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ASPECTOS PSICOLGICOS DA EDUCAO

AS ORIGENS DO DESENVOLVIMENTO RESUMO. Para o professor muito importante conhecer o desenvolvimento psicolgico do aluno, no s no que se refere s suas etapas, mas tambm ao mecanismo pelo qual ele produzido. Muitos dos nossos conhecimentos atuais sobre o desenvolvimento psicolgico tm origem nas pesquisas de Jean Piaget. No momento do nascimento, a criana dispe de uma srie de condutas reflexas como sugar, chorar, espirrar, pegar, etc. A partir desse momento iro se produzindo, por diferenciao, outras condutas mais complexas que so chamadas de esquemas, ou seja, unidades bsicas da atividade mental. Esse processo de diferenciao o resultado da adaptao do organismo ao meio, adaptao que lhe permite sobreviver quando h mudanas nas condies .ambientais. A adaptao um processo biolgico geral que possui dois aspectos: a acomodao e a assimilao, sendo que a adaptao psicolgica prolonga a biolgica. As crianas agem para restabelecer o equilbrio que foi quebrado com o meio e, para tanto, realizam atividades diferentes, aplicam esquemas que, em contato com a nova situao, sero modificados, dando lugar a novos. Ao longo do desenvolvimento, o processo de formao de novos esquemas sempre o mesmo, mas os esquemas variam constantemente ao longo da vida. conveniente dividir o desenvolvimento em etapas segundo o tipo de esquemas existentes e o modo de resolver os problemas, que varia ao longo da vida. Para o professor to importante, ou at mais, conhecer os mecanismos do desenvolvimento quanto os da aprendizagem. O motivo simples: ele lida com indivduos que esto construindo suas estruturas intelectuais e a sua tarefa fundamental contribuir para a formao destas. A aprendizagem vai acontecer em ligao direta com o desenvolvim3nto e depende dele de tal forma que no podemos determinar como a mesma se processa. Assim, ento, toda teoria do ensino precisa partir, hoje, embora no fique restrita a isso, dos conhecimentos sobre o desenvolvimento intelectual de que dispomos na atualidade. Nesse terreno, a opo mais completa e coerente que existe a teoria do desenvolvimento elaborada pelo psiclogo suo Jean Piaget (1896/1980). Essa teoria, construda ao longo de 60 anos de pesquisas, representa hoje o ponto de partida de inmeros trabalhos e completamente indispensvel para compreender a criana. A posio piagetiana mudou muito a nossa concepo do desenvolvimento infantil. A criana no est recebendo passivamente as influncias do exterior e aprendendo s em virtude dessas influencias, mas, pelo contrrio, procura ativamente estmulos e produz as situaes nas quais aprende. O seu papel na aprendizagem completamente ativo. O professor precisa, ento, conhecer como se processa o desenvolvimento psicolgico, mas o importante para ele no conhecer unia srie de dados isolados sobre as etapas deste desenvolvimento, e sim entender, antes de mais nada, o processo no seu conjunto, compreender como se processa a passagem das etapas iniciais s etapas finais, como se d o aumento dos conhecimentos e da formao de novas

estruturas. Para isso preciso estudar o desenvolvimento o desde o seu inicio, no basta que o professor de 2 Grau conhea o desenvolvimento do adolescente entre os 14 e os 17 o anos, o de 1 Grau, dos 6 aos 13 anos, e o da pr-escola saiba o que se passa entre os 4 e os 5, anos porque o desenvolvimento um processo continuo e precisamos ter conscincia de todas as suas fases se quisermos compreend-lo. O que ocorre aos 14 anos resultado de tudo o que ocorreu anteriormente e o trabalho que realizado durante os dois primeiros anos de vida tem uma influncia profunda sobre o que acontece depois. Por isso, qualquer pessoa interessada no desenvolvimento precisa conhecer essa primeira etapa, o perodo denominado sensriomotor, anterior aquisio da linguagem, durante o qual sero estabelecidas as bases de todo o desenvolvimento posterior que, de certa forma, ser uma repetio das primeiras aquisies feitas durante esse perodo. Um professor precisa conhecer as etapas anteriores das crianas com as quais trabalha e tambm as posteriores, no s para poder compreender esse processo contnuo, mas tambm porque pode encontrar em uma criana de 14 anos estratgias que seriam correspondentes aos 6 ou 7 anos, quando lhe so apresentados problemas difceis e, por isso, precisa ter conscincia dessas etapas anteriores com a finalidade de poder ajudar a criana a superar formas de pensamento inapropriadas. O NASCIMENTO Ao nascer, a criana incapaz de se valer por si mesma e precisa constantemente da ajuda dos adultos para sobreviver. Possui, no entanto, uma srie de condutas que permitem o seu relacionamento com o meio, entendendo-se por meio tanto os objetos como as pessoas. Essas condutas, denominadas reflexos do recm-nascido, entram em funcionamento quando ocorrem certas situaes internas ou externas. Muitas das respostas da criana se do diante de estimulaes internas, como mal-estar, fome, sono, etc., outras ocorrem diante de estmulos externos, como alteraes do meio, objetos, etc. Entre esses reflexos encontramos os de suco, preenso, mico, defecao, espirro, reptao, marcha reflexa, reflexo de Moro, de Babinski, etc. Alguns deles so complexos de reflexos, por exemplo, na suco podemos distinguir vrios, como a procura de alimento, os reflexos dos lbios, desencadeados com o toque no lbio, os de suco e deglutio, etc. A partir dessas poucas condutas reflexas iniciais ser construdo todo o desenvolvimento psicolgico posterior. Nesse desenvolvimento os reflexos tm importncia desigual; alguns so muito importantes do lugar a desenvolvimentos muito complexos, enquanto outros tm uma influncia muito pequena para o desenvolvimento psicolgico posterior. A sua evoluo , ento, muito diversa: alguns so mantidos quase inalterados durante toda a vida, como os relativos mico ou ao espirro; outros sofrem enormes modificaes, como a preenso ou a locomoo, enquanto outros desaparecem poucos meses aps o nascimento, e o fato de que isso no venha a ocorrer se constitui num sinal de patologia, como acontece com os reflexos de Moro ou Babinski. EM QUE CONSISTEM OS REFLEXOS So condutas que surgem diante de variaes externas ou internas e tm uma estrutura bastante fixa, ou seja, processam-se sempre de forma parecida. No entanto, os

desencadeantes, s vezes, so variados e os reflexos entram em ao diante de estmulos muito diversos, alguns dos quais no parecem guardar relao com a conduta qual do origem. Por exemplo, a suco inicia-se quando um objeto introduzido na boca da criana, mas tambm quando se produzem estimulaes intensas tais como rudos prximos criana, ou quando perde o equilbrio, ou outras alteraes do meio, e tambm existe uma suco no vazio, ou seja, sem objeto. Os reflexos, provavelmente, esto controlados pelas partes mais primitivas do sistema nervoso. A partir do nascimento, os reflexos comeam a ser consolidados. Embora sejam condutas inatas, desencadeadas quando se produz uma estimulao, precisam de um certo tipo de exerccio para que possam ser consolidadas, e assim a criana tem, de certa forma, que aprender a sugar logo aps o nascimento e muitos desses reflexos, se no forem exercitados, acabam sendo extintos ou alterados. O primeiro ms aps o nascimento dedicado, principalmente, consolidao desses reflexos posteriormente, comeam a modificar-se e diversificar-se, dando inicio a um processo que terminar na vida adulta. Veremos agora como vai acontecer esse processo e para isso devemos compreender por que se produz o desenvolvimento, quais so as foras que estimulam um organismo a iniciar esse longo perodo de desenvolvimento psicolgico que terminar muitos anos mais tarde. E indispensvel tentarmos compreender como e por que esse processo acontece e, para isso teremos que nos remeter biologia e aos processos de adaptao do organismo ao meio. A ADAPTAO A origem de toda a atividade dos seres vivos deve ser procurada na adaptao do organismo ao meio que, por sua vez, pressupe uma modificao deste. Desde Darwin, o mecanismo de seleo natural realizado atravs da sobrevivncia dos mais aptos e do desaparecimento daqueles que esto menos adaptados. Por isso, qualquer variao que se produzir em um organismo facilitando a sua sobrevivncia tende a ser mantida e transmitida sua descendncia. Partindo desse ponto de vista, precisamos considerar que o desenvolvimento mental que se processou no homem e que o diferencia dos animais um resultado da adaptao, uma modificao que facilita a sobrevivncia da espcie e que justamente deu ao homem possibilidades inimaginveis em outros animais. Por isso, deve-se entender que o desenvolvimento psicolgico o prolongamento do desenvolvimento biolgico: os mesmos mecanismos que atuam na evoluo das outras espcies vegetais e animais aplicam-se ao caso do homem. O homem constitui-se numa espcie que foi capaz de adaptar-se ao seu meio (se no fosse assim, teria desaparecido), e de adaptar-se com muito sucesso, pois cada vez controla mais a natureza, usando, para isso, seus mecanismos psicolgicos. A adaptao humana mais rica que a de outras espcies porque mais flexvel, o que significa que pode adaptar-se a um maior nmero de situaes. Enquanto que em outras espcies, bem adaptadas ao meio, uma variao intensa no meio pode provocar a extino da espcie ou, pelo menos, o desaparecimento de um grande nmero de indivduos, o homem tem conseguido adaptar-se a situaes bastante mutveis e variadas pelo uso da sua inteligncia. A adaptao no um processo passivo, mas ativo, o que significa que o organismo, ao se adaptar, est se modificando,

mas, ao mesmo tempo, modifica o meio. A adaptao nunca somente uma modificao do organismo ou uma submisso deste ao meio, seja ele natural ou social, mas h, ao mesmo tempo, uma modificao desse meio em maior ou em menor grau. (Neste aspecto h uma distino do uso corrente do termo adaptao e do uso na biologia.) Em um processo adaptativo podemos distinguir, com fins de exposio, dois aspectos que so, na verdade, indissociveis, ou seja, fazemos a distino para dar um maior esclarecimento, j que um no pode ocorrer sem o outro. Por um lado, podemos falar de assimilao ou incorporao do meio ao organismo, ao do meio sobre o organismo e, por outro lado, de acomodao, que supe uma modificao do organismo como resultado da influncia do meio. A adaptao , ento, uma modificao do organismo em funo do meio que favorece a conservao desse organismo. O organismo relaciona-se com o seu ambiente, age sobre ele e o modifica, mas, com o passar do tempo, ele mesmo se modifica, de tal forma que os novos contatos com o meio j no sero exatamente iguais. Um exemplo simples o da nutrio: um organismo incorpora uma parte do meio, por exemplo, um cachorro come um pedao de carne, incorpora-o, assimila-o. A carne no permanece igual, mas transformada, triturada, misturada com saliva, digerida, eliminada. Essa incorporao, ao mesmo tempo, supe uma modificao do cachorro, uma acomodao aquilo que incorporou, o alimento transformouse em sangue, em tecidos, em produtos residuais e o organismo se regenera ou se desenvolve se estiver no perodo de crescimento, etc. Essa forma de intercmbio, com esses dois aspectos de assimilao e acomodao, aparece no s nas trocas materiais com o meio, mas tambm nas trocas mentais. Quando nos situamos na rea da conduta e da sua explicao, a incorporao e a modificao do meio no so de natureza material, mas sim mental, seja ela motora ou simblica. A criana, por exemplo, pega um objeto, agindo sobre ele, movimentando-o, batendo-o, agitando-o e acomoda-se s suas propriedades, forma, textura, tamanho, superfcie, de tal maneira que, se o objeto for grande como uma bola precisar pega-lo com as duas mos e no com uma, se for escorregadio ter de segur-lo de uma maneira diferente do que se for spero. Assim, um conjunto de aes vai se formando, aes que chamaremos de esquema, produto da preenso da bola, por exemplo, o que supe uma assimilao e uma acomodao do organismo a esse objeto novo. Desse momento em diante, a criana poder pegar objetos redondos e grandes aplicando o mesmo esquema de preenso com duas mos, que supe uma acomodao nova, que no existia antes. O exemplo anterior fazia referncia rea da atividade motora, dominante na criana nos seus dois primeiros anos. Podemos dar outro exemplo numa rea mais abstrata. Suponhamos que estamos lendo um livro como este e que estamos estudando a relao do organismo com o meio e lemos o que se diz sobre a adaptao. O que estamos fazendo incorporar uma noo nova, ou seja, assimil-la, e o fazemos a partir dos nossos conhecimentos anteriores. Precisamos saber o que um organismo, o que um processo, fazer uma representao da ao do organismo sobre o meio e os intercmbios que estabelece com ele, etc. Assim, adquirimos uma nova noo que vai modificar nossos conhecimentos anteriores, os quais tero que acomodar-se ao novo conhecimento. A partir deste momento podemos aplicar essa noo quando tentarmos explicar outros fenmenos, produzindo assim novas assimilaes e acomodaes.

Assim, ento, no processo de adaptao parte-se de um organismo que, como o seu prprio nome indica, possui uma organizao e, agindo sobre o meio, seja de forma fsica (com as mos, a boca, o estmago, etc.) ou psquica (aplicao de esquemas simblicos anteriores), ser ele prprio modificado. A incorporao, como modificao do meio, o que denominamos de assimilao e a modificao do organismo o que chamamos de acomodao. A assimilao somente possvel quando uma organizao anterior a permite e, por exemplo, no podemos alimentar-nos com um pedao de madeira porque no dispomos de um sistema digestivo adequado, nem tampouco uma pessoa que nunca estudou fsica poder entender noes sobre a teoria da relatividade se no adquirir previamente outras muitas noes. Mas, uma vez adquirida uma nova capacidade, uma vez formado um novo esquema, pode ser aplicado a novas situaes e ser modificado. Essa , ento, uma forma de adaptao que facilita a sobrevivncia. O problema que podero nos apresentar o de por que necessria a adaptao do organismo ao meio. Todos os organismos vivos tendem a sobreviver e lutam pela sua revivncia em condies normais. Podemos considerar que, em um momento determinado, o organismo encontra-se em equilbrio com seu meio e ento esse organismo pode estar inativo, mas, no momento em que ocorre uma modificao no meio, tanto externo quanto interno, isso provoca uma desadaptao e o organismo precisa agir para compens-la. Uma criana de poucos meses alimentou se e est descansando no seu bero, com tranqilidade, No entanto, o sol que entra janela vai se deslocando e os raios caem sobre o seu rosto, incomodando-a. Isso representa uma modificao no meio que o organismo vai tentar superar. Para isso pode usar diversos procedimentos: pode tentar movimentar-se e sair fora do alcance do raio de sol, ou ento chora expressando o seu mal-estar e um adulto desloca o bero ou fecha a janela, ou pega a criana no colo. Dessa forma se restabelece o equilbrio, embora temporariamente, pois logo haver um novo desequilbrio. Assim, quando o organismo no est sujeito a nenhuma forma de tenso no precisa agir, mas, no momento em que uma modificao, faz-se necessria uma ao que a compense. Para resolver o desequilbrio, aplica os meios que esto a sua disposio e que j usou em situaes anteriores, mas a situao pode ser diferente e isso o leva a procurar novas solues iro representar um progresso. Por meio deste procedimento vo sendo formados esquemas que por sua vez vo permitindo uma adaptao, ou seja, a possibilidade de estabelecer o equilbrio em situaes novas - nisso se constitui o desenvolvimento intelectual. OS ESQUEMAS Salientamos que aps o nascimento havia um perodo no qual ocorria uma consolidao dos reflexos, mas o problema como se d a passagem desses reflexos, aes rgidas, para aes mais complexas e flexveis, aes novas. Examinaremos o caso da preenso. O recm-nascido exerce o reflexo de preenso quando algo estimula a palma de sua mo, nesse caso a fecha. Aps algum tempo, varivel, mas no muito longo, a preenso sofre um relaxamento e ele solta o objeto. Durante os dias e meses aps o seu nascimento, o beb exercita o reflexo e o aplica a muitos objetos que caem acidentalmente em sua mo. A preenso vai se transformando cada vez mais numa conduta voluntria, pois

a criana procura objetos para peg-los. Inicialmente, a preenso de toda a mo e pouco a pouco vai se aperfeioando, ser estabelecida a posio polegar-indicador, de fundamental importncia para o desenvolvimento humano, j que permite a preenso fina, e assim a criana aprende a pegar de forma diferente objetos diferentes: o chocalho, a manta, o travesseiro, o peito da me ou a mamadeira. Cada um deles possui caractersticas diferentes e a criana ao peglos, assimil-los, acomoda-se a eles, levando em considerao tais caractersticas. No incio, pega todos os objetos da mesma forma, mas aos poucos vai sendo capaz de antecipar o tipo de preenso que precisa fazer dependendo de que objeto se trata. Os reflexos iniciais vo dando lugar a condutas muito diferentes que so executadas de acordo com os objetos de interesse. A partir desse reflexo inicial so processados diversos esquemas de preenso, que vo se diferenciando constantemente em novos esquemas, como caminhos que partem de um ponto e vo se ramificando cada vez mais. Diante de um objeto determinado, age de uma certa forma; sacode o chocalho para faz-lo soar, bate nele, esfrega-o na borda do bero; entretanto, chupa o urso de pelcia, encosta-o no rosto ou bate com ele na borda do bero, segurando-o por uma orelha. A cada objeto aplica uma srie de aes diferentes que estabelecem categorias de objetos. Essas formas de ao, essas sucesses de condutas so os denominados esquemas. Um esquema uma sucesso de aes que possuem uma organizao e que so suscetveis de repetio em situaes semelhantes. Diante de uma porta, uma criana de trs anos tenta movimentar o trinco e empurr-la para abri-la, enquanto que diante de um velocpede tentar subir e faz-lo movimentarse. So dois esquemas diferentes que se aplicam em situaes diferentes. Quando a criana se encontra pela primeira vez diante de uma porta que se abre para ela e no na direo contrria ter que modificar sua situao, deslocando-se para poder abrir a porta, e assim ter aprendido a resolver um problema novo. Quando se deparar com urna porta de correr, no poder aplicar o esquema que usa para abrir uma porta com dobradias. Inicialmente tentar usar o mesmo esquema sem sucesso e tentar pr em funcionamento novos esquemas, ou se lembrar de ter visto uma outra pessoa abrir uma porta de correr e tentar faz-lo apoiando-se em esquemas anteriores. Quando finalmente conseguir faz-lo, ter formado um novo esquema para abrir portas, que ser aplicado quando se encontrar diante de portas de correr. No exposto anteriormente, podemos ver que e conveniente distinguir dois elementos em um esquema: um elemento desencadeante e um elemento efetivador. Acontece que diante de uma porta no aplicamos os mesmos esquemas que diante de um velocpede. Isto se deve a que a viso da porta constitui-se num elemento desencadeante do esquema de girar o trinco e abri-la, enquanto que o velocpede desencadeia o esquema de subir ou empurr-lo, ou seja, desloc-lo. Assim, nas diferentes situaes reconhecemos que devemos aplicar um esquema determinado. O esquema propriamente dito o elemento efetuador e o reconhecimento da situao o elemento desencadeante. Quando nos encontramos diante de uma situao nova, tentamos aplicar esquemas anteriores e o fazemos enquanto podemos, combinando vrios deles ou modificando algum at encontrarmos uma forma de ao que seja mais prtica para o objetivo que pretendemos alcanar. Mais um exemplo: a criana nos seus primeiros meses pega um chocalho que cai ao alcance da sua mo. Ela mantm mais firmemente quando o

segura pelo cabo e essa ao que inicialmente produziu por acaso tentar reproduzi-la sistematicamente. Chegar um momento em que a viso do chocalho desencadear a ao de segur-lo pelo cabo de forma precisa. Comear a aplicar ao chocalho diversos esquemas, como esfregar, sacudir, bater, etc. Se um objeto parecido, por exemplo, um martelo de brinquedo, dos que fazem rudo quando batemos, cai ao alcance de suas mos, aplicar os mesmos esquemas, mas chegar um momento em que descobrir que o martelo se presta melhor a ser batido e produz efeitos mais interessantes, e lhe aplicar preferencialmente esse esquema, enquanto que para o chocalho ficar reservado o de sacudir, que o que produz os melhores resultados. Imaginemos agora que encontra um objeto muito diferente: um pedao de fio eltrico de uns 20 cm ou uma bola. A conduta ser diferente. A criana tentar pegar os dois objetos e, no primeiro caso, pega o pedao de cabo, mas este no se presta bem aplicao dos esquemas anteriores; no interessante nem bater, nem sacudir, nem esfregar, mas pode aplicar outros esquemas, como segurar as duas pontas e esticar, ou enrol-lo em volta de outro objeto. Assim so introduzidos novos esquemas que so uma diferenciao dos anteriores, e se cair nas mos da criana um pedao de elstico de borracha ser-lhe-o aplicados os esquemas usados para o fio e no os empregados com o martelo. Dessa forma, constri uma espcie de preconceito, j que a cada objeto aplica preferencialmente um tipo de esquemas, o que significa que aplica uma srie de aes determinadas. O PRINCPIO DE DISCREPNCIA O importante de tudo isso que se constitui num exemplo de como se processa o progresso psquico. A criana assimila o mundo circundante atuando sobre ele e, ao mesmo tempo, se acomoda produzindo novos esquemas por diferenciao dos esquemas anteriores. Ao agir, seus esquemas se multiplicam, se diversificam e o seu nmero cresce sem cessar enquanto o sujeito aprende. Quando a criana se encontra em uma situao idntica outra anterior, a nica coisa que faz aplicar os esquemas de que j dispe. O aspecto desencadeante pe em ao esses esquemas e os aplica at que chega um momento no qual o processo se automatiza completamente. Nesse caso, falamos que houve a formao de um hbito. Entretanto, quando a situao nova, o sujeito tem que fazer coisas diferentes, mas comear usando tambm os esquemas de que dispe. O aspecto desencadeante colocar em funcionamento alguns esquemas que pudessem ser apropriados e o sujeito selecionar uns ao invs de outros. Se a situao for parecida com outra anterior, o indivduo tentar aplicar um esquema introduzindo alguma modificao: se, ao invs de querer abrir a porta de uma pea, tentar abrir a porta de um armrio com chave ao invs de trinco, tentar aplicar os movimentos que realiza com o trinco chave e talvez depois de algumas tentativas o consiga. Em situaes futuras, adaptar a sua preenso forma da chave e mover a mo de forma adequada para faz-la girar. Se a situao for muito diferente, como diante de uma janela de guilhotina, das que se deslocam verticalmente, o indivduo pode no encontrar no seu repertrio de esquemas nenhum adequado e, por isso, ser incapaz de resolver a situao. Nesse caso no haver formao de novos esquemas, nem ter se produzido nenhum progresso no indivduo porque

no pode assimilar a situao nem, portanto, acomodar-se a ela. Ento, o indivduo aprende principalmente em situaes que diferem um pouco de situaes anteriores e que, ao contrrio, no aprende em situaes idnticas s anteriores, nas quais somente repete esquemas anteriormente formados, nem tampouco em situaes totalmente novas para as quais no dispe de esquemas adequados, nem mesmo parecidos. Assim, quando a discrepncia entre a situao nova e uma situao anterior intermediria se produz o maior progresso, enquanto que se a discrepncia for mnima ou mxima o progresso no ser possvel. Em experincias com crianas de poucos meses, comprovou-se que se interessam principalmente por objetos parecidos com outros que j conhecem e que mostram um interesse muito menor por objetos muito conhecidos ou por objetos totalmente novos. Os esquemas vo se combinando entre si ao longo do desenvolvimento, dando lugar a sucesses de aes cada vez mais complexas. Um adulto diante da porta de sua casa realiza automaticamente uma sucesso de aes sem estar consciente disso, ou seja, enquanto pensa em algo totalmente diferente. Tira do bolso um molho de chaves, seleciona a adequada, enfia-a na fechadura, faz a chave girar, abre a porta, torna a fecha-la, guarda novamente a chave, etc. Cada uma dessas aes poderia ser, inicialmente - e possivelmente foi - um esquema independente, mas, ao final, foram combinadas em um esquema nico que foi automatizado. Da mesma forma, uma pessoa que est aprendendo a dirigir precisa concentrarse intensamente em pisar na embreagem e colocar a marcha quando quer mudar e isso exige dela uma ateno que dificulta o domnio do volante, a ateno circulao dos outros carros, ou olhar pelo espelho retrovisor; um motorista experiente, ao contrrio, automatizou os diversos esquemas da direo e pode ir da sua casa para o trabalho de uma forma totalmente automtica, sem pensar em momento algum no que est fazendo. Pode hav-lo automatizado a tal ponto que, se quiser ir a outro lugar e iniciou o mesmo caminho que quando vai para o trabalho, pode distrair-se e seguir a rota habitual ao invs de fazer o caminho que previa ao sair de casa. Os diferentes lugares pelos quais vai passando so elementos desencadeadores de novas aes, como as voltas do volante que, estando automatizadas, vo se desencadeando sem que o indivduo tenha conscincia disso. Os problemas que nos do trabalho para resolver so aqueles para os quais no dispomos de esquemas previamente estabelecidos e temos que formar outros novos. Estamos aprendendo a pintar paredes com um rolo, mas sempre ocorrem pingos e a pintura escorre para baixo. Como resolver o problema? Notamos, ento, que pintamos de baixo para cima e quando o rolo est muito encharcado de tinta justamente quando pintamos para baixo, caso em que a tinta, excessiva nesse momento, escorre. Nossos conhecimentos sobre o deslocamento de lquidos por superfcies e da situao na qual nos encontramos nos levam a mudar a tcnica e, ento, tentamos pintar de cima para baixo, acompanhando o deslocamento da tinta que sobra e evitando, assim, que a pintura se solte e escorra. Resolvemos, dessa forma, um problema novo, o que se constitui num ato de inteligncia. Para ns constitui-se num problema uma situao nova onde existem alguns elementos diferentes de outras situaes j conhecidas, mas que no so totalmente novos, pois nesse caso estaramos perdidos e no saberamos por onde comear. A inteligncia , justamente, o que permite a nossa adaptao a essas situaes novas.

Evidentemente, a situao que descrevemos mostra um nico momento da pintura, no um problema novo para um pintor experiente e, para ele, somente uma questo de aplicar esquemas completamente automatizados que se desencadeiam de forma apropriada na situao, mas para um amador que est se iniciando na pintura de paredes h muitos aspectos problemticos que precisam ser resolvidos por modificao de esquemas anteriores. A possibilidade de adaptar-se a novas situaes cada vez mais complexas o resultado do processo de desenvolvimento. Os esquemas aos quais fizemos referncia eram esquemas principalmente do tipo motor, mas o mesmo acontece com outros- esquemas mais abstratos, por exemplo, com a soluo de problemas de matemtica. Se aprendemos a calcular a rea de um retngulo, podemos considerar que dispomos de um esquema que se aplica quando encontramos uma figura desse tipo. Mas se tivermos um paralelogramo no retngulo, nos encontramos diante de um problema novo, uma situao discrepante na qual teremos que experimentar nossos esquemas anteriores. Logicamente, se no sabemos calcular reas de superfcies o problema ser muito difcil ou impossvel de resolver. Pelo contrrio, se a diferena entre o tipo de rea que temos que calcular e outras que calculamos antes for muito pequena, o problema ser muito simples. Chegaremos a formar um esquema novo. H tambm a possibilidade de que recebamos instrues verbais sobre a forma de resolver esse problema, como e feito geralmente na escola. Isso facilita a nossa tarefa, mas, muitas vezes no supe a formao de um novo esquema que possa ser generalizado para outras situaes, por isso conveniente deixar que o indivduo explore suas prprias solues, o que ser abordado mais adiante. OS ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO Embora o procedimento de formao de esquemas novos seja idntico em todas as idades, h diferenas marcantes nas condutas entre crianas de 1 ano, por exemplo, e de 7 anos. Por isso podemos dizer que o mecanismo do desenvolvimento, o princpio pelo qual se produz o progresso psicolgico, o mesmo em todas as idades, mas o repertrio de esquemas vai mudando e vai dando origem a estruturas diferentes nas diferentes idades. Por isso, para entender melhor o progresso das condutas conveniente distinguir estdios no desenvolvimento. At 1 ano e meio ou 2 anos, a criana relaciona-se com o meio atravs dos seus sentidos e agindo sobre ele. As trocas so principalmente materiais e limitadas situao atual e a esse lugar. Em torno dessa idade, fins do segundo ano, comeam a aparecer a linguagem e a representao, ou seja, a possibilidade de usar um significante ao invs de um significado. Isso abre enormes perspectivas e uma nova etapa no desenvolvimento. A primeira denominada de perodo sensrio-motor devido s caractersticas predominantes, ou seja, atividade sensorial e motora, enquanto que depois entramos numa fase representativa. Entre a idade de 2 e 7 anos, a criana reconstri, pela linguagem. muitos dos seus conhecimentos anteriores. A sua capacidade de ateno, no entanto, continua ainda sendo limitada e permanece dominada pelo que se denomina egocentrismo. E a etapa do pensamento intuitivo, ou

subperodo pr-operatrio no qual a criana se mostra muito apegada aos aspectos externos das situaes. Dos 7 aos 11 anos, em mdia, transcorre o perodo das operaes concretas, no qual a criana organiza as suas aes em sistemas de conjunto e realiza grandes progressos na aplicao de noes lgicas, mas ainda continua apegada situao concreta na qual se encontra. Dos 11 aos 15 ou 16 anos, transcorre a etapa das operaes formais, na qual o indivduo comea a raciocinar de forma hipottico-dedutiva e a aplicar os conceitos bsicos do pensamento cientfico. Com esta etapa termina o desenvolvimento intelectual. Esses diferentes estgios definem distintas maneiras de nvel os problemas que se apresentam e, portanto, a adaptao realidade. A ordem em que transcorrem esses estdios parece ser invarivel, mas as idades so mais flexveis e dependem do meio onde se encontra o indivduo. No podemos dizer, portanto, que um sujeito de 12 anos se encontra no perodo das operaes formais, seno que, para fazermos tal afirmao, precisamos analisar a sua conduta. Os diferentes fatores do desenvolvimento sobre os quais falaremos mais adiante podem introduzir grandes variaes na velocidade com este se processa. OS PAIS E A ESCOLA Os pais desempenham um papel muito importante, embora no necessariamente benfico, na educao dos filhos. Essa influncia tem incio, naturalmente, antes do nascimento. Em geral, a influncia continua sendo particularmente importante durante os primeiros anos de vida, quando a criana permanece grande parte do tempo, ou todo o tempo, em casa tendo contato com a sua famlia. Como sabemos, essa etapa determina em grande parte o desenvolvimento posterior. O ambiente da criana proporcionado pela famlia deve ser rico em estmulos, no s em quantidade mas tambm qualitativamente, apresentados da forma adequada e no momento oportuno; a relao afetiva com os pais e com os irmos e, antes de mais nada, a relao com a figura materna ser um determinante de relaes sociais posteriores. Assim, quando a criana vai para a escola, o fato de que tenha tido um desenvolvimento inicial adequado ser um ponto de partida positivo para o trabalho escolar e para sua integrao afetiva dentro da escola. Mas no esse u aspecto ao qual queremos fazer referncia agora, e sim, principalmente, influncia que os pais possam ter sobre a criana durante a etapa escolar e sobre o que a criana faz na escola. No momento em que a criana chega escola, estabelece novas relaes com professores e colegas, relaes que, como afirmamos, so influenciadas pelo desenvolvimento anterior da criana. Quando os pais enviam a criana escola, criam uma srie de expectativas sobre o que ela far ali e estabelecem comparaes com outras crianas. At ento, se existem diferenas entre a criana e as outras sua volta, os pais so considerados os responsveis e, por isso, se a comparao era desfavorvel para a prpria criana, produz-se uma certa tendncia a ignor-la ou a justific-la de alguma forma (ele muito distrado, mas muito carinhoso, um chato, mas vivo como ningum, etc.). No entanto, no momento em que a criana comea a freqentar a escola,

tende-se a passar a responsabilidade pelos progressos satisfatrios ou menos satisfatrios do filho aos professores a organizao escolar. Quando a criana vai escola e medida que vai crescendo, os pais projetam uma srie de expectativas sobre o trabalho de seu filho. freqente, tambm, que projetem suas frustraes pessoais ou profissionais e que desejem que seu filho chegue mais longe que eles. Aqui aparece uma atitude ambgua na qual o pai apresenta-se como modelo idealizado com quem o filho deve parecer-se e, ao mesmo tempo, de uma forma mais real, como uma meta que deve ser superada, esperando que a criana chegue mais longe. Estas expectativas submetem o filho a uma certa presso que, em alguns casos, pode ser muito forte e dificilmente suportvel. As expectativas dos pais diante do trabalho dos filhos costumam referir-se aos aspectos mais facilmente observveis do trabalho escolar. Nos primeiros nveis, fazem referncia quase exclusivamente aos progressos na leitura, na escrita e nas primeiras noes de matemtica; posteriormente, muitos pais j no so capazes de avaliar esses progressos e limitamse s notas. Se a presso dos pais para que a criana obtenha boas notas for muito grande, esta pode chegar a detestar o trabalho escolar e a fugir dele, j que se constitui numa fonte de conflitos com a sua famlia. Por isso, uma excessiva presso, principalmente se for referente somente s notas, sempre negativa porque, ao invs de estimular a criana, o que consegue impedi-la de avanar. Os pais costumam prestar muito menos ateno a outros aspectos do desenvolvimento, queles aos quais fizemos referncia, que so menos visveis, porm, mais importantes e que traduzem melhor os progressos da criana, por exemplo, os seus avanos na rea das relaes lgicas, das noes de conservao ou no domnio do pensamento hipotticodedutivo e das formas de pensamento racional. Como estes aspectos so mais difceis de serem observados, principalmente por pessoas no especializadas, os pais no costumam dar-lhes a ateno que merecem e, desse ponto de vista, comum que os pais sejam uma das principais dificuldades para a introduo de melhorias e reformas nas escolas. Afirma-se, com freqncia, que muitas experincias inovadoras realizadas na escola tm sido frustradas pela falta de colaborao ou at pela oposio encontrada nos pais, que esperam que seus filhos saibam o que sabem os filhos dos seus vizinhos ou o que eles sabiam com essa idade. Os relatos de grandes pedagogos inovadores contm, freqentemente, aluses a estes problemas. Quando as mudanas so devidas a reformas gerais do sistema educacional, ainda so capazes de aceit-las, mas quando se referem ao trabalho experimental realizado em uma determinada escola, a oposio muito maior e isso obriga os professores no somente a realizar um trabalho criativo e de busca, mas realiz-lo num ambiente, em ltima anlise, hostil. A partir desse ponto de vista, muito conveniente que os pais conheam as fases de desenvolvimento dos seus filhos e possam ser mais compreensivos com o ritmo de progresso destes e com os problemas que eventualmente possam surgir. Por isso, seria muito conveniente realizar um trabalho de formao dos pais atravs de diversos meios, incluindo a televiso. Esta cegueira dos pais diante do desenvolvimento dos filhos e a projeo de frustraes que tentam resolver atravs deles um motivo para no deixar a educao somente em

mos dos pais. As crianas pertencem a toda a sociedade, pois representam o seu futuro e, por isso, da mesma maneira que no se permite que os pais maltratem ou at matem os seus filhos, tampouco se deve permitir que faam coisas que so negativas na rea do desenvolvimento psicolgico e, assim, a participao dos pais nas decises sobre a educao dos filhos deve ser limitada. Mesmo falando de pais normais, no se pode dizer que desejem sempre o melhor para seus filhos se considerarmos as coisas do ponto de vista objetivo e no subjetivo. Ou seja, podem pensar que esto desejando o melhor para seu filho e, na realidade, o que esto desejando o que mais satisfaz a eles prprios, o que melhor lhes possibilita realizar suas fantasias sobre o que no conseguiram atingir em sua juventude, fantasias que podem perturbar o desenvolvimento dos filhos. Inclusive, se realmente existirem problemas, se a criana apresentar atrasos reais, o pior sempre angustiar-se em relao a eles e pressionar ou forar a criana para que os supere. Se a criana no aprende a escrever, o que se deve fazer no recrimina-la ou dar-lhe mais horas de aula, mas sim tentar descobrir os motivos pelos quais no aprende ou tentar elimin-los. Muitos pais somente desejam que seus filhos progridam na escola, mas no manifestam o mnimo interesse pela tarefa que as crianas realizar ai ou pelos verdadeiros interesses de seus filhos. Certos pais inclusive menosprezam profundamente o trabalho dos professores e at o manifestam diante dos filhos. Por isso normal que estes pensem (de uma forma geralmente no consciente) que, j que seus pais tm to pouco interesse por aquilo que eles fazem na escola e apreciam to pouco os professores, no vale muito a pena preocupar-se com o trabalho escolar. A ateno e a preocupao sensatas dos pais pelo trabalho da criana e pela tarefa que realizada na escola so um dos fatores que mais podem contribuir para o progresso da criana. Assim, um pai que se interessa pelos avanos que seu filho realiza na escola, que no exigente demais, que no pretende comparar constantemente o filho com outras crianas, que sensvel aos esforos inovadores realizados na escola e ao trabalho dos professores, pode ser um estmulo positivo para a aprendizagem da criana, mas atitudes contrrias ou simplesmente a falta de interesse, que so muito freqentes, so altamente negativas e so, sem dvida, uma das causas dos fracassos escolares. A reprovao considerada como a medida do sucesso ou do fracasso na escola. Mas no mais do que um ndice externo que pode ser conseqncia de muitas causas. O importante , ento, tentar detectar quais so essas causas e encontrar a sua soluo. Podemos dizer que os exames e as reprovaes so uma forma de controle social e de ordenao dos indivduos. No analisaremos agora o valor e necessidade da existncia de exames, assunto que j tem sido muito abordado. O que queremos dizer que por trs de cada reprovao h um problema cognitivo ou afetivo, e geralmente ambos, e que o que precisamos fazer tentar encontrar esse problema se quisermos que o sujeito progrida. Mas o que no costuma ser uma soluo faz-lo repetir o ano ou dar-lhe algumas aulas complementares. Se um aluno for capaz de ser aprovado em uma disciplina recebendo algumas aulas suplementares fora da escola, isso pode ser devido a trs causas. Ou o procedimento de ensino na escola decisivamente mau, e ento deveria ser mudado; ou essa criana precisa de um contato mais pessoal e direto com uma pessoa, e isso consegue com um professor

particular, mas, ento, no o que ele ensina, mas sim a ateno que lhe dada nessa situao e que provavelmente no recebe em outros lugares o que o ajuda na aprendizagem; ou, finalmente, o que lhe exigido na escola puramente uma aprendizagem memorstica ou de receitas e o professor particular ensina justamente essas receitas. Em qualquer um dos trs casos a soluo deveria ser procurada dentro da escola. As repeties de ano, e, mais ainda, as aulas de recuperao, so em geral totalmente inteis se o que esperamos que os estudantes aprendam realmente e se desenvolvam. Se a nossa pretenso somente que decorem uma matria determinada, evidente que, quanto mais horas forem dedicadas a uma aprendizagem memorstica mais provvel ser que se consiga isso, mas os resultados no sero bons porque rapidamente sero esquecidos. O que acontece que, nesse meio tempo, o exame j ter passado e teremos a iluso de que a criana aprendeu alguma coisa. Se quisermos conseguir um autntico avano de nossos alunos, o que precisamos detectar as causas pelas quais eles no aprendem e tentar solucion-las. Em alguns casos talvez no haja soluo porque o aluno no seria capaz de aprender aquilo que lhe ensinado mas essa uma situao excepcional e, na maioria das vezes, os atrasos devem-se a defeitos na maneira de ensinar ou nas relaes em classe ou em casa. Ter conscincia disso um primeiro passo para encontrar a soluo. OS PSICOLOGOS NA ESCOLA E OS TESTES Os testes de inteligncia estiveram ligados, na sua origem, a problemas escolares. O criador dos primeiros testes de inteligncia que respondiam a necessidades prticas, o psiclogo francs Alfred Binet (1857-1911), tinha como objetivo elaborar um instrumento de diagnstico que permitisse determinar se uma criana estava adiantada ou atrasada em relao s de sua idade, sem analisar se o seu atraso era adquirido ou devido a causas congnitas. Binet no considerava, absolutamente, que os resultados no teste fossem fixos e no pudessem ser modificados. O que ele pretendia era, justamente, determinar o nvel em que se encontrava um aluno para, caso no fosse suficiente, contribuir para o seu progresso. Entretanto, o desenvolvimento posterior dos testes de inteligncia, principalmente nos Estados Um dos, levou a pensar que os testes medem realmente a inteligncia e que esta algo fixo que acompanha o sujeito ao longo da sua vida. Diante disto preciso dizer que as pontuaes dos testes indicam muito pouco sobre a inteligncia da criana e, principalmente, sobre o seu futuro. Os testes esto mais relacionados com o rendimento escolar, considerado nesse sentido limitado de obter resultados facilmente visveis mas pouco indicativos do desenvolvimento intelectual real da criana. Na verdade, a utilizao de testes na escola muito mais prejudicial do que benfica devido forma como so aplicados e utilizao que se faz deles. Freqentemente os testes so mal aplicados, por pessoas no qualificadas, de forma coletiva e com poucos cuidados. As pessoas que analisam os resultados no sabem como devem ser interpretados. Mesmo tomando todas as precaues e aplicado por um especialista, um teste no nada alm de mais um elemento dentro de um diagnstico, que deve ser complementado com outras provas e com entrevistas. A utilizao dos testes nas escolas deveria

estar sujeita a controles muito rgidos e deveriam ser usados apenas em casos excepcionais. Mas alm da falta de garantias com que so obtidos os dados dos testes, h outro problema igualmente grave, que o da interpretao dos resultados. Com freqncia, o prprio professor e tambm os pais atribuem aos resultados dos testes um valor muito maior do que estes realmente possuem e formam, ento, uma idia sobre a criana que pode influenciar decisivamente seu rendimento na escola. Diversas experincias tm manifestado que as atitudes e expectativas do professor em relao ao aluno se constituem num fator muito importante para o aproveitamento escolar, independentemente da capacidade medida pelos testes. Ou seja, a convico de um professor de que um aluno tem capacidade determina mais o seu bom rendimento do que sua inteligncia medida pelos testes, e o mesmo ocorre no sentido inverso, um aluno que o professor considera como um mau aluno facilmente obter maus resultados. Segundo esta viso, o uso dos testes nas escolas pode ser algo extremamente prejudicial, pois pode determinar atitudes do professor ou de outros adultos que se transformariam em realidade devido a que consideram os resultados como autntica expresso da inteligncia de um aluno. De qualquer maneira, a funo do psiclogo numa escola pode e deve ser muito importante, independentemente dos testes. Ao longo de todo este livro, tentamos mostrar a necessidade de conhecer o desenvolvimento psicolgico do aluno e adequar ao mesmo o ensino, a fim de que este seja eficaz. Para realizar essa tarefa, para planejar e desenvolver o trabalho em aula, o psiclogo pode ser um excelente apoio para o professor. Este deve conhecer o desenvolvimento da criana, mas no tem por que ser um especialista. O psiclogo pode ajud-lo em sua tarefa, mas, para isso, precisa trabalhar dentro da escola em intima cooperao com os professores. Isto requer uma grande modificao na funo do psiclogo escolar. No ser uma pessoa que vem de vez em quando examinar as crianas, diagnosticar as que apresentam algum tipo de problema, nem ser a pessoa qual so encaminhados os alunos difceis; essa ser, em todo caso, uma tarefa excepcional. Tampouco ser aquele que diz ao aluno o que ele tem que ser ou quais so suas tendncias, servindo como orientador. Cada vez est sendo mais debatida essa idia da orientao, pois sabe-se que serve para pouco. Sua tarefa principal dentro da escola ser a de planejar atividades, analisar o rendimento dos alunos, mas no de cada aluno, ou de um aluno, e sim de todos, pois o que preciso avaliar o mtodo de trabalho. O psiclogo deve visitar a sala de aula e no trabalhar em uma gabinete isolado. S excepcionalmente se ocupar dos alunos com problemas, pois o que ele tem que fazer contribuir para que esses alunos no existam, planejando junto com os professores as condies e o ambiente adequado de trabalho, tanto do ponto de vista intelectual como social. Para realizar essas tarefas de planejamento e profilaxia, deveria haver psiclogos nas escolas, nos centros de ensino e nos centros de atualizao de professores. Mas, naturalmente, deveriam ser psiclogos com uma formao diferente daquela que possuem muitos deles mais inclinados a realizar diagnsticos ou a considerar o aluno como um paciente. PSICOLOGIA DA EDUCAO

A Psicologia da Educao procura utilizar os princpios as informaes que as pesquisas psicolgicas oferecem acerca do comportamento humano, para tomar mais eficiente o processo ensino-aprendizagem. A contribuio da Psicologia da Educao abrange dois aspectos fundamentais: a)Compreenso do aluno. Compreenso de suas necessidades, suas caractersticas individuais e seu desenvolvimento, nos aspectos fsico, emocional, intelectual e social. O aluno no um ser ideal, abstrato. uma pessoa concreta, com preocupaes e problemas, defeitos e qualidades. E um ser em formao, que precisa ser compreendido pelo professor e pelos demais profissionais da escola, a fim de que tenha condies de desenvolver-se de forma harmoniosa e equilibrada. b) Compreenso do processo ensino-aprendizagem,. Para o professor, no suficiente conhecer o aluno. E necessrio que ele saiba como funciona o processo de aprendizagem, quais os fatores que facilitam ou prejudicam a aprendizagem, como o aluno pode aprender de maneira mais eficiente, alm de outros aspectos ligados situao de aprendizagem, envolvendo o aluno, o professor e a sala de aula. Na verdade, alm desses dois aspectos existe outro, de fundamental importncia para que o professor consiga realizar satisfatoriamente seu trabalho: a compreenso do papel de professor. 1Compreenso do papel do professor

crianas, do ponto de vista do indivduo e do grupo. Professores que mantm relaes agradveis com os alunos, que preferem atitudes democrticas e cooperadoras, que so delicados e pacientes, tm muito mais probabilidades de serem bem sucedidos em seu trabalho educativo. Outro aspecto importante do papel do professor refere-se sua participao em atividades escolares extraclasse. Essas atividades so responsveis por grande parte da aprendizagem dos alunos: no recreio, em promoes culturais, artsticas, sociais e esportivas que os alunos aprendem a convivncia social, o gosto pela cultura e pela arte e a prtica de esportes, to salutares para seu desenvolvimento. O professor deveria participar dessas atividades que contribuem para uma melhor aprendizagem das matrias escolares. Essa participao proporcionaria ao professor oportunidades timas de conhecer melhor seus alunos. sabido que o relacionamento fora da sala de aula, em atividades extraclasse, costuma ser muito mais natural e espontneo e, portanto, muito mais rico para o desenvolvimento integral de alunos e professores. A participao do professor em atividades da comunidade onde se situa a escola tambm importante para que ele conhea os resultados de seu trabalho e possa orientar as tarefas escolares de acordo com as necessidades e aspiraes reais da populao. Muitas vezes a escola permanece isolada da comunidade, quando deveria estar a seu servio, atendendo aos pais e a outros moradores da comunidade, como centro de encontros, reunies, cursos e promoes artsticas, culturais, esportivas, etc. Alm dos aspectos relacionados com os vrios papis que o professor desempenha junto aos alunos e comunidade, convm chamar a ateno para a prpria realizao do professor. Para o sucesso do trabalho educativo, importante que o professor goste do que faz, acredite que est alcanando os resultados esperados e se sinta satisfeito e realizado. Um professor frustrado um fator de frustrao para os alunos. Sabe-se que uma atitude positiva do professor em relao matria, aos alunos e a seu prprio trabalho de fundamental importncia para a eficincia da aprendizagem por parte dos alunos. Na medida em que se sente realizado, o professor tem interesse em evoluir constantemente, em procurar dedicar-se efetivamente a seu trabalho. Quanto mais o professor se aperfeioa, tanto mais alcana sucesso em seu trabalho, e quanto mais se v bem sucedido, tanto mais procura aperfeioar-se e desenvolver-se. evidente que a realizao do professor, enquanto instrutor, orientador e exemplo, enquanto participante das atividades de seus alunos e da comunidade, depende tambm das condies objetivas de trabalho. Se o professor ganha pouco e seu dinheiro no d nem para comprar um livro ou ir a um teatro; se obrigado a trabalhar em vrias escolas para sobreviver; se a escola no lhe fornece os recursos necessrios a seu trabalho educativo, dificilmente ele poder contribuir para a realizao dos alunos. Nessas condies, ser um heri aquele que conseguir aperfeioar-se constantemente e realizar-se. A populao e os professores devem trabalhar para que os poderes pblicos tomem conscincia da importncia da educao para o pas e canalizem para o setor os recursos necessrios. 2- Compreenso do aluno

A idia que fazemos de escola quase sempre inclui o seguinte quadro: um professor tentando ensinar alguma coisa a uma turma de alunos. Na verdade, o professor tambm aprende enquanto ensina, e o aluno, enquanto aprende, tambm ensina. Se o professor precisa conhecer a si mesmo para poder conhecer os alunos, a abertura ao que os alunos podem ensinar-lhe um dos passos para esse autoconhecimento. O professor no o senhor absoluto, dono da verdade e dono dos alunos, que manipula a seu bel-prazer. Os alunos so pessoas humanas, tanto quanto ele, e seu desenvolvimento e sua liberdade de manifestao precisam ser respeitados pelo professor. Na medida em que isso acontecer, o professor chegar concluso de que no apenas uma maquininha de ensinar ou um gravador ou qualquer outro aparelho. Como os alunos, ele tambm uma pessoa e relaciona-se com eles de forma global, e no apenas como instrutor ou transmissor de ordens e conhecimentos. Enquanto pessoa humana adulta, o professor costuma ser considerado um exemplo para os alunos. Quase sempre sem ter conscincia exata disso, o professor transmite a seus alunos atitudes positivas ou negativas em relao ao estudo e aos colegas, transmite seus preconceitos, suas crenas, seus valores, etc. O aluno s vezes aprende muito mais com o que o professor faz ou deixa de fazer, do que com aquilo que o professor diz. importante que o professor tenha conscincia de que alm de mero transmissor de conhecimentos, ele mais um dos exemplos adultos que os alunos em desenvolvimento podero vir a imitar. Ao menos em relao a crianas, certas pesquisas tm demonstrado que o conhecimento da matria e a eficincia do ensino no so as caractersticas mais valorizadas pelos alunos. Mais importante o relacionamento do professor com as

A Psicologia da Educao indispensvel para que o professor tenha condies de compreender seus alunos e desenvolver um trabalho mais eficiente. No a mesma coisa trabalhar com crianas de quatro anos, com crianas de dez anos ou com adolescentes. O aluno est em formao, em desenvolvimento. E em cada uma das etapas desse desenvolvimento tem caractersticas diferentes, necessidades diferentes, maneiras diferentes de entender as coisas. Da a importncia que tem para o professar o conhecimento integral do aluno, em seus aspectos fsico, emocional, intelectual e social. A escola geralmente d mais importncia ao desenvolvimento intelectual do que aos outros aspectos. Mas, principalmente em regies desfavorecidas, cabe escola suprir as deficincias da comunidade e contribuir para o desenvolvimento fsico, emocional e social dos alunos. Isso importante na medida em que o desenvolvimento humano se faz de forma integral e global, envolvendo todos os aspectos. O desenvolvimento intelectual poder ser prejudicado, se no houver o desenvolvimento concomitante dos outros aspectos. Alm dos conhecimentos ligados ao desenvolvimento afetivo e intelectual dos alunos, a Psicologia da Educao pode ajudar o professor a compreender os alunos em suas relaes com a famlia, com os amigos, com a escola, com a comunidade, etc. No decorrer de sua vida diria, o aluno sofre uma srie de influncias que vo ter repercusses, negativas ou positivas, em seu trabalho escolar. Se essas influncias esto em concordncia com a direo imprimida ao trabalho escolar, podem ser benficas para a aprendizagem. Em alguns casos, verifica-se que a famlia e a escola orientam a criana em sentidos diferentes, ou que os valores dos amigos e os da escola sejam valores divergentes. Haver, ento, conflitos, e a criana poder ser prejudicada em seu trabalho escolar. Conflitos podem nascer tambm das diferenas de classes sociais. Muitos alunos j chegam escola familiarizados com o material escolar mais comum - lpis, borracha, rgua, caderno, livro -, enquanto outros nunca usaram esse material em sua vida. Muitos alunos chegam imbudos de valores como ordem, limpeza, higiene, trabalho persistente, etc., ao passo que outros no esto acostumados a dar importncia a tais valores. O que acontece, ento? Na medida em que o professor oriundo de uma determinada classe social, pode no levar em considerao tais diferenas e apresentar dois comportamentos negativos para a aprendizagem: 1) desconhecer que o no-aproveitamento dos alunos pode ser conseqncia da inadaptao prpria escola; 2) tentar impor seus prprios valores de classe a todos os alunos, desrespeitando a realidade de cada um. Como se v, o trabalho educativo no to simples quanto se possa imaginar. Embora o conhecimento de Psicologia da Educao no seja garantia de bom ensino, pode ajudar o professor a desempenhar suas funes de maneira mais satisfatria para ele e para os alunos

3- Compreenso do processo ensino-aprendizagem Entre os professores, muitas idias falsas sobre o processo educativo j esto sendo substitudas por outras. Hoje em dia sabe-se que no basta punir ou recompensar o aluno para que ele aprenda; que despejar conhecimentos sobre os alunos no o mais importante; que apenas falar a matria na aula insuficiente; que no basta que o aluno memorize os conhecimentos para que os utilize na prtica; que no adianta criar uma situao agradvel na sala de aula, se o aluno no est interessado em aprender, etc. A aprendizagem ocorre sob a ao de inmeros fatores, que a Psicologia da Educao procura estudar e explicar. As vezes, o aluno no aprende por razes simples, como, por exemplo, o fato de ter ficado retido em casa por causa da chuva, ou o fato de os pais no darem muita importncia escola, e assim por diante. Por tudo isso muito importante que o professor estude as principais questes analisadas pela Psicologia da Educao: Como deve ser a interao entre professores e alunos para que a aprendizagem seja mais eficiente? O que aprendizagem? Quais os fatores que facilitam a aprendizagem? Como fazer com que os alunos estejam motivados para aprender e se interessem pela matria a ser estudada? Como fazer para tornar a matria e o seu ensino mais criativos, mais dinmicos e menos montonos? Qual a importncia da liberdade para a aprendizagem? Por que os alunos esquecem a maior parte do que estudam? Como no esquecer o que aprendemos? Quais os fatores que prejudicam a aprendizagem? O que significa avaliar a aprendizagem? Como avaliar o que foi aprendido? A todas essas questes e a muitas outras a Psicologia da Educao procura responder. Entretanto, preciso que se tenha sempre em mente o seguinte: cada situao diferente, cada caso um caso. A Psicologia da Educao no fornece receitas prontas, que o professor possa aplicar automaticamente. Diante de cada situao, o professor deve analisar e estudar todos os aspectos e, somente ento, ver qual o procedimento indicado para o caso. As informaes sobre o comportamento oferecidas pela Psicologia podem ajudar o trabalho do professor. 4- Objetivos do curso de Psicologia da Educao Objetivos no campo da compreenso: 1. Compreenso do comportamento humano, incluindose o do professor, como condio para a compreenso do comportamento dos alunos.

2. Compreenso dos princpios da Psicologia da Educao, no como regras a serem memorizadas, mas como meios a serem utilizados para lidar mais corretamente com os alunos. 3. Compreenso dos vrios aspectos do crescimento e desenvolvimento e de suas inter-relaes. 4. Compreenso do vocabulrio utilizado em Psicologia da Educao. Objetivos no campo das habilidades: 1. Capacidade para utilizar os conhecimentos Psicologia da Educao no trabalho escolar. de

Sabe-se tambm que no se pode mais conceituar o ensino, apenas como transmisso de conhecimentos e informaes nas vrias reas da vida. Hoje, sabe-se, muitssimo importante que se forme o educando para a vida e que as informaes esto embutidas no todo maior da formao. Atualmente , muito difundida a crena de que a educao escolar o meio mais eficaz para se galgar a escala social. Aquele que conseguir ingressar nas escolas, superando as dificuldades e lograr concluir seus estudos certamente, ter melhoria em sua posio social. Nos pases chamados desenvolvidos observa-se uma poltica governamental voltada para este objetivo. O ideal de uma escola pblica, universal e gratuita perseguido, ainda hoje, em todos os pases em fase de desenvolvimento, entre eles o Brasil. Sabe-se que em nossos dias ainda existem inmeros brasileiros que carregam o estigma de analfabetos, sem contar com milhes de crianas na faixa-etria escolar sem condies mnimas de, sequer, serem alfabetizados. Formando um contingente bastante grande esto aqueles que passaram pela escola e apenas conseguiram acumular fracasso. A repetncia nas primeiras sries do ensino fundamental ainda um fator que preocupa as autoridades e que apesar das tentativas no foi encontrada a soluo. Paralelamente a estes esto os que buscam na escola apenas a possibilidade de receber alimentao. Pelo exposto, no causa surpresa o nmero cada vez maior de evadidos nas primeiras sries do ensino fundamental. Sabem os educadores que muitas so as causas da situao atual da Educao no Brasil. Impossvel seria resolv-las com frmulas milagrosas, mas no se pode estagnar e ficar aguardando novos dias melhores. Eles chegaro, certamente, se todos colaborarem formando um verdadeiro bloco onde a comisso de frente estaria integrada por autoridades educacionais e docentes de todos os nveis. ENSINO INDIVIDUALIZADO E SOCIALIZADO ENSINO POR SOLUO DE PROBLEMA INVESTIGAO E MATERIAL CONCRETO Uma questo metodolgica: novo modo de fazer a educao. H, no interior da escola, uma relao bsica, fundamental, sobre a qual devemos, tecer a algumas consideraes. Trata-se da relao educador/educando, e das relaes sociais dela decorrentes, como a primeira a existir no mbito da atividade educacional. E essa a relao que deve determinar as demais no interior da escola, que vo desde a existncia do servio especializado na escola (orientao, superviso) at aos servios administrativos e de apoio. Queremos dizer que tudo o que a escola faz parte daquela relao fundamental. Essa uma reorientao para o prprio planejamento educacional, que deve tomar a escola como referncia e como ponto de partida, fugindo da concepo de planejamento como sustentculo do aparelho escolar. Considerar, ainda, fundamental a relao educador/educando reconhecer que a

2. Capacidade para compreender os alunos, suas necessidades e aspiraes. 3. Capacidade para manter na sala de aula uma situao favorvel realizao do professor e dos alunos. 4. Capacidade para motivar os alunos no sentido do aproveitamento das oportunidades que a escola oferece para o seu desenvolvimento integral. 5. Capacidade para ler textos sobre o assunto e aperfeioar-se constantemente, melhorando seu trabalho educativo. Objetivos no campo das atitudes: 1. Respeito s crianas em geral e a cada uma em particular, sem deixar-se influenciar por preconceitos e avaliaes alheias a respeito de suas capacidades. 2. Senso de responsabilidade desenvolvimento global dos alunos. em relao ao

3. Conscincia da importncia do professor como exemplo a ser imitado pelos alunos. 4. Convico de que o aluno est em primeiro lugar e o centro de todo o processo ensino-aprendizagem. 5. Interesse constante pelo prprio trabalho profissional. ASPECTOS SOCIOLGICOS DA EDUCAO ENSINO, ESCOLA E SOCIEDADE O ensino voltado para as novas geraes um trabalho complexo e sutil de engenharia humana pois o inicio de um processo (ensino-aprendizagem) que busca desenvolver e formar o carter, a inteligncia e a personalidade das novas geraes de modo a integr-las na conjuntura da vida social como fator positivo de bem-estar, de produtividade e de melhoria no progresso humano. No mais se pode partir do pressuposto de que basta a inteno de se ensina r para que a aprendizagem seja atingida. Compreende-se que no processo ensino-aprendizagem, no suficiente que haja uma inteno, um planejamento, uma quantidade de bom material auxiliar e etc, para que esse ensino seja efetivado. Todos os fatores apresentados so importantes, mas no garantem a efetiva aprendizagem. S se poder dizer que houve ensino se, em verdade, ocorrer a aprendizagem.

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escola deve ser a detentora da direo moral e intelectual do processo educativo. O destino desse processo o aluno e, por extenso, a chamada comunidade social - logo, deve existir uma articulao dinmica entre a escola e a totalidade das pessoas que convivem e que so atendidas nessa escola. Por conseguinte, a passagem do contedo educativo para o sujeito ao qual se destina no pode ser arbitrria e autoritria, nem base do laissez-faire, nem, de maneira desconectada e desorganizada - h do se ter direo, conduo, proposta, A passagem dirigida do contedo educativo tem, no caso, significado definido: o processo educativo tem um objetivo a alcanar e, para isso, exige que os educadores tenham um claro conhecimento da realidade para a qual se educa. Se a escola detm a liderana do processo educacional, ela tem de ter clareza sobre a realidade para a qual est educando. Essa exigncia parece bvia mas, na verdade, vem sendo ignorada nas atividades educativas, O professor de Cincias julga que no precisa conhecer a realidade social; o professor de Educao Fsica atribui esse conhecimento ao professor de histria, e assim por diante. Essa situao uma decorrncia da diviso do prprio trabalho educativo, onde o professor de Matemtica ignora a proposta dos contedos de Lngua Portuguesa que esto sendo ensinados, e os professores acabam por exigir dos meninos o que eles mesmos no sabem e no conhecem. Isso concorre para o estabelecimento de exigncias acima daquilo a que o aluno pode responder, porque o educador desconhece, sobretudo, a prpria realidade inerente dos alunos. Como decorrncia dessa ltima situao, temos instituies formadoras de professores preparando-os para trabalhar numa escola que no existe, como alunos cuja realidade desconhecem - a de alunas mal alimentadas, marginalizados da cultura, de escolas sem biblioteca, mal instaladas, de alunos incapazes de fazer uma pesquisa escolar porque sua famlia no possui os mnimos elementos materiais e intelectuais aplicveis a esse trabalho. Ocorre, desta forma, a multiplicao de processos educativos dissociados das condies reais e objetivas dos educandos. A realidade com a qual convive o educando no tem nada a ver com a proposta educativa que envolve. O ponto mais importante a assinalar, creio, o da definio de uma pedagogia que deveria ser desenvolvida para o nosso contexto social - e o primeiro passo para isso o conhecimento da realidade. ASPECTOS FILOSFICOS DA EDUCAO Neste trabalho pretende-se evidenciar as correntes e tendncias da educao brasileira enquanto expresso da Filosofia da Educao, entendida esta como tomada de posio explcita, portanto, sistematizada, sobre a problemtica educacional. Em conseqncia, para efeito deste estudo, consideramos tendncias determinadas orientaes gerais luz das quais e no seio das quais se desenvolvem determinadas orientaes especificas, subsumidas pelo termo corrente. Assim sendo, nos inclinamos a identificar as tendncias com as concepes de Filosofia da Educao. Dessa forma, esta pesquisa, versando sobre Filosofia da Educao Brasileira visa a detectar as tendncias, isto , as concepes de Filosofia da Educao luz das quais e sob cuja inspirao se desenvolvem as diferentes correntes da educao brasileira. No , pois, nosso propsito fazer um levantamento e exposio sistemticos das correntes. Nossa ateno se concentrar nas tendncias. As correntes sero mencionadas

na medida em que concorrem para tornar explcita as tendncias, isto , as concepes de Filosofia da Educao. Tendo em vista o objetivo deste trabalho das diferentes concepes de Filosofia da educao, classificao essa que funcionaria como referencia terica orientador das investigaes a serem processadas e, ao mesmo tempo, teria a sua validade submetida a teste no decorrer das investigaes. O resultado foi o grupamento das diferentes correntes em quatro concepes fundamentais de Filosofia da Educao: a)Concepo humanista tradicional; b) Concepo humanista moderna; c) Concepo analtica; d) Concepo dialtica. O segundo passo consistiu no levantamento do material emprico (literatura educacional). Tomando como ponto de partida a situao atual, considerou-se necessrio levar em conta as obras em circulao no Brasil no momento presente. Para tanto, foram utilizados como instrumento os catlogos atualizados das Editoras, referentes ao ano de 1977. Como, porm, as dissertaes/teses na sua maioria no so publicadas podendo, entretanto, constituir-se num indicador significativo da produo da literatura educacional e, consequentemente, das tendncias e correntes em vigncia na educao brasileira, decidiu-se efetuar o levantamento tambm das dissertaes/teses apresentadas nos Programas de Ps-Graduao em Educao at dezembro de 1977. Os resultados obtidos, quando confrontados, luz do referencial terico adotado, com estudos preliminares de Histria da Educao Brasileira no que toca ao perodo posterior a 1930, sugeriam que o perodo compreendido entre 1930 e 1960 caracterizou-se pelo predomnio da concepo humanista com progressivo avano da verso tradicional. No perodo posterior a 1960 a concepo humanista comea a ceder lugar tendncia tecnicista (concepo analtica) que vai se tornar nitidamente predominante especialmente a partir de 1969. Julgou-se, ento, necessrio complementar os dados j levantados a fim de contar com elementos mais precisos no sentido de testar a validade do esquema de anlise utilizado. Decidiu-se, assim, tomar como pontos de referncia o ano de 1960, situado em plena fase de predomnio da concepo humanista, e o ano de 1974, em plena fase de predomnio de tendncia tecnicista, e efetuar o levantamento dos trabalhos, a partir da Bibliografia Brasileira de Educao. Encerrada a fase de levantamento de dados, estvamos diante e 1.479 estudos assim distribudos: Obras listadas a partir dos catlogos de Editoras=421 Estudos relacionados a partir da B.B.E., 1960 =249 Estudos relacionados a partir da B.B.E., 1974 =163 Dissertaes / teses = 646 Total =1.479 Esse conjunto de dados foi organizado em fichas e classificado de modo a se separar, primeiramente, os trabalhos de autores estrangeiros daqueles de autores nacionais. Os estudos de autores nacionais, por sua vez, foram distribudos em dois grupos: textos da reas bsicas (Psicologia, Sociologia, Fisiologia, Histria, Economia); e textos das reas aplicadas

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(metodologia do Ensino, Didtica, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Currculo, Avaliao, Tecnologia Educacional, etc.). O terceiro passo se caracterizou pela seleo, anlise e interpretao do material levantado. Cabe frisar que esta etapa limitou-se aos textos de autores nacionais das reas bsicas, como nfase especial na rea de Filosofia da Educao. Finalmente, o quarto passo constitudo pela exposio dos resultados, que forma o corpo do presente texto. Tal exposio ser feita em duas partes: a)explicitao do quadro terico; b) anlise das tendncias e correntes da educao brasileira na perspectiva da Filosofia da Educao. Nas concluses sero feitas algumas consideraes sobre o modo como as diferentes tendncias se interpenetram, cruzando a prtica pedaggica no atual contexto brasileiro. O QUADRO TERICO Analisar as correntes e tendncias da educao brasileira uma tarefa que pode ser encetada de mltiplas maneiras. No caso deste estudo j h, certo, uma delimitao preliminar; trata-se de uma tarefa a ser cumprida segundo uma perspectiva determinada: a perspectiva da Filosofia da Educao. Entretanto, o que se deve entender por filosofia da educao? Em que medida ela poder nos oferecer um referencial seguro para a anlise que pretendemos desenvolver? Por trs das muitas acepes que pode assumir a expresso filosofia da educao, podemos identificar dois sentidos fundamentais: a) a filosofia da educao como processo; b) a filosofia da educao como produto. Em outro trabalho, procurando enfatizar o carter de processo, conceituamos a filosofia da educao como uma reflexo (radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional apresenta. E evitamos utilizar o termo filosofia para designar o produto, empregando, neste caso, o termo ideologia, entendido, porm, no sentido mais amplo d& orientao da ao e no com o significado de falsa conscincia. Entretanto, chamvamos ateno para o fato de que os dois significados de filosofia da educao (processo e produto) esto intimamente relacionados, s sendo distinguveis por um ato de abstrao. Neste texto, sem perder a vista a intima relao entre os dois aspectos, a nfase ser posta no produto, isto , a filosofia da educao ser encarada enquanto concepo razoavelmente articulada luz da qual se interpreta e/ou se busca imprimir determinado rumo ao processo educativo. Existem, pois, diferentes concepes de filosofia da educao. Como identific-las e classific-las? Aqui corre-se o risco de se perder num emaranhado de concepes, identificando-se tantas quantos so os filsofos e pedagogos que se conseguir enumerar. Tal risco est particularmente presente dada e tendncia a se considerar a filosofia da educao margem do desenvolvimento do processo educativo no contexto histrico-concreto.

guisa de ilustrao, mencionamos alguns autores que, a nosso ver, incidiram no risco acima referido. Brubacher, no captulo intitulado Filosofias Sistemticas de Educao, analisa as seguintes correntes: naturalismo pragmtico, reconstrucionismo, naturalismo romntico, existencialismo, anlise lingstica, idealismo, realismo, humanismo racional, realismo escolstico, fascismo, comunismo e democrata. Cunningham, por sua vez, identifica as seguintes correntes: idealismo, materialismo, humanismo e supernaturalismo. J Kneller distingue entre o pensamento dos filsofos sobre educao, indicando cinco correntes: idealismo, realismo, pragmatismo, existencialismo e anlise, e o pensamento dos educadores, identificando neste caso, quatro correntes: progressismo, perenalismo, essencialismo e reconstrutivismo. Ozmon apresenta classificao semelhante. Indica cinco correntes de filosofia: idealismo, realismo, pragmatismo, existencialismo e behaviorismo, s quais correspondem, respectivamente, as seguintes filosofias educacionais: perenalismo, essencialismo, progressismo e recosntrucionismo, existencialismo e planejamento de comportamento. Nota-se, nas classificaes apresentadas, o tratamento autnomo conferido s idias filosficas e pedaggicas. Decorre da o carter at certo ponto arbitrrio das referidas classificaes. De passagem, observamos que a dificuldade decorre da prpria concepo assumida plos autores citados. Mais adiante veremos que a exigncia de articulao com o contexto histrico-concreto inerente concepo dialtica, o mesmo no ocorrendo com as demais concepes. Para evitar o risco acima apontado, vamos esboar um quadro sistemtico que, no entanto, mantenha articulao com o processo concreto, isto , com a atividade educacional tal como ela vem se manifestando no seio da organizao social em que vivemos. Por razes didticas, apresentaremos, primeiramente, a classificao a que chegamos das diferentes concepes de filosofia da educao, destacando apenas os seus traos distintivos. Em seguida ser indicado o modo como elas se articulam com a organizao educacional historicamente considerada. Aps o estudo das diversas correntes e o exame da evoluo da organizao escolar desde meados do sculo passado quando a sociedade atual adquire contornos definidos com a consolidao do poder burgus, chegamos s concluses que, resumidamente, passamos a expor. Em grandes linhas, seriam as seguintes as concepes fundamentais de Filosofia da Educao: 1234Concepo humanista tradicional; Concepo humanista moderna; Concepo analtica; Concepo dialtica.

1) A concepo humanista, seja na verso tradicional, seja na verso moderna, engloba um conjunto bastante grandes de correntes que tm em comum o fato de derivarem a compreenso da educao de uma determinada viso de homem. Segundo essas duas tendncias, a Filosofia da Educao algo sempre tributrio de determinado sistema

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filosfico geral. A concepo humanista tradicional est marcada pela viso essencialista de homem. O homem encarado como constitudo por uma essncia imutvel, cabendo educao conformar-se essncia humana. As mudanas so, pois, consideradas acidentais. Cumpre distinguir, no interior da concepo humanista tradicional, duas vertentes. De um lado, a vertente religiosa que afunda razes na Idade Mdia e cuja manifestao mais caracterstica consubstancia-se nas correntes do tomismo e do neotomismo. H diversos textos e manuais de Filosofia da Educao que seguem essa orientao, de outro lado, a vertente leiga, centrada na idia de natureza humana e elaborada plos pensadores modernos j como expresso da ascenso da burguesia e instrumento de consolidao de sua hegemonia. essa vertente que inspirou a construo dos sistemas pblicos de ensino com as caractersticas de laicidade, obrigatoriedade e gratuidade. Dentre as correntes que integram essa vertente, destaca-se o intelectualismo de Herbart que sistematizou o modo como se desenvolve o ensino nas escolas convencionais. Com efeito, os cinco passos formais do mtodo herbartiano sintetizam os procedimentos didticos que se generalizaram e ainda subsistem nas amplas redes oficiais de ensino constitudas desde meados do sculo passado. 2)A concepo humanista moderna abrange correntes tais como o Pragmatismo, Vitalismo, Historicismo, Existencialismo, Fenomenologia. Diferentemente da concepo tradicional, esboa-se uma viso de homem centrada na existncia, na vida, na atividade. No se trata mais de se encarar a existncia como mera atualizao das potencialidades contidas a priori e definitivamente na essncia. Ao contrrio; aqui a existncia precede a essncia. J no h uma natureza humana ou, dito de outra forma, a natureza humana mutvel, determinada pela existncia. Na viso tradicional d-se um privilgio do adulto, considerado o homem acabado, completo, por oposio criana, ser imaturo, incompleto. Da que a educao se centra no educador, no intelecto, no conhecimento. Na viso moderna, sendo o homem considerado completo desde o nascimento e inacabado at morrer, o adulto no pode se constituir em modelo. Da que a educao passa a centrar-se na criana (no educando), na vida, na atividade. Admite-se a existncia de formas descontinuas na educao. E isto, em dois sentidos: num primeiro sentido (mais amplo) na medida em que, m vez de considerar a educao como um processo continuado, obedecendo a esquemas predefinidos, seguindo a ordem lgica, considera-se que a educao segue o ritmo a que variado, determinado pela diferenas existenciais ao nvel dos indivduos; admite idas e vindas com predominncia do psicolgico sobre o lgico; num segundo sentido (mais restrito e especificamente existencialista), na medida em que os mentos verdadeiramente educativos so considerados raros, passageiros, instantneos. So momentos de plenitude, porm azes e gratuitos. Acontecem independentemente da vontade de preparao. Tudo o que se pode fazer estar predisposto atento a esta possibilidade. 3) A concepo analtica de Filosofia da Educao no pressupe explicitamente uma viso de homem nem um tema filosfico geral. Pretende que a tarefa da Filosofia da educao efetuar a anlise lgica da linguagem educacional. o que a linguagem educacional uma linguagem comum, , no formalizada, no cientfica, o mtodo que mais se presta tarefa proposta o da chamada anlise informal ou lgica informal. A anlise informal postula que o significado de a palavra s pode ser determinado em funo do contexto em utilizada. Entenda-se, porm; trata-se do contexto lingstico e no do contexto scio-econmico-poltico, ou, numa palavra,

histrico. Partindo do principio segundo o qual o ficado de uma palavra determinado pelo emprego, isto , uso que dela se faz, a anlise informal julga no ser necessrio ultrapassar o mbito da linguagem corrente para se compreender o significado das palavras. 4) A concepo dialtica de Filosofia da Educao tambm se recusa a colocar no ponto de partida determinada viso de homem. Interessa-lhe o homem concreto, isto , o homem como sntese de mltiplas determinaes, vale dizer, o homem como conjunto das relaes sociais. Considera que a tarefa da Filosofia da Educao explicitar os problemas educacionais. Entende, contudo, que os problemas educacionais no podem ser compreendidos seno por referncia ao contexto (histrico) em que esto inseridos. Como a concepo (humanista moderna, admite que a realidade dinmica. No erige, entretanto, o dinamismo em principio metafsico, isto , em uma fora misteriosa, um lan vital que governa o processo objetivo de modo imperscrutvel cabendo ao homem apenas admitir sua existncia, sujeitar-se ao seu capricho, entrar no seu ritmo. Segundo a concepo dialtica o movimento segue leis objetivas que no s podem como devem ser conhecidas pelo homem. Encarando a realidade como essencialmente dinmica, no v necessidade de negar o movimento para admitir o carter essencial da realidade (concepo humanista tradicional) nem de negar a essncia para admitir o carter dinmico do real (concepo humanista moderna). O dinamismo se explica pela interao recproca do todo com as partes que o constituem, bem como pela contraposio das partes entre si. Determinada formao social, merc das contradies que lhe so inerentes, engendra sua prpria negao, evoluindo no sentido de uma nova formao social. Nesse contexto, o papel da educao ser colocar-se a servio da nova formao social em gestao no seio da velha formao at ento dominante. Passemos agora articulao do esquema acima apresentado com o processo concreto, isto , com a atividade educacional tal como ela vem se manifestando no seio da organizao social em que vivemos, a qual assume feies caractersticas com a consolidao do poder burgus e a conseqente formulao de sua viso de mundo: o liberalismo. A escola surge, ento, como o grande instrumento de realizao dos ideais liberais. Forja-se, a partir da segunda metade do sculo XIX, a idia da escola redentora da humanidade. Desencadeia-se a campanha pela escola pblica, universal e gratuita. Surgem os chamados sistemas nacionais de ensino. No sculo atual, especialmente a partir da primeira grande guerra, as esperanas depositadas na escola resultam frustadas. A escola que nascera com a misso de redimir os homens de seu duplo pecado histrico: a ignorncia, misria moral, e a opresso, misria poltica, revelou-se incapaz de levar a bom termo aquele objetivo. Acreditou-se, ento, que a razo do fracasso no estava na escola com tal, mas o tipo de escola de que se dispunha. Consequentemente, manteve-se a crena na escola redentora da humanidade. Todavia, para que ela pudesse desempenhar seu papel, era mister formar a escola. Desencadeia-se, ento, o movimento da escola nova. Esse movimento, no entanto, comea a perder mpeto a partir da segunda grande guerra. Comea-se a desconfiar de se ter atribudo escola uma tarefa imensamente superior s suas possibilidades. Passa-se, ento, a falar em Educao Permanente e a se valorizar as formas de educao informal, para-escolar ou, simplesmente, noescolar, at o ponto em que se chega mesmo a advogar a destruio da escola. Nesse quadro, as atenes se voltam para as potencialidades educativas dos meios de comunicao

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de massa e ensaia-se o aproveitamento das conquistas tecnolgicas no processo educativo. Nota-se que a fase da escola redentora da humanidade corresponde escola convencional e tem suas bases naquilo que se convencionou chamar aqui de concepo humanista tradicional de filosofia da educao. A Escola Nova pretende reformular internamente o aparelho escolar, inspirada na concepo humanista moderna. Quanto terceira fase, no por acaso que ela torna corpo no mesmo perodo em que ganha terreno a influncia da concepo analtica. E que esta est em estreita relao com o neopositivismo cujo postulado da neutralidade cientfica estendido tambm s conquistas tecnolgicas. E a concepo dialtica? Como se daria sua articulao com o movimento histrico? Aqui preciso observar que as anlises do tipo daquela que foi sumariada acima, incorrem numa falcia. Ela sugerem que a uma etapa sucede outra, isso , a primeira etapa substituda e superada pela segunda, esta pela terceira e assim sucessivamente. Entretanto, no isso o que se d. O movimento da Escola Nova no aboliu a escola convencional, muito ao contrrio. Ela est ai e constitui o padro dominante nas amplas redes escolares oficiais. A escola nova que constitui exceo, organizando-se a ttulo de escolas experimentais ou como ncleos raros muito bem equipados e destinados a reduzidos grupos de elite. O movimento da escola nova no logrou constituir-se em sistema pblico de ensino e influenciou apenas superficialmente os procedimentos adotados nas escolas oficiais. Da mesma forma, os meios de comunicao de massa e a tecnologia do ensino que caracterizam a terceira etapa da etapa atual, segundo Zanotti) continuam desempenhando papel secundrio e influenciando apenas perifericamente o aparelho escolar propriamente dito. Para se compreender esse fenmeno e dissipar a falcia acima aludida, necessrio ultrapassar a superfcie dos fatos e vincular o processo educativo s condies estruturais da sociedade que o engendra. Ora, dissemos antes que a organizao social em que vivemos adquiriu feies caractersticas com a consolidao do poder burgus e conseqente formulao de sua viso de mundo. Isto significa que a burguesia, ao consolidar-se no poder, se torna no apenas classe dominante mas tambm classe hegemnica. O signo de hegemonia consiste em que a viso de mundo da classe dominante - o liberalismo transforma-se em senso comum, vale dizer, a ideologia burguesa passa a ser compartilhada pelo conjunto da sociedade. Tal fato no significa, entretanto, que ficam anulados os antagonismos de classe caractersticos da sociedade estruturada sobre a base do modo de produo capitalista. Ao contrrio, a hegemonia cimenta a dominao, o que quer dizer que a diviso de classes com interesses conflitantes pressuposta. Nesse quadro a sucesso de etapas ( na poltica educativa) e a correspondente emergncia de concepes ide filosofia da educao, diferenciadas constituem mecanismos de recomposio acionados pela classe dominante para garantir sua hegemonia. Assim, a fase da escola redentora da humanidade situada a educao em termos explicitamente polticos. A escola era entendida como um instrumento para transformar os sditos em cidados, portanto, um instrumento de participao poltica, um meio de se implantar a democracia efetiva. Ora, tratava-se de uma proposta que representava os anseios no apenas da classe dominante como

tambm da classe dominada. Fica ai evidente o carter hegemnico da burguesia, isto , ela no s classe dominante mas tambm dirigente: seus interesses so expressos de modo a abarcar tambm os interesses das demais classes; a ideologia liberal se torna consenso. Isto no se d, porm, de modo linear, as de maneira contraditria, conflituosa. Com efeito, se a participao poltica das massas configura um interesse comum a ambas as classes (dominante e dominada), ao se efetivar, acaba por coloc-las em confronto de vez que os interesses especficos de uma e outra so inconciliveis em ltima instncia. A expectativa dos representantes da classe dominante era a de que o povo, uma vez alfabetizado, iria apoiar seus programas de governo. Isto, porm, no se deu, como ilustra a citao seguinte: Entre 10 e 20, se difunde a convico de que apesar da alfabetizao universal no resulta to simples implantar, de verdade, as formas democrticas de governo (...) Comeou a se advertir que sem sempre um povo ilustrado escolhia bem os seus governantes e que se davam casos de povos instrudos, alfabetizados, que, apesar de tudo, continuavam elegendo Rosas, isto , seguiam a demagogos, aceitavam tiranos a caudilhos, e deixavam de lado os melhores programas de governo, que se lhes ofereciam em cartilhas bem impressas. Tais programas de governo, obviamente, eram os melhores do ponto de vista dos interesses dominantes. As camadas dominadas, no se identificando como os referidos programas, buscavam, dentre as alternativas propiciadas pelas vrias fraes da classe dominante em luta pela hegemonia, aquela que acenasse com algum espao que permitisse a manifestao de seus interesses. Desse modo, as decises do povo no coincidiam com as expectativa das elites: Algo, em sntese, no havia funcionado bem. Algo no havia sado como se esperava. Algo tinha sido malfeito, talvez. E para corrigir aquilo que no estava funcionando bem, desencadeia-se o movimento da Escola Nova. A escola nova surge, pois, como um mecanismo de recomposio da hegemonia da classe dominante, hegemonia essa ameaada pela crescente participao poltica das massas, viabilizada pela alfabetizao atravs da escola universal e gratuita. Ao enfatizar a qualidade do ensino, a escola nova desloca o eixo de preocupaes do mbito poltico (relativo sociedade em seu conjunto) para o mbito tcnico, pedaggico (relativo ao interior da escola), cumprindo, ao mesmo tempo, uma dupla funo: manter a expanso da escola nos limites suportveis plos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. Com isso, a escola nova, ao mesmo tempo que aprimorou a qualidade do ensino destinado elites, forou a baixa da qualidade do ensino destinado s camadas populares j que sua influncia provocou o afrouxamento da disciplina e das exigncias de qualificao nas escolas convencionais. E quando surgem movimentos que intentam uma renovao pedaggica na direo dos interesses populares e comeam a se desenvolver crticas escola nova tendentes a incorporar as suas contribuies no esforo de formulao de uma pedagogia popular, o avano do capitalismo monopolista j oferece condies poltica educacional de acionar um novo mecanismo de recomposio de hegemonia: os meios de comunicao de massa e as tecnologias de ensino. As consideraes anteriores pretendiam mostrar, por um lado, que no possvel compreender criticamente as diferentes concepes sem recorrer concepo dialtica. Isto porque, sendo as diferentes tendncias expresso das diferentes foras que contraditoriamente tecem o tecido social, elas no podem ser compreendidas seno por referncia ao contexto histrico da estrutura da sociedade que as engendra. Por outro lado, as referidas consideraes

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pretendiam tambm indicar que a concepo dialtica est presente desde o incio, isto , desde a fase da escola redentora da humanidade. Subsumindo variadas correntes e movimentos sociais, a referida concepo inspira e orienta de modo mais ou menos sistematizado a atuao dos diferentes grupos que se empenham em colocar a educao e a escola a servio das foras emergentes da sociedade, abrindo espaos para a expresso dos interesses populares; buscando tornar de fato de todos aquilo que a ideologia liberal proclama ser de direito de todos, contribuem para fazer predominar a nova formao social que est sendo gerada no seio da velha formao at agora dominante. TENDNCIAS E CORRENTES DA EDUCAO BRASILEIRA A partir do quadro terico esboado, cumpre indicar, a largos traos, as principais tendncias da educao brasileira. Com efeito, foi com os olhos voltados para o processo de desenvolvimento da educao brasileira que operamos a construo daquele referencial. Se neste, texto os doe momentos aparecem separados, isto ocorre apenas para efeito de exposio. Tendo em vista a preocupao de sistematizao presente ao longo deste trabalho, for mulemos, de incio, uma periodizao provisria que permita classificar as concepes de filosofia da educao. Em seguida sero indicados certos matizes e apontadas determinadas correntes buscando-se a sua localizao no mbito de determinada tendncia ou o seu entrecruzamento na interseco de tendncias, de modo a atenuar a rigidez das linhas e nos aproximarmos mais do movimento histrico real. Esquematicamente, a periodizao assumiria a seguinte configurao: At 1930: tradicional; predomnio da tendncia humanista

desencadeia-se o entusiasmo pela educao que traduz, em termos brasileiros, a fase da escola redentora da humanidade. Sobre o pano de fundo das idias liberais, que so retomadas e debatidas intensamente, advoga-se a extenso universal do processo de escolarizao com, o grande instrumento de participao poltica. Diversas correntes de idias e movimentos sociais agitam a questo da extenso da escolaridade obrigatria e gratuita a toda a populao. Nesse quadro nota-se, j com certo vigor, a presena da tendncia iltica que inspira e orienta um conjunto razovel de correntes, movimentos, organizaes, peridicos que decididamente buscam expressar os interesses as camadas dominadas. A partir do final da dcada de 20 e, especialmente, a partir de 1930, o entusiasmo pela educao cede lugar ao otimismo pedaggico que, com o advento do escolanovismo, deslocar as preocupaes educacionais do mbito poltico o mbito tcnico-pedaggico. Atravs desse deslocamento o escolanovismo, aliado ao trabalhismo, ir cumprir a funo de desmobilizao das foras populares, constituindo-se, em freqncia, em instrumento de hegemonia da classe dominante. A tendncia humanista moderna ganha impulso especialmente a partir da criao da ABE (Associao Brasileira Educao) em 1924. Aps 1930 ela est em condies de medir foras com tendncia humanista tradicional. A oportunidade surge com debates em torno da Constituinte. Trava-se um conflito entre ambas as tendncias, representadas uma pela ideologia dos pioneiros da escola nova e outra pela ideologia catlica. O Estado administra e concilia o conflito, cujo resultado registra um equilbrio de foras traduzido no texto da Constituio de 1934. Com efeito, a constituio incorporou tanto as teses da LEC (liga Eleitoral catlica) como a quase totalidade das propostas dos pioneiros. O perodo do Estado Novo corresponde a um refluxo na circulao das idias pedaggicas. Aps 1945, com a reabertura democrtica, vai se tornando cada vez mais ntido o predomnio da tendncia humanista moderna. Isto facilmente compreensvel se considerarmos que desde 1930 os pioneiros vinham controlando a burocracia educacional oficial, tendo, pois, oportunidade de ensaiar vrias reformas da instruo pblica, criar escolas experimentais e implementar os estudos pedaggicos de modo especial a partir da criao do INEP. Sob a gide da concepo humanista moderna viajem correntes como o psicologismo pedaggico, predominante na dcada de 40, o sociologismo que ganha impulso na dcada de 5 e o economicismo que se esboa nos incios de 60 e que j representa a crise de transio para a tendncia tecnicista. Neste ponto se faz necessrio matizar as indicaes que esto sendo feitas. Com efeito, no final da dcada de 50 reedita-se o conflito escola particular-escola pblica. A defesa da escola pblica feita, no se pode negar, sob inspirao da tendncia humanista moderna. Entretanto, podemos distinguir, em seu mbito, pelo menos trs correntes: o liberal-pragmatismo constitu do pelo grupo dos educadores que prolonga a tradio da ABE. O liberalidealismo representado pelo ncleo de professores das reas de Histria e Filosofia da Educao da Universidade de So Paulo. E o grupo de socilogos liderado por Florestan Fernades, com conotaes socialistas. Ora, o liberal-idealismo se articula com a concepo humanista tradicional j que afunda razes na tica Kantiana. O liberal-pragmatismo se

De 1930 a 1945: equilbrio entre as tendncias humanista tradicional e humanista moderna; De 1945 a 1960: predomnio da tendncia humanista De 1960 a1968: crise da tendncia humanista moderna e articulao da tendncia tecnicista; A partir de1968: predomnio da tendncia tecnicista e a concomitante emergncia de criticas pedagogia oficial e poltica educacional que busca implement-la. Se recuarmos ao sculo passado, veremos que a tendncia humanista tradicional se manifesta nas suas duas vertentes, a religiosa e a leiga, na vertente religiosa a corrente inspiradora , sem dvida, o tomismo. J na vertente leiga detecta-se a influncia de um punhado de autores europeus de segunda ordem de tal modo que, se pode falar a em corrente, o seu nome seria ecletismo. No por acaso que V.Cousin, pensador menor na Europa, tenha exercido considervel influncia no Brasil. Para mencionar um pensador que se ocupou explicitamente com a educao, lembre-se a influncia ecltica sofrida por Rui Barbosa. Nos incios do sculo atual, em especial na dcada de vinte, sob a inspirao da tendncia humanista tradicional,

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prolonga, com as necessrias adaptaes, na tendncia tecnicista. O grupo de socilogos, por sua vez, aponta na direo da concepo dialtica. Do lado da escola particular, os catlicos retomam os mesmos argumentos o incio da dcada de 30. Nesse sentido guardam o mesmo carter monoltico de ento. Entretanto, em meados dos anos 50, surge uma espcie de escola catlica. Em 1955, 1956 e anos seguintes, a A.E.C. (Associao de Educadores Catlicos) organizou as Semanas de Estudos Pedaggicos. Atravs, principalmente, do Pe. Pierre Faure que por diversas vezes esteve, a convite da A . E. C., proferindo palestras e ministrando cursos intensivos em nosso pais, divulgaram-se as idias de Montessori e Lubienska, especialmente desta ltima. Essa iniciativa acabou por gerar posteriormente o Instituto Pedaggico MontessoriLubienska. Mais tarde denominado Instituto Pedaggico Maria Montessori e ligado Associao Montessori Internacional, com sede na Holanda. O predomnio da tendncia humanista moderna fora, de certo modo, a renovao das escolas catlicas. A questo era, pois, renovar a escola confessional sem abrir mos de seus objetivos religiosos. Provavelmente isso explique a preferncia por Lubienska, que mantinha preocupaes religiosas explcitas e ao mesmo tempo se inseria no movimento europeu da Escola Nova. Alm disso, cabe observar que, especialmente aps o Concilio Vaticano II, a Igreja, sobretudo atravs dos movimentos de Ao Catlica, tende a se comprometer concretamente na defesa dos interesses populares. Por esta via, setores da Ao Catlica passam a desenvolver uma crescente participao poltica e a prpria hierarquia eclesistica organiza o M.E.B. (Movimento de Educao de Base) surgindo, ainda, o Movimento Paulo Freire de Educao de Adultos que guarda ntida inspirao crist. V-se, pois, que atravs desses movimentos os catlicos acabam tambm por extravasar a tendncia humanista tradicional, mantendo afinidades com a concepo dialtica. Constata-se, ento, que da mesma forma que na dcada de 10, quando predominava a tendncia humanista tradicional, buscou-se abrir espaos para a manifestao dos interesses das camadas populares, assim tambm no final da dcada de 50 e incios dos anos 60, agora sob o predomnio da tendncia humanista moderna, esses espaos foram criados. Entretanto, se a Revoluo de 30 encontrou mecanismos de recomposio que lhe permitiram manter a hegemonia, a Revoluo de 64 revelou-se incapaz de acionar mecanismos de persuaso. Em conseqncia, obrigou-se a lanar mo da represso para garantir o domnio. Concomitantemente, buscou racionalizar os recursos existentes, lanar as bases (Embratel, etc.) e montar um poderoso aparato persuasivo alicerado nos meios de comunicao de massa e em recursos tecnolgicos sofisticados, culminando na reformulao do ensino superior (Lei 5540168), na criao de um sistema nacional de PsGraduao a partir da regulamentao contida no Parecer 77169 do C.E.E, e na reorganizao do ensino que passou a ser o o denominado de 1 e 2 graus (Lei 5692/71). Configura-se, ento, como predominante, a tendncia tecnicsta que passa, em conseqncia, a inspirar a maior parte dos estudos e iniciativas na rea de educao. A partir dai, os meios educacionais so invadidos por correntes ou propostas pedaggicas tais como o enfoque sistmico, operacionalizao de objetivos, tecnologias de ensino,

instruo programada, mquinas de ensinar, educao via satlite, tele-ensino, microensino, etc. A Ps-Graduao em Educao ilustra esse fenmeno de modo eloqente. Com efeito, atravs do levantamento que fizemos, pudemos constatar que a maioria das 646 dissertaes e teses concludas at dezembro de 1977 segue a orientao tecnicista. Tal constatao coincide com a anlise de Luiz Antnio Cunha que, em relao aquilo que chamou de (des)caminhos da pesquisa na Ps-Graduao em Educao, identificou, a partir de 1968, a prevalncia espontnea do estrangeirismo, na sua verso norte-americanista, e, em decorrncia, do economicsmo, do computacionsmo, do tecnicismo, do sistemsmo. preciso registrar, porm, que a ps-graduao, refletindo as contradies da sociedade brasileira atual, tem se constitudo num espao importante para o desenvolvimento de uma tendncia crtica que, embora no predominante, vem gerando estudos consistentes e significativos sobre a educao brasileira. Com efeito, paralelamente ao predomnio da tendncia tecnicista emerge, na dcada de 70, um conjunto de estudos que poderamos agrupar sob o nome de tendncia crtico reprodutivista. Tal tendncia se desenvolveu sob a influncia dos radicais americanos, da teoria do sistema do ensino enquanto violncia simblica, da teoria da escola enquanto aparelho ideolgico de Estado, da teoria da escola dualista. O mrito dessa tendncia foi promover a denncia sistemtica da pedagogia tecnicista implementada pela poltica educacional ao mesmo tempo que minava a crena, bastante comum entre os educadores, na autonomia da educao em face das relaes sociais. Entretanto, por considerar as relaes entre determinantes sociais e educao de modo externo e mecnico, a referida tendncia acabou por acentuar uma postura pessimista e mobilista nos meios educacionais. Cumpre superar tais insuficincias, abrindo caminho atravs da tendncia dialtica, isto , captando o modo especfico de articulao da educao com conjunto da relaes sociais. Compreender-se-, ento, que o espao prprio da educao o espao da apropriao/desapropriao/reapropriao do saber e que esse espao est atravessado pela contradio inscrita na essncia mesma do modo de produo capitalista: a contradio capital-trabalho. Sendo o saber fora produtiva e sendo, a sociedade capitalista, caracteriza pela propriedade privada dos meios de produo, a classe que detm os meios de produo se empenha em se apropriar do saber desapropriando-o da classe trabalhadora. Contudo, sendo impossvel a apropriao exclusiva do saber, j que a contradio, porque inerente sociedade capitalista insolvel no seu mbito, a classe capitalista sistematiza o saber de que se apropria e o devolve na forma parcelada (taylorismo). Assim fazendo, detm a propriedade exclusiva do saber relativo ao conjunto do processo produtivo, restando ao trabalhador apenas o domnio do saber correspondente parceria do trabalho que lhe abe executar. A classe trabalhadora, por sua vez, se esfora, cotidianamente e de variadas formas, por reapropriar o saber de que desapropriada. Nesse quadro, a educao emerge como um instrumento de luta. No h, pois, lugar para

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pessimismo ou mobilismo. Nessa direo aponta aquilo de mais fecundo que podemos detectar nos debates que se travam atualmente sobre educao no Brasil. FILOSOFIA E EDUCAO A educao um tpico que-fazer humano, ou seja, um tipo de atividade que se caracteriza fundamentalmente por uma preocupao, por uma finalidade a ser atingida. A educao dentro de uma sociedade no se manifesta como um fim em si mesma, mas sim como um instrumento de manuteno ou transformao social. Assim sendo, ela necessita de pressupostos, de conceitos que fundamentem e orientem os seus caminhos. A sociedade dentro da qual ela est deve possuir alguns valores norteadores de sua prtica. No nem pode ser a prtica educacional que estabelece os seus fins. Quem o faz a reflexo filosfica sobre a educao dentro de uma dada sociedade. As relaes entre Educao e Filosofia parecem ser quase naturais. Enquanto a educao trabalha com o desenvolvimento dos jovens e das novas geraes de uma sociedade, a filosofia a reflexo sobre o que e como devem ser ou desenvolver estes jovens e esta sociedade. Ansio Teixeira chega a refletir que muito antes que as filosofias viessem expressamente a ser formuladas em sistemas, j a educao, como processo de perpetuao da cultura, nada mais era do que o meio de se transmitir a viso do mundo e do homem, que a respectiva sociedade honrasse e cultivasse. Evidentemente, nessa afirmao o autor est tomando filosofia como forma de vida de um povo, e no como sistema filosfico elaborado e explicitado deliberadamente. Deve-se mesmo observar que os primeiros filsofos do Ocidente, na quase totalidade, tiveram um preocupar com o aspecto educacional. Os chamados filsofos pr-socrticos, os sofistas, Scrates, Plato foram os intrpretes das aspiraes de seus respectivos tempos e apresentaram-se sempre como educadores. Por exemplo, os pr-socrticos, pelo que podemos saber por seus fragmentos, dedicavam-se a entender a origem do cosmos e a criar uma compreenso para a educao morale espiritual dos homens. Os sofistas foram educadores. Foram, inclusive, no Ocidente os primeiros a receberem pagamento para ensinar. Scrates foi o homem que morreu em funo do seu ideal de educar os jovens e estabelecer uma moralizao do ambiente grego ateniense. Plato foi o que pretendeu dar ao filsofo o posto de rei, a fim de que este tivesse a possibilidade de imprimir na juventude as idias do bem, da justia, da honestidade. Da mesma maneira, se percorrermos a Histria da Filosofia e dos filsofos, vamos verificar que todos eles tiveram uma preocupao com a definio de uma cosmoviso que deveria ser divulgada atravs dos processos educacionais. Filosofia e Educao so dois fenmenos que esto presentes em todas as sociedades. Uma como interpretao terica das aspiraes, desejos e anseios de um grupo humano, a outra como instrumento de veiculao dessa interpretao.

A Filosofia fornece educao uma reflexo sobre a sociedade na qual est situada, sobre o educando, o educador e para onde esses elementos podem caminhar. Nas relaes entre Filosofia e educao s existem realmente duas opes: ou se pensa e se reflete sobre o que se faz e assim se realiza uma ao educativa consciente; ou no se reflete criticamente e se executa uma ao pedaggica a partir de uma concepo mais ou menos obscura e opaca existente na cultura vivida do dia-a-dia - e assim se realiza uma ao educativa com baixo nvel de conscincia. O educando, quem , o que deve ser, qual o seu papel no mundo; o educador, quem , qual o seu papel no mundo; a sociedade, o que , o que pretende; qual deve ser a finalidade da ao pedaggica. Estes so alguns problemas que emergem da ao pedaggica dos povos para a reflexo filosfica, no sentido de que esta estabelea pressupostos para aquela. Assim sendo, no h como se processar uma ao pedaggica sem uma correspondente reflexo filosfica. Se a reflexo filosfica no for realizada conscientemente, ela o ser sob a forma do senso comum, assimilada ao longo da convivncia dentro de um grupo. Se a ao pedaggica no se processar a partir de conceitos e valores explcitos e conscientes, ela se processar, queiramos ou no, baseada em conceitos e valores que a sociedade prope a partir de sua postura cultural. Quando no se reflete sobre a educao, ela se processa dentro de uma cultura cristalizada e perenizada. Isso significa admitir que nada mais h para ser descoberto em termos de interpretao do mundo. propriamente a reproduo dos meios de produo. Por mais grandiosa que seja uma cultura - diz Arcngelo Bumi - ela jamais a interpretao acabada do ser. A cincia, a moral, a arte, a religio, a poltica, a economia so expresses visveis, codificadas de uma determinada interpretao, que em seu conjunto perfaz aquilo que denominamos cultura ou, de modo mais amplo, mundo. Estamos to habituados a encarar esse mundo interpretado como natural que no nos damos conta de que ele apenas possvel e realizada interpretao do ser. Inconscientemente, adaptamo-nos a essa interpretao do mundo e l permanecer como a nica para ns, se no nos pusermos a filosofar sobre ela, a question-la, a buscar-lhe novos sentidos e novas interpretaes de acordo com os novos anseios que possam ser detectados no seio da vida humana. Filosofia e educao, pois, esto vinculadas no tempo no espao. No h como fugir a essa fatalidade da nossa existncia. Assim sendo, parece-nos ser mais vlido e mais rico, para ns e para a vida humana, fazer esta juno de uma maneira consciente, como bem cabe a qualquer ser humano. E liberdade no seio da necessidade. Pedagogia Uma pedagogia inclui mais elementos que os puros pressupostos filosficos da educao, tais como os processos socioculturais, a concepo psicolgica do educando, a forma de organizao do processo educacional etc.; porm, esses elementos compem uma Pedagogia medida que esto aglutinados e articulados a partir de um pressuposto, de um direcionamento filosfico. A reflexo filosfica sobre a

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educao que d o tom pedagogia, garantindo-lhe a compreenso dos valores que, hoje, direcionam a prtica educacional e dos valores que devero orient-la para o futuro. Assim, no h como se ter uma proposta pedaggica sem pressuposies (no sentido de fundamentos) e proposies filosficas, desde que tudo o mais depende desse direcionamento. Para lembrar exemplos corriqueiros, a Pedagogia Montessori, a Pedagogia Piagetiana, a Pedagogia da Libertao do professor Paulo Freire, e todas as outras sustentam-se em um pensamento filosfico sobre a educao. Se nem sempre esses pressupostos esto to explcitos, preciso explicit-los, desde que eles sempre existem. Por vezes, eles esto subjacentes, mas nem por isso inexistentes. O estudo e a reflexo devero obrig-los a aparecer, desde que s a partir da tomada de conscincia desses pressupostos que se poda optar Por escolher uma ou outra pedagogia para nortear nossa prtica educacional. Educao como transformao da sociedade A terceira tendncia a que tem por perspectiva compreender a educao como mediao de um projeto social. Ou seja, por si ela nem redime nem reproduz a sociedade, mas serve de meio, ao lado de outros meios, para realizar um projeto de sociedade; projeto que pode ser conservador ou transformador. No caso, essa tendncia no coloca a educao a servio da conservao. Pretende demonstrar que possvel compreender a educao dentro da sociedade, com os seus determinantes e condicionantes, mas com a possibilidade de trabalhar pela sua democratizao. A tendncia redentora otimista em relao ao poder da educao sobre a sociedade, a tendncia reprodutivista pessimista, no sentido de que sempre ser uma instncia a servio do modelo dominante de sociedade. Em termos de resultados, as duas tendncias parecem chegar ao mesmo ponto. A tendncia redentora pretende curar a sociedade de suas mazelas, adaptando os indivduos ao modelo ideal de sociedade (que, no fundo, no outra seno aquela que atende aos interesses dominantes). A tendncia reprodutivista afirma que a educao no seno uma instncia de reproduo do modelo de sociedade ao qual serve; que, no caso do presente, a sociedade vigente. Uma reconhece que a educao a instncia que corrige desvios do modelo social; outra reconhece que a educao reproduz o modelo social. Em ambos os casos, a organizao da sociedade tida como natural e a histrica. As formas de viso que diferem: otimismo de um lado, pessimismo de outro. Os tericos da terceira tendncia, nem negam que a educao tem papel ativo na sociedade, nem recusam reconhecer os seus condicionantes histrico-sociais. Ao contrrio, consideram a possibilidade de agir a partir dos prprios condicionantes histricos. Dermeval Saviani assim se refere a esse tema: Uma teoria do tipo acima enunciado se impe a tarefa de superar tanto o poder ilusrio (que caracteriza as teorias nocrticas) como a impotncia (decorrente das teorias-crticoreprodutivistas), colocando nas mos dos educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda que limitado.

Assim sendo, esta terceira tendncia poder ser denominada de crtica tanto na medida em que no cede ao ilusrio otimismo, quanto na medida em que interpreta a educao dimensionada dentro dos determinantes sociais, com possibilidades de agir estrategicamente. Assim ela pode ser uma instncia social, entre outras, da luta pela transformao da sociedade, na perspectiva de sua democratizao efetiva e concreta, atingindo os aspectos no s polticos, mas tambm sociais e econmicos. Para tanto, importa interpretar a educao como uma instncia dialtica que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade. Ela medeia esse projeto, ou seja, trabalha para realizar esse projeto na prtica. Assim, se o projeto for conservador, medeia a conservao; contudo, se o projeto for transformador, medeia a transformao; se o projeto for autoritrio, medeia a realizao do autoritarismo; se o projeto for democrtico, medeia a realizao da democracia. Dessa forma, a educao, por si, no ser mecanicamente reprodutivista. Ela poder ser reprodutora, mas no necessariamente; desde que poder ser criticizadora. Poder estar, pois, a servio de um projeto de libertao das maiorias dentro da sociedade. Claro, no ser simples educao, e aos educadores que a realizam, efetivar esse processo dentro da sociedade capitalista, pois que esta possui muitos ardis pelos quais ela se recompe, tendo em vista no modificar-se. O professor Dermeval Saviani nos alerta para essa dificuldade, dizendo-nos o seguinte: O caminho repleto de armadilhas, j que os mecanismos de adaptao acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com anseios da classe dominada. Para evitar esse risco, necessrio avanar no sentido de captar a natureza especfica da educao, o que nos levar compreenso das complexas mediaes pelas quais se d sua insero contraditria na sociedade capitalista. Por ora, encerramos com uma sugesto do professor Saviani. Ele nos indica a necessidade de cuidar daquilo que especfico da escola, para que esta venha a cumprir um papel de mediao num projeto democratizador da sociedade. Diz ele: Do ponto de vista prtico trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, atravs da escola, significa engajar-se no esforo para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possvel nas condies histricas atuais. O papel de uma teoria crtica da educao dar substncia concreta a essa bandeira de luta, de modo a evitar que ela seja apropriada e articulada com os interesses dominantes. Os sujeitos do processo educativo a) O educador

Quem o educador no processo educativo escolar? Ser que ns educadores, ao assumirmos atividade de docentes, nos perguntamos o significado dessa atividade na sociedade como um todo e na vida dos educandos? Em geral, e a no ser numa minoria de casos, parece que o senso comum o seguinte: para ser professor no sistema de

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ensino escolar, basta tomar um certo contedo, preparar-se para apresent-lo ou dirigir o seu estudo; ir para uma sala de aula, tomar conta de uma turma de alunos e efetivar o ritual da docncia: apresentao de contedos, controle dos alunos, avaliao da aprendizagem, disciplinamento etc. Ou seja, a atividade de docncia tornou-se uma rotina comum, sem que se pergunte se ela implica ou no decises continuas, constantes e precisas, a partir de um conhecimento adequado das implicaes do processo educativo na sociedade. A ao docente tem sentido e significado. J definimos anteriormente que, nas prticas humanas, quando no formulamos um sentido especifico para a ao que vamos realizar, adotamos um sentido dominante que se faz presente na sociedade e na cultura em que vivemos. Assim, se no buscarmos o sentido e o significado crtico, consciente e explcito da ao docente, seguimos o sentido e o significado dominante desse entendimento que se tornou senso comum. Isso se d de tal forma que, muitssimas vezes, para que algum exera a funo de educador, no lhe exigida nenhuma formao especfica. Existem profissionais de reas diversificadas que esto na regncia escolar e que no tiveram nenhuma formao para tal. Possuem uma formao especfica numa rea do conhecimento e, a partir da, dedicam-se ao ensino. No que eles no possam ser bons profissionais da educao. O que queremos ressaltar que no se busca um senso crtico do papel do educador no processo educativo; no se exige do educador uma preparao adequada para o exerccio da docncia, tanto do ponto de vista do compromisso poltico, quanto do ponto de vista da competncia tcnica e cientfica, que ela exige. Por enquanto, basta-nos a percepo de que, em geral, no que se refere ao entendimento do que seja o educador, seguimos um ritual que se tornou senso comum. b) O educando Como os professores concebem o educando? Um dos sujeitos do processo educativo? Quem ele? Qual a sua dimenso? Qual o seu papel no processo de ensinoaprendizagem? O professor raramente se faz essas perguntas. Para ele, essa questo de quem o educando j est plenamente definida. Parece natural tratar o educando como ele vem sendo tratado todos os dias nas salas de aula. Que elementos caracterizam o senso comum pedaggico sobre o educando? Observando a relao professor-aluno, no cotidiano escolar, uma das caractersticas do educando que parece permear a prtica pedaggica a de que ele um ser passivo. Basta observar uma sala de aula e veremos que, na maior parte das vezes, o professor considera que o aluno deve estar ali para receber as suas lies e, depois, no final de uma unidade de ensino, devolv-las em provas e testes exatamente como foram ensinadas, at mesmo nas vrgulas e pontos. No que o aluno seja propriamente passivo,- mas, segundo o senso comum, deve s-lo. Em geral, os atos e condutas dos professores do a entender que eles querem que os alunos sejam passivos, pois os ativos do trabalho, seja na disciplina comportamental, seja na disciplina intelectual. Usualmente, no se tem tido suficiente cuidado com a produtividade do educando.

Porm, no oposto deste entendimento, h um outro conceito comum muito alastrado: o de que o educando deve ser ativo sempre. Todavia, no h muita clareza sobre o que se compreende como um aluno ativo. Por vezes, ativos tm sido designados os educandos que se agitam durante as atividades escolares. Com isso, esquece-se de verificar que o modo de ser ativo depende do contedo com o qual se esteja trabalhando. Se o contedo refere-se atividade fsica, ser ativo o aluno que a praticou; porm se o contedo for intelectual, a atividade ser mental. Assim, o conceito de ativo deve ser bem compreendido. Desse modo, preciso ter cuidado para criticar o senso comum no que se refere passividade ou atividade do educando. Isso depender da tarefa posta em questo, depender da situao de aprendizagem. A segunda crena na qual se alicera a prtica pedaggica escolar a de que o educando um ser dependente do educador: desde o que deve aprender at o que deve responder. Tem que se dar a ele a certeza sobre alguma coisa, a resposta pronta, pois ele no deve ter independncia para buscar respostas. E como se se dissesse que o educando no tem querer; o seu querer deve ser o do professor. O critrio de certeza sobre a validade dos conhecimentos deve depender do critrio do professor. Ser mesmo que o educando to dependente assim? Ser que ele no pode ter um querer diferente, que lhe desenvolva a autonomia? Ser que o querer do professor e do educando no podem ser permeados pela busca de um entendimento, novo e superior, atravs da discusso entre ambos? Uma terceira forma do senso comum pedaggico a de considerar que o educando um ser incapaz de criar. Ele tem que reter e repetir os conhecimentos e no invent-los. Apesar das reclamaes constantes de que os alunos no so criativos, a ao pedaggica, na maior parte das vezes, est pautada pela idia de que o aluno incapaz de criar, um invlido do ponto de vista intelectual. Toda vez que o educando tenta sair do esquema linear do dia-a-dia, cerceado de diversas maneiras. As estratgias para delimitar seu campo de ao baseiam-se no lema fazer as coisas como o professor quer. Por vezes, sugerimos a nossos filhos formas diferenciados e possveis de fazer uma tarefa de casa, porm a criana nos responde: o professor quer assim; e, se no for assim, ele tira nota. Mas ser que h apenas uma nica forma de se fazer alguma coisa de modo correto? Se fosse assim, Einstein no teria superado Newton, e Marx no teria superado os economistas clssicos etc. Alm disso, as histrias e fbulas relatadas nas aulas, por vezes, indiretamente acrescentam o castigo a quem tem curiosidade. Veja a exemplo a narrao da estria do Amrico Pisca-Pisca: o reformador do mundo, que teria sido castigado se tivesse efetuado sua reforma da natureza, colocando a abbora na jabuticabeira e a jabuticaba nos ramos de abbora; desde que, ao fazer a sesta sob a jabuticabeira, uma das jabuticabas maduras cara-lhe sobre o nariz. J imaginou acordar com uma abbora rachando nossa cara!?! Ele recebia o castigo da sua curiosidade e criatividade. Depois dessas estrias, quem mais vai querer ser curioso e criativo? Entre muitas outras caractersticas desse senso comum sobre o educando, poderemos observar tambm que da ao

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dos professores se depreende que o educando um sujeito incapaz de julgamento sobre si mesmo e sobre sua aprendizagem. No momento da avaliao, na maior parte das vezes, o professor nem sequer d ao educando a oportunidade de verificar o que no conseguiu aprender e nem por que no conseguiu aprender. Aplica-se um teste, contam-se as questes certas e erradas, d-se uma nota, registra-se em caderneta e pronto. Ser que o aluno no merece um momento de troca de idias e entendimento sobre seus avanos e suas dificuldades? Ser que o educando no teria condies de, juntamente com o professor, encontrar explicaes para os seus desvios de aprendizagem? E mais: ser que a compreenso desses desvios no ajudaria em seu crescimento intelectual? Ser que esse dilogo com o aluno sobre os dados objetivos de sua aprendizagem no ajudaria tambm o professor a entender melhor as suas atividades didticas, os seus acertos e os seus erros? Professor e aluno, abordando juntos os resultados objetivos da aprendizagem, podem formular juzos que servem ara ambos e para a melhoria do prprio processo de ensino e aprendizagem. Entender o educando como incapaz de julgamento perder oportunidade de crescimento e avano para ambos. Coroando esses elementos do senso comum sobre o educando, gostaramos de lembrar ainda uma caracterstica que, vez, seja a raiz de todas as anteriores: a forma de considerar o educando como um elemento dotado de tudo o mais que o cerca. O educando considerado como se fosse ido do cu, sem vnculos com a natureza, com o ambiente scio-cultural, com a histria, com a sociedade; sem vinculao com a sua prpria natureza ativa. Ou seja, o educando tomado de uma forma idealista, que nada mais quer dizer do que tomar o educando como um ser que fosse dado a, pronto, definido desde toda a eternidade. De fato, o educando, ao contrrio, um ser materialespiritual, com muitos condicionantes objetivos envolvendo-o; tem uma natureza fsico-biolgica que se constri pelo crescimento, tem uma inteligncia que adquire patamares complexos de reflexo pela sua relao com o meio e pela atividade; tem maior ou menor capacidade de apropriar-se dos conhecimentos e habilidades, dependendo de suas vivncias e convivncias. Tudo isso tem que ser levado em considerao para que no predomine o senso comum de que o educando um certo anjo que caiu no se sabe de onde. A posio idealista no v o educando como ele da os entendimentos arbitrrios de passividade, no-criatividade etc. Essa forma de conceber a educao do seu verdadeiro caminho - a ela trabalha a partir de suposies sobre o educando e no a partir daquilo que o educando . Muitos outros pontos de senso comum pedaggico sobre o educando poderiam ser levantados. Estes servem de amostragem. Cada um de ns poder continuar a inventadar os conceitos e valores que esto ou podem estar direcionando nossas prticas pedaggicas. H uma contradio entre essas condutas educacionais e aquilo que os educadores dizem. Todos dizem que desejam educandos ativos, criativos, autnomos, capazes de deciso etc. Porm, as aes educativas, enquanto atos educativos, mostram o contrrio. O senso comum tornou-se hegemnico agimos com e por ele, sem nos perguntarmos sobre a sua significao e validade. S com a tomada de conscincia desses elementos do senso comum - e com sua superao poderemos chegar a uma nova compreenso do educando, dando um salto frente.

O conhecimento e seu processo A partir do que se observa numa sala de aula, como definir o que conhecimento? De um lado, um professor expe informaes, conceitos e regras de trabalho; de outro, os alunos ouvem a apresentao e se utilizam de material didtico. Ao final, um teste para verificar o que o aluno reteve do que foi dito ou lido. Que conhecimento neste contexto e qual o seu processo? O conhecimento parece ser o conjunto de informaes que so apresentadas ou lidas no livro-texto e o processo parece ter sido o de reter essas informaes, na memria, para depois repeti-las. Ser que, de fato, isso conhecimento e este o seu processo de apropriao e construo? No. Mas esse o senso comum que permeia a maior parte ou a quase totalidade dos atos pedaggicos escolares. Conhecimento uma forma de entendimento da realidade; a compreenso inteligvel daquilo que se passa na realidade. Para isso, claro, podemos e devemos nos utilizar do saber que a humanidade nos legou. Porm, isso no significa que o nosso objetivo de conhecimento se encerre na reteno daquilo que foi dito ou que est escrito. Esses elementos so nossos auxiliares na compreenso da realidade. Mas o que importa a compreenso da realidade. Por outro lado, o processo de conhecimento ativo. No uma reteno padronizada e acabada de lies; ao contrrio, um processo de assimilao ativa dos conhecimentos j estabelecidos e um processo de construo ativa de novas compreenses da realidade. At mesmo o ato de memorizar ativo - o processo de memoritao ativo. Memorizao no significa pura e simplesmente reter alguma coisa, mas encontrar ativamente os mecanismos pelos quais se pode guardar na memria alguma coisa. E mais fcil memorizar a tabuada quando se entende seu mecanismo: a multiplicao a soma sucessiva do mesmo nmero. E mais fcil decorar a distribuio das ruas de uma cidade quando ns ativamente estabelecemos pontos de referncia. A prtica pedaggica diria pouco tem levado em conta a reflexo crtica sobre o que vem a ser o conhecimento. Na maior parte das vezes ela se fundamenta no senso comum sobre o que seja o conhecimento e o seu processo. O senso comum pedaggico manifesta um entendimento iiiealhta do que seja o conhecimento. E como se o conhecimento no tivesse histria e no contivesse acertos e erros. O que se diz assumido como se sempre tivesse sido assim. No entanto, o conhecimento tem histria, est eivado de desvios por interesses de uns ou de outros. Nasceu continua nascendo num determinado momento do tempo e ter uma durao. Temos no s que nos apropriar do que j existe como entendimento, mas tambm assumir o papel de criadores do conhecimento. S poderemos chegar a um entendimento relativamente adequado do que venha ser o conhecimento e o seu processo se abandonarmos essa posio idealista e ingnua. Importa refletir sobre isso, para assumirmos na prtica pedaggica uma conduta relativamente adequada aprendizagem dos educandos. O contedo a ser assimilado

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Ultimamente muito se tem discutido e escrito sobre desvios e inverdades expressos nos contedos escolares. Por exemplo, Maria de Lourdes Nosela escreveu As belas mentiras: ideologia subjacente aos textos didticos onde trata dos livros de Comunicao e Expresso; Gildzio Cerqueira Filho e Gizlene Neder discutiram as inverdades veiculadas atravs dos nossos textos de Histria do Brasil, no artigo Conciliao e violncia na histria do Brasil. Muitos outros tm escrito e falado sobre isso. E atravs desses livros didticos assumidos a criticamente que ensinamos Portugus, Histria, Cincias etc. para nossos alunos. Os contedos dos livros-textos no so os melhores e os mais corretos. No entanto, nos baseamos neles para ensinar e avaliar nossos alunos. Continuamos a exigir dos nossos alunos que repitam erros j reconhecidos. E, se o aluno no repetir, ele estar reprovado. Ou seja, ao nos basearmos no senso comum estabelecido sobre os contedos que ensinamos, passamos a exigir que nossos alunos adquiram conhecimentos errados da realidade. Se no errados, ao menos distorcidos. Para esclarecer essa questo, basta citar alguns exemplos. Diz-se que Pedro Alvares Cabral descobriu o Brasil. Ser que descobriu ou invadiu? E ser que foi Pedro Alvares Cabral ou a classe dominante portuguesa, atravs de Pedro Alvares Cabral? Diz-se, em Histria do Brasil, que expulsamos os estrangeiros: franceses, holandeses, ingleses. E os portugueses, no eram estrangeiros? Diz-se que Calabar foi o traidor da ptria. Traidor da ptria ou dos interesses portugueses? Diz-se que Jos Bonifcio foi o patriarca da Independncia do Brasil. Ser que foi isso mesmo? Ou ser que a Independncia se faria, com ou sem Jos Bonifcio? Citamos desvios dos contedos de Histria. Porm eles existem em Cincias, em Matemtica, em Geografia etc. O senso comum pedaggico toma por verdade aquilo que uma forma de interpretar a realidade. Devido s muitas crticas que se tm feito aos desvios dos contedos de ensino, uma posio oposta e ingnua tem sido tomada: a de que no vale a pena ensinar contedo algum e deixar que os alunos reflitam sobre o seu dia-a-dia, para que tomem conscincia dele. Com isso, praticamente, passou-se a no ensinar nada. Que crtica essa que destri tudo? Onde est a dialtica que supera a posio anterior por sua incorporao crtica? Essa mais uma atitude de senso comum pedaggico. No porque muitos dos atuais contedos ensinados possuam desvios que no se deva ensinar contedo algum. O que importa recuperar o sentido adequado dos contedos escolares e passar a trabalhar a partir deles. Material didtico Vinculado questo do contedo, vale lembrar a forma como, em geral, tomado o livro didtico, desde que atravs dele que fundamentalmente so transmitidos os contedos escolares. Qual o significado do livro didtico na prtica pedaggica escolar? No geral, ele tem sido assumido como uma bblia, ou seja, como um livro sagrado: tudo o que est escrito nele se assume como verdade. Deve ser essa a atitude a ser assumida diante do livro didtico? Ser que ele no contm inverdades, redues e desvios de conhecimentos?

Essa concepo bblica se manifesta, entre outras coisas, pela existncia de um livro do aluno e um livro do professor. E, o professor, infelizmente, se utiliza do livro que a ele destinado. O que significa a existncia desses livros, que so quase que perfeitamente iguais? A pequena diferena est no fato de que o livro do professor traz, alm daquilo que est contido no do aluno, as respostas padronizadas s questes formuladas para o exerccio dos alunos. O professor dever seguir as respostinhas dadas pelo autor do livro. Se o aluno for um pouco alm, ele ter uma conduta considerada inadequada. Professor e aluno tero que se submeter aos ditames do livro didtico e, pois, do seu autor. Mas temos que ser assim submissos intelectualmente? O senso comum diz que o que est escrito verdadeiro. E nos acostumamos a isso de tal forma que perdemos a capacidade de duvidar do que est escrito. O escrito passou a ser sagrado, um fetiche, que no pode ser tocado pela dvida. Ser que os livros didticos merecem todo esse respeito e submisso? Ou ser que devem ser usados sempre de uma forma crtica, como um ponto de partida a ser abordado, discutido, questionado, duvidado? Ser que os livros didticos contm tantas e tais verdades que devemos nos submeter e submeter os nossos alunos a eles? Baseados nessas consideraes, no vamos cair no extremo oposto e dizer: ento, no vale a pena utilizar livro didtico nenhum. Ser que esta tambm no ser uma posio ingnua e de senso comum? J que os livros didticos no contm a verdade, eles no devem ser utilizados! Ao contrrio, eles podem e devem ser utilizados com criticidade, ultrapassando os elementos do senso comum. Ultrapassando, pela critica, os prprios limites desses livros. Mtodos e procedimentos de ensino Aqui, tambm impera o senso comum. Se tomarmos um conjunto de planejamentos de ensino de diversos professores veremos que no item denominado mtodo de ensino ou atividade de ensino, invariavelmente, est escrito: aula expositiva, dinmica de grupo, trabalho dirigido, questionamento oral etc. Generalidades! Mas, ser que essas indicaes decorrem da reflexo terica, objetiva, consciente? Ou elas emergiram do costume de dizer que os mtodos de ensino so esses? Mas propriamente: esse modo de agir no indica a presena do senso comum tambm naquilo que se refere s questes metodolgicas do ensino? Os planejamentos so produzidos mais ou menos da forma como descrevemos a seguir. No inicio do ano letivo h uma semana dedicada ao planejamento de ensino. Como uma atividade obrigatria na escola, tem que ser realizada. Assim, toma-se o formulrio de planejamento e cumpre-se a tarefa de preench-lo. A atividade assumida como se fosse de planejamento, mas executada como um preenchimento de formulrio. Comea-se pela coluna de contedos, que a mais fcil. Os contedos j esto explcitos e ordenados nos livros didticos. Basta, para tanto, copiar o ndice. A seguir, inventam-se objetivos que casem com os contedos indicados.

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De fato, o planejamento exige o contrrio: em primeiro lugar, o estabelecimento dos objetivos e, depois, encontrar os contedos que os operacionalizem. As atividades para efetivar esses contedos j esto definidas desde sempre. Por que pensar nelas? Todo mundo d aulas com exposio, dinmica de grupo etc. o senso comum pedaggico que conduz a essa deciso. De fato, o planejamento seria o momento decisivo sobre o que fazer; um momento de definio poltica e cientfica da ao pedaggica, no caso da educao. No pode ser feito a partir do senso comum, mas, exclusivamente, com senso critico. De fato, sobre mtodos e procedimentos de ensino, preciso agir com critrios definidos e com prudncia. No basta relacionar qualquer coisa num planejamento. H necessidade de estudar que procedimentos e que atividades possibilitaro, da melhor forma, que nossos alunos atinjam o objetivo de aprender o melhor possvel daquilo que estamos pretendendo ensinar. Sntese dos elementos do senso comum pedaggico At aqui conseguimos estabelecer um conjunto de elementos que nos permitiram inventariar conceitos que permeiam e atravessam a atividade docente escolar. So entendimentos do senso comum, que define e orienta a ao pedaggica diria de todos nos. Ser que esses so os princpios que queremos levar frente, que queremos utilizar no direcionamento de nossa prtica pedaggica? Ser que queremos agir, em educao, sem ter claro nossos objetivos polticos, sem ter claro quem o educando que est nossa frente? Sem ter claro o que o conhecimento e seu processo? Ser que, conscientemente, queremos e desejamos utilizar os livros didticos, com seus respectivos contedos, como se eles fossem a pura verdade? Ser que, como procedimentos de ensino, bastar definir genericamente modos j definidos de tcnicas didticas, tais como exposio, dinmica de grupo etc.? Ou temos que dar um salto, buscando os melhores modos de agir para que nossos alunos aprendam da melhor forma aquilo que estamos querendo ensinar? Nosso inventrio no completo nem exaustivo, mas suficiente para lembrar os limites tericos nos quais estamos desenvolvendo ou sofrendo atividades educacionais. Tanto como professores como enquanto alunos, passamos pelas experincias aqui sumarizadas. Os sujeitos da prxis pedaggica O educador Quem o educador e qual o seu papel? Em primeiro lugar, um humano e, como tal, construtor de si mesmo e da histria atravs da ao;. determinado pelas condies e circunstncias que o envolvem. criador e criatura ao mesmo tempo. Sofre as influncias do meio em que vive e com elas se autoconstri. Em segundo lugar, alm de ser condicionado e condicionador da histria, ele tem um papel especfico na relao pedaggica, que a relao de docncia. O que isso significa?

Na prxis pedaggica, o educador aquele que, tendo adquirido o nvel de cultura necessrio para o desempenho de sua atividade, d direo ao ensino e aprendizagem. Ele assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulao pela humanidade, e o educando. O professor far a mediao entre o coletivo da sociedade (os resultados da cultura) e o individual do aluno. Ele exerce o papel de um dos mediadores sociais entre o universal da sociedade e o particular do educando. Para que possa exercer esse papel, o educador deve possuir conhecimentos e habilidades suficientes para poder auxiliar o educando no processo de elevao cultural. Deve ser suficientemente capacitado e habilitado para compreender o patamar do educando. E, a partir dele, com todos os condicionamentos presentes, trabalhar para elev-lo a um novo e mais complexo patamar de conduta, tanto no que se refere ao conhecimento e s habilidades, quanto no que se refere aos elementos e processos de convivncia social. Para tanto, o educador deve possuir algumas qualidades, tais como: compreenso da realidade com a qual trabalha, comprometimento poltico, competncia no campo terico de conhecimento em que atua e competncia tcnicoprofissional. Em primeiro lugar, o educador dificilmente poder desempenhar seu papel na prxis pedaggica se no tiver uma certa compreenso da realidade na qual atua. Precisa compreender a sociedade na qual vive, atravs de sua histria, sua cultura, suas relaes de classe, suas relaes de produo, suas perspectivas de transformao ou de reproduo. Enfim, o educador no poder ser ingnuo no que se refere ao entendimento da realidade na qual vive e trabalha. Caso contrrio, sua atividade profissional nada mais ser que reprodutora da sociedade via o senso comum hegemnico. Em segundo lugar, o educador precisa ter comprometimento poltico com o que faz. Compreendendo a sociedade em que vive, ter clareza daquilo com que est comprometida a sua ao. No poder agir sem esse comprometimento explcito (explcito ao menos para si mesmo, se no quer torn-lo pblico). Em outro momento dessa discusso dissemos que o educador que afirma no possuir posicionamento poltico assume o posicionamento dominante dentro da sociedade - no caso da nossa sociedade, um posicionamento burgus. A ao do educador no poder ser executada de qualquer forma, como se toda e qualquer forma fosse suficiente para que ela possa ser bem realizada. Ela s poder ser bem realizada se tiver um compromisso poltico que a direcione. Ou seja, o educador s tem duas opes: ou quer a permanncia desta sociedade, com todas as suas desigualdades, ou trabalha para que a sociedade se modifique. Em terceiro lugar, o educador necessita conhecer bem o campo cientfico com o qual trabalha. Se ensina Matemtica, deve conhecer bem este campo; se ensina Histria, deve conhec-la bem - enfim, seja l qual for o campo terico com o qual trabalhe, o educador tem necessidade de possuir competncia terica suficiente para desempenhar com adequao sua atividade. No pode, de forma alguma, mediar a cultura de sua rea se no detiver os conhecimentos e as habilidades que a dimensionam. No apenas com os rudimentos de conhecimentos adquiridos nos livros didticos que um educador exerce com adequao o seu papel. O livro

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didtico til no processo de ensino, mas ele nada mais significa do que uma cultura cientfica estilizada. muito pouco para o educador que deseja e necessita deter os conhecimentos de sua rea. Em quarto lugar, o educador deve deter habilidades e recursos tcnicos de ensino suficientes para possibilitar aos alunos a sua elevao cultural atravs da apropriao da cultura elaborada. Ensinar no significa, simplesmente, ir para uma sala de aula onde se faz presente uma turma de alunos e despejar sobre ela uma quantidade de contedos. Ensinar uma forma tcnica de possibilitar aos alunos a apropriao da cultura elaborada da melhor e mais eficaz forma possvel. Para tanto, ser necessrio deter recursos tcnicos e habilidades de comunicao que facilitem a apropriao do que se comunica. O educador necessita possuir habilidades na utilizao e aplicao de procedimentos de ensino. Por ltimo, esses elementos todos se completam com uma habilidade que denominamos arte de ensinar. preciso desejar ensinar, preciso querer ensinar. De certa forma, preciso ter paixo nessa atividade. Gramsci lembra que os intelectuais, na maior parte das vezes, esquecem-se do sentimento em suas atividades. E preciso estar em sintonia afetiva com aquilo que se faz. Um professor que faz de sua atividade apenas uma mercadoria dificilmente ser um professor comprometido com a elevao cultural dos educandos. O salrio no paga o trabalho que temos. Por isso, torna-se importante, alm da competncia terica, tcnica e poltica, uma paixo pelo que se faz. Uma paixo que se manifeste, ao mesmo tempo, de forma afetiva e poltica. Sem essa forma de paixo, as demais qualidades necessrias ao educador tornam-se formais e frias. O processo educativo exige envolvimento afetivo. Dai vem a arte de ensinar, que nada mais que um desejo permanente de trabalhar, das mais variadas e adequadas formas, para a elevao cultural dos educandos. Para ser educador no basta ter contrato de trabalho numa escola particular ou um emprego de funcionrio pblico. preciso competncia, habilidade e comprometimento. Ningum se faz professor, do dia para a noite, sem aprendizagem e preparao satisfatrias. Em sntese, para exercer o papel de educador, preciso compromisso poltico e competncia tcnica. O educando O educando, como o educador, caracterizado pelas mltiplas determinaes da realidade. Ou seja, um sujeito ativo que, pela ao, ao mesmo tempo se constri e se aliena. Ele um membro da sociedade como qualquer outro sujeito, tendo caracteres de atividade, socialidade, historicidade, praticidade. Na relao educativa, dentro da prxis pedaggica, ele o sujeito que busca uma nova determinao em termos de patamar crtico da cultura elaborada. Ou seja, o educando o sujeito que busca adquirir um novo patamar de conhecimentos, de habilidades e modos de agir. para isso que busca a escola. Ir escola, forma institucionalizada de educao da sociedade moderna, no tem por objetivo a permanncia no estgio cultural em que se est, mas, sim, a aquisio de um patamar novo, a partir da ruptura que se processa pela assimilao ativa da cultura elaborada. A cultura espontnea insuficiente para a sociedade moderna que exige dos indivduos novos nveis de entendimentos atravs da

educao formalizada. Isso no significa uma condenao ao autodidatismo. Ocorre que o autodidatismo, no que se refere ao acesso cultura elaborada, exige iniciao escolar ou, ao menos, iniciao preliminar de leitura, escrita, raciocnio numrico etc. A cultura elaborada, hoje, exige a escolarizao, como instncia pedaggica. Dentro dessa perspectiva, o educando no deve ser considerado, pura e simplesmente, como massa a ser informada, mas sim como sujeito, capaz de construir-se a si mesmo, atravs da atividade, desenvolvendo seus sentidos, entendimentos, inteligncia etc. So as experincias e desafios externos que possibilitam ao ser humano, atravs da ao, o crescimento, o amadurecimento. O mundo externo exige uma ruptura com a condio existente, sem suprimir todos os seus elementos. H uma continuidade dos elementos anteriores e, ao mesmo tempo, uma ruptura, formando o novo. O velho no suprimido, mas sim incorporado ao novo. Para exemplificar, no suprimimos a cultura espontnea para, em seu lugar, colocar a cultura elaborada. A cultura elaborada, que cada um detm, uma sntese nova de sua cultura anterior, revivificada pela apropriao e assimilao da cultura elaborada. Quando uma criana aprende um modo novo de executar uma brincadeira, no suprime o modo anterior; ao contrrio, incorpora o modo anterior ao novo modo de execuo. o novo que nasce do velho, incorporando-o, por superao. O educando um sujeito que necessita da mediao do educador para reformular sua cultura, para tomar em suas prprias mos a cultura espontnea que possui, para reorganiz-la com a apropriao da cultura elaborada. Assim, o educando um sujeito possuidor de capacidade de avano e crescimento, s necessitando para tanto da mediao da cultura elaborada, que possibilita a ruptura com o seu estado espontneo. Disso decorre que o educando nem possui todo o saber, nem pura ignorncia. Ele detm uma cultura que adquiriu espontaneamente no seu dia-a-dia, porm limitada ao circunscrito e ao espontneo. A funo da mediao da cultura elaborada possibilitar a ruptura com esse estado de coisas. A no-apropriao da cultura elaborada faz com que os sujeitos humanos permaneam profundamente carentes de entendimento e conscincia. Entender de construo e uso de arco e flecha muito interessante, porm insuficiente na luta contra quem possui arma de fogo. Foi exatamente isso que possibilitou que portugueses e espanhis dizimassem os indgenas das Amricas do Sul e Central. Assim, no trabalho escolar, o educador deve estar atento ao fato de que o educando um sujeito, como ele, com capacidade de ao e de crescimento - e, por isso, um sujeito com capacidade de aprendizagem, conduta inteligente, criatividade, avaliao e julgamento. preciso compreender o educando a partir de seus condicionantes econmicos, culturais, afetivos, polticos etc, se quer trabalhar adequadamente com ele. Concluso Relao educador / Educando Tomando por base as caractersticas fundamentais do educador e do educando, como seres humanos e como

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sujeitos da prxis pedaggica, verificamos que o papel do educador est em criar condies para que o educando aprenda e se desenvolva, de forma ativa, inteligvel e sistemtica. Para tanto, o educador, de modo algum, poder obscurecer o fato de que o educando um sujeito ativo e que, para que aprenda, dever criar oportunidades de aprendizagens ativas, de tal modo que o educando desenvolva suas capacidades cognoscitivas assim como suas convices afetivas morais, sociais, polticas. O educador, como sujeito direcionador da prxis pedaggica escolar, dever, no seu trabalho docente, estar atento a todos os elementos necessrios para que o educando efetivamente aprenda e se desenvolva. Para isso, alm das observaes aqui contidas, dever ter presente os resultados das cincias pedaggicas, da didtica e das metodologias especficas de cada disciplina. O planejamento, a execuo e avaliao do ensino sero insatisfatrios se no forem processados dentro de mnimos parmetros de criticidade. O estudo deste captulo tem por inteno chamar a ateno de educadores e de futuros educadores para o fato de que os sujeitos da prxis pedaggica no esto dados definitivamente, mas sim que eles devem ser permanentemente repensados e recompreendidos, se queremos produzir uma ao docente-discente de forma crtica.

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