Proyecto para el desempeño de la función asesora

ÍNDICE
1. La función asesora. 2. Diagnóstico del desarrollo de la formación en la zona. 3. Programación de las actuaciones 4. Trabajo en equipo y redes profesionales 2 9 17 23

5. 6. 7. 8.

Apoyo y asesoramiento a grupos, centros y colectivos Las TIC en la formación y la práctica docente Seguimiento de las actuaciones realizadas Bibliografía citada, fuentes y legislación

27 31 35 38

Juan Miguel Mendoza Garrido

1

Proyecto para el desempeño de la función asesora

La función asesora.
1.1. Definición. A lo largo de los más de 20 años transcurridos desde la creación de los CEPs, por el Real Decreto 21/12 de 1984, la educación en España ha vivido un acelerado proceso de transformaciones, no sólo legislativas sino también de la práctica educativa. La aceleración de los procesos de cambio en la sociedad de la información en que nos hallamos inmersos obliga, por tanto, a una permanente y a menudo estresante puesta al día, de la que no puede omitirse la función asesora. Ahora bien, con independencia de los cambios tecnológicos y de los medios puestos en acción, la función asesora en sí misma debe concebirse siempre como un apoyo permanente a la comunidad educativa en su conjunto para conseguir la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Volcada en el apoyo al sector del profesorado, sin duda, pero sin dejar de lado al resto de miembros de dicha comunidad: familias, alumnado y personal no docente. La función asesora es una pieza más del engranaje educativo, imprescindible para mantener el sistema alerta a las necesidades y demandas de la sociedad y para dotar a los centros de los recursos y estrategias necesarios para afrontar con éxito los procesos de cambio. En la actualidad, con un sistema educativo titubeante desde el punto de vista legislativo, inmerso en procesos de cambio inacabados y que genera incertidumbres en el sector del profesorado, la función asesora debe ayudar a generar confianza, a facilitar la innovación y a mejorar las capacidades, habilidades, autoestima y motivación del personal docente, que es la columna vertebral de la comunidad educativa. Teniendo estos principios generales como base, la función asesora requiere también una formación específica. Es cierto que dicha función es desempeñada temporalmente por miembros del sector del profesorado que, al menos, sienten la inquietud de participar activamente en la programación y ejecución de actividades formativas. Pero no es menos cierto que las intenciones e inquietudes no bastan para llevar a cabo una tarea efectiva, y que el desempeño de la función asesora necesita de una formación específica teórica y técnica. En primer lugar en tareas organizativas y de gestión, en segundo lugar en estrategias formativas y en tercer lugar en el manejo de las TIC que puedan ponerse al servicio de la formación permanente del profesorado.

Juan Miguel Mendoza Garrido

2

Proyecto para el desempeño de la función asesora

1.2. Modelo de asesoría que se pretende desarrollar. Principios que lo fundamentan y justifican. Comenzando por el final, conviene señalar los principios en los que he basado el modelo de asesoría que personalmente me gustaría desarrollar. En primer lugar he analizado el II Plan Andaluz de Formación del Profesorado (Anexo de la Orden de 9 de junio de 2003), así como el texto de la Orden que modifica el II Plan Andaluz de Formación del Profesorado (28 de noviembre de 2005). De estos textos destacaría los grandes objetivos que se marcan, porque resulta difícil diseñar un modelo de asesoría ajeno a los objetivos que persigue el sistema educativo. En segundo lugar he analizado el Plan de Actuación del CEP de Cuevas-Olula para el curso 2005-2006, que me ha permitido ver la concreción de dichos objetivos generales en el Centro en el que me gustaría integrarme, así como conocer la realidad formativa de la comarca. En tercer lugar he leído atentamente el artículo 102 de la recientemente aprobada LOE, que se dedica a la formación permanente del profesorado. En cuarto lugar he consultado alguna bibliografía sobre el desempeño de la función asesora, sobre todo en el terreno educativo y basada en el uso de las TIC. Afortunadamente, Internet permite el acceso a una gran cantidad y variedad de información sobre este tema, aunque me he basado fundamentalmente en artículos publicados en EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, y ECO, Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado. En quinto lugar he manejado la “Propuesta para el debate de una ley de educación para Andalucía”, que recientemente ha llegado a los centros y permite conocer algunas perspectivas sobre el futuro inmediato de la educación en nuestra Comunidad Autónoma. Por último, pero no menos importante desde mi punto de vista, también he basado el modelo de asesoría que pretendería desarrollar en mi propia experiencia como usuario de actividades de formación del profesorado, así como en la reflexión sobre mis propios problemas y carencias y en el diálogo con mis colegas. Dicho esto, tengo que señalar que el modelo de asesoría que expondré a continuación tiene mucho de opción personal, maximalista si se quiere, pero también de adaptación a una realidad concreta a la que no siempre uno puede imponer sus criterios y deseos. Igualmente, quiero dejar claro de antemano que en el momento actual necesitaría una cierta formación específica para poder desarrollar gran parte de las tareas previstas. Sin más dilación paso a enumerar y justificar algunas de las características del modelo de asesoría que me gustaría desarrollar.

Juan Miguel Mendoza Garrido

3

Proyecto para el desempeño de la función asesora

1.2.1. Una asesoría que aproveche las TIC .... En el año 1997 Jordi Adell escribía: “las nuevas tecnologías tienen un papel relevante, no solo como contenido de la formación, sino como medio para hacer llegar dicha formación a sus destinatarios”1. Esta asertación cobra especial fuerza cuando el destinatario es un profesorado geográficamente disperso y obligado a desarrollar su formación permanente fuera del horario lectivo. Por lo tanto, creo que la función asesora de cara al futuro tiene que aprovechar al máximo las posibilidades que ofrecen las TIC para facilitar los procesos formativos y evitar incomodidades y sacrificios cada vez más prescindibles. Formar en las TIC, pero sobre todo usando las TIC al máximo de sus posibilidades. Y no se trata de un mero “estar a la moda”, es que en el caso de nuestra comarca muchas actuaciones formativas pueden enriquecerse y abrirse a más personas mediante las TIC. Pongamos un ejemplo. Durante seis años he desarrollado mi labor docente en el IES Río Aguas de Sorbas, integrado en el CEP de Cuevas-Olula y situado a unos 50 kms. del centro de referencia. La plantilla de dicho centro era muy reducida (17 integrantes) y formada mayormente por residentes en Almería que se desplazaban diariamente. Dicha realidad anulaba prácticamente la posibilidad de asistencia a actuaciones formativas desarrolladas en Cuevas del Almanzora en horario vespertino, e incluso hacía complicada y sacrificada la participación de buena parte del profesorado en grupos de trabajo que requerían reuniones en horario de tarde. Conciliar la vida familiar y la formación permanente del profesorado, en casos como éste, sólo puede conseguirse mediante el recurso a actividades de formación on-line, cosa que hasta la fecha no era posible más que recurriendo a cursos de la UNED (previo pago), ó últimamente a los del CNICE, aunque no siempre estaba al alcance de todo el profesorado ser admitido. Situaciones como la comentada no son excepcionales en nuestra comarca, por lo que creo que la asesoría on-line es cada vez más una necesidad, y no sólo para ofertar cursos específicos, sino para tener un cauce de contacto fluido entre grupos de trabajo que se interesan por los mismos temas sin posibilidad de intercambiar experiencias, para incentivar la creación de redes y foros de encuentro entre profesorado con preocupaciones afines, compartir materiales educativos, etc. En definitiva, y como ha escrito recientemente Mª Carmen Gallardo Sánchez, “el papel del personal asesor de un centro de profesorado ha de adaptarse también a estas nuevas necesidades formativas para dar respuesta a las mismas y, como punto clave de esta adaptación, creo que una de sus nuevas, y más importantes funciones, será la de tutorizar/asesorar actividades a distancia (on-line)”2.

1

. Jordi ADELL. “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”, en EDUTEC, Revista electrónica de Tecnología Educativa, nº 7 (1997).
2

. Mª.C. GALLARDO SÁNCHEZ, “Hacia un nuevo papel de la función asesora”, en ECO, Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado, nº 1 (enero 2005).

Juan Miguel Mendoza Garrido

4

Proyecto para el desempeño de la función asesora

1.2.2. ... sin perder el lado humano. He incluido la apostilla de no perder el lado humano de la asesoría porque realmente pienso que la tecnología es un medio, y no un fin en sí mismo. Creo que tan importante como el recurso a las TIC para llegar a todo el personal docente interesado en su formación continua es propiciar los foros de encuentro personal y de convivencia. Me refiero con esto a mantener actuaciones en las que se integren sesiones de trabajo y también, por qué no, de ocio compartido, facilitando el contacto humano entre el personal docente de la comarca y el personal de los CEPs. Bastante a menudo he comprobado por mí mismo que en el almuerzo o cena celebrado durante unas Jornadas, o en excursiones didácticas, surgía un conocimiento personal y humano entre colegas distanciados geográficamente, se abrían canales de relación, se intercambiaban vivencias y experiencias difíciles de transmitir mediante las TIC y, en definitiva, se generaba buen ambiente. Y es que las TIC ofrecen muchas posibilidades, pero a veces compartir un rato agradable, unas sonrisas y un vino (puede valer un refresco) ayudan mucho a descongestionar las mentes, a liberar frustraciones, a ponerse al tanto de lo que se hace en otros centros y, porque no, a evaluar en vivo el trabajo de los CEPs. 1.2.3. Una asesoría que propicie la actualización científica... Sea mediante las TIC o en actuaciones presenciales, una asesoría del ámbito CívicoSocial debe intentar tener una permanente preocupación por la actualización científica del profesorado en las áreas del currículo relacionadas con el ámbito. La importancia de este aspecto de la formación permanente queda de manifiesto en el artículo 102.2 de la LOE3, y se justifica por tres causas: a) Por la necesidad de formación inicial. Los vigentes planes de estudio universitarios han propiciado una fragmentación y especialización en el campo de las Ciencias Sociales. Hemos asistido en los últimos tiempos a la creación en numerosas Universidades de titulaciones específicas en Geografía, Historia e Historia del Arte. Pese a la troncalidad de algunas materias comunes, la formación inicial del alumnado de estas especialidades presenta lagunas importantes en aspectos clave del currículo de Educación Secundaria y Bachillerato, que en ocasiones trata de suplir de manera autodidacta o recurriendo a academias de preparación de oposiciones. Mi experiencia personal, y la convivencia con compañeros y compañeras en esta situación, me ha hecho ver la oportunidad y necesidad de ofrecer desde los Centros de Profesorado actuaciones que permitan compensar las carencias de base, sobre todo porque se trata de un colectivo joven, en cuyas manos está el futuro del sistema educativo, y que muchas veces tiene que dedicar un esfuerzo adicional a cubrir sus lagunas científicas de un modo demasiado improvisado y basado en la solidaridad de los compañeros más veteranos.

3

.LOE. Art. 102.2: “Los programas de formación permanente, deberán contemplar la adecuación de los conocimientos y métodos a la evolución de las ciencias y de las didácticas específicas ....”

Juan Miguel Mendoza Garrido

5

Proyecto para el desempeño de la función asesora

b) Por la necesaria actualización del personal veterano. Las Ciencias Sociales, como cualquier disciplina científica, aunque tal vez con menor reconocimiento, viven un proceso de permanente avance e innovación. El personal docente de estas disciplinas suele tener una innata curiosidad por estar al día de los avances científicos en su disciplina y en materias afines, pero no siempre es fácil acceder por medios propios a las novedades y nuevas líneas de investigación. Si bien es cierto que la práctica docente cotidiana a veces invita al anquilosamiento y a la perpetuación de los aprendizajes recibidos antaño, no es menos cierto que un profesional que está al tanto de las novedades en su disciplina termina integrando dicho conocimiento en su práctica docente, lo cual redunda sin duda en una mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje. c) Por la incorporación de nuevas materias del ámbito en el currículo. Desde mayo de 2003 la Junta de Andalucía incorporó en el currículo de la Educación Secundaria la materia optativa "Cambios sociales y nuevas relaciones de género”, a impartir en 3º y 4º de ESO. Por otra parte, en un futuro inmediato se incorporará la “Educación para la Ciudadanía” en Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato, cuyo diseño ha empezado a debatirse en el MEC en marzo de 2006 con aportaciones de más de 15 organizaciones sociales y educativas. Estas materias, que reflejan la preocupación de las autoridades educativas por entender las Ciencias Sociales de un modo más práctico y aplicado, suponen un nuevo reto formativo, porque en muchos casos se tratarán contenidos cuyo conocimiento por parte del profesorado es más intuitivo que científico. Para que estas nuevas materias no terminen convirtiéndose en material de relleno para la elaboración de horarios, hay que intentar dotar al profesorado de unos contenidos científicos interdisciplinares desde el campo de la Historia (El camino hacia la igualdad entre hombres y mujeres), de la Geografía (Los papeles de género y su jerarquización en un mundo globalizado) o la Sociología (La construcción social de la identidad de genero) por citar el ejemplo de la materia “Cambios sociales y nuevas relaciones de género” 4. 1.2.4. ... sin despreciar la formación común. Pese a la importancia de la formación inicial y permanente desde un punto de vista científico, una asesoría de ámbito debe conceder la máxima importancia a los aspectos formativos comunes a todo el profesorado5. Propiciar la mejora de las habilidades pedagógicas, el desarrollo de la acción tutorial, el manejo de las TIC, la educación en valores, la convivencia escolar, etc. debe ser una tarea compartida por todo el equipo asesor de un CEP. En el modelo de asesoría que me planteo, el trabajo en equipo con el resto del personal asesor en estas tareas comunes es una de mis mayores preocupaciones, y es en este
4

. Los paréntesis refieren a los bloques de contenidos conceptuales mencionados en la Orden de mayo de 2003 que establecía el Currículo de la materia optativa “Cambios sociales y nuevas relaciones de género”.
5

. LOE. Art. 102.2: Tras destacar la importancia de la actualización científica y didáctica en cada ámbito científico específico, este artículo también señala que debe prestarse atención a “todos aquellos aspectos de coordinación, orientación, tutoría, atención educativa a la diversidad y organización encaminados a mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento de los centros”.

Juan Miguel Mendoza Garrido

6

Proyecto para el desempeño de la función asesora

campo de la formación común en el que mejor puede desarrollarse ese aspecto de la asesoría. 1.2.5. Una asesoría que ayude a construir comunidad de aprendizaje y educación. La comunidad de aprendizaje y educación es uno de los objetivos destacados del II Plan de Formación Permanente del Profesorado de la Junta de Andalucía, y en el que en mi opinión puede incidir bastante la función asesora. Entiendo la comunidad de aprendizaje desde tres puntos de vista: a) El fomento del trabajo cooperativo, tanto en la práctica docente cotidiana como en las actividades de formación del profesorado. En mi experiencia personal, algunas de las actividades formativas que he realizado que han dejado más huella en mi práctica docente han sido precisamente diversos grupos de trabajo en los que he participado, no todos, eso he de decirlo. Cuando se encuentran colegas con los que se comparten inquietudes y necesidades, y se dedica un tiempo a la reflexión común, al aprendizaje compartido, al reparto de tareas y a la elaboración de materiales educativos, se cubren dos necesidades de cualquier docente: formarse y sentirse realizado porque dicha formación se plasme en un material tangible. Por eso entiendo que la asesoría debe prestar la máxima atención a este tipo de actuaciones, apoyando a los grupos de trabajo establecidos y fomentando el encuentro de personas que puedan generar nuevos grupos, sobre todo centrados en aspectos que se considere necesario potenciar. b) El fomento de los foros de encuentro entre todos los componentes de la comunidad educativa, prestando especial apoyo a las actuaciones encaminadas a desarrollar actividades como “Escuelas de Padres y Madres”, Planes de Familia o Proyectos de “Escuela, Espacio de Paz”, abiertos a la participación de la comunidad. c) El desarrollo de la propia asesoría dentro de un marco de comunidad de educación., y por qué no, de aprendizaje, compartiendo experiencias formativas con el personal del CEP, cooperando en acciones conjuntas y realizando un trabajo en grupo en el que cada persona sume su esfuerzo a unas metas comunes. 1.2.6. Una asesoría que mire a Europa. Por mi trayectoria vital, desde el año 1990 he sido un convencido de que los retos de la educación en el mundo actual son cada vez más globales. En dicho año tuve la fortuna de participar en un programa entonces pionero, y que se estrenaba en la Universidad de Granada, el Programa Erasmus, que me permitió cursar estudios de Doctorado en la Universidad de Edimburgo. Sin duda, esa experiencia cambió mi trayectoria personal y profesional y me aportó un visión más abierta del mundo. Desde que me integré en la tarea docente nunca he olvidado dicha experiencia y he tratado en distintas ocasiones de fomentar el intercambio educativo con centros europeos. Tras un primer fracaso, coordinando un

Juan Miguel Mendoza Garrido

7

Proyecto para el desempeño de la función asesora

proyecto Sócrates Comenius en el Instituto Río Aguas de Sorbas (que al menos llegó a presentarse aunque no se aprobó), en el último curso he vuelto a reincidir intentándolo en el IES El Palmeral. Las dificultades que se plantean en estos casos son muchas y diversas: dificultad para encontrar un equipo de personas interesadas y motivadas, desconocimiento inicial de la mayor parte del profesorado de dichos programas, falta de confianza en el alumnado para desarrollar las actividades previstas, etc. Todo ello me ha hecho reflexionar sobre lo oportuno que sería que desde los CEPs se fomentara la difusión de dichos programas, su conocimiento por parte del profesorado, la ayuda a su puesta en marcha, etc., no sólo apoyando las iniciativas que espontáneamente surgen de algunos centros, sino creando las sinergias para que surjan más, en la medida de lo posible.

Juan Miguel Mendoza Garrido

8

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Diagnóstico del desarrollo de la formación en la zona.

2.1. Introducción. Etimológicamente, el término diagnóstico significa concretamente “arte o acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus síntomas y signos”. Quiero dejar claro de antemano que ni me considero artista ni tengo dotes médicas ni adivinatorias, por lo que me limitaré a hacer algunas reflexiones teóricas sobre la importancia de analizar de la mejor manera posible los indicadores educativos del territorio sobre el que se pretende desarrollar una asesoría educativa. Para aproximarme a esta temática me he basado, una vez más, en las directrices del II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Así mismo he revisado los diagnósticos que ofrecen diferentes CEPs de Andalucía sobre sus zonas de actuación, para contrastar distintas formas de elaborar dichos diagnósticos6. Finalmente, he prestado especial atención al último Plan de Actuación elaborado por el CEP de Cuevas-Olula, para conocer detalles concretos sobre el desarrollo de la formación en la zona en la que desempeñaría mi labor. 2.2. Justificación de la necesidad del diagnóstico. Una asesoría educativa, como cualquier asesoría laboral, debe basar su trabajo en un diagnóstico lo más acertado posible de la realidad en que se inserta. El diagnóstico certero del desarrollo de la formación en una comarca es el pilar fundamental para desempeñar una asesoría eficaz, puesto que los mejores esfuerzos humanos, los mejores medios técnicos y las mejores actuaciones pueden naufragar si no se adecuan a las necesidades y expectativas reales de la comunidad educativa. El diagnóstico cobra tanta importancia que su elaboración por parte de un CEP debe ocupar el tiempo y esfuerzo necesarios para que no sea un mero
6

. Aunque he revisado distintos planes anuales, he analizado con más detalle los diagnósticos ofrecidos en los últimos planes anuales de los CEPs de Córdoba, Aracena y Castilleja. Al margen, claro está, del diagnóstico que ofrece el CEP de Cuevas-Olula, que es el que más he tenido en cuenta respecto a la realidad concreta en la que se insertaría la asesoría.

Juan Miguel Mendoza Garrido

9

Proyecto para el desempeño de la función asesora

trámite burocrático a incluir en un Plan Anual por decreto, sino un instrumento útil sobre el que se base la planificación y ejecución de las actividades formativas. En este sentido, me gustaría destacar que personalmente me ha parecido interesante la línea de trabajo seguida por el CEP de Castilleja, que afirma haber dedicado dos años de trabajo y una preocupación específica de parte del personal asesor a elaborar un “Plan Global para el Diagnóstico y la Detección de Necesidades Formativas”. Sin duda habrá sido mucho el tiempo y esfuerzo dedicados a esta tarea, pero seguro que redunda en una mejora de la función asesora en dicho CEP y facilita la actualización anual del diagnóstico. Por último, quisiera destacar que después de lo visto tengo claro que un diagnóstico eficaz supone un trabajo de equipo muy bien organizado, desarrollado de un modo continuo y que no puede surgir de una improvisación de última hora. 2.3.Definición de referentes y procedimientos de recogida y análisis de información. Un diagnóstico adecuado debe basarse en la observación de parámetros objetivos, a ser posible mensurables y capaces de traducirse en figuras estadísticas. Ahora bien, las cifras, a mi entender de hombre de letras, dan una imagen fría de la realidad, y no siempre ajena a la manipulación o interpretación tendenciosa. Combinar la acumulación rigurosa de datos y parámetros con el lado humano del diagnóstico, menos reducible a cifras pero no menos importante, es el reto de un buen diagnóstico. Observando el diagnóstico ofrecido por diferentes CEPs en sus Planes de Actuación, se nota que los referentes más repetidos son los objetivos marcados en el II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. El criterio parece de lo más oportuno. Ahora bien, una simple enumeración de dichos objetivos con alguna apreciación subjetiva respecto a los mismos en una comarca sería un diagnóstico bastante superficial. Un buen protocolo de actuación se refleja en el diagnóstico ofrecido por el CEP de Cuevas-Olula, que trata de relacionar diversos indicadores cuantitativos que reflejen el grado de desarrollo de algunos de los objetivos. Claro que no todos los objetivos del mencionado Plan son susceptibles en igual grado de medirse con indicadores cuantitativos, por lo que en muchos de ellos entra en juego la percepción de realidades más subjetivas. En fin, por mi parte, y aun a sabiendas de repetir una enumeración por todos conocida, voy a considerar como posibles referentes de un diagnóstico los objetivos del II Plan de Formación Permanente del Profesorado, con una somera descripción de cómo podría recogerse y valorarse información sobre su grado de consecución y sobre las carencias que habría que atacar.

Juan Miguel Mendoza Garrido

10

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Referente 1. Mejora de la práctica educativa y de la calidad del aprendizaje. Un buen criterio para recoger información sobre este objetivo puede ser el de considerar el número de centros de la comarca que participan en programas y proyectos de la Consejería destinados precisamente a la mejora de la práctica educativa y del aprendizaje. Así, habría que “porcentualizar” el número de centros de cada nivel educativo implicados en programas y proyectos como: Centros bilingües. Centros TIC y DIG. Ecoescuelas. Centros de Calidad. Proyectos “Escuela Espacio de Paz”. Proyectos de Innovación Educativa. Proyectos de Interculturalidad. Proyectos de Coeducación. Proyecto Descartes (Matemáticas). Proyectos Europeos: Comenius, Gruntvig, Leonardo Planes de Mejora y Autoevaluación.

El número de centros implicados en proyectos es un referente importante sobre el compromiso del profesorado con la mejora de la práctica educativa, y un indicador claro de necesidades de apoyo y formación. Ahora bien, la existencia de un proyecto por sí misma poco nos dice sobre la “calidad del aprendizaje”, por lo que sería necesario crear algún tipo de cuestionario adaptado a cada proyecto que sirva para medir su repercusión y detectar posibles necesidades de mejora. Por ejemplo, ¿en qué grado se están usando las nuevas tecnologías disponibles en los centros TIC? ¿Se relaciona su uso con una reducción del fracaso escolar? ¿Mejora la convivencia a partir de un proyecto “Escuela Espacio de Paz”? ¿Facilita el aprendizaje de las matemáticas el Proyecto Descartes? ¿Mejora la habilidad lingüística del alumnado en un centro bilingüe? Lo cierto es que sin poder mensurar la repercusión en el aprendizaje del esfuerzo formativo y laboral del profesorado implicado en proyectos y programas educativos es difícil detectar las necesidades de formación futura y planificar las actuaciones adecuadas. Analizando los datos sobre proyectos y programas orientados a la mejora de la práctica educativa y del aprendizaje que ofrece el Plan Anual del CEP de Cuevas-Olula, me han llamado la atención algunos aspectos que pueden ser indicadores de posibles carencias y necesidades de actuación por parte del CEP. Sólo mencionaré algunos rasgos llamativos, a falta de información más precisa que me pudiera permitir conocer a fondo la realidad. Llama la atención que no existe (o no se ha hecho constar) ningún centro en la comarca con proyectos educativos de ámbito europeo, que podrían ser una herramienta importante para fomentar el bilingüismo. Llama la atención en proyectos “Escuela, Espacio de Paz” la escasa implicación del nivel de Secundaria (2 centros), frente a la buena representación de centros

-

Juan Miguel Mendoza Garrido

11

Proyecto para el desempeño de la función asesora

de Primaria, Infantil y Adultos (9 centros). ¿Habrá menos problemas de convivencia en el nivel de Secundaria? ¿O menos fe en superarlos mediante ese tipo de actuación? Llama la atención que en las dos primeras convocatorias de centros TIC sólo entraron centros de Secundaria (5), mientras que en la última convocatoria han entrado cinco centros de Infantil-Primaria y sólo uno de Secundaria. ¿Se habrá empezado la casa por el tejado? Llama la atención que de los seis centros con Proyectos de Innovación sólo uno es de Secundaria. Idéntica proporción se observa respecto a las Ecoescuelas.

-

En fin, un somero vistazo a estos datos ofrece ya una idea de ciertos desequilibrios temáticos y por niveles en cuanto a la implicación y motivación del profesorado de la comarca, descubriendo posibles perspectivas futuras de trabajo para una asesoría educativa. Por último, la revisión de estos datos ofrece información sobre la demanda formativa del profesorado, que habrá que atender preferentemente, pero también sobre la escasa preocupación por algunos temas de importancia que el propio CEP tendría que intentar potenciar. Referente 2. Conciencia profesional y desarrollo autónomo del profesorado. La verdad es que resulta difícil obtener información que permita medir la conciencia profesional, aunque un indicador aproximado podría ser el grado de participación en actuaciones formativas ofertadas por el CEP. Esta información es fácilmente obtenible y su análisis permitiría ver el perfil del profesorado más asiduo a estas actividades, para prever en el futuro inmediato la demanda formativa y para incidir en los grupos que se perciban más desvinculados. Pueden detectarse porcentajes de participación por rango de edad, por materias, incluso por sexos, y extraer conclusiones. En cuanto al desarrollo autónomo del profesorado sería importante que el CEP recopilara datos sobre las capacidades y posibilidades del profesorado de la comarca para participar activamente en procesos formativos actuando como “docentes”, tutores, coordinadores, etc. Entendiendo que una buena asesoría debe intentar aprovechar al máximo los recursos más cercanos: por economía, por fomentar la motivación y el desarrollo del propio profesorado y, por qué no, por cortesía. Referente 3. Producir mayor conocimiento educativo favoreciendo la diversidad, la innovación y la experimentación. En este terreno, parece inexcusable trabajar a fondo, aunque no exclusivamente, en el terreno de los centros TIC. El esfuerzo formativo realizado por los CEPs y por el personal docente debe rentabilizarse recogiendo información anual sobre los productos educativos de elaboración propia que hayan podido surgir en cada centro, del profesorado individual o de grupos de trabajo, y difundirlos en otros centros. Caso de que no se estén produciendo

Juan Miguel Mendoza Garrido

12

Proyecto para el desempeño de la función asesora

materiales en la medida deseable habría que incidir en ese aspecto de cara a futuras actuaciones formativas. También es importante como ámbito de experimentación, innovación y producción el análisis de los datos cuantitativos respecto a los grupos de trabajo que hayan funcionado en la comarca: temáticas más tratadas, niveles educativos implicados, perfil del profesorado (edades, materias, sexo). Esta información debería analizarse de cara a potenciar a medio plazo las líneas de trabajo menos desarrolladas y a implicar al profesorado menos motivado. También los datos pueden servir para planificar la demanda de cara a la oferta formativa a corto plazo. Referente 4. Construir comunidad de aprendizaje y educación. Es un referente importante de cara a diseñar estrategias formativas, porque es uno de los grandes retos de la educación en el tiempo actual. Entendiendo la comunidad como el colectivo que integra a todos los sectores del proceso educativo: profesorado, familias y alumnado, habría que cuantificar las actuaciones, proyectos y programas que fomentan este objetivo, sobre todo de cara a mantener un apoyo permanente a estos centros para que no se caiga en el abandono o el desánimo. Igualmente, el análisis de los datos debería permitir planificar las zonas geográficas o niveles educativos que sea más preciso potenciar para la consecución de este objetivo. Referente 5. Convivencia escolar. Sin duda, la convivencia escolar o, mejor dicho, los “problemas” de convivencia escolar, son uno de los temas candentes de la educación en nuestros días. El diagnóstico de este problema en una comarca puede basarse en parámetros cuantificables: Por una parte podría recabarse información estadística sobre el estado de la convivencia escolar en cada centro de la comarca, solicitando a los equipos directivos datos sobre las actuaciones disciplinarias de cada curso escolar, fácilmente obtenibles. Esto, de suministrarse una información veraz y rigurosa, que podría facilitarse con un cuestionario estandarizado elaborado por el CEP, podría aportar datos sobre la problemática en la comarca y ponerlos en relación con el mapa de centros “Escuela Espacio de Paz”. Dichos centros deberían apoyarse para que los programas se desarrollen satisfactoriamente y repercutan en la mejora de la convivencia, utilizando su experiencia, caso de ser positiva, para potenciar la difusión del modelo en las zonas que se consideren más necesitadas. Lo importante aquí es detectar de alguna manera los problemas y fomentar desde el CEP la implicación del profesorado, difundiendo experiencias positivas lo más cercanas posibles. Referente 6. Utilización de las TIC en la práctica docente. Siendo un objetivo fundamental de cara a la mejora de la práctica docente y del aprendizaje, es un tema en el que habría que afinar al máximo el diagnóstico de las

Juan Miguel Mendoza Garrido

13

Proyecto para el desempeño de la función asesora

necesidades en la comarca y actuar de manera rápida y eficaz, para que todo el profesorado pueda aprovechar al máximo los costosos equipamientos que se están suministrando a los centros TIC. En caso de que estas tecnologías no estén repercutiendo en la mejora de la docencia y el aprendizaje, estaríamos perdiendo, por enésima vez en Andalucía, uno de los trenes que puede ayudarnos a corregir nuestro secular atraso. El diagnóstico en este tema tiene una primera fase bien sencilla. Todo el personal de un centro que se incorpora a las redes TIC y DIG tiene unas necesidades formativas de base que pueden atacarse de manera conjunta con el formato de cursos presenciales, en los que expertos de la comarca doten al personal de los conocimientos mínimos para iniciar el uso de los equipamientos. Ahora bien, ¿qué sucede cuando la inestabilidad de las plantillas hace que al año siguiente un tercio del personal sea de nueva incorporación? ¿Qué formación previa tiene el nuevo profesorado para incorporase rápidamente a la dinámica de trabajo en su centro? ¿Qué uso puede hacer de las TIC a corto y medio plazo? Mi experiencia personal en este tema ha sido lamentable, y por ello me gustaría que en el futuro se pensara más en estas situaciones desde el CEP, y se tuviera previsto un protocolo eficaz y rápido para atajar este problema. En el caso de mi actual centro (IES El Palmeral), se incorporó a la red TIC en 2003, y yo me he incorporado en el presente curso (2005-2006). No existía ningún protocolo de actuación ni previsión para la formación del profesorado de nueva incorporación, salvo la intención de crear “grupos de trabajo” que, por dejadez, imprevisión o qué se yo, no empezaron a funcionar hasta el segundo trimestre, después de los trámites burocráticos pertinentes. Durante tres meses he contemplado los ordenadores en clase como un estorbo para mi práctica docente, y una tentación para el juego por parte del alumnado. En el entretanto, palos de ciego, autodidactismo con escasos resultados, molestias a compañeros que tienen sus propias tareas que hacer, esfuerzo personal, solitario y frustrante en casa .... Tras sólo dos sesiones de trabajo tutorizadas por el coordinador TIC del centro, en el mes de febrero he empezado a poder ir integrando en mi práctica docente algunos de los múltiples recursos que ofrecen las TIC, pero aún ando dedicando demasiadas horas de mi supuesto tiempo libre a encontrar materiales, prepararlos en casa y rezar para que al día siguiente funcionen correctamente al menos el 60% de los ordenadores del aula y pueda aplicar el trabajo preparado. ¿Es mucho pedir que se diseñe algún tipo de actuación inmediata destinada al nuevo profesorado que se incorpora a un centro TIC? Yo creo que sí y que la dinámica actual tiene que cambiarse. Referente 7. Conocimiento de idiomas. Estando inmersos en un proceso de fomento del bilingüismo en la educación andaluza, es esencial diagnosticar por parte de los CEPs las capacidades lingüísticas del profesorado de la comarca, así como los planes de creación de Centros bilingües. En lugar de actuar a posteriori y cubrir necesidades perentorias, el diagnóstico de este aspecto podría basarse en encuestas que, con independencia de las intenciones de los claustros y equipos directivos, valoren la predisposición y motivación del profesorado para la mejora de sus capacidades lingüísticas y su preparación para la posible incorporación a centros bilingües.

Juan Miguel Mendoza Garrido

14

Proyecto para el desempeño de la función asesora

La información debería traducirse en la planificación de actividades formativas, al margen de las imprescindibles para los centros embarcados en el bilingüismo, que vayan creando una red de profesorado de todas las materias que se esté preparando con antelación para una futura práctica del bilingüismo en su actividad docente. Referente 8. Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres. Nuevamente, este objetivo parece una necesidad vital para afrontar no sólo la mejora del sistema educativo, sino de nuestra sociedad en general. Recoger información que permita hacer un diagnóstico acertado sobre las necesidades formativas en este tema parece, en cualquier caso, complicado. Un indicador aceptable puede ser el número de grupos de trabajo que hayan centrado su labor en temas de coeducación y análisis de género, así como el numero de Proyectos de Coeducación puestos en marcha en la comarca. Sería interesante obtener datos cuantitativos sobre el perfil del profesorado implicado en estos temas, y sobre la valoración de los resultados de su esfuerzo. Desde luego algo ha fallado en los últimos tiempos, porque de los cinco Proyectos de Coeducación que se pusieron en marcha en nuestra comarca, uno de ellos en el IES Río Aguas de Sorbas y en cuya elaboración participé activamente como Jefe de Estudios, dos no han llegado a concluirse. En un segundo lugar existe un dato fácilmente obtenible para un CEP, pero que desconozco, y es el del número de Centros de la comarca que imparten la materia optativa de “Cambios Sociales y nuevas relaciones de género”, así como del profesorado que la imparte y del alumnado implicado. Como no deben ser muchas personas, me temo, sería fácil elaborar cuestionarios que permitan recopilar información sobre las dificultades encontradas en su puesta en marcha, necesidades formativas del profesorado para impartir esta materia, profesorado interesado en impartirla en un futuro, etc. En caso de que los temas de coeducación y género no se hallen muy representados en la comarca, sería conveniente planificar actuaciones de difusión y formación a un nivel general, de cara a ir sembrando semillas para una mayor presencia en el futuro de estas temáticas. Referente 9. Formación en la función directiva. Parece claro que la mejora educativa depende en gran parte del buen funcionamiento de los equipos directivos, y que la formación para esta labor debe ser una línea continua para cualquier CEP. Un buen diagnóstico de la situación a este respecto puede partir de la información que suministren los actuales integrantes de los equipos directivos de la comarca, que puede recogerse de diversas formas: desde la entrevista personal por parte del equipo de asesores hasta la elaboración de cuestionarios que permitan detectar las carencias y dificultades más comunes, de cara a planificar actuaciones formativas a corto y medio plazo.

Juan Miguel Mendoza Garrido

15

Proyecto para el desempeño de la función asesora

2.4.Conclusión sobre el diagnóstico de la formación. He entendido este apartado del proyecto como una reflexión teórica sobre la importancia del diagnóstico para la planificación de la actividad asesora, así como sobre los referentes que deberían tenerse en cuenta y la manera de obtener y analizar información sobre esos aspectos. Me he basado en el análisis de diagnósticos reales elaborados por distintos CEPs andaluces, sobre todo a la hora de entender la importancia del diagnóstico y de tener en cuenta diversas formas de evaluar los referentes. Claro está que en el momento de hacer algunas concreciones, o ejemplificar situaciones, me he basado en la realidad que mejor conozco, que es la de la comarca del CEP de Cuevas-Olula. Pero en ningún momento he entendido este punto como la elaboración de un diagnóstico completo de esta comarca, porque resulta claro que desde la situación de un aspirante a asesor es complicado disponer de todos los datos que considero necesarios para esta tarea.

Juan Miguel Mendoza Garrido

16

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Programación de las actuaciones.

3.1. Introducción. Programar adecuadamente actuaciones concretas que potencien la formación en una comarca requiere partir de un diagnóstico real y acertado de las necesidades formativas, y marcar unos objetivos realistas y acordes con los principios generales del sistema educativo. Todo ello, claro está, escapa a las posibilidades de un simple aspirante a asesor, que aún no maneja toda la información necesaria para elaborar una programación concreta. Por lo tanto, intentaré, como en puntos anteriores, partir de unos planteamientos teóricos generales y basarme en el análisis de ejemplos concretos de programación de actividades por parte de los CEPs andaluces, tratando de elaborar una programación que refleje mis opciones personales (utópicas si se quiere en algunos casos) pero posibilista y realista en tanto que inspirada en una realidad concreta. En este caso, el propio apartado invita a seguir un método expositivo enumerativo, tanto de los objetivos como de las actuaciones concretas encaminadas a su consecución. 3.2. Definición y priorización de objetivos. 3.2.1. Objetivos a corto plazo. Entiendo como objetivo prioritario a corto plazo atender las necesidades formativas surgidas por la dinámica interna de los centros de la comarca y por la coyuntura concreta del curso a planificar. En este caso, los objetivos prioritarios se derivan de la necesidad de apoyar la puesta en marcha de proyectos concretos de mejora de la calidad educativa y de seguimiento y apoyo a los proyectos que se vienen manteniendo desde cursos anteriores. Igualmente, habría que tener en cuenta que el curso que viene puede incorporarse a las plantillas de la comarca profesorado de secundaria en prácticas (puesto que es año de oposiciones), y que el propio CEP de Cuevas-Olula contará con cinco nuevos puestos de asesoría. Partiendo de esta realidad, paso a enumerar lo que creo que podrían ser objetivos prioritarios a corto plazo.

Juan Miguel Mendoza Garrido

17

Proyecto para el desempeño de la función asesora

-

Planificar el proceso de formación del nuevo personal asesor del CEP para que pueda asumir tareas de un modo eficaz en el menor tiempo posible. Planificar y diseñar las actuaciones formativas destinadas al profesorado de secundaria en fase de prácticas en la comarca. Organizar las actuaciones formativas de base para el conjunto del personal de los centros docentes que se incorporan el próximo curso a la red de Centros TIC y DIG. Organizar las actuaciones formativas de base para el profesorado de nueva incorporación a los centros TIC existentes en la comarca. Fomentar la formación en el uso de las TIC entre el profesorado no adscrito a centros TIC, de cara a ir facilitando su futura incorporación a la red. Continuar la mejora de las habilidades lingüísticas del personal de los centros bilingües de la comarca. Fomentar la mejora de las habilidades lingüísticas del profesorado interesado en el bilingüismo y no adscrito a centros bilingües. Mejorar la formación del profesorado en Educación Intercultural y atención al alumnado inmigrante, cuyo número y diversidad no deja de crecer cada año en la comarca. Apoyar con actividades formativas al profesorado interesado en potenciar el análisis de género y la coeducación en su práctica docente y en la organización de los centros. Apoyar con actividades formativas los proyectos “Escuela Espacio de Paz” y extender la red de dichos centros en la comarca. Mejorar la formación de los equipos directivos de los centros de la comarca en función de los cambios legislativos en proceso. Sistematizar temáticamente los grupos de trabajo que se organicen en la comarca para diseñar actuaciones formativas conjuntas y foros de intercambio de experiencias y resultados. Elaborar un protocolo de mejora de la recogida y análisis de datos para la elaboración de los futuros diagnósticos del desarrollo de la formación en la zona. Mejorar los cauces de contacto entre el CEP y los centros de la comarca potenciando el uso de las TIC.

-

-

-

-

-

Juan Miguel Mendoza Garrido

18

Proyecto para el desempeño de la función asesora

3.2.2. Actuaciones encaminadas a conseguir los objetivos a corto plazo. Elaboración de un diagnóstico de las necesidades formativas del personal asesor y determinación de las actuaciones a realizar para su mejor capacitación (asistencia a cursos de formación). Reparto de tareas entre el personal asesor vinculándolo al seguimiento de programas o bloques temáticos de actuación que se adapten a sus capacidades e intereses. Organizar las actuaciones formativas estipuladas por la ley destinadas al profesorado de secundaria en prácticas. Organizar cursos presenciales sobre informática básica y manejo de plataforma educativa para el profesorado de los centros de nueva incorporación a la red TIC y DIG, intentando establecer al menos dos niveles según la formación inicial del mismo. Elaborar un protocolo que detecte las necesidades formativas del profesorado de nueva adscripción a los centros TIC de la comarca para realizar actuaciones inmediatas. Si se detectara la presencia de un número importante de personal necesitado de formación habría que pensar en la realización de un curso presencial agrupando a todo este profesorado. Organizar, avanzado el curso, algún tipo de actividad formativa presencial sobre el manejo de las TIC y plataformas educativas para profesorado no adscrito a centros TIC pero interesado en el tema. Realización de cursos presenciales de capacitación lingüística en distintos niveles destinados al profesorado adscrito a centros bilingües. Realización de cursos presenciales de lenguas extranjeras para profesorado no adscrito a centros bilingües pero interesado en el bilingüismo en su práctica educativa. Organizar un encuentro de intercambio de experiencias entre personal docente, alumnos y familias que hayan trabajado en la elaboración y desarrollo de proyectos de Escuela Espacio de Paz o de mejora de la convivencia en centros de la comarca, con la posibilidad de incluir experiencias de otros ámbitos geográficos. Organizar cursos presenciales sobre interculturalidad, convivencia y coeducación que sirvan de plataforma para la creación de redes de trabajo online entre profesorado de la comarca interesado en estas temáticas.

-

-

-

-

-

-

-

Juan Miguel Mendoza Garrido

19

Proyecto para el desempeño de la función asesora

-

Organizar los grupos de trabajo que se creen en los centros de la comarca en redes temáticas que puedan estar en contacto a través de foros de internet, para mantener un intercambio fluido de experiencias y materiales. Organizar un curso presencial para la difusión en la comarca de los proyectos europeos de educación, que facilite al profesorado interesado la elaboración de los mismos para próximas convocatorias. Caso de que en la convocatoria vigente alguno de los centros de la comarca se integre en proyectos europeos, se debería establecer un mecanismo fluido de seguimiento y apoyo a las actividades previstas. Iniciar, si los medios humanos y técnicos del CEP lo permiten, la oferta de cursos de formación on-line mediante el manejo de plataformas educativas. Celebrar un encuentro en el primer trimestre del curso entre representantes de los equipos directivos de los centros de la comarca. Elaborar un formulario de recogida de datos sobre las necesidades educativas de cada centro que facilite el diagnóstico de la comarca, y que pueda realizarse online7.

-

-

-

3.2.3.Objetivos a medio plazo. La planificación del trabajo de una asesoría educativa no debe basarse exclusivamente en cubrir las necesidades más perentorias e inmediatas de la comarca, por imprescindible que sea esta labor. A medio plazo un CEP se debe marcar unas metas que fomenten la consecución de los grandes objetivos del II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado, marco de referencia en el que debe moverse su labor. Obviamente, estos objetivos deben tratar de priorizar las posibles carencias detectadas en el diagnóstico para diseñar líneas continuadas de trabajo que ayuden a superarlas. Tratando una vez más de conjugar teoría y aplicación concreta a nuestra comarca, los objetivos a medio plazo que considero más importantes son los siguientes: Mejorar los mecanismos de elaboración del diagnóstico de necesidades formativas en la comarca por parte del CEP. Mejorar los recursos técnicos que permitan al CEP afrontar una oferta diversificada, sistematizada y permanente de cursos de formación on-line para todos los niveles y temáticas. Mejorar los recursos técnicos y estrategias de difusión del trabajo formativo realizado en la comarca por parte del profesorado.

-

-

7

. En este sentido, pueden servir de referencia los formularios de detección de necesidades formativas disponibles en la página web del CEP de Córdoba, que se podrían adaptar a la realidad de esta comarca.

Juan Miguel Mendoza Garrido

20

Proyecto para el desempeño de la función asesora

-

Fomentar el trabajo cooperativo y de autoformación por parte del profesorado, lo que permitiría conciliar mejor esta tarea con su vida profesional y familiar. Contar con el personal docente de la comarca que por su formación y capacidades pueda ejercer de agente activo en procesos formativos y de trabajo cooperativo. Potenciar el papel del CEP como mediador en la búsqueda y adquisición de recursos educativos para el profesorado. Potenciar el uso de las TIC en la labor cotidiana del CEP, haciendo de su página web un portal educativo adaptado a las necesidades del profesorado de la comarca. Potenciar la apertura del CEP hacia todos los miembros de la comunidad educativa, teniendo una mayor implicación en actuaciones formativas de las familias y el alumnado. Facilitar la intercomunicación entre los centros de la comarca fomentando la creación de redes virtuales que pongan en contacto a profesorado innovador interesado en diversos aspectos de la mejora educativa. Fomentar la implicación de los equipos directivos de los centros de la comarca en experiencias de mejora de la práctica educativa en sus centros.

-

-

-

-

-

3.2.4. Actuaciones encaminadas a conseguir los objetivos a medio plazo. Asignar entre las tareas de algunos miembros del personal asesor del CEP el análisis permanente del diagnóstico formativo en la comarca, elaborando estrategias que mejoren la recogida de información estandarizada a tal fin. Realizar cursos en estrategias y recursos de formación on-line para el personal asesor, de cara a que puedan diseñarse actuaciones concretas para añadir esta línea de trabajo en la oferta anual del CEP. Elaborar una base de datos sobre el personal docente de la comarca que por sus capacidades y experiencias innovadoras pueda servir de agente activo en procesos de formación en centros, cursos presenciales o cursos on-line. Convertir la página web del CEP en un verdadero portal educativo para el profesorado de la comarca, estableciendo secciones concretas para cada ámbito y nivel educativo. Incluir en la página web del CEP foros temáticos de intercambio de experiencias entre profesorado de la comarca, solicitud de colaboración o ayuda, exposición de quejas o demandas, etc.

-

-

-

-

Juan Miguel Mendoza Garrido

21

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Siendo la asesoría a la que aspiro del ámbito Cívico-Social, me gustaría a medio plazo trabajar para crear una revista virtual de Ciencias Sociales que se nutra de aportaciones del profesorado de la comarca, y abierta a colaboraciones de investigadores en el campo de la Geografía, la Historia, la Sociología o la Filosofía. La revista podría contar con una sección para publicar trabajos estrictamente científicos en estas disciplinas, y otra orientada a las experiencias didácticas innovadoras. El objetivo sería difundir el trabajo investigador y docente del profesorado de estas áreas, como apoyo a su reconocimiento y promoción profesional, así como ofrecer materiales que sirvan para la formación del resto del profesorado interesado. En principio me gustaría desarrollar esta idea con el objetivo inicial de elaborar un número anual en el primer curso, y si la iniciativa tiene éxito y aceptación pasar a elaborar un número semestral, intentando establecer temas que sirvan de eje central a cada número. El primer número me gustaría dedicarlo al agua, y le seguirían monográficos dedicados a otros temas relacionados con la historia, la geografía y el patrimonio cultural y natural de nuestra comarca. Creo que esta actuación podría servir de incentivo a la práctica profesional del profesorado de estas áreas, y también como mecanismo de potenciación del trabajo en equipo, al tener que crearse un grupo de personas que colaboren y pongan en marcha el proyecto.

Juan Miguel Mendoza Garrido

22

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Trabajo en equipo y redes profesionales.

En un interesante artículo de 1999 sobre el trabajo en equipo del profesorado, Serafí Antúnez afirmaba que era un aspecto poco estudiado hasta esa fecha y que había tenido poca presencia en los planes de formación del profesorado. Sin embargo, concluía que el trabajo en equipo del profesorado es “una necesidad” por diversos motivos: Porque la acción colectiva es más eficaz que la acción individual. Porque problemas educativos que son comunes se analizan y resuelven mejor de un modo colectivo. Porque la comunidad de criterios y unos principios de actuación coherentes y compartidos mejora la calidad educativa8.

-

Por la simple inclusión en el presente modelo de proyecto de un apartado específico destinado a reflexionar sobre la dinamización del trabajo en equipo del profesorado, podemos concluir que en la actualidad es una preocupación importante en los planes de formación del profesorado, y que debe cobrar importancia en el futuro inmediato. Que el profesorado de nuestra comarca se integra en equipos de trabajo es una realidad evidente, como lo demuestran los numerosos grupos de trabajo que se vienen constituyendo en los últimos cursos, así como los proyectos de mejora de la calidad educativa que suponen, teóricamente, la creación de equipos de trabajo. Ahora bien, medir la eficacia del trabajo en equipo con el único parámetro del número de grupos oficialmente existentes es un tanto irreal, porque debería ser la cantidad y calidad de los resultados obtenidos el indicador de los avances y carencias en este tema.

8

. Serafí ANTÚNEZ, “El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad, necesidad y problema”, en Educar, 24 (1999), p. 94.

Juan Miguel Mendoza Garrido

23

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Como reflexión inicial, me gustaría señalar la escasa formación específica sobre trabajo docente en equipo que está al alcance del profesorado que se integra en grupos de trabajo, a veces más ficticios y burocráticos que auténticos ejemplos de trabajo cooperativo. En demasiadas ocasiones un grupo de trabajo puede convertirse en un mero mecanismo de conseguir un objetivo material respetable: la adquisición cómoda de horas de formación que permita la mejora salarial (sexenios). Sin ánimo de descalificar a nadie, y menos a tanta gente motivada como he conocido entre el profesorado, uno se pregunta si en el caso de existir un mecanismo distinto de promoción salarial el número de integrantes de grupos de trabajo sería tan elevado en nuestros días. Para dinamizar el trabajo en equipo del profesorado de nuestra comarca, y para ayudar a que los numerosos grupos de trabajo vayan mejorando su funcionamiento y sus resultados, una estrategia importante, a mi entender, es mantener una oferta anual de cursos presenciales que permitan una mejor formación teórica del profesorado en las técnicas de trabajo docente en equipo. Posteriormente, el personal así formado puede ser un buen difusor de dichas estrategias en los grupos de trabajo en que tome parte. En definitiva, y pese a los claroscuros que observo en este tema, creo que es de la mayor importancia y que habría que priorizarlo en los planes de actuación de los CEPs. Igualmente creo que habría que intentar potenciar otros mecanismos y ejemplos de trabajo en equipo al margen de los comentados grupos de trabajo. Por mi parte entiendo que el trabajo en equipo que merece y necesita más apoyo es el que realizan grupos de docentes en su práctica educativa cotidiana, y no sólo en teóricas reuniones fuera del horario lectivo. También creo que el trabajo en equipo que se debe apoyar desde los CEPs es el “trabajo cooperativo”, que va más allá de la suma de diversas aportaciones individuales, fruto del trabajo personal y solitario, que se encuadernan de manera conjunta. El trabajo en equipo del profesorado de secundaria del ámbito Cívico-Social se inicia en el nivel de los Departamentos Didácticos, tenebroso terreno en el que prefiero no adentrarme ahora, pero que creo de vital importancia de cara a las actuaciones de una asesoría de ámbito. Conseguir que los Departamentos sean ejemplo de trabajo en equipo, coordinado por ciclos y materias, con criterios de actuación comunes, con realización, llegado el caso, de actuaciones cooperativas en las aulas, etc. sería un logro importante de inicio. Por eso creo que una buena estrategia de partida, aunque sólo sea a modo de declaración de intenciones, sería el intento por parte de la asesoría de participar en reuniones departamentales de su ámbito en distintos centros, ver como funcionan, ofrecer ayuda para la elaboración y actualización de las programaciones, recabar de primera mano información sobre problemas comunes y necesidades formativas, etc. En un segundo nivel, el trabajo en equipo del profesorado se manifiesta dentro de cada centro en la creación y funcionamiento de grupos de trabajo, que desde mi punto de vista son más efectivos y obtienen mejores resultados cuanto menos numerosos y más motivados son sus integrantes. En este nivel resulta más clara la necesidad de apoyo organizativo, burocrático y formativo por parte del personal asesor. Es imprescindible, como se viene haciendo hasta la fecha, la participación de este personal en algunas sesiones de trabajo, no sólo como observador-inspector, sino como dinamizador y miembro del colectivo. Pero para eso es importante que el personal asesor asignado a cada grupo de trabajo tenga interés

Juan Miguel Mendoza Garrido

24

Proyecto para el desempeño de la función asesora

por la temática y alguna formación previa que pueda aportar. Incluso no estaría mal que en alguna sesión con alumnado en la que se pongan en práctica reflexiones o materiales del grupo de trabajo pueda integrarse el personal asesor, entendido como un miembro más del grupo. Sé que dado el ingente número de grupos a asesorar esto resulta imposible con todos ellos, pero creo que es muy positivo que el personal asesor se integre como miembro permanente en al menos un grupo de trabajo en cada curso, participando activamente en la reflexión, elaboración de materiales y aplicación en el aula. En un tercer nivel de trabajo en equipo podrían considerarse los grupos de trabajo que integran personal de distintos centros educativos. Aunque la posibilidad existe, tal vez no se da mucho en la práctica por problemas de comunicación, por eso creo que el CEP, a través de su página web, debería tratar de “buscar” grupo a personas que, interesadas en temas concretos y en trabajar en equipo, no encuentran en sus centros el marco adecuado o gente con intereses afines. Otro tema que me preocupa es la fractura entre el personal docente de los distintos niveles a la hora de organizar grupos de trabajo. Personalmente, en al menos tres ocasiones he tenido la suerte de integrarme en grupos de trabajo intercentros en los que participaban docentes de Primaria y Secundaria con intereses comunes: concretamente dos grupos de trabajo sobre análisis de género y coeducación y uno sobre la presencia de las matemáticas en la vida cotidiana y las humanidades. Mi experiencia personal fue muy positiva, y creo que el CEP debería facilitar la posibilidad de que se creen grupos de trabajo que sumen personal de Primaria y Secundaria, porque el contacto más fluido entre el profesorado de los distintos niveles ayuda a crear vínculos, compartir criterios y problemas, actuar de un modo cada vez más coordinado y, sin duda, contribuye a mejorar la calidad educativa en ambos niveles. En cuanto a la creación de redes profesionales, en una comarca tan amplia como la que cubre el CEP de Cuevas-Olula el recurso a las TIC resulta casi imprescindible, aunque la mejor arma es la voluntad y motivación del profesorado. En mi caso debería pensar sobre todo en el profesorado del ámbito Cívico-Social, integrado en los Departamentos de Geografía e Historia, Filosofía y Economía. Para que ninguna disciplina se sienta marginada, creo que la mejor manera de potenciar las redes profesionales es partir de un espacio propio en la página web del CEP, y recabar colaboración de profesores de estas materias para que diseñen los apartados y contenidos que crean más adecuados. No debería ser difícil partir de un foro común en internet que luego tuviera cabida para apartados específicos que vayan creando los propios usuarios. El foro de internet no es una red en sí, pero puede servir de mecanismo generador, toda vez que permite ponerse en contacto a profesionales alejados geográficamente, que pueden compartir virtualmente problemas, preocupaciones, propuestas didácticas relacionadas con sus disciplinas y, llegado el caso, materiales didácticos de elaboración propia. Otra buena estrategia potenciadora de la creación de redes es la posibilidad de organizar salas de chat, en las que la comunicación es más fluida y directa. Ahora bien, aunque las TIC facilitan la creación de redes, su simple uso no supone la existencia de una red profesional, que necesita de actuaciones que fijen objetivos y líneas de

Juan Miguel Mendoza Garrido

25

Proyecto para el desempeño de la función asesora

trabajo comunes. Esto requiere, obviamente, de la celebración de encuentros, que pueden adoptar la modalidad de Jornadas. En el caso concreto del profesorado de Geografía e Historia de nuestra comarca, en los últimos años ha tenido un papel importante la organización de las “Jornadas de Historia Local”, que tras un inicio titubeante, después de tres años se han convertido en un magnífico cauce de encuentro y conocimiento, aunque no han propiciado todavía, a mi entender, que el profesorado de la comarca se vincule en más tareas colectivas. Tal vez una buena estrategia podría ser mantener la celebración anual de dichas Jornadas partiendo de un llamamiento a comienzos del curso, exponiendo el tema monográfico seleccionado y pidiendo colaboraciones científicas y didácticas al profesorado de la comarca con suficiente antelación. Es más, el tema monográfico podría ser elegido por el propio profesorado mediante votación on-line de diversas propuestas. La difusión con tiempo de esta actuación podría permitir en el futuro que el profesorado de la comarca estuviera más representado entre los ponentes y que dichas Jornadas sigan consolidándose como un referente para la difusión del Patrimonio Histórico y Cultural de nuestro entorno.

Juan Miguel Mendoza Garrido

26

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Apoyo y asesoramiento a grupos, centros y colectivos.
5.1. Introducción. En verdad, siguiendo el esquema propuesto, resulta difícil no repetirse a la hora de mencionar algunas estrategias de dinamización y apoyo, porque en un nivel teórico casi todo lo expuesto en el punto anterior tiene igual cabida en éste. Es cierto que en este caso el colectivo al que se refiere el apartado es más amplio, pero no deja de incluir al profesorado, sobre cuyo trabajo en equipo se ha hablado en el punto anterior. No repetiré, por tanto, lo expuesto previamente en cuanto a la dinamización de los grupos de trabajo integrados por profesorado, y me limitaré a exponer algunas ideas sobre posibles actuaciones destinadas a colectivos más amplios de la comunidad educativa. Un aspecto importante es la dinamización y apoyo a los centros, entendidos como el conjunto de su comunidad educativa representado por los Claustros y Consejos Escolares. En este terreno, el diagnóstico de la comarca deber permitir detectar qué centros cuentan con un personal más interesado en la innovación educativa, embarcado en proyectos y grupos de trabajo. Hay que entender que este tipo de centros cuentan ya con una dinámica positiva, y que lo que necesitan es un asesoramiento adecuado para avanzar en las líneas que se han propuesto. Ahora bien, el diagnóstico también puede mostrar vacíos y tendencias inmovilistas en algunos centros, y es en ellos en los que debería volcarse el esfuerzo dinamizador por parte del CEP. Aunque la información sobre todas las posibilidades de participación en proyectos de mejora educativa llega con suficiencia a todos los centros, no todos se implican en igual medida, y lo primero que cabría preguntarse es por qué. Puede ser falta de motivación del profesorado, falta de fe en tales programas, desestructuración de las plantillas por la excesiva movilidad del profesorado, etc. La mejor manera de actuar en estos casos, a mi entender, es in situ, para detectar el origen del inmovilismo y para hacer propuestas dinamizadoras. Cabría la posibilidad de seleccionar por parte del CEP algunos centros para actuar especialmente en ellos desde el inicio del curso escolar. Intentar que el personal asesor intervenga en alguna reunión de Claustro o Consejo Escolar, sugiriendo la

Juan Miguel Mendoza Garrido

27

Proyecto para el desempeño de la función asesora

posibilidad de participación en algún proyecto concreto, ofreciendo la colaboración necesaria para su elaboración, reclutando personal interesado que pueda servir de motor en el centro, etc. En definitiva, esta línea de actuación dinamizadora consistiría en detectar los centros más inmovilistas, analizar las causas de la falta de dinámica y trabajar in situ partiendo de proyectos concretos. El tiempo debe permitir que se generen dinámicas positivas y se encienda una chispa que luego se retroalimente. 5.2. Intercambio y difusión de conocimiento y experiencias. En cuanto al intercambio y difusión de conocimiento y experiencias, también he mencionado ya en puntos anteriores algunas de las estrategias y actuaciones que me resultan más atractivas. Trataré de sistematizarlas un poco, pero sin repetir detalles ya mencionados. 5.2.1.Intercambio y difusión on-line. Se realizaría a través de la página web del CEP, mediante espacios temáticos, foros y salas de chat. En esta vía el CEP ofrece el mecanismo y parte de los contenidos, pero son los propios interesados los que deben generar los procesos de intercambio. 5.2.2.Publicaciones digitales. Los grupos de trabajo y proyectos de mejora que funcionan en la comarca deberían producir materiales susceptibles de difundirse y “exportarse” a otros centros y profesorado. Para ello, habría que intentar concienciar a todo el profesorado que trabaja de esta forma de que uno de sus objetivos es producir materiales de calidad, siendo la labor del CEP la de sistematizarlos y buscar la mejor forma de editarlos y difundirlos, que actualmente, por precio y rapidez, puede ser en formato digital. No estaría mal intentar editar un CD anual con una selección de materiales producidos por el profesorado de la comarca, lo que, a parte de permitir su difusión y empleo, sirve de estímulo profesional al profesorado implicado en la mejora educativa. 5.2.3.Revistas de ámbito. Aunque podrían adoptar el formato digital o difundirse por la red, estas revistas, deberían intentar seguir un formato diferente a la simple edición de trabajos dispersos. En el caso de las Ciencias Sociales, ya expuse anteriormente que su objetivo sería estimular la producción científica y didáctica del profesorado, pero siguiendo una línea editorial planificada desde el CEP, marcando temas monográficos, ofreciendo unos criterios de edición, creando un equipo de profesorado colaborador en tareas de diseño, maquetación, selección de trabajos, etc., y tratando de incorporar en cada número aportaciones de investigadores de prestigio que compartan espacio con el profesorado investigador de la comarca.

Juan Miguel Mendoza Garrido

28

Proyecto para el desempeño de la función asesora

5.2.4. Jornadas, encuentros y espacios para la convivencia interpersonal. Si bien las TIC son un mecanismo eficaz y rápido de intercambio y difusión de conocimiento y experiencias, las reuniones presenciales aportan un calor humano que un CEP nunca debe descuidar. En estos encuentros se propician relaciones interpersonales que pueden servir de motor para futuras colaboraciones entre profesorado. Y es que, más allá de la simple exposición de experiencias, en este tipo de encuentros surge un intercambio muy fluido fuera del espacio expositivo, que aunque difícilmente mensurable tiene un papel muy importante en la mejora educativa. Charlas informales con colegas cuya experiencia te ha interesado, intercambio de direcciones para mantener contactos posteriores, etc. En este tipo de encuentros hasta la hora del almuerzo o los intervalos lúdicos son tiempos de intercambio y difusión de experiencias, por lo que creo enormemente en la utilidad de este formato. 5.3. Mecanismos para reforzar la presencia del CEP en los centros. En la actualidad, y gracias a la TIC, la presencia del CEP en los centros es tanta como quiera el personal de los mismos, ya que su página web en los últimos tiempos ha empezado a funcionar como una auténtica ventana abierta a la que basta con desearlo y tener una conexión a internet para asomarse. En ella puede accederse fácilmente a toda la oferta formativa, gestionar trámites de admisión, conocer el Plan Anual, acceder a recursos educativos y, recientemente, incluso se abre la posibilidad de realizar cursos on-line. Ahora bien, esta presencia virtual depende en gran parte del interés del profesorado por estar informado y de la motivación hacia la formación permanente, lo cual no debe darse por sentado como un a priori. La presencia del personal asesor en los centros es imprescindible para estimular al profesorado, difundir experiencias, despertar interés por las actuaciones planificadas, recabar información de primera mano para el diagnóstico, etc. Pero en nuestra comarca, dada su extensión y la dispersión de geográfica de los centros, se hace realmente difícil una presencia asidua del personal asesor en todos y cada uno de los centros, por lo que hay que elogiar el esfuerzo que ha realizado dicho personal en los últimos años para cubrir un espacio tan amplio siendo tan pocas personas. En el futuro inmediato, la ampliación del personal asesor, unida a un reparto adecuado de tareas, puede permitir una mayor presencia, aunque habría que racionalizar esta tarea para cubrir dos objetivos bien distintos: Acompañar y apoyar en el mayor grado posible las iniciativas puestas en marcha por el propio profesorado interesado en la innovación y mejora educativa. Actuar en los centros más inmovilistas con una presencia más asidua del personal del CEP, para que se genere el dinamismo deseado en las plantillas.

-

El diagnóstico debe permitir seleccionar los centros más necesitados de impulso para tener en ellos una mayor presencia humana, brindar apoyo al equipo directivo y claustros, participar en algunas reuniones de órganos colegiados, informar sobre los programas de

Juan Miguel Mendoza Garrido

29

Proyecto para el desempeño de la función asesora

mejora educativa, tomar el pulso al interés del profesorado, etc. Como la labor podría resultar compleja, sería un buen punto de partida hacer una selección de centros concretos, y que a cada miembro del personal asesor se le asigne uno para trabajar en él de modo preferente. De esta forma el personal asesor iría haciéndose visible en aquellos centros en los que, por falta de grupos de trabajo o planes de mejora educativa, su presencia no es inexcusable, pero precisamente por ello probablemente más necesaria.

Juan Miguel Mendoza Garrido

30

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Las TIC en la formación y la práctica docente.
6.1. Introducción. En el primer apartado de este proyecto, al definir el modelo de asesoría que me gustaría desarrollar, ya puse de manifiesto la importancia de las TIC en los actuales procesos de formación permanente del profesorado. Este hecho ha sido destacado por diversos autores en el plano general, pero en una comarca como la que nos ocupa cobra especial importancia, y casi se convierte en una necesidad por la dispersión geográfica de los centros y las distancias a cubrir para participar en actuaciones presenciales. El recurso a las TIC en los procesos de formación es un medio ideal para llegar a todo el profesorado, para que la formación pueda conciliarse con la vida familiar y para que se adapte a los ritmos y necesidades de cada persona. Respecto a la práctica docente, la formación del profesorado en el manejo de las TIC es también una necesidad inexcusable. El esfuerzo económico y organizativo que las administraciones educativas han puesto en marcha para mejorar la dotación informática de los centros sólo podrá rentabilizase cuando exista un profesorado realmente dispuesto, y preparado, para incorporar las nuevas tecnologías a su práctica docente cotidiana. 6.2. Las TIC en los procesos de formación del profesorado. Desde hace algunos años las TIC se han puesto al servicio de la formación a distancia y se han ido incorporando a los procesos de formación del profesorado. Instituciones de ámbito estatal, como el CNICE (Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa) o la UNED, tienen una variada oferta anual de cursos a distancia que cubren aspectos generales del proceso educativo, formación en el uso de las nuevas tecnologías o actualización y profundización científica en diversas materias. Ahora bien, esta oferta no es suficiente por diversos motivos. Por una parte, porque los cursos de formación del profesorado de la UNED tienen un coste económico que ha de ser sufragado por los

Juan Miguel Mendoza Garrido

31

Proyecto para el desempeño de la función asesora

usuarios. Por otra parte, porque los cursos del CNICE suelen tener cupos y no todo el profesorado interesado es admitido. En el último año, el propio CEP de Cuevas-Olula, y algunos centros TIC de la comarca, como el IES El Palmeral, han iniciado tímidamente la oferta de cursos y actividades online, que es a mi juicio la línea que ha de potenciarse en el futuro inmediato. Partiendo de esta idea, voy a tratar de exponer brevemente algunas medidas que se podrían tomar para desarrollar esta estrategia de formación del profesorado: En primer lugar, es importante elegir la plataforma más adecuada y accesible para llevar a cabo los procesos formativos on-line. En el caso de la Junta de Andalucía, a través del portal educativo Averroes, y del CEP de Cuevas-Olula, a la vista de su incipiente oferta, se ha optado por la plataforma Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), que tiene la ventaja de ser una aplicación web basada en software libre, de fácil acceso (prácticamente puede funcionar en cualquier ordenador con conexión a internet), con un entorno agradable y de sencillo manejo. Personalmente, en el presente curso me he iniciado en el manejo de dicha plataforma en dos sentidos: como alumno estoy realizando un curso sobre el uso de la plataforma en sí (dirigido por el profesor del IES El Palmeral Tomás Díaz Hinestrosa) y como profesor voy aplicando mi aprendizaje en la elaboración de un curso de Geografía para estudiantes de 2º de Bachillerato (que estará listo para el próximo curso académico). En segundo lugar, es importante que el personal asesor del CEP esté formado en el manejo de la plataforma educativa seleccionada, tarea que imagino ya iniciada por parte de la actual plantilla, y que debe extenderse a las nuevas incorporaciones. En tercer lugar, hay que llenar de contenido la plataforma, con una oferta de cursos y actividades on-line que se base en las necesidades detectadas en el diagnóstico y que tenga aceptación por parte del profesorado de la comarca. Sin duda ésta es la medida más complicada, y hay que desarrollarla a medio plazo y sin prisas. En principio resulta complicado que el diseño y seguimiento de todos los cursos y actuaciones on-line pueda ser acometido por el personal asesor. No sería un disparate realizar búsquedas de cursos ya elaborados e incluirlos en la plataforma, previo permiso de los autores caso de no ser material libre. En esta línea, incluso creo que sería posible adaptar cursos del CNICE para ofertarlos al profesorado de la comarca desde la plataforma del CEP, con lo que estarían al alcance de todo el personal. Por último, un curso on-line no consiste en la simple colocación en una plataforma educativa del material formativo, sino que conlleva un trabajo de seguimiento, asesoramiento, dinamización, corrección, etc. El personal asesor no tiene por qué ser experto en todos los cursos ofrecidos, por lo que una medida importante sería seleccionar personal experto que pueda tutorizar al alumnado, realizar el seguimiento del curso, dinamizar los foros, resolver dudas, etc. Estaría bien que este personal de apoyo fuera profesorado de la comarca, pues, aunque la formación on-line se base en las TIC, cada curso debería contar con algunas sesiones presenciales, al menos al inicio del curso para presentarlo, y al final para debatir los resultados.

Juan Miguel Mendoza Garrido

32

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Además de los cursos on-line, la plataforma Moodle ofrece otras posibilidades que podrían ir explotándose con el tiempo. Por ejemplo, el seguimiento y asesoramiento de grupos de trabajo podría verse facilitado a través de espacios en la plataforma en los que se oferten materiales relacionados con las temáticas tratadas. En esta línea podría crearse, por ejemplo, un espacio común para grupos de trabajo relacionados con cada ámbito (en mi caso Cívico-Social), lo que simplificaría el asesoramiento, dado que puede haber distintos grupos trabajando en las mismas temáticas, y permitiría un punto de encuentro entre dichos grupos para compartir experiencias y problemas. En definitiva, creo que la plataforma Moodle, o cualquier otra que pueda elegirse en el futuro, es un buen medio para complementar mediante las nuevas tecnologías la oferta formativa de los CEPs, acercarla a todo el profesorado, evitando sacrificios y desplazamientos, y adaptarla al entorno de trabajo que ya se viene utilizando en algunos centros TIC en la práctica docente con el alumnado. 6.3. Las TIC en la práctica docente. Además de usar las TIC en los procesos de formación permanente del profesorado, los CEPs deben incluir en su Plan Anual una oferta variada y suficiente de formación para el uso de las TIC en la práctica docente, atendiendo a los distintos niveles y necesidades del profesorado individual y de los centros como colectivo. Las medidas que pueden tomarse dependerán en gran parte del diagnóstico de las necesidades formativas en la comarca, y deben atender a las diversas situaciones previstas. Los centros de nueva incorporación a la red TIC y DIG deben contar con una especial atención, pues la necesidad de una formación presencial para todo el profesorado de los mismos es clara. En estos cursos presenciales debe atenderse a la diversidad del profesorado y de sus conocimientos previos, primando en un primer momento los aspectos técnicos del manejo cotidiano del nuevo material educativo. Solventado este primer escollo, la formación debe orientarse de un modo más concreto a las posibilidades didácticas de las nuevas tecnologías en las diversas áreas del currículo. Los centros TIC previamente existentes en la comarca deben ser apoyados en dos líneas. Por una parte, facilitando la incorporación del nuevo profesorado sin experiencia en el manejo de los recursos técnicos del centro, lo que necesita de una actuación rápida y presencial al inicio del curso que no puede ser sustituida, como hasta la fecha, por la mera creación de grupos de trabajo, cuya dinámica y calendario de reuniones retrasa notablemente la adaptación del nuevo profesorado. Por otra parte, los grupos de trabajo sí pueden ser un buen mecanismo en estos centros para profundizar en la elaboración de materiales didácticos basados en las TIC por parte del profesorado que cuenta ya con la suficiente experiencia. El objetivo de estos grupos debería ser elaborar recursos didácticos de calidad, con el asesoramiento y apoyo del CEP, que luego debería encargarse de difundir los resultados para su aplicación por parte del profesorado interesado. Dadas las particularidades específicas de cada área, debería potenciarse el trabajo en equipos de docentes agrupados, si es posible, por áreas del currículo, más que por centros educativos.

Juan Miguel Mendoza Garrido

33

Proyecto para el desempeño de la función asesora

El diagnóstico de la comarca permite tener previstas las actuaciones globales más urgentes e imprescindibles para facilitar el manejo de las TIC en la práctica docente, pero no hay que olvidar la existencia de profesorado motivado e interesado en la mejora educativa que no desempeña su labor en centros TIC. Por ello, hay que planificar actuaciones destinadas específicamente a este profesorado, sobre todo como estrategia de futuro que facilite posteriormente la ampliación de la red de centros TIC con la existencia de un personal previamente formado y familiarizado con las nuevas tecnologías. En este sentido, cabe destacar que el presente curso el único centro de la comarca que ha participado en el proyecto EDA (Experimentación del programa Descartes en el Aula) ha sido el IES Jaroso de Cuevas del Almanzora, que no es precisamente un centro TIC dotado de recursos informáticos adecuados. Una vez más, se detecta la necesidad de apoyar al profesorado innovador e implicado en la mejora educativa pese a la adversidad de sus circunstancias. La aplicación de las TIC depende en gran parte de la formación del profesorado para su manejo, pero al final, solventado este problema, llega el momento de “dotar de contenido” a las máquinas y recursos técnicos. Está claro que el profesorado innovador, a la larga, tiende a crear sus propios recursos, adaptados a la realidad de su entorno y su alumnado. Pero el paso de la docencia tradicional al empleo de las nuevas tecnologías no puede hacerse a modo de salto mortal, sino que es un proceso lento y continuado que nunca se detiene y necesita apoyo y formación. A veces, el profesorado dedica un esfuerzo y un tiempo importante a elaborar recursos educativos o a buscar en la red recursos adaptados a sus necesidades y medios. Facilitar y sistematizar esta labor es una tarea importante del CEP, ya sea mediante la creación de redes temáticas, para lo que puede utilizarse la propia plataforma Moodle, o mediante la celebración de encuentros o jornadas por ámbitos educativos. Este tipo de actuación presencial no requiere de un número excesivo de horas, pues no se trata de “formar” en las TIC, sino de difundir experiencias y materiales a un profesorado que cuenta ya con una formación previa y que busca recursos concretos para las materias que imparte.

Juan Miguel Mendoza Garrido

34

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Seguimiento de las actuaciones realizadas.

7.1. Introducción. El seguimiento de las actuaciones formativas realizadas por un CEP se refleja, a mi modo de ver, en el proceso de autoevaluación que realiza. Como sucede con la evaluación del alumnado, esta autoevaluación también debe ser continua e integradora. Continua, porque debe acometerse para cada una de las actuaciones con suficientes instrumentos. Integradora, porque debe intentar incluir aspectos diversos que ayuden a la mejora y adaptación de las actuaciones, y no basarse en exclusiva en el grado de satisfacción del profesorado asistente, que con ser importante no agota los puntos de reflexión sobre la actuación. Por ejemplo, mi experiencia personal me indica que nunca, o casi nunca, se toma como elemento de evaluación de una actividad formativa el aprendizaje efectuado por el profesorado. La efectividad de una actuación formativa debería medirse, sobre todo, en el grado de adquisición de contenidos y habilidades por parte del profesorado participante, y no reducirse a un cuestionario que mida la satisfacción del mismo, pues no estamos evaluando un producto comercial, ni es el marketing nuestro campo de trabajo. Dicho esto, también entiendo que si el profesorado se viera sometido a cualquier tipo de prueba o exigencia que midiera su aprendizaje en una actuación formativa probablemente se pondría a la defensiva, pues consideraría que se le exige un esfuerzo adicional. Esta situación, sin embargo, se da menos en los procesos formativos on-line, pues el profesorado que participa en ellos realiza tareas y efectúa trabajos que justifiquen su avance, y entiende perfectamente que esto es una exigencia normal para verificar y certificar su participación en la actuación formativa. En los cursos presenciales, por el contrario, se suele entender que la sola presencia física en una sala y un par de firmas acreditan que el profesorado participante ha culminado con aprovechamiento un proceso formativo, y se le exige, como

Juan Miguel Mendoza Garrido

35

Proyecto para el desempeño de la función asesora

mucho, que rellene un cuestionario que, más que su aprendizaje, detecta su grado de satisfacción, conceptos que no tienen por qué ser directamente proporcionales. Es obligatorio incluir en los Planes de Actuación anual de los CEPs los mecanismos previstos para el seguimiento de dicho Plan y los criterios de evaluación del mismo. Después de analizar dicho apartado en el último Plan de Actuación el CEP de CuevasOlula, no creo que mi labor en este proyecto sea elaborar un mecanismo de seguimiento alternativo, para lo que no estoy capacitado en este momento, ni reproducir aquí los indicadores, los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación previstos en dicho Plan. Me he tomado la lectura de dicho apartado como un aprendizaje sobre la importancia de la autoevaluación y sobre el ingente trabajo previsto para realizarla, al que, llegado el caso, me sumaría con mi mejor voluntad. Lo que sí haré a continuación, siguiendo el guión propuesto, es reflexionar de un modo general sobre dos aspectos que se plantean: las estrategias para potenciar la reflexión sobre la práctica y la elaboración de conclusiones y propuestas de mejora. 7.2. Estrategias para potenciar la reflexión sobre la práctica. La reflexión sobre las actuaciones organizadas por un CEP es una parte esencial de su autoevaluación, tal vez la más importante. Es cierto que la reflexión final no puede realizarse a partir de apreciaciones subjetivas, y que es muy importante diseñar y elaborar instrumentos adecuados de recogida de información para la posterior evaluación. Ahora bien, pensar que el proceso de evaluación de una actuación acaba con la obtención de una puntuación media para distintos aspectos a partir de un cuestionario completado por el profesorado participante, a veces con prisas y desgana, es un tanto naif. La reflexión colectiva por parte del personal asesor participante en la actuación, sobre la base de la información obtenida, y la elaboración de unas conclusiones que destaquen los aciertos y posibles fallos, son los momentos cumbre de la evaluación. La reflexión necesita de una información que no sólo debe aportar el profesorado asistente, sino también el personal asesor y docente que ha participado en la actuación. Por otra parte, tampoco creo que sea del todo acertado contar como principal instrumento con un cuestionario estandarizado utilizado en todas las actuaciones. Tal vez sería conveniente que cada actuación contara con un cuestionario de recogida de información adaptado a sus peculiaridades, y con cuestionarios adicionales que recogieran la opinión del personal docente y asesor, valorando aspectos distintos según la participación de cada persona. También sería deseable contar con instrumentos de evaluación que midieran aspectos más relevantes sobre las actividades formativas, y no sólo el grado de satisfacción del profesorado asistente. En algunas actuaciones, como los grupos de trabajo o los cursos online, se cuenta con materiales elaborados por el profesorado, cuya calidad debe tenerse en cuenta en la reflexión evaluadora. Más difícil es contar con estos materiales en cursos presenciales, en los que no suele exigirse elaboración de materiales, salvo que una parte de la carga horaria se considere no presencial. Sé que resultaría complicado, y tal vez contraproducente, exigir la elaboración de algún tipo de producto que pueda servir para

Juan Miguel Mendoza Garrido

36

Proyecto para el desempeño de la función asesora

medir los efectos de estas actuaciones en el profesorado, pero caben otras posibilidades para incentivar esta práctica. Por ejemplo, una estrategia podría ser ofrecer la posibilidad voluntaria de elaborar algún producto concreto que refleje el aprovechamiento de la actuación, primando dicho trabajo con un reconocimiento horario adicional. Así, quedaría a la elección del profesorado realizar esta labor, pero es posible que paulatinamente se pudiera ir contando con más materiales que ayuden a evaluar el aprovechamiento de estas actuaciones. La reflexión principal sobre una actuación concreta debería correr a cargo del personal asesor responsable de la misma, que debería elegir el instrumento más adecuado para recabar información de cara a la evaluación y plasmarse en un pequeño informe escrito. Ahora bien, la puesta en común de estos informes con el resto del personal es importante para fomentar el debate conjunto, y esto puede incluirse como rutina en las reuniones semanales del equipo asesor, al menos en una sesión de cada mes. 7.3. Elaboración de conclusiones y propuestas de mejora. A parte de la reflexión puntual sobre cada actuación, también resulta importante la reflexión conjunta sobre la evaluación del Plan de Actuación anual una vez finalizado. En este momento debe valorarse el balance de las evaluaciones parciales realizadas para cada actuación, destacar los aspectos positivos y negativos que más se hayan repetido y tenerlos en cuenta para la elaboración del diagnóstico futuro. Ahora bien, una reflexión global final no debería ser sólo la suma de las evaluaciones parciales, sino que debería incluir aspectos más amplios. Tomando como referente los objetivos del II Plan de Formación Permanente del Profesorado, por ejemplo, habría que valorar lo que las actuaciones del año han aportado a cada uno de los objetivos, y analizar cuáles de éstos se han trabajado en mayor y menor medida, para tener este hecho en cuenta en el futuro diagnóstico y programación de actuaciones. La elaboración de conclusiones y propuestas de mejora debería hacerse en varios niveles. Uno de ámbito, en el que sea el personal asesor encargado de cada ámbito el que aporte sus conclusiones y propuestas específicas, y otro global, en el que se tengan en cuenta los aspectos comunes de la formación del profesorado, a los que todos los ámbitos deben sumarse. Ambos materiales deben quedar reflejados por escrito y ser tenidos en cuenta especialmente para la elaboración del siguiente Plan Anual, tratando de justificar en el mismo qué objetivos y actuaciones parten de las necesidades detectadas en la evaluación del anterior Plan. Para facilitar esta tarea, sería conveniente que las propuestas de mejora no fueran excesivamente generales, sino que se desglosaran para cada uno de los apartados del Plan de Actuación. Es decir, qué elementos hay que añadir o mejorar en el diagnóstico, qué objetivos hay que potenciar porque no se han desarrollado en el grado previsto, qué tipo de actuaciones hay que añadir, aumentar o disminuir a la vista de sus resultados, etc. En definitiva, creo que lo que refleja el último Plan de Actuación del CEP de CuevasOlula respecto a su autoevaluación denota una preocupación seria por mejorar y diversificar los instrumentos de evaluación y los referentes a tener en cuenta, por lo que es un buen punto de partida para fomentar un proceso de reflexión permanente que ayude a la claridad

Juan Miguel Mendoza Garrido

37

Proyecto para el desempeño de la función asesora

y concreción de las conclusiones finales de cada año, y que permita la elaboración de propuestas de mejora realistas y que se vean reflejadas y destacadas en el siguiente Plan de Actuación.

Juan Miguel Mendoza Garrido

38

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Bibliografía citada, fuentes y legislación.

8.1. Artículos citados9. - ADELL, J., “Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la información”, en EDUTEC, Revista electrónica de Tecnología Educativa, nº 7 (1997). Página web: www.uib.es/depart/gte/revelec1.html (2006, junio, 8) - ANTÚNEZ, S. “El trabajo en equipo de los profesores y profesoras: factor de calidad, necesidad y problema”, en Educar, 24 (1999), pp. 89-110. - GALLARDO SÁNCHEZ, Mª.C., “Hacia un nuevo papel de la función asesora”, en ECO, Revista Digital de Educación y Formación del Profesorado, nº 1 (enero 2005). Página web: www.cepcordoba.org/revista/editorial.asp (2006, junio, 8). 8.2. Fuentes. Plan de Actuación 2005-2006 del CEP de Cuevas-Olula. Página web: www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepal3/ (2006, junio, 8). Plan de Actuación 2005-2006 del CEP de Castilleja de la Cuesta. Página web: www.cepcastilleja.org/gestion/pac/pac0506.pdf. (2006, junio, 8). Plan de Actuación 2005-2006 del CEP de Córdoba. Página web: www.cepcordoba.org/pagina.asp?id=10 (2006, junio, 8). 8.3. Legislación. LOE, Ley Orgánica de Educación (121/000043). Texto en BOE de 20 de abril de 2006, Nº 43-16.
9

. Entre paréntesis se indica la fecha de la última comprobación del enlace en el caso de la bibliografía y fuentes consultadas en páginas web.

Juan Miguel Mendoza Garrido

39

Proyecto para el desempeño de la función asesora

Decreto 110/2003 de 22 de abril por el que se regula el Sistema Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Texto en BOJA de 25 de abril de 2003. Orden de 9 de junio de 2003 por la que se aprueba el II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Texto en BOJA de 26 de junio de 2003. Orden de 24 de junio de 2003 por la que se crea la materia optativa “Cambios sociales y nuevas relaciones de género”. Texto en BOJA de 15 de julio de 2003. Orden de 28 de noviembre de 2005 por la que se modifica el II Plan Andaluz de Formación Permanente del Profesorado. Texto en BOJA de 15 de diciembre de 2005. La educación en Andalucía. Una propuesta para el debate de una ley de educación para Andalucía. Junta de Andalucía. Sevilla, 2006.

Juan Miguel Mendoza Garrido

40