos, cada um dos quais categorizado como membro do seu prprio grupo de pertena e com quem se identifica ou tem tendncia a identificar-se. O exogrupo composto por sujeitos pertencentes a um grupo de pertena diferente do seu e com quem no se identifica ou no tem tendncia a identificarse (id., ibidem). O preconceito tambm definido como um tipo especial de atitude. Esta definio tem pelo menos duas implicaes. A primeira que o preconceito, tanto

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pode ser utilizado como sendo uma avaliao negativa, como positiva, apesar de ser, usualmente, utilizado como sendo uma avaliao negativa. A segunda implicao que o preconceito, sendo uma atitude, pode ser visto como tendo os trs componentes que dela fazem parte: afectivo, cognitivo e comportamental. O componente afectivo refere-se a sentimentos preconceituosos, em relao a membros de grupos especficos, experienciados ou pensados. O cognitivo traduz no s as crenas e expectativas acerca dos membros desses grupos, mas tambm os modos como so processadas as informaes acerca desses membros. E o componente comportamental tem a ver com as tendncias em agir em relao a esses grupos. Quando isso se concretiza em aces, aparece a discriminao. Deste modo, a discriminao surge como resultado da manifestao do preconceito. Ela acontece quando membros de grupos particulares so tratados com atitudes positivas ou negativas, pelo facto de pertencerem a determinados grupos. No entanto, o preconceito nem sempre leva discriminao, assim como, a discriminao nem sempre leva ao preconceito. Quando o comportamento discriminatrio acontece de uma forma moderada, pode implicar o evitamento. Quando, pelo contrrio, exercido de modo acentuado, pode ter consequncias sociais graves. Em casos extremos, a discriminao pode traduzir-se em violncia contra os alvos do preconceito. O preconceito e o esteretipo tambm podem originar discriminao. Eles funcionam segundo uma interdependncia que provoca um crculo vicioso. Quando o preconceito actua com base em esteretipos, a discriminao produz padres comportamentais que confirmam esses esteretipos. Por exemplo, quando os esteretipos esto associados a condies sociais desfavorveis, a discriminao refora essas mesmas condies.

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Associados discriminao esto tambm os grupos minoritrios e os grupos maioritrios. O que distingue um grupo minoritrio de um maioritrio o poder relativo exercido pelos dois grupos. Nem sempre o grupo maioritrio tem mais poder que o minoritrio. Este poder representa a relao psicolgica que os grupos minoritrios estabelecem com os maioritrios. A pertena a um grupo minoritrio no o tanto pelas caractersticas numricas, mas pelo estado de esprito que o envolve. As consequncias do preconceito fazem-se sentir no s nas vtimas, mas tambm nos sujeitos que desencadeiam a atitude. O aumento de contacto entre os grupos que se opem permite reduzir os preconceitos. No entanto, para que o contacto possa resultar, deve haver igualdade de estatuto, intimidade, cooperao intergrupal e normas sociais que favoream a igualdade. Os meios de comunicao de massa podem reduzir o preconceito mediante a difuso de imagens favorveis dos grupos minoritrios e de interaces entre os diferentes grupos, o que nem sempre acontece.

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5. Teorias da Satisfao e Motivao


5.1. Teorias da Satisfao
Em relao satisfao, segundo Locke (1976, cit. in Seco, 2002), existem duas grandes categorias de teorias da satisfao profissional, de entre muitas outras que se relacionam entre si: as teorias dos contedos e as teorias processuais. Segundo Seco (ibidem), as teorias de contedos centram-se no objecto da motivao, procurando compreender os factores internos ao indivduo, ou seja, pretendem pr a descoberto as necessidades que precisam de ser satisfeitas e os valores particulares que precisam de ser adquiridos, para que a pessoa se sinta realizada no seu trabalho. Encaixam-se nesta categoria as teorias da hierarquia das necessidades de Maslow (1954), os factores motivadores e higinicos de Herzberg et al. (1959) e a teoria dos motivos de McClelland (1961), autores referenciados por Seco (ibidem). As teorias processuais, tal como o nome indica, centram-se na forma como se exprime a motivao. Defendem que as motivaes variam de indivduo para indivduo, sendo tambm alteradas com o tempo e com as circunstncias. Para estas teorias, a satisfao profissional deve ser a resposta emocional agradvel a percepes que o indivduo tem de que o trabalho que desempenha permite a concretizao dos seus valores mais importantes. Situam-se, nesta categoria, a teoria das expectativas de Vroom (1964), as teorias da discrepncia, o modelo das caractersticas do trabalho (Hackman Oldham, 1975) e a teoria da adaptao ao trabalho (Dawis & Lofquist, 1984), autores referenciados por Seco (ibidem).

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Seguidamente, iremos ver o que nos dizem as teorias aqui apresentadas. Segundo Seco (2002), a teoria de Maslow, hierarquia das necessidades, parte de um modelo terico de que os indivduos so motivados por cinco nveis de necessidades que formam uma hierarquia, a saber: fisiolgicas (alimento, gua, etc.), de segurana (proteco de danos fsicos e emocionais), sociais (desejo de pertena, de amizade e de aceitao no grupo), de auto-estima (englobam factores internos: autoconfiana, autonomia, sentido de realizao e valor pessoal; e factores externos de estima: reconhecimento, prestgio e a ateno dos outros) e de auto-actualizao (necessidades de crescimento e de realizao pessoal). As duas primeiras, uma vez que tm a ver com a preservao e conservao da espcie, encontram-se numa posio hierrquica inferior e so designadas por primrias; as necessidades sociais, de auto-estima e autoactualizao, esto a um nvel hierrquico superior e designam-se por secundrias, visto que focalizam mais a identidade psicossocial. Esta diviso em dois grupos teve a ver com o argumento de que as necessidades secundrias so satisfeitas internamente, ou seja, dentro do indivduo; enquanto que as primrias so satisfeitas com base em factores externos ao prprio indivduo (com base no salrio e no reconhecimento social). Maslow tambm defende que, medida que as necessidades de nvel inferior vo sendo satisfeitas, outras de nvel superior vo emergindo, influenciando o comportamento do indivduo, isto , as de nvel superior no aparecem enquanto as de nvel inferior no forem satisfeitas. O autor refere ainda que o ciclo motivacional maior no patamar das necessidades de nvel superior. Segundo Seco (ibidem), ao nvel da profisso docente, as necessidades consideradas de ordem mais elevada so a participao na tomada de decises, a diversidade de tarefas permitindo o uso de diferentes competncias, a expresso da criatividade, a oportunidade para aprender e autonomia profissional, enquanto

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que as necessidades de ordem mais baixa so o melhor salrio e outros benefcios, a segurana profissional e as boas relaes com os colegas. Segundo Jesus (1996, cit. in Seco, 2002), a insatisfao profissional dos professores situa-se na no satisfao das necessidades mais elevadas. Ainda nesta categoria, a teoria dos factores motivadores e higinicos de Herzeberg diz-nos que existem cinco factores responsveis pela satisfao profissional: a realizao, o reconhecimento, a responsabilidade, o trabalho em si e a possibilidade de progresso na carreira, estando estes trs ltimos, segundo o autor, ligados s mudanas de atitude mais estveis e durveis. Muitos autores fazem corresponder estes factores, designados por motivadores ou de contedos, s necessidades de estima e de auto-actualizao de Maslow, estando tambm associados aos aspectos intrnsecos do trabalho. Por outro lado, Herzeberg considera que a insatisfao no trabalho est relacionada com factores extrnsecos, como as estratgias administrativas, o estilo de liderana, as relaes interpessoais, o salrio e as condies de trabalho, designando estes factores de higinicos ou de contexto. Alguns autores consideram haver correspondncia entre estes factores e as necessidades fisiolgicas, de segurana e sociais da pirmide de Maslow. Herzeberg defende que os factores que conduzem satisfao profissional so separados e distintos dos que determinam a insatisfao no trabalho. A presena dos factores intrnsecos pode fazer aumentar a satisfao profissional em geral, no determinando, contudo, a insatisfao, enquanto que os factores extrnsecos ao trabalho podem causar insatisfao profissional, mas no conduzem satisfao (id., ibidem). Deste modo, os factores intrnsecos so os que fomentam a motivao, estando relacionados com a natureza do trabalho; enquanto que os factores

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extrnsecos esto ligados ao contexto do trabalho, sendo exteriores actividade profissional. A ltima teoria desta categoria refere-se s necessidades apreendidas de McClelland, dizendo-nos que existem trs que levam motivao para o trabalho: a necessidade de realizao (ser bem sucedido), a necessidade de poder (influenciar e controlar o comportamento dos outros) e a necessidade de afiliao (relaes interpessoais e prximas). O que nos diz esta teoria que os indivduos com uma alta necessidade de realizao gostam de assumir responsabilidades pessoais, na tentativa de alcanar objectivos exigentes, mas com riscos calculados, procurando no feedbeck os aspectos a melhorar ou os objectivos a alterar, ou seja, conseguem o xito, atravs da responsabilidade pessoal. Em relao s necessidades de poder, esta teoria diz-nos que os indivduos com alta necessidade de poder concentram todas as suas energias em influenciar e controlar os outros, estando mais preocupados com o prestgio, o estatuto e a liderana do que com um desempenho eficaz. Quanto s necessidades de afiliao, os indivduos com estas necessidades preferem as situaes de cooperao s de competio, procurando interrelacionamentos que envolvam compreenso mtua e empatia. Segundo Seco (2002), as necessidades de afiliao e de poder parecem estar intimamente relacionadas com sucesso dos lderes, uma vez que os melhores lderes apresentam uma baixa necessidade de afiliao e uma alta necessidade de poder. Na categoria das teorias processuais, enquadra-se, como vimos atrs, a teoria das expectativas, defendida por Vroom (1964, cit. in id., ibidem), que nos diz que o comportamento individual regulado por objectivos ou metas pessoais.

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Nesse sentido, o sujeito pode antecipar situaes em relao s quais perspectiva o alcance de determinados objectivos que lhe permitem a sua realizao pessoal (Seco, 2002). Quer isto dizer que o indivduo investir, fortemente, no seu trabalho, quando tiver a percepo de que o esforo a aplicar conduzir a uma boa avaliao no seu desempenho, uma vez que essa avaliao resultar em recompensas organizacionais, que, por sua vez, contribuiro para a satisfao dos objectivos pessoais. Deste modo, a teoria das expectativas baseia-se em trs tipos de relaes: esforo/desempenho, desempenho/recompensa e recompensa/objectivos pessoais. Esta teoria assenta em cinco conceitos que funcionam como pilares estruturantes, a saber: os resultados (aspectos de contrapartida pelo seu trabalho), a valncia (o valor do resultado para o indivduo), a instrumentalidade (a relao entre o desempenho e o resultado alcanado), a expectativa (o resultado provvel em funo do seu desempenho) e a fora (fora interior do indivduo capaz de o motivar). Para resumir, o que esta teoria nos diz que o comportamento do indivduo dirigido para objectivos e resultados. Este mesmo comportamento, incluindo o esforo e a persistncia, , no entanto, condicionado pelo valor desses resultados e pela expectativa de alcan-los. Quanto maior for a expectativa de que determinados resultados sero conseguidos, e quanto maior for o valor do incentivo para atingir os objectivos, mais evidente se torna a tendncia motivacional para o empenho no comportamento instrumental apropriado. Esta teoria, apesar de reconhecer a importncia, quer dos resultados intrnsecos quer dos extrnsecos, no sobrevaloriza qualquer deles, uma vez que os objectivos a alcanar e o valor atribudo so definidos pelo indivduo. Seco (2002) diz que esta teoria, como modelo contingencial que , reconhece que no h princpios universais que expliquem as motivaes de todas

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as pessoas. Tambm diz que esta teoria no tem aplicao em contexto docente portugus, uma vez que as relaes, esforo/desempenho e

desempenho/recompensa, no so, claramente, percebidas pelo docente portugus, visto que a avaliao de desempenho no incide na sua prtica concreta, mas sim em elaboraes e consideraes que ele prprio estruturou e organizou a partir dessa prtica. Resta dizer que a natureza individual da expectativa pode explicar por que que grande nmero de professores no se sente motivado para o seu trabalho, limitando-se a fazer o indispensvel para justificar o vencimento que aufere, enquanto que outros, em condies idnticas, apresentam altos nveis de esforo e empenho. Em relao s teorias da discrepncia, Seco (2002) refere que elas defendem que a satisfao depende do grau de concordncia entre o que o indivduo procura no seu trabalho e o que ele realmente consegue obter. Quanto maior for o desfasamento entre o que pretende alcanar e o que, de facto, consegue obter do trabalho, menor ser a satisfao. Na opinio de Bravo et al. (1996, cit. in id., ibidem), existem dois tipos de discrepncias: interpessoais e intrapessoais. As interpessoais resultam de uma comparao que o indivduo faz entre si e os outros, no momento de avaliar a sua satisfao no trabalho; as intrapessoais resultam de um processo psicolgico de comparao entre a percepo das experincias de trabalho reais e os critrios de comparao pessoal, os quais podem remeter para as necessidades do indivduo, valores ou recompensas esperadas. Em relao s primeiras, s quando o indivduo as percepciona como justas ou as valoriza, que a satisfao no trabalho emerge. Quanto s segundas, a satisfao no trabalho aparece como resultado do grau de discrepncia percebida

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pelo indivduo entre o que ele espera receber do seu trabalho e o que de facto recebe. A mesma autora refere ainda que a teoria das discrepncias, num processo de comparao intra ou interindividual, parece trazer um contributo para a compreenso da actividade docente, uma vez que o desfasamento entre as expectativas do indivduo e os resultados ou recompensas obtidos em situao de trabalho, parece ser o que se passa na determinao do bem-estar da grande maioria dos professores. Em relao ao modelo das caractersticas do trabalho, Seco (2002) diz-nos que este valoriza as caractersticas da tarefa. Segundo o modelo de Hackman & Oldham, a motivao, a satisfao e o desempenho no trabalho so alcanados quando trs estados psicolgicos crticos esto presentes no indivduo: significado do trabalho, responsabilidade pessoal pelos resultados e feedback sobre esses mesmos resultados. Estes trs estados psicolgicos crticos so, por sua vez, influenciados por cinco dimenses centrais do trabalho: variedade de competncias, identidade da tarefa, significado da tarefa, autonomia e informao de retorno ou feedback sobre o trabalho. Para alm destas, h tambm a dimenso ou varivel a fora da necessidade de crescimento que surge como factor moderador das relaes entre as caractersticas do trabalho e os resultados alcanados, traduzidos numa alta motivao e satisfao, numa alta qualidade do desempenho profissional e em baixas taxas de absentismo e de abandono. Segundo a autora, tambm podemos aplicar este modelo para compreender a problemtica da satisfao dos professores, atravs de dois tipos de razes: a primeira razo prende-se com o facto de o modelo apontar para caractersticas do trabalho que se consideram como definidoras da actividade docente, visto que esta profisso envolve uma variedade e diversidade de competncias, na procura da

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sua identidade e de uma unidade significativa; a segunda razo tem a ver com o facto deste modelo realar a importncia de algumas caractersticas pessoais na determinao da satisfao profissional, uma vez que parece ajustar-se s especificidades de uma profisso alicerada nas teias das relaes com outros. Finalmente, Bretz & Judge (1994, cit. in Seco, 2002) dizem-nos que, para a teoria da adaptao ao trabalho, a satisfao profissional traduz uma avaliao subjectiva, feita pelo trabalhador, do grau, segundo o qual, as suas exigncias so satisfeitas pelo contexto de trabalho. Na opinio da autora, e segundo investigaes realizadas, os indivduos procuram contextos de trabalho que favoream e satisfaam as suas preferncias e objectivos especficos, nos quais conseguiro atingir nveis de sucesso elevados, e onde se sintam mais recompensados e realizados. As perspectivas para o futuro apontam para que haja uma flexibilidade e um ajustamento contnuo e dinmico indivduo-trabalho, traduzindo-se estes em requisitos importantes para fazer face transformao dos contextos scioeconmicos e, em resultado disso, ao mercado de trabalho.

5.2. Teorias da Motivao


Em relao motivao, Branco (2004) diz-nos que a motivao intrnseca no tem a ver com qualquer tipo de recompensa/reforo/recompensa material ou at mesmo afectiva, mas somente com o prazer pessoal, intrnseco, que a pessoa experimenta ao desenvolver uma actividade. um fenmeno interno ao sujeito e que se ope ao conceito de incentivo defendido pela Lei de Hull, traduzido como motivao extrnseca. Tambm em relao motivao, Seco (ibidem) apresenta-nos uma viso da teoria de avaliao cognitiva de Deci, escolhida entre muitas outras possveis,

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que se traduz na motivao intrnseca versus motivao extrnseca. De acordo com Deci (1975, p. 23, cit in Graa Seco, 2002), podemos dizer que as actividades intrinsecamente motivadas so aquelas para as quais no existe nenhuma recompensa aparente, a no ser a actividade em si, na qual os indivduos se envolvem pela satisfao que a sua prpria realizao lhes permite obter. Neste sentido, as actividades so um fim em si e no meios para atingir um fim. Seco (ibidem) diz-nos ainda que, na teoria da avaliao cognitiva de Deci (ibidem), os indivduos apresentam a competncia e autodeterminao como necessidades fundamentais. As necessidades de competncia orientam o indivduo na procura de desafios que optimizem as suas competncias, uma vez que um pr-requisito da motivao intrnseca. Quanto s necessidades de

autodeterminao, elas referem-se experincia de autonomia, liberdade ou deciso pessoal quanto ao comportamento a realizar, no implicando a antecipao de qualquer resultado. O comportamento intrinsecamente motivado pode ser definido como o comportamento escolhido pelo sujeito, de forma a sentir-se competente e autodeterminado, na sua relao com o meio, necessidades que levam o indivduo a procurar e a escolher as situaes que lhe permitam fazer uso das suas capacidades, mesmo que exijam um esforo acrescido. Estas necessidades so as responsveis pelo envolvimento dos indivduos em buscas constantes de desafios, adequados ao seu nvel de competncias (id., ibidem). Se as pessoas que se envolvem com o seu trabalho, porque o acham interessante em si mesmo e porque este lhes proporciona satisfao, so consideradas motivadas intrinsecamente, j as pessoas que se interessam, sobretudo, por aspectos adjacentes ao trabalho em si, estando mais preocupadas em cumprir o estipulado e merecer o reconhecimento dos outros, so consideradas motivadas extrinsecamente.

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No que toca actividade docente, segundo Graa Seco (ibidem), os professores intrinsecamente motivados envolvem-se, livremente, nas actividades, porque lhes interessam, pelo prazer e satisfao que retiram do seu desempenho, sem qualquer necessidade de recompensa ou constrangimentos materiais. J os professores extrinsecamente motivados apresentam uma orientao de natureza mais instrumental, associando o trabalho que realizam a algumas recompensas. Por ltimo, diz ainda que o nvel de escolaridade do indivduo pode apresentar efeitos indirectos no seu bem-estar profissional, uma vez que, segundo estudos realizados, quanto mais se sobe na escala de habilitaes, menor a valorizao da dimenso material e maior a valorizao da dimenso expressiva.

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6. Comportamento em Grupos
6.1. O Grupo
Este termo vulgarmente utilizado para designar um conjunto de pessoas que esto, por exemplo, reunidas ou que vivem juntas ou, ainda, que apresentam analogia entre si (os fumadores, estudantes, comerciantes, pessoas reunidas para assistirem a uma pea de teatro, etc.), mas pouco tm de comum entre elas. Quanto maior for o nmero de pessoas, menores so as interaces, as interdependncias e as conscincias mtuas dentro do grupo. medida que o nmero de elementos se reduz, o grupo vai-se tornando mais coeso e o grau de participao dos seus elementos aumenta, assim como as interaces interindividuais. Assim, Serruys (1976) faz referncia a dois autores, Krech e Crutchfield, que consideram que basta que duas ou vrias pessoas tenham entre si relaes psicolgicas para que o grupo exista (p. 35). O socilogo Gurvitch, citado pelo mesmo autor (ibidem), define grupo como uma unidade colectiva que visa uma obra comum, exprimindo-se por atitudes e comportamentos que lhe so prprios e tendendo para um certo equilbrio em que as foras centrpetas prevalecem sobre as centrfugas (p. 35). Para Lus Rosa (1994), grupo significa um nmero de indivduos que partilham de um mesmo sentido de relacionamento, organizado e objectivado, como consequncia das suas interaces (p. 128). Por sua vez, Maccio (1967) define-o como sendo uma unidade colectiva, com uma obra para realizar em comum e tendendo para uma coeso relativa nas manifestaes de sociabilidade (p. 127).

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Na opinio de Carmo (2000), a palavra grupo pode ser aplicada de um modo restrito, quando se refere a um conjunto pequeno de pessoas (por exemplo, pessoas que moram na mesma casa); ou, numa acepo mais lata, quando se refere a um conjunto de pessoas mais alargado (por exemplo, instituies sociais). Este autor, de acordo com o sentido restrito, sugere-nos um conceito operacional de grupo que se pode traduzir como um conjunto reduzido de indivduos, com um ou mais objectivos comuns, cuja interiorizao, atravs de uma elevada densidade social, produz uma dada conscincia de pertena, que se traduz numa dinmica de coeso e de locomoo (p. 128) Segundo Bertrand e Guillemet (1988), para que um grupo exista, preciso que estas pessoas partilhem certos interesses, que tenham elos em comum e exista um relacionamento entre as pessoas que o compem. Estes autores partilham ainda da opinio de Saint-Arnaud (1978) que define trs condies essenciais para se considerar um grupo: preciso que um objectivo comum seja apreendido; preciso que esse objectivo seja motivador para cada um dos membros do grupo; preciso que o objectivo necessite da contribuio de vrios indivduos e justifique a energia mobilizada para o atingir (p. 12-13). Estamos ento, nesta altura, em condies de fazermos uma definio do que um grupo. Definimo-lo como sendo o conjunto de pessoas reunidas volta de um objectivo comum, o qual dever proporcionar interaces entre os indivduos, as quais iro fortalecer a coeso e o grau de participao do grupo. Podemos dizer que, quanto menor for o nmero de elementos, mais nos aproximamos do conceito de grupo; em oposio, quanto maior for o nmero de elementos, mais nos aproximamos do conceito de organizao. Na opinio de Bertrand e Guillemet (ibidem), o pequeno grupo representa uma funo intermediria entre o indivduo e a organizao, quer se trate dos

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grupos e subgrupos formais criados para cumprir as tarefas organizacionais, quer dos grupos informais que se desenvolvem espontaneamente nesta ocasio. Ainda segundo estes autores, pode captar-se a importncia dos pequenos grupos para a socializao do indivduo, a partir dos conceitos de actividade, de interaco e de sentimento. Face a isto, esclarecem que, medida que decorrem actividades e interaces, o grau de partilha dos sentimentos arrisca-se a aumentar, at que os indivduos partilhem os mesmos sistemas de valores, sendo para eles verdadeiro naquilo a que se refere actividade do grupo, mas pode estender-se, igualmente, a uma gama de indivduos muito mais vasta. Das principais caractersticas do grupo, Bertrand e Guillemet (1988) destacam as seguintes: relaes que se estabelecem entre os membros e o objectivo do grupo, de um lado, e entre os prprios membros, em termos de interdependncia, do outro lado; a percepo da existncia do grupo que permite distinguir os membros dos no membros, sendo esta identidade reconhecida dos no membros; funes diferenciadas no seio do grupo, assim como uma rede de atraces interpessoais; um conjunto de normas que orienta e limita as suas actividades; relaes significativas de interdependncia com outros grupos (p. 162). Estes dois autores destacam a importncia da interaco que acompanha todas as relaes interpessoais, que, segundo eles, designa uma vasta gama de modos de comunicao, voluntrios ou involuntrios. Na sua opinio, a dinmica dos grupos resulta desta interaco e caracteriza-se pela mudana e pelo ajustamento permanente nestas relaes entre os membros do grupo e com outros grupos. Este ajustamento permanente o resultado da procura, em cada interaco, de uma comunicao clara, completa e satisfatria. O grupo procura, nestas interaces, as normas de funcionamento comum para favorecer o alcance do objectivo comunal e das relaes satisfatrias entre os membros, assim como com os outros grupos.

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Em suma, o grupo define-se, independentemente do nmero de elementos, pela qualidade das interaces intragrupo e intergrupos e pela dinmica que elas vo imprimir ao seu funcionamento. Isto leva-nos a dizer que o grupo, como um todo, muito mais do que a soma das suas partes.

6.2. A Formao do Grupo


Durante a formao do grupo, ocorrem vrias etapas que vo desde a procura da sua identidade at sua maturidade. Bertrand e Guillemet (1988) definem quatro etapas, atravs das quais o grupo encontra a sua identidade e a sua maturidade. So elas a formao, a organizao, a convergncia e a maturao. Segundo estes autores, a etapa da formao gera, ao nvel das relaes pessoais, uma certa apreenso e dependncia, relativamente s iniciativas a tomar; ao nvel das funes ligadas tarefa, o grupo interroga-se sobre as suas intenes e sobre os mtodos a utilizar sobre o seu funcionamento. Relativamente etapa da organizao, as relaes pessoais do grupo geram uma grande confuso e entram em conflito no que toca a funes ligadas tarefa, interrogando-se sobre quem fez o qu e como fazer a sua integrao. A seguir ao conflito, vem a ordem e o que acontece na etapa da convergncia. D-se a fuso nas relaes pessoais e o grupo torna-se coeso nas iniciativas ligadas tarefa, partilhando informao e colocando em comum as ideias apresentadas. A etapa da maturao define o estado de equilbrio do grupo. As relaes pessoais entram na mutualidade e interdependncia, na procura da resoluo de problemas e no cumprimento das tarefas.

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Estes autores destacam, ainda, outras caractersticas que marcam o desenvolvimento do grupo. Entre elas, destacam o aparecimento das relaes interpessoais mais espontneas, o desenvolvimento de uma capacidade emptica nos membros do grupo que lhes proporciona uma melhor compreenso mtua, o desenvolvimento de presses que levam ao respeito pelas normas de comportamento e actuao e o fortalecimento de ideias comuns e de apoio mtuo. Na sua opinio, isto o que acontece nos grupos informais, ou seja, a distncia social, definida por Edward T. Hall (1986), fica reduzida ao mnimo. Esta situao proporciona aos elementos do grupo uma entrada na distncia pessoal, tambm definida pelo mesmo autor, tornando as suas relaes mais estreitas, porque aumenta a sua intimidade, e tornando-as, consequentemente, mais fortes. Segundo Bertrand e Guillemet (1988), so estas caractersticas que faltam aos grupos formais, uma vez que estes perseguem a eficcia e esta inseparvel da qualidade das relaes interpessoais que neles se estabelece, porque a motivao muito mais influenciada por factores sociais do que por factores individuais. O grupo em formao cria, ao longo das vrias etapas que percorre, um clima, resultante das dificuldades e tenses que viveu e enfrentou, permitindo, no campo das relaes pessoais, a cada um dos seus membros, ao sentir-se aceite, ser plena e livremente ele prprio, o que favorece, ao mais alto grau, comunicaes na realidade autnticas e valoriza ao mximo para o grupo os recursos de cada individualidade (Serruys, 1976). Tambm Bertrand e Guillemet (ibidem) apresentam os climas do sistemagrupo, extrados da obra de Saint-Arnaud (1978), que se podem desenvolver num grupo, com base na energia do grupo e quanto s funes de produo, de solidariedade e de manuteno, que vo, por exemplo, relativamente s funes de

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produo, desde o clima de apatia, passando pelo clima de eficcia, at ao clima de febrilidade. Concluindo, o grupo, ao longo da sua formao, sofre uma terapia, defendida por Carl Rogers (1970), que lhe permite um equilbrio emocional e afectivo, tanto a nvel intragrupal como a nvel intergrupal.

6.3. Os Problemas do Grupo


S a partir de meados do sculo XX, que as organizaes comearam a dar grande importncia aos pequenos grupos, como factores de motivao e de produtividade individual. Foi atravs dos estudos feitos por Eric Trist e seus colaboradores nas minas de carvo, em Inglaterra, aquando da mecanizao do corte do veio de carvo, com vista a aumentar a produtividade, que se reconheceu a sua importncia, uma vez que a produo no aumentou com as transformaes efectuadas (Schein, 1982). Pelo contrrio, diminuiu, verificando-se o

aparecimento de problemas de absentismo, de rotao de pessoal e de doenas psicossomticas (Bertrand e Guillemet, 1988). As alteraes incidiram, no s na mecanizao, como tambm na substituio de equipas de oito homens, com tarefas autnomas, por equipas constitudas por 40 a 50 trabalhadores, cada um com sua tarefa especfica, espalhados ao longo de 200 metros, sem possibilidades de criarem laos afectivos ou, pelo menos, sociais. Com o desmantelamento das pequenas equipas de trabalho e, por consequncia, das relaes afectivas e emocionais existentes entre os trabalhadores, os resultados negativos, do ponto de vista psicolgico, foram uma perda da significao, um crescente sentimento de anomia (sentimento de no

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estar em contacto com os demais e com a sociedade), e um sentimento de passividade e indiferena (Schein, 1982). Daqui resulta que a organizao formal impede a formao de grupos informais significativos que possam atender s necessidades emocionais dos trabalhadores. Segundo Bertrand e Guillemet (1988), o funcionamento do grupo traz benefcios, mas tambm implica custos, no que diz respeito s funes da sua manuteno. A resoluo de conflitos um dos principais problemas a resolver, uma vez que estes surgem devido s diferenas entre as personalidades e as escolhas que se oferecem aco do grupo. O conflito til, porque , atravs dele, que se efectua a solidarizao do grupo e a que se encontra a sua eficcia. No entanto, a quantidade de conflitos deve ser moderada: um grupo onde h poucos conflitos engendra, geralmente, uma certa falta de ideias, conformismo, rotina e produtividade bastante fraca. Um grupo onde h demasiados conflitos exige, pelo contrrio, uma energia de manuteno considervel, diminuindo outro tanto a energia disponvel pela produo e solidarizao do grupo, o que conduz a um risco de caos. Entre os dois extremos, situa-se a dose de conflitos necessria e til para o grupo, no que diz respeito criatividade, inovao, adaptao mudana, e desempenho elevado. Na opinio destes autores, o conflito constitui uma forma de socializao no seio do pequeno grupo, permitindo negociar as diferenas individuais, mas exigindo, em compensao, que uma certa quantidade de energia de manuteno seja efectuada pela sua gesto. Assim, define duas formas de conflito: o conflito intragrupo e o conflito intergrupo. O conflito intragrupo ocorre no seio do grupo durante as primeiras etapas da sua formao, enquanto os seus membros divergem de opinio acerca das intenes, dos modos de funcionamento e das funes de cada um, sendo

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necessrio gastar uma certa quantidade de energia de manuteno. O conflito intergrupos resulta do facto de grupos organizacionais prosseguirem intenes diferentes, por causa da sua especializao, interpretando de modo diferente as orientaes ou as intenes superiores. Concluindo, podemos referir que os conflitos, em demasia, provocam disfunes nos grupos e nas organizaes, mas indispensvel sua eficcia uma certa dose de conflitos, de modo a despertar a qualidade de desempenho, a inovao e a criatividade.

6.4. A Resoluo dos Conflitos


Para a resoluo de conflitos, Bertrand e Guillemet (1988), de entre as mais elaboradas, apresentam trs tcnicas: os grupos de sensibilizao, o treino no trabalho de equipa e a grelha de gesto. Os grupos de sensibilizao constituem uma tcnica que consiste na formao de um grupo, em laboratrio, ou seja, fora da organizao, mas torna-se pouco vivel, uma vez que as situaes vividas no se assemelham s situaes que vo encontrar no desempenho das suas funes. O treino no trabalho de equipa incide, particularmente, no processo de resoluo de problemas do grupo. Relativamente aos problemas intergrupos, esta tcnica tenta pr os grupos em situaes de igualdade, fazendo uma rotatividade do pessoal, entre os grupos, para favorecer a compreenso mtua. A grelha de gesto utiliza-se tambm para resolver problemas intragupos e intergrupos e consiste numa grelha com dois conceitos fundamentais: a orientao para a tarefa e a orientao para as pessoas. Cada um destes conceitos avaliado numa escala que vai de 0 a 9, o que permite estudar o estilo dos gestores, o estilo dos grupos aos quais pertencem e as suas relaes.

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6.5. Tipo de Grupos


Segundo Bertrand e Guillemet (1988), o desempenho das organizaes sempre afectado pela qualidade da socializao que a dinmica dos pequenos grupos efectua no seio do sistema psicossocial. Na opinio destes autores, cada organizao reage, de maneira diferente, a esta questo, diferenciando dois tipos de situaes. Numa delas, as organizaes assentam na maneira de tratar a dinmica social nas relaes individuais, ou seja, consideram cada indivduo separadamente dos outros. Nesta situao, os grupos so vistos como indivduos isolados e so postos, frequentemente, em concorrncia uns com os outros, sendo difcil solidariz-los e fazer com que desenvolvam objectivos comuns dentro da organizao. Na outra situao, as organizaes, pelo contrrio, do grande importncia ao trabalho dos pequenos grupos, destinando-lhes tarefas, como, por exemplo, a definio dos objectivos, a resoluo de problemas, a planificao, etc. O nmero de indivduos de cada grupo bastante reduzido, podendo provir de diversos servios, e a sua durao relativamente curta, permitindo uma grande mobilidade nas tarefas a executar. Para alm disso, as relaes de hierarquia dentro dos grupos so bastante reduzidas e o seu modo de aco muito rpido, o que permite que as organizaes tenham estruturas muito fluidas e flexveis. Podemos considerar como formais, os grupos mencionados na primeira das situaes descritas, e informais, os grupos da segunda situao apresentada. Os grupos formais caracterizam-se pelo seu estatuto codificado,

institucionalizado, e por terem uma organizao hierrquica, com lderes designados. As relaes inter-individuais exercem-se, atravs das funes e redes de comunicao, previamente definidas. Os grupos informais, pelo contrrio, caracterizam-se por terem uma estrutura que a sua prpria existncia, de facto,

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originou. As suas funes no so predeterminadas, mas sim o resultado das interaces que acontecem no interior do grupo (Serruys, 1976). Os grupos a gerir esto dependentes da concepo organizacional que cada gestor tem e da maneira como este trata a dinmica social. O sucesso das organizaes passa pelo conhecimento das leis da dinmica de grupos e pelo investimento das energias e dos recursos necessrios para permitir o funcionamento ptimo (Bertrand e Guillemet, 1988).

Sntese do captulo
Neste captulo de relaes interpessoais e intergrupais procurou-se perceber como que se formam as impresses que as pessoas tm umas das outras, razo pela qual existe atraco entre elas e que atitudes desencadeiam preconceitos e discriminaes. Tambm se pretendeu saber o que as teorias da satisfao e motivao nos dizem e, finalmente, que comportamento o sujeito tem em grupo. Segundo Vala e Monteiro (1993), a formao da primeira impresso relativamente a outra pessoa requer pouca informao. Esta organiza-se em funo duma categoria avaliativa, afectiva ou moral, mas a impresso geral mais vasta do que essa avaliao, permitindo fazer inferncias para outras dimenses ou categorias. Existem duas condies para que haja um relacionamento entre as pessoas: a afiliao e a atraco. Existem alguns determinantes fundamentais na atraco interpessoal. So eles: a familiaridade, a proximidade, a semelhana, a complementaridade, a reciprocidade e as qualidades positivas (Neto, 2000). Os modelos mais utilizados no estudo das atitudes tm sido o tripartido clssico, o unidimensional clssico e o tripartido revisto.

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Segundo Neto (1998), as atitudes, sendo aces pensadas, podem ser encaradas como processos psquicos com variaes de grau entre um comeo e um fim. Estas podem ter trs funes: ajudar-nos a definir grupos sociais, a estabelecer as nossas identidades e o nosso pensamento e comportamento. Podem formar-se atravs da aprendizagem por observao e imitao, junto de grupos de pertena, atravs dos meios de comunicao de massas e do condicionamento clssico. Na formao da atitude entram trs componentes fundamentais: afectivo, cognitivo e comportamental. O preconceito pode ser definido como uma atitude favorvel ou desfavorvel em relao a membros de algum grupo, baseada sobretudo no facto da pertena a esse grupo e no necessariamente em caractersticas particulares de membros individuais. A discriminao aparece como resultado da manifestao do preconceito o qual, sendo uma atitude, pode ser visto como tendo os trs componentes que dela fazem parte: afectivo, cognitivo e comportamental. O preconceito e o esteretipo tambm podem originar discriminao, provocando uma interdependncia que se torna em ciclo vicioso. Quando o preconceito actua com base em esteretipos, a discriminao produz comportamentos que os confirmam e reforam. As consequncias do preconceito fazem-se sentir no s nas vtimas, mas tambm nos sujeitos que desencadeiam a atitude (Neto, 1998). Seco (2002) apresenta-nos duas grandes categorias de teorias da satisfao profissional: as teorias dos contedos e as teorias processuais. As teorias dos contedos centram-se no objecto da motivao, procurando compreender os factores internos ao indivduo. Encaixam-se nesta categoria as teorias da hierarquia das necessidades de Maslow, os factores motivadores de Herzeberg e a teoria dos motivos de McClelland.

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As teorias processuais centram-se na forma como se exprime a motivao. Pertencem a esta categoria a teoria das expectativas de Vroom, as teorias da discrepncia, o modelo das caractersticas do trabalho e a teoria da adaptao ao trabalho. As teorias da motivao dizem-nos que a motivao intrnseca no tem a ver com qualquer tipo de recompensa/reforo/recompensa material ou at mesmo afectiva, mas somente com prazer pessoal, intrnseco, que a pessoa experimenta ao desenvolver uma actividade (Branco, 2004). Grupo pode ser definido, dentro de uma amplitude bastante restrita, como um conjunto reduzido de indivduos, com um ou mais objectivos comuns, cuja interiorizao, atravs de uma elevada densidade social, produz uma dada conscincia de pertena, que se traduz numa dinmica de coeso e de locomoo (Carmo, 1999, p. 128). O grupo caracteriza-se, independentemente do nmero de elementos, pela qualidade das interaces intragrupo e intergrupos e pela dinmica que elas vo imprimir ao seu funcionamento. Durante a formao do grupo, ocorrem vrias etapas que vo desde a procura da sua identidade at maturao. So elas a formao, a organizao, a convergncia e a maturao. A etapa da formao gera, ao nvel das relaes pessoais, uma certa apreenso e dependncia, relativamente s iniciativas a tomar. Na organizao do grupo, as relaes pessoais entram em conflito e, na etapa seguinte, d-se a convergncia nas opinies, tornando-se num grupo coeso. Por fim, a etapa da maturao define o estado de equilbrio do grupo. Ao longo da sua formao, o grupo sofre uma terapia que lhe permite um equilbrio afectivo e emocional, tanto a nvel intragrupal como a nvel intergrupal. O funcionamento do grupo traz benefcios, mas tambm implica custos, quanto s funes de manuteno. Os problemas situam-se ao nvel das diferenas

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entre as personalidades e as escolhas que se oferecem aco do grupo. Por conseguinte, a resoluo de conflitos um dos problemas principais a resolver. O conflito til para a solidariedade do grupo e sua eficcia. Contudo, os conflitos, em demasia, provocam disfunes nos grupos e nas organizaes, mas so indispensveis para despertar a qualidade de desempenho, a inovao e a criatividade. Existem algumas tcnicas de resoluo de conflitos nos grupos, destacando-se, de entre as mais elaboradas, os grupos de sensibilizao, o treino no trabalho e a grelha de gesto. Nas organizaes, existem dois tipos de grupos: os formais e os informais. Os formais caracterizam-se pelo seu estatuto codificado, institucionalizado, e por terem uma organizao hierrquica, com lderes designados. Pelo contrrio, os grupos informais caracterizam-se por terem uma estrutura que a sua prpria existncia originou. As suas funes no so predeterminadas, mas sim o resultado das interaces que acontecem no interior do grupo.

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PARTE III METODOLOGIA

Captulo V - Contexto da Aco: Caracterizao da Escola

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1. Evoluo Histrica Econmico-Social do Meio


Com 94 km2, o concelho do Seixal situa-se na margem Sul do rio Tejo. um dos concelhos da rea Metropolitana de Lisboa (AML), confrontando-se com os concelhos de Almada, Sesimbra e Barreiro. At sua criao como municpio, em 1836, as freguesias do concelho do Seixal pertenciam ao termo de Almada. Nessa poca, a populao era essencialmente rural, dedicando-se ao cultivo de terras nas grandes quintas ali existentes. Os que habitavam as povoaes ribeirinhas entregavam-se a actividades relacionadas com o rio. Uma das actividades era a cabotagem que estabelecia o contacto com Lisboa e outra era a moagem, indstria constituda por doze moinhos de mar existentes ao longo das margens, quer da enseada do Seixal quer da ribeira de Coina. As povoaes urbanas situavam-se junto ao rio, assim como as grandes quintas de produo agrcola. A restante rea do Municpio era

predominantemente florestal, sendo a produo de madeira para a construo de embarcaes uma das actividades principais (http://www.cm-seixal.pt). Com a revoluo industrial, desenvolvem-se, no concelho do Seixal, diversas unidades fabris, dando origem a um importante complexo industrial. Numa primeira fase destacam-se as indstrias de produtos qumicos, de sabo, de sola, de vidro, de moagem e de descasque de arroz e de seca de bacalhau. Na viragem do sculo desenvolve-se a indstria de transformao de cortia que foi, durante quase trs quartos de sculo XX, a principal empregadora do Concelho. No final da dcada de 40, os ncleos urbanos confinavam-se principalmente sede do Concelho e sedes de Freguesia, servidos por uma rede viria incipiente. Existia a ligao por barco da sede do Concelho a Lisboa e o comboio proporcionava a deslocao ao Barreiro e ao Sul do Pas.

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Em 1960, construdo o complexo siderrgico e, com ele, apareceram novas unidade industriais. Isto veio reforar no s a importncia da indstria transformadora na economia do Concelho, como um progressivo abandono da actividade agrcola. Foi nesta dcada que se comearam a fazer sentir os efeitos da metropolizao. Atrados pela dinmica industrial e pela oferta de emprego, geraram-se movimentos de populao, principalmente em direco a Lisboa. O Concelho no consegue assegurar habitao para todos os que o procuram e comeam a aparecer os inevitveis subrbios. O movimento populacional aumentou ainda nesta dcada com a construo da ponte 25 de Abril e da Auto-Estrada do Sul. Estas importantes infra-estruturas contriburam no s para aumentar o nvel de acessibilidade do Concelho, mas reforaram tambm o processo de metropolizao induzido por Lisboa (http://www.cm-seixal.pt). Ao longo dos eixos virios, principalmente ao longo da Auto-Estrada do Sul, comearam a nascer, em terrenos de quintas agrcolas, nessa altura j abandonadas, urbanizaes com elevado nmero de fogos. Este crescimento acentua-se nas duas dcadas seguintes, aumentando a densidade populacional. Na ltima dcada verifica-se uma consolidao da malha urbana e comea a requalificao urbana, assistindo-se desactivao de antigas unidades industriais e sua reconverso para novos usos urbanos. No sentido de melhor servir as populaes, o concelho do Seixal aumenta as suas acessibilidades com a construo do terminal fluvial, que permite o acesso capital, e a instalao do caminho-de-ferro Lisboa-Fogueteiro, estando em fase de construo o metro de superfcie. Em consequncia do dinamismo urbano e demogrfico gerado, as vilas do Seixal e de Amora so promovidas categoria de cidades e a freguesia de Corroios categoria de vila, reunindo estas trs localidades 80% do total da populao do Concelho.

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Entre os dois ltimos censos realizados (1991 e 2001), verificou-se que o concelho do Seixal teve o terceiro maior crescimento demogrfico do pas, em nmeros absolutos, e o segundo na rea Metropolitana de Lisboa. Apresenta tambm elevados ndices de desenvolvimento social, educativo, cultural e econmico, sendo o primeiro a nvel social. tambm o concelho com a populao mais jovem, onde a populao activa consegue compensar o peso dos grupos etrios sem actividade econmica e onde ainda se mantm a renovao de geraes. Todavia, nos ltimos anos, temse assistido a uma tendncia para o envelhecimento, verificando-se uma diminuio de jovens, devido a factores scio-econmicos, com a consequente diminuio da taxa de natalidade, e um aumento do nmero de idosos, o qual est relacionado com o aumento da esperana de vida (http://www.cm-seixal.pt). Merece tambm referncia a cidade de Amora, por ser a localidade onde se situa a escola que nos proporcionou a investigao e por ser o maior ncleo populacional do Concelho. Esta cidade faz parte da freguesia de Amora que tem 50991 habitantes. Est localizada entre a sua zona ribeirinha e a Auto-Estrada do Sul. Como as restantes localidades do Concelho, Amora sofreu uma profunda reestruturao a nvel de sectores de produo econmica, passando, inicialmente, do sector primrio para o sector secundrio e, posteriormente, para uma predominncia do sector tercirio. No sector primrio, foi a agricultura a que mais sofreu com o processo de urbanizao, tendo sido substituda pela extraco intensiva de inertes e pelo desenvolvimento da piscicultura. No sector secundrio, a actividade de transformao de cortia foi a que mais contribuiu para a economia da freguesia. Actualmente, predominam na freguesia as actividades de comrcio e servios, estando tambm o desenvolvimento econmico ligado a actividades tursticas de recreio e de lazer. Apesar de alguma estabilidade econmica da

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freguesia e do concelho, alguma populao ainda se desloca a Lisboa para trabalhar. Analisando os dados dos censos entre 1991 e 2001, verifica-se que 87% da populao originria de vrios pontos do pas, 10% dos PALOP, 1% de pases da Europa e 2% de outros pases (http://www.cm-seixal.pt). Em concluso, o concelho do Seixal evoluiu de uma estrutura fundiria agrcola para uma estrutura de unidades industriais de produo, passando por um elevado crescimento populacional e estando actualmente o seu desenvolvimento econmico predominantemente ligado ao sector tercirio de produo. Neste sector, destacam-se as actividades de comrcio, de servios e de turismo, nomeadamente de recreio e de lazer. o concelho com a populao mais jovem do pas e apresenta elevados ndices de desenvolvimento social, educativo, cultural e econmico,

principalmente a nvel social. A maior percentagem da sua populao (87%) originria de vrios pontos do pas, sendo a restante percentagem distribuda pelos PALOP (10%), por pases da Europa (1%) e por outros pases (2%). Apesar da economia do concelho ter estabilizado bastante, ainda se verifica que alguma populao continua a trabalhar em Lisboa.

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2. A Escola
2.1. O Espao Fsico
A investigao emprica realizou-se numa escola situada num concelho da margem sul do Rio Tejo. uma escola do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e sede de um agrupamento vertical de escolas, constitudo por mais duas escolas do primeiro ciclo e dois jardins-de-infncia. composta por quatro pavilhes com salas de aula, sendo cada um constitudo por quatro salas de aulas de disciplinas tericas, uma sala de Cincias, uma sala de Educao Visual, uma sala de Educao Visual e Tecnolgica, duas casas de banho (masculina e feminina), um jardim interior rectangular e um hall de entrada. Num destes pavilhes, a sala de Educao Visual e Tecnolgica est transformada em sala de Educao Tecnolgica do 3 ciclo e a de Cincias est adaptada para a disciplina de Fsico-Qumica, tambm do 3 ciclo. A sala de Educao Visual e uma sala de aula de um dos pavilhes esto transformadas em salas das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), estando equipadas com quinze computadores e duas impressoras cada. Estas salas esto destinadas ao funcionamento exclusivo das aulas das TIC. Compem-na, ainda, um pavilho com o Centro de Recursos, constitudo pela biblioteca e pela videoteca; noutro pavilho encontram-se a cantina, o bar, a sala polivalente, a reprografia, o gabinete do Conselho Executivo, a sala de professores, a Secretaria, a sala do SASE, duas salas pequenas de trabalho e o hall de entrada, onde funciona o PBX. H tambm um pavilho gimnodesportivo, um campo de jogos ao ar livre, vrios espaos disponveis de recreio, com jogos marcados no terreno para pequenos grupos e muitos espaos ajardinados.

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A sua arquitectura de origem sueca, tendo pavilhes de rs-do-cho com muitas janelas e portas de grandes vidros. Frequentam as aulas novecentos e oitenta e um alunos, distribudos pelos 2 e 3 ciclos.

2.2. Os Recursos Humanos


A escola tem 117 professores, distribudos pelos 2 e 3 ciclos. No 2 ciclo so 68 professores, dos quais 35% do sexo masculino e 65% do feminino, o que perfaz 58% relativamente ao total dos professores da escola. 24% tm bacharelato como habilitaes acadmicas, 74% licenciatura e 3% mestrado e doutoramento (2 com mestrado e 1 com doutoramento). 84% pertencem ao Quadro de Nomeao Definitiva da Escola; 1% ao Quadro de Zona Pedaggica; e 15% so contratados. 18% tm menos de quarenta anos de idade e 82% quarenta anos. 78% residem junto ou at 10km da escola e 22% a uma distncia superior. 21% so naturais do distrito de Lisboa, 15% do distrito de Setbal e 65% de outros 16 distritos e de 2 pases. 47% dos professores tm menos de vinte anos de tempo de servio seguido na escola e 15% tm mais de vinte anos. Existem 9% com menos de vinte anos de servio interpolado e 29% com mais de vinte anos. Destes dados resulta que, no 2 ciclo, existem mais professores do sexo feminino do que do sexo masculino. Verifica-se que a licenciatura (74%) a habilitao acadmica de grande partes dos professores deste ciclo e que ainda h uma percentagem razovel com o bacharelato (24%). esto acima dos

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O corpo docente bastante estvel, uma vez que 84% pertence ao quadro de nomeao definitiva da escola. Contudo, existem ainda 15% de professores contratados. Esta estabilidade tambm se justifica porque, olhando para os dados, verificamos que 82% tem 40 ou mais anos de idade e que 44% tem mais de vinte anos de servio na escola, seguidos ou interpolados, e 56% tem menos de vinte anos. Perante os dados, poder-se- inferir que esta estabilidade ter resultado do sistema de concursos para colocaes de professores, uma vez que, apesar de 21% de professores serem naturais do distrito de Lisboa e 15% do distrito de Setbal, 65% so naturais de dezasseis distritos e de dois pases. Isto demonstra que os professores, em resultado do concurso de colocaes, no tiveram hipteses de ficar a leccionar nos distritos de que so naturais.

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Quadro II - Estatstica dos Professores do 2 Ciclo Professores do 2 ciclo

% relativa Variveis Indicadores Frequncia totalidade de professores do 2 ciclo

% do 2 ciclo relativa totalidade de professores da escola

Professores da escola

2 ciclo Total de Escola

68 117 24 44 16 50 01 01 57 01 10 12 56 53 15 14 10 44 32 10 06 20 35 65 24 74 01 01 84 01 15 18 82 78 22 21 15 65 47 15 09 29

58 100 20 38 14 43 01 01 49 01 09 10 48 45 13 12 09 38 27 09 05 17

Sexo Hab. Acadmicas

Masculino Feminino Bacharelato Licenciatura Ps-graduao/Mestrado Doutoramento Q. Nomeao Definitiva Q. Zona Pedaggica Contratados Menos de 40 anos Mais de 40 anos At 10 km da escola Mais de 10 km da escola Distrito de Lisboa Distrito de Setbal Outros16 Distritos e 2 Pases Menos de 20 anos Mais de 20 anos Menos de 20 anos Mais de 20 anos

Situao Profissional

Idade Residncia Naturalidade

T. de servio na escola (anos seguidos) T. de servio na escola (anos interpolados)

FONTE: Registo Biogrfico de Professores de uma Escola do Concelho do Seixal.

No 3 ciclo so 49 professores, 24% dos quais do sexo masculino e 76% do feminino, o que perfaz 42% relativamente ao total dos professores da escola. 4% tm o bacharelato como habilitaes acadmicas, 94% a licenciatura e 2% o mestrado. 90% pertencem ao Quadro de Nomeao Definitiva da Escola; 6% ao Quadro de Zona Pedaggica; e 4% so estagirios.

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65% tm menos de quarenta anos de idade e 35% quarenta anos.

esto acima dos

63% residem junto ou at 10km da escola e 37% a uma distncia superior. 43% so naturais do distrito de Lisboa, 14% do distrito de Setbal e 43% de outros 9 distritos e 5 pases. 92% dos professores tm menos de vinte anos de tempo de servio seguido na escola e 8% menos de vinte anos de servio interpolado. Destes dados resulta que, no 3 ciclo, existem tambm mais professores do sexo feminino do que do sexo masculino, a exemplo do que acontece no 2 ciclo. Verifica-se que a licenciatura (94%) a habilitao acadmica de grande partes dos professores deste ciclo e que o bacharelato e outras habilitaes so pouco significativas (6%). Apesar de 6% de professores pertencerem ao quadro de zona pedaggica e de 4% estarem a estagiar, o corpo docente bastante estvel, uma vez que 90% pertencem ao quadro de nomeao definitiva da escola. Pensamos que esta estabilidade ter a ver com o facto do quadro de professores do 3 ciclo desta escola ser relativamente recente, visto ter aberto no ano lectivo 1990/91, altura em que o sistema de colocaes j tinha sofrido algumas alteraes. Uma delas foi a criao dos quadros de zonas pedaggicas que permitiu aos professores ficarem agregados ao conjunto de escolas pertencentes a esse espao. Essas alteraes produziram efeito, uma vez que os professores mais jovens tiveram oportunidade de se fixar nos distritos dos quais so naturais, como se pode constatar pelos dados recolhidos: 65% tm menos de 40 anos e 35% tm

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40 ou mais anos de idade; 43% so naturais do distrito de Lisboa, 14% do distrito de Setbal e 43% de outros 9 distritos e mais 5 pases. Apesar de 43% de professores no estar a leccionar no distrito da sua localidade de nascimento, verifica-se que houve uma maior estabilidade em menor espao de tempo do que no corpo docente do 2 ciclo.

Quadro III - Estatstica dos Professores do 3 Ciclo Professores do 3 ciclo

% relativa Variveis Indicadores Frequncia totalidade de professores do 3 ciclo

% do 3 ciclo relativa totalidade de professores da escola

Professores 3 ciclo Total de Escola Sexo Hab. Acadmicas Masculino Feminino Bacharelato Licenciatura Ps-graduao/Mestrado Doutoramento Q. Nomeao Definitiva Q. Zona Pedaggica Estagirio Menos de 40 anos Mais de 40 anos At 10 km da escola Mais de 10 km da escola Distrito de Lisboa Distrito de Setbal Outros 9 Distritos e 5 Pases Menos de 10 anos Mais de 10 anos Menos de 10 anos Mais de 10 anos 49 117 12 37 2 46 01 00 44 03 02 32 17 31 18 21 07 21 39 06 04 00 24 76 04 94 02 00 90 06 04 65 35 63 37 43 14 43 80 12 08 00 42 100 10 32 02 39 01 00 38 03 02 27 15 27 15 18 06 18 34 05 03 00

Situao Profissional

Idade Residncia Naturalidade

T. de servio na escola (anos seguidos) T. de servio na escola (anos interpolados)

FONTE: Registo Biogrfico de Professores de uma Escola do Concelho do Seixal.

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Em termos comparativos entre os dois ciclos, 58% dos professores da escola so do 2 ciclo para 42% do 3 ciclo. 20% dos professores do 2 ciclo so do sexo masculino contra 10% do 3 ciclo. Temos 38% dos professores do 2 ciclo do sexo feminino para 32% no 3 ciclo. Em relao escola, temos 30% de professores do sexo masculino e 70% do sexo feminino. Quanto s habilitaes literrias, temos 13% de professores com o bacharelato no 2 ciclo e 2% no 3 ciclo. Com a licenciatura, no 2 ciclo, existem 43% dos professores contra 39% no 3 ciclo. O 2 ciclo apresenta, em termos relativos, uma maior diferena percentual (31%) entre professores com licenciatura e bacharelato do que o 3 ciclo (4%). Tambm, em relao s idades, a percentagem de professores mais velhos maior no 2 ciclo. Neste ciclo, 48% dos professores tm mais de 40 anos de idade enquanto que no 3 ciclo se verifica apenas 15%. Em relao totalidade de professores da escola, verificamos que o sexo feminino est em maioria com 70% contra 30% do sexo masculino. 15% dos professores tm, como habilitaes acadmicas, o bacharelato, 82% a licenciatura, 2% o mestrado e 1% o doutoramento. A escola tem 86% de professores no quadro de nomeao definitiva, 3% no quadro de zona pedaggica, 3% como estagirios e 8% contratados. 63% dos professores tm 40 ou mais anos de idade contra 37% com menos de 40 anos. 72% dos professores residem at 10km da escola e 28% a mais de 10km da escola.

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O distrito de Lisboa a naturalidade de 30% dos professores, o distrito de Setbal est em segundo lugar com 14% e os restantes 56% esto distribudos por dezanove distritos e cinco pases.

Quadro IV - Estatstica dos Professores da Escola Estatstica dos Professores da Escola

Variveis

Indicadores

% do 2 e 3 ciclos relativa totalidade de professores da escola

Professores Sexo Hab. Acadmicas

2 ciclo 3 ciclo Masculino Feminino Bacharelato Licenciatura Ps-graduao/Mestrado Doutoramento Q. Nomeao Definitiva Q. Zona Pedaggica Estagirio Contratados Menos de 40 anos Mais de 40 anos At 10 km da escola Mais de 10 km da escola Distrito de Lisboa Distrito de Setbal Outros 19 Distritos e 5 Pases

58 42 30 70 15 82 02 01 86 03 03 08 37 63 72 28 30 14 56

Situao Profissional

Idade Residncia Naturalidade

FONTE: Registo Biogrfico de Professores de uma Escola do Concelho do Seixal.

O pessoal administrativo composto por 13 elementos, sendo 8% do sexo masculino e 92% do sexo feminino. 8% de funcionrios apresentam o Curso Geral de Comrcio como habilitao acadmica, 62% o 12 ano, 15% o 11 ano e 15% o 5 ano do liceu.

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Em relao categoria profissional, para alm da Chefe dos Servios Administrativos, temos 11 elementos como Auxiliares Administrativos (84%) e 1 elemento como Tcnico Principal de 1 classe. 46% tm menos de quarenta anos de idade e 54% esto acima dos quarenta anos. Residem todos at 10km da escola. 23% so naturais do distrito de Lisboa, 38% do distrito de Setbal e 39% de outros 16 distritos e 2 pases.

Quadro V - Estatstica do Pessoal Administrativo Pessoal Administrativo

Variveis Sexo Hab. Acadmicas Masculino Feminino

Indicadores 01 12 01 08 02 02 01 11 01 06 07 13 00 03 05 05

Frequncia 08 92 08 62 15 15 08 84 08 46 54 100 00 24 38 38

Percentagem

Curso Geral de Comrcio 12 ano 11 ano 5 ano do liceu Chefe Auxiliar Administrativo Tcnico Principal de 1 classe Menos de 40 anos Mais de 40 anos At 10 km da escola Mais de 10 km da escola Distrito de Lisboa Distrito de Setbal Outros 3 Distritos e 1 Pas

Categoria Profissional

Idade Residncia Naturalidade

FONTE: Registo Biogrfico de Funcionrios Administrativos de uma Escola do Concelho do Seixal.

O pessoal auxiliar de aco educativa composto por 39 elementos, sendo 15% do sexo masculino e 85% do sexo feminino. 3% de funcionrios apresentam o Curso Geral de Administrao e Comrcio como habilitao acadmica, 3% o Curso Tcnico de Secretariado, 10%

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o 11 ano de escolaridade, 3% o 10 ano, 31% o 9 ano, 3% o 8 ano, 13% o 6 ano, 3% o 5 ano e 33% a 4 classe. Em relao categoria profissional, 87% dos funcionrios so Auxiliares de Aco Educativa, 5% Guardas-Nocturnos, 5% Cozinheiros e 3% Contratados. 26% tm menos de quarenta anos de idade e 74% esto acima dos quarenta anos. 97% residem at 10km e 3% a mais de 10 km da escola. Em relao naturalidade, verifica-se que 26% so do distrito de Setbal, 15% do distrito de Beja, 10% do distrito de Lisboa, e 49% de outros 10 distritos e 2 pases.

Quadro VI - Estatstica do Pessoal Auxiliar de Aco Educativa Pessoal Auxiliar de Aco Educativa

Variveis Sexo Hab. Acadmicas Masculino Feminino

Indicadores 06 33 01 01 04 01 12 01 05 01 13 34 02 02 01 10 29 38 01 06 04 10 19

Frequncia 15 85 03 03 10 03 31 03 13 03 33 87 05 05 03 26 74 97 03 15 10 26 49

Percentagem

Curso Geral de Administrao e Comrcio Curso Tcnico de Secretariado 11 ano 10 ano 9 ano 8 ano 6 ano 5 ano 4 classe Auxiliar de Aco Educativa Guarda-nocturno Cozinheiro Contratado Menos de 40 anos Mais de 40 anos At 10 km da escola Mais de 10 km da escola Distrito de Beja Distrito de Lisboa Distrito de Setbal Outros 10 Distritos e 2 Pases

Categoria Profissional

Idade Residncia Naturalidade

FONTE: Registo Biogrfico de Funcionrios Auxiliares de Aco Educativa de uma Escola do Concelho do Seixal.

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Frequentam a escola 981 alunos, repartidos por 41 turmas. Destas, onze so do 5 ano de escolaridade, oito do 6 ano, seis do 7 ano, nove do 8 ano, seis do 9 ano e uma do ensino recorrente. A mdia de alunos por turma de 23, no 2 ciclo, e de 25, no 3 ciclo. Quadro VII - Estatstica dos Alunos Alunos
Ano de Escolaridade 5 ano 6 ano 7 ano 8 ano 9 ano Ensino Recorrente N de Turmas 11 08 06 09 06 01 N de Alunos 249 195 149 221 145 022

41 981 Total FONTE: Listagem de Turmas de uma Escola do Concelho do Seixal.

Os alunos desta Escola pertencem a famlias das mais variadas culturas, etnias, religies e condies scio-econmicas. uma populao que vive essencialmente da prestao de servios, dirigindo-se, grande parte dela, diariamente a Lisboa para trabalhar. A maioria dos alunos desta escola so portugueses, mas os pais de alguns deles tm outra nacionalidade. Tambm 17% dos alunos provm dos PALOP, concretamente, de Angola, S. Tom e Cabo Verde e uma pequena percentagem de outros pases. Grande parte deles vive em bairros degradados, verificando-se um grande insucesso entre estes alunos.

2.3. O Funcionamento da Escola 2.3.1. O Regime


O funcionamento lectivo da escola processa-se em regime de desdobramento, com dois turnos. De manh, os alunos do primeiro turno recebem

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aulas das disciplinas tericas e os do segundo tm aulas das disciplinas prticas; de tarde o contrrio. As aulas da parte da manh so dadas pelos professores efectivos mais antigos e pelos delegados que tm a primazia na escolha de horrio.

2.3.2. Os rgos Os Directores de Turma renem duas vezes por perodo: uma para fazerem a planificao e outra para efectuarem o balano. O trabalho burocrtico das direces de turma feito, em computador, pelos Directores de Turma. So ainda eles que convocam os pais para as reunies e que organizam os livros de ponto. O transporte dos livros de ponto para as salas de aula est a cargo dos professores. A Comisso Executiva composta por trs elementos, com as tarefas de gesto distribudas entre si. O presidente tem a seu cargo a rea de professores, funcionrios e equipamento; o segundo elemento responsvel pelo SASE; e o terceiro assegura a rea dos alunos. Tm dois professores como assessores. O Conselho Pedaggico constitudo por dezasseis elementos, rene, ordinariamente, uma vez por ms e, extraordinariamente, quando a pertinncia dos assuntos a isso obriga.

2.3.3. Os Funcionrios
Os funcionrios de secretaria fazem a contabilidade dos vencimentos, em computador, recebem e emitem a correspondncia oficial, processam os vencimentos, o pagamento das despesas, desenvolvem o trabalho relativo ao SASE e do apoio Comisso Executiva.

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Os funcionrios auxiliares de aco educativa do apoio aos professores e alunos nos diferentes pavilhes e asseguram o funcionamento do bar de professores e do bar de alunos, da sala de jogos, do centro de recursos e fazem a limpeza da escola.

2.3.4. Cantina/Bar
A cantina funciona atravs do trabalho de uma empresa de alimentao, mas sob a superviso da Comisso Executiva da Escola. Tanto o bar dos professores como o bar dos alunos so orientados pela escola e o seu funcionamento assegurado pelas cozinheiras e suas auxiliares, que j trabalhavam na cantina, antes do seu funcionamento ser assegurado pela empresa atrs referida.

2.3.5. O Centro de Recursos


O Centro de Recursos, acima referido, composto por uma biblioteca e uma videoteca, j, estando equipado com mobilirio novo. Possui dez computadores ligados Internet, uma impressora, uma fotocopiadora, dois mil livros, quatro vdeos, quatro televises, um leitor de CD/ROM e outro de DVD. O seu funcionamento assegurado por dois funcionrios auxiliares de aco educativa, que zelam pelo equipamento. Estes funcionrios so em nmero insuficiente para dar resposta ao bom funcionamento do equipamento requerido pelos alunos, verificando-se, ultimamente, o desaparecimento de muitos livros da biblioteca, pela falta de controlo. Tambm, pelo mesmo motivo, dos dez computadores s dois que esto em funcionamento, assim como o leitor de CD/ROM. Quanto ao leitor de DVD,

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este foi roubado, recentemente, durante a noite. Isto demonstra que o Centro de Recursos no est bem organizado, o que desmotiva os alunos que a ele recorrem e, por consequncia, origina que os mesmos no tenham outra alternativa seno ocuparem os tempos livres em brincadeiras, nos espaos exteriores aos pavilhes. O apoio pedaggico aos alunos que utilizam o Centro de Recursos dado por alguns professores que tm reduo da componente lectiva e por outros que esto obrigados, por lei, a compensar os alunos, com actividades de enriquecimento curricular, dos cinco minutos que resultam da diferena entre os tempos lectivos antes (50 minutos) e aps a Reforma Curricular (45 minutos).

2.3.6. Ocupao de Tempos Livres


Para ocupao dos tempos livres dos alunos, para alm do Centro de Recursos atrs referido, so utilizados os espaos que envolvem os pavilhes, uma sala polivalente, equipada com duas mesas de ping-pong e duas mesas de matraquilhos, e um campo de jogos, que, normalmente, est ocupado com as aulas de Educao Fsica. Existem passadeiras que ligam os pavilhes, os quais so cobertos com telheiros, o que permite aos alunos abrigarem-se em dias de chuva. Para ocupar os tempos livres, e uma vez que o Centro de Recursos, a sala polivalente e o campo de jogos no tm capacidade de resposta para as necessidades da populao escolar, os alunos podem, nos espaos livres existentes, fazer brincadeiras e jogos de grupo, com excepo de jogos com bola.

2.3.7. A Resoluo de Conflitos


Apesar da proibio, os alunos continuam a levar bolas para a escola, aparecendo, frequentemente, vidros partidos nos pavilhes, o que torna a sua

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substituio bastante dispendiosa, uma vez que os vidros so de grande dimenso e, consequentemente, de grande espessura. Para alm dos vidros partidos, aparecem tambm outros problemas relacionados, por exemplo, com furtos, faltas s aulas, alunos que so expulsos das aulas, conflitos inter-tnicos, etc. Todos esses problemas chegam ao Conselho Executivo, ou directamente pelos alunos, ou atravs de dois funcionrios que fazem a vigilncia ao recinto escolar. Grande parte desses problemas originada por alunos de nacionalidade no portuguesa ou por alunos portugueses, filhos de pais no portugueses, que passam o dia na escola. O Conselho Executivo recebe os alunos no seu gabinete mas, por vezes, so tantos os problemas, que demoram uma manh ou uma tarde a serem resolvidos. A resoluo dos conflitos, passa, normalmente, em primeiro lugar, pelo dilogo com os alunos, no sentido de chegarem a um acordo e, em segundo lugar, se o caso for grave, pela convocao imediata dos encarregados de educao.

Sntese do captulo
Neste captulo pretendeu-se caracterizar a escola onde se efectuou o nosso estudo e o seu meio envolvente. Com 94 km2, o concelho do Seixal situa-se na margem Sul do rio Tejo. um dos concelhos da rea Metropolitana de Lisboa (AML), confrontando-se com os concelhos de Almada, Sesimbra e Barreiro. O Concelho evoluiu de uma estrutura fundiria agrcola para uma estrutura de unidades industriais de produo, passando por um elevado crescimento populacional e estando actualmente o seu desenvolvimento econmico

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predominantemente ligado ao sector tercirio de produo. Neste sector, destacam-se as actividades de comrcio, de servios e de turismo, nomeadamente de recreio e de lazer. o concelho com a populao mais jovem do pas e apresenta elevados ndices de desenvolvimento social, educativo, cultural e econmico, principalmente a nvel social. A maior percentagem da sua populao originria de vrios pontos do pas (87%), sendo a restante percentagem distribuda pelos PALOP (10%), por pases da Europa (1%) e por outros pases (2%). Apesar da economia do concelho ter estabilizado bastante, ainda se verifica que alguma populao continua a trabalhar em Lisboa (http://www.cm-seixal.pt). A escola mencionada uma escola do 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico e sede de um agrupamento vertical de escolas, constitudo por mais duas escolas do primeiro ciclo e dois jardins-de-infncia. A sua arquitectura de origem sueca, tendo pavilhes de rs-do-cho, em forma de quadrado, com muitas janelas e portas de grandes vidros. O corpo docente constitudo por 117 professores, sendo 70% do sexo feminino e 30% do sexo masculino. No 2 ciclo, so 68 professores e, no 3 ciclo, 49. Tem 13 funcionrios dos Servios Administrativos, dos quais 92% so do sexo feminino e 8% do sexo masculino, e 39 Auxiliares da Aco Educativa, com 85% do sexo feminino e 15% do sexo masculino. Frequentam a escola 981 alunos, repartidos por 41 turmas. A maioria dos alunos desta escola so portugueses, mas os pais de alguns deles tm outra nacionalidade. 17% dos alunos da escola provm dos PALOP, concretamente, de Angola, S. Tom e Cabo Verde e uma pequena percentagem de outros pases. Grande parte deles vive em bairros degradados, verificando-se um grande insucesso entre estes alunos.

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A escola funciona em regime de desdobramento, com dois turnos. Os Directores de Turma renem duas vezes por perodo, fazem o trabalho burocrtico em relao aos assuntos da turma e organizam os livros de ponto. A Comisso Executiva composta por trs elementos e dois assessores. O Conselho Pedaggico, constitudo por dezasseis elementos, rene, ordinariamente, uma vez por ms e, extraordinariamente, quando a pertinncia dos assuntos a isso obriga. Os funcionrios dos Servios Administrativos fazem o trabalho burocrtico oficial, o servio do SASE e do apoio Comisso Executiva. Os funcionrios Auxiliares de Aco Educativa do apoio aos professores e alunos, asseguram o funcionamento dos bares, da sala de jogos, do Centro de Recursos e fazem a limpeza da escola. O funcionamento da cantina assegurado por uma empresa de alimentao. Para ocupao dos tempos livres, os alunos podem divertir-se nos espaos livres do recinto escolar, utilizar o Centro de Recursos ou a sala de jogos. A resoluo dos conflitos cabe, normalmente, Comisso Executiva, passando em primeiro lugar, pelo dilogo com os alunos e, em segundo lugar, se o caso for grave, pela convocao imediata dos encarregados de educao.

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Captulo VI - Procedimentos Metodolgicos

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1. Modelo de Estudo
Este estudo enquadra-se no paradigma qualitativo de investigao, defendido por Bogdan e Biklen (1994). Segundo estes autores, a investigao qualitativa no tem o objectivo de operacionalizar variveis, mas sim de investigar fenmenos em toda a sua complexidade e em contexto natural. No quer dizer que no decorrer da recolha de elementos de anlise no haja a necessidade de seleccionar questes mais especficas. Contudo, nunca ser de responder a questes prvias ou de testar hipteses. Deste modo, a escolha do modelo de investigao resultou do nosso conhecimento do contexto da aco e dos elementos de anlise recolhidos na fase exploratria. Os instrumentos de recolha de elementos de anlise foram sendo construdos e reconstrudos em resultado do feedback da pesquisa. A validao interna dos elementos de anlise recolhidos tambm resultou de uma triangulao (Carmo e Ferreira, 1998) de vrias fontes de elementos de anlise e de diferentes dispositivos de recolha, da revalidao dos dados transcritos das entrevistas pelos entrevistados e do confronto com elementos de anlise por ns recolhidos por observao. A anlise dos elementos recolhidos resultou do cruzamento entre os elementos fornecidos pelos entrevistados, o que permitiu criar, tanto quanto possvel, uma viso global do problema em estudo. Deste modo, desenvolveu-se uma investigao em profundidade, no sentido de tentar entrar na rea de actividade desconhecida da escola onde se desenvolveu o estudo, no mbito da problemtica inicial. Esta rea de actividade desconhecida podemos encontr-la no quadrante IV do esquema de representao do grau de lucidez nas relaes interpessoais, proposto pela primeira vez, em 1955, por Ingham e Luft, ao qual chamaram a Janela de Juari. Segundo Luft

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(1976, p. 29), nem o indivduo nem os outros so conscientes de determinados comportamentos ou motivaes. Contudo, eles acabam por se revelar e, nessa altura, apercebemo-nos que esses comportamentos ou motivaes escondidos so os responsveis pelas relaes existentes.

Conhecido pelo indivduo I Conhecido por outros rea de actividade livre

Desconhecido pelo indivduo II rea cega

III Desconhecidos por outros rea evitada ou secreta

IV rea de actividade desconhecida

Esquema - A Janela de Juari Fonte: LUFT, J. (1976) Introduo Dinmica de Grupos, Lisboa, Moraes Editores, 3 edio. Legenda: Quadrante I aplica-se aos comportamentos e s modificaes que so conhecidas pelo prprio e pelos outros; Quadrante II onde os outros podem ver em ns coisas que ignoramos; Quadrante III representa o que sabemos mas no revelamos aos outros; Quadrante IV Nem o indivduo nem os outros so conscientes de determinados comportamentos ou motivaes.

O conhecimento profundo do contexto permitiu-nos ultrapassar a rea cega e a rea evitada ou secreta e passar para a rea de actividade desconhecida, poupando esforo e tempo. Consideramos que isso foi uma vantagem para a nossa investigao, uma vez que, se assim no tivesse sido, dificilmente se teria conseguido chegar ao grau de conhecimento obtido. Tambm estamos convencidos que, se no tivssemos optado pela investigao qualitativa, a abordagem problemtica no teria sido to complexa. Contudo, temos a noo da subjectividade que podemos pr na anlise dos elementos recolhidos, uma vez que o envolvimento no contexto da aco muito grande. No entanto, a nossa preocupao constante foi limitar o mais possvel os

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enviesamentos, visto que, tal como referem Bogdan e Biklen (1994), a sua total eliminao dificilmente se consegue.

2. Justificao do Estudo
Este estudo resultou da nossa curiosidade pessoal, ou seja, da anlise que foi feita, ao longo da nossa actividade docente, durante dezoito anos de ensino na escola que serviu para desenvolvermos a nossa investigao. Ao termos escolhido a escola onde leccionamos, corramos o risco das nossas ideias feitas poderem contribuir para o enviesamento dos resultados obtidos. Mas, alertados que estvamos para o facto, tentmos reduzi-lo ao mximo, procurando fazer um distanciamento constante, nas interpretaes das aces. Este problema das interaces sociais encontra-se em todas as nossas escolas, verificando-se um certo individualismo nos professores, principalmente ao nvel das tarefas. Nota-se tambm, em algumas situaes, um certo estigma por alguns grupos disciplinares, originando mal-estar no relacionamento. Para alm disso, por vezes, a actuao das figuras institucionais tambm no contribui para que essas tenses sejam atenuadas. Foi para confirmar esta anlise e para perceber as razes subjacentes que efectumos este estudo.

3. Limites do Estudo
A escolha do estudo de caso como estratgia metodolgica teve que ver com o nosso objecto de estudo. O facto de ns pretendermos estudar as relaes interpessoais, que se desenvolvem no interior de uma escola do 2 e 3 ciclos do ensino bsico, condicionou a amplitude da aco. Esta traduziu-se numa investigao em profundidade, devido especificidade do objecto de estudo.

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Deste modo, ao fazermos esta opo no pretendamos nem podamos fazer generalizaes ou extrapolaes a outros contextos escolares. Para alm disso, existiu a condicionante tempo, que nos limitou ao perodo de doze meses. Consideramos que este espao de tempo muito curto para se fazer um estudo com um mbito maior. E, por ltimo, os recursos humanos e financeiros disponveis tambm no nos permitiram outro tipo de estudo.

4. O Percurso da Investigao
O percurso deste estudo envolveu as seguintes fases: (1) de legitimao e motivao; (2) exploratria; (3) de recolha de elementos de anlise; (4) de tratamento de elementos de anlise; (5) e de anlise dos elementos recolhidos. Durante a primeira fase procedeu-se, junto das figuras institucionais, legitimao formal da investigao. Assegurada a autorizao, passou-se ao contacto com as pessoas escolhidas, no sentido de as motivar para a sua colaborao. Esta aco foi fundamental para o arranque do estudo, porque contribuiu para ultrapassar alguns obstculos sociais que se previam que viessem a existir. Destes contactos resultaram protocolos de investigao que viabilizaram a pesquisa. Na fase exploratria foram feitas algumas entrevistas a partir de guies pouco estruturados, focando apenas reas de pesquisa. Houve tambm observaes que, juntamente com os elementos de anlise recolhidos nas entrevistas, permitiram construir guies mais estruturados. A fase da recolha desenvolveu-se com a aplicao de entrevistas semiestruturadas, observaes participadas e verificao de documentos.

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Por ltimo, foi feita a anlise de contedo dos elementos recolhidos atravs da organizao da informao em dimenses, categorias, subcategorias e unidades de registo.

Quadro VIII - Actividades Desenvolvidas Plano de Investigao


Fase de legitimao e motivao - Pedido de autorizao para a investigao; - Motivao das pessoas estabelecimento de protocolos.

Fase exploratria

- Duas entrevistas exploratrias a professores;

Fase de recolha dos elementos de anlise

- Pesquisa bibliogrfica e documental; - Observao: do funcionamento do Conselho Executivo; de uma reunio de Conselho Pedaggico; das atitudes e comportamentos dos Professores na Sala de Professores e no Bar.

- Entrevista: ao presidente do Conselho Executivo; a um membro do Conselho Executivo; ao presidente de Assembleia de Escola; a cinco professores; a dois funcionrios.

- Documentos: actas do Conselho Pedaggico; Registo Biogrfico dos Professores; Registo informtico das turmas de alunos.

Fase de tratamento dos elementos de anlise

- Protocolos de entrevistas; - Categorizao dos elementos de anlise.

Fase de anlise dos elementos recolhidos

- Anlise de contedo.

Fase de apresentao dos elementos analisados

- Elaborao do relatrio de investigao.

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5. Processo de Amostragem
Ao fazer-se este estudo de caso no se pretendeu nem se podiam fazer generalizaes, visto que cada escola um caso e, como caso que , tem variveis e contextos diferentes. Deste modo, o universo ou populao do nosso estudo foi o conjunto de todos os professores da escola escolhida. No entanto, apesar das suas relaes interpessoais e intergrupais terem sido o objecto de estudo, no foi possvel, por razes vrias, inquiri-los a todos, tendo-se recorrido ao processo de amostragem. Deste modo, na fase exploratria, utilizou-se a tcnica de amostragem de convenincia no probabilstica, consistindo esta em utilizar um grupo de indivduos que esteja disponvel ou um grupo de voluntrios. Como nesta fase se pretendia encontrar pistas de pesquisa, pensamos que foi a tcnica de amostragem que melhor se adaptou ao nosso estudo. Na fase de recolha de dados, utilizou-se a tcnica de amostragem de casos tpicos (amostra intencional) no probabilstica. Esta tcnica, segundo Carmo e Ferreira (1998), a que melhor satisfaz os objectivos do investigador quando existem limitaes de tempo e recursos disponveis, mas implica que o investigador conhea a populao a fim de poder seleccionar casos que considere tpicos. Consiste em seleccionar intencionalmente alguns casos considerados comuns, evitando casos especiais e nicos, no sentido de aumentar a autenticidade do estudo. Uma vez que, quando inicimos esta investigao, tnhamos j um conhecimento bastante grande da populao, e pelo facto de termos limitaes de tempo, achmos que esta tcnica de amostragem se ajustava nossa situao.

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6. Dispositivos de Recolha e de Anlise


Em resultado da reviso da literatura referente rea de estudo, tanto a nvel de suporte temtico como a nvel de suporte metodolgico, e tendo em conta a natureza qualitativa da pesquisa, foram utilizadas as tcnicas de observao participante, a entrevista e a anlise de contedo. Como instrumentos de recolha e anlise foram utilizados a gravao, o registo de observaes, notas de campo, pesquisa documental e categorizao. Pensmos ter optado bem quanto aos dispositivos utilizados no nosso estudo, pelos argumentos que a seguir referiremos.

7. Fundamentao dos Dispositivos


Os dispositivos de investigao so conjuntos de procedimentos bem definidos, destinados a produzir certos resultados na recolha e tratamento da informao requerida pela actividade de pesquisa. A matria-prima de um processo de investigao constituda por um conjunto de informaes sobre o real, relacionvel com uma problemtica. A seleco dos dispositivos de investigao, o controlo da sua utilizao, a integrao dos resultados parciais obtidos, depende do modelo utilizado pelo investigador. Deste modo, na nossa pesquisa, utilizmos a observao de documentos, notas de campo, a observao participante, a entrevista e a anlise de contedo. Vejamos o que alguns autores nos dizem sobre cada um dos dispositivos utilizados.

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7.1. Observao Participante


Segundo Almeida et al. (1990), a caracterstica que distingue a observao participante de outros dispositivos consiste na insero do observador no grupo observado, o que permite uma anlise global e intensiva do objecto de estudo. Se se tratar de um investigador ou de uma equipa de investigadores que se integra no grupo, apenas a partir do momento em que define um projecto de pesquisa em relao a esse grupo, pode falar-se de observao-participao. Se um ou vrios elementos de um grupo decidirem aproveitar a sua insero para observar o grupo de que participam, pode falar-se de participao-observao. A observao-participao pode ser mais ou menos aprofundada, exigindo maior ou menor continuidade e integrao na vida do grupo em estudo. Tendo isto em conta, podemos mencionar dois exemplos completamente opostos. O primeiro diz respeito ao dispositivo da reportagem. Esta incide sobre reunies, conferncias, manifestaes polticas ou outras quaisquer prticas sociais, no passando, dado o carcter conjuntural do objecto de estudo, de uma participao relativamente distanciada e de curta durao. Contudo, apesar desta limitao, e desde que utilizada sistematicamente, no deixar de ter grande utilidade, fornecendo elementos importantes a integrar em anlises mais vastas e que se socorrem de outros dispositivos disponveis. O outro exemplo refere-se aos dispositivos etnogrficos. Eles nasceram da necessidade de estudar aquilo a que se chamava as sociedades primitivas e implicavam, invariavelmente, uma participao longa e global na vida do grupo social em estudo. Tais dispositivos so, no entanto, utilizveis, igualmente, no que respeita ao estudo de grupos e formaes sociais contemporneas. A exemplo do que foi referido para a reportagem, tambm a observao etnogrfica frequentemente associada a outros dispositivos de pesquisa.

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A participao-observao comporta, por sua vez, dois subtipos de dispositivos: observao introspectiva e observao directa do objecto de estudo. No primeiro caso, trata-se de tentar compreender a realidade social pela mediao de uma auto-anlise do observador. Os perigos e os limites da introspeco, forma outrora privilegiada de anlise, so, no entanto, bem claros. Um dos perigos tem a ver com a deformao dos fenmenos sociais, quando o observador se fica, por exemplo, ao nvel do senso comum, das ideologias, que tendero a fazer-se passar por conhecimento cientfico da realidade. Deste modo, os resultados da introspeco no devem constituir mais do que matrias-primas para o estudo da realidade social a que se referem. Tambm a observao directa do objecto de estudo no est totalmente isenta de subjectividade. Basta pensar que a pertena ntima a grupos sociais implica dimenses afectivas que podem enviesar gravemente as anlises produzidas pelos participantes-observadores (Almeida et al., 1990).

7.2. Observao no Participante


A entrevista, como tcnica no documental de observao no participante, tanto pode ser utilizada na fase exploratria como na fase de recolha de elementos de anlise. um procedimento de recolha de informao que utiliza a forma da comunicao verbal. Esta informao tanto mais profunda e mais rica, quanto maior for a liberdade e a iniciativa deixada aos intervenientes na entrevista, quanto maior for a durao da entrevista e quanto mais vezes ela se repetir. Mas, trata-se duma informao centrada na pessoa do entrevistado, e dificilmente generalizvel em termos de explicao de um problema global, teoricamente definido.

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A estas entrevistas de tipo intensivo contrapem-se as entrevistas extensivas, mais estruturadas, mais curtas, geralmente no repetidas, dando origem a informaes mais superficiais, mas com um objecto de anlise muito superior em extenso. Neste ltimo tipo, enquadra-se, pela sua estruturao e objecto de anlise, o inqurito por questionrio. Esta tcnica apoia-se numa srie de perguntas dirigidas a um conjunto de indivduos (inquiridos). Quando o inquirido pode responder livremente, embora no mbito das perguntas previstas, dir-se- que estas assumem a forma de questes abertas. Quando, pelo contrrio, o inquirido tem de optar entre uma lista tipificada de respostas, as questes correspondentes dir-se-o fechadas (Almeida et al., 1990). O inqurito por questionrio no tem, forosamente, de conter apenas um conjunto de perguntas (questes abertas ou fechadas): o questionrio pode, com efeito, incluir testes, escalas de atitude, etc., ou seja, elementos destinados a aferir certo tipo de reaces (que no propriamente respostas a perguntas) dos inquiridos. evidente que, na maior parte dos casos, um questionrio ser total, ou, predominantemente, composto por perguntas, devendo estas permitir, em virtude do j afirmado carcter rgido da sua formulao e ordenao, uniformizar ou normalizar a informao obtida. Se, por um lado, esta tcnica se torna adequada ao estudo extensivo de grandes conjuntos de indivduos, implica, por outro lado, importantes limitaes, quanto ao grau de profundidade da referida informao. certo que os inquritos de questes abertas tendem a minorar a importncia destas limitaes, mas levantam, contudo, difceis problemas de clarificao e codificao das respostas. Deste modo, pelo que ficou dito at aqui, pensamos que se justifica a escolha da entrevista, como tcnica utilizada neste nosso estudo.

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7.3. Anlise de Contedo


A anlise de contedo, como tcnica de tratamento de informao, permite construir um conhecimento sobre uma problemtica atravs de algumas etapas. Carmo e Ferreira (1998) defendem seis etapas para o percurso da anlise de contedo: definio dos objectivos e do quadro de referncia terico; constituio de um corpus; definio de categorias; definio de unidades de anlise; quantificao; e interpretao dos resultados obtidos (p. 253-254) Quivy (1992) defende que a anlise de contedo em cincias sociais, contrariamente lingustica, no tem como objectivo compreender o funcionamento da linguagem, enquanto tal. Para este autor, tambm os aspectos formais do discurso so tidos em conta, mas para obter um conhecimento relativo a um objecto exterior a eles mesmos. Estes aspectos da comunicao so ento considerados como indicadores da actividade cognitiva do locutor, dos significados sociais ou outros do seu discurso, ou do uso social que faz da comunicao. Segundo o mesmo autor, esta tcnica permite tratar, de forma metdica, informaes e testemunhos que apresentam um certo grau de profundidade e de complexidade, como, por exemplo, os relatrios de entrevistas pouco directivas. Ela permite, quando incide sobre um material rico e penetrante, satisfazer as exigncias do rigor metodolgico e da profundidade inventiva, que, por vezes, so pouco conciliveis. So utilizados diferentes mtodos de anlise de contedo, sendo, correntemente, agrupados em mtodos quantitativos e mtodos qualitativos. Os primeiros so extensivos e tm, como unidade de informao de base, a frequncia do aparecimento de certas caractersticas de contedo. Os segundos so intensivos e tm, como unidade de informao de base, a presena ou a ausncia de uma caracterstica.

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Estes mtodos so reunidos, frequentemente, em trs grandes categorias: as anlises temticas, as anlises formais e as anlises estruturais. As anlises temticas dividem-se em anlise categorial e anlise da avaliao; as anlises formais em anlise da expresso e anlise da enunciao; e as anlises estruturais em anlise de co-ocorrncia e anlise estrutural propriamente dita. A anlise de contedo tem a vantagem de obrigar o investigador a manter uma grande distncia em relao a interpretaes espontneas e, em particular, s suas prprias. Analisa a informao, a partir de critrios que incidem mais sobre a organizao interna do discurso, do que sobre o seu contedo explcito. Tem a desvantagem de ser difcil de generalizar, dado que os limites e os problemas colocados por estes mtodos variam muito de uns para outros. Antes de se adoptarem, preciso ter a certeza de que dispomos do tempo e dos meios necessrios para os levar a bom termo (Quivy, 1992).

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Quadro IX - Calendarizao das Fases do Processo Fases do PrPerodo para a elaborao da dissertao

Processo projecto Ano 2004


Nov. Fase de legitimao e motivao Fase exploratria Fase de recolha de dados Fase de tratamento de dados Fase de anlise de dados Fase de apresentao dos dados (preparao do relatrio) Entrega da dissertao na UA Dez. Jan. Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov. Dez.

Ano 2005

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Quadro X - Caracterizao dos Entrevistados. CARACTERIZAO DOS ENTREVISTADOS Cdigo do Entrevistado Sexo Variveis N Anos na Escola 101 102 203 204 205 206 207 308 309 M M F F F M M F F 6 4 2 3 1 32 23 23 32 Cargo que Desempenha PCE ECE P P P P P Chefe SA Chefe AAE Habilitaes Acadmicas L L Mestrado L L L B 5 Ano Liceu 4 Classe

LEGENDA\: F Feminino; M Masculino; PCE Presidente Conselho Executivo; ECE Elemento Conselho Executivo; P Professor (a); SA Servios Administrativos; AAE Auxiliar Aco Educativa; L Licenciatura; B Bacharel. FONTE: Registo Biogrfico de Professores e Funcionrios de uma Escola do Concelho do Seixal.

Sntese do captulo
Neste captulo de procedimentos metodolgicos descrevem-se as razes pelas quais se optou pelo paradigma qualitativo de investigao. Apresentam-se tambm as justificaes para este estudo e os seus limites, descreve-se o percurso da investigao e fala-se do processo de amostragem e dispositivos de anlise. A investigao enquadra-se no paradigma qualitativo. Os instrumentos de recolha de elementos de anlise foram sendo construdos ao longo da fase exploratria da investigao, num processo de reformulao sistemtica. A

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validao dos elementos de anlise recolhidos resultou de uma triangulao de vrias fontes, assim como a sua anlise tambm resultou do cruzamento dos elementos fornecidos pelos entrevistados. Este estudo resultou da nossa curiosidade pessoal, ou seja, da anlise que foi feita, ao longo da nossa actividade docente, durante dezoito anos de ensino na escola que serviu para desenvolvermos a nossa investigao. Procurmos, assim, saber algo mais sobre o problema associado s interaces que se desenvolvem entre os professores. As razes que limitaram este estudo foram: o estudo de caso como estratgia metodolgica, que obrigou a uma investigao em profundidade, o factor tempo e os recursos humanos e financeiros disponveis. O percurso da investigao envolveu as seguintes fases: de legitimao e motivao, exploratria, de recolha de elementos de anlise, de tratamento de elementos de anlise e de anlise dos elementos recolhidos. No se pretendeu fazer generalizaes, pelo que o universo ou populao do nosso estudo foi o conjunto de todos os professores da escola escolhida. No entanto, apesar do objecto de estudo terem sido as suas relaes interpessoais e intergrupais, no foi possvel, por razes vrias, inquiri-los a todos, tendo-se recorrido ao processo de amostragem. Deste modo, na fase exploratria, utilizou-se a tcnica de amostragem de convenincia no probabilstica e, na fase de recolha de dados, utilizou-se a tcnica de amostragem de casos tpicos (amostra intencional) no probabilstica. Na recolha e anlise de elementos, foram utilizadas as tcnicas de observao-participante, a entrevista e a anlise de contedo. Como instrumentos de recolha e anlise, foram utilizados a gravao, o registo de observaes, notas de campo, pesquisa documental e categorizao.

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PARTE III APRESENTAO E ANLISE DOS ELEMENTOS RECOLHIDOS

Captulo VII - O Estilo de Liderana na Escola Observada

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1. Categorias e Subcategorias
Todos os elementos de anlise recolhidos foram sujeitos a uma anlise de contedo, de onde resultou uma organizao da informao em categorias, subcategorias e unidades de registo. Desta organizao resultaram quatro categorias e vinte e cinco subcategorias, que se encontram no quadro XI. Posteriormente, estes elementos foram analisados de acordo com a categorizao efectuada, estando essa anlise feita nos pontos seguintes do nosso trabalho. Quadro XI - Categorias e Subcategorias
Categorias Percurso Histrico do Estilo de Liderana na Escola Observada Lderes Escolares; Relacionamento dos Lderes com os Funcionrios; Tomada de Deciso dos Lderes; A Comunicao Existente na Escola. Percurso Histrico das Relaes de Natureza Interpessoal e Intergrupal Relacionamento entre os Professores; Grupos de Poder; O Contexto Resultante. O Estilo de Liderana na Escola Observada Eleies para A Comisso Executiva Instaladora; Comisso Executiva e Assessoria Tcnica; Diagnstico da Situao; Tarefas Burocrticas do Lder; Mudanas Implementadas; Comisso Executiva como Equipa; O Atendimento da Comisso Executiva; A Comunicao na Escola; Actuao do Lder; Acolhimento e Integrao dos Professores; Promoo da Satisfao (por parte do lder); Tomada de Deciso; Participao e Desempenho dos Professores; A Percepo do Estilo de Liderana. Relaes Actuais de Natureza Interpessoal e Intergrupal Relacionamento entre os Professores; Grupos de Poder; O Relacionamento Comisso Executiva/ /Comunidade Educativa; Eleio do Conselho Executivo. Subcategorias

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2. O Percurso Histrico do Estilo de Liderana


2.1. Lderes Escolares
Aps alguns anos de funcionamento em locais diferentes e em edifcios provisrios, a escola em questo transferiu-se, no ano lectivo 1973/74, para as instalaes actuais. Nessa altura, o lder da escola era um professor ao qual estava instituda a figura de Director. Esse professor acompanhou o processo de transferncia de instalaes da escola, mantendo-se no cargo at ao final desse ano lectivo. Aps a revoluo do 25 de Abril, o cargo de Director, nomeado pelo Ministrio de Educao, foi extinto. Este processo comeou, segundo Lima (1992), com a aprovao do Decreto-Lei n 221/74, legalizando as chamadas iniciativas democrticas (como eram apelidadas no diploma). Esse decreto-lei legalizava as chamadas comisses de gesto que resultassem dessas iniciativas democrticas, sendo esse o modelo que assegurou a gesto da generalidade das escolas at aprovao do Decreto-Lei n 735-A/74, de 21 de Dezembro, revogado mais tarde pelo Decreto-Lei n 769-A/76. Esse decreto-lei revogou o Decreto-Lei n 221/74, passando a escola a ser gerida no pelas comisses de gesto, mas por conselhos directivos eleitos, com representao paritria de docentes e discentes. Esta gesto ficou conhecida por gesto democrtica e manteve-se at aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n 46/86, de 14 de Outubro). Dando cumprimento a esta lei, foi ento aprovado o Decreto-Lei n 172/91 que veio estabelecer um modelo de gesto assente na figura do Director Executivo. Este modelo foi aplicado experimentalmente em algumas escolas do pas, tendo, o seu resultado, dado origem ao Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio, que revogou o anterior. Este diploma mantinha no s o modelo assente na figura

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do Director Executivo, como criava um modelo de gesto baseado num Conselho Executivo. Segundo esse diploma, as escolas podero optar por um ou outro dos modelos apresentados. Com o cargo de Director extinto, o professor atrs mencionado, apesar de ter sofrido presses para se propor para presidente do Conselho Directivo, regressou s funes docentes. Posteriormente, os Conselhos Directivos sucederam-se a um ritmo de dois em dois anos at entrada em vigor do Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de Maio, a partir do qual se comeou a eleger, de trs em trs anos, o Director Executivo ou os elementos do Conselho Executivo. Inicialmente, a escola funcionou alguns anos s com o 2 ciclo e frequentavam-na 1500 alunos. Estes estavam repartidos por 48 turmas do ensino diurno e por duas do ensino nocturno. O nmero de professores rondava uma mdia de 110. A partir do ano lectivo de 1990/91, a escola passou a ter o 3 ciclo de escolaridade, obrigando a uma reduo progressiva das turmas do 2 ciclo, medida que os alunos transitavam de um ciclo para o outro. De entre os vrios professores que desempenharam as funes de Presidente do Conselho Directivo, entre o ano lectivo de 1973/1974 e 1999/2000 inclusive, destaca-se um que esteve no cargo doze anos. Apesar dos mandatos no terem sido seguidos, mas sim interpolados, o seu estilo de liderana marcou profundamente o funcionamento da escola. Esse professor deixou de ser o eterno candidato ao cargo porque se aposentou. Segundo um professor entrevistado, existiu sempre dificuldade em aparecerem listas para o Conselho Directivo. Sobre isto, disse o seguinte:
Nesta escola existe o problema de aparecerem listas para o Conselho Executivo, na altura, Conselho Directivo. Apareciam sempre pessoas que acabavam por ser presidentes por nomeao. O corpo docente reunia-se e indicava um nome e o

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Conselho Directivo anterior apontava os nomes mais votados para a Direco Regional de Educao e eles nomeavam um dos que eram apontados. Portanto, este sistema tem sido utilizado desde h muitos anos, talvez desde o 25 de Abril de 1974, e, que tenha conhecimento, s houve a eleio de listas de um ou dois Conselhos Directivos. Houve uma fase, aps o 25 de Abril de 1974, em que isso se verificou, at porque foi uma fase de consolidao da democracia. Depois, deixou de haver. (E: 207)

Aps a retirada do eterno candidato, houve uma Comisso Executiva Instaladora que preparou a escola para funcionar segundo o modelo de gesto com Conselho Executivo. Na sequncia disso, esta foi gerida pela mesma equipa anterior, que apresentou uma lista, agora como Conselho Executivo, durante trs anos. Como os elementos dessa equipa no quiseram apresentar-se a eleies para novo mandato, porque tiveram receio de enfrentar os problemas que o processo de instalao do agrupamento de escolas lhes causaria, a escola ficou novamente com dificuldades em arranjar uma nova equipa disponvel, neste caso para formar a Comisso Executiva Instaladora. A soluo apareceu quando trs colegas, pertencentes ao quadro de outras escolas, mas destacados nesta escola, se disponibilizaram para formar uma equipa para o Conselho Executivo, desde que o Ministrio da Educao no pusesse objeces. Esgotadas que foram todas as hipteses para formar uma equipa com professores do quadro da escola, o Ministrio da Educao no teve outra alternativa seno autorizar a formao da equipa naquelas condies. Mas esta dificuldade em aparecerem listas, primeiro, para o Conselho Directivo e, depois, para os Conselhos Executivos, foi uma constante ao longo dos tempos. Existem vrias razes para que isso tenha tivesse acontecido. Um dos professores entrevistados apresentou-nos algumas. Na sua opinio, o medo de errar e a falta de coragem para, como diz o professor, pr ordem nisto, so algumas delas.

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Eu vejo duas razes e so antagnicas. Umas pessoas no queriam aceitar, no se queriam propor, porque pensavam no poder responder de modo a que conseguissem uma qualidade de funcionamento como os outros tinham conseguido. Era corrente, eu ouvia as pessoas dizerem-no. Isto na fase em que a escola funcionou muito bem. Por outro lado, houve anos, houve alturas, em que se deu o contrrio. Problemas a resolver eram tantos que as pessoas, determinadas pessoas que eu tambm ouvi, no se achavam com coragem para, digamos, pr, entre aspas, ordem nisto. Portanto, so duas razes contrrias mas, a meu ver, existiram as duas no decorrer deste tempo. (E: 207)

Ainda na opinio do mesmo professor, o medo est no subconsciente e, quer numa das razes quer na outra, ele existia.
Sim, pode estar no subconsciente () Era o mesmo sentimento, quer fosse baixar um bocado o nvel em relao qualidade de funcionamento, quer fosse no conseguir elev-lo, para aquilo que pretendiam. (E: 207)

Tambm de opinio que, para alm do medo, existe o sentimento da no realizao pessoal, ao no conseguirem satisfazer as expectativas.
() o primeiro receio um receio pessoal. no se sentirem realizados, se no conseguem fazer o trabalho. Eu senti isso e tive essa dvida: se devia aceitar [aceitar pertencer ao Conselho Directivo]. Em primeiro lugar, nem era pelas crticas. Era por dizer assim: vou assumir uma coisa e depois no consigo, no fico bem comigo prprio, mas, se calhar, tambm era em relao s crticas. Se, calhar, por trs disto est o medo. (E: 207)

De acordo com a hierarquia das necessidades proposta por Maslow (Graa Seco, 2002), as razes aqui apresentadas resultaram da no satisfao de necessidades sociais, de auto-estima e de auto-actualizao dos professores. Aquele autor defende que os indivduos so motivados por cinco nveis de necessidades que formam uma hierarquia, a saber: fisiolgicas (alimento, gua, etc.), de segurana (proteco de danos fsicos e emocionais), sociais (desejo de pertena, de amizade e de aceitao no grupo), de auto-estima (englobam factores internos: autoconfiana, autonomia, sentido de realizao e valor pessoal; e

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factores externos de estima: reconhecimento, prestgio e a ateno dos outros) e de auto-actualizao (necessidades de crescimento e de realizao pessoal). No entanto, uma outra razo ainda relacionada com as anteriores foi a germinao do culto da personalidade, principalmente na figura do professor que esteve no Conselho Directivo doze anos. Como no aparecia ningum para o cargo, alguns grupos de poder comearam a exercer a sua aco sobre essa pessoa, que at no se importava que a indicassem para o cargo. Ele no se propunha. Esperava que procedessem a uma votao nominal e, no caso de ser ele o escolhido, o que sempre acontecia, nunca rejeitou o cargo. Os professores ligados aos grupos de poder pretendiam ver o problema do Conselho Directivo resolvido, sem terem que ficar sujeitos a todos os constrangimentos atrs referidos. Por outro lado, os professores que no partilhavam desse poder no se arriscavam a avanar, porque sabiam que, para alm de no terem hipteses de chegar ao cargo, tambm no se queriam expor a manifestaes de preconceitos que, segundo Neto (1998), provocam a discriminao. Todas estas atitudes deram origem a uma cultura de escola que condicionou as interaces entre professores e o estilo de liderana. Voltaremos a este assunto nos pontos seguintes.

2.2. Relacionamento dos Lderes com os Funcionrios


O relacionamento dos lderes com os funcionrios, tanto dos servios administrativos, como do pessoal auxiliar de aco educativa, foi sempre bom. Um dos entrevistados expressou-se desta forma:
Eu acho que, ao longo destes anos de Conselhos Directivos, nunca tivemos nenhum que fizesse represso, e que no tivesse uma relao boa connosco.

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devido a essa boa relao que a escola funciona como funciona, porque, seno, as coisas no funcionariam assim. Penso que, ao longo destes anos todos, que houve sempre uma relao muito boa, at de amizade, entre os funcionrios e os Conselhos Directivos e Executivos. (E: 309)

O professor que esteve doze anos no Conselho Directivo tambm teve, particularmente, uma boa relao com todos os funcionrios. Um deles manifestou o seguinte em relao a ele:
Sim, tinha. Alis, com todas as pessoas. Ele era uma pessoa que, debaixo daquela capa que, de, s vezes, falar mais alto, at parecia que se irritava, era de uma humanidade muito grande. (E: 309)

Tentava tambm resolver os conflitos entre funcionrios e entre funcionrios e Conselho Directivo sem chegar a solues extremas, nem mesmo na distribuio de servio onde, por vezes, podem aparecer pessoas insatisfeitas.
Quer dizer, ns no somos um grupo que crie muitos conflitos. A poca em que houve conflitos, foi no perodo em que uma nossa colega, que j no est na escola, desempenhou o cargo de chefe de pessoal auxiliar () No h grandes guerras, porque, geralmente, quando fazemos a distribuio de servio, tentamos ser coerentes. (E: 309)

2.3. Tomada de Deciso dos Lderes


Em relao tomada de deciso sobre assuntos relacionados com os funcionrios, os vrios Conselhos Directivos consultavam ora a chefe dos servios administrativos ora a chefe do pessoal auxiliar de aco educativa. A chefe dos servios administrativos, quando entrevistada, deu o exemplo do oramento da escola, referindo que foi sempre consultada por todos os presidentes para a sua elaborao. E, referindo-se ltima presidente do Conselho Executivo, disse o seguinte:

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Eu preparava as coisas e, por exemplo, a ltima presidente perguntava-me se havia mais alguma coisa, se havia necessidade disto, daquilo ou no. Se havia aumento dos passes, era s assentar as ideias. Depois, era a nvel de Assembleia de Escola e Conselho Administrativo. (E: 308)

E, referindo-se ao professor que esteve no Conselho Directivo doze anos, argumentou:


Sempre foi da mesma forma (...) Sim. Trabalhava com ele no oramento. (E: 308)

As decises sempre foram colegiais. No entanto, o professor que esteve no Conselho Directivo doze anos tinha, por vezes, atitudes de quero, posso e mando. A ltima presidente era um pouco mais liberal, como nos conta a chefe dos servios administrativos: () no tempo do professor que esteve no Conselho Directivo doze anos, se havia
alguma dvida quanto legislao, eu chegava junto dele e perguntava-lhe, porque, por vezes, existem vrias interpretaes da lei. Mas, muitas vezes, exagerava um pouco na sua teimosia, insistindo na sua interpretao, dizendo que ele era quem mandava e a interpretao que ele fazia era a correcta. Muitas vezes, dizia: assim, assim e acabou!... Por vezes, a sua interpretao estava errada e ele teimava () e foi no mandato da presidente seguinte que verificmos que estvamos a proceder erradamente em relao aos professores. Detectmos que a interpretao do presidente estava errada, quando tivemos uma reunio com o Ministrio, tendo sido necessrio refazer tudo (...) Ela era mais liberal. Se havia divergncias, ela pedia, por escrito, a interpretao oficial do Ministrio. (E: 308)

Pelo que se apurou, as decises com consulta ou participadas so mais do agrado dos funcionrios e atingem nveis de qualidade superiores aos da deciso individual (Ferreira, 2003). Na opinio dos professores entrevistados, a tomada de deciso dos Conselhos Directivos em relao a assuntos relacionados com os professores e alunos era quase sempre colegial. Eles funcionavam em equipa coesa, o que um

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decidisse sem a consulta dos outros, era como se fosse feita pelo grupo, porque essa deciso era sempre comunicada na primeira oportunidade a todos os elementos da equipa. No entanto, as decises que envolvessem assuntos delicados eram produzidas colegialmente, como nos diz um dos professores que foi presidente de um Conselho Directivo: () ouvia sempre os outros elementos (). (E:
207)

Apesar de no ser um rgo com carcter deliberativo, os Conselhos Directivos ou Conselhos Executivos consultavam o Conselho Pedaggico, quando se tratasse de questes pedaggicas e tomavam as decises de acordo com as sugestes que lhes eram feitas. Um dos professores entrevistados, que fez parte de um dos Conselhos Directivos, respondeu a esta questo, dizendo o seguinte:
Esses Conselhos Directivos basearam sempre a sua actuao no sentido de confiar no Conselho Pedaggico, quanto s opinies, e, a opinio do Conselho Pedaggico, era regra, era aceite porque s assim se entendia que fossem parceiros, fossem um outro rgo que vai contribuir para o funcionamento da escola. E no s, quer dizer, quando se pede a um rgo que se pronuncie, muito importante que, quem vai pr c para fora a deciso, saiba que tem apoio. E, portanto, era sempre respeitada, apesar de saber que o Conselho Pedaggico um rgo consultivo. Instituiu-se um pouco as ordens do Conselho Pedaggico. Isto levou at a um certo hbito de confuso. Se o Conselho Pedaggico recomendava determinada coisa, era ponto assente que o Conselho Directivo procedia dessa maneira. O que no quer dizer que o Conselho Directivo no pudesse decidir o contrrio! O Conselho Directivo ou Conselho Executivo pode s ouvir! Mas, no. Mas era sempre regra. Vamos ouvir e depois decidimos. (E: 207)

Um outro professor, que tambm fez parte de um Conselho Directivo, respondeu-nos deste modo:
Naquele em que eu participei, aceitvamos as orientaes do Conselho Pedaggico. Depois definamos uma linha de actuao em conformidade tambm com a parte administrativa, com os dinheiros que havia, com as possibilidades

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que existiam. As tomadas de deciso, em princpio, eram sempre colegiais. (E: 206)

Mas esses Conselhos Directivos tambm tinham por hbito consultar os professores mais influentes na escola para a tomada de deciso.
Sim, era normal estar-se com ateno s opinies das pessoas, pessoas com mais experincia, mais metidas na vida da escola, mais actuantes nesse sentido. Era habitual tambm procurar seguir um pouco a linha das pessoas que revelavam interesse e trabalho aqui dentro. (E: 207)

No mandato do professor que esteve no Conselho Directivo doze anos, esses professores mais influentes no eram s consultados pelas razes apresentadas por este professor, mas por fazerem parte do grupo ligado ao poder. Era necessrio manter o sentimento de culto da personalidade, j atrs referido, que se fomentava nesta escola, e estas consultas faziam parte da sua preservao, para alm de contriburem para a coeso desse grupo. Isso tambm se verificava nas reunies de Conselho Pedaggico. Como esse presidente acumulava as funes de presidente do Conselho Pedaggico, as ideias ou sugestes dos membros que no pertenciam ao grupo do poder nunca eram tidas em conta, e, muitas vezes, eram mesmo interrompidos nas suas exposies ou pelo presidente, ou por professores com estatuto de pertencer ao grupo do poder. Havia uma marginalizao desses professores o que, ao longo dos anos, originou uma grande desmotivao por uma grande parte dos professores, no s na participao das decises do Conselho Pedaggico, como tambm na participao da restante vida da escola. Esses professores, a quem no era pedida nem respeitada a sua opinio, comearam a ter uma atitude de corpo presente, sem iniciativa de participar e s marcavam presena para no terem falta. Uma das razes que se identificou como sendo uma das principais para se pertencer a esse grupo de poder era a das habilitaes acadmicas. Os

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professores com habilitao suficiente, isto , com bacharelato ou abaixo deste grau, eram subestimados e muitas vezes desconsiderados. Outra das razes era a falta de afinidades com os elementos desse grupo. O ncleo duro desse grupo era constitudo por professores que se conheciam h muitos anos e a amizade unia-os fortemente. A falta de afinidade no relacionamento era uma das condies para a excluso. Uma outra era a falta de afinidade com a rea de leccionao. As condies indispensveis para que algum professor pudesse entrar no grupo eram ser amigo de um dos elementos e ser aceite pelos outros e pertencer ao grupo de leccionao de um dos elementos e ser considerado til ao grupo no reforo e preservao da sua imagem e estatuto. Deste modo, o resultado das tomadas de deciso estava partida condicionado e, consequentemente, punha em causa a equidade que devia haver nas decises. Logo aps o 25 de Abril, considerado perodo revolucionrio, ainda houve algumas reunies gerais para tomar decises, mas, passada essa fase, elas serviram exclusivamente para fornecer informaes e para eleger os presidentes dos Conselhos Directivos. Na opinio dos professores entrevistados, a resoluo dos conflitos tambm sempre foi atravs do dilogo.
Os conflitos eram, normalmente, resolvidos atravs do dilogo, apesar de ter havido situaes de uma certa gravidade de entendimentos. (E: 207) No ano em que eu estive no Conselho Directivo, no houve nenhum Processo Disciplinar. E que eu me lembre, nunca houve nenhum Processo Disciplinar. Foi tudo resolvido pelo dilogo, quando existiam situaes problemticas. Posteriormente, que eu saiba, tambm nunca houve processos disciplinares. Houve, sim, processos de inquritos que foram movidos a elementos da secretaria. Nos anos a seguir minha estadia no Conselho Directivo, houve processos de inquritos a um ou dois elementos da secretaria. No entanto, no sei qual foi a resoluo disso. (E: 206)

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2.4. A Comunicao Existente na Escola


Segundo Ferreira et al. (1996), a utilizao da comunicao escrita tende a ser mais eficaz em assuntos no directamente relacionados com a actividade operacional. Pelo contrrio, a comunicao oral dever ser privilegiada em assuntos de carcter operacional. Quando h necessidade de formalizar um determinado procedimento, a comunicao escrita corresponde s expectativas dos receptores. Em oposio, se se tratar de um procedimento informal, a comunicao oral poder ser a mais indicada para fornecer esclarecimentos imediatos e motivar a participao dos outros. O funcionamento desta escola baseou-se, ao longo dos anos, nos procedimentos informais, utilizando, para tal, a comunicao oral. Os Conselhos Directivos privilegiaram os contactos directos e o dilogo com as pessoas.
No, no era [comunicao] formal. Havia as actas do Conselho Administrativo, mas no havia memorandos nem despachos. Era mais comunicao oral, no havia nada escrito. (E: 206) Era, essencialmente, pelo contacto dirio, porque, esses Conselhos Directivos, da poca a que me estou a referir, tinham c uma permanncia permanente, uma permanncia quase contnua. E, portanto, era fcil haver uma transmisso das coisas por contacto pessoal. Era quase sempre assim, havia muito poucos papis.() S existiam realmente as actas que eram obrigatrio existir, quando havia aprovao de contas, etc., o resto no havia praticamente era feita uma comunicao pessoal. (E: 207)

A comunicao com os funcionrios dos servios administrativos e pessoal auxiliar de aco educativa tambm no se processava de um modo formal, como nos disse um dos entrevistados:
Com os funcionrios era da mesma forma. Nunca houve ordens de servio por escrito, para as pessoas cumprirem determinadas tarefas. Bastava a afirmao oral e no havia problemas na execuo das tarefas. (E: 206)

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S quando a informao se destinava a muitas pessoas e para formalizar determinado procedimento que a comunicao por escrito era utilizada.
Sim, mas isso era resolvido pela afixao da comunicao em locais prprios. As comunicaes que tinham que chegar a todo o corpo docente, a todo o pessoal administrativo, a todo o pessoal auxiliar de aco educativa, isso era tambm por uma informao escrita. (E: 207)

3. O Percurso Histrico das Relaes de Natureza Interpessoal e Intergrupal


3.1. Relacionamento entre os Professores
Segundo os professores entrevistados, houve duas fases de actuao dos vrios Conselhos Directivos ao longo da vida da escola. Durante a primeira fase, os Conselhos Directivos preocuparam-se em organizar a escola de modo a que o seu funcionamento fosse eficaz e eficiente. Numa segunda fase, a preocupao dos que desempenharam o cargo centrou-se no estabelecimento de boas relaes entre todos os funcionrios, principalmente entre os professores, como atestam as declaraes seguintes:
Em geral, os primeiros Conselhos Directivos, em que eu estive c, tiveram uma linha de conduta centrada no rigor e numa organizao eficaz e eficiente do funcionamento da escola. Os ltimos Conselhos Directivos tiveram muita preocupao em estabelecer um bom ambiente de relao entre o pessoal docente, entre o pessoal auxiliar de aco educativa, entre os funcionrios administrativos, e at entre todas as pessoas destes trs sectores. () fazer com que os alunos vissem a escola como sendo um local agradvel, como sendo um local onde vinham, no s para ter aulas, mas um lugar onde se sentissem bem, onde tivessem, digamos, uma formao mais global, mais integral. (E: 207)

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Ao longo dos anos de funcionamento da escola, alguns professores foram construindo relaes de amizade que extrapolaram a vida profissional, como se confirma com o depoimento que se segue:
Sim, era um bom relacionamento extra-profissional. () arranjavam-se amizades entre as pessoas, mesmo fora do circuito profissional. evidente que podero ter surgido casos isolados de mau relacionamento, mas que eu tenha conhecimento, no. (E: 206)

Pelos depoimentos, depreende-se que o relacionamento entre os professores foi sendo construdo de uma forma continuada, tendo contribudo para isso as actividades de convvio que se faziam na escola, como a festa do Natal, da Pscoa e alguns convvios pelo meio. E estes convvios eram promovidos pelos Conselhos Directivos.
Eu acho que, at ao presente ano lectivo, [o desenvolvimento do relacionamento] foi de uma forma continuada. () Este ano perdeu-se um bocado. Quando se faziam aqui as festas de Natal, de Pscoa, alguns convvios que havia entre todos os trabalhadores da escola, era uma forma das pessoas se desinibirem um pouco, de confraternizarem. Era um dos aspectos positivos para que esse relacionamento se verificasse. (E: 206) Sempre [pelos Conselhos Directivos]. Se uma das filosofias era que, tanto o corpo docente, como o pessoal auxiliar e administrativo, como os alunos se sentissem bem na escola, procurava-se organizar momentos para que as pessoas convivessem. Era uma preocupao constante. (E: 207)

No entanto, este aparente bom relacionamento no se verificava no decorrer das actividades de convvio organizadas. As notas de campo por ns feitas, resultantes da observao-participativa durante dezoito anos da nossa actividade docente nesta escola, dizem-nos que o relacionamento se fazia por grupos de amizade, de actividade e de status.

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A disposio das pessoas na sala polivalente, local da realizao das festas e convvios, era elucidativa. Os funcionrios da secretaria formavam um grupo, os funcionrios auxiliares de aco educativa formavam outro grupo e os professores, como eram em maior nmero, agrupavam-se em vrios grupos, de acordo com a capacidade das mesas. Na mesa dos elementos do Conselho Directivo ou Conselho Executivo, reuniam-se, para alm destes, os elementos do ncleo duro do grupo do poder, estatuto adquirido ao longo dos anos. Um outro formava-se muito perto desse, cujos elementos se poderiam considerar os satlites do grupo do poder. Este no apresentava caractersticas de um verdadeiro grupo, porque segundo Bertrand e Guillemet (1988), para que um grupo exista, preciso que estas pessoas partilhem certos interesses, que tenham elos em comum e exista um relacionamento entre as pessoas que o compem. Pelo que se observava, poderse-ia considerar um grupo de transio, sem grande coeso e sem interesses em comum. volta das outras mesas reuniam-se os outros professores, por amizades e grupos de docncia. Esta estratificao, que a disposio e a formao de grupos reflecte, demonstra bem a herana de uma organizao baseada no modelo burocrtico de organizao de Max Weber (Costa, 1997), que tinha como principal caracterstica o desenvolvimento de cadeias administrativas hierrquicas, e nos modelos clssicos de organizao e administrao (Taylor e Fayol), das quais se destacam: estrutura organizacional hierrquica, centralizada e devidamente formalizada; diviso do trabalho e especializao atravs da definio precisa de cargos e funes; nfase na eficincia e na produtividade organizacional. Contudo, estas actividades de convvio serviam para proporcionar, para alm das interaces intragrupo, algum relacionamento intergrupos. Mas o que mais se destacava era a promoo do status do grupo do poder. Esta promoo era feita atravs dos discursos que o presidente do Conselho Directivo e elementos

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influentes do ncleo duro do grupo do poder faziam sobre a qualidade do trabalho desenvolvido pelos elementos desse mesmo grupo, referindo os nomes dos professores que desejavam destacar. Houve at situaes em que foram feitas referncias a professores desse grupo, que tinham sado temporariamente da escola, como sendo professores exemplares e apelando para que o seu regresso fosse rpido, porque a escola precisava deles. Com estas atitudes, o sentimento que se criava entre os professores que no pertenciam ao grupo do poder era de insatisfao e de desmotivao, pelo facto do seu trabalho no ser reconhecido. Para que isto fique claro, temos uma vez mais que justificar este sentimento dos professores com a insatisfao das necessidades que Maslow define de sociais: auto-estima e auto-actualizao (Seco, 2002). Este autor defende que, medida que as necessidades de nvel inferior vo sendo satisfeitas, outras de nvel superior vo emergindo, influenciando o comportamento do indivduo, isto , as de nvel superior no aparecem enquanto as de nvel inferior no forem satisfeitas. O ciclo motivacional maior no patamar das necessidades de nvel superior, neste caso as que envolvem o sistema psicossocial. Tambm Jesus (1996; in ibid., ibidem), situa a insatisfao profissional dos professores na no satisfao das necessidades mais elevadas que, para Seco (ibidem), so: a participao na tomada de decises, a diversidade de tarefas permitindo o uso de diferentes competncias, a expresso da criatividade, a oportunidade para aprender e a autonomia profissional. Voltaremos novamente a este assunto mais frente.

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3.2. Grupos de Poder


J anteriormente tnhamos referido terem existido, na escola, grupos de poder ou grupos de presso e outros, em resultado da nossa observaoparticipao ao longo de dezoito anos da nossa actividade docente. A confirmao veio das entrevistas efectuadas a professores, em que afirmaram ter havido esses grupos, como atestam as suas declaraes:
() h quem diga que, at mesmo actualmente, a escola funciona por determinados grupos de presso, os chamados lobbies. () Se calhar, esses grupos tiveram uma maior importncia h uns anos atrs, do que agora. Normalmente, eram as pessoas que estavam mais relacionadas com o poder, com o Conselho Directivo. Eu lembro-me de Conselhos Directivos que giravam quase sempre volta de 10, 15 pessoas, nomeadamente com um Presidente do Conselho Directivo que esteve 12 anos no poder. Havia sempre algum que, de certa forma influenciava o poder. Ou estava l, ou influenciava quem estivesse no Conselho Directivo. Presentemente, no sinto isso, mas as pessoas j esto um bocado mais desligadas da escola. (E: 206) Acho que sim, sobretudo tentaram e fizeram-no. () Mas sempre houve aqui na escola, digamos, um conjunto de pessoas que, com o interesse que tinham pela escola, gostavam que as coisas fossem para a frente e sempre tambm tentaram fazer com que as coisas tambm se resolvessem. (E: 207)

Ao nvel das motivaes que levaram esses grupos a exercer presso, as opinies dos entrevistados dizem-nos que havia vrias razes para que tal acontecesse. Uma das motivaes estava relacionada com a vontade que esses professores tinham em que a escola funcionasse bem e, ao nvel dos interesses pessoais, tambm confirmaram que havia quem tivesse pressionado para conseguir algum benefcio, principalmente nos horrios e turmas a leccionar, como se depreende desta transcrio:
Eu vejo-os mais a nvel do bom funcionamento da escola. () Se calhar uma das razes que as pessoas pretendiam que as coisas funcionassem dentro da bitola

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que elas desejavam. Depois, tambm para terem alguma influncia sobre o poder, sobre as resolues que fossem sendo tomadas. () Estive dentro do Conselho Directivo e sei que tambm me influenciaram a mim. (E: 207)

Existia tambm competio entre grupos e isso verificava-se nas actividades que se desenvolviam na escola, com ou sem alunos. O grupo de poder tinha o domnio dessas actividades. Elas eram necessrias para a valorizao dos seus membros aos olhos de toda a comunidade educativa. Aproveitavam principalmente as actividades com os alunos para fazerem brilhar os seus dotes pessoais, nas diversas reas do conhecimento. Verificava-se facilmente que os trabalhos apresentados eram de uma qualidade que as capacidades e conhecimentos dos alunos do 2e 3 ciclos no permitiam atingir. Os professores que pretendessem desenvolver alguma actividade com ou sem alunos, mas que no pertencessem a esse grupo, tinham que ter o aval implcito ou explcito do grupo, porque, se assim no fosse, corriam o risco de a no realizar ou, se o conseguissem, sofriam crticas muito depreciativas ao seu trabalho, mesmo que este fosse bom. Esse grupo de poder exercia maior influncia na constituio de turmas, elaborao dos horrios e distribuio de servio. Era uma forma de assegurar as melhores turmas para os elementos do grupo e proporcionar-lhes horrios de acordo com os interesses particulares de cada um. O servio tambm era distribudo respeitando a vontade desses elementos, nomeadamente a atribuio de cargos de Direco de Turma. Houve elementos que nunca foram Directores de Turma porque diziam que no tinham perfil para o cargo e que no tinham pacincia para aturar os encarregados de educao; outros pretendiam os cargos para receber horas extraordinrias; e outros ainda no pretendiam cargos porque tambm davam aulas em colgios particulares, com ou sem acumulao. Deste modo, acontecia que o trabalho organizativo favorecia os interesses de alguns professores e os alunos que eram escolhidos para as suas turmas eram,

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normalmente, provenientes de famlias socialmente favorecidas ou com bons resultados acadmicos. Quando havia alunos filhos de professores da escola, era sempre feita uma turma especial para os integrar. As turmas com alunos seleccionados pertenciam sempre ao turno desses professores, o que originava logo um desequilbrio nos resultados da avaliao. As turmas desses professores tinham sempre melhores resultados nas aprendizagens. Pelo contrrio, as do turno dos outros professores, em que grande parte eram provisrios, tinham resultados menos bons no aproveitamento, em resultado do fraco comportamento dos alunos e do seu desinteresse pelas actividades lectivas. ainda necessrio referir que a maioria dos alunos dessas turmas eram oriundos de famlias socialmente desfavorecidas e de nveis culturais baixos.

3.3. O Contexto Resultante


Neste momento, estamos em condies de fazer uma espcie de ponto de situao do nosso trabalho, sendo este necessrio para podermos perceber melhor o contexto da aco que iremos analisar a seguir. Comeamos por dizer que os vrios Conselhos Directivos e Conselhos Executivos fomentaram uma cultura baseada no culto da personalidade e na promoo de status. As atitudes e comportamentos, que existiram nesse sentido, provocaram o aparecimento de grupos fortemente estanques e antagnicos nos seus objectivos. Identificaram-se grupos de poder ou de presso, de interesse, de amizade e de afinidade disciplinar. Para a manuteno dessa cultura foram utilizados os preconceitos para exercer a discriminao, como forma de preservar e manter o status. As relaes interpessoais eram privilegiadas dentro desses grupos. As relaes intergrupais eram fracas e as que existiam tinham um carcter competitivo. Em resultado deste

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modo de actuar, foi-se criando um clima de medo de errar e de ser criticado, o que originou, por exemplo, a dificuldade no aparecimento de professores disponveis para o desempenho do cargo de presidente do Conselho Directivo ou Conselho Executivo. Isso aconteceu a partir do momento em que o professor, que esteve no Conselho Directivo doze anos, comeou a assegurar o cargo em resultado de eleies nominais. As eleies, por listas, deixaram, ento, de fazer parte do processo de sucesso da direco da escola. Esta situao foi alterada h cinco anos atrs, quando esse professor se aposentou e a escola passou a funcionar com o novo modelo de gesto, proposto pelo Decreto-Lei n 115-A/98. Nessa altura, o Ministrio de Educao, com algumas dificuldades, conseguiu, dentro do grupo de poder, formar uma Comisso Instaladora, por um perodo de um ano. Ao fim desse tempo, a mesma equipa props-se a eleies para um perodo de trs anos de Conselho Executivo. Durante esse perodo, o Ministrio de Educao avanou com a constituio dos agrupamentos de escolas, pretendendo que esse Conselho Executivo desencadeasse o processo. Foram feitos contactos com escolas do 1ciclo e Jardins-de-Infncia e da resultou a definio das escolas que iriam fazer parte do agrupamento. No entanto, o arranque da instalao do agrupamento foi sendo adiado por esse Conselho Executivo, antevendo as dificuldades que iria encontrar, nomeadamente a incerteza do que poderia acontecer com a entrada na escola de pessoas desconhecidas. Por essas razes, essa equipa no se quis propor a eleies para a Comisso Executiva Instaladora que funcionaria por um perodo de um ano, tendo como objectivo a instalao do agrupamento. Atravs de entrevistas a professores com mais anos de servio na escola, pretendamos saber em que medida que o percurso histrico da liderana e das

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relaes interpessoais e intergrupais contribuiu para o contexto actual da escola. Em primeiro lugar, pretendeu-se saber como as vrias etapas da liderana contriburam para o estado actual das coisas. Os depoimentos que a seguir se reproduzem confirmam algumas das anlises j por ns feitas anteriormente:
As pessoas sempre tiveram um chapu-de-chuva, que foi o Presidente que esteve 12 anos nos Conselhos Directivos e depois foi uma outra Presidente que tambm fazia parte desse grupo. Sempre tiveram um chapu-de-chuva onde se resguardar. E a partir do momento em que essas pessoas deixaram de querer pertencer ao Conselho Executivo tm a sua legitimidade para isso e as outras pessoas que estavam por fora, que no faziam parte do Conselho Executivo, mas que tinham algum poder de presso sobre eles, ou pelo menos tinham um bom relacionamento com essas pessoas que l estavam, se calhar foram as que mais sentiram este corte abrupto. Alguns privilgios que tinham, se calhar j no os tm, deixaram de estar debaixo desse chapu-de-chuva. (E: 206) () , sem dvida. o reflexo de um passado (). (E: 207)

E foi neste contexto que comemos a investigao da liderana actual.

4. O Estilo de Liderana Actual


4.1. Eleies para a Comisso Executiva Instaladora
Em resultado de no terem aparecido listas para a eleio da Comisso Executiva Instaladora, para o mandato de um ano lectivo, com o objectivo de instalar o agrupamento exigido por lei, trs professores destacados na escola disponibilizaram-se para a constituir. Inicialmente, propuseram uma lista que no foi aceite pelo Ministrio de Educao por no reunir os requisitos exigidos. Na sequncia dessa recusa, e na falta de listas, foi realizada uma assembleia geral para eleger o professor que formaria a equipa para a Comisso Executiva Instaladora. Segundo uma consulta feita antecipadamente ao Ministrio

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de Educao sobre o assunto, na impossibilidade de haver listas que reunissem os requisitos, era possvel eleger pessoas disponveis mesmo que fossem destacadas.
Sim, exactamente. A questo de no haver lista foi colocada Direco Regional de Educao de Lisboa, para saber o que fazer, e a resposta foi que a reunio geral tinha que ser repetida e para deixar cair a obrigatoriedade do Dec.Lei n115, que diz que tem que haver pessoas do 1 ciclo e do Jardim-de-infncia. Portanto, qualquer pessoa que se oferecesse, avanaria, ou apresentaria uma lista, que at podiam ser quatro pessoas do mesmo ciclo, ou no apresentaria lista. Neste ltimo caso, avanaria como Director e depois escolheria Adjuntos. Em vez de um rgo colegial, digamos assim, seria uma nica pessoa a avanar. (E: 101)

Ento, de acordo com essa deciso, foi possvel a esses professores apresentarem-se na assembleia geral dispostos a assegurar a constituio da Comisso Executiva Instaladora. Esta proposta apanhou de surpresa o grupo do poder que no tinha pensado nessa possibilidade. A reaco inicial foi de algum embarao, sem saberem o que fazer, tendo aparecido alguns argumentos no sentido de impossibilitar essa soluo. Mas algum fora desse grupo pediu para falar e perguntou por que razo no se aceitava essa equipa, visto no haver mais ningum disponvel. Essa interveno surtiu efeito porque essa equipa foi aceite pela maioria das pessoas presentes na assembleia. Alguns professores consideraram que essa equipa se ofereceu para a Comisso Executiva Instaladora por mero oportunismo, para resolver o seu problema pessoal de destacamento, como atesta o seguinte comentrio:
Para mim, as trs pessoas, que fazem parte do Conselho Executivo [Comisso Executiva], aceitaram por mero oportunismo, para no irem para as suas escolas onde esto colocados, uma vez que dois deles esto destacados na nossa escola. (E: 206)

No entanto, o presidente da Comisso Executiva Instaladora manifestou uma opinio diferente quanto s razes que os levaram a aceitar essas funes,

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referindo que foi pela curiosidade do cargo, pelo facto de no haver ningum disponvel e tambm um pouco de esprito de misso.

4.2. Comisso Executiva e Assessoria Tcnica


A Comisso Executiva Instaladora era composta por trs elementos: presidente, vice-presidente e secretrio. Inicialmente, o presidente comeou por assumir a orientao do sector dos professores, mas, devido a divergncias com o secretrio, passou a ter mais a responsabilidade pelos sectores do pessoal auxiliar de aco educativa e equipamentos. A vice-presidente respondia pelo sector dos Servios de Aco Social Escolar que envolve o bar, a cantina e papelaria. Em resultado das divergncias com o presidente, o secretrio deixou de ser o responsvel pelos sectores acima referidos, passando a ter somente a responsabilidade pelo sector dos alunos. A assessoria tcnica era feita por uma professora do 1 ciclo que assegurava o apoio s escolas do 1 ciclo e aos jardins-de-infncia. Tinha dez horas destinadas para desempenho dessas funes. Para alm desta assessora, havia um assessor tcnico na rea de informtica. Era um professor a quem tinham atribudo quatro horas para fazer a manuteno e actualizao do sistema informtico. Mas, devido a divergncias entre ele e o presidente, esse professor deixou de funcionar como assessor, como demonstram os registos de uma entrevista (E: 101):
Eu tenho um assessor para a rea da informtica, que no funciona como assessor. Pertence a um desses grupos de influncia e, pura e simplesmente, no se relaciona com o Conselho Executivo. () no cumpre minimamente as tarefas. () Tem horas distribudas. So quatro horas semanais de reduo de componente lectiva. () Posso obrig-la a entrar e a sair quelas horas. No o fiz porque achei que () Nunca entrei por a, achei que ia comprar uma guerra

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desnecessria. () Quem vier e se pertencer a um dos grupos No vou alterar isso neste momento, no justifica.

No entanto, a verso de outro entrevistado foi diferente da verso da entrevista anterior. Vejamos o que ele disse sobre o assunto:
A est mais uma questo que tem que ser resolvida. Para mim, o senhor existe, foi dada assessoria. Foram-lhe atribudas horas e funes. O que eu no acho bem aquilo que se est a passar neste momento. Se foram atribudas funes a uma determinada pessoa para fazer esse trabalho, por que que outra pessoa vai fazer as mesmas coisas sem falar com o profissional em questo? O professor em questo nota que j no necessrio, visto que o Presidente do Conselho Executivo estar a executar as funes que lhe tinham sido atribudas. () anda a mexer nos computadores. Com isto tudo, esse professor sentiu-se ultrapassado. (E: 102)

Este depoimento demonstra bem as dificuldades que esta Comisso Executiva Instaladora encontrou no desempenho das suas funes, mas tambm se comea a verificar a dificuldade que sente em lidar com certas situaes e conflitos.

4.3. Diagnstico da Situao


A Comisso Executiva Instaladora no teve tempo de fazer o diagnstico da situao da escola, nem no plano administrativo nem no plano social. Logo aps a tomada de posse, foi necessrio trabalhar para o arranque do novo ano lectivo. Os elementos do Conselho Executivo fizeram a passagem do testemunho, transmitindo-lhes as informaes necessrias para que a escola funcionasse. No diagnstico que foram fazendo ao logo dos primeiros tempos ficaram surpreendidos com o que se passava na escola no no plano administrativo, mas no plano social, como podemos confirmar pelo que foi dito nesta entrevista (E: 101):

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No fizemos um diagnstico prvio. Conhecamos mais ou menos bem o Conselho Executivo que c estava antes. () Fizemos uma srie de reunies com o antigo Conselho Executivo que nos foi pondo mais ou menos a par da situao. Mas no foi um diagnstico feito por ns. () [s] No plano Administrativo () No tinha dados nenhuns e foi a rea [social] onde fui mais surpreendido.

Como nos disse o mesmo entrevistado, a Comisso Executiva no tinha o diagnstico que foram fazendo do funcionamento da escola transcrito em papel, mas estava na cabea de todos os seus elementos. Nesse momento sabiam j que a secretaria era extremamente autnoma e que as pessoas que l trabalham tm algumas dificuldades em aceitar algumas regras. O entrevistado estava convencido que alguns dos funcionrios se encontravam muito ligados aos dois grandes grupos de interesse, porque, quando um grupo quer alguma coisa, dirige-se aos dois ou trs funcionrios que sabe que o toleram e o outro grupo dirige-se a outros dois ou trs. Ainda segundo ele, esses grupinhos de funcionrios da secretaria acabam por no se chocar, porque prevalece a unio de grupo. Mas o grupo de interesses controla mais ou menos bem a secretaria e esta, funcionando tambm um pouco como eixo de equilbrio entre estes dois grupos, acaba por no se relacionar muito bem com a Comisso Executiva por querer ter uma autonomia excessiva, ao tomar decises sem consultar o presidente. Este diagnstico veio confirmar uma vez mais a existncia no de um grupo, mas de dois grupos de interesses ou de poder, designao pela qual nos temos vindo a referir a um deles.

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4.4. Tarefas Burocrticas do Lder


Pela observao que fizemos s tarefas do dia-a-dia da Comisso Executiva Instaladora, ficmos com a ideia de que as tarefas burocrticas e o atendimento a professores, alunos, funcionrios e encarregados de educao ocupam a maior parte do tempo disponvel. Verificmos tambm que o presidente preferia o perodo da tarde para fazer tarefas de gesto corrente, como atender pessoas, assinar documentos, etc., e parte da noite, aps o trmino das aulas, para despachar e arquivar documentos. No descortinmos tarefas relacionadas com a planificao das aces a desenvolver para melhorar o funcionamento dos sectores da escola, como podemos observar nos extractos de uma entrevista (E: 101):
Essencialmente, arrumar papis. Arrumar muitos papis. () Boa parte do nosso tempo passada a ver o correio, quer o de papel, quer o electrnico e a arrumar correspondncia. () Depois perde-se muito tempo tambm a rubricar coisas a que se tem que dar despacho, () que so as faltas, a troca de correspondncia () No h tempo para planificar, porque o resto do tempo que tens para os alunos que so enviados, quando algum se porta mal, so colegas que vo tirar dvidas. Nesta escola h uma enorme dependncia do rgo de gesto, que eu tambm no me tinha apercebido. () Recorrem ao Conselho Executivo quase como se fosse um tutor, ou um professor tutor de um professor. Concluso: s h algum tempo para fiscalizar, passe a expresso, os actos dos outros, ou para planificar, se fizeres bem para l das sete horas por dia, ou se trabalhares ao fim de semana. () Aproveito as horas, aps o terminar das aulas, para pr os papis em ordem. A minha hora de sada da escola por volta das 20:00 horas. () O grande trabalho de um Conselho Executivo deveria ser planificar e traar linhas gerais e praticamente no h tempo para isso. No sei, mas desconfio que uma parte disso motivada pelos tais grupos de interesse que at lhes d jeito que as coisas sejam assim, para depois obterem autonomia ou te apanharem um bocadinho enrascado, com prazos a cumprir e aparecerem com uma soluo mais ou menos milagrosa. Eu acho que, nesta escola, ningum quer o poder, porque a

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maior parte das pessoas esto convencidas que tm o poder e, portanto, a tal parte chata, quase de secretaria.

4.5. Mudanas Implementadas


Quando o ano lectivo comeou, a Comisso Executiva no tinha nenhum plano estratgico de orientao para a sua gesto, nem posteriormente isso veio a acontecer. Mas um dos elementos da Comisso chegou a apresentar aos outros elementos uma proposta de plano ou de projecto, com algumas linhas orientadoras da aco a desenvolver. Pelos depoimentos que esse elemento fez na entrevista que lhe foi feita, os outros elementos nunca se disponibilizaram para falar no assunto, como se pode ler num pequeno excerto da entrevista (E: 102):
Repara: eu cheguei a enviar aos meus colegas um projecto de trabalho para isto, ou seja, linhas que ns devamos ter em conta e, a partir de a, aps discusso, criarmos uma linha condutora ou um fio condutor, as directrizes para o funcionamento. E se queres que te diga, at agora, nunca discutimos isso. Eu enviei-o para os outros dois elementos e ningum se preocupou em falar disso, () Mas tambm, nesta fase, j no vale a pena. O melhor sair.

Pelo que podemos depreender deste depoimento, o relacionamento profissional entre os elementos da Comisso no comeou da melhor maneira,

verificando-se fortes divergncias na maneira de actuar entre este elemento e o presidente. Pelo que veremos mais adiante, e pelo que j foi referido neste trabalho, houve conflito de poder entre estes dois elementos. No entanto, no havendo plano de aco, a gesto foi sendo desenvolvida ao sabor dos acontecimentos dirios e algumas mudanas ou alteraes que foram sendo feitas dependiam da vontade do presidente, com o apoio de um dos elementos. Este presidente no tinha por hbito ouvir as pessoas, a no ser o outro elemento com quem tinha uma boa relao. Mas, mesmo a esse, no o consultava em tudo o que pretendia fazer.

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No incio do ano lectivo, aquando da elaborao dos horrios e distribuio dos cargos, o presidente no conseguiu fazer a gesto sua maneira porque, devido sua falta de experincia, teve que negociar com a equipa que elaborou os horrios. Como essa equipa pertence aos grupos de interesse, no teve outro remdio seno ceder em muitas coisas, por exemplo, no conseguindo atribuir Direces de Turma a determinados professores que gozam do privilgio de nunca lhes serem atribudos esses cargos. Mas este confronto inicial e outros que se seguiram marcaram as relaes entre o presidente e esses grupos de poder ou de interesse. O presidente, a determinada altura, comeou a no ligar s sugestes que esses grupos lhe faziam constantemente e a evitar entrar em dilogo com eles. Para isso, estabeleceu um horrio de atendimento que foi afixado na porta do gabinete e esta s se abria dentro das horas indicadas para tal. Este procedimento condicionou logo o contacto e criou um mal-estar no s nesses grupos, mas nos professores em geral, uma vez que tinha sido um hbito de todos os Conselhos Executivos anteriores manter a porta do gabinete constantemente aberta. Mais tarde, tendo constatado que isso no era do agrado dos professores, e uma vez que tambm os prprios elementos do Conselho Executivo no cumpriam com o horrio estabelecido, decidiram recuar nessas medidas e voltar a pr tudo como era antes. Em alternativa a essas medidas, o presidente adoptou uma outra estratgia que foi s estar presente na escola no turno da tarde para no se confrontar com os grupos de poder ou de interesse que leccionavam no turno da manh. Deste modo, comeou um afastamento no s dos professores desses grupos, mas tambm de outros professores, chegando ao ponto de no comparecer no bar, sala de professores ou outro local para no falar com as pessoas.

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Pelas nossas notas de campo, parece-nos que esta atitude do presidente foi uma estratgia de defesa pessoal porque no conseguia lidar bem com opinies contrrias s suas. Questionado sobre as mudanas efectuadas, o presidente disse-nos que foram feitas muito poucas, porque a instalao do agrupamento j exigia grandes mudanas para aquilo que as pessoas estavam habituadas. Contudo, na sua opinio, muitas ficaram por fazer porque, quando foram detectadas algumas das anomalias de funcionamento, as mudanas que poderiam ter sido efectuadas, no tempo que restava at ao fim do ano lectivo, j no se justificava a eficincia da sua aplicabilidade. Vejamos o que o presidente e um elemento do Comisso Executiva nos disseram sobre o assunto.
Praticamente no fizemos mudanas. Ficaram muitas que eu gostava de ter feito mas que no consegui fazer () Coisas que no mudmos, e que ficmos surpreendidos, pela falta de rigor, que , por exemplo, a pontualidade s aulas. () Quase a meio do 2 perodo, notmos esses incumprimentos. () As coisas funcionam mais ou menos, mas no funcionam em igualdade para todos, porque a escola est um bocadinho boa-f, digamos assim, de cada um desempenhar, perfeitamente, o seu trabalho e h pessoas, no muitas, felizmente, que tentam aproveitar-se um bocadinho dessa desorganizao do sistema para tirarem da alguns dividendos, algum proveito pessoal. (E: 101) Eu no estou contente com isto, porque, se eu quero mudar, antes de o fazer, tenho de compreender o que est. Depois que vais ver os pontos menos bons do que existe, para se fazerem as alteraes, e depois actuar. Ora, se isto no estiver feito, no se pode fazer nada. O que sucede aqui que no se fez essa anlise e quis-se fazer mudanas. Ganharam-se guerras, que s vo acabar quando ns sairmos. (E: 102)

Uma das mudanas que fizeram foi acabar com as festas que tradicionalmente eram feitas por altura do Natal, da Pscoa e no final de ano, como forma das pessoas confraternizarem. Mas, na opinio do presidente, a culpa dessas festas terem acabado foi dos grupos de interesse que, no estando

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contentes com o rumo que a gesto da escola estava a tomar, fizeram tudo para que isso acontecesse. Foi uma forma de contestao, como se pode ver nos comentrios do presidente (E: 101):
Senti e, curiosamente, elas acabaram-se no por culpa nossa, mas por culpa desses grupos de interesse ou algumas pessoas a eles associadas. () Elas no estavam interessadas em realiz-las, em manter essas festas, e depois atiraram para ns as culpas de elas no terem sido realizadas. () Foi uma maneira de nos darem uma estalada. () Mas mesmo sem querermos mudar fizeram passar a imagem de que ns queramos mudar e que aquilo era impopular se ns o fizssemos. () Precisam de uma imagem [esses grupos de interesse]. Eu acho que eles pensam que o Conselho Executivo uma espcie de assessor de imprensa, digamos assim. a pessoa que d a cara para justificar o que eles j decidiram e o que j esto a empreender.

No entanto, alguns professores comentaram que, apesar de no concordarem com muitas coisas que o presidente tem feito, viram com bons olhos o ter mexido em alguns vcios instalados, como demonstra este excerto de uma entrevista:
Veio mexer nalguns vcios, at, que no deviam existir. No tem tudo de negativo. Veio pr algumas coisas como se calhar devia ser h mais tempo. De qualquer maneira, essa preocupao exagerada, em fazer isso, no compensa, em termos de resultados, a nvel de funcionamento. (E: 207)

4.6. Comisso Executiva como Equipa


Como j foi referido anteriormente, a Comisso Executiva Instaladora comeou por no funcionar como uma verdadeira equipa, nem inicialmente, nem no decorrer do ano lectivo. Pelas observaes que fizemos e pelos testemunhos dos prprios, os problemas comearam quando um dos elementos comeou a tomar decises sem dar conhecimento ao presidente ou fazendo-o apenas posteriori, o que no era do agrado do presidente que no gostava que tivesse

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decidido sem o ter consultado. A gota de gua que fez transbordar o copo foi quando o elemento, que nessa altura ainda era responsvel pelo sector do pessoal auxiliar de aco educativa, resolveu dar uns dias de frias aos funcionrios por altura do Natal e, em resultado disso, o conflito emergiu. Podemos consider-lo um conflito de poderes. Pareceu-nos uma demarcao de poderes por parte do presidente, ficando a ideia de querer dizer que quem mandava era ele, como atesta o depoimento do elemento em causa (E: 102):
Houve um conflito. Eu penso que, quando se nomeia algum para um sector, devese ter confiana nessa pessoa, ou seja, essa pessoa responde por tudo o que se passa nesse sector. Tudo comeou quando eu decidi dar uns dias de folga ao pessoal nas frias do Natal. Era minha inteno apresentar um mapa aos outros elementos do Conselho Executivo para ser aprovado. Contudo, esta minha deciso chegou aos ouvidos do presidente por intermdio da chefe de pessoal, antes de eu lhe comunicar as minhas intenes, tendo, a partir da, ficado com a sensao de que ele no confiava em mim. Houve nitidamente uma perda de confiana. Ele tomou as rdeas do processo, ouvindo funcionrios que no tinham que ser ouvidos, uma vez que, tanto a chefe de pessoal de secretaria como a chefe de pessoal auxiliar da aco educativa, concordavam com o mapa por mim elaborado. () Ingerncia, falta de credibilidade e falta de confiana. O que eu senti, foi isso.

A partir desse conflito, o presidente continuou a relacionar-se bem com o elemento responsvel pelo Servio de Aco Social Escolar, mas no aconteceu o mesmo com o elemento responsvel pelo sector dos alunos. Segundo o depoimento deste, eles continuaram a dialogar sobre os assuntos mas no acreditava que isso tivesse alguma influncia nas decises posteriores. Na sua opinio, o presidente toma muitas decises sem dar conhecimento aos outros elementos, nem mesmo ao elemento com quem se relaciona bem, como se pode constatar pelos seguintes extractos (E: 102):
Ns falamos [sobre os assuntos da escola]. Agora, as tomadas de posio aps isso, que j no sei. Eu, por exemplo, no tenho pejo nenhum, de tudo o que se

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passa na minha rea, noventa por cento dos assuntos, os meus colegas tm conhecimento, pelo menos o presidente sabe de certeza, porque lhe transmito.() Sim, em sintonia [o presidente com o outro elemento]. Mas em algumas coisas s em relao ao bar, porque no penso que o presidente diga alguma coisa a algum.

A chefe de pessoal auxiliar de aco educativa tambm nos confirmou este conflito entre o presidente e o responsvel pelo sector dos alunos e, na sua opinio, tratou-se de uma demarcao de poder, como o excerto da entrevista documenta:
O que senti foi que ele quis demonstrar que era ele quem mandava. Foi o que eu senti na altura, porque senti que pela maneira como me foi posta a questo, aquilo que eu entendi, foi que ele no tinha que dar autorizao, no tinha que decidir sozinho, teria que ser decidido pelo grupo. () Ele, entretanto, disse-me que no, que no dava dias aos funcionrios. Disse-me que ele que decidia se dava dias ou no e que tinha decidido no dar dias aos funcionrios. (E: 309)

4.7. O Atendimento da Comisso Executiva


No incio do ano lectivo, a Comisso Executiva Instaladora comeou por colocar um horrio de funcionamento na porta do gabinete, destinando algumas horas do dia para o atendimento das pessoas. Mas esse horrio raramente era cumprido, despoletando o desagrado dos professores quando estes batiam com o nariz na porta. Ouviam-se, constantemente, comentrios deste gnero: No vale a pena dirigirmo-nos Comisso Executiva para resolvermos os assuntos, porque a porta est quase sempre fechada. A partir do momento em que a Comisso Executiva Instaladora comeou a perceber esse desagrado, resolveu abrir a porta do gabinete e atender as pessoas a qualquer hora. Esse atendimento verificava-se, de incio, um pouco

desordenadamente mas, aps o questionamento que lhe fizemos sobre o assunto, o

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procedimento tornou-se um pouco mais organizado. Da nossa observao, ficmos com a ideia de que o modo de actuao se devia um pouco falta de experincia do cargo. A partir da, o atendimento passou a ser como era habitualmente, como se pode depreender pelos depoimentos do presidente e do outro elemento do Comisso Executiva:
Ns temos um horrio que, inicialmente, colocmos na porta, que era das 10h ao meio-dia e das 14h s 16h,) mas depois constatou-se que, devido s vrias reunies e s nossas tarefas, no era fcil cumprir. Ento no temos 1 hora especfica. As pessoas entram e, se ns no estivermos a atender algum, so sempre atendidas. A porta () agora, durante o dia, at s 5 ou 6 da tarde est sempre aberta. Achmos que dava um pouco mais aquela imagem de transparncia da administrao, o facto de ter a porta aberta. Sempre que as pessoas virem a porta aberta, sabem que est algum disponvel para o atendimento. S fechamos a porta ou para reunies ou para tratar de um ou outro assunto mais delicado com um encarregado de educao. (E: 101) A porta est aberta Mas as pessoas batem porta. Por vezes, quando tenho que tratar assuntos importantes, peo s pessoas para sarem do gabinete ou ento, se chegam num momento desses, peo que esperem porta. (E: 102)

4.8. A Comunicao na Escola


O processo de comunicao privilegiado pela Comisso Executiva Instaladora na escola foi o contacto pessoal, a transmisso oral da informao, como nos disse o presidente:
o contacto pessoal. Falar directamente com as pessoas () muito censurada [a comunicao escrita] aqui nesta escola mas, s vezes, tem mesmo de ser. (E: 101)

Contudo, nem sempre este tipo de comunicao foi utilizado, apesar do presidente dizer o contrrio e achar que a comunicao escrita era mal vista na escola. A partir do momento em que as relaes com os grupos de interesse

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comearam a degradar-se, as comunicaes comearam a ser feitas atravs de ofcios circulares.


Sim, normalmente chamamos-lhes ordens de servio, porque j se chamavam antes. Na prtica so ofcios circulares. Nos primeiros dois, trs meses pusemos umas seis ou sete. Da para c, pusemos mais duas. Creio que fizemos oito ordens de servio at agora. Fomos um bocadinho sensveis s crticas. As pessoas acham que um papel afixado na parede di muito. Preferem o contacto mais pessoal. S que nem sempre possvel, porque so muitos, e no eficaz. Mas causa um bocado um choque traumtico. (E: 101) Afixamos informaes nos locais destinados para o efeito. (E: 102)

Esta era uma forma de o presidente no ter que justificar as decises tomadas. Era uma forma de fuga ao confronto de ideias. J anteriormente citmos Ferreira et al. (1996) para justificar a utilizao da comunicao escrita e a comunicao oral. Mais uma vez se lembra que a comunicao escrita mais utilizada na definio de normas e regras, ou seja, em assuntos no directamente relacionados com as tarefas a executar. Pelo contrrio, a comunicao oral tornase mais eficaz quando se utiliza para motivar as pessoas para o desempenho das tarefas. No entanto, a comunicao escrita resolve mais eficazmente o problema da incerteza do sistema social de uma organizao. Pelo que apurmos, a comunicao oral era muito pouca utilizada e, quando isso acontecia, a iniciativa partia quase sempre dos professores interessados em saber como, onde, com quem, com qu, porqu e para qu. Com a secretaria, a comunicao tambm era preferencialmente oral. Mas havia um dfice de comunicao entre as partes, resultante das fracas relaes existentes. Segundo os funcionrios entrevistados, o presidente no dava muito apoio aos servios de secretaria e nem os ouvia para nada, inclusivamente para a elaborao do oramento da escola. Esta atitude do presidente teve a ver com a conexo que ele estabeleceu entre alguns funcionrios e os grupos de interesse

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da escola. Ao afastar a influncia da secretaria das vrias tomadas de deciso, ganhava o combate contra esses grupos. Foi deste modo que o presidente comentou a comunicao com a secretaria:
Com a secretaria foi sempre oral. Nunca fizemos nenhuma comunicao escrita secretaria. Quer dizer, nunca fizemos, tambm no assim. s vezes, mandamos um Post de recado, sobretudo dirigido a uma funcionria. (E: 101)

Por sua vez, o responsvel pelo sector dos alunos comenta assim a comunicao que ele mantinha com a secretaria:
a comunicao oral, mas h coisas que tm que ser por via escrita. H questes que importante que fiquem expressas, para que no haja dvidas. () muito boa, pelo menos a minha. Falamos directamente. Nunca tive necessidade de comunicar por escrito. Se calhar, se algum dia necessitasse de fazer uma comunicao por escrito, utilizaria os memorandos. (E: 102)

A comunicao oral tambm foi privilegiada com o pessoal auxiliar de aco educativa, como confirma um excerto da entrevista ao presidente:
Tem sido tambm oral. Houve uma nica comunicao escrita que foi muito mal aceite no incio do ano, que foi quando ns achmos que no perodo de interrupo das actividades lectivas comum o nmero dos funcionrios na escola ser bastante reduzido. () Depois cheguei concluso de que eles no estavam muito chocados com a perda de dias, estavam muito mais chocados era com o facto de a comunicao ter sido por escrito, e ter sido assim um bocado mais fria, mais impessoal. Depois dessa reunio geral, acabmos por estabelecer um bom relacionamento com os funcionrios e creio que continua a manter-se por causa desta transmisso oral das informaes. (E: 101)

J com os alunos, a comunicao foi quase sempre por escrito, apesar de ter havido algumas repreenses orais.
Sim, mas tambm tem havido vrias repreenses, por exemplo, orais As comunicaes em termos de ofcios tem sido sempre por escrito. (E: 101)

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Com os encarregados de educao, a comunicao tambm era feita oralmente.


Com os encarregados de educao no temos tido tanta comunicao como pensvamos, ao incio, que pudesse surgir. H muito poucos encarregados de educao que se dirigem ao Conselho Executivo, ou para apresentar queixas ou sugestes. Os que tm sido chamados sempre oralmente. No me recordo de nenhuma comunicao escrita. Normalmente, os encarregados de educao so chamados por ns. So poucos os que tomam a iniciativa de se dirigirem aqui. (E: 101)

4.9. Actuao do Lder


Na opinio das pessoas entrevistadas, o lder, de uma maneira geral, tem uma actuao de quero, posso e mando. Consideravam-no tambm uma figura distante, com fraco relacionamento com as pessoas. Mas, quando as pessoas se lhe dirigiam, recebia-as bem, com cordialidade. Acharam que ele tinha uma viso administrativa, gestionria, da escola mas que esta, de uma maneira geral, funcionava em auto-gesto. Em resultado da sua actuao, comentaram que era uma pessoa orgulhosamente s. Por ltimo, definiram a sua gesto/liderana como, por um lado, recorrendo aos estilos de liderana de Kurt Lewin, de autocrtica e, por outro lado, de deixa-andar porque, quando se lhe dirigiam, dizia sempre que ia fazer, ia resolver, e acabava por no fazer ou, se fizesse alguma coisa, era sempre sua maneira. Segundos os entrevistados, uma das razes que levaram o presidente da Comisso Executiva a aceitar o cargo foi o no ter que ir para a escola a que pertence que fica a uns km de distncia. Todas estas opinies se podem confirmar nestes excertos das entrevistas feitas:
eu quero, posso e mando. No h dvidas (). (E: 308)

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Distante. O que no quer dizer que, quando eu l vou, no seja apoiada. Mas distante.... Mesmo c fora, nas escadas, no bar. (E: 203) Por aquilo que me tenho apercebido, acho que um pouco quero, posso e mando e, dos comentrios que tenho ouvido por a, tudo indica que o relacionamento entre os elementos do Conselho Executivo no muito bom. Dme a sensao de que cada um funciona pelo seu lado. (E: 204)

Sim, um bocado. E orgulhosamente s. difcil, numa escola to grande, uma pessoa sozinha conseguir controlar tudo. Ter que haver pessoas responsveis pelas vrias reas. Os responsveis que havia, demitiram-se. (E: 308) um barco sem fundo. o que eu disse: autogesto. () Para mim, uma gesto de interesse. () uns, no queriam ir para longe; outros, de manifesto oportunismo. uma gesto de oportunismo. () Para mim mesmo deixa andar.... conforme as circunstncias. So as decises em funo das circunstncias pontuais. No h uma linha de actuao definida, no h nada. (E: 206) Eu acho que uma viso administrativa da escola, com a qual no concordo. () Sim, exactamente, administrativa e gestionria (). Porque muito importante para o relacionamento das pessoas () criar condies psicolgicas. (E: 207)

4.10. Acolhimento e Integrao dos Professores


O acolhimento dos professores novos ficou-se pela sua recepo no gabinete da Comisso Executiva e por algumas informaes consideradas necessrias, como, por exemplo, o nome do delegado de grupo, o nome do coordenador e mais algumas informaes deste tipo. No houve uma aco planeada de relaes pblicas para o acolhimento que envolvesse o acompanhamento do professor aos vrios locais da escola, a apresentao aos diversos rgos de gesto intermdia e a informao, mesmo que resumida, do funcionamento da escola.

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Tambm em relao integrao dos professores nada foi feito pela Comisso Executiva nesse sentido. A integrao foi sendo feita naturalmente ao sabor dos acontecimentos, em resultado da maior ou menor empatia estabelecida entre as pessoas. A opinio dos professores entrevistados sobre a sua integrao divergiu bastante. Houve quem no tivesse dificuldades de integrao e quem se sentisse marginalizado nos primeiros tempos. Pelo que se apurou, existem vrias razes para que esta integrao se faa, de um modo mais ou menos rpido, ou at que nunca se chegue a fazer plenamente. Em resultado da nossa investigao, identificmos trs razes. A primeira razo est relacionada com a primeira impresso que as pessoas formam de outra. Segundo Vala e Monteiro (1993), para a formao de uma impresso relativamente a outra pessoa, no necessitamos, geralmente, de recolher muita informao. Esta pode conseguir-se, normalmente, atravs da interaco, ou seja, de uma forma directa, avaliando a pessoa ou de uma forma indirecta, obtendo-a atravs de terceiros: ouvindo falar, ouvindo contar. A segunda das razes chama-se atraco interpessoal. Segundo Neto (2000), para que haja um relacionamento entre pessoas preciso que haja a condio de afiliao, que se traduz num desejo ou motivao para se estar com outras pessoas, independentemente de se gostar de outras. Uma outra condio para que isso se verifique a de atraco e refere-se a uma atitude ou emoo positiva que a pessoa sente em relao a outras pessoas que pode lev-la a aproximar-se e a procurar a sua companhia. Uma terceira razo que leva integrao, e que est interligada com as outras duas, a aceitao da pessoa por um grupo. Quando o grupo integra um elemento foi porque uma ou as duas razes atrs referidas contriburam para que isso fosse possvel. Isto quer dizer que o grupo sentiu que a interaco com o novo elemento seria importante para a sua coeso e, consequentemente, para atingir os seus objectivos. Neste sentido, Bertrand e Guillemet (1988) destacam a

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importncia da interaco que acompanha todas as relaes interpessoais para a dinmica dos grupos. O grupo procura, nestas interaces, as normas de funcionamento com vista ao alcance dos objectivos comuns e s relaes satisfatrias entre os membros, assim como com os outros grupos. Todas estas razes que ns apresentmos podem ser observadas nos relatos que os professores fizeram e que a seguir se apresentam:
Eu j tinha uma viso antiga da escola, muito favorvel, porque a minha irm esteve c a dar aulas h muito tempo, creio que foi a segunda escola em que ela deu aulas, h j muitos anos, ainda estava a acabar a licenciatura, e eu sei que ela tinha uma viso muito entusistica da escola. () E, realmente, simpatizei imenso com a escola. () Fico muitas vezes no bar, bebo um caf e converso com os colegas. Isto serve tambm de terapia, um pouco tambm o afecto na profisso, que muito salutar. Acabo por ficar e so momentos tambm importantes. (E: 203) Vinha com muitas expectativas, porque estudei aqui. Depois, foi uma desiluso porque, quando me vim apresentar, a primeira vez receberam-me bem, mas, em Setembro, ningum me mostrou a escola. Andei um bocado toa na procura das coisas, porque, ao fim do ms, ainda no sabia onde era a papelaria. () Sentime um bocado desacompanhada, porque vinha de uma escola onde havia um bom relacionamento, onde as pessoas novas eram bem recebidas, com festa e uma visita guiada a todos os locais da escola. () H dias em que me sinto um bocado perdida. () Mas este Conselho Executivo deu um abano na estrutura montada e isso nota-se na contestao que alguns grupos fazem. O resultado dessa contestao verifica-se nas poucas actividades que, este ano, se desenvolveram. (E: 204)

4.11. Promoo da Satisfao (por parte do lder)


Em relao a este assunto, Herzeberg defende que os factores intrnsecos podem fazer aumentar a satisfao, enquanto que os factores extrnsecos ao trabalho podem causar insatisfao profissional (Seco, 2002).

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Deste modo, os factores intrnsecos so os que fomentam a motivao, estando relacionados com a natureza do trabalho; enquanto que os factores extrnsecos esto ligados ao contexto do trabalho, sendo exteriores actividade profissional. Tendo em conta os factores extrnsecos de Herzeberg como causa da insatisfao profissional, o presidente no teve em ateno a insatisfao profissional que podia causar nas pessoas com a sua actuao. Segundo as suas declaraes, no era pelo facto de no terem tido tempo de fazer um planeamento adequado sobre as questes da satisfao, que as preocupaes sobre essa matria no estivessem na sua cabea. Por isso, a sua actuao ia sendo conforme as coisas fossem decorrendo e, nessa altura, logo se veria o que se poderia fazer, como se pode ver nas suas declaraes:
Deveramos ter. Temo-las na cabea mas depois se calhar na prtica no a temos. No tem havido o tal timing para planear de acordo tambm com esse objectivo. Como quase no houve planificao, quase fomos apanhados de surpresa para a maior parte das coisas, muitas vezes as coisas decorrem e mais o observar o que que eu posso mudar para que isto funcione melhor. Regra geral, a questo satisfao pessoal fica um pouco mais afastada. Temo-la na cabea mas dificilmente a aplicamos. (E: 101)

Mas isso no era verdade, porque no ouvia as pessoas quando pretendia fazer alteraes. Devido a essa atitude, fez algumas mudanas que deveriam, pelo menos, no provocar a insatisfao profissional nas pessoas. Referimo-nos a mudanas efectuadas no bar e troca da localizao de um telefone que estava na secretaria. Em relao ao bar, comeou por fazer um levantamento dos produtos que davam lucro e dos que no davam. Essa atitude de gesto eficiente foi compreendida por todos. Mas j no foi compreendida a atitude de acabar com produtos que, apesar de no darem lucro ou at prejuzo, as pessoas normalmente

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consumiam, reduzindo substancialmente a variedade de produtos disponveis. Vejamos o que ele e outros nos disseram sobre o assunto:
Por acaso esse um bom exemplo, porque houve uma coisa, claramente vocacionada com a satisfao das pessoas, logo no incio da nossa gesto, a aquisio do balco frigorfico, o alargar um pouco o horrio dos funcionrios no sentido de haver fizemos algumas adaptaes aos horrios () Tambm a aquisio do balco frigorfico achmos que fazia falta, no sentido de melhor qualidade das coisas. As ofertas do bar so um pouco inferiores s do ano passado. A prevaleceu o critrio administrativo. Havia algumas coisas que se ofereciam no bar que davam prejuzo. () possvel que, pelo facto de as pessoas estarem satisfeitas com um ou dois produtos, acabe por trazer mais clientes que at consumam outros produtos. Isso no foi pensado no incio do ano. (E: 101) J acabaram as sopas. Antigamente, podamos comer uma sopa na escola e hoje no se pode. Havia muita coisa que se podia comer antigamente e hoje j no se pode comer, porque no h. (E: 308) So coisas mesquinhas. No ano lectivo passado, as pessoas comiam uma boa sopa no bar. Este ano, os funcionrios comentavam que tm ordens para distribuir a sopa da panela pelas tigelas, para saberem quantas sopas que d. Isto no cabe na cabea de ningum. (E: 206)

A outra questo foi ter pedido aos tcnicos dos telefones que retirassem a linha do telefone da chefe de secretaria e a colocassem num dos pavilhes sem lhe dar, pelo menos, uma satisfao, ficando apenas um telefone para toda a secretaria. Vejamos o comentrio de uma funcionria da secretaria:
No. A localizao deste telefone tambm no boa. Por vezes h assuntos mais confidenciais, que no deveriam ser falados junto ao pblico. Qualquer pessoa que esteja ao balco ouve tudo. Ouvem-se as conversas todas. No houve aquele cuidado de saber qual seria a melhor linha a retirar, nem a dar-nos uma explicao pelo que aconteceu. Acho que seria de bom-tom e de uma certa educao, da parte dele, fazer isso. Mas nada. E ainda hoje nunca houve uma explicao para isso. Eu ainda reclamei com o elemento do Conselho Executivo responsvel pelo Servio de Aco Social Escolar, mas foi-me dito que tinha sido

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necessrio uma linha para o Pavilho B. Eu argumentei que, pelo menos, nos poderiam ter dito isso, para podermos indicar qual a linha a ser retirada. mesmo eu lembrei-me, vou fazer. (E: 308)

Vejamos outros comentrios de professores sobre as preocupaes que o presidente tinha na cabea mas que, se as tinha, no as ps em prtica:
No, no tem. o estabelecimento de regras que faam com que o funcionamento burocrtico e administrativo seja facilitado, penso eu, sem grande preocupao com as pessoas. Isso nota-se, nota-se muitas vezes. (E: 207)

No contribui nada mesmo para a satisfao das pessoas. Alis, se fizermos um pequeno questionrio s pessoas, acho que ningum responderia estar agradado com esta actuao. Todas as pessoas comentam o mau funcionamento do bar, que se reflecte no bem-estar de quem o frequenta. Houve uma altura em que os cartes digitais, para pagamentos no bar, no funcionavam. Se os cartes no funcionam, ento que se registe, num papel, o que cada um come, para se poder pagar na papelaria. (E: 206)

O estilo de liderana que os vrios lderes ao longo dos anos foram adoptando resultou de uma influncia biunvoca entre o lder e as relaes interpessoais e intergrupais dos professores, ou seja, a actuao do lder influenciou as relaes, tendo, por sua vez, o resultado destas influenciado o estilo de liderana. Portanto, o estilo de liderana pode condicionar e ser condicionado pelo sistema psicossocial de uma organizao. Pode-se tambm concluir que o estilo de liderana em contexto escolar depende de muitos factores humanos, situacionais e de contexto. O estilo predominante s pode ser percebido se as interaces do lder com os liderados forem analisadas numa perspectiva sistmica, em que a anlise da interaco entre as partes faz emergir o estilo como um todo. O estilo de liderana que, em nossa opinio, prevaleceu durante anos nesta escola foi o autocrtico, utilizando, por vezes, atitudes e procedimentos

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democrticos quando os interesses a isso obrigavam. Este estilo facilitou interaces que permitiram a formao de grupos de interesse, que sempre dominaram o poder. O estilo de liderana do ltimo presidente da Comisso Executiva tambm se pode definir como autocrtico, mas, se atendermos ao contexto em que ele desempenhou o cargo, podemos tambm v-lo, em parte, como uma reaco ao poder instalado, uma vez que as relaes interpessoais e intergrupais, principalmente entre os considerados grupos de poder, se alteraram. Finalmente, podemos definir, a partir do conceito de liderana de Carmo (2004, in Conferncia Internacional sobre Promoo do Bem-Estar na Escola), o estilo de liderana como o modo como o lder influencia pelo consentimento, resultando este de uma avaliao das partes de um todo sistmico.

4.12. A Tomada de Deciso


Segundo Ferreira et al. (2003), a tomada de deciso pode ser um processo individual ou em grupo. Em relao deciso a nvel individual, este autor apresenta-nos o modelo da escolha racional, que assenta em duas premissas fundamentais: o interesse prprio e as preferncias do decisor. Os indivduos tendem a decidir com base no interesse prprio e, consequentemente, as escolhas para as decises so reveladoras das suas preferncias. Em relao ao processo de deciso grupal, apesar de algumas crticas, temse verificado que, cada vez mais, os grupos so responsveis pelas decises e que as tomadas de deciso em grupo atingem nveis de qualidade superiores aos da deciso individual. Segundo este autor, a eficcia da deciso grupal depende das capacidades individuais dos seus membros, da qualidade da informao partilhada, da dimenso do grupo e da natureza do problema.

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Pelas declaraes do presidente da Comisso Executiva, para a tomada da deciso, procurava o mximo de informao possvel, mas no ouvia muitas pessoas na recolha de elementos que permitissem uma deciso eficaz. Procurava ouvir os grupos de maior influncia na escola, mas atravs de professores novos, que estariam para entrar para esses grupos. No consultava os elementos do ncleo duro porque os achava muito manipuladores e ele dizia ter dificuldades em lidar com essas pessoas, como se pode ver nestes excertos da entrevista:
Sim e no. Preocupo-me em recolher o mximo de informao possvel, sim. Em ouvir o maior nmero possvel de pessoas, no. H um grupo de pessoas de quem eu no tento sequer ouvir a opinio, porque no acho que seja uma opinio muito vivel. Procuro ouvir algumas pessoas e, dessas pessoas, tirar a maior informao possvel. Excluo partida no os dois grupos por inteiro, que isso significa um nmero significativo de pessoas, mas o ncleo mais duro de cada um desses grupos. Ouo os grupos atravs de pessoas que eu acho que no tm tanta influncia como isso no grupo, no so o ncleo mais duro. Sobretudo esses tais colegas novos que eu sei que esto a ser sugados pelo grupo, mas que se encontram margem dele. () Porque no adianta consultar os mais influentes Porque so pessoas muito manipuladoras. () E ento mais fcil passar um pouco margem dessas pessoas, contornar essas pessoas e recolher opinies delas, atravs de outras pessoas menos manipuladoras. () Curiosamente, quando os problemas so mesmo problemas que deveriam envolver a comunidade, os tais ncleos duros dos dois grupos tm dificuldade em expressar opinio. Normalmente, fogem de expressar opinio. Quando o caso para gerar mesmo polmica, quando estamos perante um caso do tipo justia de Salomo, temos uma coisa que ou damos a este ou a outro, mas nenhum dos grupos quer tomar decises difceis, preferem que decidas e depois criticar. Qualquer que seja a tomada de deciso, h sempre uma crtica fcil, porque a deciso dolorosa. (E: 101)

Tambm nos disse que procurava quase sempre consultar os professores implicados para a tomada de deciso em situaes especficas.
() Consulto. No diria sempre, mas quase sempre (). (E: 101)

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Na tomada de deciso costumava consultar os outros elementos da Comisso mas nem sempre os dois em simultneo. Procurava, sempre que possvel, o consenso mas, s vezes, avanava com a opinio de dois dos elementos. Raramente voltava atrs nas decises que tomava, apesar de ter feedback negativo dessas decises, como se pode confirmar pelos excertos da entrevista:
Sim, nem sempre os dois em simultneo, porque difcil ns termos tempo disponvel para reunirmos. () Mas sempre que possvel, um dos elementos consultado alternadamente, mas, numa boa parte das decises, somos os trs, at porque, como no tnhamos um projecto de actuao, normalmente temos ideias diferentes sobre as coisas e h que tentar chegar a um consenso. () s vezes avano com 2/3, o que muitas vezes acontece que cada um tem uma opinio diferente. A creio que nunca impus o desempate com o voto do presidente. Tento sempre negociar com o que est mais prximo, um acordo, no mnimo com os 2/3. (E: 101)

Contrariamente ao que era habitual na escola, este presidente no consultava a chefe de secretaria para a tomada de deciso em questes que se relacionavam com a componente administrativa. Sendo ela chefe dos servios administrativos e secretria do Conselho Administrativo, no foi consultada para a elaborao do oramento da escola nem foram tidas em conta as informaes que ela lhe forneceu, atravs de mapas que so de preenchimento obrigatrio, como se pode verificar pelas suas declaraes:
No. Este ano, preparei tudo para o oramento. Para esse efeito, preenchi um mapa, relativo Educao Fsica, com os dinheiros que entraram na contabilidade, mas o presidente no lhe ligou nenhuma. Esse mapa no acompanhou o oramento. () Foi feito pelo presidente. () Pelo pouco que conheo do que foi feito, o oramento no est correcto. Contudo, o oramento foi mesmo assim para o Ministrio de Educao. (E: 308)

Apurmos tambm, atravs de entrevistas a professores e dos nossos registos de observao, que o presidente no seguia as recomendaes do

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Conselho Pedaggico. Aconteceu vrias vezes durante o ano lectivo este rgo ter sugerido procedimentos e o presidente ignor-los e fazer completamente o contrrio da sugesto recebida. Este acumular de situaes criou um divrcio entre aquele rgo e o presidente, ao ponto de a presidente do Conselho Pedaggico estabelecer a ordem de trabalhos das reunies sem consultar o presidente da Comisso Executiva. Sendo um rgo consultivo, de apoio Comisso Executiva, o presidente estava presente nas reunies s para fazer nmero e as reunies realizavam-se para cumprir com as formalidades administrativas, porque o presidente fazia como entendia, como se pode confirmar:
() a consulta ao Conselho Pedaggico para saber a opinio mas o Conselho Executivo resolve como entende. () Faz sua maneira e pode fazer, h quem no fizesse assim, porque se tiverem apoio a nvel dos outros rgos uma deciso muito mais slida. Mas podem fazer, at podem em certas circunstncias no pedir opinio. (E: 207)

De tudo o que apurmos, pensamos que o presidente tomava as decises, lembrando Ferreira et al. (2003), de acordo com as suas idiossincrasias, ou seja, com as suas preferncias pessoais.

4.13. Participao e Desempenho dos Professores


Com esta Comisso Executiva, no se verificaram alteraes no desempenho profissional dos professores. Mas j no se pode dizer o mesmo em relao sua participao em actividades extra-curriculares. No mandato do Conselho Executivo anterior, era frequente aparecerem muitas propostas de actividades extra-curriculares para integrarem o Plano Anual de Actividades da Escola, umas apresentadas pelos Departamentos Disciplinares e outras atravs de projectos propostos por professores.

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A partir do momento em que os grupos de poder ou de interesse comearam a perceber que com este presidente no valia a pena sugerir ou discutir, comearam a fazer uma campanha, apelando no participao. Esta movimentao no era muito visvel, porque no era feita directamente. Utilizavam os professores relativamente novos, que desconheciam os objectivos desses grupos, para fazerem a divulgao da mensagem. Com o passar do tempo, esse brao de ferro fez com que o presidente extremasse ainda mais as suas posies e a imagem dele comeou a ser muito negativa perante toda a comunidade escolar. A juntar-se a essa postura, veio a falta de cumprimento de horrios, a tomada de decises no compreendidas e a sua ausncia frequente da escola. Esta ausncia frequente teve, de facto, consequncias ao nvel do funcionamento da escola, visto que tanto os professores, como funcionrios, e at encarregados de educao, se queixavam da falta de apoio por parte do presidente. Ouvia-se com muita frequncia os professores fazerem comentrios deste gnero: No adianta ir ao gabinete da Comisso porque nunca l est ningum; ou da parte dos funcionrios da secretaria: quando precisamos de enviar algum documento urgente, raramente o presidente est para o assinar. Perante este modo de actuar, para alm dos professores pertencentes a esses grupo de poder ou de interesse, tambm outros comearam a no ter vontade de apresentar actividades extra-curriculares. Outros ainda, aqueles que assistiam ao brao de ferro, e que at concordavam com as mudanas, no sentido de haver oportunidades para todos, tambm no as apresentaram porque estavam na expectativa de ver o que a guerra ia dar. Da parte destes professores, ouviam-se comentrios como este: bom que se acabem os privilgios, porque so sempre os mesmos a ter as turmas mais difceis, a desempenhar os cargos que do mais trabalho e a no ser ouvidos sobre a vida da escola. Vejamos alguns comentrios por ns recolhidos:

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Eu, nos ltimos dois anos, estive no Conselho Pedaggico e, quando se fazia o Plano Anual de Actividades da escola, isto em relao s actividades curriculares e de enriquecimento curricular, ele era afixado em local prprio. Ns vamos, nesse placard, vrias actividades. Agora, que estamos em agrupamento, vemos muito poucas actividades, e so actividades, principalmente, do 1 ciclo. (E: 206) Sim, no Conselho Executivo anterior, sim. Havia at apresentao de projectos para enriquecimento da escola ou parte curricular dos alunos, agora no h interesse, no se nota que haja, da parte das pessoas, interesse em actividades que possam desenvolver em contacto com os alunos, a escola vive dos alunos. () No tempo do Conselho Executivo anterior, havia as salas de estudo organizadas na parte dos blocos de enriquecimento cultural. Cada professor tinha uma tarefa definida, se a cumpriam ou no, isso no sei, mas tinham de estar num determinado stio e agora v-se que, durante esses tempos, esto no bar. No se nota que haja aquele trabalho, relativamente aos alunos. (E: 308) Por exemplo, de manh quase nunca ningum est no gabinete. Se precisarmos de qualquer coisa, no temos ningum a quem recorrer. Por vezes, est um dos elementos do Conselho Executivo mas no tem capacidade para resolver certas coisas, embora ele d a ideia que tem, mas, no fundo, no tem. Quando est, no pode resolver situaes, porque, penso, o presidente no o deixa resolv-las. (E: 207)

4.14. A Percepo do Estilo de Liderana


Socorrendo-nos dos trs estilos de liderana adoptados por Kurt Lewin, e sabendo das dificuldades em estabelecer limites para cada um dos estilos, procurmos saber em qual deles se poderia integrar a liderana da escola. O presidente da Comisso Executiva teve dificuldades em definir o estilo da sua liderana, escudando-se nos conhecimentos que tinha sobre as teorias de liderana. Nesse sentido, argumentou que era politicamente correcto dizer que o seu estilo era democrtico mas que, na sua opinio, era impossvel implementar um estilo de liderana, como se pode ver pelo relato:

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Fica sempre bem dizer-se que liderana democrtica. Eu acho que impossvel implementar um estilo de liderana. () Mas, tendencialmente, comemos, maioritariamente, a ser democrticos. Comemos a apercebermo-nos que no funcionava muito bem porque aparece a tal questo... A maior parte das pessoas no se preocupa com as questes relacionadas com a gesto. Quem se preocupa so os dois fortes grupos de interesse que, rapidamente, aparecem a conversar contigo com trs ou quatro pessoas a dizer A maioria pensa isto. Tu pensas, no pensas? Sim, Sim. Tu tambm? Sim. Como vs, ests enganado. Ests sozinho. Temos aqui trs pessoas que acham exactamente o contrrio. E tu acabas por achar que a democracia muito bonita, quando no h manipulao. Mas facilmente aparece associada manipulao. E h certas alturas em que tu tens que puxar um pouco dos gales e dizer pronto, est bem. Mas eu continuo a achar que no tm razo nenhuma e quem manda sou eu. Mas isto no pode ser tambm sistematicamente, primeiro porque compras aqui guerras e, depois, porque, s vezes, as pessoas tambm tm razo. Ningum tem sempre razo e ningum nunca tem razo. E s vezes h que dar o brao a torcer e h que cozinhar um pouco, at para manter algum clima e no entrar claramente em guerra aberta. Portanto, essencialmente, a nossa liderana , tendencialmente, democrtica, mas h casos em que tem que ser exactamente o oposto. Tem que ser um pouco quero, posso e mando. De resto, no h muito espao para outros. Claro que eu ali tambm o deixar andar, isto at nem comigo, isto at funciona se eu no for meter o bedelho s vezes tambm resulta, mas o pior dos caminhos, regra geral. (E: 101)

No entanto, um outro elemento da Comisso Executiva demonstrou ter uma opinio bem definida sobre o estilo de liderana adoptado pelo presidente. Mas no podemos deixar de dizer que a sua opinio pode ter resultado de uma viso um pouco enviesada, pelo facto de ter havido um conflito de poder entre ele e o presidente. De qualquer modo, e tendo isso em conta, ele acha que o estilo de liderana foi, nitidamente, autoritria, como se pode ver pelos comentrios:
A nossa liderana uma porcaria. Quem vier dizer o contrrio!... No acredito. () , nitidamente, autoritria. (E: 102)

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Opinies de outros professores andaram todas volta dos estilos de liderana autocrtica e deixa-andar, como estes excertos de entrevistas documentam:
o que eu disse: autogesto. () Para mim, uma gesto de interesse. () uma gesto de oportunismo () Para mim mesmo deixa andar () conforme as circunstncias. (E: 206) Esta gesto no bem o deixa-andar. aquela gesto do eu que mando, eu que quero orientar as coisas como eu penso. (E: 207)

5. As Relaes Actuais de Natureza Interpessoal e Intergrupal


5.1. Relacionamento entre Professores
Uma vez que o corpo docente bastante estvel nesta escola, e grande parte das pessoas j se conhecem h muito tempo, o relacionamento entre professores era, e continua a ser feito, preferencialmente, por grupos de amizade. Mas esses grupos funcionam tambm por afinidades disciplinares e por interesses. Podemos dizer que a coeso est na amizade mas o seu funcionamento implica a conjugao desta componente com a componente de afinidade disciplinar e a componente do interesse. Da que se tivesse verificado uma diviso no relacionamento entre professores do turno da manh e os professores do turno da tarde. Os da manh, pelo facto de terem mais anos de servio docente, tm a preferncia na escolha de horrio e, normalmente, optam por esse turno. Os do turno da tarde so uma mistura de professores com muitos anos de servio, mas no o nmero suficiente

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para conseguirem horrio no turno da manh, com poucos anos de servio ou acabados de entrar no ensino. Em resultado desta estratificao, raramente um professor do turno da tarde, que leccione uma turma do turno da manh, consegue relacionar-se com algum. Este professor no ter outra alternativa do que entrar na escola, dar as aulas que tiver para dar, e sair, sem esperar que algum tome a iniciativa para um relacionamento ou a receptividade para tal. Mas, para alm desta diviso, existia tambm a separao de relacionamento entre a maior parte dos professores do 2 e do 3 ciclos. Encontrmos duas razes para que isso acontecesse. A primeira est relacionada com o estatuto superior que os professores de 3 ciclo entendem que tm em relao aos professores do 2 ciclo. Segundo apurmos, esta ideia do estatuto superior no se verifica somente nesta escola, mas tambm noutras escolas onde funcionam o 2 e 3 ciclos. A segunda prende-se com o facto dos professores do 3 ciclo terem menos anos de servio, e, consequentemente, serem mais novos em termos de idade, do que a maioria dos professores do 2 ciclo. E isto acontece porque o 3 ciclo s comeou a funcionar nesta escola a partir do ano lectivo 1989/90. Vejamos os comentrios recolhidos sobre o relacionamento:
Fiquei no turno da tarde e tive a sorte de ter colegas novas, que foram colocadas, umas, na segunda parte, outras, em mini-concurso, com as quais formei um grupo de amizade. Nessa altura, convivemos, trocmos materiais, e apoimo-nos uns aos outros. () Mais tarde, outras colegas novas, que foram colocadas no miniconcurso, tambm se juntaram ao grupo e a o ambiente j era diferente. Convivamos, tomvamos o caf, juntos, etc. () eu vinha, na parte da manh, dois dias, dar aulas e ficava ali encolhida a um canto Passei a fazer de propsito, chegar mesmo na altura do toque, pegar no livro de ponto e ir para a aula, porque sentia-me completamente desintegrada. Da parte da tarde, j no era tanto. () Eu s vim a uma festa de Natal. Por vrios motivos, no pude vir a mais. O que achei que l continuavam os grupos fechados: uns num lado; outros no outro lado. Dessa vez, fiquei no grupo em que costumava conviver. () Eu

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acho que h uma disperso. Sim. Apercebo-me, principalmente nas reunies, que as pessoas esto um bocado desiludidas. (E: 204) () a relao entre os professores um pouco distante. Alguns so muito prestativos mas outros colaboram pouco com os colegas. Os professores mais novos evitam colaborar, enquanto que os mais velhos colaboram bastante. Eu convivo mais com os professores mais velhos. () Sim, noto uma separao entre os professores do 2 e 3 ciclos () No entanto, vejo que h grupos que no permitem a entrada a outros professores. Os professores desses grupos vo todos almoar juntos fora da escola. Podemos falar com um dos elementos do grupo, mas no conseguimos falar com o grupo. Esses grupos usam cdigos na linguagem quando esto na presena de pessoas que no pertencem ao grupo. (E: 205) Uma coisa que notria a separao entre o 2 ciclo e o 3. Sempre foi. No digo que as pessoas no se dem bem, mas talvez os do 3 ciclo sejam os intrusos. (E: 308)

5.2. Grupos de Poder


Segundo Bertrand e Guillemet (1988), para que um grupo exista, preciso que estas pessoas partilhem certos interesses, que tenham elos em comum e exista um relacionamento entre as pessoas que o compem. De acordo com estas premissas, um grupo o conjunto de pessoas reunidas volta de um objectivo comum, o qual dever proporcionar interaces entre os indivduos que fortaleam a coeso e o grau de participao do grupo. Normalmente, os grupos tm como objectivo conseguir ou controlar ou influenciar o poder. Este pode ser definido, segundo Max Weber (Lus Rosa, 1994) como a probabilidade que um actor tem de conseguir obter aquilo que quer, apesar da resistncia encontrada, enquanto que a influncia, que est associada ao

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poder, pode ser vista, segundo Lus Rosa (Ibidem), como um conjunto de actuaes que levam o poder a decidir de uma forma ou de outra. No entanto, Segundo Bertrand e Guillemet (1988), o funcionamento do grupo traz benefcios mas tambm implica custos, no que diz respeito s funes da sua manuteno. A resoluo de conflitos um dos principais problemas a resolver, uma vez que estes surgem devido s diferenas entre as personalidades e as escolhas que se oferecem aco do grupo. O conflito til, porque atravs dele que se efectua a solidarizao do grupo e a que se encontra a sua eficcia. Mas, quando o conflito assume dimenses exageradas, o grupo gasta demasiada energia para encontrar o equilbrio e a sua eficcia diminui. Tendo isto em conta, o que ns verificmos atravs da nossa investigao foi que apenas existiam trs grupos que reuniam as premissas acima mencionadas, funcionando um deles como mediador entre os outros dois. Esses dois grupos disputam e influenciam o poder quando lhes convm e o terceiro faz um pouco de fiel da balana. Onde se verificaram mais influncias foi na constituio das turmas, na elaborao de horrios e na distribuio de servio. O presidente da Comisso Executiva, inicialmente, sofreu presses e cedeu por falta de conhecimento da situao. Ele reconheceu que foi enrolado at ao momento em que percebeu as intenes desses grupos. A partir da comeou a guerra a que nos temos vindo a referir, confirmando o que atrs se disse sobre o conflito. Vejamos o que apurmos nas entrevistas:
H grupos com muito peso, sim. Consigo identific-los aqui na escola. () Esto. Muito activos, mesmo!... () No incio, tentaram influenciar bastante. Mas, depois, no percebi se eles acharam que no conseguiam influenciar, por exemplo, nos horrios. Mas no s, at na aquisio de equipamento. () Na

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constituio de turmas no senti grande resistncia. Mas tambm no quis alterar nada. Mantive a mesma equipa que funcionou no ano lectivo anterior () As orientaes foram as que vieram do Conselho Pedaggico. Uma delas, foi as turmas ficarem tal e qual como elas estavam, mas no ficaram. Eu, a certa altura, apercebi-me de que no tinham ficado na mesma. () H, pelo menos, dois grupos substanciais de poder e eles conflituam-se um pouco. E h algumas pessoas, a que eu chamaria um terceiro grupo de influncia, que mantm o equilbrio entre os dois. H um terceiro grupo que gere o equilbrio entre os outros dois. Esses trs grupos coexistem mais ou menos bem. Se tentarmos dispensar esse terceiro grupo, e tentarmos gerir ns o equilbrio, compramos uma guerra clara com os outros dois grupos. Esta guerra no acontece com o terceiro grupo porque so pessoas facilmente convencveis e adaptveis. Os outros dois no. A ideia que eu tenho que corre-se o risco de se juntarem e lutarem contra ns, porque so mais radicais. Eles lutam um contra o outro porque os dois pensam que tm muito poder e tm medo de um deles perder a influncia, face ao outro. () No fcil entrar nesses grupos. Esses grupos esto bem organizados e tm pessoas com uma imagem muito prestigiada mas que, de facto, no corresponde ao seu desempenho. () H pessoas que chegam pela primeira vez escola e que so aceites nesses grupos facilmente. () uma hiptese a afinidade disciplinar ou, pelo menos, no pertencendo ao mesmo grupo mas disciplinas afins. () a ideia que eu tenho que eles necessitam dessa pessoa para dar a tal imagem de renovao. () Essas pessoas pensam que so aceites no grupo, ou melhor, o grupo aceita-as porque apenas as pode manipular. Pode-as manipular porque so demasiadamente novas no sistema e no conhecem a existncia do grupo. Elas no sabem que influncia tem o grupo e que esto a ser usadas por ele. Ento, acabam por se associar ao grupo. (E: 101) Na gesto anterior, eu era nova na escola, mas reparei que havia um grupo natural que tinha uma familiaridade muito grande e que estava l muitas vezes em cima. () Neste ano, no noto esses grupos em aco. O gabinete do Conselho Executivo est quase sempre vazio. Os elementos desse grupo perderam protagonismo. (E: 203) Acho que sim. Alis, tenho ouvido comentrios em reunies que deixam essa impresso, que o ano passado tinham algum poder e que este ano no. Verifica-se

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que reivindicam muito e protestam bastante, coisa que nos outros anos no acontecia. Neste aspecto, alguma coisa est a mudar. (E: 204)

5.3. O Relacionamento Comisso Executiva/Comunidade Educativa


Como j tivemos oportunidade de referir, o relacionamento do presidente com os professores aparentava ser bom porque, quando o procuravam, recebia-os com delicadeza e at transmitia alguma empatia. Mas, depois, as suas aces entravam em contradio com essa atitude positiva demonstrada quando estava em presena das pessoas. Mesmo at, ao divergir com algum, ele mantinha uma postura de delicadeza na conversao. A sua relao com a secretaria, como tambm j foi referido, no foi muito boa, assim como o apoio que lhe proporcionou. J aqui foram referidas algumas atitudes que ele teve para com a chefe da secretaria, nomeadamente ter-lhe retirado o telefone da sua secretria sem lhe dar qualquer justificao. Com os funcionrios, aps aquele incidente de conflito de poderes, entre o presidente e o responsvel pelo sector dos alunos, por causa dos dias de frias dos funcionrios auxiliares de aco educativa por altura do Natal, as relaes do presidente foram sempre boas. Do que apurmos, o presidente tratava sempre bem as pessoas que no lhe fizessem frente nas decises que tomasse. Verificou-se isso com os funcionrio auxiliares de aco educativa, aps o incidente mencionado, e com alguns professores. No se verificou com os funcionrios da secretaria porque eles formam um grupo muito coeso e, aquilo que a chefe ou outro qualquer elemento defender, defendido por todos. Pensamos que o presidente geria mal a contestao das suas ideias.

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Em relao aos alunos e encarregados de educao verificmos sempre um atendimento agradvel. O elemento da Comisso Executiva que melhor se relacionava com toda a comunidade escolar era o responsvel pelo sector dos alunos. Foi aquele que mais vezes enfrentou situaes de constrangimento resultantes dos procedimentos da Comisso Executiva, tentando sempre ouvir as pessoas e confort-las, uma vez que nada podia fazer pelo facto de estar esvaziado de poderes. Vejamos alguns comentrios:
S falam por razes profissionais e se puderem falar comigo evitam ir falar com o Presidente. (E: 102) Acho que no um relacionamento muito bom. Se calhar, dos trs elementos, s h um, que o responsvel pelos alunos, que se relaciona melhor com as pessoas. Os outros dois elementos parecem ter medo de falar com as pessoas, com os colegas. (E: 206) Ele [presidente] nunca est!... De todos os Conselhos Directivos e Conselhos Executivos que j passaram por esta escola, nunca nenhum deixou de marcar a sua presena na escola a partir das nove horas. Agora, chega-se s nove horas, nunca est ningum para resolver os problemas. Se telefona algum da Cmara, para falar com um elemento do Conselho Executivo, no est c ningum!... Telefonam do Ministrio, no est c ningum!... Quando os professores novos se apresentam ao servio, nunca h ningum para os receber! () Se no fosse o professor responsvel pelos alunos, () porque o nico que se interessa, o nico que est a. () Ele no d apoio nenhum secretaria. (E: 308)

5.4. Eleio do Conselho Executivo


Ao aproximar-se o final do ano lectivo, os grupos de poder ou de interesse comearam a movimentar-se no sentido de apresentarem listas para o novo Conselho Executivo, uma vez que o mandato da Comisso Executiva Instaladora

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era s de um ano lectivo. Desta vez no houve confronto entre os grupos, pelo contrrio, uniram-se no sentido de arranjarem uma soluo para que a experincia acabada de viver no se repetisse. Nesse sentido, conseguiram apresentar uma lista. Contudo, esta no foi do total agrado dos grupos porque propunha, como presidente, no um professor da escola, mas uma professora do 1 ciclo. Pelo que apurmos, inicialmente, estava proposta uma professora da escola como presidente. Mas, como ela no reunia os requisitos exigidos por lei para o cargo, tiveram que recorrer a essa professora do 1ciclo que j tem trs mandatos como Directora Escolar. O que o Decreto-Lei n 115-A/98 diz que o presidente tem que ter, em primeiro lugar, formao especfica e, em segundo lugar, experincia no cargo. Uma vez que essa professora reunia essas condies, essa lista avanou para as eleies. Entretanto, o presidente cessante, como estava na expectativa de ver se apareciam ou no listas, quando verificou que, pelo menos uma ia aparecer, movimentou-se no sentido de apresentar tambm uma lista. Pensamos que o presidente no estava totalmente convencido que aparecesse qualquer lista. Da que tivesse contactado as pessoas um pouco em cima dos acontecimentos e no tivesse tido o cuidado de garantir a legalidade da sua lista. E foi isso que aconteceu. A comisso de acompanhamento do processo eleitoral detectou que o elemento que iria representar o 1 ciclo no reunia os requisitos que a lei exigia, visto ser uma professora do quadro de zona pedaggica, e deu a lista como ilegal, retirando-a do processo eleitoral. Deste modo, o processo eleitoral decorreu com a nica lista legal, tendo sido eleita por uma percentagem acima dos 60% dos votos. Vejamos alguns comentrios que foram proferidos antes do processo eleitoral:
No sei, estou curioso para ver as listas que aparecem. () Estamos os dois na expectativa de quem que assume, quem que toma a iniciativa para ver se a lista

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agrada, se no agrada, se podemos influenciar nomes lista eu creio que, se houver 1 pessoa ou 2 que diga que est disponvel e pergunte quem quer formar lista com ela, os 2 grupinhos vo l a correr tentar meter l pessoas. (E: 101) Eventualmente, veio questionar. Se calhar, veio questionar, se no valer a pena pegar nisto. (...) Exactamente. Eu penso, mesmo as pessoas que l estiveram, partem de um princpio: que tem que se dar lugar aos novos mas, aos novos que no tm experincia nenhuma, tambm no () Eu penso que devemos dar oportunidade aos novos que tm motivao para trabalhar para a escola. No aos novos que queiram aproveitar a entrada no Conselho Executivo para resolver o problema pessoal deles. (E: 207)

Sntese do captulo
Neste captulo apresentam-se e analisam-se os elementos de anlise recolhidos na nossa investigao. Os elementos de anlise reportam-se a duas fases do estudo. Na primeira fase, a investigao incide no percurso histrico da liderana e das relaes na escola e, na segunda fase, na liderana e nas relaes actuais. Conta-nos como, atravs do percurso histrico da liderana, se conseguiu chegar a um entendimento sobre o estilo de liderana predominante ao longo dos anos e quais as relaes interpessoais e intergrupais da resultantes. Para isso, apresenta elementos sobre os vrios lideres que pela escola passaram, o seu relacionamento com professores e funcionrios, o processo de tomada de deciso, o tipo e forma de comunicao predominante na escola, os grupos de poder e o contexto que resultou de tudo isto. Depois, apresenta-nos o que foi investigado para se chegar a uma opinio sobre o estilo de liderana actual e as relaes interpessoais e intergrupais resultantes. Nesse sentido, comea por descrever o processo de

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eleio da Comisso Executiva e a sua composio aps o acto eleitoral. Conta-nos como o diagnstico, ou a falta dele, foi feito e as mudanas que fizeram e as que tentaram fazer e no conseguiram. Descrevem-se as tarefas burocrticas do lder e o funcionamento do rgo que chefia como equipa. Tambm expe a forma como a Comisso Executiva atende as pessoas e a comunicao que utiliza na sua liderana. Descreve-se a forma como o lder actua perante as situaes, nomeadamente no acolhimento e integrao dos professores, principalmente dos novos, e na promoo da satisfao profissional. Conta-nos tambm qual o processo de tomada de deciso utilizado e, perante este, que tipo de participao e desempenho tm os professores. Finalmente, descreve a percepo dos professores quanto ao estilo de liderana adoptado pelo lder e o relacionamento resultante entre os professores. Procura identificar os grupos de poder existente na escola e a sua influncia no relacionamento entre a Comisso Executiva e a comunidade escolar, e descreve ainda a eleio para o novo Conselho Executivo.

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Concluses

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Pensamos que o modelo e a estratgia metodolgica por ns escolhidos para a nossa investigao satisfez os objectivos previamente traados, tendo-se chegado s concluses que a seguir se apresentam. Pela escola investigada passaram vrios lderes formais entre o ano lectivo 1973/74, ano em que inaugurou as instalaes actuais, e o ano 2005/06, desde a figura de Director at de presidente da Comisso Executiva Instaladora de Agrupamento, passando pelas figuras de presidente do Conselho Directivo e presidente do Conselho Executivo. Esta variedade de designaes de lderes foi o resultado da situao poltica do nosso Pas, aps a revoluo do 25 de Abril, em que o processo democrtico teve grande influncia nas alteraes profundas que se produziram na sociedade em geral e na escola em particular. De entre os vrios professores que desempenharam as funes de Presidente do Conselho Directivo, entre o ano lectivo de 1973/74 e 99/00 inclusive, destaca-se um que esteve no cargo doze anos. Apesar dos mandatos no terem sido seguidos, mas sim interpolados, o seu estilo de liderana marcou profundamente o funcionamento da escola. Quando esse professor se aposentou deixou de haver candidatos ao cargo, no s individualmente, como atravs de listas. Esta situao arrastou-se at ano lectivo de 1999/00, ano em que apareceu uma lista para a Comisso Executiva Instaladora, que tinha como objectivo instalar o novo modelo de gesto, designado Conselho Executivo. Mas esta dificuldade em aparecerem listas, primeiro, para o Conselho Directivo e, depois, para o Conselho Executivo, foi uma constante ao longo dos tempos. Existiram vrias razes para que isso tivesse acontecido. O medo de errar, a crtica e a falta de coragem para, como nos disse um professor, pr ordem nisto (E: 207), foram algumas delas. Por outro lado, durante esse perodo, foi-se estabelecendo um relacionamento entre os professores que provocou o aparecimento de grupos de

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amizade, uma vez que o corpo docente, a partir de determinada altura, comeou a ser bastante estvel. Esses grupos comearam a dominar a escola em termos de poder, visto serem os seus elementos, incluindo o professor acima referido, que, em sistema de alguma rotatividade, asseguravam o Conselho Directivo da escola. No entanto, esses grupos precisavam de algum que desse a cara, que os representasse, no que liderasse, porque a liderana vinha do ncleo duro desses grupos. Como no aparecia ningum para o cargo, esses grupos comearam a exercer a sua aco sobre essa pessoa, que at no se importava que a indicassem para o cargo. Ele no se propunha. Esperava que procedessem a uma votao nominal e, no caso de ser ele o escolhido, o que sempre acontecia, nunca rejeitava o cargo. Os professores ligados a esses grupos pretendiam ver o problema do Conselho Directivo resolvido sem terem que ficar sujeitos a todos os constrangimentos atrs referidos. Por outro lado, os professores que no partilhavam desse poder no se arriscavam a avanar, porque sabiam que, para alm de no terem hipteses de chegar ao cargo, tambm no se queriam expor a manifestaes de preconceitos que, segundo Neto (1998), provocam a discriminao. E essa necessidade levou-os a fomentar o sentimento de culto da personalidade, elegendo, para esse efeito, o professor que esteve no Conselho Executivo doze anos. Mas este sentimento processou-se custa da competio intragrupos e intergrupos. A competio intragrupo era fundamental para a definio da liderana interna do grupo. J a competio intergrupos era necessria para estabelecer a hegemonia da liderana ao nvel da escola. Apesar da competio pelo poder, havia consenso nesses grupos quanto figura que elegiam para os representar.

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Esses grupos defendiam constantemente os seus elementos e valorizavamnos, frequentemente, aos olhos de toda a comunidade educativa. Os professores que lhes faziam frente eram marginalizados. Para isso, utilizavam, normalmente, os preconceitos e produziam e divulgavam imagens depreciativas desses professores. As condies para que um professor entrasse num desses grupos estavam relacionadas, por um lado, com as habilitaes acadmicas; por outro lado, com as amizades e afinidades disciplinares; e, finalmente, com a necessidade sentida pelo grupo de absorver um professor cuja presena fosse benfica, pelo facto de ele se ter vindo a destacar em algo especfico, por exemplo, na facilidade de comunicao, na boa reputao externa numa determinada rea, algum associado a figuras de destaque na sociedade local, no relacionamento com figuras polticas locais e nacionais, etc. Como o poder estava nas mos desses grupos, as decises eram sempre colegiais mas sempre favorveis para os mesmos professores. E isso verificava-se quando o professor que esteve no Conselho Directivo doze anos tinha, por vezes, atitudes de quero, posso e mando para com professores que no pertenciam aos grupos de poder. Mas, a generalidade dos Conselhos Directivos dessa poca, funcionavam em equipa coesa, o que um decidisse sem a consulta dos outros, era como se fosse feita pelo grupo, porque essa deciso era sempre comunicada na primeira oportunidade a todos os elementos da equipa. Os Conselhos Directivos ou Conselhos Executivos consultavam o Conselho Pedaggico, quando se tratasse de questes pedaggicas, e tomavam as decises de acordo com as sugestes que lhes eram feitas. Tambm tinham por hbito consultar os professores mais influentes na escola para a tomada de deciso. No mandato do professor que esteve no Conselho Directivo doze anos, esses professores mais influentes no eram s consultados pelas razes

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apresentadas por este professor, mas por fazerem parte do grupo ligado ao poder. Era necessrio manter o sentimento de culto da personalidade, j atrs referido, que se fomentava na escola, e estas consultas faziam parte da sua preservao, para alm de contriburem para a coeso desse grupo. Isso tambm se verificava nas reunies de Conselho Pedaggico. Como esse presidente acumulava as funes de presidente do Conselho Pedaggico, as ideias ou sugestes dos membros que no pertenciam ao grupo do poder nunca eram tidas em conta, e, muitas vezes, eram mesmo interrompidos nas suas exposies ou pelo presidente, ou por professores com estatuto de pertencer ao grupo ou grupos do poder. Havia uma marginalizao desses professores o que, ao longo dos anos, originou uma grande desmotivao por grande parte dos professores, no s na participao das decises do Conselho Pedaggico, como tambm na participao da restante vida da escola. Esses professores, a quem no era pedida nem respeitada a sua opinio, comearam a ter uma atitude de corpo presente, sem iniciativa de participar e s marcavam presena para no terem falta. A comunicao na escola foi sempre via oral. Raramente era feita por escrito. Os Conselhos Directivos privilegiaram os contactos directos com as pessoas. O relacionamento dos Conselhos Directivos com os funcionrios, tanto dos servios administrativos, como do pessoal auxiliar de aco educativa, foi sempre bom, particularmente no mandato do professor que esteve doze anos no Conselho Directivo. No entanto, o relacionamento dos Conselhos Directivos com os professores j no foi to bom, pelo menos com aqueles que no pertenciam aos grupos de amizade ou de poder. Esse relacionamento verificava-se nas festas de convvio que se organizavam na escola. O relacionamento fazia-se por grupos de amizade, de actividade e de status. A disposio das pessoas na sala polivalente,

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local da realizao das festas e convvios, era elucidativa. Os funcionrios da secretaria formavam um grupo, os funcionrios auxiliares de aco educativa formavam outro grupo e os professores, como eram em maior nmero, agrupavam-se em vrios grupos, de acordo com a capacidade das mesas. Na mesa dos elementos do Conselho Directivo ou Conselho Executivo, reuniam-se, para alm destes, os elementos do ncleo duro do grupo do poder, estatuto adquirido ao longo dos anos. Um outro formava-se muito perto desse, cujos elementos se poderiam considerar os professores a quererem entrar para o grupo do poder. Este no apresentava caractersticas de um verdadeiro grupo, porque, segundo Bertrand e Guillemet (1988), preciso que as pessoas que o constituem partilhem certos interesses, que tenham elos em comum e exista um relacionamento entre os seus elementos. Pelo que se observava, poder-se-ia considerar um grupo de transio, sem grande coeso e sem interesses em comum. volta das outras mesas reuniam-se os outros professores, por amizades e grupos de docncia. Esta estratificao, que a disposio e a formao de grupos reflectia, demonstra bem a herana de uma organizao (escola) baseada no modelo burocrtico de Max Weber (Costa, 1997). Contudo, estas actividades de convvio serviam para proporcionar, alm das interaces intragrupo, algum relacionamento intergrupos. Mas o que mais se destacava era a promoo do status do grupo do poder. Esta promoo era feita atravs dos discursos que o presidente do Conselho Directivo e elementos influentes do ncleo duro do grupo do poder faziam sobre a qualidade do trabalho desenvolvido pelos elementos desse mesmo grupo, referindo os nomes dos professores que desejavam destacar. Houve at situaes em que foram feitas referncias a professores desse grupo, que tinham sado temporariamente da

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escola, como sendo professores exemplares e apelando para que o seu regresso fosse rpido, porque a escola precisava deles. Com estas atitudes, o sentimento que se criava entre os professores que no pertenciam ao grupo do poder era de insatisfao e de desmotivao, pelo facto do seu trabalho no ser reconhecido, sentimento que podemos associar s necessidades sociais, de auto-estima e de auto-actualizao, de Maslow. De acordo com o que at aqui foi dito, podemos considerar o funcionamento desta escola, utilizando as imagens organizacionais de Costa (1998), como uma arena poltica, uma vez que todo ele gira volta de uma luta entre os grupos de interesses. E neste contexto, fruto de estilos de liderana que, seguindo a nomenclatura de Kurt Lewin, se situaram, a coberto de um estilo democrtico, entre o autocrtico e o liberal ou deixa-andar, conforme as circunstncias, que ns inicimos o estudo do estilo de liderana actual e das relaes de natureza interpessoal e intergrupal resultantes. A eleio para a Comisso Executiva, que tinha como objectivo a instalao do agrupamento de escolas, apanhou desprevenidos os grupos de poder. Como estes grupos no tinham preparado ningum para se oferecer como disponvel, como era habitual, no tiveram outra alternativa seno aceitar os elementos que se apresentaram como disponveis para formar equipa. Inicialmente, o presidente eleito aceitou a ajuda desses grupos para a realizao das tarefas de preparao do ano lectivo, mas, a determinada altura comeou a perceber que as coisas que tinham combinado, e que ele tinha dito para se fazer, no estavam a ser feitas. Comeou ento a haver um desentendimento que acabou com o presidente de costa voltadas para esses grupos.

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O presidente no ouvia nem estabelecia dilogo com os elementos do ncleo duro desses grupos. Sabia o que pensavam por intermdio de pessoas que gravitavam volta desses grupos, pessoas que estavam a tentar fazer parte deles. A Comisso Executiva no funcionava como equipa, porque, a determinada altura, houve um conflito de poderes entre o presidente e o elemento responsvel pelo sector dos alunos. Nesse conflito, o presidente quis fazer uma demarcao de poderes e transmitir que quem mandava na escola era ele. Com essa atitude, ele quis centralizar o poder na sua pessoa, deixando bem claro que, mesmo numa situao de delegao de poderes, a deciso final teria que passar por ele. A comunicao entre o presidente e os funcionrios auxiliares de aco educativa, aps o conflito acima referido que os envolveu, foi sempre boa. E esta relao deveu-se ao facto destes funcionrios nunca terem questionado as suas decises. J em relao ao pessoal administrativo, as relaes nunca foram muito boas, porque havia alguma resistncia quanto aos procedimentos que o presidente queria introduzir que eram, em parte, contrrios ao que estava naturalmente institudo. Por conseguinte, a comunicao era reduzida e, normalmente, por via oral, o que se traduziu num fraco apoio aos servios administrativos. A comunicao do presidente com os professores era, predominantemente, por via oral. Mas a iniciativa para haver comunicao partia, normalmente, dos professores. Ele tinha alguma dificuldade em aceitar as opinies contrrias s suas e, para evitar esses confrontos, empregava estratgias de fuga, como, por exemplo, nunca ir ao bar nos intervalos das aulas, alterar o seu horrio de permanncia na escola para a tarde e parte da noite, alegando no ter tempo de cumprir com todas as tarefas burocrticas durante o tempo de aulas, e no parar nos corredores para falar com os colegas, a no ser que fosse interpelado.

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Os nicos professores com quem ele comunicava, mais ou menos bem, era com os professores novos que no contestavam as suas decises. Mas, se fosse interpelado ou procurado por pessoas, que no o tivessem ainda contestado, para esclarecer algum assunto, recebia-as muito bem, utilizando um discurso bastante agradvel, at com alguma simpatia. No entanto, o responsvel pelo sector dos alunos era o nico elemento da Comisso Executiva que mantinha uma boa relao tanto com os funcionrios dos servios administrativos e auxiliares de aco educativa, como com os professores e restante comunidade educativa. Apesar do presidente ter uma atitude de querer ser o nico a mandar na escola, havia muitos professores que concordavam com as medidas que ele tomava, no na forma, mas no contedo, ouvindo-se, frequentemente, que as medidas dele tinham mais equidade do que era habitual na escola. Por esse facto, apesar da lista que ele encabeava, aquando das eleies para o novo Conselho Executivo, ter sido retirada por no reunir as exigncias legais, a nica lista sujeita a sufrgio s teve uma votao entre os 60% e os 70%. Isso demonstra bem que, se a lista que ele apresentou fosse a sufrgio, teria uma boa percentagem de votao. Perante isto, podemos retirar a ilao de que os professores, apesar de no gostarem da forma como os procedimentos administrativos eram feitos, preferiam essa actuao ao sistema dos grupos de poder que decidiam tudo. Por tudo isto, podemos dizer que o funcionamento da escola, apesar de ter sido bom para alguns grupos do poder ou a eles ligados, no o foi para muitos dos professores que, ao longo dos tempos, sentiram que desperdiaram energias pela insatisfao que sentiam nas injustias e nas discriminaes de que foram alvo. Pelo contrrio, essas energias poderiam ter sido aproveitadas para empreender mudanas na escola que acompanhassem as verificadas na sociedade,

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concretizadas atravs da criatividade em estratgias de ensino, atravs, por exemplo, da participao democrtica efectiva dos professores na vida da escola, fazendo com que se sentissem satisfeitos e realizados pela sua contribuio na melhoria de ensino/aprendizagem. O estilo de liderana que os vrios lderes ao longo dos anos foram adoptando resultou de uma influncia biunvoca entre o lder e as relaes interpessoais e intergrupais dos professores, ou seja, a actuao do lder influenciou as relaes, tendo, por sua vez, o resultado destas influenciado o estilo de liderana. Portanto, o estilo de liderana pode condicionar e ser condicionado pelo sistema psicossocial de uma organizao. Pode tambm concluir-se que o estilo de liderana em contexto escolar depende de muitos factores, humanos e de contexto. O estilo predominante s pode ser percebido se as interaces do lder com os liderados forem analisadas envolvendo o tipo de comunicao, o processo de deciso e o processo de liderana. O estilo de liderana que, em nossa opinio, prevaleceu durante anos nesta escola foi o autocrtico, utilizando, por vezes, atitudes e procedimentos democrticos quando os interesses a isso obrigavam. Este estilo facilitou interaces que permitiram a formao de grupos de interesse, que sempre dominaram o poder. O estilo de liderana do ltimo presidente da Comisso Executiva tambm se pode definir como autocrtico, mas, se atendermos ao contexto em que desempenhou o cargo, podemos tambm v-lo, em parte, como um reaco ao poder instalado, uma vez que as relaes interpessoais e intergrupais, principalmente entre os considerados grupos de poder, se alteraram. Em resultado do quadro terico de referncia para o nosso estudo, podemos tambm concluir que a comunicao desempenha uma aco

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determinante na manuteno do sistema psicossocial de qualquer organizao. Assim sendo, uma escola, como organizao, deve ter uma rede de comunicao que permita reduzir a incerteza (Bilhim, 2001) e, consequentemente, a angstia dos professores, de modo a conseguir uma maior eficcia e eficincia no seu funcionamento. Tambm a deciso participada na escola no faz aumentar a produtividade, mas tem um impacto positivo na satisfao dos professores. Esta satisfao influencia a qualidade de trabalho desenvolvido e, a longo prazo, pode levar a um aumento de produtividade (Seco, 2002). Podemos ainda concluir que, partindo do conceito de liderana como a capacidade de influenciar pelo consentimento (Carmo, in Conferncia Internacional sobre Promoo do Bem-Estar na Escola, 2004), o Presidente do Conselho Executivo de uma escola deve ser o membro que mais influncia positiva deva exercer nos professores, de modo a conseguir atingir os objectivos traados. O presidente do Conselho Executivo desempenha, na sua actividade, dois tipos de papis: o papel de gestor e o papel de lder. Enquanto gestor, a sua funo principal coordenar e equilibrar pontos de vista. Enquanto lder, contrariamente ao gestor, funciona por antecipao, ou seja, pela aco. Seria de todo desejvel que desempenhasse tambm o papel de lder enquanto desempenha as funes ligadas gesto. A escola tem uma misso essencialmente pedaggica e educativa que a torna diferente das outras organizaes. Tendo isso em conta, no deve utilizar os modos de organizao e os processos de gesto somente como meios para o desenvolvimento da aco pedaggica, mas devem tambm constiturem-se, eles prprios, objecto de aco pedaggica.

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Tambm podemos concluir que o conflito til para a solidariedade de um grupo e sua eficcia. Contudo, os conflitos, em demasia, provocam disfunes nos grupos e nas organizaes, mas so indispensveis para despertar a qualidade de desempenho, a inovao e a criatividade. Uma vez que se utilizou o estudo de caso dentro de uma estratgia investigacional enquadrada no paradigma qualitativo, no se pretendia nem testar hipteses nem confirmar variveis, nem muito menos extrapolar resultados para outros contextos escolares. No entanto, a experincia que esta escola viveu pode servir para uma chamada de ateno aos Conselhos Executivos quanto s consequncias das suas atitudes e decises, no seio do sistema psicossocial da escola. Finalmente, sendo um dos nossos objectivos levantar hipteses sobre a relao entre o estilo de liderana e o sistema interaccional, o nosso estudo permitiu formular as seguintes hipteses de pesquisa: O estilo de liderana influi nas relaes interpessoais e intergrupais dos professores; As relaes interpessoais e intergrupais influem no desempenho profissional dos professores. Tambm do nosso estudo emergiram as seguintes questes que podero servir de pano de fundo a outras investigaes: Quais sero os critrios, pelos quais se regem os grupos constitudos, na seleco ou rejeio dos seus elementos? Para alm do poder pelo poder, que outras razes ter um lder numa escola para actuar contra a vontade de uma maioria?

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Internet:
http://www.cm-seixal.pt http://www.rogeriana.com/nog-dias/comunic.htm

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Legislao Referida

Estilo de Liderana e Relaes Interpessoais e Intergrupais em Contexto Escolar

Decreto-Lei n 221/74, de 27 Maio, Dirio da Repblica, I Srie, N 123. Decreto-Lei n 735-A/74, de 21 de Dezembro, Dirio da Repblica, I Srie, 2 Suplemento, N 297.

Decreto-Lei n 769-A/76, de 23 de Outubro, Dirio da Repblica, I Srie, 1 Suplemento, N 249.

Lei n 46/86, de 14 de Outubro (Lei de Bases do Sistema Educativo), Dirio da Repblica, I Srie, N 237.

Decreto-Lei n 172/91, de 10 de Maio, Dirio da Repblica, I Srie A, N 107. Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 Maio, Dirio da Repblica, I Srie A, 1 Suplemento, N 102.

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Anexos

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Plano de Entrevista (ex.)


Objectivos: 1. Saber a opinio do professor sobre o percurso da liderana da escola; 2. Saber a opinio do professor sobre as relaes interpessoais e intergrupais dos professores da escola.
Blocos Legitimao e motivao Objectivos especficos - Informar o professor sobre as linhas gerais do trabalho de investigao; - Solicitar a sua colaborao, evidenciando a importncia do seu contributo; - Assegurar a confidencialidade das informaes prestadas; - Motivar a entrevista com um dilogo aberto e uma postura emptica. Obter a opinio do professor sobre as caractersticas da gesto dos vrios lderes institucionais ao longo dos anos da existncia desta escola; Elementos orientadores das estratgias a utilizar - Informar o professor de que se pretende saber qual a influncia da liderana nas relaes interpessoais e intergrupais dos professores e suas consequncias, ao nvel do clima organizacional.

Percurso histrico da liderana nesta escola

Em que ano comeou a funcionar a escola? Quem era o Director ou Presidente do Conselho Directivo da escola? Quantos alunos frequentavam a escola? Quantos professores leccionavam na escola Quem foram os presidentes que se seguiram? Como foi a gesto de cada um deles, nos seguintes aspectos: - Caractersticas fsicas e humanas; - Como se comunicavam com a secretaria? - Como se relacionava com o Pessoal Auxiliar? - Como era feita a comunicao entre o lder e os professores por escrito, oralmente, pessoalmente ou por interposta pessoa (chefe de pessoal); - Como eram tomadas as decises: com auscultao dos outros elementos do Conselho Directivo; tomava as decises sozinho; consultava o Conselho Pedaggico; consultava os professores que lhe eram mais prximos; consultava os professores em Reunio Geral; consultava o chefe do Pessoal Auxiliar; - Promovia o convvio entre os professores; - Como eram resolvidos os conflitos? Atravs do dilogo; Atravs de processos disciplinares; - Os professores conviviam por grupos disciplinares, por grupos de amizades, por grupos de trabalho; - Como era o relacionamento dos professores? -Quais eram os grupos disciplinares com mais influncia na escola? - Que etapas se podem definir no relacionamento dos professores ao longo destes anos; - Qual contributo dessas etapas para o relacionamento actual dos professores.

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Estilo de Liderana e Relaes Interpessoais e Intergrupais em Contexto Escolar

O estilo de liderana

- Obter a opinio do professor sobre o perfil do lder;

Definio do perfil do lder: - Que caractersticas fsicas so importantes para um lder? (idade, sexo, altura, aspecto); - Que caractersticas psicolgicas deve ter um lder (conseguir vencer as adversidades); - Que caractersticas comportamentais/relacionais deve ter um lder (autoritrio, democrtico ou deixa andar); - Factores que influenciam o perfil do lder: Sociais Culturais Outros factores.

- Obter a opinio do professor sobre a actuao do lder nas interaces;

Relacionamento do lder com os professores: No aspecto profissional; - Tipo de interaco pessoal; - Como actua no seio dos grupos formais? No aspecto extra-profissional; - Tipo de interaco pessoal (como se relaciona com os professores individualmente); - Como actua no seio dos grupos informais (como se relaciona com os professores em grupo)? Actuao do lder perante os conflitos: - Como resolve os conflitos com os professores a nvel profissional? - Como resolve os conflitos entre grupos de professores? A motivao para o desempenho: - O que faz o lder para que haja motivao e satisfao no trabalho; - O que faz o lder que contribua para que no haja motivao e satisfao no trabalho; - Como so tomadas as decises: com auscultao dos outros elementos do Conselho Directivo; toma as decises sozinho; consulta e respeita as sugestes do Conselho Pedaggico; consulta os professores que lhe esto mais prximos; consulta os professores em Reunio Geral; consulta o chefe do Pessoal Auxiliar; - Promove o convvio entre os professores; - Como so resolvidos os conflitos com os professores? Atravs do dilogo; Atravs de processos disciplinares; Tipo de lder: - Como pode definir o comportamento geral do lder: (autoritrio, democrtico ou deixa andar)? - De que modo o lder promove a participao dos professores em actividades curriculares e extra-curriculares;

A percepo das interaces

- Obter a opinio dos professores sobre as interaces;

Grupos informais: - Que tipos de grupos existem; - Factores que influenciam as interaces para a formao de grupos: - afectividade; - relaes cooperativistas; - posio social (status quo); -Qual o relacionamento do lder com Interaces pessoais: - Que tipos de interaces predominam entre os professores (competio, afectividade/amizade, conflitualidade); Interaces intergrupais: - Como se podem definir as relaes entre grupos (competio, colaborao)? - Os professores convivem por grupos disciplinares, por grupos de amizades, por grupos de trabalho; - Como o relacionamento dos professores? -Quais so os grupos disciplinares com mais influncia na escola?

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Estilo de Liderana e Relaes Interpessoais e Intergrupais em Contexto Escolar

- At que ponto o relacionamento dos professores est a ser condicionado pelas interaces que se foram estabelecendo ao longo dos tempos; Grupos formais: - Tipos de grupos existentes ou ocasionalmente formados; - De que modo so formados os grupos (nomeao directa do lder ou atravs do voluntariado)? - O que leva os professores a cumprirem ou a no cumprirem as normas expressas (RI) ou implcitas existentes na escola;

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Estilo de Liderana e Relaes Interpessoais e Intergrupais em Contexto Escolar

Constituio do Corpus para a Anlise de Contedo (ex.)


Cruzamento das Entrevistas: (E: 206) e (E: 207)
Categorias
Percurso Histrico do Estilo de Liderana na Escola Observada

Subcategorias
Lderes Escolares

Unidades de Registo
Quantos Conselhos Directivos passaram por aqui? Eu encontrei bastantes, inclusivamente estive tambm num. Estive no Conselho Directivo em 83/85. (E: 206) E depois desse Conselho Directivo? A seguir a essa fase em que eu entrei na escola, houve um Conselho Directivo de 81/83. Em 83/85 foi a minha vez de estar no Conselho Directivo. Depois em 85/87 e 87/89 houve outros Conselhos Directivos. A seguir, comeou a fase de Conselhos Directivos presididos por aquele professor que esteve l 12 anos. Depois dele se reformar, houve mais 2 Conselhos Directivos, uma Comisso Instaladora e mais 2 Conselhos Executivos. (E: 206) Nessa altura, quantos alunos frequentavam esta escola? Nessa altura, o nmero de alunos superava os mil. A escola s funcionava com o 2 ciclo e os professores eram cerca de 110. (E: 207) Quais so as razes que justificam o facto de no aparecerem listas para os Conselhos Directivos? Eu vejo duas razes e so antagnicas. Umas pessoas no queriam aceitar, no se queriam propor, porque pensavam no poder responder de modo a que conseguissem uma qualidade de funcionamento como os outros tinham conseguido. Era corrente, eu ouvia as pessoas dizerem-no. Isto na fase em que a escola funcionou muito bem. Por outro lado, houve anos, houve alturas, em que se deu o contrrio. Problemas a resolver eram tantos que as pessoas, determinadas pessoas que eu tambm ouvi, no se achavam com coragem para, digamos, pr, entre aspas, ordem nisto. Portanto, so duas razes contrrias mas, a meu ver, existiram as duas no decorrer deste tempo. (E: 207) Tinham medo das crticas, no? Sim. Das crticas quer dizer Em primeiro lugar, acho que tinham o primeiro receio um receio pessoal. no se sentirem realizados, se no conseguem fazer o trabalho. Eu senti isso e tive essa dvida: se devia aceitar. Em primeiro lugar, nem era pelas crticas. Era por dizer assim: vou assumir uma coisa e depois no consigo, no fico bem comigo prprio, mas, se calhar, tambm era em relao s crticas. Se, calhar, por trs disto est o medo do (E: 207) As tomadas de deciso desses Conselhos Directivos ou Conselhos Executivos tinham sempre em ateno as sugestes do Conselho Pedaggico? Em relao aos outros Conselho Directivos, no sei. Naquele em que eu participei, aceitvamos as orientaes do Conselho Pedaggico. Depois definamos uma linha de actuao em conformidade tambm com a parte administrativa, com os dinheiros que havia, com as possibilidades que existiam. As tomadas de deciso, em princpio, eram sempre colegiais, nunca me apercebi que fossem por votao (E: 206) Como eram tomadas as decises a nvel de Conselhos Directivos? Se eram colegiais, se tomavas as decises sem ouvir os restantes elementos No, ouvia sempre os elementos. (E: 207) Na tua opinio, esses Conselhos Directivos tinham por hbito consultar professores mais influentes na escola para se inteirarem de outras situaes existentes? Sim, era normal estar-se com ateno s opinies das pessoas, pessoas com mais experincia, mais metidas na vida da escola, mais actuantes nesse sentido. Era habitual tambm procurar seguir um pouco a linha das pessoas que revelavam interesse e trabalho aqui dentro. (E: 207)

Tomada de Deciso dos Lderes

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