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Jos Saturnino Martnez: Gnero y origen social: diferencias grandes en fracaso. [RASE vol. 4, nm.

3: 270-285]

Ua.e | Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 3, p. 270






GNERO Y ORIGEN SOCIAL: DIFERENCIAS GRANDES EN
FRACASO ESCOLAR ADMINISTRATIVO Y BAJAS EN
RENDIMIENTO EDUCATIVO
4


JOS SATURNINO MARTNEZ GARCA
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n este trabajo, tras exponer breemente los principales debates que relacionan
origen social y resultados educatios en sociologa de la educacin, procederemos a
estudiar en una primera aproximacin las dierencias de bajo rendimiento educatio y de racaso
escolar administratio segn gnero y origen social. Lsta exposicin presta mas importancia a la
deria del uncionalismo hacia el indiidualismo metodolgico, pues es un debate menos
presente en la sociologa de la educacin espanola. Los datos sobre rendimiento son los del
proyecto Progravve for vtervatiova tvaevt ...e..vevt ,PISA, 2009 de la OCDL, mientras que los
del racaso escolar administratio se estiman con la Lncuesta de Poblacin Actia ,LPA,. La
inalidad de este trabajo es poner de maniiesto que las dierencias por gnero y origen social son
menores en rendimiento educatio, pero mayores en racaso escolar administratio. Lsto plantea
la necesidad de conocer mejor cmo un determinado niel de competencias de los jenes se
transorma en un ttulo oicial.


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Lste trabajo es una reisin de un trabajo preio, Desigualdad social de oportunidades educatias: logro y
rendimiento` realizado por encargo del Centro de Lstudios Andaluces, en el marco del Pro,ecto .gevaa 2012,
presentado en Seilla, en la sede de dicho organismo, el de octubre de 2010. Ll texto presentado ha sido
enriquecido con los comentarios de Julio Carabana, Lnrique Martn Criado e Ildeonso Marqus. Los mayores
cambios se han realizado en la parte emprica del presente trabajo.
5
Departamento de Sociologa de la Uniersidad de La Laguna. http:,,webpages.ull.es,users,josamaga,
L
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El estudio de la desigualdad de oportunidades educativas

Ll analisis de la inluencia del origen social sobre el rendimiento escolar cuenta con dos
tradiciones sociolgicas slidas, pero con escasa relacin entre ellas. Por un lado, las corrientes
que podramos enmarcar en la lnea de inestigacin de la estratiicacin social, concentrada en
los estudios que se presentan en el Grupo de Inestigacin 28 de la Asociacin Internacional de
Sociologa ,. RC 2,, en una lgica de lo que podramos llamar ciencia normal`. Por otro
lado, la sociologa crtica de la educacin, cuyos principales autores despuntan en los 60. Ll
dialogo entre estas dos tradiciones existe, pero es mas bien escaso, ademas, es considerable el
retraso entre el momento en que se producen las publicaciones mas releantes de cada corriente
y su recepcin por la otra corriente. Ln este apartado se senalan someramente los principales
argumentos de ambas amilias de explicaciones, con mayor atencin por la tradicin ISA RC 28,
debido a que, a pesar de su inters, probablemente su recepcin en el ambito de la sociologa de
la educacin espanola es menor ,ase por ejemplo su limitada presencia en la reisin sobre el
estado de la disciplina en leito ,200,,.

Del funcionalismo al individualismo metodolgico

La aproximacin que proiene de la estratiicacin social se esuerza por imitar los
modos de trabajo de las ciencias naturales. Desempenan un papel importante los artculos
publicados en reistas acadmicas, y los libros suelen ser una suma de captulos de distintos
autores, tambin dentro de este ormato de artculo acadmico. 1oda la inestigacin se centra
en el uso de mtodos cuantitatios, mas soisticados a medida que lo permite el sotware
estadstico. Parte de los debates se centran precisamente en saber cmo operacionalizar
cuantitatiamente los distintos aspectos de la desigualdad educatia, como el niel educatio, el
origen social o el propio concepto de desigualdad. Se puede airmar que una de las grandes
aportaciones de esta corriente a la sociologa consiste precisamente en el rigor metodolgico con
que se han construido indicadores que permiten la comparacin lo mas homognea posible a lo
largo del tiempo y entre pases de conceptos como niel educatio u origen social. Ln este
punto, el proyecto Covparatire .va,.i. of ocia Moriit, iv vav.tria Covvtrie. ,CASMIN, ue
decisio.
Lsta tradicin se desarrolla a partir de la sociologa uncionalista de post-guerra y de sus
estudios de moilidad social. Los debates se centraban especialmente en discutir si el desarrollo
de las sociedades industriales, de libre mercado, en su necesidad de ser competitias, llearan a
aumentar la meritocracia, y por tanto, a disminuir la desigualdad de oportunidades educatias. Se
supona que en una economa de mercado, las empresas, para ser competitias, necesitan
contratar a las personas mas capaces. Ln paralelo, en la escuela los proesores imparten el mismo
tipo de conocimiento a todos los jenes, con procedimientos uniersalistas de ensenanza y
certiicacin de conocimientos, que les preparan para el mercado de trabajo. La expansin
educatia que experimentaron los pases desarrollados, especialmente tras la II Guerra Mundial,
junto con el crecimiento econmico daba isos de credibilidad a esta hiptesis.
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Sin embargo, en los anos 60 se constat que, a pesar de expansin educatia, seguan
siendo importantes las desigualdades educatias. Lsto lle a una escisin en el estudio de la
desigualdad de oportunidades educatias ,DOL,. Por un lado, surgieron corrientes crticas que
cuestionaron por completo los supuestos uncionalistas sobre la relacin entre escuela, amilia y
mercado de trabajo, pero lo hicieron con explicaciones uncionales, como eremos mas adelante.
Por otro lado, en el seno de los debates del grupo RC 28 se incorporaron a estudio nueas
hiptesis, desarrollandose una corriente que algunos han denominado Lscuela de
Nuield`,Ielleik 199,, debido al peso de este Coege de Oxord en dicha lnea de
inestigacin. Parten del trabajo seminal de Raymond Boudon ,1983,, que plante un nueo
modelo terico de aproximacin al estudio de la DOL. Por un lado, rechaza las explicaciones
uncionales de los trabajos preios, as como de la sociologa crtica. Por otro, comparte con el
uncionalismo el supuesto de la meritocracia inherente al sistema educatio y al mercado de
trabajo. Por esto algunos autores han etiquetado a esta corriente como uncionalismo crtico`,
expresin que llea a la conusin, en tanto que sus explicaciones no son uncionales, mientras
que las explicaciones uncionales han cado del lado de la sociologa crtica.
Lsta corriente rechaza el uncionalismo en aor del indiidualismo metodolgico. Su
gran aportacin ue considerar que el logro educatio se explica por eectos primarios y
secundarios. Los eectos primarios seran todos aquellos actores que empujan` a los jenes
hacia cierto niel educatio: capacidades innatas debidas a la herencia gentica, el ambiente
cultural de la amilia, la superisin de los padres de su educacin, etc. Por otro lado, tendramos
los actores que atraen` a los jenes: los beneicios y los costes de estudiar, tanto para los
jenes como para sus amilias. Ademas, cabe anadir la aersin al descenso de posicin social:
lo normal es que las amilias aspiren a que los hijos mantengan o mejoren la posicin social de
los progenitores, no a que empeoren. Por este motio se produce el eecto suelo` y el eecto
techo`. Ll eecto suelo se debe a que las amilias que ocupan las posiciones ineriores de la
estructura social, no corren el riesgo de que sus hijos desciendan de posicin social si no
estudian. Ll eecto techo es justo lo contario: si los hijos de las amilias de posiciones altas no
estudian, corren el riesgo de descender de posicin con respecto a su amilia de origen. Lste sera
el motio por el que los jenes de las clases medias y altas tenderan a estudiar mas que los de la
clase obrera. Las hiptesis de Boudon han sido desarrolladas con mas detalle, debiendo
destacarse el trabajo de Goldthorpe ,2010,. Lste autor, junto con otros ,Jackson y otros 200, ha
estimado que los eectos secundarios podran suponer entre un 25 y un 50 de la ariabilidad
educatia.
1ambin en esta trayectoria de estudios, y partiendo de los supuestos del indiidualismo
metodolgico se desarroll la hiptesis del maximo mantenimiento de la desigualdad ,Ratery y
Iout 1993,. Segn esta hiptesis, debemos considerar las biurcaciones releantes del sistema
educatio, como son los puntos crticos en los que se puede decir salir del sistema educatio y,o
se puede elegir entre dierentes opciones ,trayectoria acadmica o proesional,. Ademas, la
educacin debe ser entendida como un bien posicional, es decir, que su releancia esta no tanto
en su alor intrnseco como en su capacidad de dierenciar entre quienes la tienen y quienes no.
Lsta hiptesis plantea que en un niel educatio dado la desigualdad se mantiene hasta que
comienza la saturacin, es decir, que los jenes de dierentes orgenes sociales logran la
titulacin requerida en porcentaje considerable, cercano al 90. Cuando esto sucede, las
desigualdades empiezan a ser mas importantes en el siguiente niel educatio. Iout ,2008, senala
eidencia de esta hiptesis para mas de una docena de pases.
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A medida que los distintos nieles educatios se an saturando, es decir, las tasas de
titulacin pasan a ser muy altas, mas importante que el niel educatio es la trayectoria educatia
cursada. Mas alla de las dierencias ya senaladas entre trayectoria acadmica y proesional,
tambin cabe distinguir dierencias dentro de cada una de ellas. As, los jenes proenientes de
clases populares dentro de un niel dado tenderan a optar por especialidades con menos
prestigio y,o peores salidas proesionales.
Iasta mediados de los 90 el gnero no estuo muy presente en estas inestigaciones,
probablemente debido a la limitacin de los datos sobre moilidad social, pues muchas de las
encuestas se realizaban slo a arones. La incorporacin de la dimensin de gnero a estos
estudios es releante, pues muestra una dinamica en la eolucin de las desigualdades dierente
entre arones y mujeres. Lsta dierencia cobra especial releancia en tanto que arones y mujeres
de una misma clase social comparten recursos materiales y culturales, aunque las aspiraciones
tanto de los progenitores como de los estudiantes puedan ariar segn el gnero.

La evidencia emprica

Los estudios de moilidad de los 40 y posteriores operacionalizaban el logro educatio
como una ariable de razn, que media el niel educatio como los anos de escolarizacin que
en teora hacen alta para lograr un niel educatio dado. Suponer que una ariable es de razn
es suponer que la escolarizacin es una sustancia homognea`, es decir, que pasar de cuatro
anos de escolarizacin a cinco, es lo mismo en trminos absolutos que pasar de doce a trece. \
en trminos relatios, pasar de cuatro anos de escolarizacin a ocho es lo mismo que pasar de
ocho a diecisis. Lsta aproximacin sobre el logro educatio sera mas realista cuanto mas
sensibilidad tuiese la sociedad a un ano adicional de escolarizacin de un indiiduo rente a
otro. Pero obiamente esto no es as cuando consideramos que no se aloran tanto los anos de
escolarizacin como los ttulos educatios. Por ejemplo, pasar de 6 anos de escolarizacin a siete
no tiene la misma releancia que pasar de 10 a 11, pues en el primer caso no llea aparejado el
cambio de ttulo educatio, pero en el segundo caso s. Ademas, con los mismos anos de
escolarizacin se obtienen ttulos muy distintos, como sucede con las trayectorias acadmicas,
que concluyen en la uniersidad y las de lormacin Proesional.
Por otro lado, a comienzos de los 80 se cuestion el empleo de este indicador de logro
educatio, as como el empleo de regresiones por mnimos cuadrados ordinarios ,RMCO, para el
estudio de estas cuestiones ,Mare 1981,. Ll argumento empleado es que este tipo de mtodo
estadstico debilita el eecto del origen social cuando se produce la expansin educatia. Digamos
que el mtodo de RMCO conunde el hecho de que la tarta` a repartir es mas grande
,expansin educatia, con el criterio con el que se distribuyen las porciones de la tarta ,la
desigualdad de oportunidades educatias,. Para abordar esta crtica comenzaron a emplearse otro
tipo de mtodos con menos supuestos sobre la naturaleza de las ariables y que distinguan entre
expansin y desigualdad de oportunidades.
Lspecial releancia ha tenido el empleo de modelos log-lineales, una de las tcnicas
estadsticas en la que los socilogos han desempenado un papel mas releante en su desarrollo.
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La ariante mas empleada de este tipo de modelos han sido las regresiones logsticas o ogit. Ll
trabajo coordinado por Blosseld y Shait ,1993, ue un hito seminal en esta aproximacin al
problema de la desigualdad educatia, pues propuso una metodologa comn para el estudio de
estas cuestiones en los sucesios anos, hasta la actualidad. La principal conclusin de este estudio
es la tendencia a la constancia de la desigualdad de oportunidades educatias, una ez que se
tiene en cuenta el eecto de la expansin educatia. Quiza lo mas impactante ue comprobar que
en los pases que haban sido comunistas, en los cuales se establecieron polticas de
discriminacin positia a aor de los hijos de los obreros en el acceso a la uniersidad, la
desigualdad de oportunidades tras la instauracin de los regmenes permaneci mas bien
constante ,Niewbeerta y Rijken 1996, Gerber 2000,. Se destac que en Suecia la desigualdad de
oportunidades experiment una disminucin debido a la bajada general de las desigualdades
sociales, gracias a las polticas redistributias del Lstado de Bienestar y a las polticas educatias
comprensias. Pero recientemente se esta cuestionando este trabajo ,Breen y otros 2009,. Por un
lado se le achaca que debido a lo pequenas que ueron las muestras empleadas, era dicil
encontrar dierencias signiicatias. Por otro, se ha cuestionado el uso de la metodologa, pues el
empleo de modelos condicionados puede implicar ciertos sesgos. Para el caso espanol, Martnez
,2002, encontr cierta tendencia a la constancia de la desigualdad de oportunidades educatias
para los nacidos entre 1905 y 196, y una tendencia clara a la disminucin entre las mujeres y
ligera entre los arones nacidos entre los setenta y los ochenta ,Martnez 200, en el acceso al
bachillerato. Sin embargo, el acceso a la lP ha empeorado para los jenes de bajo origen social
,Martnez Garca y Merino 2011,. Por su parte Ballarino y Bernardi ,2009, encontraron una
tendencia a la disminucin de la desigualdad, aunque los mtodos y operacionalizacin de las
ariables son distintos.

Las tradiciones crticas de sociologa de la educacin

lrente a la anterior tradicin de ciencia normal`, la sociologa de la educacin etiquetada
como crtica es mucho mas ariada. Lsta ormada por diersas corrientes mas o menos
independientes, en el sentido en que el dialogo entre ellas es escaso. Pero todas comparten su
crtica a la tradicin uncionalista, as como que suelen ignorar los posteriores desarrollos
cuantitatios y inculados al indiidualismo metodolgico. Para Martn Criado ,2010, estas
tradiciones tambin pueden ser consideradas como uncionalistas. Pero mientras que para
Parsons la uncin de la escuela era socializar a los jenes en una institucin de tipo
uniersalista y meritocratica, que les prepara para un mercado de trabajo competitio y tambin
meritocratico, las tradiciones crticas consideran que la uncin de la escuela es ocultar la
reproduccin de las desigualdades sociales, que de otra manera sera intolerable, y socializar a los
hijos de las clases populares para segmentos particulares del mercado de trabajo, basicamente
dierenciando entre cuello blanco y cuello azul, o mano de obra cualiicada o sin cualiicar.
A eectos expositios, y con animo quiza en exceso simpliicador, podemos agrupar a
estas corrientes en dos grande tendencias. Por un lado, las que resalta la relacin entre escuela y
mercado de trabajo ,Baudelot, Lstablet y Goded 196, Bowles y Gintis 196,, senalando a la
escuela como la institucin que se encarga de socializar a los hijos de la las amilias de orgenes
populares para ocupaciones manuales o de baja cualiicacin. Por otro, diersas corrientes que se
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centran mas en lo que sucede dentro del sistema educatio, como ,Bourdieu y Passeron 193,
Apple 1980, \illis 1988, Bernstein 1989,. De estos autores cabe destacar a Bourdieu por su
esuerzo en desarrollar una teora social mas general ,Bourdieu 1991,. 1odos ellos, con dierentes
sensibilidades y concepto tericos, resaltan que la cultura de clase media domina la escuela, por
lo que los hijos de clase obrera se enrentan a mas diicultades para lograr sus ttulos educatios.
1odas estas corrientes incidieron en los aspectos reproductios del sistema educatio,
por lo que dejaron sin explicar las dinamicas expansias de la educacin. Por un lado, no dan
cuenta de cmo hay personas de las clases populares que logran el xito educatio. Ln esto
incidieron corrientes posteriores, especialmente en lrancia ,Martn Criado y otros 2000,. Por
otro lado, no queda claro cmo hombres y mujeres, que comparten el mismo origen social,
logran xito educatio dierente, y ademas cmo en el transcurso de pocas generaciones las
mujeres han pasado de un logro educatio mas bajo que los hombres a un logro educatio mayor
,Martnez G' 200,.

Rendimiento educativo y logro educativo

Para abordar de orma practica y con undamentos emprico estos debates, se ha
procedido a la siguiente dierenciacin conceptual. Por un lado, el rendimiento educatio,
entendido como niel de conocimientos adquirido en el sistema educatio. Por otro lado, el
logro educatio, como ttulo ormal que otorga el Lstado en reconocimiento del rendimiento
educatio. Como ya se ha senalado en otro lugar ,Martnez G' 2009, cabra esperar que ambos
conceptos ueran similares si el sistema educatio se limitase a certiicar las competencias que
han alcanzado los jenes, pero no lo son. Ln el Graico 1 se aprecia la relacin entre el racaso
escolar administratio y el racaso escolar en PISA. Ll primer tipo de racaso hace reerencia a
aquellos jenes que no logran el ttulo de LSO en el curso que cumplen los 16 anos, el segundo
tipo de racaso se reiere al porcentaje de jenes de 15 anos con un niel inerior a 2 en las tres
pruebas de PISA ,2009,
6
, es decir, son jenes con un niel claramente deiciente en
competencias de lectura, matematicas y ciencias. Si calculamos la correlacin entre el racaso
escolar administratio y el racaso escolar en PISA en las 14 comunidades autnomas con
muestra en PISA, el alor obtenido es de 0,55 ,con p-alor de 0,04,. Pero si obseramos el
Graico 1, emos un grupo mayoritario de CC AA con racaso escolar en PISA en la horquilla
del - 12 ,ariacin que prxima al error muestral aleatorio, si tenemos en cuenta que las
muestras son de entre 1.300 y 1.500 casos, aproximadamente,, sin que haya una relacin clara
entre los dos tipos de racaso. Por otro lado, hay un grupo de comunidades en las que el racaso
- PISA supera el 16, que son Andaluca, Baleares y Canarias, ademas de las dos ciudades
autnomas. Coniene destacar que siendo el racaso en PISA muy similar en el primer grupo, el
racaso escolar administratio ara considerablemente, entre los aproximadamente 10 puntos en
Pas Vasco y Asturias, rente a alores superiores al 30 en La Rioja o Murcia. Cabe concluir
pues, que la exigencia para lograr el ttulo mnimo del sistema educatio es mucho mayor en el

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La interpretacin de los resultados no ara cuando se toma el niel 4 de PISA o superior.
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caso de La Rioja o Murcia que en el resto de CC AA, especialmente en el Pas Vasco y Asturias,
como ha estudiado Carabana ,2009,. Debe resaltarse que la menor exigencia del Pas Vasco no se
ha traducido en que dicha comunidad autnoma tenga problemas de capital humano.
Lsta dierencia entre racaso escolar administratio y racaso escolar en PISA la podemos
llear tambin a los datos indiiduales. Ls decir, podemos estudiar en qu medida los jenes
son capaces de conertir su niel de conocimientos en un ttulo educatio. Por un lado, como
hemos isto, les sera mas o menos acil dependiendo de la comunidad autnoma en la que
cursen sus estudios. Pero por otro lado, tambin podemos plantear que no todos los jenes se
esuerzan por igual para lograr el ttulo, una ez que han alcanzado cierto niel de
conocimientos.
Procederemos al estudio de esta relacin por un procedimiento indirecto, al no disponer
de datos en los que se cuente de orma simultanea con rendimiento educatio y logro educatio.
Lste mtodo indirecto consiste en comparar las dierencias entre grupos de poblacin. Si la
relacin entre rendimiento y logro uese muy parecida, los periles de rendimiento entre dichos
grupos seran mas o menos similares a los de logro educatio. Si no es as, existiran actores
institucionales o indiiduales que daran cuenta de por qu con cierto niel de rendimiento, no
todos los jenes logran su ttulo educatio.

Datos y resultados

Dos son las uentes de microdatos empleadas para realizar esta aproximacin indirecta.
Por un lado, los datos de PISA en 2009 ,OCDL 2010,, para los jenes de 15 anos, que nos
permiten estimar las dierencias en rendimiento segn origen social y gnero. Por otro lado, la
Lncuesta de Poblacin Actia ,Martnez Garca 2006, INL 2009,, LPA, en la que contamos con
inormacin sobre el logro educatio y origen social de la amilia, en 2010, para jenes de 19 y
20 anos. Las muestras no se reieren exactamente a la misma poblacin, pero los resultados
educatios son relatiamente constantes en el tiempo, por lo que es posible comparar ambos
grupos.
Como origen social se ha tomado la clase social a la que pertenece el padre, ajustando
con los datos disponibles el modelo de Goldthorpe, Lrikson y Portocarrero ,Goldhtorpe 2010,.
Lste esquema, de undamentos neoweberianos, deine las clases sociales basicamente con dos
dimensiones. Por un lado, la complejidad de la tarea a realizar en una ocupacin, que se tiene en
consideracin a partir de la cualiicacin necesaria para desempenarla. Por otro lado, la diicultad
para la superisin de las tareas asignadas a la ocupacin, que puede ser tal que llee a que los
superisores y empresarios necesiten depositar su conianza en el trabajador, ya que el tipo de
tarea es dicil de monitorizar. Ademas, tambin tiene en cuenta otros elementos, que quedan
practicamente sin teorizar, como la propiedad de los medios de produccin y el sector de
actiidad. Lste modelo ha sido criticado por no tener en cuenta los aspectos intrnsecamente
conlictios asociados al trabajo, como la explotacin ,\right 2005,, pero ha conseguido
imponerse como el esquema de clases estandar en la inestigacin internacional sobre moilidad
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social, con la entaja que supone desde el punto de ista de la comparabilidad y acumulacin de
inormacin.
Ln la 1abla 1 se presentan los datos de PISA en 2009. Como ya se ha senalado, se ha
deinido el racaso escolar PISA como el hecho de obtener un niel de 1 o inerior
simultaneamente en las tres pruebas ,lectura, matematicas y ciencias,. Ln el Panel 1, que
descompone los resultados de la tabla con analisis log-lineal, teniendo en consideracin los
eectos de orden 2 del racaso escolar con el gnero y con la clase social, respectiamente,
apreciamos dierencias por clase social y por gnero. Slo existe una interaccin de orden 3
signiicatia: el racaso escolar de las mujeres de la clase I-II de sericio` ,compuesta
mayoritariamente por proesionales que necesitan de un ttulo uniersitario para ejercer, es
menor que el cabra esperar sumando los eectos de la clase social y del gnero, el porcentaje
para los arones es de 4,4 y para las mujeres es de 1,9, por lo que la dierencia es pequena en
trminos absolutos, pero grande en trminos relatios ,mas del doble,.
Ln la 1abla 2 se presenta el porcentaje de jenes de 19 y 20 anos

que no ha logrado el
ttulo de LSO, es decir, el racaso escolar administratio, en teora debera poder obtenerse a los
16 anos. Cuando comparamos estos datos con los de la 1abla 1, obseramos que las dierencias
en racaso escolar administratio son mucho mayores que en racaso escolar PISA. Las
dierencias entre chicos y chicas son de un par de puntos porcentuales en racaso PISA` ,12, y
10,6, respectiamente
8
,, que queda en el margen de error aleatorio, mientras que son de casi 10
puntos en racaso administratio` ,23,2 y 14,, respectiamente,. Ln cuanto a la clase social,
las dierencias en el racaso PISA` oscilan en el caso de los arones entre el 4,4 de la clase I-II
y el 18,4 para las clases agrarias, en el caso de las mujeres, los porcentajes para las mismas
clases son de 1,9 y 18,6. Las dierencias en racaso escolar administratio son mucho mas altas,
en el caso de los arones, el menor racaso escolar administratio se produce entre el 10,1
entre los hijos de las clases I y II, y el mayor en los hijos de clases agrarias, con un 59,1. Para
las mujeres, es del 5,2 y el 35,3, respectiamente. Las dierencias entre hijos e hijas de las
clases agrarias son considerables, pero debido al escaso tamano de este grupo de poblacin, no
son estadsticamente signiicatias en las pruebas de log-lineal, aunque s en un contraste
Hiptesis
Resumiendo lo isto en el apartado anterior, las dierencias en rendimiento educatio
,medido en PISA, por origen social y gnero son menores que las dierencias entre logro
educatio, es decir, de racaso escolar administratio. Descartando problemas de instrumento ,es
decir, que la operacionalizacin de las ariables haya introducido errores que desirtan los

La LPA es una encuesta a hogares. Debido a que la gran mayora de los jenes de 19 y 20 anos no se han emancipado
residencialmente de su amilia de origen, cuando limitamos el estudio a este grupo de edad, podemos contar con
inormacin sobre la persona de reerencia del hogar.
8
Se ha estimado un modelo logit para cada tabla. Ll parametro de gnero no es signiicatio en los datos de PISA,
excepto para la interaccin obserada en el Panel 1. Sin embargo, s es signiicatio en el caso de los datos de racaso
escolar administratio ,1abla 2,. Debe tenerse en cuenta que para la clase I-II, con porcentajes de racaso ineriores
al 5, la regresin logstica, debido a que no es lineal, asigna alores altos a pequenas dierencias ,Long y lreese
,2006,.
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hechos,, caben dierentes hiptesis para dar cuenta de este epavavavv. Podra deberse a que la
ealuacin de PISA mida capacidades distintas a las que son necesarias para lograr el ttulo
educatio, a que PISA slo eala una parte del curriculum o a que las capacidades de PISA
deben conertirse en conocimientos especicos mediante un esuerzo adicional de los jenes, y
este esuerzo dependen mas de otros eectos primarios o secundarios. Veamos con mas detalles
estos tres motios ,que no son totalmente excluyentes entre s,:
a, Dierencias entre lo ealuado por PISA y por el sistema educatio: PISA mide
competencias de orma tan desapegada de los contenidos que puede ser entendida como un test
de inteligencia segn algunos autores ,Rindermann 200, Carabana 2008, y por tanto, no nos da
pistas sobre el conocimiento del curriculum por parte de los jenes. Ln este caso, se podra
cuestionar la pertinencia de las actuales practicas educatias, que no ealan adecuadamente las
competencias para enrentarse a problemas, y probablemente estan ealuando mas otro tipo de
caractersticas indiiduales de los jenes, como podra ser su capacidad para reproducir
conocimientos de orma memorstica o su buen comportamiento en el aula. lomentar las
competencias mas abstractas en las aulas y ealuar segn sus resultados tendra la entaja de que
disminuira la desigualdad de oportunidades, en tanto que las capacidades mas relacionadas con
la inteligencia se puedan estimular en el sistema educatio.
b, PISA no eala las competencias relacionadas con Iumanidades ,Iistoria, Ciencias
Sociales, lengua extranjera., debido a las peculiaridades nacionales de estas materias. Quiza las
dierencias obseradas se establecen en las dierencias de rendimiento en esta parte del
currculum. Como apoyo a este argumento, un estudio reciente muestra que el rendimiento en
matematicas esta mas relacionado con el cociente de inteligencia, mientras que en lengua
extranjera la relacin es menor ,Cabrera 2009,. Por otro lado, en las Pruebas de Diagnstico del
Ministerio de Lducacin ,Instituto de Laluacin 2010, se obsera que las dierencias de gnero
en la competencia social basica y ciudadana son mayores que las otras pruebas
9
. De ser esto
cierto, las Iumanidades y las Ciencias Sociales estaran ampliicando las dierencias de gnero
,no disponemos de inormacin para saber si sucede lo mismo con el origen social,. Podra ser
debido a que la ligera entaja de las chicas en las pruebas de lengua se ampla en estos campos,
mas relacionados con la adquisicin de conocimientos mediante la lectura, rente a las otras
disciplinas donde la resolucin de problemas es mas releante
10
.
c, Las competencias son demasiado acas, para conertirse en ttulo educatio, deben
dotarse de una serie de contenidos, lo que supondra el esuerzo de preparar adecuadamente los
examenes y realizar las actiidades escolares asignadas. Lste esuerzo suplementario no se
producira, y estara distribuido de orma distinta entre chicos y chicas, y segn origen social. La
alta de motiacin podra deberse a lo que sucede dentro de la escuela, en el sentido de que sus
planteamientos didacticos motian y capacitan de orma dierente segn estas caractersticas. O
podra deberse a lo que sucede en el mercado de trabajo, pues, como hemos senalado, los costes
de oportunidad pueden ariar segn gnero y origen social. De ser cierta esta hiptesis, habra

9
Ln esta prueba, las chicas obtienen de media 513, mientras que la puntuacin de los chicos es de 491. Ln
conocimiento del mundo sico, las puntuaciones son 502 y 500, respectiamente. Ln matematicas 50 y 496, y en
lengua 494 y 508.
10
Comunicacin erbal de Julio Carabana.
Jos Saturnino Martnez: Gnero y origen social: diferencias grandes en fracaso. [RASE vol. 4, nm. 3: 270-285]

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que experimentar con practicas educatias mas eectias con chicos y jenes de orgenes
populares, as como compensar adecuadamente los costes de oportunidad de estudiar.
Con los datos disponibles no es posible discriminar entre estas hiptesis, tarea que debe
realizarse en uturas inestigaciones.
La cambiante desigualdad de gnero
Las dierencias de gnero merecen un comentario adicional, debido a que en
relatiamente poco tiempo las mujeres han pasado de un peor desempeno del niel educatio a
otro mejor. Como se ha senalado en otro lugar ,Martnez Garca 200,, tanto las teoras de la
reproduccin como las del indiidualismo metodolgico pueden dar cuenta de las desigualdades
de clase, pero las de reproduccin se encuentran con mas problemas para explicar cmo en tan
poco tiempo, las chicas han superado a sus hermanos`, es decir, a los arones de su misma clase
social, con quienes comparten la amiliaridad con la escuela, es decir, los eectos primarios. Sin
embargo, si asumimos la releancia de los eectos secundarios, esto es, los elementos de coste y
beneicio implicados en las decisiones educatias, se puede airmar que a las chicas les sale mas
rentable estudiar por tres motios. Uno es que la oerta de empleo poco cualiicado es mayor en
sectores masculinizados, como la construccin, por lo que el coste de oportunidad de estudiar
para las mujeres es menor ,Martnez 2009,. Otro es la relacin con el trabajo domstico. Dada la
diisin por gnero del trabajo en el seno de la amilia, es razonable suponer que una chica que
no trabaje surira mas presin para realizar este tipo de trabajo que un arn, por lo que no
estudiar tiene para ellas un coste que no tiene para ellos. \ un tercer motio se haya en el
mercado matrimonial`. Iakim ,2000, senala que el matrimonio sigue siendo una orma
importante de moilidad para las mujeres, por lo que un mejor niel educatio asegura una pareja
de mayor estatus, y, por tanto, una mejor posicin social de la amilia que orme
11
.
Ln cualquier caso, los datos muestran la necesidad de nueos estudios que recojan mejor
la inormacin para conocer cmo el rendimiento educatio se conierte en logro educatio.
Lsta recogida de inormacin debe disenarse de tal manera que tenga en cuenta tanto las
caractersticas indiiduales de los jenes ,como sus capacidades y rasgos de caracter,, sus
caractersticas amiliares ,ariables socioeconmicas y de estilos de crianza,, as como
inormacin sobre el proesorado que le imparte docencia y el centro educatio.
Conclusiones
La desigualdad de resultados educatios sigue siendo importante por origen social y por
gnero. Por gnero se ha producido una inersin de la desigualdad en medio siglo, las mujeres
en los pases desarrollados logran mejores indicadores educatios que los arones. Sin embargo,
por origen social las dierencias se mantienen mas constantes, y siguen siendo considerables. Lste
trabajo se ha centrado en un aspecto particular de estas desigualdades: las dierencias en
rendimiento educatio y en logro educatio. Como en estudios anteriores, con los nueos datos

11
Debido a esta estrategia generalizada por parte de las mujeres se esta produciendo un nueo enmeno todaa poco
estudiado: el celibato` de las uniersitarias, imagen especular de lo que en su momento ue tambin otro eecto no
querido de este proceso, el celibato campesino.
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de PISA se ha comprobado que las dierencias por Comunidades Autnomas en rendimiento
educatio en PISA guardan poca relacin con las tasas de racaso escolar administratio, por lo
que cabe inerir que la conersin de rendimiento educatio en ttulo educatio no es lo directa
que cabra esperar, y que median ciertos procesos, ya sea didacticos, administratios o sociales,
entre la consecucin de cierto niel de capacidades y conocimientos y su reconocimiento por las
autoridades educatias.
Con datos indiiduales, hemos mostrado que las dierencias por rendimiento educatio
son pequenas. Por ejemplo, los resultados de chicos y chicas en pruebas como las de PISA son
muy similares, pero sin embargo, las dierencias en racaso escolar administratio son mucho
mayores. Debe tenerse en cuenta que chicas y chicos comparten origen social, pero sin embargo
ellas han pasado de un menor logro educatio a un mayor logro educatio que sus hermanos.
Si tenemos en cuenta las propuestas tericas de Boudon, es posible suponer que el
rendimiento educatio muestra las dierencias de eectos primarios, bajas por gnero, y mas altas
por origen social. Pero la consecucin del ttulo educatio supone algo mas que competencias,
supone un conocimiento especico para aprobar examenes, la oluntad de estudiar para superar
dichas pruebas y el reconocimiento de los conocimientos alcanzados por parte de la
administracin educatia. Por ello, podra suceder que los eectos secundarios sean mas
importantes para lograr el ttulo educatio que para lograr las competencias. Lstos datos tambin
podran ser congruentes con las teoras que, como la de Bourdieu, senalan que los procesos de
seleccin educatios son arbitrarios. Pero la teora de Bourdieu podra ajustarse a las dierencias
por clase social, pero no por gnero, pues no podran explicar por qu en tan poco tiempo han
pasado de ser perjudiciales a las chicas para serles aorables.

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Grfico 1. Relacin entre el fracaso escolar en PISA y el fracaso escolar administrativo

Fuentes: PISA 2009 (OCDE) y Ministerio de Educacin, curso 2007/2008.
Nota: En la Comunidad Valenciana, Extremadura y Castilla La Mancha no se realiz una
muestra representativa a nivel autonmico en PISA 2009, por lo que se les atribuye la media de de
las tres comunidades, es decir, la parte que PISA califica como muestra no atribuida.



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Tabla 1. Porcentaje de Fracaso escolar PISA (nivel 1 o inferior en las tres pruebas) segn clase social del padre y gnero

CLASE SOCIAL DEL PADRE

I, II
PROFESION
ALES Y
EMPRESARI
OS
III NO
MANUAL
IVab, IIb
EMPRESARIOS
Y GERENTES DE
PEQUEAS
EMPRESAS
V-VIIa
CUELLO
AZUL
IVc2, VIIb
AGRARIOS
SIN
INFORMACIN
TOTAL
Mujer 1,9 7,1 6,9 14,4 18,6 16,9 10,6
Varn 4,4 9,0 9,9 16,1 18,4 21,4 12,7
Total 3,2 8,1 8,5 15,3 18,5 19,2 11,7





Panel 1. Frecuencias observadas y esperadas, con el modelo log-lineal de orden 2 clase*fracaso y sexo*fracaso
12


PRUEBAS
PISA CLASE SOCIAL DEL PADRE SEXO
Observado Esperado
Resid.
Resid.
Tipif. n % n %
NIVEL 1 E
INFERIOR
I, II PROFESIONALES Y
EMPRESARIOS
Mujer 2614 10,1% 2650 10,2% -36,6 -0,7
Varn 2711 10,5% 2674 10,3% 36,6 0,7
III NO MANUAL Mujer 1418 5,5% 1394 5,4% 24,2 0,6
Varn 1382 5,3% 1406 5,4% -24,2 -0,6
IVb, IIb EMPRESARIOS Y
GERENTES DE PEQUEAS
EMPRESAS
Mujer 1011 3,9% 998 3,9% 13,0 0,4
Varn 994 3,8% 1007 3,9% -13,0 -0,4
V-VIIa CUELLO AZUL Mujer 5135 19,8% 5134 19,8% 0,5 0,0
Varn 5180 20,0% 5181 20,0% -0,5 0,0
IVc2, VIIb AGRARIOS Mujer 541 2,1% 553 2,1% -11,6 -0,5
Varn 569 2,2% 558 2,2% 11,6 0,5
SIN INFORMACIN Mujer 660 2,5% 649 2,5% 10,4 0,4
Varn 645 2,5% 655 2,5% -10,4 -0,4
NIVEL 2 Y
SUPERIOR
I, II PROFESIONALES Y
EMPRESARIOS
Mujer 52 ,2% 79 ,3% -27,4 -3,1
Varn 125 ,5% 98 ,4% 27,4 2,8
III NO MANUAL Mujer 109 ,4% 110 ,4% -1,1 -0,1
Varn 137 ,5% 136 ,5% 1,1 0,1
IVb, IIb EMPRESARIOS Y
GERENTES DE PEQUEAS
EMPRESAS
Mujer 75 ,3% 83 ,3% -7,3 -0,8
Varn 110 ,4% 102 ,4% 7,3 0,7
V-VIIa CUELLO AZUL Mujer 860 3,3% 831 3,2% 29,5 1,0
Varn 998 3,9% 1027 4,0% -29,5 -0,9
IVc2, VIIb AGRARIOS Mujer 124 ,5% 113 ,4% 11,1 1,0
Varn 129 ,5% 140 ,5% -11,1 -0,9
SIN INFORMACIN Mujer 134 ,5% 138 ,5% -4,6 -0,4
Varn 176 ,7% 171 ,7% 4,6 0,4


Prueba de bondad del ajuste
2
g.l. Sig.
Ratio de la funcin de verosimilitud 26,212 10 0,003

Fuente: Explotacin propia de los microdatos de PISA 2009, OCDE.


12
Cuanto se elimina la interaccin de orden 3 entre la Clase I, II, gnero y racaso escolar, este modelo de orden 2 no muestra
dierencias estadsticamente signiicatias con el modelo saturado.
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Tabla 2. Fracaso escolar administrativo, segn clase social del padre y gnero

CLASE SOCIAL DEL SUSTENTADOR PRINCIPAL

I, II CLASE
DE
SERVICIO
III
CUELLO
BLANCO
IVab
PEQUEOS
PROPIE-
TARIOS
V-VIIa
CUELLO
AZUL
IVc, VIIb
AGRARIOS
SIN
INFORMACIN Total
VARN 10,1 18,9 17,4 29,6 59,1 26,1 23,2
MUJER 5,2 8,2 11,3 19,5 35,3 19,1 14,7
Total 7,6 14,0 14,4 24,7 48,2 22,7 19,1

Panel 2. Frecuencias observadas y esperadas, con el modelo de orden 2 clase*fracaso y sexo*fracaso

FRACASO ESCOLAR
ADMINISTRATIVO (SIN TTULO
DE ESO)
CLASE SOCIAL DEL
SUSTENTADOR
PRINCIPAL SEXO
Observado Esperado
Resid.
Resid.
Tipif. n % n %
CON TTULO DE ESO I, II CLASE DE
SERVICIO
Mujer 358 9,7% 357 9,7% 1,2 0,1
Varn 341 9,2% 342 9,3% -1,2 -0,1
III CUELLO BLANCO Mujer 229 6,2% 237 6,4% -7,9 -0,5
Varn 235 6,4% 227 6,1% 7,9 0,5
IVab PEQUEOS
PROPIETARIOS
Mujer 115 3,1% 114 3,1% 1,3 0,1
Varn 108 2,9% 109 3,0% -1,3 -0,1
V-VIIa CUELLO AZUL Mujer 374 10,1% 366 9,9% 8,1 0,4
Varn 342 9,3% 350 9,5% -8,1 -0,4
IVc, VIIb AGRARIOS Mujer 34 ,9% 31 ,8% 3,6 0,7
Varn 26 ,7% 29 ,8% -3,6 -0,7
SIN INFORMACIN Mujer 415 11,3% 422 11,4% -6,3 -0,3
Varn 410 11,1% 404 10,9% 6,3 0,3
SIN TTULO DE ESO
I, II CLASE DE
SERVICIO
Mujer 20 ,5% 22 ,6% -2,0 -0,4
Varn 38 1,0% 36 1,0% 2,0 0,3
III CUELLO BLANCO Mujer 21 ,6% 28 ,8% -7,5 -1,4
Varn 55 1,5% 47 1,3% 7,5 1,1
IVab PEQUEOS
PROPIETARIOS
Mujer 15 ,4% 14 ,4% 0,8 0,2
Varn 23 ,6% 23 ,6% -0,8 -0,2
V-VIIa CUELLO AZUL Mujer 91 2,5% 88 2,4% 3,1 0,3
Varn 144 3,9% 147 4,0% -3,1 -0,3
IVc, VIIb AGRARIOS Mujer 19 ,5% 21 ,6% -2,2 -0,5
Varn 37 1,0% 35 ,9% 2,2 0,4
SIN INFORMACIN Mujer 98 2,7% 91 2,5% 7,8 0,8
Varn 145 3,9% 152 4,1% -7,8 -0,6

Prueba de bondad del ajuste 2 g.l. Sig.
Ratio de la funcin de verosimilitud 7,317 10 ,695

Fuente: Explotacin propia de los microdatos de la EPA II trimestre de 2010, INE.






lecha de recepcin: 15.06.2011. lecha de ealuacin: 15.0.2011. lecha de publicacin: 15.09.2011

Julio Carabaa: Las puntuaciones PISA predicen casi toda la repeticin de curso [RASE vol. 4, nm. 3: 286-306]

Ua.e | Revista de la Asociacin de Sociologa de la Educacin | www.ase.es/rase | vol. 4, nm. 3, p. 286






LAS PUNTUACIONES PISA PREDICEN CASI TODA LA REPETICIN
DE CURSO A LOS 15 AOS EN ESPAA

JULIO CARABAA
13



La cuestin
a repeticin de curso iene siendo objeto de discusin como practica pedaggica
quizas desde el momento en que surgi con la implantacin de las escuelas
graduadas. Un meta-analisis reciente ,Jimerson, 2001, continuando el trabajo de otros dos
anteriores ,Iolmes, 1989, Iolmes & Matthews, 1984,, ha intentado sintetizar los resultados de
mas de cien estudios sobre el asunto, realizados entre 1925 y 1999. Lstos estudios parece que
han encontrado mas inconenientes que entajas, o mas eectos negatios que positios, en la
repeticin de curso, por lo cual su practica desaconsejada por los expertos en educacin ,.gr.
llorida Association o School Psychologists, 2004,. Ln Lspana, las autoridades educatias ienen
intentando desterrar la repeticin de curso de las practicas pedaggicas de los centros al menos
desde la LGL de 190, que la prohiba expresamente en la LGB sustituyndola por estudios de
recuperacin durante los eranos.
Amparados en el amplio consenso sobre la cuestin, algunos inormes PISA han dado un
salto lgico. Del hallazgo emprico de que los alumnos que repiten quizas progresan peor en
algunos aspectos que sus iguales que no repiten, han pasado a la creencia de que la repeticin de
curso es la causa de que los alumnos repetidores muestren peores resultados que los no
repetidores ,IL, 2010:155,
14
. Los responsables de PISA la desaconsejan expresamente por esta

13
Uniersidad Complutense. Lmail: carabanyaccedu.ucm.es. Una primera ersin de este trabajo ue presentada en la
XIII Conerencia de Sociologa de la Lducacin, celebrada en Lrida en Septiembre de 2009.
14
Cita literal: linalmente, hay que insistir en este resumen en la permanencia en el tiempo de los malos resultados que
L