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UNIVERSIDAD ETAC

ANTOLOGA
MODELOS DE DISEO Y DESARROLLO CURRICULAR

COMPILADOR

MTRA. ANAYATZIN PIN AVILS

INDICE Introduccin SESIN 1. PLANEACIN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. 1.1 La educacin como un proceso administrativo 1.2 El enfoque sistemtico de la educacin. 1.3 La evaluacin como anlisis de discrepancias. SESIN 2.TEORA CURRICULAR 2.1 La propuesta curricular estadounidense y modular por objetos de transformacin. 2.2 Los fundamentos del currculo 2.3 La investigacin curricular en Mxico en la dcada de 1982-1992 SESION 3 Y 4. DISEO CURRICULAR

3.1 El currculo y el proceso de enseanza-aprendizaje 3.2 Tareas en la elaboracin del currculo 3.3 Tareas en la instrumentacin del currculo 3.4 Tareas en la aplicacin y evaluacin del currculo SESIN 5. METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR 5.1 Planeacin educativa y diseo curricular 5.2 Propuestas terico metodolgicas 5.3 El currculo y los problemas sociales y epistemolgicos 5.4 Fundamentacin de la carrera, etapa primordial en el diseo curricular de la educacin superior. SESIN 6. IMPORTANCIA DEL PERFIL PROFESIONAL 6.1 Conceptos del perfil profesional, importancia, alcances y limitaciones. SESION 7. ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR 7.1 Metodologa para organizar y estructurar el currculo

Glosario. Bibliografa.

INTRODUCCIN. En la actualidad la sociedad transita por cambios irreversibles y globalizadores, en las esferas sociales, econmicas, empresariales y la esfera educativa no es la excepcin. Frente a este reto nos encontramos en una posicin de cuestionar que es lo que realmente debemos resolver con la educacin?, cules son los propsitos de la escuela?, qu caractersticas queremos que tenga nuestra sociedad?, cmo generar cambios en la escuela para apuntalar a nuestro pas hacia la mejora educativa y por ende el cambio social en beneficio de la humanidad?, qu tipo de profesionistas estamos formando?, seguimos enseando lo mismo que hace 50 aos? En ese sentido el Diseo Curricular se presenta como una herramienta para analizar en qu medida nos encaminamos hacia la sociedad del conocimiento en la cual se supone estamos inmersos hoy en da. En Mxico la curricula ha sufrido muchos cambios, pero ha faltado el anlisis oportuno y las propuesta de cmo manejar los conocimientos en esta nueva era de la informacin. Comprender la importancia del diseo curricular, analizarla y

relacionarla con el contexto actual con la idea de ser propositivos e innovadores en nuestra prctica es el objetivo general de la materia Modelos de Diseo y desarrollo Curricular. La presente antologa es una compilacin de lecturas que ayudarn al estudiante a dimensionar dicha importancia y sistematizar los conocimientos de la materia, de tal manera que constituye un apoyo alterno a las lecturas, ejercicios y casos presentados en los materiales digitalizados. Est estructurada de tal manera que la lectura sea complemento para

cada una de las sesiones del curso. En la primera sesin se presentan los conceptos generales de la planeacin educativa, como sustento metodolgico del diseo curricular, considerando la planeacin como un proceso administrativo del cual se derivan etapas que se comprenden en el diseo curricular. La segunda sesin considera elementos fundamentales del desarrollo de la teora curricular, revisando propuestas curriculares de otros pases y principalmente de Mxico. La sesin tres y cuatro se abordan en un mismo apartado en el cual se especifican los elementos bsicos del diseo curricular, indicando las tareas que debe realizar un diseador curricular. La sesin cinco aborda desde el impacto social la importancia de la metodologa del diseo curricular. Como un apartado especial la sesin seis maneja la importancia de la segunda etapa del diseo curricular en la educacin superior que consiste en delinear y delimitar el perfil profesional. Por ltimo en la sesin siete se abordan la manera de estructurar y organizar el currculo como una etapa final del diseo curricular. Se espera que la antologa sea revisada por los estudiantes en el orden indicado una vez concluidas las lecturas del material digitalizado, como complemento de su formacin en la materia Modelos de Diseo y Desarrollo Curricular.

Mtra. Anayatzin Pin Avils.

SESIN 1. PLANEACIN EN LOS SISTEMAS EDUCATIVOS. LA EDUCACIN COMO UN PROCESO ADMINISTRATIVO. Es sta una obra para educadores que trata de un proceso y una manera de pensar que pueden contribuir a crear resultados educativos que los profesionales competentes han buscado durante muchos aos. Este proceso tiene como finalidad contribuir a alcanzar dignidad huma na donde no existe e incrementarla donde su presencia es solamente parcial. Considera individualmente a cada alumno como centro del aprendizaje y toma como punto de partida la condicin en que se halla al iniciarse la instruccin. Es un buen mtodo que asegura que se mantengan en primer plano la originalidad e individualidad de cada persona, que sirven como referencia bsica para la planifica cin educativa y sus realizaciones. La clave del xito en la educacin radica en las personas y todos los procesos pueden ser buenos slo en la medida en que lo sean las personas que los utilizan. Esperamos que los educadores tengan en cuenta estas ideas tiles y valiosas. Algunas definiciones. Uno de los aspectos ms difciles al ocuparse de una disciplina que puede ser nueva como por ejemplo la planificacin de sistemas educativos es la terminologa. Con frecuencia las palabras desconocidas pueden

rechazarse por considerarse que forman parte de la "jerga", de modo que la comunicacin no puede llevarse verdaderamente a cabo. La precisin es importante porque a menudo los educadores utilizan las mismas palabras con significados distintos, de modo que se interrumpe la comunicacin. Para evitar esto damos ciertas definiciones desde el principio.

Sistema: la suma total de partes que funcionan independiente o conjuntamente, para lograr ciertos resultados o productos, basados en necesidades. Por ejemplo, una escuela puede ser un sistema (si tiene objetivos), un distrito escolar y un programa de instruccin pueden serlo tambin. De acuerdo con esta definicin particular, si una entidad tiene organi zacin y finalidades, puede ser un sistema. Ahora bien, qu podem os hacer para asegurarnos de que un sistema sea humano y pertinente? Se recomienda un proceso denominado enfoque sistemtico. Enfoque sistemtico: un proceso mediante el que se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se determinan los requisitos para la solucin de problemas, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen y aplican mtodos y medios, se evalan los resultados y se efectan las revisiones que requiera todo o parte del sistema, de modo que se eliminen las carencias. El enfoque sistemtico, como se emplea aqu, es un tipo de pro ceso lgico de solucin de problemas que se aplica para identificar y resolver importantes problemas educativos; es crucial para la planifi cacin de sistemas educativos (que puede denominarse, de manera quiz ms acertada, planificacin del xito en la educacin). La finalidad de este texto es presentar instrumentos, conceptos y una manera asociativa de pensar que sean tiles para reconocer y solucionar problemas y necesidades de gran prioridad en la educacin, en forma ms ordenada, sistemtica y objetiva que como lo hemos hecho previamente muchos de nosotros. El enfoque sistemtico es un instrumento y una manera de pensar. Ya hemos indicado que un enfoque sistemtico es un instru mento de procesamiento para lograr de manera ms efectiva y eficiente los resultados educativos que deseen, a la vez que un modo de pensar que subraya la determinacin y solucin de problemas. Utiliza una formulacin de tcnicas lgicas de solucin de problemas que sobre todo ha llegado a ser

familiar y valiosa, aunque no exclusivamente, en las ciencias fsicas y conductuales y en las comunicaciones humanas. Del mismo modo que las ciencias y la metodologa cientfica son procesos, tambin lo son la planificacin y el enfoque sistemtico para abordar los procesos de la educacin. En consecuencia, los resultados (o productos) del proceso dependen de:
1.

La validez de los datos que se utilizan para identificar y resolver problemas educativos, y

2.

La objetividad del modo personal con que en la planificacin se usa un enfoque sistemtico y sus instrumentos afines.

El enfoque sistemtico debe hacer que la educacin resulte humana. Tiene una importancia vital para el xito de la educacin el que se considere y se preserve la individualidad de cada persona, en el diseo y la aplicacin de cualquier proceso educativo funcional. La planificacin y los elementos de un enfoque sistemtico se centran en el estudiante y aseguran que se atiendan y mantengan las ambiciones, ha bilidades, dudas, esperanzas y aspiraciones de cada individuo. Al principio puede parecer un poco extrao que se humanicen la precisin y la planificacin; sin embargo, sa puede ser nuestra mejor garanta de que no se haga entrar por la fuerza a los estudiantes dentro de ciertos moldes y categoras, ya sea por ignorancia o por falta de elementos adecuados para hacer que la educacin brinde respuestas individuales. En su libro Future Shock, Alvin Toffler (1970) afirma muy acertadamente: Al pretender que la planificacin imponga valores al futuro, los adversarios de ella olvidan el hecho de que la falta de planificacin tambin lo hace, a menudo con peores consecuencias. No hacer planes en absoluto o no planificar sobre la base de necesidades y caractersticas individuales definidas, equivale a exponerse

a degradar a las personas, como tambin su felicidad, dignidad, potencial y habilidades. No obstante, un enfoque sistemtico es solamente un proceso para identificar y resolver problemas educativos y slo puede ser funcional y vlido en la medida en que lo requieran y permitan las per sonas que lo empleen. Como lo afirma L. E. Shuck: "La planificacin es simplemente un sustituto de la buena suerte." Como instrumento para modificar y resolver problemas (definimos aqu la solucin de problemas como el proceso de pasar de las condiciones presentes a otras que se desean), un enfoque sistemtico puede resultar de utilidad para asegurar que las reformas tengan planificacin y validez humanas. Anatoma del cambio. Como educadores podemos ocuparnos de las reformas de diversas maneras. Podemos ser simples espectadores o participar en ellas. Con demasiada frecuencia somos espectadores y nos dejamos llevar por condiciones que hacen que reaccionemos constantemente ante situaciones crticas o incluso que aplacemos todo hasta que otros decidan por nosotros. En la actualidad, la mayora de las dependencias educativas partici pan de las reformas. Estudiantes y maestros estn organizndose cada vez ms en sus exigencias de cambios y muchos grupos de ciudadanos con intereses especiales ejercen presiones en pro y en contra de programas y procedimientos educativos. A los educadores a menudo se les piden reformas como si un tema o un mtodo especial fuese el nico elemento im portante de un programa educativo. Actualmente es comn ver que los cdigos educativos se hacen cada vez ms voluminosos e intrincados. Los legisladores estn promulgando leyes relativas a las prcticas y procedimientos educativos a una velocidad tal que se hace necesario que la mayora de los educadores se conviertan en especialistas en lectura rpida, en adivinos y en magos. Los reformadores sociales ejercen presiones en pro de cambios en los planes de estudio y se observa una reaccin similar aunque opuesta por

parte de otros grupos que desean un regreso a "los buenos tiempos del pasado". Estemos donde estemos en la educacin, se ejercen presiones para que vayamos a otro lado. Si nos limitamos a reaccionar ante las demandas de reforma, el resultado tender a ser cierto tipo de anarqua en el que trataremos de estar en todas partes al mismo tiempo, sin satisfacer, probablemente, a ninguno de nuestros clientes (o sea aqullos a quienes tratamos de servir). Por otra parte, una accin requiere finalidad, confianza y resultados. Cuando en lugar de reaccionar actuamos, nos hacemos responsables tanto de los procesos como de los productos educativos. La responsabilidad es nuestra; adquirimos un compromiso profesional. Un enfoque sistemtico educativo orientado a la accin, requiere que se realice una planificacin formal y sistemtica, lo mismo que diseos, aplicaciones, evaluaciones y revisiones. Se hacen constantes esfuerzos para que los estudiantes adquieran pertinencia y prctica a fin de que puedan sobrevivir y, del mejor modo posible, ser tiles a la sociedad cuando salgan de las instituciones docentes (Kaufman, Corrigan y Johnson, 1969). Cuando un enfoque sistemtico es abierto, observable y conveniente, se empea en identificar requisitos y necesidades primordiales, tratando de satisfacerlas de manera eficiente y eficaz. Deja margen a los fracasos temporales, puesto que seala las condiciones para una revisin cuando los sistemas no logran satisfacer esas necesidades. La frase hecha de que el cambio es inevitable, sigue siendo apropiada. Lo crucial para los educadores parece ser si seremos los artfices o las vctimas de ese cambio. Hay otro aspecto o caracterstica de las reformas que los educadores debemos considerar puesto que parece amenazar virtualmente a todos. Beals (1968) lo seala muy bien: "...la innovacin tcnica que tarde o temprano no provoca resistencia es porque debe ser trivial". Evidentemente todo cambio es una experiencia bastante dolorosa para muchas personas. Cuando un educador decide reformar (o innovar), debe estar preparado a enfrentar resistencias de diversas fuentes: maestros,

directores, alumnos e incluso miembros de la comunidad. Puesto que un enfoque sistemtico es un proceso planificado de reforma, se pondrn en tela de juicio tanto el proceso como sus resultados. Desgraciadamente, la amenaza del cambio es el precio inevitable para lograr pertinencia. Permanecer esttico equivale a esperar la decadencia y la extincin evolutivas; reaccionar es arriesgarse a desperdiciar energa sin lograr relevancia, mientras que introducir innovaciones y actuar para incrementar nuestra responsabilidad haca otras personas, es fomentar las crticas. La reforma planificada es responsabilidad profesional y un enfoque sistemtico ayudar a los educadores a darles las garantas y elementos para que planifiquen adecuadamente las reformas. La accin tiene su mayor utilidad cuando se emplean datos valederos para predecir resultados prcticos y realistas. Un enfoque sistemtico, que es lgico ms que emocional, resulta difcil de "vender" a ciertos educadores y ciudadanos, ya que muchos de ellos tienen tendencia a operar sobre bases emocionales o de "necesidades intuidas". Sin embargo, el progreso lo realizan individuos que, armados simplemente de una necesidad valedera y de un proceso til, han entrado en accin produciendo cambios apropiados. "Busca una necesidad y satisfcela" ha sido un buen consejo dado desde hace tiempo a los jvenes ciudadanos. Este enfoque de plani ficacin proporciona un proceso para descubrir necesidades y el m ejor modo de satisfacerlas. La educacin est sujeta a cambios y se muestra sensible a ellos. Constantemente se presentan y prueban nuevos mtodos y tcnicas educativas, aunque no siempre basados en las formas empricas y de medicin ms razonables. De hecho, es frecuente acusar a los

educadores de buscar panaceas sin otra gua que su esperanza y su fe. En muchos crculos educativos parece que existe cierta tendencia a alejarse de la intuicin pura en favor de la precisin, situando al estudian te en el centro de la planificacin y de la accin (orientacin del alum no). Este cambio no se observa solamente en el contenido de los planes de

estudios, sino tambin en su diseo y complementacin. Una planificacin realista comienza por identificar los resultados. La mejor planificacin comienza por identificar necesidades. Una nece sidad educativa se define como la discrepancia mensurable (o la dis tancia) entre los resultados actuales y los deseables o convenientes. Quiz haya varias formas de describir esta distancia, como por ejemplo: "la discrepancia mensurable entre lo que es y lo que debe ser", o bien "la distancia mensurable entre lo que es y lo que se requiere". La idea esencial es que para determinar una necesidad debemos identi ficar y documentar el hecho de que existe distancia entre dos resultados, el que se obtiene en la actualidad y el que debera obtenerse. El estable cimiento de las dos dimensiones polares de una necesidad debe hacerse de manera formal, procedimiento que se conoce como "evalua cin de necesidades". Al definir las necesidades como distancia entre dos resultados, es importante no incluir en la descripcin de una necesidad ninguna solucin ni mtodo para pasar de un producto a otro. Al incluir una solucin en la descripcin de un requisito se reducen automticamente las opciones para satisfacer la necesidad, de modo que disminuyen quiz las probabilidades de encontrar mtodos nuevos, innovadores o creativos para salvar esa distancia. Asimismo, cuando se incluye una solucin en el enunciado de una necesidad se corre el riesgo de saltar de suposiciones no justificadas a conclusiones prematuras, ya que escoger una solucin antes de identi ficar y aislar el problema puede hacer que no respondamos a las distan cias y preocupaciones reales que existen en nuestro mundo educacional. La evaluacin de una necesidad proporciona datos para identificar y subsecuentemente eliminar necesidades primordiales de nuestro campo de inters. Las carencias, cuando se documentan, proporcionan informa cin bsica para el establecimiento de metas valederas, con el fin de asegurarnos todava ms de que nuestro "producto" educativo es pertinente. Al identificar los resultados (productos) necesarios y luego tomar

decisiones respecto del "proceso" ms eficiente y eficaz, evitamos la posibilidad de obtener soluciones que no satisfagan las necesidades reales. Puesto que la planificacin proporciona un mtodo para establecer esas necesidades y metas, contribuye a que tomemos decisiones sobre un "plano" de accin (o plan de realizaciones) a fin de dirigir nuestros esfuerzos y dinero hacia resultados satisfactorios. No es raro que educadores y ciudadanos protesten diciendo: "ya sabemos cules son nuestros problemas, lo que necesitamos son solucio nes". Con frecuencia no puede decirse que den pruebas de muy buena percepcin. Por lo comn conocemos algunos sntomas de ciertos problemas; sin embargo, a menudo no tenemos conocimiento de la natura leza exacta de cada problema. Si tratamos de resolver problemas mal definidos, nos enfrentaremos a: 1) un nmero infinito de soluciones posibles, y 2) una situacin en la que nos ocuparemos de los sntomas, sin resolver nunca el problema verdadero. Un caso anlogo sera un mdico que recetara aspirina a un paciente con dolor de cabeza, para descubrir ms tarde que el enfermo tena un tumor cerebral. Es importante no confundir los medios con los fines y darse cuenta de las relaciones y diferencias que existen entre los productos (resultados) y los procesos (mtodos para lograr resultados). La planificacin y la decisin de planificar antes de entrar en accin, pueden evitar que los educadores tratemos de colocar la carreta delante de los bueyes al tomar decisiones relativas a cmo hacer algo, antes de saber qu debe hacerse. Asimismo, evitar que nos dediquemos simplemente a tratar los sntomas (con xitos marginales o quiz con fracasos). En qu consiste la planificacin? Un plan es un proyecto de lo que debe realizarse para alcanzar metas valederas y valiosas. Consta de los siguientes elementos:

Identificacin y documentacin de las necesidades. Seleccin, entre las necesidades documentadas, de las que tengan

suficiente prioridad para entrar en accin.

Especificacin detallada de los resultados o realizaciones que deben lograrse para cada necesidad escogida.

Establecimiento de los requisitos para satisfacer cada necesidad, incluyendo especificaciones para eliminarla, mediante la solucin del problema de que se trate.

Una

secuencia

de

resultados

deseables

que

satisfagan

las

necesidades identificadas.

Determinacin de posibles alternativas de estrategias e instrumen tos para llenar los requisitos precisos para satisfacer cada necesi dad, incluyendo una lista de las ventajas y desventajas de cada conjunto de estrategias e instrumentos (o mtodos y medios).

As pues, la planificacin se ocupa solamente de determinar qu debe hacerse, a fin de que posteriormente puedan tomarse decisiones prcticas para su implantacin. La planificacin es un proceso para deter minar "adnde ir" y establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera ms eficiente y eficaz posible. La educacin tiene lugar en un contexto de valores (Rucker, 1969a). Qu necesitan y esperan quienes participan en la educacin? Por lo comn, los sectores pblicos asociados con la educacin proporcionan fondos y recursos para que los educadores alcancen lo que consideran valioso. Sin que importe si los requisitos han sido o no bien definidos, el pblico considera a los educadores responsables de los resultados obte nidos y de la utilizacin de recursos. La educacin se expresa a travs de los productos (resultados) que se esperan del proceso. El proceso educativo puede estar bien o mal administrado o caer en categoras situadas entre estos dos extremos. Puede concebirse un proce so general de la administracin educacional de acuerdo con un modelo (Kaufman, 1968, 1969, 1970; Corrigan, 1969) que consta de los si guientes elementos:

1.

Identificar

el

problema

(basndose

en

las

necesidades

documentadas).
2. 3. 4.

Determinar los requisitos de la solucin y sus alternativas. Seleccionar estrategias de solucin (entre las alternativas). Implantar las estrategias escogidas (para lograr los resultados requeridos).

5. 6.

Determinar la eficiencia de la realizacin. Revisar, cuando sea necesario, cualquiera de las etapas del proceso.

Lo anterior es (o debe ser) un proceso contino y en realidad comprende los subelementos de: 1) identificacin del problema, y 2) solucin del problema. La identificacin del problema es la principal preocupacin de las etapas 1 y 2, mientras que su solucin es la finalidad de las 3, 4 y 5 de la administracin educacional. La sexta etapa se utiliza tanto en la identificacin como en la solucin de problemas. Al proceso de la administracin educacional se le da tambin el nombre de enfoque sistemtico. Sencillamente, siempre que vaya a producirse una reforma educativa', ser viable el proceso que acabamos de describir. Se trata de un crculo cerrado o de un proceso de autocorreccin; cuando en algn momento no se satisfacen las necesidades dentro del proceso, se hacen necesarias las revisiones apropiadas. Por ende, en cada etapa se requiere determinar si el plan ha dado o no buenos resultados, tomndose decisiones con respecto a su continuacin o revisin. Al planificar debemos identifi car todos los elementos y los requisitos para lograr un cambio valedero, utili zando el proceso sugerido de administracin de seis etapas. El enfoque principal de este libro est en la identificacin del pro blema y en los elementos, procedimientos y lgica de la evaluacin de necesidades y anlisis de sistemas. Se describen brevemente los aspectos "de realizacin" del enfoque integral sistemtico (sntesis de sistemas) que slo se relacionan con la planificacin. As pues, hacemos hincapi en la determinacin de lo que debe hacerse y en el dominio de los elementos

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de una planificacin adecuada. Con esas habilidades y con la ayuda de numerosas y buenas referencias en este campo, el lector podr planificar los aspectos necesarios "de realizacin" (o sntesis) de un enfoque sistemtico. Un enfoque sistemtico educativo, como procesa para la solucin de problemas, parece encajar dentro de las necesidades de los educadores que desean resultados pertinentes y predecibles, orientados hacia los alumnos. Es preciso dar la perspectiva a la relacin entre el producto y el proceso (o bien, entre los fines y los medios), mediante un instrumento de planificacin asociado a cierta lgica, que exige la identificacin de las necesidades y problemas afines, antes de que se establezcan y seleccionen las soluciones. La naturaleza de autocorreccin del enfoque sistemtico asegura mejor una base objetiva para el aprendizaje y su administracin. Los educa dores se estn haciendo cada vez ms lgicos y analticos y est surgiendo un enfoque sistemtico como valioso medio de procesamiento. El proceso descrito aqu proporcionar a los educadores que tratan de realizar reformas valederas, sistemticas y organizadas, la informacin necesaria para lograr nuevos xitos educativos; adems, les proporcionar una razn realista para cualquier cambio. En este proceso no se da automticamente por sentado que todo lo que est ocurriendo es malo, ni se presupone que todo es bueno y til, tampoco que todos los cambios pro puestos sean potencialmente buenos. Se trata de mantener lo que sea valioso y til y, asimismo, identificar los campos en los que haya mtodos y medios nuevos y adecuados que nos permitan llegar a todos los alum nos y, como lo sugiri Lessinger (1970), hacer "de cada nio un triunfador".

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EJERCICIO 1.
1. _____________________________________________________

La

definicin

de

planificacin empleada en este libro es


2. _____________________________________________________

El

enfoque

sistemtico, segn se emplea en el contexto de este libro, se define como ______________________________________ _______ . (Utilice sus propias palabras; recuerde

que se trata de conceptos y no de materiales para memorizarlos mecnicamente.)


3.

Un enfoque sistemtico es (escoja una respuesta) : a) una panacea, b) un instrumento de procesamiento, c) un mtodo basado en tcnica de computacin, d) un proceso de planificacin y ejecucin.

4.

Analice, en pro o en contra, lo que sigue: "Si se utiliza adecuadamente un enfoque sistemtico educacional, puede hacer ms humana la educacin."

5.

Una planificacin realista debe comenzar con la identificacin de: En qu consiste la planificacin?

6.

7.

Qu relacin existe entre medios y fines? Enumere los seis elementos de un proceso general de administracin, conforme se define en este libro:

8.

a) __________________________________________________ b) __________________________________________________ c) __________________________________________________ d) ____________________________ __________________________________

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e) ____________________________ __________________________________ f) ____________________________ __________________________________

9.

Defina una necesidad educativa:

UN ENFOQUE SISTEMTICO DE LA EDUCACIN.

El material de este captulo tiene como finalidad proporcionar una "visin general" de los medios para la planificacin y su relacin con el proceso que hemos denominado "enfoque sistemtico" de la educacin. Los medios para la planificacin educacional incluyen la evaluacin de las necesidades y el anlisis de sistemas. La evaluacin de las necesidades es un tipo de anlisis de discrepancias que contribuye a indicarnos dnde nos encontramos en la actualidad y hacia dnde debemos ir. El anlisis de sistemas parte de esa base e identifica los requisitos para cualquier accin indicada. La naturaleza exacta de cada etapa y sus instrumentos afines, cmo funcionan estos ltimos y para qu sirven, pueden no entenderse con claridad en tanto no se haya explicado cada uno de ellos; no obstante, esta breve introduccin debe proporcionar un cuadro general de esos elementos o medios para la planificacin de sistemas educativos. La educacin misma puede considerarse un proceso que proporciona a los estudiantes ciertas habilidades, conocimientos y actitudes (al menos las mnimas) para que puedan vivir y producir en nuestra sociedad, una vez que egresan legalmente de nuestras instituciones docentes. El "producto" de la educacin no es ms que el logro de esos conocimientos, actitudes y capacitaciones mnimas. El comportamiento y las realizaciones de los estudiantes en sus funciones como ciudadanos, determinan si el "producto" se ha alcanzado o no.

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Sera

til

concebir

al

educador

director,

consejero,

maestro,

planificador o especialista en planes de estudios como un administrador del proceso de aprendizaje. La administracin del aprendizaje implica la determinacin de las necesidades de los estudiantes, la identificacin de problemas y luego la implantacin de un proceso o de cierto nmero de procedimientos, para elaborar un sistema educativo que responda a los requisitos y necesidades identificadas. As, el resultado de este proceso administrativo es idntico al educacional: determinar las capacitaciones, conocimientos y actitudes que requieren los estudiantes.

Administracin y responsabilidad. El trabaja de un administrador educacional consiste en planificar, disear e implantar un sistema eficiente y eficaz de aprendizaje que responda a las necesidades de los alumnos y de la sociedad. El xito en la administracin requiere, como lo indic Lessinger (1970a),

responsabilizarse de los resultados del sistema. Los resultados se especifican en trminos mensurables de realizacin y se determina abiertamente el alcance de esos resultados a fin de que puedan llevarse a cabo la revisin y el rediseo que se necesiten. Por supuesto, las instituciones docentes de una nacin no pueden asumir completamente la responsabilidad de todas las conductas y de todos los nios; pero generalmente se les atribuye la responsabilidad de educar a los jvenes. Las variables de accin recproca del hogar, el vecindario, la cultura y la sociedad deben incluirse en el disea de la educacin, puesto que, cualesquiera que sean nuestros motivos, se nos sigue considerando responsables. Cuando intentamos eludir esa responsabilidad se escogen o crean otras instituciones para desempear las funciones educativas. Puesto que al educador actualmente se le considera responsable de su esfuerzo, debe exponer claramente sus metas, objetivos y procedimientos. Deber comenzar a dialogar con los contribuyentes y legisladores en tr minos de resultados del aprendizaje, como la capacidad de lectur a y las

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habilidades ocupacionales, en lugar de hacerlo solamente acerca de los procesos educacionales, como el personal especializado y la instruccin programada. Los resultados de los afanes educativos estn convirtindose en materia de atencin e inters por parte del pblico. Los procesos y elementos educacionales debe seleccionarlos el educador profesional slo despus de que quienes toman parte en la educacin los ciudadanos que pagan las impuestos, alumnos y educadores profesionales hayan llegado a un acuerdo respecto a lo que debe hacerse, porqu y hasta qu punto. La administracin educacional puede considerarse como el proceso que lleva al logro de resultados necesarios. Por ejemplo, Cook (1968b) identifica dos funciones generales de la administra cin: un subsistema de planificacin y otro de control. McDonald (1969) indica que un pro ceso de administracin educacional que conste de cinco partes, destinado a alcanzar objetivos predeterminados, debe incluir: planificacin, orga nizacin,

personal, direccin y control. Definimos aqu la administracin educacional como un proceso en seis etapas, que incluye:
1. 2.

Identificacin de las principales necesidades y problemas afines. Determinacin de las necesidades para resolver el problema y de las posibles alternativas de solucin para satisfacer las necesidades

especificadas.
3.

Entre las alternativas, seleccin de los medios y estrategias para la solucin.

4.

Implantacin

de

las

estrategias

de

solucin,

incluyendo

la

administracin y control de los medios y estrategias escogidas.


5.

Evaluacin de la eficiencia de realizacin, basada en las necesi dades y requisitos identificados previamente.

6.

Revisin de alguna o de todas las etapas anteriores (en cualquier momento dado del proceso), para asegurarse de que el sistema educativo es pertinente, eficaz y efectivo.

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Estas seis etapas, que pueden considerarse como un proceso de solu cin de problemas, forman el modelo bsico de procedimiento para un enfoque sistemtico de la educacin. Corrigan y Kaufman (1965, 1966, 1967, 1968), Lehmann (1968) y Carter (1969) delinearon este modelo de proceso, o bien sus variaciones relativas. Es un proceso para disear un sistema educativo general para obtener resultados requeridos, basndose en las necesidades. Kaufman (1968) resume los trabajos efectuados durante varios aos con Corrigan, al tratar de definir ese enfoque sistemtico en trminos de un proceso genrico de solucin de problemas. Al utilizar un ejem plo de solucin de un problema, pongamos por caso X + 1 = 10, se de mostr un modelo de proceso de seis etapas de autocorreccin para identificar y resolver problemas. Podran utilizarse otros ejemplos de esta ndole (vase, por ejemplo, la figura siguiente, donde se somete a este tratamiento el ensamble de las piezas de un rompecabezas ). Mediante el empleo de ese enfoque sistemtico, es posible tener xito en la administra cin de la educacin. Requiere que se tengan formalmente en consideracin las variables que interactan dentro del diseo, que se evalen los resultados y que se lleven a cabo las revisiones necesarias sobre la base del rendimiento. Es un proceso de planificacin, implantacin y control que requiere la aplicacin de la dinmica de la administracin educativa sobre una base ordenada y lgica que pueda evaluarse y cuyo a gente responsable sea el educador y su sistema educativo.
SITUACION:un nio pide que le armen las piezas de un rompecabezas. NECESIDAD:las piezas del rompecabezas estn desordenadamente en una caja y deben ordenarse.
ETAP AS DE SOLU CION DEL PROB LEMA 1.IDENT IFICA CIN DEL PROB EJEMPLO DEL PROCESO

1.- MONTAR LAS PIEZAS DEL ROMPECABEZAS

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LEMA BASA NDOS E EN NECE SIDAD ES) 2.DETE RMIN ACIN DE LOS REQUI SITOS Y ALTE RNATI VAS DE SOLU CIN

3.SELE CCI N DE LA ESTR ATEGI A DE SOLU CIN 4.IMPLE MENT ACIN DE LA ESTR ATEGI A SELE CCIO NADA 5.DETE RMIN ACIN DE LA EFICA CIA DE LA EJEC UCI N 6.REVIS IN DE LO QUE SEA NECE SARIO

2.- REQUISITOS A.- ARMAR EL ROMPECABEZAS B.- EL ROMPECABEZAS DEBE ARMARSE FRENTE AL NIO C.- EL ROMPECABEZAS DEBE ARMARSE CON RAPIDEZ (20 min) ALTERNATIVAS: A) ECIRLE AL NIO QUE NO TIENE TIEMPO DE HACERLO. B) ONTAJE DE PIEZAS POR ENSAYO ERROR C) ACER COINCIDIR LAS PIEZAS POR SUS CONTORNOS D) ACER COINCIDIR LAS PIEZAS POR SUS COLORES E) ACER COINCIDIR LAS PIEZAS POR CONTRONO Y COLORES 3.- SELECCIONA LA ALTERNATIVA C

4.- SE SACAN LAS PIEZAS Y SE HACEN COINCIDIR DOS O MS POR SUS CONTORNOS

5.SE VERIFICA EL RESULTADO, COMPARNDOLO CON LOS CRITERIOS INDICADOS EN LA ETAPA 2 REQUISITO REALIZADO A SI B SI C NO

6.- SI NO SE SATISFACE UNO DE LOS REQUISITOS, REPLANTEE TODAS LAS ETAPAS ANTERIORES O LA QUESE NECESARIA, POR EJEMPLO PROBAR LA ALTERNATIVA D

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FIGURA. Ejemplo de proceso genrico (general) de solu cin de problemas. Tomado de Kaufman (1970a).

Descripcin del enfoque sistemtico como un proceso de diseo. Si se puede concebir la administracin educativa como un proceso de solucin de problemas que incluye planificacin, diseo, implantacin, control, evaluacin y revisin, entonces el enfoque sistemtico, conside rado como proceso de diseo, puede ser un elemento verdaderamente til para los directores y administradores de la educacin (Kaufman, 1970b). As los maestros se convierten en aprendices de directores y los administradores se transforman en directores de la educacin.

A continuacin presentamos un breve anlisis de las seis etapas b sicas de ese modelo de proceso administrativo; las seis etapas se agrupan en dos unidades: identificacin y solucin de problemas.

Identificacin de problemas. Etapa I. Identificar problemas a partir de las necesidades

documentadas. Anteriormente definimos las necesidades educativas como discrepancias mensurables entre una situacin actual y otra necesaria o deseada. Un ejemplo de esta clase de necesidad (estrictamente hipottico), podra ser el siguiente: Los alumnos del distrito escolar Egge tienen un promedio de resultados de lectura que ocupa el percentil 32 y una desviacin estndar de 7 en el Test utpico vlido de aprovechamiento en la lectura (U. V. T. R.A.) La junta escolar del distrito ha exigido que los alumnos lleguen a obtener resultados del percentil 50 o ms, con una desviacin estndar que no

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sobrepase 5 en el Test utpico vlido de aprovechamiento en la lectura, antes del 13 de junio. En este ejemplo se muestra una discrepancia mensurable entre "l o que es" y "lo que debera ser", o sea una diferencia de 18 en el resultado promedio y de 2 en la desviacin estndar. Esta exposicin de las necesidades en trminos de realizaciones mensurables como lo sugieren Mager (1961), Popham (1966) y/o Smith (1964)1, es una caracterstica sumamente importante de un mtodo sistemtico, puesto que proporciona un punto inicial de referencia, tangible y cuantificado, para el diseo de un sistema educativo pertinente. La exposicin de una necesidad describe lagunas en los resultados y, por consiguiente, no debe aportar soluciones ni "mtodos para hacer algo". La administracin educativa, utilizando el enfoque sistemtico, se inicia con una evaluacin de las necesidades educacionales. Nunca se exa gerar la importancia de iniciar el diseo de un sistema a partir de necesidades demostrables: evita la seleccin de soluciones antes de la identificacin y especificacin de los problemas. As pues, la primera etapa de un proceso administrativo educacional, denominado enfoque sistemtico, consiste en la identificacin de problemas, basndose en necesidades documentadas. Esos problemas deben enunciarse en trminos mensurables de realizacin. Etapa 2. Determinacin de los requisitos y alternativas para la solucin. El proceso de evaluacin de necesidades ha identificado ya las discrepancias que deben resolverse basndose en las prioridades y ha proporcionado los requisitos generales para un sistema educativo. Esos requisitos generales sirven como "objetivos de misin y requisitos de realizacin" para el diseo del sistema. Mediante la comparacin de ese enunciado del problema con las situaciones y los resultados que se expe rimentan en la actualidad, el planificador de sistemas podr saber adnde se dirige y cmo determinar si ha alcanzado sus objetivos. Luego de utilizar la enumeracin de las necesidades para describir tanto

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la situacin presente como los resultados que se desean, el admi nistrador educacional y el planificador de sistemas educativos deben tomar

decisiones relativas a los requisitos para resolver los problemas a los que se enfrentan. Mediante el "anlisis de sistemas" educacionales, se pueden determinar los requisitos de los sistemas y la posible solucin de medios y estrategias, por capas o niveles de detalles que vayan de los ms generales a los ms especficos. En esta etapa administrativa no se decide cmo resolver el o los problemas, sino que en lugar de ello se determina qu debe hacerse y de qu alternativas de medios y estrategias se dispone para llenar los requisitos. La seleccin de los "modos de hacerlo" se lleva a cabo en la siguiente etapa del enfoque sistemtico. Los elementos o medios de que consta el anlisis de sistemas educa tivos son:
1. 2. 3. 4.

Anlisis de misiones. Anlisis de funciones. Anlisis de tareas. Anlisis de mtodos y medios.

Estos elementos, constituyen un proceso para determinar los requisitos tanto de sistemas educativos como su factibilidad. El proceso de anlisis de sistemas, elemento clave que se utiliza en este proceso de solucin de problemas, tiene como finalidad determinar los "qu" factibles para la planificacin de sistemas, al analizar las nece sidades e identificar las alternativas posibles en niveles sucesivos de incremento de detalles. Estudiaremos ahora ms de cerca estos elementos constitutivos del anlisis de sistemas, puesto que cada uno de ellos contribuye en algo a la determinacin de: 1) lo que se requiere para satisfacer la necesidad identificada (distancia o laguna); 2) las alternativas existentes para llenar cada requisito, y 3) las ventajas y desventajas de cada posible alternativa de

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solucin. En primer lugar, los medios para determinar los requisitos para ir de donde estamos a donde debemos llegar, son el anlisis de misiones, el de funciones y el de tareas, Todos ellos nos ayudan a averiguar lo que debe hacerse para satisfacer la necesidad de que se trate; pero no cmo hacerlo. El anlisis de misiones nos indica los requisitos para el problema total, el anlisis de funciones indica aspectos detallados del problema to tal y, finalmente, el anlisis de tareas divide el problema en unidades ms pequeas necesarias para la planificacin. El empleo de estos tres elementos se ha comparado al examen microscpico mediante varias lentes de aumento creciente (Corrigan y Kaufman, 196 6). La primer lente (anlisis de misiones) nos permite ver el cuadro completo, la segunda (an lisis de funciones) muestra de manera ms detallada una parte ms pe quea del problema total; finalmente, la ltima lente que se utiliza (anlisis de tareas) nos da los detalles exactos de cada una de las partes que vimos en el anlisis de funciones. Luego de identificar todas las partes de este sistema, podemos determinar los mtodos y medios posibles (o estrategias e instrumentos) para cada uno de los requisitos descubiertos durante el anlisis de misiones, el de funciones y el de tareas; comparamos los requisitos con las soluciones posibles y observamos las ventajas y desventajas de cada una de ellas, a fin de poder escoger las mejores para resolver nuestros problemas. Al examinar individualmente los elementos que se presentan en este captulo, considrese que se estn quitando las capas de una cebolla; al hacerlo, nos acercamos cada vez ms al "corazn" y averiguamos cada vez ms datos de cmo est formado el conjunto. Anlisis de misiones. Partiendo de la evaluacin de necesidades y delineacin de los problemas, el anlisis de misiones establece las metas generales y los requisitos mensurables de realizacin (criterios) para lograr los resultados del sistema. Estas especificaciones necesarias de los resultados estn estrechamente relacionadas con las necesidades previamente

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identificadas. Los objetivos de las misiones y sus requisitos afines de realizacin indican las especificaciones apropiadas para planificar y disear el sistema. Puesto que, como sabemos, un procedimiento de diseo de un sistema educativo debe llevar al planificador de donde est a donde debe estar, la parte siguiente de un anlisis de misiones es establecer un plan de administracin (llamado perfil de la misin) que muestre los "principa les" puntos de referencia o la trayectoria central para la solucin de un problema dado. Es interesante observar que el modelo general del proceso del enfoque sistemtico puede aparecer tambin como un perfil de misiones. Ese perfil, que contiene un plan administrativo para identificar y resolver problemas de una manera lgica y ordenada (o enfoque sistemtico), puede verse en la figura.

(Revisin, si se necesita)

1.0 Identificacin del problema (a partir de las Necesidades

2.0 Determinacin de los requisitos y alternativas de

3.0 Seleccin de la estrategia

4.0

5.0 Determinacin de la eficiencia de ejecucin

Implantacin de solucin

F I G U R A U n p r o c e s o g e n e r a l d e s o l u c i n d e p r o b l e m a s . C i nc o d e l a s se i s e ta p a s e st n i de nt i f i c a da s y num e r a da s; l a l t i m a ( r e vi s i n, s i s e ne c e s i t a) s e i nd i c a m e d i a nte la s l ne a s interr um pi da s. Obsr vese q ue l a rev i si n p ue d e e fect uar se e n cualquier etapa de la solucin del problema. Basada en Kaufman (1968, 1970).

Las "grficas de operaciones" como las que aparecen en la figura anterior, proporcionan elementos para desplegar (o describir) un sistema y sus componentes y las relaciones de subsistemas, en un formato simple, que puede abarcarse de una sola mirada. Una grfica de operaciones que

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identifica funciones (o cosas que deben hacerse) y sus relaciones recprocas, puede leerse siguiendo las lneas principales, las flechas de conexin y observando el orden de los nmeros. As pues, el anlisis de misiones es la etapa del anlisis de sistemas que indica: 1) lo que debe realizarse; 2) los criterios que deben emplearse para obtener xito, y 3) las etapas (o funciones) necesarias para pasar de la situacin presente al estado de cosas que se desee. Las etapas y elementos del anlisis de misiones son:
FUNCIONES 1. QU LOGROS DEBE REALIZAR EL SISTEMA Y CULES SON LOS CRITERIOS PARA DETERMINAR XITO O FRACASO? 2. CULES SON LAS ETAPAS BSICAS QUE SE REQUIEREN PARA IR DEL LUGAR EN QUE ACTUALMENTE SE ENCUENTRA A DONDE DEBE ESTAR?

MEDIOS 1.- OBJETIVOS DE LAS MISIONES Y REQUISITOS DE REALIZACIN.

2.- PERFIL DE MISIONES.

Anlisis de funciones. El perfil de misiones ha proporcionado ya las funciones o etapas bsicas que sealan las principales "cosas" que deben hacerse. La parte siguiente de un anlisis de sistemas educativos consiste en identificar y definir qu debe hacerse para realizar cada una de las etapas del perfil de misiones. El anlisis de funciones es el proceso para determinar los requisitos y subfunciones necesarias para la realizacin de cada uno de los elementos del perfil de misiones. Tambin en este caso, como suceda con los objetivos de misiones, cada funcin del perfil de misiones debe tener requisitos de realizacin y puede elaborarse un perfil de misiones "en miniatura" para describir las funciones que nos llevarn de donde nos encontramos a la realiza cin de cada una de las funciones del perfil de misiones. Este anlisis cada vez ms detallado

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de funciones y subfunciones, presenta un anlisis hipottico de una funcin de un perfil de misiones, que consiste en "identificar un problema...", la pri mera funcin del modelo genrico del proceso del enfoque sistemtico, cada nivel de un anlisis de funciones lleva un nmero que identifica el nivel del anlisis; adems, el anlisis de funciones puede constar de varios niveles.

Anlisis de tareas. El anlisis de tareas es el punto final arbitrario del anlisis de "lo que debe hacerse" en un anlisis de sistemas. Se dife rencia del anlisis de misiones y del de funciones slo en cuanto al grado aunque no en el tipo. La expansin vertical o anlisis contina a travs del nivel de fun ciones hasta que se identifican "unidades de realizacin" (ms que con juntos de cosas que deben hacerse y que, de nuevo arbitrariamente, se denominan "funciones"). La identificacin de tareas' y su ordenamiento es la ltima etapa de "divisin" de un anlisis de sistemas educativos. Anlisis de mtodos y medios. Recordando que un anlisis de sistemas educativos es un medio para determinar "objetivos" factibles para la solucin de problemas y que la segunda etapa de un enfoque siste mtico educacional es "determinar requisitos y alternativas de solucin", veamos a continuacin la ltima etapa de un anlisis de sistemas: la identificacin de mtodos y medios posibles (o estrategias e instrumentos) para llenar cada uno de los requisitos de realizacin. El anlisis de mtodos y medios puede efectuarse despus de completar los anlisis de misiones, funciones y tareas, o bien llevarse a cabo paralelamente a cada uno de ellos, conforme progresa el anlisis de los requisitos adicionales de un nivel a otro. Un anlisis de mtodos y medios sirve para identificar las posibles estrategias y elementos existentes para llenar cada requisito de realiza cin o cada familia de esos requisitos y, adems, para indicar las ventajas y desventajas relativas de cada uno de ellos en relacin a su seleccin posterior en la etapa siguiente del enfoque sistemtico.

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El anlisis de mtodos y medios, como las dems etapas del anlisis de sistemas educativos, determina qu debe hacerse (qu posibilidades existen, en el caso de anlisis de mtodos y medios) y no cmo realizarse. Resumen del anlisis de sistemas. Las etapas y los elementos de un anlisis de sistemas educativos determinan las "cosas" factibles en la solucin de problemas. Los elementos o medios de anlisis y sntesis se utilizan en la determinacin de requisitos para el diseo de sistemas. Nuevamente, en relacin al modelo genrico del proceso para la admi nistracin educativa, utilizando el enfoque sistemtico, la evaluacin de necesidades y el anlisis de sistemas se ocupan del "qu" y el resto del modelo del "cmo". En la figura se muestra la relacin entre la planificacin de sistemas educativos (evaluacin de necesidades y anlisis de sistemas) (qu) y la sntesis de sistemas (cmo) para el modelo general del proceso de diseo, junto con las relaciones recprocas entre las diversas etapas y los elementos del anlisis de sistemas.

REVISIN SI SE NECESITA

1.0 IDENTIFICACION DEL PROBLEMA

2.0 DETERMINACIN DE LOS REQUISITOS Y ALTERNATIVAS DE SOLUCIN

3.0 SELECCIN DE ESTRATEGIAS DE SOLUCIN.

4.0 IMPLANTACIN

5.0 DETERMINACIN DE LA EFICACIA DE LA EJECUCIN.

2.1 EJECUCIN DEL ANLSIS DE MISIONES

2.2 EJECUCIN DEL ANLISIS DE FUNCIONES

2.3 EJECUCIN DEL ANLISIS DE TAREAS

2.4 EJECUCIN DEL ANLISIS DE MTODOS Y MEDIOS

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FIGURA Una grfica de operaciones en la que se muestra las fases de "planificacin de sistemas educativos" y "sntesis de sistemas educativos" del enfoque sistemtico y las etapas de un anlisis de sistemas educativos. Obsrvese que el anlisis de mtodos y medios, como se muestra, puede efectuarse despus de terminar los anlisis de misiones, funciones y tareas o paralelamente a cada etapa del anlisis de sistemas. Basada en Kaufman (1968, 1970).

Reelaborando el proceso de anlisis de sistemas, la figura siguiente presenta preguntas que se deben responder en un anlisis de sistemas educativos y las relaciones con las etapas del mismo (Kaufman, 1968).

Preguntas que debe responder un anlisis de sistemas educativos Adonde vamos y cmo saber que hemos llegado?

Etapas de un anlisis de sistemas educativos

Determinacin de los objetivos de misiones y de los requisitos de ejecucin Determinacin y conciliacin de las coartaciones (o limitaciones) Determinacin del perfil de misiones

Cuales son las cosas que nos impiden llegar a donde vamos y cmo eliminarlas? Cules son las principales etapas del camino hacia donde vamos? Qu cosas deben hacerse para poder completar cada etapa? De que tareas especificas se componen las cosas? Cules son las formas especificas de hacer las cosas?

Ejecucin del anlisis de funciones

Ejecucin del anlisis de tareas

Ejecucin del anlisis de mtodos y medios

FIGURA . Preguntas que deben responderse mediante un anlisis de sistemas y su relacin con las etapas de ejecucin de dicho anlisis. Basada en Kaufman (1968).

Solucin de problemas. Etapa 3. Seleccin de estrategias de solu cin entre las alternativas. La tercera etapa de solucin de problemas se inicia en la parte de "cmo hacerlo" del proceso del enfoque sistemtico. En este caso se seleccionan las estrategias y los medios apropiados para llenar los diferentes requisitos. Frecuentemente se utiliza un criterio de eleccin de "costo-beneficio", o sea la seleccin de alternativas que, cuando menos, permitirn satisfacer los requisitos mnimos al menor costo. A menudo los educadores inician el procedimiento de diseo de sistema en este punto sin delinear

especficamente los problemas y requisitosy seleccionan las alternativas de mtodos y medios sobre la base de juicios profesionales o de acuerdo con una simple suposicin relativa a los problemas y necesidades. La seleccin de mtodos y medios entre alternativas requiere que las

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diversas funciones y tareas identificadas se distribuyan a: 1) las personas, 2) al equipo, y/o 3) al conjunto de personas y equipos. La seleccin debe hacerse sobre la base del sistema como un todo, teniendo en cuenta las caractersticas de accin recproca de los diversos requisitos del sistema. Con frecuencia se utilizan elementos de m odelado y simulacin para determinar los medios ms eficientes y eficaces para llenar los requisitos. Mediante la simulacin pueden "probarse" diferentes instrumentos y estrategias de modo que no comprometan las actividades educativas que actualmente se llevan a cabo. Etapa 4. Implantacin de las estrategias de solucin. Los productos de la planificacin y seleccin se realizan verdaderamente en la cuarta etapa del enfoque sistemtico. Los mtodos y medios se obtienen, disean, adaptan o adoptan. Se desarrolla un subsistema de administracin y control para asegurarse que todo estar disponible, que se utilizar cuando sea necesario y que se recogern los datos apropiados para determinar hasta qu grado el sistema funciona como es debido. Se pone en marcha el sistema, incluidas todas las complejidades de empleo y contratacin de personas, equipo, estudiantes, instalaciones, presupuestos y otros numero sos factores indispensables para que un sistema educativo funcione ade cuadamente. A menudo las tcnicas de administracin encadenadas, como el PERT [Program Evaluation Review Technique (Tcnica de Revisin y Evaluacin del Programa)] y el CPM [Critical Path Method (Mtodo de Trayectoria Principal)] son muy tiles para el control administrativo de la aplicacin del sistema. Etapa 5. Determinacin de la eficacia de la realizacin. Se renen datos relativos tanto al proceso como a los productos del sistema durante y despus de la ejecucin del mismo. Se compara la ejecucin del sistema con los requisitos, tanto los establecidos en la evaluacin de necesidades como los determinados en forma detallada a partir del anlisis de siste mas. Se observan las discrepancias entre la ejecucin verdadera del sistema y los

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requisitos de ejecucin. Esto proporciona datos sobre lo que debe revisarse; es decir, brinda informacin de diagnstico, lo que permitir una revisin vlida del sistema. Etapa 6. Revisin del sistema cuando sea necesario. Basndose en las realizaciones del sistema indicadas por los datos de rendimiento, todas o cualquiera de las etapas anteriores pueden modificarse y, en caso nece sario, efectuarse un trabajo de rediseo de sistemas. Esta caracterstica de autocorreccin de un mtodo sistemtico asegura que los resultados sean siempre prcticos y pertinentes. Nunca se considera que un sistema educativo est completo, puesto que debe evaluarse constantemente de acuerdo con:
1.

Su capacidad para satisfacer las necesidades y los requisitos a los que debe responder.

2.

El hecho de que sus necesidades y requisitos originale s sigan o no siendo apropiados. As, no solo debemos tener consistencia interna y ejecucin, sino adems verificar constantemente las necesidades y los requisitos a fin de asegurar tambin su validez externa.

Algunos supuestos. El enfoque sistemtico, tal como se describe aqu, no es ms que una aplicacin de una solucin lgica de problemas que le permite al educador planificar y administrar resultados educativos prcticos y perti nentes. Requiere que se identifiquen y documenten formalmente las nece sidades e inicia el proceso de administracin a partir de un punto de referencia mensurable. Contina con la identificacin de los requisitos para satisfacer las necesidades y descubre estrategias e instrumentos posi bles, antes de seleccionar realmente las tcnicas y vehculos de solucin. Despus de identificar los requisitos y las alternativas, se seleccionan, obtie nen, implantan, evalan y revisan las posibles alternativas. As, el enfoque sistemtico es un proceso administrativo de autocorreccin.

28

Este paradigma del enfoque sistemtico es un proceso de diseo destinado a ser lgico, ordenado, metdico y de autocorreccin. Requiere que el planificador/analista sea abierto y objetivo y que se utilicen solamente datos vlidos en la planificacin, implantacin y evaluacin. Incluye los supuestos siguientes (Kaufman, 1970b):
1.

Las necesidades pueden identificarse y finalmente enunciarse en trminos mensurables.

2.

Los seres humanos aprenden y el tipo de oportunidades de aprendizaje y los estmulos que se les proporcionan pueden determinar, cuando menos, la orientacin de su aprendizaje.

3.

Un enfoque sistemtico para la solucin de problemas educativos dar como resultado una eficacia y eficiencia considerablemente mayores que las obtenidas mediante cualquiera de los procesos existentes en la actualidad.

4.

Las

actitudes

conductas

pueden

especificarse

en

trminos el

mensurables, al menos mediante comportamiento requerido.


5.

indicadores que

clasifiquen

Es mejor tratar de establecer la existencia de algo e intentar cuantificarlo, que proclamar que no puede medirse y dejar en duda su existencia y sus ejecuciones.

6. 7. 8.

Con frecuencia existe diferencia entre lo que se espera y la rea lidad. La enseanza no es ciertamente igual al aprendizaje. Los campos educativos que parecen desafiar la cuantificacin en el diseo de sistemas, ofrecen zonas primordiales para encauzar los esfuerzos de la investigacin educativa.

9.

El enfoque sistemtico auto correctivo tiene mayor utilidad que un proceso de ciclo abierto para lograr una educacin que res ponda a las necesidades.

29

10.

Ningn sistema ni procedimiento es definitivo. El enfoque siste mtico, como cualquier otro instrumento, con debe otras analizarse y

evaluarse modificarse

constantemente, o rechazarse

compararse cuando

alternativas, resulten ms

otros medios

sensibles y tiles. Si un administrador educativo desea planificar y disear un sistema educativo "a partir de cero" sin prejuzgar lo adecuado del sistema comn, este modelo de enfoque sistemtico puede ser un medio muy valioso; no implica automticamente que todo el sistema presente sea deficiente y, por tanto, deben tomarse precauciones especiales para asegurarse que las partes del sistema educativo que satisfacen los requisitos no se descarten en el proceso de cambio. Un enfoque sistemtico educacional es un medio potencialmente valioso para el educador dispuesto a aceptar la idea de que el cometido general de un director administrador educativo consiste en identificar y resolver los problemas educacionales de la manera ms prctica y pertinente posible. El anlisis de sistemas, como hicimos notar, consiste en un conjunto de medios de planificacin que indican qu debe hacerse para satisfacer necesidades identificadas y documentadas. Los anlisis de misiones, funciones y tareas determinan los requisitos de ejecucin; el anlisis de mtodos y medios elabora las estrategias e instrumentos viables para la solucin. Al completar el anlisis de sistemas, el planificador habr identificado todas las "cosas" factibles para resolver el o los problemas y c onocer los mtodos y medios posibles para efectuar lo que deba hacerse. La utilidad de cualquier anlisis de sistemas radica en: 1) la validez de los datos que utiliza, y 2) la objetividad e integridad del planificador. El enfoque sistemtico, tal como se describe aqu, es un proceso de seis etapas para realizar cambios valederos, planificados. Las seis etapas son muy generales y se incluye en el mtodo un proceso de autocorreccin.

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En esta forma el educador dispone de "un mapa de carreteras" para efectuar el cambio deseado. Los medios del anlisis de sistemas pueden utilizarse en cada etapa del proceso y, de hecho, se usan para planificar cada una de las etapas de un nuevo programa educativo. A continuacin presentamos detalladamente los medios para la evaluacin de necesidades y el anlisis de sistemas. EJERCICIO 2. 1. Qu es responsabilidad? 2. El anlisis de sistemas educativos consta de los siguientes elementos:
a) ___________________________________________ b) ___________________________________________ c) ___________________________________________ d) ___________________________________________

3. En forma de grfica de operaciones, muestre el modelo del proceso general (genrico) de solucin de problemas que se describe en este libro. 4. Un procedimiento de diseo de sistemas educativos (un proceso de diseo) debe llevar al planificador de ______________ a __________________ 5. El anlisis de sistemas se ocupa primordialmente mientras de que " la

______________________________________________,

sntesis de sistemas se ocupa de ________________________________ 6. La sexta etapa del proceso de solucin de problemas, "revisin, cuan do se necesite", solamente se presenta despus de la quinta etapa, "determinacin de la eficacia de la ejecucin". Verdadero _______ Falso _______ 7. El enfoque sistemtico, como lo describimos aqu, es un proceso para 8. Por qu se recomienda el enfoque sistemtico como proceso viable

31

para la administracin educativa? LA EVALUACIN DE NECESIDADES ES UN ANLISIS DE DISCREPANCIAS Determinacin de las necesidades educativas. Tanto el requisito de evaluacin de necesidades como el proceso que lo caracteriza, actualmente reciben una mayor atencin en todo Estados Unidos, correspondiendo a la legislacin sobre financiamiento una buena parte del impulso inicial. Una lista parcial de las dependencias educativas estatales que han llevado a cabo o efectan en la actualidad evaluaciones de las necesidades educativas, deben incluir a

Washington, Wisconsin, Pensilvania, Utah, Michigan, Alabama, Montana, Tennessee, Minnesota y Colorado. Tan solo en California, virtualmente todos los condados y muchas ciudades (Temple City, San Francisco, San Jos y Santa Brbara, por citar unas cuantas), han realizado una delineacin formal de las necesidades. Sweigert (1969) sintetiz muchos de los descubrimientos de las primeras evaluaciones de necesidades en California. Se han empleado muchos mtodos para determinar las necesidades educativas, desde preguntas hechas a maestros y educadores respecto a cules creen que sean las necesidades, hasta la elaboracin de cuestiona rios para educadores, lderes de la comunidad y estudiantes y la obtencin de datos empricos sobre las ejecuciones o comportamiento de los alum nos de la regin. La identificacin de necesidades es un anlisis de discrepancias determinado por las dos posiciones extremas de: Dnde estamos actualmente? Dnde deberamos estar?

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Y, por tanto, especifica la discrepancia mensurable (o la distancia) entre esos dos polos. Para el xito del diseo educativo tiene especial importan cia que los datos para establecer esos polos sean lo ms valederos y repre sentativos posible. El simple enunciado de las metas no les confiere vali dez. Podemos identificar discrepancias indefinidamente, sin ocuparnos

verdaderamente de las habilidades, conocimientos y actitudes que pueden servirles a los alumnos para sobrevivir y ser tiles a la sociedad cuando abandonen la escuela. Una evaluacin de necesidades (anlisis de discrepancias) debe tener por lo menos tres caractersticas:
1.

Los datos deben ser representativos del mundo real de los alumnos y de las personas relacionadas con l, tal como existe en la actua lidad y como probablemente exista en el futuro.

2.

Ninguna determinacin de necesidades es definitiva y completa; debemos comprender que cualquier enumeracin de necesidades es de hecho provisional y que constantemente debemos poner en tela de juicio la validez de nuestros enunciados de necesidades.

3.

Las discrepancias deben identificarse de acuerdo con los productos o los comportamientos reales (o fines) y no en trminos de los procesos (o medios).

Evitar confundir los medios con los fines es muy importante en la evaluacin de necesidades, puesto que este error es frecuente causa de q ue se disponga de pocas oportunidades de aprendizaje. Permtasenos citar el relato de Olgun relativo a esta diferencia importante, que se incluye en el 1970 White House Conference Report of the Forum on Educational Technology:
Dos hombres caminaban por la calle y simultneamente vieron a otro muy gordo. Los dos se volvieron uno al otro y el primero de ellos dijo: "Mire ese hombre, debera ponerse a dieta," El segundo replic: "Est muy gordo, pero lo que realmente necesita es ejercicio." A continuacin 'los dos se dirigieron al hombre que era sujeto de su conversacin y le dijeron: "Hola, qu tal est usted?" El hombre gordo respondi

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"Pues... no muy bien." Los dos hombres reflexionaron en sus diagns ticos y prescripciones, que consideraban excelentes. El gordo sigui diciendo: "Soy campen mundial de levantamiento de pesas y tengo que aumentar diez o quince kilos a fin de poder dar el peso necesario para ganar la prxima competencia mundial. No me sentir verdaderamente bien en tanto no tenga el peso que necesito; entonces s que volver a ganar el campeonato mundial."

Nuestros dos "evaluadores de necesidades" hubieran hecho mucho mejor en olvidarse del proceso (dieta, ejercicio) y limitarse a evaluar la discrepancia segn el resultado. (Siguiendo con la analoga anterior, nuestros evaluadores podran haber observado que ese hombre pareca pesar alrededor de 160 kilos y que las grficas de peso indicaban que, incluso para un hombre tan robusto y alto como l, el peso mximo deba ser 95 kilos. A continuacin hubieran verificado la discrepancia en ese caso particular, basndose en las caractersticas y requisitos especiales del indi viduo involucrado.) Por consiguiente, resulta esencial no solamente que identifiquemos las necesidades como discrepancias en trminos de productos (o resultados), sino que nunca saltemos a la solucin o la infiramos como parte de una evaluacin de necesidades (o anlisis de discrepan cias). Existe diferencia entre "necesitar", "querer", desear" y "requerir". Cuando utilizamos la palabra "necesitar" como verbo, corremos el riesgo de saltar a una solucin, antes de definir el problema. Einstein declar en cierta ocasin: "En mi opinin, el perfeccionamiento de los medios y la confusin de los fines parecen caracterizar nuestra poca." Hasta donde sea posible, al efectuar un anlisis de discrepancias (evaluacin de necesidades) debemos incluir a todos los que participan en la educacin para tratar de lograr el xito educacional. Entre esos participantes se incluyen, al menos:
1. 2. 3.

Los alumnos. Los padres y miembros de la comunidad. Las educadores (o implantadores del proceso educativo).

Cualquier esfuerzo que se haga para determinar necesidades que no

34

incluyan a todos los que participan en la educacin, correr el riesgo de presentar un punto de partida gravemente deformado en el diseo educacional. Los datos de esos participantes pueden obtenerse de muchas formas incluyendo el establecimiento de paneles y el uso de distintos mtodos de entrevistas y cuestionarios. Los procedimientos actuales de evaluacin de necesidades varan. Algunos de ellos parten de una determinacin de necesidades "sentidas", mientras que otros tratan de identificar las necesidades, basndose en datos empricos "concretos" de las

discrepancias. Se sostiene que las necesidades basadas en datos empricos "concretos (o sea los datos recogidos en el mundo operacional), tendrn mayor utilidad para el diseo de sistemas educativos que los datos de "opiniones" o las listas de "necesidades sentidas". Tres dimensiones posibles para una evaluacin de necesidades. Un modelo propuesto para evaluar las necesidades educativas (Kauf man, Corrigan y Johnson, 1969) se basa parcialmente en una formu lacin hecha por Hanna (1966), relativa a tres focos igualmente impor tantes de los planes de estudios: la naturaleza de los conocimientos, la de los alumnos y la de la sociedad. Este modelo sugiere que el punto lgico de entrada, si existe, es a travs de la dimensin de la "naturaleza de la sociedad"; sin embargo, debe tenerse en consideracin cada dimensin y reunir y documentar discrepancias para cada una de las variables. Este modelo de evaluacin de necesidades hace hincapi en la naturaleza de interaccin de varias fuentes de necesidades, en un sistema educativo adecuado. Podemos considerar un afinamiento ms profundo de este modelo (vase la figura). En esta reformulacin se tiene en cuenta el "introductor" del cambio educativo y, en esa forma, se incluye en la evaluacin de necesidades, la "naturaleza del educador". De acuer do con esta reformulacin, solamente se considera la "naturaleza de los conocimientos" luego de haber determinado las necesidades a partir de las

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caractersticas de la sociedad, los alumnos y los educadores.


Naturaleza de los conocimientos que deben adquirirse

Sociedad a la

que sirve

Entrada

Al utilizar ese modelo de evaluacin de necesidades, el planificador educacional deber identificar y documentar las discrepancias en cada una de las tres dimensiones, y posteriormente tratar de conciliar las discrepancias existentes entre las tres variables. Por ejemplo, una

discrepancia entre "lo que es" y "lo que debe ser" para las variables de la sociedad a la que se sirve y del educador que las aplica, puede ser la que proporciona la encuesta Harris Poll (revista Life, 1969) : Cuando se les pregunta "qu deben hacer las escuelas?", el 62% de los padres de familia entrevistados declararon que "el mantenimiento de la disciplina es ms importante que las investigaciones propias de los estudiantes", mientras que el 27% de los maestros citaron este punto. As pues, existe una discrepancia entre lo que percibe "la sociedad a la que se sirve" y la naturaleza del educador. Son este tipo de discrepancias las que deben conciliarse antes de poder efectuar razonablemente un diseo educativo. Al determinar las necesidades en la dimensin de "la sociedad a la que se sirve", la decisin a la que se llega no debe representar la "congelacin del

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status quo por s mismo, seguida de la determinacin de requerimientos para hacer que los alumnos encajen en l. En lugar de ello, es importante captar la situacin presente y futura de la sociedad, y en esa forma proporcionar a los alumnos habilidad, capacitacin y aptitudes para construir un mundo mejor. Uno de los supuestos fundamentales de la planificacin de sistemas educativos es que se trata de un proceso humano que se inicia en un contexto de valores y valoraciones y logra xitos y fracasos en trminos de la amplitud con que cualquier plan responde a los individuos con patrones particulares de valores. Al tener en consideracin los tres participantes de la planificacin y realizacin educativas, se subraya la imperiosa necesidad de una determinacin formal de los valores de cada grupo. En ese anlisis inicial de los valores deben constar las siguientes delimitaciones:
1.

Determinacin de los valores actuales de cada uno de los grupos que participan.

2.

Determinacin de los valores deseados por cada grupo, de acuerdo a como l los percibe.

3.

Determinacin de las percepciones de cada grupo en relacin a los valores de los otros, tanto actuales como futuros.

4.

Determinacin

de

las

coincidencias

diferencias

entre

esas

percepciones presentes y futuras de valores, para formar el ncleo del anlisis inicial de discrepancias. Anlisis de coincidencias y diferencias. Este tipo de anlisis es simplemente una determinacin de las compatibilidades e

incompatibilidades que existen en los datos obtenidos. Si los grupos que participan tienen desacuerdos bsicos en cuanto a los valores, las metas y/o los objetivos, ello se pondr de manifiesto mediante un anlisis de coincidencias y diferencias, para obtener datos representativos. Si hay "coincidencia", ser probablemente conveniente seguir adelante; las

diferencias indican que ser preciso lograr una mejor comprensin mutua que deber ser el resultado de una mayor congruencia entre los valores,

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las metas y los objetivos. Tipos de modelos de evaluacin de necesidades. Pueden

identificarse, por lo menos, tres tipos de procedimientos o modelos de evaluacin de necesidades (Kaufman y Harsh, 1969 ): un modelo inductivo (tipo I), un modelo deductivo (tipo D) y un modelo "clsico" (tipo C). Difieren primordialmente en su punto de partida para la determinacin de las metas y los objetivos para la educacin. La figura siguiente, tomada del artculo de Kaufman y Harsh, presenta los tres tipos de m odelos de procedimientos.

ESTRATEGIAS GENRICFAS PARA LA EVALUACIN DE NECESIDADES EDUCATIVAS Y LA IDENTIFICACIN DE METAS

Tipo l
Identificacin de conductas existentes (*)

Tipo D
Determinacin y seleccin de las metas educacionales existentes (**)

Tipo C
Metas genricas (**)

Complicaciones y clasificaciones de conductas en programas y expectativas conductuales (**)

Elaboracin de criterios medida (**)

Elaboracin de programas (**)

Comparacin con las metas generales existentes

Especificacin de requisitos para el cambio (*)

Implementacin del programa educativo (**)

Conciliacin de discrepancias (*)

Reunin de datos de ejecucin y determinacin de discrepancias (**)

Evaluacin (***)

Establecimiento de los objetivos detallados (**)

Establecimiento de los objetivos detallados (**)

Elaboracin del programa educativo (**)

Elaboracin del programa educativo (**)

Implementacin del programa educativo (**)

Implementacin de programas educativos (**)

Evaluacin de resultados operacionales (*)

Evaluacin de resultados educativos (*)

Revisin (**)

Revisin (**)

38

Modelo inductivo (tipo I). El modelo inductivo debe su nombre al hecho de que las metas, las expectativas y los resultados de la educacin se obtienen primeramente de los miembros de las subcomunidades del distrito, y los programas se basan en esos datos. Si se emplea este modelo, la primera tarea consiste en ver cmo se comportan actualmente los alumnos del distrito. En la zona donde primeramente se aplic este mtodo (Newport-Mesa Unified School District, California; Shuck, 1968), se emple la tcnica de incidentes crticos de Flanagan (1954) para determinar, en varios estratos representativos de la comunidad, conductas que indicaran: 1) que las escuelas llevaban a cabo un trabajo poco satis factorio, y 2) que el desempeo de las escuelas era satisfactorio. A continuacin esos incidentes crticos se reunieron y clasificaron en programas de reas y expectativas conductuales, que representaban las conductas identificadas por las diversas subcomunidades del distrito. La siguiente tarea ser comparar esas expectativas con las amplias metas educacionales existentes (metas de distritos, etctera), conciliar cualquier discrepancia de manera aceptable para las diversas subcomunidades y entonces establecer objetivos detallados para obtener las conductas que se requieran. A partir de esos objetivos detallados el programa educativo podr desarrollarse, implantarse y evaluarse de acuerdo con esos objetivos detallados y revisarse, en caso necesario. Modelo deductivo (tipo D). El modelo deductivo parte de metas y declaraciones de resultados existentes y pasa a "deducir" un programa

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educativo, segn este material inicial. Cuando se emplea este modelo, el punto de partida es la identificacin y seleccin de las metas existen tes para la educacin. En el distrito escolar innovador (Temple City Unified School District, California; Kaufman, Rand, English, Conte y Hawkins, 1968), los educadores investigaron las formulaciones de metas de que disponan y seleccionaron la del Pennsylvania State Department of Instruction and Educational Testing Service (1965). A partir de esas diez metas educacionales propuestas, se desarrollaron medidas de criterios (en realidad indicadores), que pudieran ser representativas de ciertas con ductas. Cuando se observaron esas conductas, se consider que se haban alcanzado satisfactoriamente las diferentes metas. La etapa siguiente ser obtener los requisitos de cambio de los diversos participantes del sistema educativo (en Temple City, Estados Unidos, los participantes eran alumnos, educadores y miembros de la comunidad; en Newport-Mesa se clasificaron de manera un tanto diferente como

"subcomunidades"). A continuacin deben reunirse los datos reales de realizacin, respecto a la amplitud con que se satisfacan o no los criterios (indicadores). Basndose en las discrepancias obtenidas, el prximo paso ser establecer los objetivos adecuados y el desarrollo de un programa educativo apropiado, que pueda ser aplicado, evaluado y revisado. Modelo "clsico" (tipo C). Actualmente, este modelo es el que ms a menudo emplean las dependencias educativas, generalmente por deficiencia. No se recomienda. Por lo comn se inicia con ciertas declara ciones generales de metas o intentos y pasa directamente al desarrollo de programas educativos que se aplican y evalan. Habitualmente no se emplean en este modelo ninguno de los cuatro elementos principales que se basan en datos empricos, ni se lleva a cabo el trabajo de manera precisa y mensurable. No puede hacerse una clara eleccin entre el modelo de tipo I y el de tipo D. Cada uno de ellos posee evidentes ventajas y desventajas y, por consiguiente como sucede en la mayora de las otras decisiones que

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deben tomarse en relacin con la evaluacin de necesidades debe hacerse una seleccin basada en las caractersticas particulares de la institucin educativa y de la comunidad a la que sirve. El modelo o tipo I resulta valioso porque comienza con las

percepciones e intereses de los integrantes en el rea escolar inmediata; pero tiene la desventaja de ser un poco ms lento y complejo en su aplicacin que el proceso de tipo D. Podemos considerar el empleo de numerosos instrumentos diferentes para la implantacin de cada una de las funciones identificadas, tanto en el modelo de tipo D como en el de tipo I, y algunos de ellos se presentan en este captulo. Ejemplo de indicadores de metas. Las "Diez metas propuestas para la educacin" (1965), elaboradas por el Educational Testing Service (ETS) y el Pennsylvania State Department of Instruction, sugieren un valioso punto inicial de referencia para establecer un modelo deductivo. Aunque esas metas no se formulan actualmente en trminos operacionales, representan el filtro de las percepciones de una muestra a nivel estatal. Los esfuerzos de evaluacin de necesidades del Temple City Unified School District (1968), utiliz las "Diez metas propuestas" y desarroll "indicadores" mensurables para cada meta. Esas medidas ndices sirven como lnea base de reaccin para quienes participan en la educacin. Los siguientes son indicadores para la cuarta meta ETS de Pensilvania: "La calidad de la educacin debe ayudar a todos los nios a adquirir una actitud positiva hacia la escuela y el proceso de aprendizaje", pues proporciona un buen ejemplo de los ndices de medidas preliminares, identificadas en el esfuerzo de Temple City: A. En cada nivel de cursos, los alumnos debern mostrar, tanto indi vidual como colectivamente, una conducta que:
1. Reduzca

las ausencias no justificadas en un 10%, en compa racin con

los registros de asistencia de aos anteriores.


2. Reduzca

la impuntualidad injustificada a 10%, en compara cin con

41

los registros de asistencia y puntualidad de aos anteriores.


3. Incremente

el nmero de libros y la cantidad y tipos de medios utilizados

en las bibliotecas y los centros de materiales de instruccin, verificados y utilizados por los alumnos, en un 10% cada ao, en comparacin con el ao precedente.
4. Reduzca

los problemas registrados de disciplina (los alumnos enviados

a la direccin, retenidos despus de las horas de clase, etctera), en un 10% anual, en comparacin con el ao anterior.
5. Reduzca

al ritmo por lo menos de un 10% anual el nmero de de propiedades y materiales de la escuela, en

deterioros

comparacin con los registros de los aos precedentes. Esto incluir ciertos indicadores relativos al nmero de libros de texto deteriorados, ventanas rotas y escritos en las paredes.
6. Mejore

al menos en un 5% anual el resultado promedio, en un

cuestionario de aptitud aplicado a los alumnos y diseado para evaluar las actitudes de los alumnos hacia: a) la escuela y b) el aprendizaje. B. Despus de la graduacin, cuando se les pregunte, los antiguos alumnos:
1.

Indicarn, al menos en un 10% por encima del ao anterior, que lo que aprendieron era importante y til.

2.

Indicarn, al menos en un 10% por encima del ao ante rior, que las experiencias de aprendizaje en el TCUSD (Tem ple City Unified School District) fueron agradables.

3.

Proseguirn la educacin [cursos educacionales para adultos, asistencia a colegios y universidades (ya sean de tiempo parcial o total), cursos de especializacin y ocupacionales], con un ndice de incremento por lo menos de un 5% sobre el correspondiente al ao precedente.

4.

El nmero de libros consultados y prestados en las bibliotecas pblicas del TCUSD habr aumentado al menos en un 5% anual

42

luego de la iniciacin de este programa (como ndice de una mejor actitud hacia la escuela y el aprendizaje) en com paracin con los resultados obtenidos el ao anterior.
5.

Se obtendr un respaldo presupuestal creciente y una mayor expansin del programa para mejorar la educacin.

Estos indicadores en bruto se supone que no estn completos, ni colectiva ni individualmente. Solo se les considera como ndices grosso modo del campo con el que se relacionan, requirindose que el afina miento, pruebas y evaluaciones posteriores, proporcionarn datos con cretos relativos a su utilidad y revisin. Sin embargo, estos indicadores proporcionan un posible punto de partida para el proceso de toma de decisiones basada en las ejecuciones. Valiosa referencia para la evaluacin de necesidades. Kaufman, Corrigan y Johnson (1969) presentaron un posible punto inicial de referencia para la evaluacin de necesidades. Recomendaron un modelo muy til con una meta global para la educacin en el sentido de que, cuando los alumnos terminen sus estudios, estarn capacitados para su supervivencia y, de manera ideal, servir a la sociedad. Para medir esta "supervivencia" sugirieron que un buen indicador podra ser el econmico, y la definieron como el punto en que el consumo de un individuo equivale a su productividad. Para los fines de su modelo proponen que el consu mo, al menos en nuestra sociedad, se mida por el dinero gastado y que la "productividad" se determine segn el dinero recibido. Kaufman y sus colaboradores presentan un valioso continuo con un punto medio variable (fijado por la sociedad y sujeto a cambios segn los dictados de dicha sociedad), una zona denominada "supervivencia dependiente" y otra llamada "contribucin" .Cada individuo se encuentra en todo momento en algn punto de este continuo: en el punto de supervivencia

independiente, donde la productividad es igual al consumo, en la zona de

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supervivencia dependiente (donde la productividad es menor que el consumo), o bien en la zona de contribucin (donde la productividad es mayor que el consumo). Utilizando este modelo, un educador interesado en el diseo de un sistema educativo para lograr al menos resultados mnimos en sus alumnos, podr trazar en ese patrn los puntos en que se encuentran los individuos e indicar dnde deberan estar. As, pueden obtenerse discrepancias mensurables entre los resultados reales y los deseados. No pueden apreciarse en el modelo, aunque se encuentran incluidos en virtud de la realidad y las inferencias, muchos requisitos humanos dentro de la supervivencia y las contribuciones. Las formulaciones de muchos humanistas como Maslow (1968), Frankl (1962, 1965, 1967 y 1969), Rogers (1964) y Rucker (1969), pueden expresarse en este modelo. De acuerdo con esta formulacin, cuanto mayor sea la capacidad de un individuo para comprender su propia singularidad, tantas mayores posibilidades tendr de encontrarse en el punto de "supervivencia independiente" o por encima de l. Las personas que funcionan plenamente se autorrealizan, lgicamente contribuyen ms, de acuerdo con las cantidades ofrecidas por el criterio de este modelo. Una evaluacin de necesidades nunca se termina. Cualquier

procedimiento de evaluacin de necesidades debe estar en constante proceso. El mundo operacional ante el que las dependencias educativas tratan de ser responsables, es dinmico y es lgico esperar que se produzcan cambios en las necesidades. Una evaluacin de necesidades no deber "moldearse en concreto" sino que ser necesario dedicarle constante atencin para asegurarse de que se identifiquen las necesidades

pertinentes y se incluyan en el diseo del sistema educacional y en el proceso de revisin. Seleccin de las necesidades. Definicin del problema. Luego de determinar las necesidades y enunciarlas en trminos de discrepancias, pueden ordenarse y seleccionarse. Frecuentemente se utiliza un panel de la

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comunidad o algn otro muestreo de grupos representativos para deter minar la prioridad de las diferentes necesidades identificadas y documentadas. Esta determinacin de prioridades es importante, ya que nunca parece que existe suficiente tiempo y dinero (y otros recursos) para satisfacer todas las necesidades identificadas dentro del campo de activi dades de cualquier institucin docente. Los recursos y fondos deben asig narse a los proyectos que tengan mayor prioridad y den resultados ms importantes. Es preciso aplicar criterios de establecimiento de prioridades, como la clasificacin de cada necesidad segn el "costo para satisfacerlas" y el "costo de pasarlas por alto". Basndose en las prioridades asignadas al conjunto de necesidades identificadas, se sealan para el proceso las que tengan prioridades ms altas. Las necesidades identificadas y selec cionadas por una dependencia educativa se convierten en los problemas del sistema. As, se define un problema como una discrepancia docu mentada y seleccionada para su solucin. Se ha dicho que una evaluacin de necesidades es un anlisis de discrepancias, es decir la documentacin de una diferencia mensurable entre los estados de cosas actuales y los deseados o requeridos. Las solu ciones preconcebidas deben quedar fuera de esas declaraciones de discre pancias, ya que la inclusin de una "solucin" en el enuncia do de una necesidad deforma los resultados y restringe las posibilidades de utilizar mtodos innovadores o creativos para resolver un problema. Por ejemplo, dnde est el error en esta declaracin provisional de necesidades?
Necesitamos individualizar la instruccin en las clases de segundo grado de la escuela elemental Plakos.

En realidad, podemos criticar varias cosas. En primer lugar, aun cuando la individualizacin de la instruccin es probablemente un elemento importante para lograr muchos resultados educativos necesarios, es de todos modos una solucin y no hemos identificado todava las

discrepancias entre "lo que es" y "lo que debe ser", para los alumnos involucrados, ni nos hemos molestado en determinar qu es lo que to dos

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los participantes (qu sucede con la inclusin de los alumnos y los miembros de la comunidad?) consideran valioso. Otros puntos dbiles de esta declaracin de necesidades son la falta de una discrepancia mensurable, en trminos de las conductas de los alumnos y no propor cionar un criterio acerca de cundo debe realizarse. Examinemos otro intento hipottico de formulacin de una declara cin de necesidades:
Mejoran de manera mensurable los resultados en la lectura obtenidos por los estudiantes, utilizando materiales eficaces de auto instruccin en fontica y estructuras lingsticas, en el tercer grado de la F.W. English Elementary School.

Este est mucho mejor, puesto que se seala una cuantificacin en la declaracin. Sin embargo, no existe documentacin de la discrepancia; no se identifica la fuente de la meta implcita de lectura; y se incluyen elementos de soluciones (fontica y lingstica), antes de sealar la discrepancia e identificar y considerar posibles alternativas de soluciones. Asimismo, debera haber algn criterio para determinar cundo se completa el programa. Y qu podemos decir de la siguiente declaracin?
Los miembros de la comunidad, educadores y alumnos del Mayrhofer Unified School Dstrict han decidido que la capacidad y aptitudes de lectura tienen importante prioridad en el distrito y que los alumnos de las clases elementales actualmente obtienen resultados medios que ocupan el

percentil 42 del test Fikes sobre la capacidad de lectura y muestran una desviacin estndar de 15. Debido a ello la junta escolar ha ordenado que en un ao, a partir de esta fecha, el resultado medio de lectura ocupe el percentil 55 o se encuentre por encima de l, con una desviacin estndar que no exceda de 10.

Sin

analizar

lo

aconsejable

no

de

la

utilizacin

de

test

estandarizados, sta es una buena declaracin de necesidades, en la que se representa una discrepancia mensurable entre el punto donde nos encontramos y donde deberamos estar, basada en datos de ejecuciones. Obsrvese que esta declaracin de necesidades identifica los elementos de

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"lo que es" y "lo que debe ser", en trminos mensurables de ejecucin; o sea que incluye los elementos que generalmente se sugieren en la descripcin de objetivos conductuales (de ejecucin). Una declaracin de necesidades es igual a cualquier otro objetivo de ejecucin debido a que indica para las condiciones finales: 1) lo que debe lograrse; 2) quin debe desplegar los resultados; 3) bajo qu condiciones, y 4) qu criterio se emplear para medir el xito. Adems, indica esos elementos tanto de acuerdo con "lo que es" (las condiciones iniciales) como con "lo que debera ser" (las condiciones finales). Formulacin y documentacin de necesidades. A veces resulta de utilidad incluir documentacin y datos para los dos elementos de una declaracin de necesidades:
Lo que es: Una evaluacin de necesidades ha documentado una discrepancia en la capacidad de lectura, medida por el test Fikes. Los datos de validacin han demostrado que el test Fikes es apropiado. Los resultados obtenidos en la actualidad por los alumnos de las escuelas elementales, en este test, muestran una realizacin media que ocupa el percentil 42, con una desviacin estndar de 15. La junta escolar, mediante su resolucin del 24 de septiembre, hizo obligatorio un mejoramiento mensurable "a corto plazo". Lo que debera ser: En un ao, a partir de esta fecha, los alumnos de las escuelas elementales de Mayrhofer debern mostrar un mejoramiento mensurable. Dicho mejoramiento mensurable no deber ser inferior a un resultado medio que ocupe el percentil 55, con una desviacin estndar que no sobrepase 10. Se utilizarn los mismos instrumentos de prueba.

Al identificar las necesidades, se fomenta la documentacin en la forma de datos empricos. Por ejemplo, si hubiramos escogido un test estandarizado, sera valioso disponer de ciertos datos de validacin de ese test, para respaldar su empleo con la poblacin de alumnos (objetivo).

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Esos datos ayudaran a los inspectores o auditores de ejecuciones educacionales independientes, a determinar la factibilidad de la necesidad y asegurarse de que los criterios utilizados eran realmente apropiados.

Desgraciadamente, aunque sta es la realidad, es frecuente que la informacin y opiniones de los "expertos" sean los nicos datos existentes; en este caso, deben utilizarse dichos datos para procurar establecer los elementos de la declaracin de necesidades. Al observar que cualquier evaluacin de necesidades debe considerar formalmente las variables de discrepancias que interactan, en lo que se refiere a los alumnos, la sociedad y los implantadores, recomendamos un formato de lista de discrepancias que incluya el enunciado formal de discrepancias en cada uno de esos tres campos. Esa lista podra resumir la informacin de una evaluacin de necesidades, en f orma tabulada. Los datos que figuran en el cuadro (as como de los dems ejemplos de este libro) son hipotticos.

Cuadro resumido (hipottico) de evaluacin de posibles necesidades


Lo que es (condicin actual) 1-Alumno: El ndice de abandono de los estudios entre los mexicano-norteamericanos de este distrito escolar es actualmente del X%. El ndice actual de abandono de los estudios en los dems grupos es de U% 2-Implantador: El R% de los maestros acreditados no hablan espaol y el T% de los alumnos que ingresan no pueden hablar ingls. Etctera. Lo que debe ser (condicin requerida) 1-Alumno: El ndice de abandono de los estudios de los mexicano-norteamericanos no debe ser mayor que el otros grupos. Etctera

2-Implantador: Todos los alumnos de habla hispana deben contar siempre con un maestro acreditado que hable espaol, por tanto, el B% de todos los maestros y el C% de todo el personal, deben hablar espaol al nivel S. Etctera. 3-Sociedad: Todos los alumnos que egresan legalmente de este distrito deben buscar y obtener empleo, si lo desean, por lo menos de un ao de duracin, al nivel elemental o por encima de l, como se define en el mismo informe del Departamento de trabajo o en el de la misma serie que pudiera reemplazarlo en el curso de cinco aos. Etctera.

3-Sociedad: El ingls que se requiere en esta comunidad es para buscar y obtener empleo al nivel elemental o superior, como lo define el informe XX-5-77 del departamento de Trabajo. Etctera.

En el estudio del anlisis de misiones, existe una relacin integral entre la declaracin de una necesidad y el objetivo de una misin. Se utilizan las

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mismas tcnicas y los requisitos para la mensurabilidad son los mismos. La diferencia es que una declaracin de necesidades documenta las discrepancias mensurables entre "lo que es" y "lo que debe ser", mientras que el objetivo de una misin solamente formula "lo que debe ser".

Otros modelos tiles. La evaluacin de necesidades no es nueva; muchas personas han participado en el experimento de establecer hacia dnde deberamos ir, partiendo del punto en que nos encontramos actualmente. Veamos ahora ciertos modelos adicionales que debe tener en cuenta todo educador que se interese en realizar una evaluacin de necesidades educativas. El modelo Sweigert. En una exposicin detallada, bajo el ttulo de The First Step in Educational Problem Solving-A Systematic Assessment of Student Benefits, Sweigert (1969) proporciona un proceso para determinar un posible punto de partida para el diseo educativo. Sugiere las siguientes caractersticas para una presentacin de necesidades: 1) enfoque sobre las necesidades de los estudiantes; 2) identificacin de grupos de alumnos que sirvan como objetivo; 3) criterios para evaluar los progresos orientados a la satisfaccin de la necesidad; 4) crtica de la necesidad; 5) extensin del enunciado [nivel de generalizacin], y 6) promesas actuales de subsidios. Sweigert recomienda una matriz donde consten los siguientes "participantes":
1. 2.

Cualquier alumno. Cualquier representante adecuado de las instituciones de escuelas pblicas, que dirija la escuela a la que asiste el alumno.

3.

El consumidor (o beneficiario) del producto (resultado) educativo.

A continuacin compara las respuestas de esos tres grupos, en relacin con la importancia atribuida a los objetivos especficos de aprendizaje y traza las coincidencias y discrepancias entre los diversos grupos, para determinar las probabilidades de que se obtengan buenos resultados, basndose en las normas de aceptacin y rechazo. Ofrece un anlisis de

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varios tipos de normas de aceptacin y rechazo de los objetivos conside rados comnmente (vase tambin Sweigert, 1971). Se sugiere que este tipo de modelo puede ser un medio valioso para identificar zonas de inters. Este tipo de "anlisis de intereses" puede resultar sumamente til pues pone de manifiesto el amplio conjunto de posibles metas y la importancia que cada participante le atribuye a cada una de ellas en el proceso educativo. Una valiosa extensin de esta metodologa podra ser la reunin de datos empricos luego de concluir ese "anlisis de intereses", a fin de determinar hasta qu punto son "reales" los intereses, de acuerdo con las discrepancias existentes entre las

ejecuciones actuales y las que se requieren. Modelo Rucker. En relacin a las contribuciones de Maslow (1968), Axtelle ( 1966 ) , Rogers ( 1964 ) y Laswell ( 1948 ) , Rucker ( 1969 ) presenta "una estructura orientada a los valores" para la educacin y las ciencias conductuales. De acuerdo con este modelo, existen ocho cate goras de valores que representan una gama de grados de validacin, que van desde los intereses personales ms profundos a los ms complejos de la sociedad. Incluyen amor, respeto, capacidad, comprensin, influen cia, bienes y servicios, bienestar y responsabilidad. Estas categoras de valores tal como Rucker las define pueden ayudamos a enumerar y definir las zonas de inters y las realizaciones que se requieren para una evaluacin de necesidades educativas. Quiz pudiera tener una utilidad extra la posible determinacin del autoconcepto presente y del deseado y/o la finalidad que se persiguen la vida (por ejemplo: Crumbaugh y Maholick, 1969, analizan posi bles

procedimientos de evaluacin basados, en parte, en el concepto de Frankl sobre el "vaco existencial"). El modelo CIPP. Aunque interesado primordialmente en la evaluacin, Stufflebeam (1968) ha sugerido un modelo que vale la pena que tengan en cuenta los educadores (vase tambin Randall, 1969). Este paradigma, denominado CIPP (Contexto, Insumo, Proceso, Producto), modelo de

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evaluacin, consta de los siguientes elementos:


1.

Evaluacin del contexto. El anlisis sistemtico de los factores demogrficos, culturales, histricos y socioeconmicos, relacionados con el problema. Debe incluirse tambin aqu un anlisis ambiental, una descripcin de la zona donde deben producirse los cambios.

2.

Evaluacin del insumo. Estudios de instalaciones, personal, servicios, etctera, que puedan ser utilizados en cualquier programa.

3.

Evaluacin del proceso. Procedimientos empleados, incluyendo secuencias, condiciones y papeles desempeados por los componentes del programa.

4.

Evaluacin del producto. La amplitud con que se alcanzaron los objetivos, incluyendo cambios o resultados inconvenientes.

Como seala Harsh en su contribucin a "A Plan for Planning for the Inglewood Unified School District [Chenney, Harsh, Keufman, Shuck y Wood (1970)], la planificacin y evaluacin se encuentran estrecha mente relacionadas. El modelo CIPP subraya la necesidad de determinar el contexto y los insumos de un programa, antes de iniciarlo; realza tam bin la necesidad de incluir esos elementos en cualquier evaluacin de la utilidad del programa empleado.

Cmo utilizar los informes de la evaluacin de necesidades. Cualesquiera que sea el modelo de anlisis de discrepancia o los instrumentos utilizados, llega un momento en que se dispone de ms datos que los que se pueden utilizar. Los informes en s mismos tienen una utilidad marginal, de modo que el diseo del proceso de reunin de datos debe incluir la consideracin de qu informes se desean, qu se har con ellos y cmo se manejarn los datos pala que proporcionen la informacin necesaria para el diseo educativo. Luego de identificar y documentar las discrepancias, deberemos decidir cules tienen prioridad suficiente para merecer su inclusin en el diseo del sistema educativo. Generalmente esto requiere una eleccin entre el

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conjunto de discrepancias (necesidades), puesto que nunca se tienen los recursos ni los tiempos suficientes para dedicarlos a todas las

necesidades identificadas y documentadas. Se dispone de varias opciones y el lector puede muy bien disear la suya basndose en las caractersticas de su sistema educativo y de sus participantes. Una de las posibilidades consiste en utilizar el anlisis de intereses de Sweigert (1969), descrito anteriormente en este captulo. Otra posibilidad es identificar una muestra estratificada de los participantes en el xito educativo logrado en la zona de la dependencia docente de que se trate y seleccionar a continuacin las prioridades para el conjunto de necesidades documentadas. Esa clasificacin se puede realizar en base a dos criterios:
1. 2.

Cunto cuesta satisfacer la necesidad? Cunto cuesta ignorarla?

A continuacin, las clasificaciones individuales de las necesidades pueden compararse para determinar el consenso, salvando las diferencias importantes que haya entre los participantes. Casi nunca se obtiene un consenso completo (y quiz no deba alcanzarse), de modo que el director educativo debe decidir por s mismo el grado de amplitud que requiere el acuerdo para seguir adelante (puede decirse que, al comienzo, se necesitar, por lo menos, el consenso de un 51 % de los participantes: padres, comunidad, alumnos y educadores). Etapas para efectuar una evaluacin de necesidades. Los siguientes procedimientos y medios para efectuar una evaluacin de necesidades pueden variar, segn sea quin se encargue de la planificacin, dnde se realiza y dems requisitos relativos a cada contexto y a cada depen dencia educativa:
1. 2.

Tomar la decisin de planificar. Identificar los sntomas de problemas u obtener una solicitud para la evaluacin de necesidades de la dependencia educativa.

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3.

Determinar el campo de la planificacin (por ejemplo un distrito escolar, una escuela, una clase, un alumno individual, etctera).

4.

Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluacin de necesidades, seleccionar los mejores y obtener la participacin de los interesados en la planificacin, incluyendo a los alumnos, pa dres y miembros de la comunidad y a los implantadores del pro grama (por lo comn los educadores).

5.

Determinar las condiciones existentes; enfocar primordialmente la atencin en los alumnos, sus caractersticas fsicas, mentales y de desarrollo, inclusin hecha de los elementos del contexto en que debe producirse el cambio, sin pasar por alto a la sociedad y educadores. Debe asegurarse de que las condiciones existentes se enumeran en trminos de ejecuciones mensurables.

6.

Determinar las condiciones que se requieren, centrando nuevamente el inters primordialmente en los alumnos. Tambin stas deben hacerse en trminos de ejecucin mensurable.

7.

Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la planificacin e identificar las necesidades de tal modo que se obtenga el consenso de los alumnos, la sociedad y los educadores.

8.

Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aqullas a las que se vaya a aplicar determinada accin.

9.

Asegurar que el proceso de evaluacin de necesidades sea un procedimiento constante, para garantizar que el trabajo de diseo educativo est siempre actualizado refleje verdaderamente el mundo real de los alumnos y de los participantes en la educacin.

Obtencin de datos. Los medios para obtener datos para la evaluacin de necesidades son tan numerosos y variados como el nmero de dependencias educativas. Los instrumentos escogidos deben proporcionar una informacin que represente verdaderamente las dos condiciones polares de lo que es y lo que debe ser. Por ejemplo, cuando se les pide a los

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que participan en la educacin una lista de sus metas educativas, con frecuencia sealan soluciones y no metas (por ejemplo, debemos tener una educacin ms individualizada en nuestras escuelas ). Por consiguiente, deben disearse medios para obtener informacin sobre los resultados. La mayora de las declaraciones de metas para las dependencias educativas, no estn en trminos de procesos o son tan generales que no pueden constituir un punto de partida significativo para los diseos educacionales. Otra de las tendencias es que los participantes se co nformen a las normas del grupo. Existe un mtodo que cada vez parece tener mayor utilidad para el establecimiento de metas y la prediccin de eventos futuros, al que se le ha denominado tcnica de Delphi (vase Dalkey, 1970). Bsicamente, la tcnica de Delphi elimina las actividades de debates abiertos o en grupos, reemplazndolas con una serie precisa y cuida dosamente diseada de preguntas que se respaldan en informes. Se selecciona un grupo representativo (por ejemplo una muestra estratificada de miembros representativos de la comunidad, alumnos y educadores, en un distrito escolar) y se les pide su participacin, obtenindose un com promiso de cooperacin. El proceso de Delphi, tal como lo describe Dalkey, incluye cuatro ideas generales: anonimidad, interaccin, retroalimentacin controlada y respuestas estadsticas de grupo. En la aplicacin de la tcnica de Delphi, de acuerdo con su formulacin, hay un conjunto de respuestas a preguntas de cuestionarios. De este conjunto de respuestas se retroalimenta la informacin al grupo de una manera controlada, por lo comn varias veces. Finalmente se obtiene un producto completo, que es una respuesta estadstica de grupo, sopesando las respuestas de todos los individuos pero con una indi cacin de los resultados normativos. As, la tcnica de Delphi da una respuesta de grupo a las preguntas preestablecidas que se consideraron importantes o pertinentes para una cuestin dada, como es lgico esperar en una evaluacin de necesidades. Este instrumento para la prediccin e investigacin de grupos evita

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algunas de las desviaciones que normalmente se introducen en otros m todos de grupos, para obtener informacin de los varios participantes educacionales, en relacin con las condiciones futuras de la sociedad y de la educacin. Se dispone de otros medios menos complejos, partiendo por ejemplo de la elaboracin de un cuestionario o de un formato de entrevistas y de la publicacin de solicitudes de informacin en los pe ridicos locales. La planificacin educativa se inicia con la evaluacin de necesidades y, por consiguiente, el planificador debe comenzar por investigar qu instrumentos puede utilizar para determinar cul es la situacin y cul debera ser. Un mtodo del procedimiento es identificar cules deben ser los resultados que se esperan (por medio de cuestionarios, grupos, etctera) y enunciarlos en trminos mensurables, como los indicadores de metas que presentamos anteriormente para Temple City. Luego, de acuerdo con cada indicador, se lleva a cabo una investiga cin que seala de manera mensurable la situacin actual, generalmente segn las capaci dades, conocimientos y actitudes de los alumnos, as como tambin los comportamientos de los dems participantes, los educadores y la comuni dad. A partir de esta tabulacin bsica, pueden descubrirse, documentarse y compararse las discrepancias. No sera adecuado incluir un proceso slido y rpido junto con los instrumentos procedimientos para son la evaluacin demasiado de nuevos necesidades, y, adems, ya que los

evolucionan

constantemente. Es preciso seleccionar, desarrollar o crear tcnicas y medios para la evaluacin de necesidades que se basen en las condiciones y circunstancias particulares de cada contexto educativo. El campo de la evaluacin de necesidades es todava muy joven. Se han probado, modificado y reaplicado muchos modelos y procedimientos. Los profesionales que se especializan en este difcil campo subrayan la naturaleza provisional de todos los modelos o los procedimientos que surgen.

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Esta presentacin no constituye una excepcin puesto que, sencillamente, no sabemos mucho sobre este tema de suma importancia; sin embargo, en lugar de pasarlo por alto debido a que se carece de pres cripciones inmutables sobre los procedimientos, una eleccin mejor sera disear un mtodo (y utilizar quiz los instrumentos del anlisis de sis temas que describimos en este libro), para hacer encajar en l los requi sitos educativos individuales. A continuacin presentamos un conjunto de instrumentos o medios que podran tenerse en cuenta al llevar a cabo una evaluacin de las necesidades educativas. Instrumentos y procedimientos que se sugieren para efectuar una evaluacin de necesidades. 1. Decisin de planificar. Decisin colectiva de planificar, tomada por todos los interesados en la educacin (educadores, alumnos y la comunidad). Los medios podran incluir la exposicin y el voto colectivo o valerse de una explicacin por escrito, junto con una votacin secreta, seguida de la comunicacin de los resultados del escrutinio. Otras posibilidades podran ser la reunin de comits representativos, basados en una muestra de los participantes constituyentes, a quienes se les piden recomendaciones y aprobaciones.
2.

Identificacin de sntomas de problemas u obtencin de una

solicitud para una evaluacin de necesidades por parte de la dependencia educativa. Puesto que esto pudiera ser una condicin previa o posterior a la toma de decisin de planificar, la etapa 2 es intercambiable con la 1. Si se hace una solicitud para que se lleve a cabo una evaluacin de necesidades, puede pasarse por alto la etapa 2; en caso contrario, los sntomas de problemas que se renan podran proporcionar la informa cin necesaria para obtener la autorizacin de comenzar la planificacin mediante una evaluacin de necesidades. Los medios podran constituir informes simples de incidentes que se hayan producido recientemente en el ambiente educativo, por ejemplo, una lista de sucesos como inci dentes de drogadiccin, deterioros, nmero de estudiantes que abandonan los estudios, etctera. Podran utilizarse estadsticas de la dependencia escolar

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como tambin informes de maestros, padres y otros interesados.


3.

Determinacin del campo de planificacin. En este punto debe

tomarse la decisin (que siempre puede ampliarse o reducirse, ya que la planificacin y el mtodo sistemtico son actividades sujetas a revisiones) en relacin a si la planificacin debe efectuarse para un solo alumno, una clase, una escuela, un distrito, un condado, un estado, etctera.

Nuevamente, cualquier instrumento o medio utilizado deber abarcar a todos los que participan en la educacin, mediante la participacin directa o representativa y el voto.
4.

Identificacin de posibles procedimientos e instrumentos de eva luacin

de necesidades y seleccin de los mejores. Es ste un campo bastante espinoso puesto que no hay procedimientos infalibles e invariables. Sera conveniente consultar a un experto en este campo en desarrollo o quiz leer los informes existentes, evaluar las caractersticas de la situacin y seleccionar las posibilidades ms adecuadas. Tambin pueden hacerse ambas cosas. De todos modos, siempre deber revisarse cuidadosamente el caudal creciente de literatura en este campo. En este punto deben enumerarse los resultados de la evaluacin de necesidades en trminos de ejecucin mensurable, que incluyen todos los criterios utilizados en cualquier objetivo mensurable. Resultan aqu de gran utilidad los criterios que generalmente se asocian con la instruccin programada y con los objetivos de aprendizaje. Los objetivos de evaluacin deben anexar resultados, al menos para los tres participantes en la educacin y enumerar los objetivos dentro de cada una de esas categoras. Puesto que al realizar una evaluacin de necesidades nos ocupamo s de los intereses coincidentes de muchos individuos, debemos asegurar nos de que todos los interesados participen en la seleccin y en la toma de decisiones. Muchas personas, quiz injustificadamente, estiman que el nico participante que debe evaluarse de manera detallada es el alumno, pues estamos acostumbrados a hacerlo as. Otro interesado puede creer que, al dejar que se le evale, esto puede permitir a los encargados de

57

ello que invadan su vida privada; la evaluacin de necesidades tiende a considerarse una buena idea pero para los dems. Nunca debern esco gerse medios que atribuyan culpabilidad o permitan hacerlo; una evalua cin de necesidades es un proceso para ayudar a todos los que participan en la educacin y no para perjudicar a determinada persona o grupo.
5.

Determinacin Para

de

las

condiciones caso existen

existentes

para

todos

los

participantes.

este

numerosos

instrumentos

provechosos; de nuevo es conveniente efectuar una seleccin de ellos, modificar algunos o elaborar otros nuevos. Para determinar los valores de los interesados, parece muy apropiado el anlisis de valores de Rucker (1969). Asimismo, resulta de gran utili dad el modelo Sweigert para determinar los intereses inciales (1968) (como tambin en la etapa siguiente). El modelo CIPP puede contribuir tambin a definir ciertos parmetros cruciales. Otro mtodo conve niente para determinar las condiciones existentes es el empleo de la tc nica de incidentes crticos de Flannagan (1954). Otras referencias podran ser adems los valiosos criterios recomendados por Kaufman, Corrigan y Johnson (1969). Tambin pueden emplearse los miles de publicaciones que existen en relacin a la posicin actual de alumnos, miembros de la comunidad y educadores; la 1970 White House Conference on Children pub lic un valioso compendio acerca de los nios. Otras fuentes podran ser los datos de censos, informes de las dependencias de planificacin de las ciudades y otros datos actuariales existentes.
6.

Determinacin de las condiciones que se requieren. Esto es quiz lo

ms difcil de la planificacin y evaluacin de necesidades pues pode mos sentimos tentados a dejamos llevar por nuestras propias tendencias o a depender de un conjunto incompleto o desequilibrado de expectativas de resultados. Nuevamente tiene vital importancia la inclusin de todos los participantes educacionales en esta determinacin y hacerles participar en el proceso de toma de decisiones, pero no posteriormente, cuando se hayan

58

visto obligados a reaccionar sin haber tenido desde el comienzo un papel activo y positivo de participacin. Una vez ms puede utilizarse el modelo Sweigert para determinar el grado de consenso sobre metas y objetivos de muestreo. Asimismo el an lisis de valores de Rucker, que identifica ocho categoras de valores, puede proporcionar puntos que se han percibido al evaluar la conducta que cada individuo desea para s mismo y/o los dems. El criterio de utilidad de Kaufman, Corrigan y Johnson puede resultar valioso para establecer uno de los requisitos de los resultados. Adems, existen numerosas enumeraciones de metas educacionales, desde las de los propios distritos locales de los sencillos y familiares Seven Cardinal Principies of Education (que conocen virtualmente todos los que han seguido algn simple curso de educacin) , hasta las determinaciones elaboradas como las que realiza el Pennsylvania State Department of Instruction y el Educational Testing Service.

(Frecuentemente los enunciados de metas y objetivos no se encuentran en trminos mensurables o conductuales. Cuando ste es el caso, los participantes pueden querer deducir indicadores conductas tpicas y representativas de este tipo o esta clase de conductas implcitas en la meta para cada una de las metas enumeradas en detalle. As, sera posible establecer ciertas especificaciones mensurables sobre las metas y los resultados esperados o deseados para la educacin). Parte de la etapa seis requiere la necesidad de fijar resultados para el futuro, puesto que no debemos tratar de captar el statu quo y disear un sistema educativo que tenga como finalidad mantener esa situacin. Esto es casi como pretender observar la bola de cristal, pero debemos hacer vaticinios para preparar a nuestros nios para un maana mejor. Como ayuda para prever el futuro, cada vez existe mayor cantidad de excelentes artculos sobre este tema, incluyendo la obra de Harman: Nature of Our Changing Society: Implications for Schools (1970). Es conveniente leer y analizar el mayor nmero posible de esas previsiones escri tas. Otro

59

instrumento para formular ciertos pronsticos puede ser la tcnica de Delphi, el mtodo previamente descrito de determinacin individualizada para una prediccin colectiva.
7.

Conciliacin de las discrepancias entre los puntos de vista de los

participantes. Esto es ms fcil decirlo que hacerlo, pero vale la pena dedicarle tiempo y esfuerzo. Para este caso puede resultar til el procedimiento de convocar comits o grupos representativos y pedirles que concilien las discrepancias existentes entre los que participan (el modelo Sweigert, especialmente, revelar las faltas de coincidencias de manera muy grfica). Un mtodo menos audaz sera seleccionar los resultados para los que existe ya consenso, que sean suficientes y que justifiquen seguir adelante. Para quienes tengan en cuenta esta alternativa, tranquiliza el hecho de que las diferencias entre grupos que parecen oponerse de manera violenta, con frecuencia se reducen cuando se analizan las necesidades en trminos de resultados en lugar de hacerlo segn los procedimientos o procesos.
8.

Asignacin de prioridades entre las discrepancias y seleccin de ellas.

Nuevamente pueden utilizarse comits representativos o incluso una votacin colectiva, para establecer prioridades entre las discrepancias identificadas y conciliadas. En este punto resulta muy til solicitar que se establezcan prioridades en base a dos preguntas simultneas: cunto cuesta satisfacer esta necesidad? y cunto cuesta pasarla por alto?
9.

Es preciso asegurarse que la evaluacin de necesidades sea un

proceso constante. Para este caso el mejor medio es un dirigente que insista en esta etapa como requisito para proporcionar una educacin pertinente. Puede fundarse una dependencia dentro de la organizacin escolar para realizar constantemente esta funcin, o bie n puede incluirse en las normas la obligacin que la evaluacin de necesidades se ponga al da y corrija de manera peridica. Quiz fuera todava ms til una dependencia de planificacin y evaluacin dentro de la organizacin escolar, que tenga como una de sus principales funciones y

60

responsabilidades la realizacin de una continua evaluacin de las necesidades. Una necesidad educativa es una discrepancia mensurable del produc to entre lo que es y lo que debe ser. Si no existe diferencia entre el punto donde nos encontramos y aqul adonde queremos llegar, no exis tir necesidad. Mensurable es una palabra clave puesto que no basta intuir o adivinar dnde nos encontramos o dnde deberamos estar; es preciso disponer de datos empricos concretos para las dos posiciones polares de una necesidad. La evaluacin de necesidades es un proceso para obtener esos datos sobre la discrepancia y asignarles prioridades. Los datos para la evaluacin de necesidades son mejores cuando la informacin se obtiene del mundo real, que existe fuera de la educacin. La intuicin y las corazonadas tienen poca utilidad en la evaluacin de necesidades. Se han identificado por lo menos tres tipos de modelos de evaluacin de necesidades:
1. 2. 3.

Modelos deductivos (tipo D). Modelos inductivos (tipo I). Modelos clsicos.(tipo C)

El modelo deductivo se inicia con una lista predeterminada de obje tivos o resultados (habitualmente solo indicadores, puesto que las listas completas de objetivos no estn todava dentro del estado actual del proceso). Estos objetivos se derivan de valores y datos empricos relativos a lo que es y lo que debe ser. Los interesados en el proceso educativo miembros de la comunidad, educadores (aplicadores) y alumnos utilizan esas listas para determinar su utilidad, si estn o no completas y su exactitud. De esas listas se derivan las metas para la educacin y se renen datos para determinar el punto donde puede haber verdaderas discrepancias. El modelo inductivo se inicia con los participantes educacionales que, individualmente y/o en grupo, determinan los valores y las metas resul tantes

61

para

la

educacin.

Los

participantes

elaboran

listas

establecen

prioridades entre ellas; luego renen datos sobre si dichas metas se estn o no alcanzando. No se recomienda el modelo clsico de identificacin de necesidades. Despus de identificar las necesidades utilizando el proceso de tipo D o el de tipo I, basta seleccionar entre todas las discrepancias las que requieren accin. Por tanto, se necesita un proceso de asignacin de prioridades para seleccionar las necesidades ms importantes. La seleccin de prioridades debe hacerse mediante los comits de interesados en la educacin. Entre los criterios tiles para la clasificacin de necesidades en prioridades de accin, se incluye el costo de satisfaccin de la necesidad de que se trate y el costo de pasarla por alto. Luego de establecer prioridades entre las necesidades, se clasifican por lo comn en orden descendente de importancia y a continuacin se designan para la accin cada una de ellas, basndose en los presupuestos. Es fundamental seleccionar variables pertinentes para la evaluacin de necesidades. Se recomienda que se tengan en cuenta por lo menos tres variables:
1. 2. 3.

La naturaleza de la sociedad. La naturaleza de los alumnos. La naturaleza de los educadores (o implantadores).

Normalmente, para cada una de esas tres caractersticas se determi nan, al menos, los datos de discrepancias correspondientes a la situacin actual. A continuacin deben conciliarse todas las discrepancias. Existen otros planes disponibles para determinar el alcance de esas variables, por ejemplo el modelo de variable CIPP (Contexto, Insumo, Producto, Pro ceso) de Stufflebeam (1968) y el modelo Sweigert. EJERCICIO 3.
1. ______________________________________________________

La

evaluacin

de

necesidades es un anlisis:________________

62

2. ___________________________

Las dos posiciones polares en una evaluacin son: _______________________ y

de

necesidades

________________________
3. ___________________________

Una evaluacin de necesidades debe tener,

por lo menos, estas tres caractersticas: a) _____________________ _______________________ b) _____________________ _______________________ c) _____________________ _______________________

4. ___________________________

Cules

son

las

diferencias

entre

una

necesidad, un requisito y un deseo?


5. ___________________________

Quines son los participantes educacionales?

6. ___________________________

Describir

los

tres

tipos

de

modelos

de

evaluacin de necesidades (tipo I, tipo D y tipo C).

7. ___________________________

Presentar tres ejemplos de indicadores de

metas que satisfagan los requisitos de un objetivo mensurable.

8. ___________________________

Hacer una crtica del siguiente enunciado de

necesidades: Necesitamos inmediatamente ms dinero para la Rendn


Junior High School.

9. ___________________________

Preparar un cuadro sinttico de evaluacin de

necesidades y una declaracin de necesidades, que incluya un enunciado de lo que es y lo que debe ser para cada uno de los interesados en la educacin (alumnos, educadores y sociedad). Comprobar que cada posicin polar se expresa en trminos de ejecuciones mensurables.

63

Incluir las fuentes de los datos que se mencionan en las declaraciones.

10.___________________________

Enumerar algunos de los instrumentos que

pudieran resultar tiles para elaborar y completar una evaluacin de necesidades para su dependencia educativa. SESIN 2. TEORA CURRICULAR. LA PROPUESTA CURRICULAR ESTADOUNIDENSE Y LA MODULAR POR OBJETOS DE TRANSFORMACIN. Un anlisis del surgimiento de la teora curricular en Estados Unidos (1920), permite entender que tal problemtica responde a una lgica de la eficiencia. La cuestin curricular forma parte de una pedagoga que busca establecer nuevas relaciones entre la institucin educativa y el desarrollo industrial. En sentido estricto, se trata de una pedagoga que slo busca preparar al hombre para su incorporacin a la produccin. En este sentido, se le puede denominar pedagoga industrial. Esta visin educativa forma parte de un modelo educativo integral que tiene mltiples expresiones disciplinarias que van desde la psicologa conductual, la sociologa funcionalista y la teora del capital humano hasta su expresin pedaggica como teora del test, tecnologa educativa y diseo curricular. La elaboracin de un discurso ms estructurado de la teora curricular se realiza a partir de la Segunda Guerra Mundial. Es en este periodo cuando surgen las producciones ms claras de esta concepcin, como las de Ralph Tyler (1949). Benjamn Bloom (1956), Robert Mager (1961), Jerome Bruner (1961), Hilda Taba (1962). El gran impacto que han tenido en Amrica Latina puede explicarse, entre otras razones, por la modificacin de la geopoltica mundial que convierte a Estados Unidos en la gran potencia de la regin. La exportacin de las teoras pedaggicas que se haban generado en el contexto del capitalismo estadounidense se convierte en una tarea prioritaria, a fin de consolidar las condiciones ideolgicas para la reproduccin de un

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modelo capitalista dependiente en Amrica Latina. Puiggrs sostiene que se instrumentaron diversos organismos internacionales para consolidar esa

hegemona. "En Amrica Latina, la Organizacin de los Estados Americanos control los intentos de autodeterminacin y se erigi en guardiana de los intereses norteamericanos en la regin."El modelo educativo estadounidense fue propuesto en Amrica Latina como parte de un conjunto de proyectos que impuls en "su rea de influencia", con el inters de "difundir aquella educacin que es complementaria para mantener el orden del imperio, subsidiar la expansin de las empresas capitalistas. Con la hegemona estadounidense, las reformas a la enseanza se convierten en medios para promover los conceptos de sociedad eficiente y democrtica" Los argumentos empleados de acuerdo con la conformacin de la escuela pblica en EUA se renuevan en la posguerra, referidos al "atraso" de Amrica Latina; se expresa nuevamente la oposicin entre una educacin "enciclopdica" frente a otra "cientfica". "Las clases dominantes en Latinoamrica, seala Blankstein no producen intelectuales aptos, sino que educan de acuerdo con una cultura humanstica que no trasmite los conocimientos 'cientficos y mecnicos' necesarios para el progreso. Aquello que llaman 'civilizacin' dista mucho de una verdadera cultura." La penetracin de la teora educativa de la sociedad industrial en Amrica Latina tiende, por tanto, no slo a "actualizar" los planes educa tivos de acuerdo con la evolucin del desarrollo cientfico, sino fundamentalmente a funcionalizar el sistema educativo a las exigencias que el imperialismo le impone. Este es el contexto que explica la divulgacin de teora curricular, tecnologa educativa y concepcin evaluativa. Es necesario tener presente que, en el caso del sistema educativo me xicano, la teora curricular dependiente de la pedagoga estadounidense ha cobrado cartas de ciudadana en las instituciones. A partir de ella se conforman prcticamente los requisitos para la elaboracin y, en su caso, aprobacin de los planes y programas de estudio. De esta manera, la propuesta de Taba, con un modelo centrado en el

65

diagnstico de necesidades, la de Glazman e Ibarrola, basada en la defi nicin de objetivos conductuales, influyen en los requisitos formales establecidos por las instituciones educativas para la elaboracin de sus planes de estudio. Estos requisitos operan, en la mayora de los casos, como encubridores ideolgicos de la situacin poltico-econmica, tanto con el establecimiento de determinadas carreras como con la estructuracin de un plan de estudios. Dichos requerimientos excluyen tambin el examen de la organizacin acadmico-administrativa de una institucin y sus implicaciones curriculares. Por otra parte, en Mxico se han realizado experiencias de elaboracin de planes de estudio y construcciones de cuerpos conceptuales "alternativos" para lo curricular, con las que se intent resolver algunas de las problemticas generadas en los diseos basados en la corriente vinculada a la pedagoga industrial. Es propiamente la teora curricular modular por objetos de transformacin' desarrollada en la Universidad Autnoma Metropolitana Unidad Xochimilco, la que en este momento representa el discurso conceptual ms estructurado, de esta tendencia. En la informacin de la teora curricular modular por objetos de

transformacin, se dejaron de lado las propuestas tradicionales de los autores estadounidenses y se intent articular la problemtica desde un conjunto de categoras propias (prctica profesional, objeto de transfor macin, etc.).

Es necesario tener presente que tales autoras han hecho pblica su autocrtica a la propuesta curricular que hicieron en su texto Diseo de Planes de Estudio. Esta puntualizacin se puede consultar en: "Diseo de planes de estudio. Modelo y realidad", Simposio de experiencias curriculares en la ltima dcada, Cuadernos de Investigacin Educativa, DIE. CINVESTAV, IPN, Mxico, 1983. La realizacin de experiencias curriculares alternativas en Mxico y Latinoamrica es prolfica. Sin embargo, las condiciones sociopolticas en las que stas se han desarrollado dificultan el seguimiento de sus huellas. En Mxico, el

66

caso ms significativo es la experiencia de la Universidad Autnoma de Nayarit entre 1975-1977, de la cual slo existe un material impreso en una revista educativa y una ponencia en un simposio nacional sobre currculo. La cancelacin de tal experiencia universitaria se efectu por medios violentos, en los que se destruy gran cantidad de material documental, como los Archivos del Centro de Investigaciones Econmicas. Para el desarrollo de esta tesis seguiremos con los planteamientos efectuados en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, por cuanto es la experiencia curricular que actualmente cuenta con una mayor formulacin conceptual y se confiesa a s misma como "diferente" de la pedagoga estadounidense. La problemtica curricular ha evolucionado dentro del proyecto de

modernizacin de la universidad mexicana. Este contexto permitira explicar la tendencia a utilizar el trmino "modular", referido a experiencias que tienen este carcter modernizante, pero que lejos de presentar estructuras integradas de informacin se conserva la estructura fundamental de asignaturas. Por nuestra parte, para referirnos al modelo generado en la Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco, vamos a utilizar la formulacin "modular por objetos de transformacin". Algunas similitudes metodolgicas. En el estado actual del desarrollo de la teora curricular, difcilmente se puede afirmar que exista "una" metodologa para la elaboracin de planes de estudio. Cada terico del currculo intenta expresar su aporte al campo, al plantear algn paso ms o menos novedoso o diferente. Esta situacin genera una cierta confusin que llega a sostener la existencia de diversos "modelos"' para hacer planes de estudio. Retomando algunos de los elementos ms significativos de nuestras afirmaciones anteriores, podemos sostener que las distintas concepciones vigentes son reductibles, en ltimo anlisis, a dos posiciones bsicas: una vinculada a la pedagoga industrial y otra generada como alternativa a sta. En este sentido, estimamos conveniente plantear un ordenamiento

metodolgico que represente las grandes etapas que aparecen como in-

67

dispensables para la construccin de un plan de estudios. Una revisin de las diferentes propuestas para la elaboracin de un currculo muestra que los principales elementos de tal tarea pueden quedar incluidos en las etapas que establecemos. La hiptesis que gua nuestro trabajo es la de que la posibilidad de establecer semejanzas metodolgicas significativas entre dos propuestas que proceden de un marco conceptual diferente indica los lmites de la problemtica curricular. Dichos lmites responden a las condiciones de su surgimiento y a su lgica interna. La bsqueda de la eficiencia determina aquellos contenidos que deben trasmitirse en funcin de la "utilidad" que le reportan al sujeto y a la sociedad, en detrimento de su formacin ms amplia. En el grfico siguiente agrupamos los requisitos para la elaboracin de un plan de estudios en cinco elementos, parcialmente semejantes en las dos concepciones enunciadas. Para el caso de la teora curricular estadounidense, stos son: diagnstico de necesidades; determinacin del perfil del egresado y precisin de objetivos; estructuracin del currculo; elaboracin de los programas sintticos y evaluacin del plan de estudios. En la teora curricular modular por objetos de transformacin, stos son: marco de referencia del plan; determinacin de la prctica profesional; estructuracin curricular; elaboracin de mdulos y evaluacin del plan de estudios.

Evaluacin Teora curricular estadounidense

Diagnostico de necesidades

Perfil egresado Objetivos terminales

Asignaturas reas Mdulos (Eleccin de objetos de transformacin)

Mapa curricular

Teora curricular modular por objetos de transformacin

Marco de referencia

Prctica profesional

Elaboracin de mdulos

Evaluacin

68

Diagnstico referencia l.

de

necesidades

marco

Efectuar un diagnstico de necesidades es el primer paso para elaborar un plan de estudios que responda a los requerimientos ms urgentes de la sociedad, segn la tendencia vinculada a la pedagoga industrial. De acuerdo con Taba, es una actividad que se centra en "la determinacin de las necesidades educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y los factores que afectan la realizacin ptima de los objetivos educacionales" El planteamiento hecho por Tyler se refiere a las carencias que se deben tomar en cuenta para disear los objetivos de la educacin. stas se pueden determinar, segn el autor, mediante el estudio de tres fuentes: alumno, especialista y sociedad. En la prctica, el diagnstico de necesidades se efecta con precipitacin. An ms, existe la tendencia a remplazarlo por una "justificacin" que permita avalar una decisin previa en relacin con un plan de estudios. Esta situacin se debe a la laxitud con la que se plantea esta etapa. Tales justificaciones, en la mayora de los casos, benefician "modelos dominantes" de un ejercicio profesional. Por otra parte, en una sociedad dividida en clases, un diagnstico de necesidades se realiza a partir de los intereses de la clase dominante, la cual impone sus valores a las otras. La nocin de diagnstico de necesidades est indefinida actualmente por los autores que sostienen la teora de planes de estudio. Con ello se crea desde el discurso curricular un mecanismo de ocultacin a travs del cual se supone que se efectu un diagnstico para conocer una realidad, cuando lo que se intentaba era ocultarla. Esto se traduce en la incorporacin de un apartado en el nuevo plan de estudios, la ya mencionada fundamentacin o justificacin que cumple un requisito formal, pero no proporciona elementos de anlisis que sirvan de marco referencial para la construccin de tal plan de estudios. Este problema, propiciado por las mismas concepciones de la teora curricular, niega validez al supuesto de favorecer la elaboracin de un plan de estudios con

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elementos cientficos. Follari y Berruezo plantean que los planes de estudio de las instituciones de educacin superior se desarrollan frecuentemente a partir de la nocin de "carrera", las cuales se delinean con base en el concepto mdico, psicolgico, sociolgico, etctera. La definicin de un campo profesional, hecha slo a partir de lo que se puede identificar sobre una carrera, carece de fundamentos que orienten el plan de estudios. Pareciera que las profesiones de mdico, psiclogo o socilogo no estn mediadas por ningn condicionamiento histrico -social que las determine. As, la definicin que se hace de las carreras en los planes de estudios suele reflejar un carcter universalista de la profesin, que prescinde de las condiciones reales de existencia de aqullas. De esta manera, la ausencia de un anlisis del contexto de una profesin opera como un nuevo elemento encubridor en la estructuracin curricular. Se postula la conveniencia de que tanto en los pases capitalistas alta mente industrializados como en los pases con un menor grado de industrializacin se d una formacin semejante para el desempeo de cada

profesin. Bajo la imagen de lograr un desarrollo cientfico, se busca incluir en los planes de estudio aquellos contenidos cientfico-tecnolgicos que representan el avance de los pases desarrollados. De esta manera se producen orientaciones profesionales que se siguen en aquellos pases. Frente a este problema, el concepto de prctica profesional desarrollado en la concepcin curricular modular por objetos de transformacin, ofrece la posibilidad de entender las caractersticas histrico-sociales de las distintas formas de ejercer una profesin. Las prcticas profesionales son determinadas

socialmente, por lo cual se requiere estudiar las estructuras econmico-sociales que afectan el ejercicio de una profesin. Ante la concepcin expuesta que pretende que cualquier profesional est preparado para realizar las mismas labores con independencia de las condiciones reales en que se desempee, el estudio de las determinaciones de una

70

profesin permite comprender que existen factores econmicos, sociales y gremiales, que condicionan las posibilidades de cambio de una prctica profesional establecida. El anlisis de las habilidades tcnico profesionales exigidas para un determinado puesto de trabajo o empleo influye en la profesin. Un estudio del campo profesional permite analizar el mercado real de una profesin y su vinculacin con los diversos sectores de la sociedad. Es intil, entonces, que en un plan de estudios se establezca una nocin universal de carrera, si las condiciones sociales delimitan sus posibilidades reales. Es la fuente de empleo la que caracteriza una profesin, al determinar el conjunto de actividades que puede realizar. El estudio de un campo profesional supone el anlisis de las fuerzas productivas y la consideracin histrica de la evolucin de las distintas demandas de mercado de trabajo profesional, dado que la aparicin de una prctica especfica tiene su causalidad. Una aproximacin a la evolucin histrica de las prcticas profesionales requiere del anlisis de la formacin economicosocial en la que se dan tales prcticas. Este tipo de anlisis constituye lo que la propuesta curricular modular por objetos de transformacin denomina marco de referencia para los planes de estudio. Es necesario considerar tambin que la modificacin de un plan de estudios se dificulta en ocasiones, debido a que los gremios profesionales (asociaciones, colegios, etc.) defienden y postulan como prctica profesional por excelencia aquella a la cual se vinculan y que es la ms generalizada en ese momento. Esta clase de situaciones se observa con claridad en la referencia que hace Guevara respecto al plan de estudios de la Facultad de Medicina de la UNAM, donde explica que el plan de Medicinal Integral (A-36) ha sido destinado a la marginalidad, en tanto que el gremio de mdicos de mayor influencia en la estructuracin del currculo privilegia la prctica de la medicina hospitalaria. De esta manera, la transformacin de una prctica profesional implica un choque entre la nueva fuerza de trabajo y la que prevalece; "la influencia de las

71

generaciones maduras sobre la estructuracin profesional es mayor, debido a que sern maestros de las nuevas generaciones" Del debate que se establece entre los fundamentos de ambas teoras curriculares, sealamos dos puntos bsicos: a) La perspectiva de estudiar las prcticas profesionales resulta superadora de las imprecisiones existentes bajo el diagnstico de necesidades; sin embargo, esta alternativa conserva la lgica utilitaria de lo curricular, por la cual slo se incluyen aquellos contenidos que son necesarios para el desarrollo de tales prcticas. b) Resulta falaz el objetivo asignado a la universidad de coadyuvar a una independencia cientfico-tecnolgica, cuando "la estructura productiva, la inversin, la poltica de ciencia y tecnologa se orientan exactamente en sentido contrario".

Perfil del egresado o prctica profesional La formulacin inicial sobre la teora curricular de Tyler destaca la importancia de definir "los objetivos" para tener claros los propsitos de la educacin. Esta afirmacin gan gradualmente espacio en los problemas relacionados con el currculo. Actualmente, es comn que la elaboracin de un plan de estudios sea precedida por esta etapa. Las grandes metas de la educacin son omitidas en este planteamiento de la teora curricular, que restringe la nocin de objetivos a un conjunto de conductas observables en los sujetos. De hecho, a este tipo particular de redaccin de objetivos se llama "currculo". As, Glazman e Ibarrola expresan:

"plan de estudios es el conjunto de objetivos de aprendizaje operacionalizados convenientemente, agrupados en unidades funcionales y estructurados de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin.

72

De esta manera, al desvirtuar la nocin de objetivos, cualquier "conducta observable" se convierte pomposamente en una meta de la educacin. El efecto de esta situacin es que los autnticos objetivos educativos quedan mermados, desvirtuados y prcticamente desconocidos. Las propuestas para la elaboracin de planes de estudio centrada en los objetivos quedan insertas en un crculo vicioso: en l se definen los objetivos generales, los objetivos especficos y se reagrupan en objetivos intermedios. De esta forma, se opacan y suplantan los problemas vitales de un plan de estudios, como son: la determinacin del contenido y su integracin epistemolgica; la organizacin acadmico-administrativa; los vnculos entre institucin educativa y sociedad, etctera. A partir de esta forma particular de redactar los objetivos, los "perfiles profesionales" se elaboran como un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes definidos en trminos operatorios, para un ejercicio profesional. Tales perfiles se refieren nicamente a los aspectos observables del

comportamiento del sujeto (con la pretensin de poder ser evaluados), y tienden a regular la orientacin de un plan de estudios. Slo logran, en realidad, eliminar los anlisis sobre la formacin que un sujeto debe adquirir en un proceso escolar. Tambin dividen artificialmente la conducta humana en reas compartimentadas: lo cual tiene su origen en los planteamientos de Bloom de la dcada de los cincuenta. En este sentido, cobra valor la propuesta de estructurar un currculo a partir del estudio de la prctica profesional. Ello resulta vlido no slo porque este concepto remplaza al de perfil del egresado, sino fundamentalmente porque definir las prcticas sociales de una profesin, su vnculo en una sociedad determinada y las condiciones histricas de la misma, implica una explicacin ms integral y diversificada de la realidad social y educativa. Al abordar los problemas de la prctica profesional," parece que se trabaja en un campo que no corresponde al diseo curricular, sino a la sociologa, la economa o la poltica. No obstante, el currculo es una respuesta que no

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educativa solamente- a un conjunto de problemas econmicos, polticos e ideolgicos y por ende cultural y educativo. Habra que tener presente que, desde la perspectiva de la teora curricular modular, se postula la construccin del plan de estudios a partir de la determinacin de una prctica profesional. sta ser la que acte como factor integrador del plan. Su anlisis resulta significativamente ms enriquecedor que el diagnstico de necesidades, a la vez que preserva ciertos elementos de la lgica para la elaboracin de planes de estudio de la teora curricular. El contenido por ensear se determina a partir de lo que la ocupacin (presente o futura) del sujeto reclama. En ocasiones, lamentablemente descuidan elementos indispensables de formacin terica (o conceptual) bsica para preparar sujetos que no slo potencialmente puedan incorporarse al mercado ocupacional, sino que desarrollen la problemtica terico-tcnica de un campo disciplinar especfico.

Organizacin curricular. Una vez que se hayan cubierto las dos etapas descritas se requiere decidir sobre la organizacin que va a regir un plan de estudios determinado: asignaturas, reas o mdulos. Se suele caer en el simplismo de denominar estos modelos de organizacin curricular como tradicional (asignatura) y moderno (mdulos), sin discurrir convenientemente acerca de la estructuracin misma de uno u otro. La organizacin modular per se no es ninguna garanta de u cambio en la relacin entre la universidad y sociedad, ni el modelo universitario que la sostiene ni en la forma de concebir el aprendizaje. Con esta perspectiva, se impone efectuar el anlisis de las implicaciones y posibilidades que tiene cada uno de los modelos conocidos para estructurar el plan de estudios desde una triple dimensin: a) En relacin con el problema del conocimiento (nivel epistemolgico) b) Respecto a las orientaciones fundamentales que se desprenden de las explicaciones tericas del aprendizaje (nivel psicolgico) c) En relacin con las formas de vinculacin entre las instituciones educativas y la sociedad. (nivel institucional)

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Proponemos el siguiente esquema que articula la organizacin del contenido con los diferentes niveles de anlisis.
NIVEL Epistemolgico ORGANIZACIN Asignatura reas Mdulos

Psicolgico Institucional

Nivel epistemolgico. Es habitual reconocer que la estructura curricular por asignaturas refleja una concepcin dominante de ciencia, vinculada con el positivismo. En la conformacin histrica del conocimiento, este pensamiento permiti el ordenamiento de las diversas disciplinas, tanto en sus categoras especficas como en las metodolgicas y lgicas que les eran propias. La realidad, formalizada y segmentada, es ordenada en los compartimientos de las diversas materias para transmitirla al estudiante. Esta perspectiva de organizacin curricular influye en la visin fragmentaria y disociada que la institucin reproduce. El hecho de que los contenidos se organicen nominalmente por reas no garantiza automticamente la anhelada integracin de aquellos. Puede suceder que, en su instrumentacin, las supuestas reas se reduzcan nuevamente a las disciplinas originarias. Citaremos algunos ejemplos de esta revisin. El rea de ciencias experimentales del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) durante los tres primeros semestres- se reduce a las asignaturas tradicionales: fsica, qumica y biologa. Con frecuencia, el rea de ciencias sociales de la escuela primaria se subdivide en unidades que reflejan asignaturas; la primera unidad trata de civismo, la segunda de historia universal, la tercera de geografa humana, etctera. Esta problemtica tambin aparece en algunos planes de estudio que se denomina modular, donde se llama mdulo a una yuxtaposicin de asignaturas. As sucede por ejemplo, en la de la Escuela Nacional de Estudios Profesionales Zaragoza de la UNAM, la cual tiene un mdulo denominado EAFAC que significa, embriologa, anatoma, fisiologa animal comparada donde el mismo nombre refleja esta yuxtaposicin de contenidos. Hacemos estas puntualizaciones porque entendemos que no basta disear un currculo por reas o por mdulos para que un plan de estudios cambie

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inmediatamente su concepcin de ciencia. Esta puede subsistir en cualquier forma de organizacin curricular, traicionando sus mismos supuestos. Asimismo, habra que revisar la concepcin de "interdisciplinarie dad", con la que se fundamenta actualmente la construccin de los planes de estudio. En la mayora de los casos, aqulla sirve como encubridora de la visin positivista de las ciencias y, a la vez, se convierte en una referencia hueca que en nada influye en la modificacin de los mismos planes. Desde un punto de vista terico, tanto Vasconi como Follar sostienen que la interdisciplinariedad es imposible cuando las disciplinas se han desarrollado histricamente en relacin con un objeto de conocimiento y han logrado categoras tericas y mtodos de trabajo propios. Frente a la atomizacin de contenidos que tradicionalmente se

encuentran en los currcula integrados por disciplinas, las estructuraciones hechas por reas y por mdulos intentaran posibilitar una visin ms integrada del conocimiento, lo cual, como hemos mencionado, no siempre se consigue. Es necesario estudiar las dificultades estructurales para lograr tal integracin, las cuales se derivan de la lgica de cada disciplina y de las categoras con las que construye su conformacin terica. En esta perspectiva, la determinacin de "objetos de transformacin", como elementos estructurales del currculo modular que ha caracterizado la propuesta Xochimilco, es un intento de articular la informacin ms all de una estructuracin por asignaturas. Nivel psicolgico. Es necesario examinar algunos supuestos sobre el aprendizaje que subyacen en cada una de estas estructuraciones del plan de estudios, dado que las diferentes concepciones de cada escuela psicolgica acerca del aprendizaje se reflejan en el contenido del plan que proponen y determinan el conjunto de prcticas educativas. Podramos afirmar que hay continuidad en la concepcin de aprendizaje que existe en la llamada educacin tradicional y la que sustenta la tecnologa educativa. En ambos modelos se refuerza la concepcin de retencin del contenido, el cual se abstrae de su contexto y se formaliza. El estudiante slo se

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aproxima al mismo para memorizarlo y repetirlo, no para construirlo y modificarlo. En la tradicional, el alumno repite acrticamente la informacin que presenta el maestro. En el modelo tecnolgico, el alumno repite en forma pasiva y alienada la informacin que le es presentada por varias tcnicas: enseanza programada, videocasetes, televisin o cine educativo. Por tanto, en ambas concepciones, el papel del alumno es pasivo, _pese al pretendido activismo externo que se desprende de los planteamientos de la tecnologa educativa. Es significativa la omisin (salvo en Hilda Taba) que en la teora curricular se hace de las diversas interpretaciones psicolgicas sobre el aprendizaje que fundamentan la organizacin de contenidos. La integracin del contenido bajo la estructura de asignaturas, reas o mdulos, reproduce una visin del aprendizaje que tiene sus referentes en diversas teoras psicolgicas. Taba expresa que, en la organizacin por materias, se puede identificar como presupuestos de orden psicolgico vlidos tanto a la teora de las facultades (o disciplina mental) como a la vertiente conductual. Sobre la primera expresa "esta idea del aprendizaje, desplazada ahora como teora psicolgica,
sera slo una curiosidad histrica si no fuera por el hecho de que de ninguna manera ha sido desechada en la prctica. A ella atribuye que la organizacin

por materias proceda con un orden formal, en el que se determine que algunos temas deben preceder rigurosamente a otros. Tambin expresa que en los actuales planes de estudio existen materias difciles, de las cuales se buscara como un objetivo central que coadyuven a la ejercitacin de la mente del estudiante. Para Taba, la presencia del conductismo en la orientacin del plan de estudios por asignaturas se encuentra en dos aspectos: a) la importancia que concede a la retencin de mltiples aspectos -por insignificantes que sean con respecto al tema por tratar-, y b) la aceptacin de una mente pasiva, que tiene que ser constantemente incentivada desde fuera del individuo. Sostenemos que en la actualidad se dan otras presencias significativas de esta tendencia; una de ellas es, en el caso del contenido, la bsqueda que se

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realiza para encontrar un orden lgico y psicolgico para organizar los temas que se van a ensear. En esta perspectiva se recurre a la lgica-matemtica y en ocasiones a la aritmtica para asignar un valor numrico a cada informacin. La estructura definitiva que tendrn los temas en el plan y programa de estudios quedara determinada por dicho valor numrico. Es de notar que las tcnicas de anlisis de contenido se derivan de la enseanza programada. Tambin podemos identificar la presencia de vertientes actuales de esta corriente psicolgica a travs del planteamiento de los "objetivos de aprendizaje", como referencia para la construccin de planes y

programas. Este elemento, que reproduce una visin fragmentaria del conocimiento, se encuentra en todas las formas de organizacin curricular (asignaturas, reas o mdulos), y es particularmente contradictorio en la concepcin curricular modular por objetos de transformacin. La influencia de las tendencias -psicolgicas sealadas (disciplina mental y conductismo) lleva a la construccin de planes de estudio recargados de informacin. Los planes se construyen con 40 o 50 asignaturas y el 2 alumno tiene que estudiar en un semestre seis u ocho materias, lo que provoca gran dispersin de los esfuerzos del estudiante y un recorrido superficial sobre las informaciones de las asignaturas. Las innovaciones consisten en cambiar una materia por otra, en pasar asignaturas de un semestre a otro o en aadir nuevas materias. La concepcin curricular modular por objetos de transformacin busca integrar el contenido a travs de formas que favorezcan su articulacin. Dicha propuesta se considera a s misma "como una ruptura terica dentro de la pedagoga toda vez que abandona la ordenacin formal del conocimiento". De esta manera, sigue los lineamientos del Documento Xochimilco, donde se plantea la orientacin general que tendr la Unidad Xochimilco de la Universidad Autnoma Metropolitana y se propone la estructuracin de un plan de estudios basado en un objeto e interrogante sobre la realidad, que conjugue las diversas ciencias y tcnicas para dar respuestas cientficas.

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El estudio de los problemas de la realidad, que se han determinado de acuerdo con esta tendencia curricular, a partir del marco de referencia del plan de estudios, posibilita elegir el objeto de transformacin de acuerdo con el cual se estructurar cada mdulo. Se entiende por objeto de transformacin, un problema de la realidad, que se toma como tal, en su totalidad y como proceso, para explicarlo por va de la accin sobre l. Para justificar esta afirmacin por la cual desapareceran las disciplinas y el currculo se integrara en relacin con tales objetos se recurre a los planteamientos constructivistas de Piaget, en los que se postula que el acto de conocimiento implica acciones cognoscitivas de construccin y no slo de mera copia de lo real. De esta manera, el individuo forma un esquema de accin como resultado de su experiencia (interaccin con su medio). Este elemento le permite actuar en relacin con su entorno, a travs de procesos de asimilacin y acomodacin. Entendemos que la asimilacin est ligada a la formacin de estos esquemas, mediante los cuales el sujeto ajusta las observaciones del medio ambiente a un modelo interno que ha construido a fin de encontrar los significados de la nueva experiencia. La acomodacin es la posibilidad que tiene el mismo modelo interno de ajustarse en la construccin de un nuevo esquema de accin, diferente del anterior. Podremos apreciar la complejidad del proceso de aprendizaje porque el sujeto que construye los esquemas de accin se ve precisado a actualizar su esquema previo y a confrontarlo con una nueva informacin (asimilacin) y, por tanto, a modificar su esquema en el proceso de construccin de uno diferente (acomodacin). Este esquema est definido por las condiciones histricas del individuo. Evidentemente, un plan de estudios recargado de contenido no propicia que el sujeto vivencie estos dos momentos del aprendizaje. Cuando el alumno tiene que llevar simultneamente seis u ocho materias semestrales, en cierto sentido se propicia que slo repita la informacin y que en ningn momento la relacione con sus propios esquemas de accin. Desde la psicologa gentica resulta ms

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adecuado reducir el nmero de asignaturas por semestre y aumentar el nmero de horas que el estudiante y el maestro dedican a una asignatura. Esto implica cambiar la forma de conducir el aprendizaje nicamente referido a la exposicin o ctedra docente. sta es la bsqueda del diseo curricular modular por objetos de transformacin al pretender que el estudiante, en un tiempo determinado (un trimestre), slo se enfrente a un objeto de estudio. Cuando el docente se enfrenta a una vasta extensin de contenidos, le preocupa ms "cubrirlos" formalmente que el proceso de aprendizaje que se genera en los alumnos. El estudiante se enajena al retener la informacin y no toma conciencia del tipo de pautas que va introyectando. En esta situacin, habra que discutir si los actuales sistemas educativos slo son sistemas de instruccin y capacitacin. Podemos afirmar que resulta ms valioso trabajar con menos informacin y cuidando las caractersticas del proceso de aprendizaje en los alumnos. Aqu cobra valor la propuesta de Taba en cuanto a trabajar el currculo a partir de ideas bsicas. Por ltimo, habra que considerar que el sentido de esta reflexin sobre la explicacin psicolgica del aprendizaje y sus relaciones con el contenido se inicia con limitaciones, aunque abre un campo que puede resultar de gran utilidad para la elaboracin del contenido en los planes de estudio.

Nivel institucional. Habitualmente se considera que la estructura cin del plan de estudios es independiente de la organizacin de la estructura administrativa de una institucin educativa. El tema, como tal, es poco tratado en las propuestas curriculares de origen estadounidense. Cuando se abordan sus planteamientos se efectan desde esquemas clsicos de la administracin de empresas. Es slo la concepcin curricular modular por objetos de transformacin, la que discute tanto los problemas organizativos de la institucin educativa, como el proyecto social de la misma como aspectos que afectan el currculo. Una primera aproximacin se puede efectuar en relacin con la organizacin acadmica de la Universidad. Para Darcy Ribeiro, el modelo universitario que

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predominantemente se desarrolla en Latinoamrica es napolenico, por ello su estructura est compuesta por federaciones de facultades y escuelas de carcter profesionalista, estancadas por su aislamiento y con hostilidad de unas en relacin con las otras .Esto ha originado que la mayor parte del presupuesto de las universidades se dedique a la docencia, en detrimento de la investigacin y extensin de la cultura. La existencia de este modelo profesionalizante de universidad explica parcialmente por qu la docencia subsiste como una prctica liberal, en la que el docente es contratado slo por horas en nfima relacin con el personal de carrera. La organizacin por asignaturas resulta funcional para cualquier institucin educativa que evita tener profesores de tiempo completo. La contratacin de un docente para una asignatura se resuelve a partir de la informacin que ste posea sobre la materia que le corresponde impartir. De esta manera, el plan de estudios puede ser atendido por una planta de maestros amplia, los cuales pueden ser remplazados sin afectar seriamente el desarrollo formal de dicho plan que est hecho para lograr una eficiencia administrativa, es adecuado para dispositivos de enseanza mecnica y evaluacin sencilla y masiva Este problema no se resolvi directamente en el proceso de modernizacin que se efectu en la universidad mexicana, el cual se acentu en la dcada de los setenta. Tal proyecto est dominado por una ideologa tecnocrtica que "reduce
los problemas de la universidad al mbito de lo tcnico, de suerte que el tcnico tiene las respuestas a los problemas educativos, porque domina la tecnologa educativa y la administracin y la planeacin" . Este modelo tecnocrtico est

caracterizado bsicamente por el formalismo, la neutralidad, el cientificismo, el a-historicismo y el autoritarismo. Estas caractersticas condicionan previamente las posibilidades de la estructuracin curricular y, al mismo tiempo, son elementos que permiten explicar sus alcances. Por otro lado, la concepcin curricular modular por objetos de transformacin, entre otras premisas bsicas, sostiene la necesidad de: a) articula la investigacin y la docencia con el servicio, y b) consolidar una planta docente de

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tiempo completo como responsable del currculo. La integracin de la docencia con la investigacin es un aspecto particularmente interesante en los planteamientos de dicho modelo. Su concrecin en la prctica no es fcil y se puede decir que sus resultados no son completamente satisfactorios, si se atiende a la produccin de sus propios docentes. Sin embargo, la bsqueda de planteamientos en relacin con el servicio a la sociedad resulta una idea fecunda y posible por cuanto dicho modelo reconoce explcitamente que compete a la universidad dar una respuesta a los sectores mayoritarios de la sociedad. La conformacin de una planta acadmica de carrera constituye un elemento definitivo para lograr la profesionalizacin de la docencia que supera la extendida prctica de valerse tan slo de los docentes de asignatura. El problema central trasciende la mera oposicin de modelos, ya que el cambio fundamental est dado por la posibilidad de: a) integrar el conocimiento del sujeto, b) propiciar una formacin terico-tcnica adecuada, y c) vincular los contenidos a las necesidades sociales, a partir de la definicin de un proyecto social. Es necesario meditar en los aspectos modernizantes de los currcula cuando se incorporan supuestas alternativas sin cambiar ni la estructura administrativa ni las concepciones de aprendizaje y ciencia. Mapa curricular Esta cuarta etapa se define por dos problemticas: una, vinculada al establecimiento de la organizacin formal del plan de estudios en trminos de su duracin y valor en crditos; y la otra por la mencin de las materias o mdulos que forman cada semestre o trimestre. En la vulgarizacin de la problemtica curricular, es comn que cuando se habla de plan de estudios slo se haga referencia a esta etapa. Ms an, en la mayora de los casos las modificaciones y reestructuraciones de un plan de estudios slo afectan la estructuracin formal del mapa curricular, ya sea aadiendo materias, cambindolas de semestre o aun rehaciendo las materias anuales para que queden integradas en propuestas semestrales.

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En algunas ocasiones el mapa curricular se trabaja ms all de los nombres de las asignaturas que lo conforman; en otras, el establecimiento de relaciones entre los contenidos del plan de estudios es minimizado con un conjunto de "flechas" que, en el mejor de los casos, indican que alguna materia se relaciona eventualmente con otra. Tyler seala la necesidad de establecer vinculaciones entre el contenido de un plan de estudios, de manera que se pueda precisar cundo un tema apoya a otro. Al contenido que sirve de base para ensear en otro semestre, lo denomina relaciones verticales, mientras que cuando este apoyo se da entre materias del mismo semestre lo llama relaciones horizontales. A partir de estos conceptos, dicho autor propone los criterios de continuidad, secuencia e integracin como aspectos ordenadores del contenido de un plan de estudios; sin embargo, este planteamiento se caricaturiza cuando slo se expresa a travs de las mencionadas flechas que vinculan las materias. Posteriormente, Taba profundiza en este aspecto y seala el papel relevante que tiene la determinacin de las nociones bsicas como elementos que permiten ordenar el contenido curricular, de acuerdo con los aspectos ms importantes. Este planteamiento resulta afn a los estudios que Bruner efecta en relacin con la estructura de una disciplina, a partir del supuesto de que en el proceso del aprendizaje es indispensable que el alumno comprenda dicha estructura para adquirir una formacin dentro de un campo de conocimiento; por ejemplo, tener un pensamiento histrico, matemtico, etc. Por esto afirmamos que el estudio del contenido se deforma cuando se remplaza nicamente por el establecimiento de objetivos de aprendizaje para los diferentes eventos que integran un currculo. El contenido de los planes de estudio debe quedar formalizado a partir de una propuesta bsica en un programa escolar. Sin embargo, es significativa la ausencia de planteamientos vinculados con la elaboracin de estos ltimos en la teora curricular. Esto origina en parte que algunas instituciones nicamente entreguen a sus docentes el nombre de la asignatura de la que son responsables; mientras que en otras, el programa se convierte en la norma por

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seguir, y se deja al docente slo el papel de ejecutor de lo establecido por los "planificadores de la educacin", en detrimento de las condiciones particulares de un grupo. En esta concepcin se finca posteriormente la lgica que sostiene los exmenes departamentales. Sostenemos que existen por lo menos dos tipos de programas: a) el institucional, de carcter sinttico, que marca el contenido mnimo por estudiarse en un curso (este programa es aprobado por los mecanismos institucionales pertinentes, como parte operativa del plan de estudios); y b) el programa gua, que es la interpretacin que cada maestro hace del contenido mnimo, de acuerdo con su propia formacin conceptual y su experiencia docente. No podemos aceptar que frente a la falta de formacin "pedaggica de los maestros de enseanza superior, su papel sea reducido al de meros ejecutores de una propuesta que se presenta como cientfica y avalada por la tecnologa educativa. A partir de sta se elaboran "cartas descriptivas" como elementos supletorios de los programas escolares. En estas cartas no slo se hace omisin del contenido al plantearse linealmente las actividades por realizar, sino que se generaliza una propuesta de aprendizaje como nica, dificultando al docente construir una diferente a partir de las condiciones particulares de un grupo escolar. Por ello los docentes deben poseer una formacin que les permita interpretar los programas de la institucin. En este sentido, es importante la propuesta de Palencia, referente al deber de las instituciones de presentar a los docentes un programa bsico que no sea de carcter obligatorio. Los maestros, a su vez, tendrn el compromiso de elaborar su programa particular a partir de la interpretacin del programa bsico. Esta propuesta permitira restituir al docente una funcin que el actual concepto tecnolgico de la educacin intenta restarle. Aqu cobra importancia un tipo de formacin de profesores que sostenga no slo la necesidad del dominio de un contenido especfico, sino simultneamente el conocimiento de diversas aproximaciones al fenmeno educativo a travs de las cuales se sustente una teora didctica. Esta integracin permitir a los maestros estructurar su propuesta de programa a

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partir tanto .de las especificaciones curriculares como de su propia experiencia y las particularidades de cada grupo escolar. As, la metodologa de elaboracin de programas no es slo una tcnica exclusiva de los planificadores del currculo, sino fundamentalmente un instrumento que enriquece a los docentes en la realizacin de su compleja tarea. Evaluacin curricular Tal como lo graficamos en el esquema inicial del captulo, la evalua cin curricular intenta relacionarse con todas las partes que conforman el plan de estudios. Sin embargo, precisamente por pretender abarcar la variedad de aspectos que constituyen el diseo curricular (por ejemplo, su articulacin con la sociedad presente y futura; la conformacin interna del contenido; el tipo de prctica pedaggica que la caracteriza. Tal evaluacin se ubica en una constante "indefinicin conceptual". Esta resulta particularmente peligrosa pues a cualquier actividad que reporta datos sobre algn plan de estudios se le llama evaluacin, sin el menor rigor conceptual. La evaluacin curricular aparece como un problema que no ha tenido una solucin adecuada dentro de las diferentes propuestas curriculares. Se concibe nicamente como un trabajo "tcnico" de produccin de datos, los cuales se interpretan sin la mnima exigencia terica, es decir, sin aclarar los supuestos conceptuales bsicos. Esto explica los intentos por aplicar a esta actividad tcnicas derivadas de otras problemticas, tales como el anlisis de sistemas y la psicologa experimental. Se pretende efectuar una evaluacin de entradas, procesos y salidas y las combinatorias de las mismas, como lo proponen Astin y Pannos, o bien, se procura elaborar diseos experimentales o cuasi experimentales, para cubrir esta etapa. Algunos autores la confunden con un conjunto de tcnicas de investigacin. En estos planteamientos existe una superposicin de lo tcnico con lo metodolgico, lo cual origina que los trabajos de evaluacin de planes de estudio reflejen, en conjunto, una cierta pobreza.

Es necesario construir el objeto de estudio de esta actividad, a fin de elaborar

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los marcos tericos y sus derivaciones metodolgicas. La ausencia de dichas construcciones ocasiona usualmente que los problemas de evaluacin se centren en aspectos eficientistas que descuidan los planteamientos originales de los planes de estudio.

LOS FUNDAMENTOS

D E L CURRCULO.

Cuando las diversas concepciones curriculares proponen una metodologa para la elaboracin de planes de estudio tienden a reproducir un esquema bsico del pensamiento tyleriano centrado en diferenciar, por una parte, los fundamentos para tal elaboracin y, por la otra, la manera instrumental de llevarla a cabo. Esta distincin entre fundamentos y metodologa para la elaboracin de un plan de estudios es una de las tesis fundamentales de Tyler, quien postula la necesidad de establecer los objetivos con base en tres fuentes alumnos, especialistas y sociedad y en dos filtros el filosfico (pragmtico) y el psicolgico (conductual). El propio Tyler, en la primera parte del libro citado, se refiere a los "fines que desea alcanzar la escuela". En la segunda parte aborda con claridad el problema metodolgico bajo los siguientes epgrafes: "como seleccionar actividades con mayores probabilidades para alcanzar estos fines, "cmo organizar las actividades para un aprendizaje efectivo" y "cmo evaluar la eficacia de las actividades". Constituyen los fundamentos de un plan de estudios las investigaciones realizadas de manera previa a su elaboracin con la Finalidad de tener elementos justificatorios para las decisiones que se van a tomar. Tales elementos pueden proceder de un diagnstico de necesidades, un estudio comparativo con otros programas similares, un seguimiento de egresados, o bien, el anlisis de las prcticas profesionales que se dan en un determinado momento social. Es dable observar una llamativa coincidencia con los principios tylerianos por parte de quienes postulan supuestas alternativas. Mientras la concepcin curricular estadounidense propone efectuar un diagnstico de necesidades

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para justificar la conformacin de un plan determinado, modular por objetos de transformacin de un plan determinado, la modular por objetos de

transformacin fundamenta sus decisiones en el estudio de las prcticas profesionales. Sin embargo, ambos modelos aceptan implcitamente la distincin entre fundamentos y metodologa. Recordemos que el estudio histrico de las prcticas profesionales permite una comprensin ms amplia y significativa de las condiciones sociales a las que debe responder un plan de estudios; pero, a su vez, acta la lgica curricular al adaptar el contenido de la enseanza a las exigencias del mercado ocupacional. Formacin en habilidades tcnico profesionales. La nocin "diagnstico de necesidades", retomada de la propuesta clsica, aparece sacralizada en varios mbitos del sector educativo; particularmente en los que tienen relacin con la planeacin, el diseo curricu lar y la puesta en prctica de un programa escolar. El diagnstico de necesidades se ha convertido en un "fetiche" del pensamiento pedaggico actual, en el que se deposita de alguna forma la "esperanza" de dar una solucin adecuada a los problemas que presenta la educacin. Cuando una institucin educativa necesita formular un nuevo plan de estudios o reestructurar el vigente, nadie duda sobre la conveniencia de efectuarlo como punto de partida para las subsecuentes definiciones curriculares. A travs de l se pretende adecuar los contenidos y las orientaciones bsicas de un plan de estudios a las "demandas de la realidad". En todo caso una lectura ms fina del texto permite concluir que Tyler parece confundir plan de estudio y realizacin de los programas de estudio en situaciones de aprendizaje. En el captulo anterior nos hemos referido a los problemas que suscita el concepto de diagnstico de necesidades, por las imprecisiones que dan lugar a que casi cualquier actividad preparatoria o justificatoria de un plan de

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estudios se confunda con aqul. La proposicin central que desarrollamos ahora es que el diagnstico de necesidades es una forma particular de "funcionalizar" la educacin a los requisitos formales del aparato productivo y que esta funcionalizacin se da en detrimento de la formacin terica. Analizaremos la tendencia actual en los planes de estudio a incluir contenidos y tratarlos slo como un problema instrumental (como el aprendizaje de una tcnica), descuidando la formacin conceptual del estudiante. La nocin de diagnstico de necesidades aparece en la teora curricular a partir del trabajo de Tyler, donde se sintetizan en lo educativo dos tendencias. Por una parte, el mismo autor la interpreta, desde el punto de vista del funcionalismo estadounidense, como "la distancia que existe entre una norma deseable y el estado actual". En una versin ms organicista, la entiende como "las tensiones en el organismo, el cual deber conservar su equilibrio si aspira a mantener la condicin normal". Por otra parte, esta nocin recupera algunos planteamientos de la pedagoga liberal de la Escuela Nueva. As, atender a las necesidades del alumno (sus intereses) es la base para proponer los contenidos de un plan de estudios, ya que estudiar sus intereses significa que la educacin es un proceso activo que requiere el esfuerzo del propio alumno, quien en general slo aprende las cosas que hace. Tyler establece la conveniencia de determinar primero los intereses comunes a todos los estudiantes del pas, luego los intereses de todos los alumnos de una escuela, y por ltimo los de un grupo escolar. Este principio en la versin particular del pragmatismo del pensamiento tyleriano atraviesa la manera de conceptuar las necesidades. El autor propone que nicamente se ensee aquello que reporta al sujeto una utilidad inmediata en su conocimiento. He aqu algunas de las expresiones a las que recurre: "no malgastar el tiempo de los estudiantes ensenndoles cosas que tuvieron validez hace 50 aos"; "el advenimiento de la era cientfica impidi a los

establecimientos de enseanza seguir incluyendo en sus programas todo lo que

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se aceptaba como saber"; "la educacin debe ayudar a la gente a desempearse con eficiencia. Estas afirmaciones, entre otras, muestran con claridad la base utilitarista con la que se concibe la construccin curricular en un contexto de auge del capitalismo, en el que el aparato productivo requiere, de la universidad, la funcionalizacin de su formacin profesional a las demandas especficas de ste. De hecho, el concepto de diagnstico de necesidades, es un eje central para realizar la articulacin entre la institucin educativa y el aparato productivo. A partir de dicha nocin se remplazan los criterios con los cuales se realizaba la eleccin del contenido. Estos eran: cultura general, desarrollo cientfico, formacin integral. En sustitucin de ellos, deban incluirse en el plan de estudios slo aquellos temas (o tcnicas, en el caso de las habilidades) que fueran pragmticamente necesarios para la incorporacin del sujeto al mercado ocupacional. A partir de aquella proposicin inicial se infieren las siguientes dos consecuencias, de distinta significacin:
a)

La evolucin del capitalismo exige cada vez ms que la formacin trasmitida en las universidades sea una capacitacin en habilidades

tecnicoprofesionales que posibilite el desempeo eficaz de un sujeto en el sistema productivo.


b)

La universidad debe reflexionar sobre la necesidad de posibilitar una formacin terica que permita cumplir con su funcin histrica. Tambin debe propiciar esta formacin en el estudiante, para que ste no slo acte en la realidad sino que la entienda, explique y busque su transformacin.

Desde estas dos premisas, que se fundan en valores opuestos, podemos afirmar que el anlisis de la formacin que actualmente se promueve en las universidades, al ser estudiado desde la perspectiva del desarrollo de las fuerzas productivas, nos permite entender las exigencias y presiones que el mercado ocupacional realiza sobre la orientacin general de los planes de estudio y, por tanto, sobre el contenido que se va a tratar en los mismos.

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El modelo de acumulacin de capital que caracteriza a las formaciones sociales de Amrica Latina, y en particular a Mxico, es determinan te de las caractersticas tecnicolaborales de los procesos de produccin agroindustriales, de las formas de comercializacin y de la estructuracin de los servicios. Esta situacin se refleja en la exigencia cada vez mayor de que la formacin profesional universitaria posibilite nicamente una habilitacin tcnica de los estudiantes. Se piensa que con el desarrollo cientfico y tecnolgico, los requisitos para una formacin profesional son cada vez mayores. Sin embargo, esta afirmacin resulta falsa si se contempla la fragmentacin de diversas prcticas profesionales, en las que su ejecucin depende nicamente de la aplicacin de un nmero de tcnicas. Por esta razn, en la aplicacin de la nocin de diagnstico de necesidades existe el peligro de funcionalizar la formacin universitaria a las necesidades inmediatas del mercado ocupacional. Esto es, en ella subyacen problemas de diversa ndole como los siguientes: desde qu marco terico se realiza el diagnstico, en qu clase social se detectan las necesidades, etc. Este problema tampoco se resuelve con la clasificacin que la teora curricular modular (por objetos de transformacin) hace de las prcticas profesionales (decadente, dominante y emergente). Sin embargo, podemos afirmar que la propuesta de construir un marco de referencia para la elaboracin de un plan de estudios, revisada en el captulo anterior, resulta ms avanzada que el "diagnstico de necesidades" por cuanto tiene ms claros sus referentes y efecta un anlisis ms amplio de la realidad social en la que se demandan ciertas prcticas profesionales, por lo que llega a tener una comprensin ms amplia del contexto histrico que exige un desempeo laboral. Pero no alcanza a superar esta lgica de articular la enseanza exclusivamente a los contenidos tecnicoprofesionales, en detrimento de una formacin conceptual del estudiante, en el caso de carreras profesionales de aplicacin del conocimiento es el factor

determinante sobre los planes de estudio, es la divisin social del trabajo la que determina las modificaciones del sistema educativo y las instancias

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destinadas a formar las capacitaciones para ese trabajo. Segn esta propuesta, el marco de referencia de un plan de estudios se obtiene al considerar: a) la formacin socioeconmica en particular, b) la formacin educativa en tal situacin, y c) las prcticas profesionales que se dan al interior del tal momento social. Por ello, el marco de referencia se constituye con el conjunto de elementos conceptuales y emprico. Con los que se define el contexto social y cmo ste se relaciona objetivamente con el proceso educativo. Nos preocupa que el estudio de los requerimientos de un mercado ocupacional, o de una prctica profesional, slo pueda dar elementos parciales para la construccin de un plan por cuanto expresa ejecuciones inmediatas, en cierto sentido tcnicas, de un quehacer profesional, descuidando indagar los requisitos de formacin terica que un campo disciplinario demanda. La exigencia de una habilitacin tcnica lograda con la mayor eficiencia constituye la meta que subyace en la teora curricular. De ah que el fenmeno de la tecnificacin de los contenidos que se imparte en la universidad se manifiesta aunque en forma desigual en todas las carreras, desde las cientificotecnolgicas, hasta las cientificosociales y humansticas. No es casual que en el momento en que la universidad mexicana se encontrara el proceso de modernizacin, semejante a los descritos por Vasconi, Fuentes y Mendoza, haya adoptado las propuestas genricas derivadas de la pedagoga estadounidense, cuyos fundamentos epistemolgicos se encuentran en el funcionalismo y el pragmatismo propios de una sociedad centrada en la eficiencia militar, empresarial e industrial. ste es el papel que en nuestra universidad desempean las diversas vertientes de la teora curricular surgida en los Estados Unidos: los modelos de programacin por objetivos conductuales, la tecnologa educativa tanto en su propuesta de empleo de medios para la educacin como con su visin "cientfica" de la prctica pedaggica. La formacin terica: un problema a resolver.

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stos son proyectos pedaggicos basados en la capacitacin tcnica (modelos de investigacin, programacin, diseo curricular, etc.) de los destinatarios frente la anulacin de una formacin terica propiciadora de la comprensin y construccin de los distintos objetos de estudio que conforman las diversas disciplinas. En estas condiciones sociales y universitarias, la formacin tcnica ha suplantado casi hasta la mnima formacin terica. Esta ltima ha pasado a ser posesin de grupos minoritarios que trabajan en los centros de produccin de conocimientos, directamente vinculados con las altas burguesas locales y la expansin del capitalismo transnacional. La disociacin entre trabajo intelectual y manual es un hecho reconocido sin dificultad. Sin embargo debido al desarrollo de las fuerzas productivas, del conocimiento cientfico y a las formas de acumulacin de capital en la etapa actual del capitalismo es necesario estudiar la manera como se subdivide del trabajo intelectual, entre quienes realizan la produccin de conocimiento, y a quienes les compete slo ser ejecutores tcnicos de diversos proyectos profesionales De alguna manera la distincin hecha por . Gouldner en relacin con los intelectuales permitira tener una visin ms precisa sobre el problema de la formacin conceptual. Este autor establece dos clases de trabajo intelectual: la intelligentsia cuyos intereses intelectuales son primordialmente crticos emancipadores y hermenuticos. La formacin conceptual (o terica) constituye un baluarte de lo universitario, es la esencia de la misma universidad. Esta formacin crea la posibilidad a mediano plazo de un "pensamiento original y creativo"; esto es, la produccin de conocimientos en un mbito disciplinario especfico. No es fcil hablar de esta produccin conceptual, por cuanto sus resultados no son a corto plazo; sin embargo, ste es un elemento central en la definicin de los objetivos de la universidad. La finalidad tradicional de la universidad se ve truncada cuando las demandas sociales se toman cada vez ms utilitarias. En este sentido, la universidad se enfrenta da con da a las exigencias de una

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sociedad que le reclama nicamente la formacin de cuadros que estn capacitados para el desempeo de un conjunto de acciones profesionales. Las urgencias del 'saber hacer', colocan a la universidad ante el peligro de convertirse en una escuela tecnolgica, donde los debates sobre los problemas de orden conceptual se cancelaran para dar lugar a un pragmatismo en los currculos profesionales. La formacin terica implica la formacin para un pensamiento autnomo. Pensamos que dicha formacin permite la construccin de conceptos por parte del sujeto, como una accin interna. La criticidad, como un componente de la formacin conceptual, est definida por la posibilidad de cribar, de manera personal, los conceptos. Consiste en una vigilancia que el sujeto hace en relacin con las categoras de las que se prende para analizar un objeto. Reside en la posibilidad de visualizar problemas, de construir preguntas originales sobre saberes particulares y generales." Pensamos que, sin embargo, el conocimiento impartido en la universidad tiende cada vez ms a segmentarse. A partir de los desarrollos de la teora curricular, las instituciones universitarias buscan adecuar los contenidos de sus planes de estudio a demandas que se originan en el anlisis de tareas para ocupar un lugar en el desempeo de una labor profesional. Con esto slo se funcionaliza el contenido de un currculo a un estudio de mercado y, en muchos casos, slo de opinin, en detrimento directo del anlisis de los problemas que un campo disciplinario exige como requisito indispensable para la formacin del sujeto. La ausencia de una formacin terica de las universidades a nivel de maestros y alumnos da lugar a expresiones como la siguiente: "eso es pura teora!" Se confunde, por una parte, la mera especulacin con lo terico y, por la otra, se demanda una capacitacin prctica en la que slo se contemplan aquellos elementos que puedan tener una aplicacin inmediata. Con esto no queremos hacer una defensa de las posiciones que postulan "el saber por el saber", las cuales sostienen que "un contenido es necesario aunque el estudiante no perciba su importancia", que "lo aprendido en la universidad posteriormente tendr alguna utilidad en la vida profesional". Estos

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planteamientos constituyen tambin una forma particular de negar el papel de la teora en la formacin de un sujeto. Pugnan por la defensa de un saber enciclopdico acabado y cerrado, y se concibe un objeto de estudio que slo puede ser retenido y memorizado. En sntesis, consideramos que tanto la propuesta curricular de la pedagoga estadounidense como la modular por objetos de transformacin no dan el lugar que le corresponde a la necesaria formacin terica de un profesional. De este modo, resultan insuficientes para orientar las decisiones sobre un currculo.

LA INVESTIGACIN CURRICULAR EN MXICO EN LA DCADA DE 19821992 El Estado del conocimiento de la investigacin en el mbito del currculo' en la dcada de 1982.92, del cual se presenta este resumen, es una aproximacin que necesariamente constituye una opcin conceptual, tres ciernen. tos explican esta situacin:
a)

La eleccin de una opcin terica y metodolgica para realizar la descripcin e interpretacin de la investigacin en el campo del currculo.

b)

El reconocimiento de que aunque se haya efectuado una revisin amplia y exhaustiva de los estudios producidos en el campo del currculo, puedan quedar algunos reportes de investigacin a los que no tuvimos acceso.

c)

La aceptacin de que toda lectura de un autor implica una interpretacin

La comisin que se responsabiliz de la elaboracin del Estado del Conocimiento estuvo conformada por miembros de nueve instituciones (ANUIES, CESU, CISE, Facultad de Psicologa (UNAM), DIE, CINVESTAV, IPN, Universidad Autnoma Chapingo, Universidad Pedaggica Nacional y Universidad Veracruzana), representan diversas tradiciones de investigacin en el campo del currculo. Se trat de realizar un abordaje plural a la investigacin realizada en la dcada 19821992. Es de resaltar el trabajo grupal que se llev a cabo al seno de la

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Comisin, se discutieron ampliamente los aspectos bsicos para interpretar las opciones tericas elegidas y la redaccin de cada una de las secciones del documento. Aunque no alcanz el tiempo para discutir con la misma profundidad todas las secciones del mismo. Es necesario reconocer que frente al consenso global alcanzado en relacin con el documento, cada uno de los autores conserva un punto de vista particular sobre el mismo y las secciones que lo integran. El Estado del Conocimiento pretende no slo ofrecer un acopio y descripcin de documentos, sino un anlisis e interpretacin. La metodologa recurri a tres estrategias complementarias: un anlisis conceptual-interpretativo, un anlisis documental y un estudio de campo. Pare realizar el anlisis conceptual se recurri a la categora: Programas de Investigacin; el anlisis documental se realiz a partir de un rastreo de la produccin escrita en el campo: libros, reportes de investigacin curricular con referente emprico, acceso a bases de datos: ARIES, IRESIE; anlisis de los materiales publicados en revistas educativas de carcter nacional y anlisis de memorias de eventos acadmicos nacionales y/o regionales vinculados al tema. Mientras que en el trabajo de campo se realizaron: Una encuesta nacional sobre condiciones institucionales de investigacin curricular, un balance de las condiciones de algunas instituciones que realizan investigacin, una serie de entrevistas a investigadores que han realizado un trabajo relevante en el campo, as como a informantes de asociaciones de facultades y escuelas que realizan actividades de trabajo curricular.

En reconocimiento a las peculiaridades en la produccin de conocimientos en el campo de la educacin y del currculo, utilizamos un criterio amplio para la recopilacin de material en virtud de reconocer que la produccin de conocimientos se da a travs de diversas formas: indagacin como construccin conceptual del campo, reflexin como un ordenamiento conceptual de una serie de experiencias, e intervencin como propuestas para elaborar planes y programas de estudio a partir de ciertos planteamientos tericos.

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Investigacin en el campo del currculo: programas de investigacin y nociones curriculares. Consideramos pertinente la adopcin del concepto Programas de

investigacin, a manera de una hiptesis de trabajo que ayuda a explicar tendencias y evolucin de la investigacin curricular. Intentamos dilucidar, con base en el mtodo de Shulman (1989), si la investigacin curricular en Mxico se realiza en el contexto de una comunidad cientfica, de "universidades invisibles" de investigadores que comparten concepciones similares sobre objetos, nociones y problemas a investigar, mtodos, formas de hacer o hbitos. Simultneamente retomamos un conjunto de nociones centrales que permiten ubicar la manera como evolucionaron en la dcada los planteamientos en relacin al mbito, del currculo. El surgimiento de diversas nociones no establece un ordenamiento temporal, de igual forma reconocemos que no existe una relacin lineal entre nociones y programas de investigacin. En realidad estos coexisten, y la emergencia de un nuevo programa permite visualizar el trnsito que tienen las nociones y tradiciones de investigacin, pero no significa que otro programa quede cancelado. En nuestro anlisis identificamos cinco programas de investigacin. Racionalidad tecnolgica, parte de la concepcin de currculo como planes y programas de estudio, su finalidad es proponer estrategias y tcnicas para su formulacin, sus intereses se centran en el diseo y evaluacin de planes. Este programa se resquebraj en parte por el reconocimiento de la distancia que existe entre lo planeado y lo realizado, desconoce el capital cultural y material de los sujetos que intervienen en los procesos educativos. Internamente busca consolidarse a travs de planteamientos terico-tcnicos, mientras que

simultneamente da paso a otro tipo de aproximaciones curriculares. Los procesos y prcticas educativas, el objeto de estudio es explicar los procesos que ocurren durante la implantacin de un proyecto curricular, en particular vida cotidiana en el aula, currculo oculto, anlisis de los procesos de interaccin y pensamiento entre maestros y alumnos, intenta romper con la lgica de los productos.

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La lgica de los contenidos curriculares, cuya pretensin es realizar una teorizacin a partir del enfoque epistmico de cada disciplina, a las que se consideran como poseedoras de un campo semntico y una estructura sintctica, y a la vez analizar las formas de adquisicin de sus conceptos, principios y leyes. Su pregunta central gira en relacin a como volver subjetivos los contenidos de la ciencia. Esta perspectiva se manifiesta, por ejemplo, en los trabajos curriculares de orientacin cognoscitiva y psico-gentica, propia de diversos mbitos del conocimiento (matemtico, lenguaje y ciencias). Asimismo, este programa da cabida al estudio de las formas de reproduccin de la organizacin social a travs de la seleccin del contenido.

Formacin y ejercicio profesional, representa el inters de investigadores del mbito universitario por clarificar ciertos procesos de formacin profesional, anlisis de demanda y ejercicio profesional, estudio comparativo entre diversos planes de estudio de una misma profesin, o estudios sobre la evolucin de las propuestas para formarlo. Esta lnea no constituye propiamente un programa de investigacin curricular, puesto que sus estudios se ubican en una dimensin ms amplia de las relaciones entre educacin y empleo. Sin embargo de aqu derivan importantes articulaciones en el campo curricular. Anlisis de los sujetos del currculum, este programa se centra en el estudio sobre los actores del proceso escolar y sus formas interpretativas frente al currculo. En sus aportaciones este programa da paso al anlisis de los procesos de gestin. Tipos y lneas temticas en el campo del currculo. El apartado est estructurado en tres secciones: una panormica e interpretacin de los tipos y objetivos de estudio de la investigacin curricular, algunas caractersticas de las propuestas de la produccin y elaboracin de planes y programas de estudios y un balance de los medios utilizados para la difusin de resultados.

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Principales lneas temticas Identificamos siete subtemas como representativos de la delimitacin de objetos de estudio: Estudios sobre la historia del currculo Los estudios realizados tienen dos orientaciones: Estudios sobre la gnesis del currculo en los Estados Unidos y sobre la evolucin de la problemtica curricular en Mxico. En el primer caso se analiza la pregnancia eficientista que tiene la problemtica curricular a partir de su evolucin en los Estados Unidos desde el siglo pasado hasta su conformacin en 1918. En esta lnea se han realizado diversas aportaciones en relacin con el pensamiento particular de algunos autores: Dewey o Bobbit o bien Tyler. Tambin se realiz un estudio comparativo entre algunas propuestas: Tyler, Doll, Johnson, Kemp, Chadwick, Popham y Briggs. Los estudios sobre el impacto y evolucin del currculo en Mxico se realizan a partir del planteamiento que se realiz en el Congreso Nacional de 1981. En esta dcada varios autores se dan a la tarea de identificar las principales hiptesis que explican la implantacin de la problemtica curricular en nuestro medio. Otra vertiente de este tipo de estudios es realizar una descripcin-crtica sobre el origen y evolucin de una propuesta curricular o bien, como descripcin de alguna experiencia curricular particular (UAM, UAA, UAN, CCH, etc.). Tambin se realizaron aproximaciones a la historizacin del plan de estudios de una profesin: medicina, pedagoga, enfermera, o sobre las caractersticas principales de una formacin de un profesional: comunicacin, medicina veterinaria y zootecnia, arquitectura. La formacin del profesional tcnico tambin fue objeto de anlisis. Estudios sobre la definicin conceptual del campo Lo sobresaliente en la dcada 82-92 es la prdida de consenso entre los investigadores del campo respecto a la nocin de currculo, que inicialmente estuvo ligado al concepto de planes y programas de estudio; como currculo formal fue objeto de mltiples interpretaciones y definiciones en relacin con su

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objeto. A finales de los setenta se empieza a trabajar la nocin de currculo oculto y de currculo real o vivido. El pensamiento anglosajn de la dcada de los 80 fue retomado en este enriquecimiento del concepto currculo: Eggleston, Apple, Giroux y posteriormente Kemmis. Algunos autores sealan el carcter polisemntico del trmino. Tambin se desarrolla la nocin de currculo como prctica social y vivida en una institucin. O bien se considera que las investigaciones sobre la prctica en el aula retroalimentan al currculo formal. Para algunos autores, currculo no se puede equiparar con el plan de estudios, aunque institucionalmente se realice esta equiparacin, se considera que el currculo es una propuesta para hacer eficiente la prctica escolar a nivel institucional. Tambin hay quien contrariamente considera al currculo dentro del mbito de la didctica. En la actualidad existen mltiples acepciones del trmino currculo: como expresin de la pedagoga pragmtica; como planes y programas, currculo oculto; expresin educativa de proyectos polticos; contenidos, estructuras de conocimiento; como "nueva" sociologa de la educacin; como el conjunto de experiencias educativas. Hay estudios en los que se concibe al currculo como una instancia que organiza y reproduce en diversos grados el conocimiento disciplinario, as como valores y creencias de la cultura dominante. A la vez, que se . llega a establecer que es la sntesis de elementos culturales que conforman la propuesta polticoeducativa con intereses diversos y contradictorios. Se elabora el concepto estructura curricular para dar cuenta de la normatividad institucional y la complejidad de la realidad curricular. En fin se puede afirmar que estamos ante una gran diversificacin del trmino y esto explica, en parte, la variedad de programas de investigacin que se realizan. Estudios desde la perspectiva sociolgica El impacto de las Ciencias Sociales en los temas curriculares es temprano en nuestro medio (Cfr. Arquitectura Autogobierno). Esta incorporacin se tradujo en

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la dcada de los 70 en tcnicas de diseo, y quiz sta es la gran diferencia en la dcada de los 80, en que a partir de la influencia anglosajona se desatiende la prctica. As, la sociologizacin del currculo, en esta dcada, cre como efecto una desatencin a la prctica, las tcnicas se calificaron como reinvindicantes de una postura tcnico-instrumental. Esto, podra ser el resultado, en parte, al cuestionamiento a las promesas desarrolladas por tales tcnicas. El pensamiento de Durkheim y Dewey es retomado para analizar las formas de "ordenamiento social" que se manifiestan en diversas prcticas curriculares. Tambin se analiza el problema de la racionalidad a partir de autores como Weber, Horkheimer, Habermas y Maffesoli. As se plantea que el contenido legitima los intereses de una cultura dominante y el docente ostenta una funcin de poder. Esto implica que el contenido es posible cuando lo legitima quien lo sostiene. Otra ptica de la sociologizacin de la problemtica curricular se encuentra en el conjunto de investigaciones realizadas en el proyecto Currculum y Siglo XXI. Las categoras que plantea son: Postmodernidad, utopa y crtica. Con la Sociologizacin del campo se enriquecieron sus conceptos, a la vez que se alej del compromiso de la prctica.

Estudios sobre el currculo oculto Concepto que adquiere difusin e importancia en la dcada, aunque en las investigaciones realizadas se encuentra un uso superficial, marginal e impreciso de dicho concepto. La nocin currculo oculto representa una aportacin conceptual

metodolgica para comprensin de procesos escolares y ulicos. Jackson lo concibe como mecanismos de adaptacin a la sociedad y su estudio se centra fundamentalmente en el alumno. El currculo oculto acta de forma igualmente sistemtica como el formal. La investigacin realizada se puede ubicar en conceptual y estudios de campo. El acercamiento conceptual ha concebido al currculo oculto de formas diversas, entre ellas sobresale la distincin entre currculo pensado y vivido; tambin se le considera desde la perspectiva docente como las acciones que ste realiza en el

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aula; existe la propuesta de reconocer lo oculto a travs de lo poltico, lo rutinario y lo psicolgico, o bien como una diferencia entre principios formales, en particular los de carcter alternativo y los planes acadmicos a partir de los cuales se materializan. En el trabajo de campo, el currculo oculto ha sido considerado como el que promueve la internalizacin de una formacin profesional o como sinnimo de educacin popular e informal, tambin se le asigna los resultados no intencionados en los que se expresan creencias y valores. Existen estudios que lo conceptualizan como un conocimiento falso de la realidad. Es conveniente tener presente que desde el punto de vista metodolgico no hay equivalencia entre el currculo oculto y los estudios etnogrficos. Estudios de currculo en proceso La nocin currculo pensado y vivido, permiti esta otra derivacin en la comprensin de los procesos curriculares. El estudio de las prcticas escolares posibilit otras interpretaciones de la vivencia escolar cotidiana. As se analizaron la distribucin de valores, las formas particulares de la cultura escolar, as como los procesos de socializacin e interaccin en el aula. Estudios sobre los contenidos stos se diversificaron y ampliaron durante la dcada; parten de un acercamiento a los contenidos de las materias de los planes de estudio, as como a las formas de apropiacin de los mismos. Los principales enfoques que se desarrollaron fueron: el epistmico con apoyo en la psicologa cognitiva, en este enfoque se busc identificar las estructuras de conocimiento que conforman un corpus disciplinario y los procesos de construccin de dichos contenidos por parte del alumno. El anlisis del contenido desde una perspectiva sociolgica cuestiona sobre el carcter ideolgico de los contenidos escolares y sobre la forma de distribucin y organizacin del conocimiento. Un punto particular de anlisis lo constituyen los estudios sobre los contenidos de la formacin profesional. Asimismo, en la dcada se realizaron varias investigaciones sobre los contenidos

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de planes de estudio especficos. Se identificaron como temas emergentes en la aproximacin a los contenidos: la dimensin ambiental, los derechos humanos y la dimensin cultural. Estudios sobre evaluacin curricular Los estudios sobre evaluacin curricular representan un significativo avance respecto a lo que se report en 1981. En ellos se observa una diversificacin conceptual, metodolgica y tcnica, que permite ubicar una riqueza de elaboraciones tericas as como la realizacin de un conjunto de experiencias de evaluacin. Se pudieron identificar dos tendencias en los estudios de evaluacin curricular: la tcnico-sistmica, interesada en apoyar los procesos de toma de decisiones que se basa en recopilacin y cuantificacin de la informacin; y la crtico-alternativa que busca aportar elementos para una comprensin de los sucesos educativos, analiza el impacto de los aspectos sociopolticos en la vida acadmica y realiza una diversificacin de propuestas metodolgicas al dar cabida a enfoques de corte cualitativo. Propuestas para la elaboracin de planes y programas de estudios En el estado de conocimiento se analizan diversas propuestas metodolgicas para el diseo de planes y programas de estudio elaboradas en la dcada de los ochenta, as como su impacto en algunas formas de intervencin. Una caracterstica de las metodologas para elaborar planes de estudio es que abandonan la idea de modelos genricos, buscan superar planteamientos reduccionistas y proponen nuevas articulaciones entre lo instrumental y lo poltico, y entre lo instrumental y lo terico. Se presentan propuestas vinculadas a la educacin bsica, en particular las elaboradas por CONALTE, en las que se nota la influencia de las propuestas de corte tecnolgico y sistmico que se elaboraron en la dcada de los 70. Asimismo se analizaron algunas propuestas que sirvieron de soporte para la

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actual Reforma Educativa, en las que destaca la propuesta de conceptos como: contenido educativo, perfiles de desempeo y necesidades bsicas del aprendizaje. La educacin superior y media superior fue objeto de mltiples elaboraciones de propuestas para elaborar planes. En el caso de la UAM Xochimilco y con menor dinamismo que la dcada anterior, se realizaron esfuerzos por sistematizar los aspectos centrales de su propuesta metodolgica de diseo. Por otra parte, con la aceptacin sobre los fundamentos y/o marco de referencia para los planes de estudio se realizaron diversas propuestas metodolgicas en torno a la educacin superior que buscaban superar la visin tcnicista de la dcada anterior. En relacin con la intervencin curricular sobresale:
a)

La debilidad con la que diversos programas de investigacin que hemos enunciado se manifiestan en el mbito de la prctica curricular.

b) Un

eclecticismo en las propuestas de intervencin, donde es frecuente

que se plantee el apoyo conceptual en determinados autores y posteriormente se incorporen mltiples vetas de pensamiento an en forma contradictoria.
c)

Una normatividad institucional que atiende a las propuestas tcnicistas de los arios setentas y no da cabida a las elaboraciones recientes sobre el tema.

Medios de intercambio y difusin de la investigacin curricular La calidad de los medios de intercambio que se emplean en un campo de conocimiento permite determinar el grado de consolidacin del mismo. En el caso del mbito del currculo encontramos un notorio avance respecto de la dcada precedente. Los datos cuantitativos son significativos. De los 24 libros editados en la dcada, siete son reportes de investigacin con referente emprico, cinco elaboran propuestas para planes de estudios, dos aportan elementos para disear programas de estudios, los otros se refieren a

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evaluacin curricular, comparacin de metodologas, etc., seis cuadernos reportan investigaciones con referente emprico, dos se refieren a la perspectiva sociolgica del currculo, tres antologas se dedican a

metodologa para elaborar planes y dos para su evaluacin. De los estudios editados cinco reportan investigaciones sobre los contenidos de los planes de estudio y cuatro hace estudios de seguimiento de egresados. Los artculos publicados en revistas de circulacin nacional merecen mencin aparte, hicimos un rastreo entre las siguientes revistas: Cero en Conducta, Foro Universitario, Pedagoga, Perfiles Educativos, Revista de la Educacin Superior, Enseanza e Investigacin en Psicologa, Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, Revista Mexicana de Psicologa y Universidades. En conjunto estas revistas publicaron 1994 artculos entre 1982 y 1991, de los cuales 180 (9 %) corresponden al campo del currculo. Los aos en los que se publicaron mayor nmero de artculos fueron 82 (33 artculos) y 85 (32), y entre estos arios se publicaron 104 artculos (52 %). Las revistas que han publicado el mayor nmero de artculos son: Revista de la educacin superior (49 artculos, 27 % del total) y Foro Universitario (45 artculos, 25 %). En un lugar intermedio (16 artculos) se encuentran las revistas Perfiles educativos, Enseanza e investigacin en psicologa, Revista Mexicana de Psicologa y Universidades.
Cuadro. Difusin de lo investigacin curricular en el periodo Libros Cuadernos Artculos en revistas especializadas en educacin Estudios editados Antologas 24 15 118 16 17

Si el eje de anlisis es el nmero de artculos respecto de la produccin total de cada revista, en este periodo encontramos que la que ms importancia concede al tema es Enseanza e investigacin en psicologa 23.5 % (16 de 68 artculos), seguida por Revista de la educacin superior 16.7 % (49 de 292) y por la Revista mexicana de psicologa 11.8 % (15 de 127). Los eventos (congresos, encuentros, simposios, etc.) constituyen otra forma

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de divulgacin e intercambio de las investigaciones realizadas en el campo. Identificamos siete eventos de carcter nacional, mientras que slo pudimos documentar 10 regionales o locales. En los eventos nacionales se pueden identificar tres momentos: el de la prdida del consenso respecto de la nocin de currculo en el periodo 1982-83, se caracteriza por el cuestionamiento de la racionalidad tcnica y la incorporacin de la perspectiva del actuar docente; el momento de 1987 en el que aparecen otros temas a reflexin: currculo como mito, como distancia entre productores y consumidores, a la vez que se empieza a reconocer el conflicto que existe entre diversos actores del campo; y finalmente, de 1991 a la fecha en que los temas del currculo sirven para mltiples reflexiones al considerar que hay que tomar en cuenta "lo que afecta o debiera afectar el campo", as el currculo se relaciona con: ciencia y tecnologa, la esfera pblica, la cuestin ambiental y de los derechos humanos, los grupos tnicos, los aspectos de gnero, la postmodernidad.

Condiciones institucionales de la investigacin curricular. En el campo el currculo son identificables cinco instituciones de la zona metropolitana en las que se realiza la investigacin curricular: CESU, CISE, DIE, ENEP-Iztacala y Facultad de Psicologa de la UNAM. En ellas se encuentran los investigadores ms destacados, existen condiciones institucionales para llevar a cabo esta tarea, y se realiza la produccin conceptual ms relevante en el campo. Innegablemente que tambin existen investigadores que no se encuentran necesariamente vinculados a estas dependencias. Actores y grupos en el campo curricular Al realizar el estado del conocimiento surgieron en la comisin preguntas acerca de los grupos e individuos que representan un papel ms o menos significativo en la produccin curricular. Por ello se realiz una entrevista con seis investigadores pertenecientes a algn "grupo" en el campo. La

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primera sorpresa consisti en no encontrar referencias a una comunidad cientfica al sentido de Kuhn con objetivos compartidos, procesos de formacin de sus sucesores y mecanismos de comunicacin. Se reconoce que hay vnculos, relaciones y conflictos entre los investigadores del campo, se manifiestan dificultades para la comunicacin, disparidades en la formacin y luchas de poder; se reconoce la existencia del planteamiento de otros investigadores se acepta la ausencia de una discusin acadmica abierta y pblica entre las propuestas de unos y las respuestas de otros. Sin embargo, se pueden identificar grupos vinculados a un programa de investigacin que genera una influencia en determinados mbitos de indagacin, intervencin o procesos de formacin de especialistas. Condiciones investigacin Realizamos un estudio sobre las condiciones institucionales para realizar la investigacin en el campo del currculo. Para ello aplicamos un cuestionario que fue enviado a 200 instituciones. Para la eleccin de las mismas acudimos a cuatro directorios: el de centros de f ormacin de profesores (SESIC-SEP), de instituciones de investigacin educativa (SEP), unidades de la UPN, y escuelas normales. Recibimos 48 cuestionarios, y procesamos la informacin de 46. Los datos que presentamos tienen un carcter tentativo (vase cuadro). institucionales para llevar a cabo la

Cuadro. Instituciones que contestaron el cuestionario Contestan Cuestionario Universidades estatales Unidades UPN Escuelas Normales Facultades y Escuelas UNAM Educacin Tecnolgica Diversas dependencias SEP 20 9 7 4 3 3 Reportan proyectos 6 2 6 1 2 3 Reportan resultados 6 1 2 1 0 2

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Totales

46

20

12

Se puede observar que del conjunto de instituciones que afirman realizar investigacin curricular, slo 20 pueden mencionar algn proyecto y 12 reportan resultados de investigacin. Los principales resultados se presentan en el cuadro

Cuadro Principales resultados en las instituciones que contestaron el cuestionario Ponencias Informes tcnicos Tesis dirigidas Artculos Memorias Manuales Libros Antologas 75 30 30 28 4 3 2 1

Es necesario reconocer que no tuvimos acceso a todo el material reportado como resultado de la investigacin; la mayora se concentra en ponencias, los informes tcnicos fueron elaborados por Direcciones de la SEP, cuestin que recuerda que en ocasiones estos estudios tienen un carcter confidencial y su meta es apoyar la toma de decisiones. En cuanto a los artculos destaca que slo dos se encuentran publicados en revistas de circulacin nacional mientras que algn otro se encuentra publicado en la revista Coleccin pedaggica que tiene presencia nacional. La mayora de los artculos tienen una extensin de dos a tres cuartillas, lo que indica un tratamiento incipiente y esquematizado. Ante la pregunta sobre tiempos dedicados a la investigacin, sobresale el reconocimiento de la carencia de personal de tiempo completo para realizar estas actividades. Por el contrario, se reconoce que lo habitual es comisionar 10 horas semanales para realizar esta tarea. Si atendemos a los resultados de la investigacin, las condiciones de publicacin y al fragmentado tiempo asignado, podemos reconocer que existen una serie de dificultades institucionales para

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realizar investigacin en el conjunto de instituciones que resolvieron el cuestionario. El desarrollo del campo del currculo se caracteriza por: Mantenerse en vas de consolidacin ya que: incorpora aportaciones conceptuales y metodologas de diferentes disciplinas; en la dcada pasada se present una proliferacin y coexistencia de diversos programas de investigacin; ha surgido un notable incremento en la produccin cientfica y asistimos a un proceso de institucionalizacin del campo. La existencia de mltiples programas de investigacin refleja un pluralismo terico-metodolgico, asimismo se puede identificar que se ha diversificado el objeto de estudio del mbito curricular. Los grupos de investigacin no trabajan en sentido estricto como comunidades cientficas, aunque hay un debate incipiente en el cam po, todava no existe una tradicin de discusin en el proceso de inves tigacin y difusin de ideas. Las actitudes acadmicas an no han hecho

aportaciones. Existe un desarrollo desigual entre las diversas instituciones que realizan actividades de investigacin curricular. Las mejores condiciones y la mayor productividad se encuentran en la zona metropolitana. En muchas instituciones la investigacin curricular es considerada como una actividad secundaria, subordinada a las tareas de docencia. En el plano de la intervencin, y en particular en relacin con la normatividad actual para la aprobacin de planes de estudio, sigue vigente un enfoque tecnolgico instrumental que no recupera los resultados y esfuerzos de la investigacin en este mbito. Es necesario reconocer que la originalidad de los planteamientos conceptuales y las propuestas para realizar intervencin en nuestro medio, han permitido que la investigacin curricular en Mxico adquiera una fisonoma propia. Se requiere articular los resultados de la investigacin curricular con un cambio significativo en la intervencin en las instituciones educativas.

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SESIN 3 Y 4. DISEO CURICULAR.

EL CURRICULUM Y EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE

La palabra currculo se utiliza con diversos significados en obras referentes a la educacin, lo que hace particularmente con veniente seguir la costumbre de delimitar, desde un principio, el objeto del que nos vamos a estar ocupando.

Definicin de currculo. Definimos el curriculum como un plan que norma y conduce, explcitamente, un proceso concreto y determinado de enseanza- aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa. A continuacin convendr destacar algunos de los supuestos y de las consecuencias de esta definicin, para mayor claridad de la misma. En tanto que plan, el curriculum es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras, es una construccin conceptual destinada a conducir acciones, pero no es las acciones mismas, si bien de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan. Si el lector es profesor, podr recordar que sus acciones, las de sus colegas y las de los alumnos, han sido previstas en muchos aspectos y se relacionan entre s siguiendo de hecho un plan general de accin que se ha vertido en reglamentos, plan de estudios, cartas descriptivas (programas), disposiciones administrativas, etc.; a tal plan general es al que estamos denominando curriculum. Por otra parte, decimos del curriculum que gua el proceso de enseanza-aprendizaje explcitamente; esto es, expresa y claramente, "a la vista" de educandos y educadores. Lo anterior se traduce en considerar como componentes del

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curriculum slo a aquellos que lo integran merced a una decisin tomada en ese sentido, pblicamente conocida. Respecto de esto, algunos autores han sealado la existencia de elementos que influyen en la educacin o la determinan en las escuelas, a pesar de (o gracias a) que no son expresamente propuestos, discutidos y seguidos; al conjunto de esos elementos lo han denominado "curriculum oculto", en tanto que est fuera de la visin de nuestra conciencia. Por ejemplo, la jerarqua de valores de quienes dirigen la educacin sera un elemento del curriculum oculto, si conduce de hecho el proceso educativo en tanto que educadores y educandos no se percatan de ello. Formen parte o no de un curriculum oculto, indudablemente existen elementos axiolgicos, afectivos, conceptuales, etc., que guan en mayor o menor medida la enseanza y el aprendizaje, sin que se tenga conciencia de ellos. Juzgamos que tales elementos deben ser

identificados para hacer posible su incorporacin explcita al curriculum o para ser desechados abiertamente; dicho en otras palabras, consideramos que el llamado curriculum oculto debe ser eliminado como tal,

descubrindolo, aclarndolos hasta donde sea posible, si se quiere hacer una buena conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje. En la definicin que estamos examinando, se dice que a los curricula se les encuentra en las instituciones educativas. Tal vez sea exagerado agregar que solamente en ellas, pues fuera de las mismas, adems de enseanza y aprendizaje, planes a los que pueden denominarse curricula, al menos por analoga.

Composicin del curriculum. Los curricula difieren entre s en razn de las circunstancias y caractersticas peculiares de los procesos de enseanza - aprendizaje que norman. As, por ejemplo, la preparacin de un abo gado requiere de un curriculum obviamente diferente del que sirve para preparar a un mdico o a un tcnico en fundicin.

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Empero, aunque los curricula difieren en cuanto al nivel, la duracin de los estudios, los propsitos etc., comparten una estructura o composicin comn; en ellos se encuentran los si guientes elementos:

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I. Objetivos curriculares. Son los propsitos educativos generales que se persiguen con un sistema especfico, particular, de enseanza- aprendizaje.
2.

Plan de estudios. Es el conjunto de contenidos seleccionados para el logro de los objetivos curriculares, as como la organizacin y secuencia en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje.

3.

Cartas descriptivas. Son las guas detalladas de los cursos, es decir, las formas operativas en que se distribuyen y abordan los contenidos seleccionados.

4.

Sistema de evaluacin. Es la organizacin adoptada respecto a la admisin, evaluacin, promocin y acreditacin de los alumnos. Mediante este sistema se regula el ingreso, trnsito y egreso de los estudiantes, en funcin de los objetivos curriculares. Conviene destacar que el curriculum es un sistema, en cuanto que es un todo

organizado cuyas partes son interdependientes; los cuatro elementos destacados deben estar coordinados entre s para que se logre el propsito central de todo curriculum: guiar un proceso de enseanza-aprendizaje, organizndolo. Un curriculum en el cual no hay concordancia entre sus elementos, provoca una conduccin desordenada y hasta contradictoria de la enseanza y el aprendizaje. Hemos dicho que los componentes de un curriculum deben estar coordinados entre s, y el lector seguramente estar de acuerdo con ello; tambin es probable que coincidamos en esto; ese "deber ser" no corresponde, frecuentemente, al "ser" que de hecho se da en nuestras instituciones educativas. Una muestra de ello est en los programas de estudios que no contribuyen al logro de los objetivos curriculares, o en los procedimientos de evaluacin que no concuerdan con los programas de estudios. Procurar la congruencia del curriculum y, en general, el que sea un instrumento eficiente, es una labor que concierne a todos los profesores y a buena parte de los administradores escolares. Ella se realiza en las mltiples actividades que constituyen el proceso conocido como "desarrollo del curriculum". El desarrollo curricular. Un curriculum determinado es un instrumento elaborado para utilizarse como un insumo operador, junto con otros, en un sistema concreto de enseanza-aprendizaje. Al igual que otros insumos operadores, como los recursos didcticos, el curriculum
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experimenta cambios al ser aplicado; stos deben ser efectuados bajo control siempre que sea posible, a fin de que no se introduzcan incoherencias en el curriculum. Por otra parte, al elaborar el curriculum se ha de procurar que sea un buen instrumento, que sirva para lograr algo valioso; los resultados de su utilizacin prctica pueden permitir confirmar si efectivamente el instrumento construido es adecuado o, por el contrario, necesita ser modificado o hasta sustituido. Todo lo anterior significa que debe haber una relacin de continuidad en las actividades que se refieren al curriculum; tales actividades son, genricamente, las de elaborarlo, instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo. Las cuatro constituyen, en su conjunto, un proceso general al que denominamos desarrollo del curriculum:

Elaborar el curriculum 1.0

Instrumentar el curriculum 2.0 Desarrollo del curriculum Aplicar el curriculum 3.0

Evaluar el curriculum 4.0

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Elaborar, instrumentar y evaluar el curriculum (1.0, 2.0 y 4.0) son funciones que, junto con otras, ha de desempear el subsistema de planeacin de una institucin educativa; aplicar el curriculum (3.0), en cambio, es una de las funciones del subsistema de enseanza. La interdependencia entre las cuatro actividades es tal que consideramos ms adecuado explicarlas como

componentes de un proceso, esto es, un conjunto articulado de acciones que se suceden unas a otras con arreglo a una secuencia; en el diagrama que aparece en la ltima pgina, se ha representado todo el proceso de desarrollo del curriculum, y se han mostrado las operaciones y suboperaciones que lo comp onen, as como, por medio de flechas, la secuencia a seguir en todo el pro ceso. En los diagramas parciales que se encuentran a lo largo del libro, la obviamente necesaria retroalimentacin ha sido representada por las lneas discontinuas y sus

correspondientes flechas, como es usual hacerlo; conviene aclarar que en las pginas siguientes no haremos mucha referencia a la retroalimentacin, apoya dos en su obviedad y buscando la mayor sencillez posible.

TAREAS EN LA ELABORACIN DEL CURRICULUM.

Elaborar el curriculum (1.0) es una operacin compleja mediante la cual se crean y articulan los cuatro elementos funda mentales de la gua a la que denominamos curriculum. Por ello, en un primer anlisis encontraremos que en la elaboracin del curriculum habrn de efectuarse cuatro suboperaciones principales:

Formular los objetivos curriculares 1.1

Elaborar el plan de estudios 1.2

Elaborar el curriculum 1.0


Disear el sistema de evaluacin 1.3

Elaborar las cartas descriptivas 1.4

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La construccin de un curriculum se inicia al formular los objetivos curriculares, pues en ellos se encontrar la razn de ser, la justificacin y la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje que ser guiado por el curriculum. Dicho en otras palabras: lo primero que hemos de hacer al elaborar la gua de un proceso de enseanzaaprendizaje, es definir lo que hemos de obtener con dicho proceso, el para qu del mismo, es decir, sus objetivos. Mediante los objetivos curriculares se hace una descripcin global de los aprendizajes que deben producirse al trmino de un proceso concreto de enseanza -aprendizaje. El contenido pertinente para esos aprendizajes es seleccionado y estructurado en la suboperacin a la que denominamos elaborar el plan de estudios, de la cual se obtiene una descripcin de los contenidos que sern tratados, la articulacin que tienen entre s, el orden en que debern o podrn ser abordados, as como el tiempo que se destinar a cada uno de ellos. Parecera innecesario insistir en que la elaboracin de un plan de estudios debe ser precedida por la explcita formulacin de los objetivos curriculares. La realidad sin embargo es que no pocas veces, en diversas instituciones educativas, se han elaborado planes de estudio sin definir previamente y con toda clari dad, los propsitos que se tienen, esto es, los resultados que se espera obtener. Los planes de estudio, entonces, resultan gene ralmente sobrecargados con

contenidos irrelevantes o intiles, aunque tambin, por paradjico que parezca, con lagunas u omisiones; pero, sobre todo, los planes as no contribuyen al logro de objetivos educacionales valiosos. Teniendo ya el plan de estudios elaborado, debe procederse a disear el sistema de evaluacin, es decir, a establecer cmo sern las polticas, los procedimientos e instrumentos que se utilizarn en la evaluacin de los

aprendizajes, en primer trmino; y en segundo, de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, incluyendo el curriculum. Sealemos, de paso, que buena parte de las incoherencias y los errores de los curricula se deben al hecho de que al confeccionar las cartas descriptivas los profesores tienen que imaginar cmo y con qu se evaluar el aprendizaje,
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porque no se ha diseado an el sistema correspondiente. En ocasiones el "sistema" se va definiendo a partir de decisiones "de emergencia", provisionales y desarticuladas entre s, que toman los administradores acad micos responsables bajo la presin de los profesores que estn confeccionando las cartas descriptivas. Elaborar las cartas descriptivas significa hacerse de guas detalladas para cada parte del plan de estudios, el cual puede estar compuesto de materias, mdulos, reas, etc. De cada una de ellas se necesitar una carta descriptiva que sirva para orientar a profesores y alumnos acerca de qu es lo que stos tendrn que aprender y cmo podr lograrse tal cosa. La muy sinttica descripcin de las cuatro suboperaciones que se distinguen en la elaboracin del curriculum ser ampliada en lo que resta del captulo, toda vez que se trata de actividades sumamente complejas, pero necesarias si se quiere contar con un buen curriculum.

Formular los objetivos curriculares. En este texto, consideramos que los objetivos curriculares deben ser

concebidos y formulados como una descripcin de los resultados generales que deben obtenerse en un proceso educa tivo, considerados valiosos por una institucin porque con ellos se contribuye a satisfacer una necesidad o un conjunto de necesidades sociales. Si una institucin educativa se compromete con determinados objetivos curriculares (es decir, hace todo lo posible porque sean logrados) debe ser porque los considere la mejor respuesta posible que puede da r, como institucin, a una o varias de las necesidades sociales que requieren, para su mejor satisfaccin, de productos de la educacin. El siguiente es un ejemplo de objetivo curricular:
El egresado ser capaz de aplicar los conocimientos y destrezas que se requieren en la solucin de los problemas ms comunes de la prctica mdica general en un medio rural no hospitalario.

El egresado, dice ste y todo objetivo curricular, ha adqui rido determinados aprendizajes que le permiten hacer algo valioso fuera de la institucin educativa, tanto para el egresado mismo (por ejemplo, ganarse ms fcilmente la vida o
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disfrutarla con mayor satisfaccin) como para la sociedad en la que vive (verbi gracia, contribuir a mejorar la salud de una comunidad rural, o aportar explicaciones tiles para entender y transformar la rea lidad). El valor que tienen las actividades de los egresados deriva de la satisfaccin que dan (o a la que contribuyen) a una necesidad o conjunto de ellas, a las que es necesario conocer con toda claridad para seleccionar los aprendizajes idneos. Por todo esto, formular los objetivos curriculares (1.1) es una operacin que ha de iniciarse con la actividad destinada a precisar las necesidades que se atendern (1.1.1), en la cual se pueden distinguir cuatro pasos o tareas principales:

Identificar los propsitos del sistema y del supra sistema 1.1.1.1

Seleccionar las necesidades que se atendern 1.1.1.2

Precisar las necesidades que se atendern 1.1.1

Jerarquizar las necesidades seleccionadas 1.1.1.3

Cuantificar las necesidades cuantificadas 1.1.1.4

El curriculum ha de servir para guiar un proceso concreto de enseanza-aprendizaje que deber realizarse en y bajo la responsabilidad de una institucin educativa determinada. Esta es un sistema y sus propsitos determinan qu necesidades atiende; asimismo los propsitos de la institucin, a su vez, son determi nados por los propsitos del suprasistema al que pertenece. Por consiguiente, para precisar las necesidades que se atendern con el curriculum habr que identificar los propsitos del sistema y del suprasistema (1.1.1.1). Los propsitos de una institucin educativa (un sistema) y del grupo de instituciones del cual forma parte (suprasistema correspondiente) tienen su origen

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inmediato en la legislacin aplicable al caso y en el conjunto de teoras, normas y valores que prevalecen en las instituciones. La identificacin de los propsi tos del sistema y del suprasistema, por tanto, no puede restrin girse al examen de los documentos oficiales que los consignen explcitamente (si existen, desde luego, tales documentos), pues ha de realizarse adems un cuidadoso anlisis de la legislacin aplicable y del conjunto de teoras, normas y valores prevale cientes, conjunto al que nos referiremos como "principios polticos, filosficos y cientficos". El artculo tercero constitucional y la Ley Federal de Educacin, son los preceptos jurdicos fundamentales que norman todo el sistema educativo nacional, pues contienen los lineamientos generales a que han de sujetarse todas las instituciones educativas. Por su generalidad, dichos lineamientos pueden ser seguidos con un amplio margen de posibles interpretaciones concretas, de acuerdo con las circunstancias y los principios de cada subsiste ma. Por ejemplo, el artculo 45 de la Ley Federal de Educacin establece: "El contenido de la educacin se define en los planes y programas, los cuales se formularn con miras a que el educando ( ...) ejercite la reflexin crtica ( )". Aunque todas las insti tuciones educativas estn sujetas a este precepto, de hecho no le reconocen el mismo valor o peso, ni interpretan de la misma manera el trmino "reflexin crtica", pues hay

heterogeneidad en los principios de cada institucin. Adems de los sealados, existen otros preceptos jur dicos aplicables a las instituciones de educacin superior. A nivel general encontramos la Ley para la Coordinacin de la Educacin Superior, que es un instrumento jurdico destinado a facilitar y normar, en lo general, el proceso de construccin de un autntico sistema integrado por todas las instituciones de este nivel educativo. En cada una de ellas hay, adems, una ley orgnica (o su equivalente) que es un cuerpo de normas esencial para cada institucin, toda vez que ah se encuentran los principios ms generales que orientan sus actividades. Tambin la Ley para la Coordinacin... y las leyes orgnicas son lo

suficientemente generales como para permitir la plurali dad de criterios y enfoques, no slo en lo relativo a los medios, sino tambin en cuant o a los fines educativos que deben ser perseguidos. Los principios polticos, filosficos y cientficos que preva lecen en una
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institucin, constituyen un marco de referencia a partir del cual se juzga, de cierta manera, a la propia institucin y sus circunstancias concretas, al entorno social y a las relaciones entre una y otro. En dichos principios encontramos expli caciones cuyo origen se encuentra en la actividad poltica, en la reflexin y el estudio sobre esa actividad, en los sistemas filosficos y en los productos de la investigacin cientfica. Los principios tambin estn constituidos por normas (reconocimiento de un deber ser) y por valores (reconocimiento del aprecio que se tiene por algo, debido a que en algn sentido es lo ms ade cuado, es lo preferible) cuyo origen se encuentra en concepciones filosficas y polticas. Los principios que prevalecen en una institucin llevan a su comunidad a juzgar como suyos ciertos propsitos y no otros, tanto a nivel institucional como del suprasistema. Y en ausencia de factores adversos internos o externos (sobre todo stos), las comunidades se comprometen con los propsitos que reconocen como propios, nunca con los que consideran ajenos o contrarios a sus principios. En el siguiente ejemplo el lector podr distinguir ciertos principios de carcter poltico y filosfico, principalmente, que de terminan el reconocimiento de algunos propsitos consecuentes:
Nosotros, por el contraro, partimos de que hoy la Universidad la educacin superior en este pas, d ado el momento histrico que se vive, debe estar instrumentada para asimilar la realidad, para interpre tarla, pero fundamentalmente para transformarla. Consideramos, pues, que la Universidad no puede seguir siendo el ente pasivo encargado de producir y re producir un conocimiento destinado, en esencia, a enajenar la conciencia de los desposedos, a perfeccionar las tcnicas de la explotacin y a incrementar la dependencia de nuestro pas al imperia lismo. Pugnamos, por el contrario, por la produccin y rep roduccin del conocim iento cient f ico, por un incr ement o de las tareas de invest iga cin tecnolgica, por la difusin de una cultura efectivamente popular y por generar en la Universidad una actividad poltica consciente y ra cional. Esos son, cr eemos, lo s objet ivos que hoy debe plantearse la educacin superior del pas y los que deben de concretar las universidades y los institutos de enseanza superior que en l operan. De todo lo anterior, consideramos que se desprende una premisa fun damental: todo proceso educativo, hoy, en el pas, debe estar encami nado a propiciar un cambio radical de las injustas condiciones sociales que en l prevalecen.
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Con los propsitos del sistema y del suprasistema ya identi ficados, puede procederse a seleccionar las necesidades que se atendern (1.1.1.2), sirviendo los propsitos justamente como criterios que orientan y norman esa seleccin. Hacerla significa distinguir, de entre todas las posibles necesidades sociales, al con junto de las que especficamente puede contribuirse a satisfacer mediante un proceso concreto de enseanza -aprendizaje, de acuerdo con los propsitos de

determinada institucin educativa y del suprasistema en el que se encuentra. Esto es as porque en ltima instancia todos los sistemas, subsistemas y suprasistemas creados por el hombre en el mbito de la educacin, estn des tinados justamente a satisfacer necesidades concretas y definidas de dicho mbito. A continuacin tendremos que jerarquizar las necesidades seleccionadas (1.1.1.3), operacin que consiste en ordenarlas segn su importancia; ello implica valorarlas, es decir, asignarles un valor, un peso relativo determinado de acuerdo con los pro psitos institucionales. De nuevo aqu es evidente la importan cia de conocer la legislacin aplicable y los principios polticos, filosficos y cientficos vigentes en la institucin, toda vez que a partir de tales elementos se juzga la importancia de las necesidades seleccionadas y se eligen las estrategias para su solucin. Cuantificar las necesidades seleccionadas (1.1.1.4) es la operacin destinada a precisar la magnitud, con arreglo a alguna escala, de cada una de las necesidades seleccionadas previamente. Conviene destacar que lo anterior tiene un supuesto: la seleccin (1.1.1.2) y jerarquizacin de las necesidades (1.1.1.3) consideramos que debe hacerse con base en criterios cualitativos, aunque las decisiones que se tomen al respecto tendrn que ser confirmadas o corregidas, mediante

retroalimentacin, a partir de la cuantificacin de las necesidades. Por otra parte, no parece conveniente hacer la cuantificacin ni de cualquier posible necesidad, susceptible de ser atendida por una institucin, ni siquiera la de todas las necesidades seleccionadas, pues se trata de una tarea que implica un gran gasto en recursos humanos y financieros, sobre todo si se considera que la

cuantificacin de las necesidades se debe hacer tanto de las presentes (diagnstico) como de las futuras (pronstico), lo cual implica una laboriosa investigacin acerca de las condiciones sociales existentes y de las tendencias de su desarrollo.

120

Hemos visto, hasta el momento, cules son las acciones comprendidas en la tarea de precisar las necesidades que se atendern (1.1.1). Veamos a continuacin otras tres tareas que han de hacerse para poder contar con los objetivos curriculares:

Precisar las necesidades que se atendern 1.1.1

Caracterizar al alumno insumo 1.1.2

Formular los objetivos curriculares 1.1

Elaborar el perfil del egresado 1.1.3

Definir los objetivos curriculares 1.1.4

Para satisfacer una necesidad en materia de educacin tenemos que conocerla tan objetivamente como nos sea posible, pues slo as sabremos las caractersticas del producto con el que un determinado sistema contribuir a satisfacerla. Sobre las caractersticas que de hecho tendr el producto, sin embargo, incide otro factor importantsimo: las

caractersticas de la materia prima o los insumos operandos, que en el caso de las instituciones educativas son fundamentalmente los alumnos insumo, es decir, en situacin de ingreso. Caracterizar al alumno insumo (1.1.2) es la operacin que nos permite prever, dentro de ciertos lmites, las posibilidades de transformacin del alumno que ingresar en determinado sistema de enseanza-aprendizaje, as como las estrategias y los medios que mejor se adaptan a las caractersticas del educando. Si se nos permite una analoga, diremos que a los elaboradores de un curriculum les es necesario conocer las caractersticas del alumno insumo con el que va a trabajar un sistema concreto, al igual que el escultor requiere de saber cmo es el material con el que va a producir una obra. Extendiendo la analoga: el escultor puede proponerse muchas cosas y lograrlas con el material de que

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dispone en un momento dado, pero no puede lograr cualquier propsito con un mismo material, ya que ste tiene lmites en las posibilidades que hay de transformarlo. Con los alumnos insumo ocurre algo parecido, pues no pueden lograr cualquier objetivo curricular, sino solamente los que sean adecuados a sus caractersticas, incluyendo entre stas sus intereses y motivaciones. Entre las caractersticas de los educandos, que ms co mnmente se reconocen como significativas en los procesos de enseanza-aprendizaje, estn: la edad, la escolaridad, la situacin econmica, los antecedentes culturales, el estado de salud, el coeficiente intelectual, etc. Generalmente se juzga que al menos algunas de esas caractersticas son interdependientes, pero ni en la prctica educativa ni en las ciencias sociales hay un punto de vista que todos compartan, respecto a los tipos de interdependencia que se dan entre esas caractersticas, cul es su importancia relativa y de qu manera influyen en el proceso educativo. Sin embargo, es absolutamente necesario determinar las caractersticas que, en promedio, tendr el alumno insumo, para lograr adecuacin del proceso de enseanzaaprendizaje con los educandos. Esto obliga a adoptar entonces un punto de vista sobre el asunto, que deber ser congruente con la legislacin y los principios de la institucin, pues stos ofrecen el marco de referencia desde el cual se juzga si existe o no alguna relacin, y de qu tipo, entre determinada caracterstica y el proceso de enseanza-aprendizaje. Un buen ejemplo de la importancia que se reconoce a la caracterizacin del alumno insumo lo muestran algunas instituciones que ofrecen la enseanza abierta o a distancia, en las que la elaboracin de los materiales didcticos se encuentra determinada, en todo momento, por un "modelo del alumno usuario", que incluye: su edad mnima o promedio, cultura, hbitos, disponibilidad horaria, intereses, etc. Ms ilustrativo que estos casos es la multiplicidad de contraejemplos en el mismo sentido: instituciones en las que la planeacin curricular se hace a espaldas del alumno que ser usuario del mismo, bien en sistema abierto o bien en el escolar. Al elaborar el perfil del egresado (1.1.3) nos ocupamos en describir cmo ser el alumno producto del sistema para el cual estamos elaborando un curriculum. Como ocurri en la operacin anterior (1.1.2), tendremos ahora tambin una caracterizacin, aunque no de cmo sern probablemente los alumnos insumo, sino de cmo debern ser los alumnos al egresar para poder atender las necesidades previamente precisadas.

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El perfil del egresado es, como decimos en Mxico, un "retrato hablado", un dibujo a grandes rasgos con las caractersticas principales que ha adquirido como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza-aprendizaje. Es importante enfatizar esto: en el perfil no se describen todas las carac tersticas que tendr el egresado, sino slo aquellas que sean el producto de una transformacin intencional que se espera lograr en una institucin educativa, para satisfacer determinadas necesidades; no tiene utilidad, ni sentido, describir caractersticas del egresado que sean simple consecuencia de un proceso natural de desarrollo, como sucede con la edad o los cambios fsicos de la adolescencia. De las caractersticas del egresado debe hacerse una descrip cin general, pero no ambigua. En el perfil no se entra en detalles, en lo particular, pero se tiene que ser claro y lo ms preciso posible, de suerte que todos podamos entender cmo deber ser el egresado. Entre las caractersticas ms importantes que de l pue den incluirse en un perfil, estn las siguientes:
1.

Las reas de conocimiento en las cuales tiene un cierto dominio (por ejemplo: biologa molecular, resistencia de materiales, geologa).

2.

Lo que ser capaz de hacer en ellas (por ejemplo: aplicar sus leyes, relacionarlas entre s en la investigacin).

3.

Los valores y actitudes que probablemente habr asimi lado (por ejemplo: ser promotor de cambios sociales, pugnar por el desarrollo de las comunidades marginadas).

4.

Las destrezas que habr desarrollado (por ejemplo: habili dad para organizar y dirigir el trabajo en grupos, habilidad para encontrar aplicaciones prcticas a conocimientos abstractos).

El siguiente es un ejemplo de perfil del egresado, del cual presentamos los fragmentos esenciales:
El licenciado en contadura: "La necesidad social que debe satisfacer este profesional es la exigencia universal y constante que tienen personas y entidades, de informacin f inanciera idnea par a tomar decisiones, para cumplir obligaciones legales fiscales, o para ejercitar control sobre sus bienes, derechos o patrimonio.

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Organismos civiles

internacionales, o

gobiernos,

empresas de

pblicas asistencia,

pr i vadas, organismos

sociedades

mercantiles,

fundaciones

descentralizados, personas fsicas, etc., independientemente de objetivos propios, requieren informacin financiera. El perfil del Li cenciado en Contadura tiene que partir de esa nocin de necesidad universal de informacin financiera. ( ) El licenciado en Cont adur a debe estar capacit ado, desde el mo mento en que obtiene un ttulo, para preparar tcnicamente todo tipo de informacin financiera de cualquier persona o entidad, definiendo claramente los requerimientos de los usuarios de este servicio. No debe esperar que ellos le manifiesten sus necesidades, sino adelantarse a tal manifestacin. Establecer los procedimientos y sistemas

adecuados en cada situacin para captar las operaciones que afectan f inanciera mente a la entidad, y traducirlas a los registros necesarios. Tiene que conocer y comprender las realidades humanas y sociales que influyen en la informacin. Planificar y ordenar las informaciones financieras para responder a las distintas necesidades concretas de diversos niveles de operacin, dentro del marco legal impositivo. Dictaminar sobre la correccin de los informes y por ltimo, interpretar la informacin para que rinda mayor utilidad a los usuarios. El Licenciado en Contadura est obligado a realiza r todos los servicios que desarrolla, con la ms estricta tica profesional.

Un buen perfil del egresado facilita la tarea (pero no la sus tituye) de definir los objetivos curriculares (1.1.4). Esta implica una de las decisiones ms importantes en el proceso de planear un curriculum: la que se refiere a los logros o fines que se van a tratar de alcanzar, teniendo en cuenta las necesidades existentes, las caractersticas del alumno insumo y el modelo de egresado. La funcin de los objetivos curriculares es, principalmente, la de orientar, guiar y normar todas las actividades que confor man un proceso concreto de enseanza -aprendizaje. Como la finalidad de ste

fundamentalmente, es que se produzca determinados aprendizajes, conviene entonces que los objetivos curriculares describan lo que debern aprender los educandos al trmino del proceso y no lo que para ello va a hacer la institucin y/o el profesorado. Los objetivos curriculares, pues, deben ser formulados como objetivos de aprendizaje, o para decirlo ms precisamente, como los objetivos ms generales del aprendizaje que deber producirse mediante un proceso concreto de enseanza aprendizaje. Los ejemplos que se muestran a continuacin, son los del curriculum

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de una licenciatura en contadura, lo cual exp lica que sean presentados como "objetivos de la carrera":
"Objetivo generales de la carrera de Licenciado en Contadura: A la luz del perfil que se ha descrito, los objetivos terminales que debe al canzar el profesional de la Contadura al concluir el proc eso enseanza-aprendizaje, pueden resumirse en la forma siguiente:
I.

Tener conciencia de la f uncin que desempear dentro de la sociedad y de

la obligacin de desarrollarla dentro de cnones ticos.


II.

Comprender la realidad humana y social donde va a ejercer su actividad

profesional. iii. Conocer el marco jurdico -legal donde se desarrolla la activi dad financiera.
IV.

Entender los fenmenos econmicos-financieros, tanto a nivel general de la

economa como a nivel de los diversos tipos de entidades.


V.

Determinar las necesidades de informacin financiera de cual quier entidad

y disear e instalar sistemas para su obtencin, estable ciendo los controles que se requieran.
VI.

Corregir las deficiencias de operacin de sistemas establecidos y/o mejorar su

operacin.
VII.

Dirigir y operar el sistema de informacin financiera de cual quier entidad,

vigilando su funcionamiento y control.


VIII.

Conocer el fenmeno tributarlo y sus implicaciones conta bles y financieras a

nivel general.
IX. X. XI.

Dictaminar estados financieros. Interpretar informacin financiera. Conocer en forma general los distintos campos de actuacin que

actualmente se ofrecen y se pueden ofrecer en el futuro inmediato a la actividad profesional del Licenciado en Contadura."

La claridad y precisin son fundamentales en los objetiv os curriculares, pero adems debern ser, en lo posible, evaluables (si bien en forma mediata, indirecta, dada su generalidad) esto es, ha de procurarse fijar objetivos de los que sea posible decidir si se han alcanzado o no. En relacin a lo anterior, qu piensa el lector sobre un objetivo curricular como

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ste?:

"el egresado

se

superar humana

profesionalmente a travs del

conocimiento realstico de sus potencialidades y limitaciones". Es probable que coincidamos en considerarlo ambiguo (qu es "supe rarse humanamente"?) y no evaluable, pues cmo podemos saber si el egresado ya "se super humana y profesionalmente"? Es seguro que quienes re dactaron el objetivo anterior quisieron expresar un logro valioso, pero existe un problema en la imposibilidad d e saber si se est logrando o no dicho objetivo gracias al proceso de enseanza -aprendizaje planeado: no sabemos si dicho proceso es til o lo contrario. El siguiente ejemplo de objetivo curricular es lo suficiente mente preciso como para efectivamente orientar una parte importante de un proceso de enseanza aprendizaje; es, por ello, evaluable.
"El egresado aplicar los conocimientos y destrezas que se requieren en la solucin de los problemas ms comunes de la prctica mdica general en el medio hospitalario."

Respecto de este objetivo, s es posible averiguar si los egre sados pueden o no hacer lo que en l se enuncia, lo cual le hace evaluable; ello permite, a su vez, determinar el valor del objetivo como tal, esto es, el grado de adecuacin que tiene como respuesta a una necesidad social para la cual se requiere de los pro ductos de la educacin.

Elaborar el plan de estudios. Los planes de estudios sirven para informar a educandos, profesores,

administradores y padres de familia (de los educan dos, claro) acerca de: a) Aquello sobre lo que han de aprender los educandos du rante todo un proceso concreto, determinado, de ense anza-aprendizaje.

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b) El orden que se deber seguir dentro de este proceso, o las opciones que tiene el educando en cuanto al orden a seguir. Para poder informar sobre todo un proceso concreto de enseanza-aprendizaje, los planes de estudio han de tener como caracterstica la generalidad. En un plan de estudios, por ejemplo, se dice que el educando aprender sobre Contabilidad (entre otras cosas) durante un cierto tiempo, pero no se especifica sobre qu aspectos concretos de dicha disciplina: Un plan de estudios es una descripcin general de lo que ha de ser (o puede ser) aprendido, a la que debe complementrsele con las descripciones minuciosas contenidas en las cartas descriptivas. La funcin de los planes de estudios es la de permitirnos comunicar y examinar una gran cantidad de aprendizajes, as como su orden y circunstancias. Elaborar el plan de estudios (1.2) implica la realizacin de tres tareas fundamentales.
Seleccionar los contenidos 1.2.1

Elaborar el plan de estudios 1.2

Derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares 1.2.2

Estructurar los cursos del plan de estudios 1.2.3

El trmino "contenido" es utilizado aqu para referirnos a todo aquello que puede ser objeto de aprendizaje: conocimientos, actitudes, habilidades etc. Durante la

elaboracin del plan de estudios, la accin de seleccionar los contenidos (1.2.1)


Conjunto de todos los posibles contenidos consiste en elegir, de entre todos los posibles objetos de aprendizaje, aquellos que

son pertinentes para el logro de los objetivos curri culares previamente formulados.
Objetivos curriculare s Contenidos seleccionados para el plan de estudios

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La seleccin de los contenidos es necesaria porque:


1.

Dado

un

conjunto

definido

de

objetivos

curriculares,

algunos

contenidos son pertinentes para el logro de aqullos, en tanto que otros contenidos no lo son, e incluso hasta pueden ser un obstculo. Es preciso, pues, descartar los contenidos que no sean relevantes.
2.

De entre los contenidos juzgados como pertinentes, al gunos tienen que ser descartados porque su aprendizaje no es viable con lo disponible; el tiempo con el que cuentan los educandos, los recursos humanos o financieros disponibles, etc. son frecuentemente obstculos en funcin de los cuales se descartan contenidos pertinentes, pero no viables por el momento.

3.

En algunos de los contenidos, considerados como per tinentes, se presentan dos o ms enfoques o paradigmas distintos y hasta opuestos, por lo cual ha de decidirse si prevalece uno de ellos, se intenta una aglutinacin eclctica, o se sigue alguna otra alternativa. Un ejemplo de esto se encuentra en los contenidos a los que se deno mina "lgica formal tradicional", "lgica simblica" y "lgica dialctica"; tambin son ejemplos: "gramtica estructural" y "gramtica transformacional".

Como resultado de la seleccin hecha, se podr disponer de una descripcin general de aquello a lo que se referirn los aprendizajes de los educandos en un determinado sistema de enseanza-aprendizaje, adems de los objetivos curriculares previamente formulados. Dichos productos de la elaboracin del curriculum, que estamos examinando, son todava insuficientes para guiar en forma precisa un proceso de enseanzaaprendizaje, pues los objetivos curriculares describen en forma general el comportamiento de los educandos cuando egresen del proceso, y de los contenidos an no se ha establecido lo que sern capaces de hacer con ellos los educandos. Deber iniciarse entonces una gradual particularizacin que comienza con la operacin a la que denominamos derivar objetivos particulares de los objetivos curriculares (1.2.2). La idea es contar con enunciados con los cuales se describa la clase de conducta que adquirirn los alumnos en relacin a los contenidos seleccionados para el plan de estudios.8
128

Supngase, para ejemplificar lo anterior, que para el logro de un cierto objetivo curricular referente al desarrollo de las capacidades analticas de los educandos, en una escuela se haya considerado como uno de los contenidos apropiados la disciplina denominada metodologa de la ciencia, que queda incorporada al plan de estudios. Dicha disciplina puede ser aprendida de diversas maneras, por ejemplo: desde un punto de vista es trictamente terico, o como un conjunto de orientaciones que guan una prctica concreta; se requiere, entonces, precisar el propsito o finalidad que deber ser alcanzado con esa parte del plan de estudios, indicando la clase de conducta que adquirir el alumno en relacin a ella. Podra elaborarse un objetivo particular como el siguiente: "el educando ser capaz de evaluar la consistencia metodolgica de un trabajo de investigacin cientfica"; la conducta indicando (evaluar) est determinada por los tipos de aprendizaje descritos en los objetivos curricu lares, en tanto que el contenido (consistencia metodolgica en la investigacin) forma parte del plan de estudios. En general, los objetivos particulares tienen sus races en los objetivos curriculares y en los contenidos del plan de estudios:
Conjunto de todos los posibles contenidos

Objetivos curriculares

Contenidos seleccionados para el plan de estudios

Objetivos particulares del plan de estudios

Por referirse a una parte del plan de estudios, hemos denominado particulares a los objetivos derivados de los contenidos del plan. Conviene recordar que esos contenidos han sido seleccionados a un nivel general, por lo cual los objetivos correspondientes tambin tienen la caracterstica de la generalidad; pero qu tan generales deben ser los contenidos del plan y los obje tivos particulares? Consideramos que esa generalidad debe ser tal que nos permita organizar todos los contenidos y/u objetivos particulares en la misma operacin, a la vez que nos d la posibilidad de elaborar despus las cartas descriptivas.

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En suma, ser conveniente evitar que los contenidos del plan y los objetivos particulares sean "excesivamente" generales, pues ello provocara que al hacer las cartas descriptivas de los cursos se especulara sobre sus propsitos generales y contenidos; tambin conviene evitar que sean "excesivamente" especficos (es decir, que "entremos demasiado en el detalle"), pues entonces se tendra una enorme cantidad de informacin en la cual sera fcil perder la "visin de conjunto", necesaria para organizar cualquier cosa. El lector seguramente advertir la imposibilidad de establecer normas precisas, menos an numricas, sobre el grado de generalidad que deben tener los contenidos de un plan y los objetivos particulares correspondientes, por lo cual nos ve mos obligados a encontrar en cada planeacin curricular concreta el adecuado nivel de generalidad al que aludimos. Los objetivos particulares obtenidos tienen que ser organizados para facilitar su logro. Esa organizacin debe producirse en la operacin destinada a estructurar los cursos del plan de estudios (1.2.3), en la que se establecen los cursos mediante los cuales se propiciar el logro de los objetivos particulares, as como la secuencia a seguir Un curso es la unidad elemental de un plan de estudios, y puede tener una de las siguientes funciones:
a) b)

Facilitar el logro de un objetivo particular. Ser el medio para el logro de varios objetivos particulares que han sido agrupados por ser afines.

c)

Contribuir al logro, junto con otros cursos, de un objetivo particular que ha originado varios cursos.

Estas posibilidades se representan esquemticamente en el siguiente diagrama:

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Objetivos particulares

Curso X
(a)

Curso Y
(b)

Curso Z1

Curso Z2
(c)

Curso Z3

La naturaleza de cada curso depende del objetivo o los objetivos para los que es medio, y de consideraciones de orden pedaggico, lgico, psicolgico,

epistemolgico y administrativo, principalmente. Segn el hincapi que se hace en algunos de estos aspectos resultan diversos tipos de cursos y de estructuracin en los planes de estudios,' de las que cabe destacar las siguientes por ser identificables en instituciones educativas de nuestro pas (aunque no en el estado "puro" con el que son presentadas aqu sino entremezcladas):

El plan de estudios organizados por disciplinas: cada uno de los cursos se refiere a una disciplina, o a una parte de ella; no se pretende que en los cursos el estudiante integre los aprendizajes de las diferentes disciplinas, pero se facilita dicha integracin si se establece la secuencia, intra e intercursos, a partir de las relaciones lgicas intrnsecas a los conocimientos.

El plan de estudios integrado por reas: en cada uno de los cursos el educando encuentra contenidos provenientes de diversas disciplinas, relacionados entre s para facilitar una integracin multidisciplinaria, o incluso interdisciplinaria, por parte del educando.

El plan de estudios modular:" en cada curso hay una con juncin de contenidos provenientes de diversas disciplinas, como en las reas, pero organizados fundamentalmente en relacin a un problema central para cuya solucin se busca habilitar al educando; cada curso, adems, es
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"auto-suficiente" en cierta medida, es to es, incluye una parte importante de sus propios prerrequisitos. Estos tres tipos de planes de estudio (adems de otros) deben sus diferencias a la forma en que se organizan los contenidos, incorporados en los objetivos particulares de acuerdo con el esquema metodolgico que seguimos en este texto. Pueden distinguirse, adems, los planes de estudio flexibles o rgidos, por la forma en que son administrados a los educandos; en los pri meros existe la posibilidad de que cada estudiante siga, en alguna medida, sus propias

inclinaciones con los cursos que elija, lo cual contrasta con los planes rgidos, en los que todos los educandos siguen el mismo camino y los mismos cursos, incluso con la obligacin de hacerlo en el mismo tiempo, sin que influyan las diferencias de inters que tengan. Pese a las diferencias, en todas las formas de estructurar los planes de estudio se considera, implcita o explcitamente, que un plan debe tener una secuencia y organizacin tal que se le facilite al educando aprender lo complejo a partir de lo simple, as como integrar en un todo coherente, sistemtico, el conjunto de aprendizajes que adquiera. Todo ello para que se logren los objetivos curriculares, respecto de los cuales el plan de estudios es un medio. Disear el sistema de evaluacin. El lector posiblemente se haya encontrado en una situacin similar a sta: se forman equipos de trabajo con profesores y a cada grupo se le pide que elabore una carta descriptiva (o varias), sin ms lineamientos que el plan de estudios. Si en la fundamentacin del plan (si la tiene) no se hace mencin explcita a las polticas y los mecanismos que se emplearn para la evaluacin del aprendizaje, los profesores tienen que ingenirselas para adoptar y adaptar las disposiciones que, de emergencia, dictan los administradores acadmicos responsables. El resultado de esto es que se introducen incoherencias y contradicciones en el curriculum, pues las decisiones relativas a los aprendizajes que deben ser logrados y las formas y medios para evaluar los resultados, no se toman en un proceso sistemtico e integral. Si mencionamos lo anterior es porque queremos insistir

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en un punto: al elaborar las cartas descriptivas se necesita contar ya con lineamientos y polticas precisas referentes a la evaluacin, que hayan sido fijados de antemano en un proceso en el que la decisin tomada al respecto se relacione coherentemente con otras decisiones. Por lo anterior, entonces, se precisa haber diseado" ya el sistema de evaluacin antes de emprender la elaboracin de cartas descriptivas. En la operacin de disear el sistema de evaluacin (1.3) hemos distinguido tres suboperaciones:
Definir las polticas del sistema de evaluacin 1.3.1

Disear e sistema de evaluacin 1.3

Seleccionar los procedimientos de evaluacin 1.3.2

Caracterizar los instrumentos de evaluacin requeridos 1.3.3

Por definir las polticas de evaluacin (1.3.1) nos referimos a la actividad en la que se producen las normas que orientan, en lo general, las decisiones relativas a los fines, procedimientos y medios de elaboradas tomando en consideracin:
a) b) c) d)

evaluacin.

Estas

normas

deben

ser

El marco jurdico de la institucin Los principios polticos, filosficos y cientficos de la misma Los objetivos curriculares La naturaleza de los contenidos seleccionados para el plan de estudios, as como la organizacin del mismo.

Como las decisiones que se adoptan en el desarrollo del curriculum han de ser un sistema en su conjunto, en el sentido de un todo organizado, al decidir las polticas para la evaluacin se tiene que ser congruente con las decisiones previamente adoptadas, sobre todo con aqullas que son ms generales y engloban, abarcan o comprenden lo relativo a la evaluacin. El siguiente es un ejemplo de una posible poltica de evaluacin: "la evaluacin
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del aprendizaje deber aportar resultados que en los posible sean vlidos, confiables y objetivos, para que a partir de ellos puedan evaluarse todos los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje". Por supuesto puede haber (de hecho en ciertas instituciones hay) la "poltica" contraria, aunque im plcita y no abiertamente expresada por razones obvias, pues nadie est dispuesto a decir francamente que prefiere no correr el riesgo de ser evaluado y que, por ello, siente aversin a que del aprendizaje se haga una evaluacin vlida y confiable. Cuando ya se definieron las normas generales que han de orientar la evaluacin, tiene entonces sentido seleccionar los procedimientos de

evaluacin (1.3.2), lo cual consiste en elegir los mtodos y las tcnicas que mejor respondan a las necesidades de evaluacin de los aprendizajes, conforme a las polticas previamente definidas. Como hasta el momento slo se han ela borado los objetivos particulares del plan de estudios, los procedimientos que se seleccionan todava tienen una cierta generalidad. Un ejemplo de procedimiento establecido durante esta operacin podra ser: "al inicio de cada curso ha de practicarse una evaluacin diagnstica, y con base en sus resultados se proporcionarn

experiencias de aprendizaje de remedio a los alumnos que lo requieren". Al elaborar las cartas descriptivas de los cursos, se podr particularizar y sealar, con precisin, lo que deber o podr hacerse (segn las polticas) en cuanto a evaluacin. La siguiente actividad, consecuencia evidente de la anterior, es caracterizar los instrumentos de evaluacin (1.3.3). Obsrvese que decimos caracterizar, y con ello queremos decir que se trata de describir las propiedades dist intivas de los instrumentos necesarios para la evaluacin, habida cuenta de los procedimien tos que se seleccionaron y las polticas adoptadas. No es mo mento todava de elaborar dichos instrumentos, sino de estipular cmo sern, aproximadamente, ya que una vez elaboradas las cartas descriptivas s se proceder a construirlos, y cada uno de ellos habr de tener caractersticas sui generis segn el contenido, los objetivos, las experiencias de aprendizaje, etc. Concluida la caracterizacin de los instrument os de evaluacin, se tiene ya un "dibujo" que representa simplificad ament al sistema de evaluacin; ahora ya se cuenta con los elementos indispensables para que los profesores planeen, con detalle, los cursos.
134

Elaborar las cartas descriptivas. Cualesquiera que sea la forma de organizacin adoptada para el plan de estudios, en ste finalmente pueden distinguirse partes o componentes a los que denominamos "cursos", independientemente de que sean "materias aisladas", mdulos, reas, etc. Cuando hablamos de elaborar las cartas descriptivas (1.4), nos estamos refiriendo a los documentos que sirven como medio de

comunicacin entre profesores, alumnos y administradores acadmicos. El mensaje que se transmite mediante ellos es, fun damentalmente una minuciosa descripcin de los aprendizajes que debern ser alcanzados por los educandos, as como los procedimientos y medios que pueden emplearse para lograrlo (experiencias de aprendizaje) y para evaluar los resultados. Aun que los cursos difieren entre s en muchos aspectos, sus respectivas cartas pueden ser elaboradas conforme a un modelo o esquema comn, en el que es

recomendable incluir, por ser fundamentales las siguientes secciones:

Propsitos generales

Objetivos terminales

Contenido temtico

Objetivos especficos de aprendizaje

Experiencias de aprendizaje

Criterios y medios para la evaluacin

Estas secciones, que deben estar integradas entre s formando un sistema, son el resultado de las siguientes operaciones bsicas:

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Elaborar los propsitos generales de cada curso 1.4.1

Elaborar los objetivos terminales de cada curso 1.4.2

Especificar el contenido de los cursos 1.4.3

Elaborar las cartas descriptivas 1.4


Elaborar los objetivos especficos de los cursos 1.4.4

Disear las experiencias de aprendizaje para cada curso 1.4.5

Definir los criterios y medios para la evaluacin en cada curso 1.4.6

Al elaborar el plan de estudios, se establecieron objetivos a

los que

denominamos "particulares" por referirse cada uno a una parte del contenido previamente seleccionado para el plan. Esos objetivos son despus agrupados de acuerdo con el tipo de organizacin adoptada, en funcin de la cual se forman los cursos; la relacin entre stos y los objetivos particulares, como ya lo sea lamos antes, puede ser alguna de las siguientes:
a)

en un curso se agrupan varios objetivos particulares (pue de ser el caso, por ejemplo, de los denominados "reas" o "mdulos").

b) c)

un curso est destinado al logro de un objetivo particular. se necesita de un conjunto de cursos para el logro de un objetivo particular.

En todo curso es necesario examinar en cul de las tres situaciones se est en el momento en que se realiza la operacin a la denominamos elaborar los propsitos generales de cada curso (1.4.1). Slo en los casos en los que a un objetivo particular corresponde un curso, y viceversa (b) no es necesario redactar un

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nuevo

enunciado

del

para

qu

del

curso,

pues

ya

est

descrito

en

el

correspondiente objetivo particular. Pero de no ser as, ser necesario replantear el para qu del curso, esto es, lo que se pretende con l. Determinados ya los propsitos, puede procederse a elaborar los objetivos terminales de cada curso (1.4.2), que son oraciones con las que se describen los aprendizajes en un nivel intermedio de generalidad. No puede estipularse el nmero de objetivos terminales que deben tener las cartas, pues ello depende de la naturaleza de los propsitos de cada curso; los propsitos complejos, por ejemplo, pueden originar un mayor nmero de objetivos terminales que los propsitos de menor complejidad. Lo que s puede

recomendarse es que sean lo suficientemente concretos como para poder precisar el contenido de cada curso (en la siguiente actividad) y lo suficientemente generales como para que puedan captarse en su conjunto y darnos una idea de lo que se lograr en el curso.

Ser importante, desde luego, que los objetivos terminales de cada curso tengan una adecuada secuencia, por lo que con vendr emplear alguna metodologa til al respecto.

Al especificar el contenido de los cursos (1.4.3), partimos de la enunciacin general que antes ya se hizo de los contenid os (vase la operacin 1.2.1) y procedemos a hacer una descripcin ahora minuciosa, detallada. El siguiente es un ejemplo de contenido constituido por conocimientos:

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Descripcin del contenido En el plan de estudios 1. Mquinas de corriente alterna. Descripcin del contenido en una carta descriptiva MQUINAS DE CORRIENTE ALTERNA

1.1 Generador y FEM inducida. 1.1. Generador y FEM inducida. 1.2 Transformador. 1.1.1 Circuitos magnticos. 1.3 Motor polifsico de induccin. 1.4 Mquina sncrona. Energa almacenada. 1.1.2 Formas de conseguir la Generacin. 1.1.3 Ecuacin de FEM inducida. etc. Una descripcin minuciosa del contenido de un curso es , todava, una gua insuficiente para los profesores, pues cada unidad de contenido puede ser objeto de diversos aprendizajes posibles. Por ejemplo, en el siguiente fragmento del contenido especificado para un curso, cada unidad o parte puede originar aprendizajes diferentes: 2. Funciones trigonomtricas 2.1 tangente 2.2 cotangente etc. En relacin a la tangente, pongamos por caso, los educandos pueden lograr diversos aprendizajes, como los siguientes: Definir qu es tangente (en el sentido de poder reco rdar una definicin dada). Explicar con palabras propias qu es la tangente. Representar en forma de ecuacin la definicin de tangente. etc. De entre los posibles, alguno o algunos de los aprendizajes es el ms apropiado para contribuir al logro de un objetivo terminal y, por tanto, de uno de los propsitos del curso respectivo. La operacin consistente en elaborar los objetivos especficos de los cursos (1.4.4) est destinada justamente a determinar, con la mayor precisin posible, los aprendizajes que de bern lograr los alumnos, esto es, lo que sern capaces de hacer, la o las conduc tas que podrn

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mostrar en relacin con cada uno de los conte nidos. Conviene en este punto hacer un breve resumen de lo que se ha visto hasta el momento, para mostrar el papel que desempean los objetivos especficos de las cartas descriptivas:
1.

Los objetivos curriculares son los logros que pretenden alcanzarse con todo un proceso completo de enseanza-aprendizaje (por ejemplo, un "ciclo" como el bachillerato); se trata, entonces, de logros "a largo alcance".

2.

Los objetivos particulares, en el nivel del plan de estudios, son logros "a mediano alcance" con los que se espera logran los objetivos curriculares; de la agrupacin y ubicacin en una secuencia de los objetivos particulares, resultan los cursos del plan, en cada uno de los cuales se persiguen propsitos generales de los que se derivan objetivos terminales.

3.

Los objetivos especficos, en el nivel de las cartas descrip tivas, son los logros que han de obtenerse "a corto plazo", para hacer posible la conquista de los logros "a mediano y largo plazo".

4.

Todo lo anterior significa que los objetivos especficos de cada curso tienen su origen y razn de ser en los objetivos curriculares.

Objetivos curriculares

CURRICULUM

Plan de estudios

Objetivos particulares

Plan de estudios Propsitos generales del curso Objetivos terminales Objetivos especficos

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En tanto que un objetivo de aprendizaje es un fin que se persigue, una experiencia de aprendizaje es una determinada interaccin que se establece entre el educando y las condiciones externas del medio ante las cuales se encuentra, interaccin que produce en el primero un aprendizaje. Es claro que fuera de la escuela el educando tiene experiencias de aprendizaje, es decir, participa, est frente a y en situaciones que le hacen aprender, pues de ellas "sale" diferente: su repertorio de conductas se modifica en algn sentido; debe advertirse, sin embargo, que no hay normalmente en tal caso una bsqueda consciente de la mejor u ptima experiencia de aprendizaje, para que se produzca un aprendizaje con creto, pues las experiencias que se dan son las que circunstancias fortuitas y accidentales propician. Ms an: quienes son educa dores de hecho fuera de las escuelas, como los padres de familia, frecuentemente no tienen claros para s mismos los fines de la educacin y, por consiguiente, el tipo de experiencias de apren dizaje ms adecuadas para algn fin en concreto. En las escuelas deben ser claros los objetivos de aprendizaje (para lo cual deben ser claros los fines educativos que orientan a tales instituciones) y debe haber, tambin, una seleccin consciente del medio ambiente ms adecuado para que ante l y por l, aprenda el educando lo que se espera. La actividad consistente en disear las experiencias de aprendizaje para cada curso (1.4.5) (la cual se realiza durante la elaboracin de las cartas descriptivas) sirve para determinar orientaciones metodolgicas (cmo hacer algo) tiles a los profesores, alumnos y administradores; de tales orientaciones, algunas son obligatorias con o sin recono cimiento explcito de ello, como es el caso de las prcticas de laboratorio, las investigaciones de campo que tienen que hacer todos los alumnos de un curso, etc. Algunas otras orientaciones metodolgicas son sugerencias sobre las

experiencias de aprendizaje que los profesores podran preparar y conducir, a efecto de provocar o propiciar los aprendizajes esperados. La presencia de tales sugerencias se explica por dos razones: 1. A todos los profesores, sobre todo cuando se inician como tales, les resulta muy til conocer diversas formas de propiciar el aprendizaje de los alumnos; si esas diversas formas son explicadas en las cartas descriptivas en relacin directa

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con los objetivos especficos de aprendizaje, los profeso res tienen la oportunidad de compararlas con las formas que han estado utilizando. 2. Al elaborar un curriculum de hecho se determina, se define en lo general, el tipo de experiencias de aprendizaje que tendr el educando (por ejemplo, que deber trabajar fuera del aula en actividades de investigacin bibliogrfi ca). Pero, para concretar, para particularizar esa definicin o determinacin general, se necesita tener presentes las circunstancias reales en las que se est: las caractersticas de los alumnos de carne y hueso que se tiene enfrente, el tiempo disponible con ellos, las dificultades de aprendizaje que han tenido, la disponibilidad efectiva de recursos didcticos, etc. Por lo anterior, los profesores deben contar, necesariamente, con un cierto margen de libertad para planear y conducir las experiencias de aprendizaje, a fin de que puedan seleccionar las idneas de acuerdo con las circunstancias concretas; de ah que en las cartas descriptivas deban considerarse, propiamente, como sugerencias la mayor parte de las explicaciones detalladas de las

experiencias de aprendizaje que podran ser tiles para facilitar el logro de los objetivos de aprendizaje respectivos. En la elaboracin de las cartas descriptivas ha de incluirse tambin la actividad de definir los criterios y medios para la evaluacin en cada curso (1.4.6), que servirn como orientacin y/o norma. Al igual que en el caso de las experiencias de aprendizaje, algunos de los criterios y medios para la evaluacin consignados en las cartas descriptivas son obligatorios, como es el caso de algunas instituciones en las que los profesores tienen que aplicar pruebas tipificadas y enjuiciar el rendimiento de los alumnos en relacin a objetivos logrados. Por muchas razones, entre otras las de ndole prctica, todo profesor de hecho dispone de un cierto margen de libertad en la planeacin, conduccin y evaluacin del aprendizaje. En relacin con la evaluacin tambin conviene proporcionar a los profesores sugerencias sobre cundo, cmo y con qu evaluar el rendimiento de los alumnos; sugerencias que amplen las posibilidades de elec cin de los profesores, aunque no sea ms que por el contraste que estos hagan entre los procedimientos que siguen y los que se les proponen. Definidos los criterios y medios para la evaluacin de todos los cursos del plan
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de estudios, se tiene terminada en lo medular la tarea que denominamos elaborar el curriculum (1.0), de la cual hemos presentado una "visin de conjunto" que, como tal, supone no un examen detallado y minucioso de cada uno de sus componentes, sino ms bien una explicacin sinttica que mues tra las relaciones ms importantes, por su generalidad, entre los componentes principales de la tarea en la que se produce un curriculum. Ese examen detallado y minucioso al que aludimos, podr encontrarlo el lector en obras especializadas como las que hemos estado citando.

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TAREAS EN LA INSTRUMENTACIN DEL CURRICULUM. El conjunto de operaciones que se describen en este captulo estn destinadas a hacer posible la aplicacin del curriculum ya elaborado, con el menor nmero posible de improvisaciones en cuanto a recursos y procedimientos. Se trata, en otras palabras, de operaciones en las que se hacen los preparativos necesarios para que sea posible utilizar el curriculum:

Entrenar a los profesores 2.1

Elaborar los instrumentos de evaluacin 2.2

Instrumentar la aplicacin del curriculum 2.0

Seleccionar y/o elaborar los recursos didcticos 2.3

Ajustar sistema administrativo a curriculum 2.4

Adquirir y/o adaptar las instalaciones fsicas 2.5

Entrenar a los profesores (2.1). Como en cualquier actividad, la que realizan los profesores puede ser mejorada en cuanto a su eficacia si se les facilita entre namiento, esto es, capacitacin sobre el trabajo especfico que han de desempear. Si los profesores tienen que aplicar un curriculum que acaba de ser elaborado, deben tener la oportunidad de prepararse para hacerlo en un entrenamiento especialmente diseado para ellos, lo cual significa considerar los conocimientos y las habilidades que les resultan necesarios, y las posibilidades prcticas de que disponen para

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adquirirlos. Son dos las necesidades que principalmente deben atenderse en un programa de entrenamiento a profesores: a) La que deriva de una insuficiente preparacin en relacin con los contenidos que han de manejarse en el proceso de enseanza-aprendizaje. b) La que se refiere a insuficiencias en el aspecto didctico, es decir, conocimientos y habilidades requeridas en la enseanza. Las insuficiencias mencionadas son totalmente contextuales, pues se dan en relacin con una situacin total concreta. Permt asenos auxiliarnos con un ejemplo: en varias instituciones de reciente creacin se han elaborado curricula que implican enseanza y aprendizaje interdisciplinarios; como no son muy abundantes los profesores que tengan formacin interdisciplinaria, tales ins tituciones han tenido que elaborar programas de entrenamiento en ese sentido, en los cuales han participado profesores que in cluso destacan por su excelente preparacin acadmica. Conviene sealar que la necesidad de entrenar a los profeso res no se restringe de ninguna manera a los casos en los que se cuenta con un nuevo curriculum. Por no mencionar ms que una razn de peso, conviene recordar que el incremento en todo sentido del conocimiento disponible, hace que la educacin cont inua de los profesores sea una necesidad de p rimer orden y no slo un ideal; dicha necesidad se satisface en parte con programas de entrenamiento a profesores, sobre todo cuando dichos programas estn estructurados y conforman un sistema coherente, de suerte que con ellos se favorezca la formacin integral de lo s profesores, segn sus necesidades y posibilidades.

Elaborar los instrumentos de evaluacin (2.2). Al disear el sistema de evaluacin (vase la operacin 1.3), se lleg a caracterizar los instrumentos de evaluacin (1.3.3) requeridos por los

procedimientos y las polticas fijados al respecto. Ahora, contando ya con profesores entrenados para el curriculum que se ha confeccionado, es posible proceder a elaborar los instrumentos que se requerirn para la evaluacin.
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Son los profesores quienes deben elaborar los instrumentos mencionados (auxiliados por especialistas en evaluacin educa tiva) toda vez que se necesita de su dominio sobre los contenidos; pero resulta imprescindible erradicar la prctica de que cada profesor construya aisladamente sus propios instrumentos de evaluacin y, adems, cuando ya est a punto de necesitarlos. Lo ms conveniente es que esos instrumentos sean elaborados con suficiente anticipacin, para que existan as las condiciones que permitan la participacin conjunta de los profesores en la tarea, as como una adecuada realizacin de la misma que incluya el probar los instrumentos.

Seleccionar y/0 elaborar los recursos didcticos (2.3). "Mandar a la guerra sin fusil", es una expresin utilizada en Mxico para decir metafricamente que a alguien se le ha ordenado algo, sin proveerle de lo mnimo indispensable para que realice su cometido. Eso es lo que ocurre cuando a los profesores se les entrega un temario (a veces ni eso) y se les asigna uno o varios grupos en algn curso. No es de extraar que los profesores utilicen todava muy poco los llamados recursos didcticos, a excepcin claro est de los libros. En primer lugar no se les proporciona, por lo comn, ms recursos que gises y pizarrn; en segundo, hay todava pocos profesores con suficiente entrenamiento en este campo; y habra que agregar, en tercero, que no siempre existen las circunstancias concretas favorables como para que se produzcan y utilicen muchos de los recursos didcticos. Al elaborar las cartas descriptivas (vase operacin 1.4) se han de disear las experiencias de aprendizaje para cada curso (1.4.5) idneas a los objetivos previamente propuestos. Muchas de esas experiencias no pueden realizarse sin el concurso de determinados recursos didcticos, como es el caso evidente de las cintas que permiten escuchar la pronunciacin correcta en un idioma extranjero y que el educando grabe su pronunciacin para que la compare. Por consiguiente, antes de que se realicen de hecho las experiencias de aprendizaje conviene tener los recursos que para ellas se necesitarn, lo cual implica el seleccionarlos de entre los ya disponibles en el mercado, o el elaborarlos si lo dis ponible no satisface nuestras necesidades.

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Es pertinente agregar que esta operacin la deben hacer fundamentalmente los profesores, en equipos y con la ayuda de especialistas. As se aprovechan mejor los recursos financieros que se destinan a los recursos didcticos, evitndose la adquisicin de costosos auxiliares que nadie necesite y nadie emplee.

Ajustar sistema administrativo a curriculum (2.4). Desde una perspectiva sistemtica, el aparato administrativo de una institucin educativa es un subsistema de la misma. Dicho subsistema ha de proveer de diversos insumos al subsistema de enseanza-aprendizaje: profesores, normas, organizacin escolar, etc., por lo cual es necesario asegurarse de que exista un ajuste adecuado del sistema administrativo al de enseanza-aprendizaje, que es el esencial. El ajuste se requiere cuando la institucin, siendo de nueva creacin, no cuenta por ello mismo con el aparato administrativo que se necesita para la aplicacin correcta del o los curricula; tal vez ste o stos, por ejemplo, impliquen que algunas de las funciones administrativas se compliquen, requi riendo de ms personal y equipo del previsto y provisto inicialmente; esto puede ocurrir, por no proporcionar sino un caso, cuando se ha decidido dar flexibilidad real al o los curricula. Cuando la institucin no es de nueva creacin y en ella se ha elaborado un curriculum que sustituir a otro, tambin se necesita ajustar el sistema

administrativo a la nueva gua, pues aqul ha sido diseado y/o se ha ajustado al o los curricula anteriores, esto es, a sus requerimientos especficos de insumos. Si en una institucin educativa se practica una evaluacin-sistemtica de la misma como sistema, habr regular y peridica mente cambios en el subsistema

administrativo, a fin de adecuarlo al subsistema de enseanza-aprendizaje. Al cambiar el o los planes que guan ste, ser evidente para todos la necesidad de averiguar qu cambios se necesitan hacer al subsistema administrativo. No se puede hacer caso omiso del hecho de que en los sub -sistemas administrativos frecuentemente no pueden introducirse cambios porque ello es visto como un ataque a una persona o a un grupo de presin, como un atentado a su posicin y fuerza poltica. Ciertamente la lucha por el poder es un fenmeno pre sente en los subsistemas administrativos, los cuales no pueden ser manejados sin

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tomar en cuenta ese hecho. Pero tambin es evidente que los cambios al subsistema administrativo tienen que hacerse de todos modos, so pena de una cada vez mayor ineficiencia del mismo y, por consiguiente, de la institucin en la que se encuentra.

Adquirir y/o adaptar las instalaciones fsicas (2.5). Cmo deben ser los salones, laboratorios, bibliotecas, reas de trnsito y servicios, etc.? Qu tipo de muebles y enseres debe haber en todos esos lugares? Estas son preguntas que deberan ser respondidas cuando ya se contara con el o los curricula que guiarn el proceso de enseanza-aprendizaje. La idea es tener las instalaciones fsicas ms apropiadas para el logro de ciertos propsitos, con los recursos financieros disponibles, y no gastar stos en la adquisicin de instalaciones fsicas de costo "razonable" (a veces no mucho) y la elaboracin posterior de los curricula que permitan esas instalaciones. Ya elaborado un curriculum, o un conjunto de ellos, puede establecerse el tipo de instalacin fsica ms apropiado que se debe adquirir. Si ya existen las instalaciones fsicas, tiene que revisarse la adecuacin de stas al proceso de enseanza-aprendizaje, tal y como se ha proyectado, para realizar las adaptaciones necesarias en dichas instalaciones. Un par de ejemplos pueden ser tiles. En cierta institucin educativa, en la que hubo cambios curriculares, los profesores tenan que relatar a los alumnos, en una de las asignaturas, los procedimientos de laboratorio que podran emplearse para detectar una cierta sustancia, pues en los laboratorios no haba las condiciones necesarias para hacerlo realmente. En muchas insti tuciones educativas, por otra parte, los curricula elaborados suponen el empleo de ciertas tcnicas grupales, para las cuales hay dificultad por el tipo de mobiliario de que estn dotadas. Aplicar el curriculum (3.0). Un curriculum se est aplicando cuando realmente orienta, directa o

indirectamente, todas las actividades particulares y con cretas que constituyen un determinado proceso de enseanza -aprendizaje. Todo curriculum es necesariamente una abstraccin, pues en su elaboracin no

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es posible, ni deseable, considerar todos los aspectos, todas las variables, la totalidad de alternativas; se toma en consideracin slo lo que se juzga (bien o mal) como lo ms importante. Por lo anterior, aplicar un curriculum es, tambin necesariamente, adaptarlo a casos concretos, a determinados alumnos en un tiempo determinado, al "aqu y ahora". Desde luego, las experiencias de aprendizaje que planean y conducen los profesores varan de acuerdo con circunstancias concretas que ellos deben reconocer ("nivel" de los alumnos, intereses, tiempo disponible, etc.); es decir, los profesores adaptan el curriculum al seleccionar "cmo" los alumnos podrn aprender. Pero tambin lo hacen en lo que se refiere al "qu" han de apren der los educandos, y a la manera de averiguar si se han producido los aprendizajes esperados. Ciertamente, los objetivos de aprendizaje contenidos en las cartas descriptivas han de ser los que deben lograr como mnimo los educandos, pero tenemos que re conocer la presencia de circunstancias que pueden obligar, literal mente obligar, a adaptar las cartas en ese aspecto, es decir, en cuanto a los objetivos por alcanzar; ello ocurre, por ejemplo, cuando se forman (intencionalmente o no) grupos de alumnos excepcionalmente capaces (o lo contrario), por suspensiones repetidas de las actividades, etc. La aplicacin de un curriculum, es decir, su adaptacin, es la ocupacin y responsabilidad principal de los pro fesores, pues ellos son quienes toman las muchas decisiones particulares que se necesitan para ello. Deben decidir sobre las experiencias de aprendizaje, pero con base en decidir previamente (y stas son las decisiones ms importantes) para cada grupo de a lumnos, si pueden o no intentar lograr los objetivos establecidos para los cursos, o se tiene que hacer alguna modificacin en algn sentido a tales objetivos (incrementar su complejidad, reducir su nmero, alterar su secuencia, etc.) Los profesores estn en las instituciones educativas para servir de apoyo en el aprendizaje de los educandos, pero no de cualquier aprendizaje, sino justo del que contribuye al logro de los objetivos curriculares, y con ello a la atencin de necesidades a las que un proceso de enseanza-aprendizaje puede coadyuvar en su satisfaccin. El apoyo de los profesores consiste, cuando el proceso estn en marcha, en adaptar el curriculum a las circunstancias concretas, reales, de tal

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manera que los educandos al egresar del proceso tengan las caractersticas esperadas. En la aplicacin del curriculum tambin interviene, y directamente, el subsistema administrativo; las siguientes acciones, que ste realiza, son ejemplos de ello:
o

Establecer los momentos en los que se iniciarn y termi narn los periodos lectivos.

Coordinar, supervisar y evaluar las actividades individuales y colegiadas de los profesores.

Proporcionar los recursos didcticos requeridos en los diferentes cursos.

La repercusin e injerencia que tienen actividades de este tipo en la aplicacin del curriculum, es fcilmente observable cuando el mencionado subsistema no funciona eficientemente por alguna razn. Los profesores saben muy bien, por ejemplo, lo que significa en trminos de adaptacin del curriculum disponer slo de 50 o 60% del tiempo previsto al elaborar las cartas descriptivas, a causa de necesidades y problemas administrativos". En general, los subsistemas administrativos de las instituciones educativas cumplen funciones auxiliares que deben estar orientadas a hacer posible la aplicacin de los curricula. En cierta manera, prcticamente todas las actividades administra tivas son, tambin, la aplicacin de un curriculum, esto es, su adaptacin a situaciones concretas; si el subsistema administrativo funciona bien, adapta el curriculum sin deformarlo, sin provocar un uso deficiente de l que acabe por convertirlo en una mala gua por incoherente, intil, etc. Una muy importante actividad administrativa, la supervisin, debe ser

desempeada para hacer posible una e ficiente aplicacin del curriculum. La supervisin debe servir para retroalimentar las decisiones que han de tomarse por y durante la aplicacin, por lo que no debe ser considerada como una simple actividad burocrtica sino como una actividad necesaria a l desarrollo adecuado del curriculum. TAREAS EN LA APLICACIN Y EVALUACIN DEL CURRICULUM. El inters cada vez ms creciente por obtener resultados sa tisfactorios de las escuelas, lleva a emprender acciones destina das a conocer los que efectivamente se estn logrando, as como las medidas que pueden tomarse para incrementarlos

149

cualitativa y/o cuantitativamente. Esto es, en sntesis, el objeto de la evaluacin que toda institucin ha de hacer de s misma en forma permanente. Evaluar el curriculum (4.0) es la tarea que consiste en establecer su valor como el recurso normativo principal de un proceso concreto de enseanza -aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo. Se trata de una tarea que siempre se realiza de hecho, pero en la mayora de las veces en forma asistemtica, sin rigor metodolgico y fragmentariamente; de esto que

mencionamos abundan los ejemplos, como el de los curricula utilizados sin cambio alguno durante muchos arios, o el de aqullos en los que se han ido introduciendo modificaciones sin un examen previo que las justifique y sin cuidar de la coherencia entre ellas y con la porcin conservada sin cambios. La importancia del curriculum es tal que su evaluacin debe ser una actividad deliberada, sistemtica y permanente, desde el momento mismo en que se inicia la elaboracin del curriculum. Para efectos de anlisis, sobre todo, conviene distinguir dos facetas de la evaluacin curricular, distintas en cuanto al tipo de in formacin disponible en el momento de emitir el o los juicios de valor, pero idnticas en el propsito de valorar el curriculum; nos referimos a las llamadas evaluacin formativa y evaluacin acumulativa del curriculum. La evaluacin formativa del curriculum es una actividad que se realiza

simultneamente con todas aqullas en las que se ela bora, instrumenta y aplica el curriculum. Durante estas operaciones hay una contina toma de decisiones, cada una de las cuales debe estar fundamentada y relacionada coherentemente con las dems; la evaluacin formativa del curriculum implica analizar el

fundamento de cada decisin, examinar las relaciones entre las decisiones adoptadas y juzgar, en consecuencia, la necesidad de conservarlas o modificarlas, considerando los resultados que se van obteniendo. Evidentemente la evaluacin formativa se realiza aun cuando todava no se tengan los productos finales del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir, los egresados con los que ser posible atender una o varias necesidades seleccionadas previamente. Toda evaluacin requiere de normas en funcin de las cuales se juzga lo evaluado. Las siguientes son algunas' de las que pue den reconocerse como vlidas para evaluar un curriculum, tanto en la etapa formativa como en la acumulativa:

150

1.

El curriculum ha de ser til (como gua central de un pro ceso concreto de enseanza-aprendizaje) para satisfacer (o contribuir a ello) una o varias necesidades sociales.

2.

Los objetivos curriculares deben ser alcanzables en las cir cunstancias realmente imperantes, es decir, han de ser "realistas".

3.

Los objetivos curriculares deben ser evaluables, esto es, debe ser posible determinar de alguna manera si se estn logrando o no, si se han logrado o no.

4.

El curriculum ha de ser coherente con la poltica y filosofa educativas contenidas en las leyes aplicables al respecto.
5.

El curriculum ha de ser una gua lo suficientemente concreta como para que el

esfuerzo de todos contribuya al logro de las mismas metas, pero ha de ser lo suficientemente general como para permitir la actividad discrecional de profesores y administradores, condicin necesaria para una actividad en la que son

determinantes las circunstancias particulares.


6.

El curriculum ha de ser til para la satisfaccin de las necesidades y expectativas de los educandos considerados en cuanto individuos.

7.

Debe haber plena congruencia entre todas las partes o componentes de un curriculum; esto implica que cada una de esas partes, a su vez, posea coherencia interna.

8.

El logro de los objetivos especficos de cada curso debe ser el medio para que efectivamente se logren los objetivos terminales respectivos'. Lo mismo ha de ocurrir en las relaciones:

Objetivos terminales Propsitos generales De curso Objetivos particulares


9.

propsitos generales de curso objetivos particulares del plan de estudios objetivos curriculares del plan de estudios

Los contenidos seleccionados deben ser los pertinentes para el logro de los respectivos objetivos.

10.

Cualquiera de los contenidos seleccionados debe contribuir a la formacin integral del educando.

151

11.

Los aprendizajes por lograr han de ser significativos para el educando, esto es, debe poderlos integrar coherentemente a lo que ha aprendido previamente y a su realidad material e intelectual.

12.

Los aprendizajes por lograr, propuestos en el curriculum, deben ser diseados de conformidad con las leyes del aprendizaje.

13.

El curriculum debe estar en consonancia con el grado y tipo de desarrollo promedio del educando en lo biolgico, psicolgico y cultural.

14.

El curriculum debe estar adaptado a las caractersticas promedio (edad, status socio-econmico, antecedentes culturales, etc.) de los educandos que

ingresarn al respectivo proceso de enseanza-aprendizaje.


15.

El

curriculum

debe

ser

elaborado

considerando

los

recursos

realmente

disponibles, o con los que es factible contar en un futuro relativamente prximo.

152

En la lista no se consigna la totalidad de normas que pueden aceptarse respecto a cmo debe ser un curriculum. En primer lugar, porque sera una lista que contendra incongruencias pues en ella estaran normas provenientes de teoras no compatibles entre s; y en segundo, porque la lista sera prcticamente inter minable. Ofrecemos, a ttulo de ejemplo, un conjunto coherente de normas, algunas de las cuales son aceptadas al menos por la mayora de los profesores, administradores y especialistas en desarrollo del curriculum, como la que se refiere ala congruencia interna (nmero 7); otras normas probablemente sean impugnadas por parte de los educadores, como la relativa a la coherencia entre curriculum y poltica-filosofa educativas contenidas en las leyes vigentes (nmero 4). Ntese adems que en todas las normas enlistadas son fciles las divergencias de interpretacin por cuanto los conceptos implicados (por ejemplo, el de "formacin integral" en la nmero 10) no tienen el mismo contenido para todos los educadores. Esto no es ms que una muestra de una de las dificultades ms fuertes que deben vencerse durante todo el proceso de desarrollo curricular: la diversidad y heterogeneidad en los puntos de vista. Por otra parte, obsrvese que si se evala un curriculum a partir de algunas de estas normas, no es necesario esperar a que exista una o varias generaciones de egresados. Por ejemplo, la coherencia del curriculum con la poltica y la filosofa educativas vigentes, o bien la congruencia interna del curriculum, pueden y deben ser objeto de evaluacin aun antes de que se aplique. No ocurre as con otras normas. Por ejemplo, la referente a que el curriculum sea til para la satisfaccin de necesidade s sociales (nmero 1 del listado) no puede ser objeto de evaluacin, en sentido estricto, sino hasta contar con varias generaciones de egresados, de los que pueda observarse su desempeo real y comprobar, efectivamente, si mediante tal desempeo se est satisfaciendo (o

contribuyendo a ello) una o varias necesidades sociales; cuando se elaboran objetivos curriculares se les postula como solucin probable, puesto que an no se ha probado que lo sean efectivamente, por lo que hemos de verificar tarde o temprano si efectivamente se trataba de una solucin. Con la evaluacin formativa del curriculum no puede juzgarse ms que en relacin con su congruencia interna y eficiencia. Para juzgar la eficacia del curriculum se

153

precisa de su evaluacin acumulativa, en la que, adems de reexaminar la congruencia interna, se determina si el curriculum sirve o no para la satisfaccin de las necesidades seleccionadas. En la evaluacin acumulativa pueden distinguirse cuatro ta reas fundamentales, que examinaremos a continuacin:
Evaluar el sistema de evaluacin 4.1

Evaluar las cartas descriptivas 4.2

Evaluar el curriculum 4.0

Evaluar el plan de estudios 4.3

Evaluar los objetivos curriculares 4.4

Evaluar el sistema de evaluacin (4.1). Conviene iniciar la evaluacin acumulativa del curriculum examinando cada uno de sus elementos principales y las relaciones entre ellos, con el objetivo de determinar si el curriculum, considerado como un sistema, est funcionando adecuadamente y produciendo los resultados esperados. Como dichos resultados son, en sntesis, aprendizajes, tenemos que asegurarnos, para empezar, de estar evalundolos correctamente; esto constituye la finalidad de evaluar el sistema de evaluacin. De las polticas y procedimientos de evaluacin ha de juzgarse: a) Si se han aplicado de hecho como fueron propuestos o han tenido que ser modificados.

154

b)

Si su aplicacin de facto es coherente con los principios polticos, filosficos y cientficos de la institucin.

c)

Ms particularmente, si son los adecuados a los objetivos curriculares que se pretende alcanzar.

En relacin a los instrumentos que se han estado utilizando en la evaluacin, del tipo que sean, los enjuiciamientos se han de hacer en relacin a la eficacia de dichos instrumentos, esto es, en cuanto a su capacidad para evaluar adecuadamente lo que se tiene que evaluar. Generalmente se considera que los instrumen tos de evaluacin son eficaces si tienen las caractersti cas de confiabilidad y validez, entre otras." Evaluar los instrumentos de evaluacin, entonces, significar juzgar si poseen o no determinadas caractersticas consideradas como necesarias. Significar tambin juzgar si son congruentes con las polticas y los procedimientos de evaluacin que se admitie ron. A partir de los dos enjuiciamientos, podremos establecer si sabemos o no con certeza cules son los aprendizajes logrados por los educandos, requisito indispensable para evaluar cada uno de los elementos que intervienen en el proceso de enseanza aprendizaje: los profesores, el curriculum, el subsistema administrativo, etc. Si no aclaramos qu tan bien estamos evaluando el apren dizaje de los educandos, no sabremos a ciencia cierta cul es su aprovechamiento. Tendremos probablemente porcentajes de aprobados y reprobados, promedios por asignatura, etc.; pero no podremos asegurar nada importante a partir de datos de los que desconocemos qu tanto son de fiar. De la evaluacin de los instrumentos de que habla mos, se obtienen tres posibles resultados, en trminos generales: Determinar que no se sabe con exactitud la cantidad y calidad de los aprendizajes que

1.

han logrado los educandos.


2.

Establecer

que

los

instrumentos

no

son

congruentes

con

las

polticas y/o

procedimientos de evaluacin.
3.

Esclarecer

que

los

instrumentos

son

congruentes

con

dichas

polticas

procedimientos, adems de que s tienen las caractersticas consideradas como necesarias para que sean eficaces

155

En el primero y segundo caso, deber procederse a corregir la anomala, si se quiere evaluar a todos los elementos del proceso de enseanza-aprendizaje. Slo en el tercer caso es posible proceder a evaluar dichos elementos a partir de la comparacin de los resultados obtenidos en cuanto a aprendizajes logrados.

Evaluar las cartas descriptivas (4.2). Las cartas descriptivas son guas que, con todo detalle, sea lan lo que ha de lograrse en cada curso en lo referente al apren dizaje de los educandos. Recurdese que los logros de cada curso son un medio para alcanzar otras metas ms generales, por lo que evaluar una carta descriptiva consiste, en sntesis, en:
1.

Determinar si efectivamente los objetivos especficos pueden ser alcanzados por los educandos; en esta actividad conside ramos incluida la verificacin de que la secuencia dada a los objetivos es la ptima.

2.

Verificar que con los objetivos especficos logrados por los educandos, se logren los objetivos terminales.
X
Objetivos terminales

X1

X2

X3

Objetivos especficos

Y1

Y2

Es suficiente x1,x2,x3, para lograr X?es suficiente y1,y2, para lograr Y?

156

3. Verificar tambin que, dado el logro de los objetivos termi nales, se alcancen los propsitos generales del curso

Propsitos generales

Objetivos terminales

Es suficiente A,B,C,D para lograr 1? Es suficiente F, G, H para lograr 2? 4. Examinar, por ltimo, si los propsitos gen erales del curso coadyuvan para lograr el o los objetivos particulares correspondientes del plan de estudios.

Objetivo particular

Propsitos generales

Facilitan 1, 2 el logro de I? La comparacin de los resultados logrados por los educandos en cada curso, permite identificar la influencia que han ejercido los distintos factores que intervienen en el proceso de enseanza-aprendizaje, como los profesores, los recursos didcticos, el tiem po disponible, etc. En la evaluacin de las cartas descriptivas se tiene que identificar la influencia que cada uno ha ejercido en el proceso de enseanza -aprendizaje, a partir de los aprendizajes producidos.

157

Evaluar el plan de estudios (4.3). El plan de estudios no puede ser considerado slo como un conjunto estructurado de contenidos. Lo es, implcita o explcitamente, de objetivos a los que hemos denominado particulares, por lo cual consideramos que en la evaluacin del plan de estu dios se sigue un procedimiento anlogo a la evaluacin de las cartas descriptivas:
1.

Determinar si cada uno de los objetivos particulares es alcanzable (lo suponemos as cuando se logran los respectivos propsitos generales de los cursos); esta tarea incluye el examen de la secuencia dada a los objetivos.

2.

Verificar si cada uno de los objetivos particulares es necesa rio para el logro de los objetivos curriculares.
OC Objetivo curricular

ll

1ll

lv

vl

vll

Para lograr OC 1, es necesario el objetivo particular I? Es necesario el objetivo particular II?, etc.
3.

Verificar si el alcanzar la totalidad de los objetivos particula res es condicin suficiente para el logro de los objetivos curriculares.
OC Objetivo curricular

ll

1ll

lv

vl

vll

vlll

Es suficiente I a VIII para lograr OC 1? Es suficiente IX a... para lograr OC 2?, etc. En sntesis, con las operaciones evaluar sistema de evaluacin (4.1), evaluar las cartas descriptivas (4.2) y evaluar el plan de estudios (4.3) se trata de establecer qu tan bien han funcionado tres de los componentes del curriculum (sistema de evaluacin, cartas y plan) que son medios respecto del componente objetivos curriculares. Si esos tres
158

componentes instrumentales funcionan correctamente y conforman un sistema coherente, junto con los objetivos curriculares, puede inferirse que stos se estn logrando.

Evaluar los objetivos curriculares (4.4). Durante esta actividad se da respuesta a una pregunta que es la segunda, en orden de importancia, en referencia al desarrollo del curriculum. La primera es: qu deben aprender los educandos?; la segunda es: result valioso el aprendizaje obtenido por los educandos merced a la intervencin deliberada y organizada por la institucin? Para contestar cabalmente esa segunda pregunta, se hace necesario:
1.

Verificar si se han logrado los objetivos curriculares (supone mos esto cuando consideramos alcanzados todos los objetivos particulares del plan de estudios).

2.

Determinar si los egresados del respectivo proceso de enseanza-aprendizaje efectivamente son tiles para la satisfaccin de las necesidades seleccionadas, en la medida de lo pre visto.

3.

Examinar en qu medida esas necesidades se han modificado y/o en qu sentido ha cambiado la orientacin de la institu cin; si las necesidades se han modificado sustancialmente o la institucin ha experimentado un giro importante en su orientacin, los objetivos curriculares tendrn que evaluarse en forma inmediata. Formular los objetivos curriculares es la operacin ms importante de entre las que

constituyen la planeacin del curriculum. Aplicado ste, la operacin ms importante ahora es determinar: han servido los aprendizajes logrados durante todo el proceso de enseanza-aprendizaje?; lo anterior se puede expresar tambin como son valiosos realmente los objetivos curriculares?, siguen sindolo para quienes componen esta institucin? En muchas instituciones ha ocurrido que se decide evaluar un plan de estudios sin que se cuente con los respectivos objetivos curriculares (o su equivalente). En esas circunstancias se ha seguido por lo regular alguno de estos caminos:
1.

Desechar el plan a partir de consideraciones que no lo justifican (que "ya es muy viejo", que tiene lagunas o repeticiones, etc.) y elaborar uno nuevo al cual precede casi siempre, ahora s, la formulacin de objetivos curriculares (o su equivalente).
159

2.

Establecer qu se quiere obtener con un proceso determinado de enseanza -aprendizaje, deducir qu se puede lograr con el plan de estudios vigente y comparar una y otra cosa; si lo que se puede obtener no coincide con lo que se desea obtener, se procede a modificar o desechar el plan, segn la "incapacidad" que en l se vea para lograr lo deseado. Lo anterior no es sino un ejemplo ms de la trascendencia que tiene el contar con

explcitos objetivos curriculares: en ellos se encuentra la orientacin fundamental de todas las actividades que constituyen el proceso de enseanza -aprendizaje y al evaluarlas, se evala propiamente la utilidad, la pertinencia de dicho proceso.

SESIN 5. METODOLOGA DEL DISEO CURRICULAR

PLANEACIN EDUCATIVA Y DISEO CURRICULAR. Uno de los factores determinantes en el desarrollo social de un pas es la educacin: por tanto, sta debe contribuir al logro de los objetivos socialmente vlidos, para lo cual se apoya en la planeacin. De acuerdo con Villarreal: ...planear es un acto de inteligencia cuyo propsito es racionalizar la seleccin de alternativas para el futuro. Implica un ejercicio libre de la razn para definir con claridad los fines a los que se orienta la accin, y desentraar los mejores medios para alcanzarlos. Llarena, McGinn, Fernndez y lvarez definen la planeacin educativa como: ...el proceso que busca prever diversos futuros en relacin con los procesos educativos; especifica fines, objetivos y metas; permite la definicin de cursos de accin y, a partir de stos, determina los recursos y estrategias ms apropiadas para lograr su realizacin. En Mxico, la planeacin educativa es relativamen te reciente. Durante su etapa de formacin recibi diversas influencias, principalmente de Europa, donde la planeacin educativa tuvo un gran florecimiento despus de la Segunda Guerra Mundial. Tal influencia ha tenido un carcter indispensable en los Pla nes Nacionales de Educacin. En 1971, al reestructurarse la Secretara de Educacin Pblica, se cre la Subsecretara de Planeacin, que actualmente realiza la planeacin educativa apoyada en el uso intensivo de un sistema de informacin y anlisis. La pla neacin se realiza en todos los mbitos de la educacin: en lo escolar y lo extraescolar, desde el nivel elemental hasta el
160

superior; con proyeccin local o nacional. Dimensiones de la planeacin educativa . El alcance de la planeacin hace necesario contem plar las dimensiones que se relacionan con ella, entre las que destacan :
1. Dimensin

social: ya que la planeacin es realizada por gru pos humanos, no puede

escapar a su carcter social pues son los propios individuos quienes se vern afectados con la implantacin de algn plan, programa o proyecto.
2.

Dimensin

tcnica:

toda

planeacin

supone

el

empleo

de

conocimientos

organizados y sistemticos derivados de la ciencia y la tecnologa.


3.

Dimensin poltica: planear es establecer un compromiso con el futuro; para que una planeacin sea variable, debe ubicarse en un marco jurdico institucional que la respalde, aunque en ocasiones sea necesario promover algn cambio en el marco en que se circunscribe la planeacin.

4.

Dimensin cultural: la cultura entendida como un co ntexto, un marco de referencia, un sujeto de identidad o una alternativa en el sistema de valores, est siempre presente en toda actividad humana, por tanto, la planeacin educativa es afectada por la cultura.

5.

Dimensin prospectiva: sta es una de la dime nsiones de mayor importancia en la planeacin, pues al incidir en el futuro hace posible proponer planteamientos inditos o nuevas realidades.

En la figura 1.1 se esquematizan las dimensiones de la planea cin educativa. Dimensin prospectiva

Dimensin prospectiva

Dimensin poltica

Planeacin educativa

Dimensin tcnica

Dimensin cultural

Dimensin social

161

Fases de la planeacin. La planeacin educativa requiere siempre de un proceso lgi co y sistemtico con la finalidad de que se realice en las mejores condiciones posibles; en ella se pueden distinguir las siguientes fases (vase fig. 1.2):
1. 2. 3. 4. 5.

diagnstico; anlisis de la naturaleza del problema; diseo y evaluacin de las opciones de accin: implantacin; evaluacin.

162

Planeacin

Diagnstico

Anlisis de la naturaleza de problema

Diseo y evaluacin de las posibilidades de accin

Implantacin

Evaluacin

Planeacin universitaria . Uno de los sectores de la planeacin educativa que ms inte resan en esta obra es la planeacin universita ria; al resp ecto, Taborga considera que esta

planeacin se debe realizar con base en cuatro supuestos:


1. 2. 3. 4.

Supuesto epistemolgico. Supuesto axiolgico. Supuesto teleolgico. Supuesto futurolgico.

El supuesto epistemolgico establece que "la planeacin se fun damenta en un principio de racionalidad (...). Dos aspectos se des tacan en este supuesto: primero, los fundamentos conceptuales de la planeacin y, segundo, los mtodos de conocimiento que se utilizan en el proceso de planeacin". El supuesto axiolgico "es el que asume determinados valores que sirven para validar y orientar las distintas fases del proceso de planeacin, y para disear posibles opciones de accin y establecer criterios sobre cul de stas es la ms conveniente". El supuesto teleolgico considera que la planeacin est "condicionada al logro de ciertos fines, objetivos y metas". El supuesto futurolgico considera que la planeacin "posee una dimensin anticipatoria; tiene sentido de futurizacin". Para Taborga la planeacin universitaria, por su amplitud e importancia, abarca las reas acadmicas, administrativa, fsica y financiera, y propone clasificar las concepciones sobre la planeacin con el siguiente criterio fundamentado en la temporalidad: 1. Concepcin retrospectiva: que se basa en la explo racin del pasado.
2.

Concepcin prospectiva: que se basa en la explotacin de un futuro ideal.


163

3.

Concepcin circunspectiva: que se basa en la exploracin de las circunstancias del presente.

Adems, este autor hace hincapi en la planeacin prospectiva a la que define como "un proceso racional de pensamiento capaz de proyectar cambios cualitativos en la realidad, acordes con el ideal de Universidad"

De acuerdo con Taborga las etapas de la planeacin universitaria son:


1. Captacin

de la realidad. de valores. de la realidad.

2. Formulacin 3. Diagnstico 4. Futuro

deseado de la universidad. existente para actuar en la realidad universitaria.

5. Medida 6. Futuro

factible de la universidad. del futuro de la universidad. de planes y proyectos.

7. Seleccin

8. Elaboracin 9. Ejecucin 10.

de planes y proyectos.

Evaluacin y seguimiento.

Uno de los aspectos que ms ha prosperado en los ltimos aos en el amplio campo de la planeacin universitaria, es el diseo curricular, el cual ha adquirido cada da mayor importancia por la creacin de nuevas licenciaturas. Durante la dcada de los cincuenta, la enseanza superior reci bi el impacto de la expansin del sistema educativo, iniciada en 1940 junto con el proceso de

industrializacin del pas; esto trajo como consecuencia una gran demanda social en este nivel. Durante la dcada de los setenta se empez a cuestionar la masificacin de la enseanza. Para ilustrar esto, en 1959 la educa cin superior contaba con 70 728 estudiantes que, para 1970, haba aumentado hasta un total de 194 090. Entre 1978 y 1979 el nmero de estudiantes de educacin superior alcanz la cifra de 688, 686. El incremento de la matrcula escolar en el nivel de educacin superior ha provocado un aumento considerable de los recursos educativos, lo cual exige una planeacin. Asimismo, las necesidades actuales del pas obligan al estudio de una planeacin realizable, que deber abarcar las dimensiones: social, tcnica, poltica,
164

cultural y prospectiva. El diseo curricular forma parte de la planeacin educativa, y debe contemplar todas las dimensiones de la planeacin, as como las caractersticas especficas del nivel educativo al que corres ponda. En este caso, se trata del diseo curricular en el nivel de educacin superior, y la planeacin que se realice al respecto deber ubicarse en la planeacin universitaria. Concordamos con Villarreal en que:
...tomar decisiones con base en supuestos y creencias individuales, por autorizados que stos parezcan, es consecuencia de la falta de visin, de la carencia de objetivos definidos y de la ausencia de mtodos.

En la figura, se esquematizan las fases, dimensiones y sectores de la planeacin, as como las reas de la planeacin educativa y los aspectos de cada rea.

Diagnostico Anlisis de la naturaleza del problema Diseo y evaluacin de alternativas

Dimensin social Dimensin tcnica Dimensin poltica

Planeacin
Implantacin Evaluacin Dimensin cultural Dimensin prospectiva

Educativa

Otros tipos de planeacin: industrial, agraria, etctera

Sectores de planeacin

Enseanza prees

Enseanza bsic

Enseanza medi

Enseanza medi

Enseanza super

165

reas de la planeacin educativa

Figura. La planeacin, sus fases, dimensiones y sectores: reas de la planeacin educativa y aspectos por rea.

PROPUESTAS TERICO METODOLGICAS. Concepciones de currculo. Para iniciarse en el campo del diseo curricular habr que definir su objeto de estudio: el currculo. Se puede decir que hay tantas definiciones de currculo como autores lo han estudiado. Por ejemplo; Phenix, afirma que una descripcin completa del currculo tiene por lo menos tres componentes:

1. 2. 3.

Qu se estudia: el contenido o materia de instruccin. Cmo se realiza el estudio y la enseanza: el mtodo de enseanza. Cundo se presentan los diversos temas: el orden de instruccin.

Por otro lado, Taba, seala que todo currculo debe comprender:
...una declaracin de finalidades y de objetivos especficos, una seleccin y organizacin de contenido, ciertas normas de enseanza y aprendizaje y un programa de evaluacin de los resultados.

Para Arnaz, el currculo es:

166

...el plan que norma y conduce explcitamente un proceso concreto y determinante de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en una institucin educativa (...) Es un conjunto interrelacionado de conceptos, proposiciones y normas, estructurado en forma anticipada a acciones que se quiere organizar; en otras palabras, es una construccin con ceptual destinada a conducir acciones, pero no las acciones mismas, si bien, de ellas se desprenden evidencias que hacen posible introducir ajustes o modificaciones al plan.

Segn Arnaz, el currculo se compone de cuatro elementos:


a) b) c) d)

Objetivos curriculares. Plan de estudios. Cartas descriptivas. Sistema de evaluacin.

Johnson, considera que el currculo es algo ms que el conjunto de las experiencias del
aprendizaje; se refiere al aprendizaje terminal del alumno como resultado de la enseanza. Para

este autor, el currculo especifica los resultados que se desean obtener del aprendizaje, los
cuales deben estar estructurados previamente; de esta manera hace referencia a los fines como resultado del aprendizaje y sostiene que el currculo no establece los medios es decir, las actividades y los materiales sino los fines.

167

Una de las concepciones ms completas sobre el currculo es de Arredondo, quien lo concibe como:
...el resultado de: a) el anlisis y reflexin sobre las caractersticas del contexto, del educando y de los recursos; b) la definicin (tanto explcita como implcita) de los fines y los objetivos educativos; c) la especificacin de los medios y los procedimientos propuestos para asignar racionalmente los recursos humanos, materiales, informativos, financieros, temporales y organizativos de manera tal que se logren los fines propuestos.

Glazman y De Ibarrola definen al plan de estu dios, que para algunos autores es sinnimo de currculo, como la sntesis instrumental por medio de la cual se seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseanza, todos los aspectos de una profesin que se consideran social y culturalmente valiosos y profe sionalmente eficientes. Esta sntesis est representada por:
...el conjunto de objetivos de aprendizaje, operacionalizados, convenientemente agrupados en unidades funcionales y estructuradas de tal manera que conduzcan a los estudiantes a alcanzar un nivel universitario de dominio de una profesin, que normen eficientemente las actividades de enseanza y aprendizaje que se realizan bajo la direccin de las instituciones educativas responsables, y permitan la evaluacin de todo el proceso de enseanza.

Beauchamp, concibe al currculo como "un documento diseado para la planeacin


instruccional".

Autores como Glazman y Figueroa (1981), Daz-Barriga (1981) y Acua y colaboradores (1979), conciben al currculo como un proceso dinmico de adaptacin al
cambio social en general y al sistema educativo en particular.

Un anlisis de las definiciones anteriores permite observar que algunas de sta s se refieren al currculo incluyendo elementos internos tales como especificacin de contenido, mtodos de enseanza, secuencia de instruccin, objetivos, evaluacin, programas, planes, relacin maestro-alumno, recursos materiales y horarios. Algunas otras definiciones, adems de referirse a varios de estos elementos internos, incluyen cuestiones tales como las necesida des y caractersticas del contexto y del educando, y los medios y los procedimientos para la asignacin de recursos y caractersticas del egresado. La diversidad de las definiciones y los aspectos en que se hace hincapi, varan de uno a otro autor, lo que ha provocado el uso indiscriminado de trminos al currculo. Un ejemplo comn es el de considerar como sinnimos de currculo los concep tos
168

programa y plan de estudio. Glazman y De Ibarrola (1978), al definir el concepto de plan de estudios hacen referencia a elementos que otros autores consideran propios del currculo. Por otro lado, Arnaz (1981), seala que el plan de estudios es slo un elemento componente del currculo. Johnson (1970), al analizar la historia de la teora curricular en Estados Unidos, encontr que las concepciones tradicionales del currculo tales como "secuencias de experiencias y actividades que tengan para el estudiante la mayor semejanza con la vida", no permiten distinguir entre currculo e instruccin, lo que demuestra la necesidad de una redefinicin de los trminos ambi guos. Johnson aclara que la diferencia entre enseanza y currculo consiste en que este ltimo se encarga de la direccin de la enseanza. Beauchamp (1977) y Johnson (1970), afirman que los especia listas emplean el trmino con cinco acepciones diferentes:
1.

Como plan que dirige acciones posteriores. Dentro de esta concepcin el

currculo debe estar organizado de tal forma que pueda dar respuesta a la pregunta sobre qu se debe ensear en las escuelas.
2.

Como sinnimo de instruccin.


3.

Como un campo amplio en el que se hace referencia a los procesos psicolgicos

del estudiante y a la manera en que ste adquiere experiencias educacionales.


4.

Como un determinante exclusivo de los contenidos de ense anza y de las actividades de la misma.

5.

Como una representacin formal de la estructura de las dis ciplinas.

La concepcin particular de Beauchamp al respecto es que se puede hacer referencia al currculo en tres formas:
1. 2.

Como un documento que ser el punto de partida para pla near la instruccin. Como un sistema curricular al que comnmente se le ha llamado planeacin e implantacin curricular, y que l deno mina ingeniera curricular.

3.

Como un campo de estudio que incluye tres elementos: el diseo curricular, la ingeniera curricular, y la investigacin y la teora necesaria para explicar los dos elementos anteriores.

El punto de vista que se sostiene en esta obra coincide con las definiciones que
169

consideran al currculo corno una conclusin deducida de un proceso dinmico de adaptacin al cambio social y al sistema educativo. Concordamos con Arredondo (1981b) en que el currculo es el resultado del anlisis del contexto, del educando y de los recursos, que tambin implica la definicin de fines, de objetivos, y especifica medios y procedimientos para asignar los recursos.

170

Asimismo, se considera que aspectos tales como el diseo de programas especficos de estudio, la organizacin de experiencia de aprendizaje, y el diseo de contenido de enseanza-aprendizaje, si bien son elementos constitutivos del currculo, de ninguna manera representan el nico objeto o el aspecto central de su estudio. Por otro lado, el currculo no debe ser analizado slo internamente, en sus aspectos educativos; tampoco nicamente a la luz de teoras psicolgicas del aprendizaje; al contrario, el currculo debe ser estudiado en toda su complejidad y deben analizarse tanto sus facetas internas como su efecto social, poltico y econmico en sus diferentes alcances. Concepciones de diseo curricular. Para conformar un currculo es necesario desarrollar el proceso del diseo curricular. El concepto de diseo se refiere a la estructuracin y organizacin de fases y elementos para la solucin de problemas; en este caso, por diseo curricular se entiende al conjunto de fases y etapas que se debern integrar en la estructuracin del currculo. De la misma manera, debe entenderse que el desarrollo y/o diseo curricular es un proceso, y el currculo, es la representacin de una realidad determinada, resultado de dicho proceso (Arredondo, 1981). Para Daz-Barriga (1981), el diseo curricular es una respuesta no slo a los problemas de carcter educativo, sino tambin a los de carcter econmico, poltico y social. Para Tyler (1979,), el diseo curricular responde a cuatro interrogantes:
1. 2.

Qu fines desea alcanzar la escuela? De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?

3. 4.

Cmo se pueden organizar de manera eficaz esos fines? Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Por otra parte, Arredondo (1981) seala que el desarrollo curricular es un proceso dinmico, continuo, participativo y tcnico, en el que pueden distinguirse cuatro fases:
1. Anlisis

previo: se analizan las caractersticas, condiciones y necesidades del contexto

social, poltico y econmico; del contexto educativo, del educando, y de los recursos disponibles y requeridos.
2.

Se especifican los fines y los objetivos educacionales con base en el anlisis

previo, se disean los medios (contenidos y procedimientos) y se asignan los recursos


171

humanos, materiales informativos, financieros, temporales y organizativos, con la idea de lograr dichos fines (diseo curricular).
3. Se 4. Se

ponen en prctica los procedimientos diseados (aplicacin curricular). evala la relacin que tienen entre s los fines, los objetivos, los medios y los

procedimientos, de acuerdo con las caractersticas y las necesidades del contexto, del educando y los recursos; as como tambin se evalan la eficacia y la eficiencia de los componentes para lograr los fines propuestos (evaluacin curricular). Este proceso de desarrollo curricular es dinmico pues est dirigido a cambiar, de manera dialctica, las caractersticas que contempla: es continuo pues se compone de cuatro fases vinculadas que no requieren una secuencia lineal estricta; y es participativo, ya que requiere de habilidades metodolgicas para la obtencin de la informacin relevante, la definicin de problemas reales, el diseo y la aplicacin de procedimientos eficaces, la evaluacin consistente y el sistemtico trabajo de equipo. Acua y colaboradores (1979), proponen que el proceso de diseo curricular contemple las siguientes fases:
1. 2.

Estudio de la realidad social y educativa. Establecimiento de un diagnstico y un pronstico con respecto a las necesidades sociales.

3.

Elaboracin de una propuesta curricular como posibilidad de solucin de las necesidades advertidas.

4.

Evaluacin interna y externa de la propuesta.

Por su parte, De Ibarrola (1978 a) seala que para fundamentar al currculo se requiere especificar cuestiones referentes a:
1. 2. 3. 4.

El contenido formativo e informativo propio de la profesin. El contexto social. La institucin educativa. Las caractersticas del estudiante.

Desde otra perspectiva, Johnson (1970) considera que la estructura curricular debe reflejar las relaciones internas de la estructura de una disciplina, y afirma que son tres las fuentes del currculo: los que aprenden, la sociedad y las disciplinas. Con respecto a los que aprenden (los alumnos), se deben considerar sus necesidades e intereses; de la sociedad hay que tomar en
172

cuenta los valores y los problemas; finalmente, las disciplinas deben reflejar el conocimiento organizado.

173

De lo expuesto anteriormente se deduce que los autores citados coinciden en que el diseo curricular comprende las mismas etapas de la planeacin (diagnstico, anlisis de la naturaleza del problema, diseo y evaluacin de las posibilidades de accin, e implantacin y evaluacin), y en que puede enfocarse desde diferentes dimensiones (social, tcnica, prospectiva, poltica y cultural). En la mayora de las definiciones de diseo curricular se distinguen las mismas fases que menciona Arredondo (1981): a) Anlisis previo. h) Diseo curricular. c) Aplicacin curricular. d) Evaluacin curricular. En la figura 1.4 se representan estas fases:
Fases del diseo curricular

Anlisis previo

Diseo curricular

Aplicacin curricular

Evaluacin curricular

Puntos sobresalientes de las tendencias de investigacin en diseo curricular. Dados el creciente desarrollo y la importancia del diseo curricular en las instituciones educativas y en el desarrollo de Mxico, es necesario valorar el estado actual del campo curricular y el tipo de investigaciones que se realizan en su entorno. A partir de los datos derivados de esta valoracin se pueden establecer lneas prioritarias de accin en la investigacin y la aplicacin curricular. Los avances de la investigacin en torno al currculo pueden ser considerados como un reflejo del adelanto terico, metodolgico y social en el campo curricular, los cuales, adems, nos permiten conocer sus repercusiones y hacer los ajustes necesarios para avanzar en la teora. Con respecto a la investigacin curricular, Garca, Olivo y Velasco (1981), afirman que para que sta sea efectiva:
...debe actuar sobre la realidad y no slo describirla. Debe comprometer al investigador con
174

la necesidad de mejorar el sistema educativo a travs del anlisis de sus objetivos, recursos, procesos, resultados y del contexto en el cual est inmerso el sistema (...) En la medida en que la investigacin educativa tome en cuenta las caractersticas del contexto demogrfico, socioeconmico y cultural del pas, sta podr contribuir realmente al cambio social.

Por medio de investigaciones sobre el estado actual del desarrollo curricular en Mxico, la Comisin temtica de desarrollo curricular del Congreso Nacional de Investigacin Educativa (Arredondo, 1981), realiz un anlisis de las tendencias predominantes y las caractersticas de la investigacin en este campo. Dicho anlisis cont con 197 documentos, de los cuales slo 81 estaban publicados en libros o revistas; el resto tuvo una circulacin restringida. Asimismo, se realiz un anlisis temtico y otro formal de los documentos. Con el anlisis temtico se delimitaron propuestas generales, modelos, aspectos especficos y aplicaciones que proporcionaban los documentos; tambin se identific la fase de desarrollo curricular con la que estaban relacionados (anlisis previo, diseo, aplicacin y evaluacin del currculo). Con el anlisis formal se investig el tipo de publicacin, la institucin patrocinadora y el tipo de poblacin educativa. Las conclusiones que ms destacaron son las siguientes: 1. La mayor parte de los documentos se refieren a propuestas y planteamientos generales. 2. Generalmente, se otorga mayor atencin a las fases de anlisis y diseo curricular, se deja en segundo lugar a la fase de evaluacin, y al final a la de aplicacin. 3. Pocos estudios analizan las condiciones que garanticen la aplicacin de un currculo. 4. El rea de investigacin que menor atencin ha recibido es la que describe los resultados de la aplicacin de una propuesta o modelo determinado. 5. Son pocos los estudios integrales sobre las fases de anlisis, diseo, aplicacin y evaluacin. 6. Un alto ndice de estas investigaciones son realizadas por instituciones de enseanza superior; "quiz esto sea debido a su naturaleza autnoma (...) a la idea de vincular las profesiones con el mercado de trabajo y el ejercicio profesional" (Arredondo). Por otro lado, Machuca (1981) realiz un anlisis de la capacidad, en Mxico, de la investigacin educativa en el desarrollo curricular; la defini con base en tres componentes: las entradas en trminos de recursos, los procedimientos como estrategias de operacin, y las salidas como productos o recursos transformados. En este anlisis, se cont con los
175

cuestionarios de 73 instituciones en torno a los siguientes aspectos:


1. 2. 3. 4. 5.

Datos generales. Recursos humanos. Fuentes de informacin. Caractersticas de la institucin. Investigaciones en desarrollo curricular y reas relacionadas.

Los resultados ms sobresalientes del estudio son:


1.

Se plantea la necesidad de estrategias para incluir investigadores, quienes

estaran en la posibilidad de intervenir en las necesidades curriculares.


2.

Se requieren trabajos e investigaciones encaminadas a desarrollar metodologas

para disear, y modificar, planes y programas de estudio que respondan a las necesidades de los usuarios del servicio educativo.
3.

Es notoria la necesidad de elaborar ms estudios que muestren los resultados de

las aplicaciones de las metodologas.


4.

Se deben crear estrategias y procedimientos que faciliten la difusin de

investigaciones en el rea.
5.

Por la cantidad de textos sobre la enseanza superior, se plantea la necesidad de

realizar investigaciones en otros niveles educativos.


6. 7.

Es necesario apoyar a la investigacin en las fases de anlisis y diseo curricular. Deben establecerse procedimientos que agilicen los apoyos econmicos, sobre todo

en los centros educativos del interior de la Repblica Mexicana.


8.

Entre las instituciones se debe promover el intercambio de la investigacin en

desarrollo curricular, con el fin de mejorar la comunicacin y apoyar la difusin de textos. Origen de las propuestas metodolgicas. Como se puede observar, son muchas y diversas las concep ciones de currculo y de diseo curricular, todas las cuales conllevan propuestas teoricometodolgicas que, si bien poseen elementos en comn, cada una es diferente de la otra. Entre los motivos que originan tal disparidad, se encuentran las condiciones sociales especficas en las que cada propuesta es destacada de manera particular para satisfacer ciertas necesidades; o bien pueden surgir, favorecidas por el crecimiento y la complejidad de las organizaciones educativas actuales, de supuestos especficos o postulados tericos determinados. Segn Villarreal (1980), la UNESCO (1978) considera que hay motivos que justifican el
176

surgimiento de teoras y metodologas para la enseanza superior al declarar que la formacin requerida para este nivel, en los pases industrializados como en los pases en vas de desarrollo, no es del todo congruente con las necesidades cualitativas de la sociedad; para ello se requiere que en cada sistema econmico y social se planifiquen los recursos humanos a partir de las exigencias del desarrollo. Con respecto a las causas del impulso en materia curricular, Villarreal (1980) afirma que en Mxico hay un proceso de cambio constante que tiene repercusiones en el mbito cientficotecnolgico, el cual genera la urgencia de mantener los planes y los progra mas de estudio de las diversas licenciaturas en estrecha vinculacin con la realidad. En este mismo sentido, Mendoza (1981) seala que la educacin superior debe formar profesionistas en las reas de mayor necesidad, de acuerdo con el modelo de pas a que la sociedad aspira; adems, afirma que estos profesionistas deben poseer una profunda formacin humanstica, alejada de la insensibilidad que produce la tecnocracia. Esta incursin en el diseo curricular se justifica por el hecho de que en Mxico han proliferado las prcticas intuitivas en la conformacin de planes y programas educativos, los cuales tradicionalmente no se ajustan a una sociedad cambiante. De acuerdo con Arredondo (1981)
...se requiere de estudios exhaustivos para poder desarrollar planes alternativos que respondan ms eficazmente a los retos planteados por los problemas sociales, la relacin entre teora-metodologa y prctica educativa, y por la necesidad de aprovechar racionalmente los recursos asignados a la educacin.

En la revisin de documentos hecha por Arredondo (1981) se observa una desproporcin entre la teora curricular y las metodologas, y se aprecia la necesidad de elaborar teoras sobre el currculo; por otra parte, Daz-Barriga (1980) seala que en el estado actual de la teora curricular, difcilmente puede encon trarse una metodologa como tal, y que son las necesidades de las instituciones las que deben imponer una definicin; adems, considera de gran importancia puntualizar las limitaciones de la teora curricular por asumir que a partir de sus omisiones se vin culan con un proyecto social; seala, asimismo, que la teora curricular surge en el contexto de los planteamientos tecnolgicos como una concepcin eficientista y pragmtica del acto educativo, y ofrece una posibilidad a las prcticas didcticas; por ltimo, con sidera que los modelos curriculares imponen requisitos formales a las instituciones, los cuales deben analizarse para que no se con viertan en encubridores ideolgicos y
177

provoquen el abandono de anlisis politicoeconmicos. A continuacin, se describen algunas de las propuestas teorico metodolgicas. Se podr observar la dificultad de separar la teora de la metodologa, pues en el transcurso de su exposicin metodolgica los autores retoman elementos tericos; adems, muchos de ellos tienden a confundir lo que es teora curricular con la descripcin de sus propuestas metodolgicas (Johnson, 1977; Glazman y Figueroa 1981; Daz-Barriga, 1981). Orgenes y fundamentos de la teora curricular El anlisis de la teora curricular revela que sta surgi en el contexto de la tecnologa educativa, la cual se encuentra vinculada con los postulados de la psicologa conductista, de la filosofa prag mtica, de la sociologa empresarial y de la productividad (Daz-Barriga, 1981); la tecnologa educativa se ha constituido en dos lneas de accin: la planeacin educativa y el proceso de enseanza-aprendizaje (Glazman y Figueroa, 1981). Glazman y Figueroa, en una revisin de aproximadamente 250 documentos sobre el tema de currculo, que abarcan de 1971 a 1981, conciben los puntos tericos que lo fundamentan, y lo consideran como el reflejo de una totalidad educativa y una sntesis instrumental; estos puntos tericos se agrupan en cinco categoras: 1. Currculo e ideologa. Los supuestos bajo los que se conforma y analiza el currculo son de carcter sociopoltico. Los autores describen dos formas en las que se puede interpretar al currculo frente a la realidad social:
a)

Como un sistema que dentro de la sociedad se adapta a las variables; se respalda en la teora de sistemas.

b)

Como una situacin de transformacin histrica.

Las caractersticas de los documentos que se encuentran den tro de esta categora de anlisis, se pueden clasificar en:
a)

Los que dan apoyo al sistema educativo, y cuyos datos no se interpretan a la luz de un compromiso adquirido por el centro educativo.

b)

Los que insisten en sus pretensiones transformadoras de la educacin, sujetos a una formulacin normativa de carc ter general.

c)

Los que analizan el carcter transformador de la educacin y se enfrentan a aspectos sociopolticos y educativos que participan efectivamente en la
178

construccin de nuevos caminos para el diseo curricular. En este ltimo marco, De Ibarrola (1978) propone el anlisis del contexto socioeconmico como un paso necesario para la for mulacin de planes de estudio; seala que, actualmente, stos han favorecido a los grupos privilegiados, y propone que el diseo de los planes de estudio se realice a partir de un compromiso real de la institucin con las necesidades de las mayoras; hace hincapi en la prctica social emergente, la sntesis de investigacin y docencia, la formacin de profesores a partir de los fines sealados y la participacin estudiantil. 2. Prctica profesional. La prctica profesional constituye la segunda categora del anlisis presentada por Glazman y Figueroa y es utilizada para describir algunos de los fundamentos del currculo. Por prctica profesional se entiende la especificacin de las actividades propias de cada carrera, o la conjuncin de las tareas de un solo campo de accin, considerando los requerimientos sociales (Villarreal, 1980). Muchas de las

metodologas propuestas han tomado como punto central a la prctica profesional, la cual puede tener dos dimensiones fundamentales en la enseanza superior: una se refiere al tipo de actividad propia de la profesin y se deriva de la disciplina, y la otra al nivel de comportamiento que alcanza el alumno universitario. Entre las caractersticas ms sobresalientes del concepto de prctica profesional, se encuentran:
a) b) c) d) e)

Sintetiza las tareas de un campo de trabajo. Abarca las tareas de requerimiento social. Mantiene una ntima congruencia entre profesin y proble mtica social. Se evala en funcin de la problemtica social. Requiere establecer, para su definicin, relaciones histri cas con el desarrollo cientfico y tecnolgico.
f)

Se constituye a partir de indicadores tales como, polticas

presidenciales, eventos mundiales, avances cientficos e industrializacin, desarrollo y masificacin de servicios, instituciones pblicas y movimientos politicolaborales.
g) h)

Debe contemplar reas de conocimientos y objetivos parti culares. Debe apoyarse en procesos tcnicos.
179

i)

Debe tener un espacio social para cada prctica.

180

j) Debe considerar el nmero de personas que afecta la actividad. Con respecto a la ubicacin de la prctica profesional en la problemtica social, autores como Ribes y Fernndez (1979) sealan que sta debera estudiarse como una problemtica potencial, pues actualmente la prctica profesional responde a los intereses de la clase dominante y, al ajustarse a las relaciones de venta de la fuerza de trabajo, se reduce al valor de uso que la mercanca pueda tener. 3. Interdisciplinariedad. sta es la tercera categora utilizada como fundamento terico, a partir del cual se han desarrollado metodologas curriculares. Al parecer, hay divergencias con respecto a la conveniencia de implantar los currculos bajo el supuesto de la interdisciplinariedad; en los puntos de vista a favor, se seala que al eliminar el excesivo parcelamiento de la ciencia, sera posible una reconstruccin cognoscitiva que integre diversos campos disciplinarios; otros sealan la dificultad de la

implantacin de dicho criterio, tanto para alumnos como para docentes e instituciones.
5.

El docente. La forma en que el docente se ha integrado en el desarrollo curricular ha

sido como autoridad y nico poseedor del conocimiento, adems de que se le han adjudicado un ejercicio mecnico y un desligamiento de su entorno laboral y social. Las nuevas propuestas para los cambios curriculares tratan de delimitar su funcin en el sistema socioeconmico y la educacin escolar; a partir de esto, los autores debern plantear opciones para la formacin del docente universitario. 5. El estudiante. sta es la ltima categora que citan Glazman y Figueroa para la fundamentacin del currculo. Se ha considerado al estudiante desde dos enfoques principales: por un lado, se analizan sus caractersticas con fines de orientacin vocacional o ubicacin profesional y, por el otro, se le considera como un elemento activo y resp onsable de su proceso educativo. Como se observa, actualmente no es posible realizar el estudio de una teora curricular completa que haya integrado aportaciones de diferentes campos. Los supuestos tericos que respaldan a las metodologas del diseo curricular difieren entre ellas, pues cada una hace hincapi en aspectos que no son importantes o son tratados de modo diferente por las otras; sin embargo, podemos observar que los supuestos tericos fueron construidos con base en teoras psicolgicas del aprendizaje y la personalidad, y teoras sociales y educativas. Son pocas las metodologas que se guan por una sola concepcin terica pues la mayora integra aspectos psicolgicos, sociales y educativos.
181

Esbozo de las propuestas curriculares La mayora de las propuestas presentan modelos entendidos como planteamientos teoricometodolgicos a los cuales ubican en un marco de referencia ms o menos preciso, a la vez que asumen una concepcin determinada y proponen algunos linea mientos para el desarrollo curricular (Glazman y Figueroa). Ante la dificultad de encontrar un principio que integre las propuestas metodolgicas, se resumirn algunas de ellas con el fin de formar una idea general de la situacin actual de esta rea. Propuesta curricular de Tyler (1979). Uno de los primeros modelos que tuvo cierta influencia en Mxico, fue el de Ralph Tyler, quien afirma que para elaborar el currculo es necesario responder a las siguientes preguntas:
1. 2.

Qu fines desea alcanzar la escuela? De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, cules ofrecen probabilidades de alcanzar esos fines?

3. 4.

Cmo se pueden organizar de manera eficaz esas expe riencias? Cmo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?

Con respecto a la primera interrogante, Tyler considera que las metas y los objetivos educativos son imprescindibles y se deben transformar en criterios para seleccionar el material, bosquejar el contenido del programa, elaborar los procedimientos de enseanza y preparar los exmenes. Tyler seala adems, la falta de una filosofa de la educacin que gue la formulacin de los juicios derivados de los objetivos. Los criterios de seleccin de los objetivos pueden variar desde las necesidades psicolgicas de los individuos hasta los problemas de la vida actual; sin embargo, ninguna fuente de informacin considerada aisladamente, puede ser una base de decisiones sensatas. Entre las posibles fuentes de informacin, Tyler seala:
1. 2. 3. 4. 5.

El estudio de los propios educandos. El estudio de la vida contempornea fuera de la escuela. Las consideraciones filosficas. La funcin de la psicologa del aprendizaje. Los especialistas en distintas asignaturas.

Del total de objetivos que se pueden formular, debern aplicarse algunos filtros, tales como
182

seleccionar a aquellos que cumplan con las funciones ms amplias; tomar en cuenta los valores materiales y el cumplimiento de las condiciones intrnsecas del aprendizaje.

183

Posteriormente, se determinan los objetivos para seleccionar y orientar las actividades del aprendizaje; esto se realiza de acuerdo con el tipo de conducta que se pretende inculcar al estudiante y el contexto en el cual se desarrollar esa conducta. Una vez determinados los objetivos, se seleccionarn las actividades que permitan, con mayor probabilidad, alcanzar los fines del aprendizaje. La expresin experiencias de aprendizaje se refiere a la interaccin que hay entre el estudiante y las condiciones del medio en que se desarrolla. Los principios generales para seleccionar las actividades del aprendizaje son:
a)

Que la experiencia permita al estudiante practicar el tipo de conducta que aparece indicada en el objetivo.

b) c) d) e)

Que obtenga satisfaccin al practicar la conducta. Que la conducta propuesta se encuentre dentro de las posi bilidades del alumno. Que permita alcanzar los objetivos. Que contribuyan a la concrecin de ms de un objetivo de aprendizaje. de seleccionar las experiencias del aprendizaje, stas debern

Despus

organizarse de manera efectiva. Los criterios principales para su organizacin son: continuidad, secuencia e integracin. Los principios organizadores pueden ser asignaturas, temas amplios o combinaciones entre ellos; estos principios se aplican en un nivel alto, y se consideran otros para niveles intermedios y bajos. Despus de haber organizado las experiencias del aprendizaje y seleccionado los principios de organizacin, se realiza la planeacin. Por ltimo, se debe contemplar la evaluacin de las actividades del aprendizaje para determinar si se alcanzan los objetivos preten didos y precisar los aciertos y los errores del plan; al realizar la evaluacin se deber juzgar la conducta del alumno durante todo el proceso. Por medio de la evaluacin se debern obtener explicacio nes o hiptesis posibles de los aciertos y los errores mismos qu e deben verificarse a la luz de nuevos datos. Propuesta curricular de Johnson (1977). Johnson, present un modelo para la elaboracin del currculo, del cual describiremos a continuacin slo los aspectos generales.
1.

El currculo se concibe como una serie d e resultados del aprendizaje, previamente estructurados e intencionales, en relacin con diversas reas de
184

contenido por ejemplo, conocimientos tcnicos y valores.


2.

El proceso de seleccin de los resultados que se esperan del aprendizaje

es determinante p ara formular un currculo; debe realizarse con una previa delimitacin de criterios. Las fuentes por seleccionar se encuentran en la cultura disponible, la cual puede ser disciplinaria o no disciplinaria.
3 . Todo

currculo debe tener una estructura que revele el orden necesario para la

enseanza, y que refleje las relaciones taxonmicas de sus elementos.


4 . La

funcin del currculo es guiar la enseanza, entendida como una interaccin

entre el agente de enseanza y los estudiantes, quienes deben realizar actividades con un contenido cultural.
5 . En

todo currculo debe haber una fase de evaluacin que incluya los puntos

sealados anteriormente, y permita encontrar los errores estructurales y las omisiones de la seleccin de contenidos.
6 . La

enseanza se deriva del currculo; su efectividad est representada en las

metas que en l se proponen. En un mismo currculo, es posible hacer comparaciones entre los planes de enseanza y los profesionales que emplean un mismo plan. Propuesta curricular de Villarreal (1980). Villarreal dise un proyecto para la elaboracin de nuevos planes y programas de estudio de la Facultad de Qumica de la UNAM, al que denomin Planeacin acadmica integral. Este autor considera que su proyecto puede ser til en el dise o de planes y programas de estudio para las carreras que se imparten en el nivel superior, y que se hallan en estrecha rela cin con el sistema productivo del pas. Dicho proyecto incluye una serie de modelos que consideran la funcin de las universi dades autnomas en el c ontexto socioeconmico regional o nacional en que se encuentran, y en la nmina de los egresados, con sus posibilidades, en el pas. Como metodologa, el proyecto contempla, en el curso de una red secuencial, desde la implantacin de un modelo material de captacin de necesidades y demandas del pas en materia educativa, hasta la integracin de los pla nes de estudio, con base en un modelo de distribucin curricular que pretende ofrecer opciones en los niveles de formacin profesional. Los pasos que sigui el autor para disear el modelo, se resumen a continuacin:
185

1. 2. 3.

Definir el problema, es decir, el sistema formal que se va a disear. Asumir un marco terico. Definir la estructura del sistema, con base en la teora asu mida.

Para Villarreal, el problema consiste en seleccionar y elaborar contenidos acadmicos y metodologas educativas tomando como real criterio de referencia las necesidades planteadas por la comunidad de que se trate. El sistema que se disear es el plan de estudios, por el que se entienden las disposiciones sistemticas y coherentes de contenidos acadmicos y metodologas educativas. El marco terico es el de la planeacin acadmica integral, visto como un modelo y una metodologa, y se centra en el binomio causal necesidades del pas-carreras necesarias por periodos definidos, los cuales son analizados sincrnica y diacrnicamente en relacin con un esquema actual. P a ra e st ru ct u ra r e l sist e ma , p rim e ro se e sta b le cen la re d secuencial y los modelos. El ncleo del modelo para la obtencin de planes y programas de acuerdo con el modelo establecido, lo constituyen las siguientes etapas (se omitieron aque llos elementos que son propios de la qumica):
1. 2. 3.

Diseo de la red secuencial y los modelos particulares. Elaboracin de las matrices de investigacin de las necesidades del pas, Definicin del perfil de las carreras seleccionadas, a partir de los requerimientos

curriculares concretos.
4. 5. 6. 7. 8. 9.

Determinacin de los requerimientos curriculares de apoyo. Distribucin de los contenidos acadmicos en reas de asignatura y cursos. Definicin de los objetivos acadmicos por asignaturas y cursos. Diseo de proyectos pedaggicos para las asignaturas y los cursos. Diseo de los programas de las asignaturas y los cursos. Distribucin de reas acadmicas, asignatur as y cursos dentro de los planes de estudio.

La red secuencial es una de las partes medulares de la estructu ra del sistema, y se define como:
...el conjunto de actividades, grupos de participacin, submodelos de trabajo y eventos que, con base en un determinado orden racional, constituye la meta a seguir en el diseo de planes y programas de estudio.
186

De acuerdo con lo anterior, las actividades que desempear el equipo de diseo son:
1.

Investigacin de las necesidades del pas en materia de educacin y en el mbito de la

profesin.
2. 3. 4. 5. 6.

Definicin de las carreras necesarias en el mbito de la profesin. Definicin de perfiles. Definicin de reas acadmicas y asignaturas. Definicin de objetivos acadmicos. Integracin de planes de estudio

Las caractersticas ms sobresalientes del proyecto son: La elaboracin de matrices que recogen informacin, tanto de necesidades sociales como profesionales y acadmicas. La determinacin de las carreras necesarias en el mbito especfico de la profesin, y la seleccin de las que habrn de impartirse. La estructuracin de los programas de las asignaturas, de los cursos a impartir, de los requerimientos curriculares y de la definicin del perfil deseado para el egresado universitario. Para el diseo y la aplicacin de su proyecto, Villarreal asume el mtodo de anlisis global de sistema, en este caso el mtodo dialctico estructural al que define como un mtodo cualitativo, cuyo propsito es
...dar a conocer, en un primer nivel, los elementos generadores como resultado de la detencin de opuestos internos propios de los parmetros que determinan al sistema. En un segundo nivel, plantear opciones que relacionan los opuestos internos del sistema en cuestin.

Para operar con este mtodo, se definen los siguientes parme tros categricos del sistema:
a) b) c)

Responsabilidad social. Responsabilidad personal. Responsabilidad acadmica.

Al realizar el diseo curricular, las entradas consisten en las necesidades sociales, personales y acadmicas; y la salida, en el plan de estudio. Segn Villarreal, los parmetros se
187

establecen por medio de la deteccin de las contradicciones u oposiciones internas del sistema dinmico. En el mbito de la responsabilidad social, la autonoma se establece entre: ...A1) necesidades transferibles a trminos curriculares derivados del sentido en que se desarrolla actualmente un pas y ..A2) los requerimientos planteados por el sentido en que segn la institucin educativa debiera desarrollarse... En el mbito de la responsabilidad personal, la oposicin se establece entre:

188

B1) algunos conocimientos adquiridos por los alumnos para su preparacin profesional y B2) las necesidades se derivan de la proteccin de sus intereses individuales o sociales, lo que por todos conceptos resulta legtimo... En el terreno de lo acadmico hay una oposicin entre: ...C1,) una preparacin particularmente orientada hacia los ltimos avances de la especialidad y C2) las posibilidades y conveniencia de aplicacin en nuestros pases... De acuerdo con Villarreal, para asumir la responsabilidad del diseo de planes de estudio, es necesario definir las caractersticas de la relacin entre UNAM y el Estado, y atender, adems, los factores de la profesin universitaria y de la profesin en la prctica, definidas por su rea de actividad, por la influencia de la profesin, y por la calidad de la relacin que se establece entre el nivel acadmico del profesionista y el grado en que el ejercicio de la profesin responde a las necesidades que lo generaron. Con respecto al diseo de programas acadmicos especficos basados en los objetivos, debern delimitarse con base en la prctica profesional, la cual opera en un marco social, e implica la realizacin de acciones especficas que, a su vez requieren de un apoyo; es decir, requieren tanto de una preparacin acadmica que asegure su eficiencia, como de un nivel de conciencia que asegure la optimizacin en las decisiones y el sentido adecuado de la prctica de tales acciones. Asimismo, en este diseo de programas, debe advertirse que la preparacin acadmica para la prctica profesional depende de las habilidades cognoscitivas y del nivel de conciencia que requieren las acciones, y que se expresan en las actitudes. Por tanto, los objetivos tienen que plantearse en trminos de recursos y/u opciones. En este proyecto, dichos objetivos se determinan con el acopio de recursos tales como conocimientos, habilidades y actitudes que se adquieren durante el proceso docente. Dado que los objetivos son parte integral del mtodo, requieren tambin de una dialectizacin" que se constituye con referencia a los parmetros de responsabilidad social, profesional y acadmica. Para distinguir los objetivos acadmicos programticos de los potenciales, se pueden emplear condicionantes internos, tales como:
a) importancia programtica relativa b) tiempo requerido para la-consecucin docente del objetivo c) recursos didcticos necesarios para conseguir el objetivo en cuestin".

Propuesta para el diseo de planes de estudio de Glazman y De Ibarrola (1978). Esta


189

propuesta est dirigida al diseo de planes de estudio; sin embargo, comparte muchos de los elementos del diseo curricular en el sentido general. El modelo que proponen las autoras se puede dividir en cuatro etapas: 1. Determinacin de los objetivos generales del plan de estudios. 2. Operacionalizacin de los objetivos generales. Incluye dos subetapas:
a)

Desglosamiento de los objetivos generales en objetivos especficos; stos

constituyen el nivel ltimo del plan de estudios.


b)

Agrupacin de los objetivos especficos en conjuntos, los cuales constituirn los objetivos intermedios del aprendizaje. Estos objetivos son los propios cursos.

3. Estructuracin de los objetivos intermedios. Incluye las siguientes subetapas.


a) b) c)

Jerarquizacin de los objetivos intermedios. Ordenamiento de los objetivos intermedios. Determinacin de metas de capacitacin gradual.

4. Evaluacin del plan de estudios. Incluye las siguientes subetapas:


a) b) c)

Evaluacin del plan vigente. Evaluacin del proceso de diseo. Evaluacin del nuevo plan

De acuerdo con las autoras, en esta metodologa se hace hincapi en que los planes de estudio se elaboran de una forma verificable, sistemtica y continua. Verificable no en funcin de opiniones o intereses particulares, sino con base en una fundamentacin; sistemtica, por el hecho de que se considera que cada decisin afecta al plan en su totalidad; y continua, porque asume la imposibilidad de evaluar un plan de estudios por tiempo indefinido pues, de ser as, no se respondera a las necesidades sociales e individuales. En la elaboracin de planes de estudio, es posible distinguir entre los resultados que se persiguen y la organizacin de recursos, procedimientos y formas administrativas para lograrlas. La seleccin y determinacin de los resultados por alcanzar depende de condiciones externas a la institucin educativa, condiciones tales como el profesional, el alcance de las disciplinas, la prctica profesional, las necesidades sociales, la legislacin educativa, los
190

principios del aprendizaje, etctera.

191

Los mismos autores elaboraron un modelo para el manejo del proceso administrativo. Proyecto curricular de la Escuela de Psicologa de la ENEP- Iztacala. Entre las metodologas aplicadas en los ltimos aos en la enseanza superior, destacan las de algunas escuelas y facultades de las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales (ENEP) y de la Universidad Autnoma Metropolitana (UAM); de todas, una de las que mayor difusin ha tenido es la de la Escuela de Psicologa de la ENEP-Iztacala. El contenido de este proyecto descrito por Ribes y Fernndez (1980), contempla los siguientes aspectos:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Necesidad de cambio del plan actual. Descripcin del plan de estudios vigente. Estrategia general para la definicin de objetivos profesionales. Especificacin de las actividades profesionales del psiclogo. Caractersticas acadmicas del modelo propuesto. Anlisis de costos. Descripcin del proyecto. Perspectiva de la psicologa como ciencia y profesin. Determinacin de necesidades. Currculos y objetivos profesionales. Organizacin y objetivos curriculares. Nuevo plan de estudios de la carrera.

10. 11. 12.

La determinacin de los objetivos profesionales de este pro yecto curricular se hizo con base en la problemtica potencial que la comunidad plantea al psiclogo, independientemente de la demanda momentnea. Con el fin de determinar las categoras genricas de la actividad profesional del psiclogo, se especificaron cuatro dimensiones bsicas para el anlisis de la actividad profesional:
1. 2. 3.

Los objetivos de la actividad. Las reas generales de la actividad. Las condiciones socioeconmicas en que se desenvuelve dicha actividad.

192

4.

El nmero de personas que afecta la actividad.

Estas dimensiones se desglosaron, a su vez, en los siguientes elementos: a) Los objetivos de la actividad profesional del psiclogo se definieron en trminos de las siguientes tareas: rehabilitacin, desarrollo, deteccin, investigacin y planeacin, y prevencin.
b) Las

reas contemplan los siguientes sectores: salud pblica, produccin y

consumo, instruccin y ecologa, y vivienda.


c)

Las condiciones econmicas en que se desenvuelve la actividad son: urbana desarrollada, urbana marginada, rural desarrollada y rural marginada.

d) Por

ltimo, las condiciones en las que se desenvuelve la actividad

profesional son: individuos, grupos urbanos y grupos institucionales. Con base en estas cuatro dimensiones, se construyeron matrices que delimitaron el marco de referencia para orientar el currculo y las condiciones de enseanza. La caracterstica del modelo de la Escuela de Psicologa de la ENEP de Iztacala, est enfocado a un conjunto de mtodos y procedimientos que facilitan el aprendizaje individualizado del estudiante. Los objetivos se agrupan en mdulos y se contemplan simultneamente tres sectores: la enseanza teoricoexperimental, el servicio social continuo y la investigacin sistemtica aplicada. Los autores de esta obra consideran que las caractersticas del modelo mencionado anteriormente se centran en:
1.

Consolidar en su currculo la identidad cientfica y profesional del psiclogo.

2. 3.

Vincular el entrenamiento con la accin de la profesin. Establecer el anlisis propio del currculo como un factor constante para consolidar la adecuacin del profesionista.

Proyecto curricular de la Escuela de Psicologa de la ENEP-Zaragoza. Otra de las metodologas en que se ha aplicado la reestructuracin curricular es

193

la de la carrera de psicologa de la ENEP Zaragoza, la cual, de acuerdo con Arredondo (1979 ), comprende las siguientes fases:
1.

Anlisis previo. En este anlisis se realiza una evaluacin del currculo vigente que incluye: la evaluacin del desarrollo de la psicologa, la comparacin entre el currculo vigente y diferentes propuestas

institucionales, y el diseo de indicadores tentativos de la eficacia del sistema.


2. 3.

Deteccin de necesidades nacionales. Perfil profesional del psiclogo, en el cual ste debe contestar a preguntas tales como: dnde labora?, qu hace?, y cmo lo hace?

4.

Mercado de trabajo. institucionales, que comprende: presupuesto de operacin,

5. Recursos

personal docente, instalaciones, materiales, programas vigentes y sistema acadmico-administrativo.


6.

Anlisis de la poblacin estudiantil, que contempla: perfil profesional del estudiante de la ENEP-Zaragoza, demanda estudiantil y desercin y proyecciones futuras.

Proyecto curricular UAM-Iztapalapa. sta es otra de las metodologas aplicadas en el nivel superior; en ella se emplea como modelo de creacin de matrices de trabajo-aprendizaje de trama educacional mltiple. Una matriz se compone de: un problema como lnea directriz que conduce el aprendizaje y varios segmentos: de introduccin y orientacin del aprendizaje y el trabajo, de gua de conduccin del aprendizaje y el trabajo; de transformacin de la ciencia en sus elementos; y de correlacin entre la ciencia y sus elementos de aplicacin. Estas matrices se convierten en mdulos, pero tienen su orientacin en cursos-asignatura que al confrontarse con los problemas se convierten en tales mdulos. Para finalizar con esta seccin, y antes de describir la metodologa presentada en este texto, es importante resumir algunas de las observaciones

194

crticas que seala Daz-Barriga (1981) sobre las condiciones de las metodologas curriculares. Daz-Barriga considera que es muy difcil hablar de metodologa de derivacin curricular, pues la situacin de la teora es precaria, no obstante las necesidades prcticas de las instituciones de contar con ellas. Seala, adems, que lo que prevalece en las instituciones educativas son metodologas para el diseo de los planes de estudio, las cuales contemplan cinco fases: diagnstico de necesidades, determinacin del perfil y objetivos, estructura curricular, elaboracin de programas y evaluacin. Con respecto al diagnstico de necesidades, Daz-Barriga cuestiona hasta qu punto dichas necesidades estn ya impuestas por las caractersticas estructurales del pas y, por tanto, al construir un plan de estudios, slo se barniza la fachada, "de tal suerte que en una sociedad dividida en clases, un
diagnstico de necesidades se realiza a partir de los intereses de una de ellas, imponiendo sus valores como absolutos al resto de las otras"

Al respecto, Glazman y De Ibarrola (1983), al hacer una crtica a su metodologa inicial, afirman que proponerse la aprehensin de una realidad social y acadmica crea la falsa expectativa de que dicha realidad est dispuesta, y solamente debe ser aprehendida, empaquetada y etiquetada para realizar un anlisis curricular. Dado que ha prevalecido la especificacin de objetivos conductuales en el currculo, Daz-Barriga considera que las grandes metas de la educacin han sido omitidas en los objetivos al restringirlos a conductas observables; de este modo, los objetivos de la educacin quedan mermados, devastados y desconocidos; se opacan y suplantan aspectos como el contenido y su integracin epistemolgica, la organizacin

acadmico-administrativa y la vinculacin entre universidad y sociedad. Asimismo, opina que los perfiles profesionales derivados de los objetivos dividen artificialmente la conducta humana en reas. Afirma, adems, que el perfil profesional debe estructurarse con base en la prctica profesional que implica un "conjunto" de estudios y requiere, entre otros aspectos, de su

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historicidad y de un anlisis con una perspectiva no slo educativa, sino, sobre todo, social. En el mismo sentido, Glazman y De Ibarrola (1983, pg. 10) critican el uso de objetivos para lograr la operatividad del plan de estudios; afirman que "de hecho implica un control ms administrativo que acadmico (...); ms que un potencial para el mejor aprendizaje, los objetivos conforman uno de los mecanismos ms poderosos de consolidacin de un proyecto dominante". Para Daz-Barriga la estructura de un plan de estudios puede estudiarse desde una triple dimensin:
1.

Cmo es concebido el problema de la formacin del conocimiento (dimensin epistemolgica).

2.

Orientaciones emanadas de las teoras del aprendizaje (dimensin psicolgica).

3.

Desde el vnculo de universidad y sociedad (dimensin social).

Con respecto a la implantacin de programas institucionales, Daz-Barriga considera que el docente no puede ser el ejecutor de una propuesta, aunque sta sea presentada como cientfica y est avalada por la tecnologa educativa. Por ltimo, al referirse a la evaluacin curricular, considera que actualmente sta consiste slo en buenas declaraciones descriptivas que no operan en la realidad. Las aplicaciones actuales de evaluacin curricular se circunscriben en el enfoque de sistemas y la psicologa experi mental; por tanto, es necesario que la evaluacin se realice con base en la construccin de un marco terico, con su respectiva derivacin

metodolgica. La ausencia de teoras relega la eva luacin a aspectos eficientistas. EL CURRCULO Y LOS PROBLEMAS SOCIALES Y EPISTEMOLGICOS. A partir de los planteamientos hechos en los apartados precedentes, y

196

retomando las ideas de Daz-Barriga (1981), debe destacarse la importancia que tienen en el proceso de diseo curricular en general, y en la organizacin de contenidos en particular, las siguientes dimensiones:
a)

La manera como se concibe el problema del conocimiento (nivel epistemolgico).

b)

Los lineamientos que se desprenden de las teoras del aprendizaje (nivel psicolgico).

c)

La forma como se concibe el vnculo sistema educativo -sociedad, y, para el caso de la educacin superior, universidad-sociedad.

Esto nos indica que en el proceso curricular no slo intervienen las ciencias psicolgicas y de la educacin, sino tambin ciencias como la sociologa y la teora del conocimiento. Con respecto a los niveles epistemolgico y psicolgico, debe conducirse la organizacin y estructuracin curricular considerando como lineamientos rectores la forma en que los alumnos van adquiriendo, construyendo y transformando el conocimiento, de acuerdo con la etapa de desarrollo cognoscitivo en que se encuentran. Es de importancia para el diseador curricular conocer los planteamientos de la epistemologa gentica piagetiana, como teora de la construccin o gnesis del conocimiento en el individuo. Particularmente, en el nivel de educacin superior, debe adentrarse en el estudio de la denominada etapa de las operacio nes formales, que caracteriza la forma de pensar propia del adolescente y del adulto joven, para que los planteamientos curriculares estn acordes con las capacidades y los potenciales de los alumnos de educacin superior. En el nivel universitario, se espera que el estudiante manifieste capacidades tales como la abstraccin, la formulacin y comprobacin de hiptesis, la contrastacin y valoracin de evento s o fenmenos complejos, la comprensin de proposiciones verbales abstractas, el manejo de smbolos, la produccin de ideas originales, etc., que son rasgos propios del pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1972). Ahora bien, el problema curricular epistemolgico no slo se refiere a los

197

procesos genticos de la produccin en el alumno, sino tambin se relaciona con la naturaleza misma del conocimiento. Al respecto, Prez Gmez, plantea que son requisitos significativos en la seleccin y organizacin de los contenidos del currculo: Caracterizar el conocimiento en sus dimensiones semntica y sintctica, como forma y como contenido; identificar la estructura sustantiva de las diferentes disciplinas en que el hombre ha ido organizando sus conocimientos sobre diversas parcelas de la realidad, y analizar las estrategias y procedimientos metodolgicos que se utilizan para estrategias y contrastar las teoras. Apoyando lo anterior, Landerman (1985) argumenta que no existe una continuidad entre el conocimiento que la ciencia produce y aquel que es interiorizado por el estudiante. Esta autora opina que en todos los niveles de la construccin curricular existen filtros que operan en la seleccin, construccin y validacin del conocimiento escolar. Estos filtros tienen que ver con las representaciones de lo real que poseen los individuos o grupos que participan en la prctica educativa institucionalizada, representaciones que se refieren a la sociedad, al individuo, a la prctica profesional, a la ciencia, etctera. Conjuntamente al anlisis epistemolgico de la teora y la investigacin psicolgica, han surgido principios de aprendizaje y motivacin en el aula que, aunados al estudio de rasgos de personalidad y socioculturales, hacen posible el diseo de un currculo apropiado a los requerimientos y las caractersticas de poblaciones especficas. Al considerar la tercera dimensin, el vnculo escuela -sociedad, se ha opinado que las escuelas, lejos de representar medios de cambio, han reforzado los sistemas sociales vigentes y legitimados las distribuciones de poder y estatus, y no han respondido a las demandas econmicas y tecnolgicas de la sociedad. Es necesario conducir, por consiguiente, un anlisis sociolgico de los currculos para cuestionar precisamente sus implicaciones y su repercusin social. Es indispensable valorar, desde un marco social y no

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slo tcnico o pedaggico, aspectos como quin decide, qu y a quin se ensea, el porqu de la organizacin y jerarqua de las diversas reas de conocimiento, el cmo de la admisin y promocin de los alumnos, etc., por citar slo algunos puntos. Recientemente, se ha tratado de conformar una sociologa del currculo que aborde y proponga lineamientos en relacin con los problemas sociales que plantea el proceso curricular. En el currculo, de alguna manera, convergen los valores y sistemas de poder de la escuela y la sociedad, por lo que es tambin un "mecanismo clave de control social sobre los jvenes, y sobre aquellos que lo sealan" (Eggleston, 1977). De este modo, puede decirse que el proceso de toma de decisiones en las diferentes etapas del diseo curricular, se relaciona con el control social en aspectos como los siguientes:
1.

Cmo se estructura el conocimiento, considerando las disciplinas especializadas.

2.

Cules son los contenidos apropiados, en qu proporcin deben ensearse, en qu orden y con qu interrelaciones.

3.

Cul es la presentacin apropiada del conocimiento, cmo debe ensearse, con qu maestros, usando qu tipo de tecnologa educativa.

4.

Cul es la disponibilidad del conocimiento curricular, a quin debe ensearse, en qu etapa y en qu instituciones; en relacin con su disponibilidad, si es obligatorio, si est abierto universalmente o se restringe a una lite

5.

Cmo se evaluar el conocimiento, cmo se juzgar su adquisicin, por parte de quin y a quin se le permitir demost rarlos.

6.

Cules son los valores que el currculo debe sustentar.

Por otra parte, la realidad de la prctica educativa involucra mucho ms de lo que est formalmente explcito en el currculo. De hecho, hay una diferencia importante entre las propuestas curricu lares "oficiales" y la prctica real y cotidiana en el saln de clases; por ello se plantea la existencia de un "currculo oculto" (Jackson, 1968) que nos enfrenta al

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problema de conciliar las necesidades y caractersticas de docentes y educandos con los contenidos y requerimientos curriculares

normativos. Esta situacin nos conduce a otra de las reas polmicas en cuestiones de diseo curricular: la intervencin del maest ro y los alumnos en la toma de decisiones en las diversas etapas del diseo de los currculos. Tradicionalmente, sus funciones se han restringido a las de trasmisores y receptores, respectivamente, de los contenidos y mtodos determinados por otros; sin em bargo, recientemente han surgido propuestas que abogan por una participacin activa y

trascendente en el proceso curricular de todos aquellos que se vern involucrados en l: docentes, alumnos, padres, comunidad, usuarios de los servicios del futuro egresado, etc. En el Coloquio Internacional sobre Diseo Curricular celebrado en 1981, se discuti ampliamente la problemtica social que con lleva el diseo curricular. Se propuso que, independientemente de la

metodologa utilizada, es necesario que toda decisin que se tome en relacin con el currculo sea: 1. Verificable, en funcin de:
a) b) c) d)

El contexto socioeconmico. El avance del conocimiento y el ejercicio de la profesin. La institucin que propicia el currculo. La condicin real del estudiante.

2. Sistemtica y organizada, como una consecuencia del proce so de manera que cada decisin repercuta en el currculo en su totalidad, en los mtodos, los medios, los recursos y los dems ciclos del sistema escolar. 3. Continua, porque debe evaluarse el currculo permanente. 4. Participativa, porque se debe involucrar a todos los sectores comprometidos, en especial a maestros y alumnos. En conclusin, los problemas del currculo no son slo tcnicos, sino tambin politicosociales; se requiere pasar del plano de lo for mal al

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plano de lo real, reflexionar sobre el valor cientfico de los planes, su vinculacin con el desarrollo economicosocial del pas y con los avances cientficos y tecnolgicos (Daz-Barriga).

FUNDAMENTACIN DE LA CARRERA. La fundamentacin de la carrera profesional est integrada por una serie de investigaciones previas, consideradas evaluaciones, que sustentan y apoyan el porqu de la creacin de una carrera y por qu esa carrera profesional es la ms adecuada para resolver los problemas detectados. Sin una fundamentacin, probablemente la carrera profesional no tendra ninguna vinculacin real con la problemtica apremiante del pas ni con el mercado laboral; por lo tanto, carecera de un valor real y los egresados estaran destinados al subempleo o a realizar sus actividades en un rea totalmente distinta de su campo de accin. Diversos autores han destacado la importancia que tiene esta primera etapa. Arredondo, en una parte de su definicin de currculo, considera que sta es el resultado de "el anlisis y reflexin sobre las caractersticas y necesidades del
contexto del educando y de los recursos..."; tales caractersticas y necesidades

conformaran algunas de las investigaciones necesarias para la fundamentacin de la carrera. De Ibarrola (1978), por su parte, seala que para fundamentar un currculo se requiere especificar cuestiones referentes al contenido formativo e informativo propio de la profesin, el contexto social, la institucin educativa y las caractersticas del estudiante. Algunos de estos aspectos son contemplados tambin por Arredondo (1981), quien seala que en el desarrollo curricular pueden distinguirse cuatro fases. En la primera, que l llama anlisis previo, se analizan ciertos elementos necesarios para la fundamentacin tales como las caractersticas, condiciones y necesidades del contexto social, poltico y econmico; del contexto educativo; del educando, y de los recursos disponibles y requeridos. Dos de las etapas que contemplan Acua, Vega, Lagarde y Angulo, (1979)

201

en su modelo de desarrollo curricular, pueden corresponder a la fundamentacin de la carrera. En primera, se contempla el estudio de la realidad social y educativa, en la cual los indicadores del anlisis social son: condiciones econmicas, sociales, culturales y aportaciones cientfico-tecnolgicas; la realidad educativa comprende variables institucionales, individuales y el anlisis del plan de estudio. En segunda etapa se completa el establecimiento de un diagnstico y un pronstico con respecto a las necesidades sociales. Por su parte, Villarreal (1978) afirma que debe partirse del anlisis global de las necesidades sociales, personales y acadmicas, y propone que estas necesidades conformen un "universo curricular" que sera la base para el diseo del currculo. Arnaz (1981), aunque no menciona todos los elementos descritos por los autores anteriores, considera muy importante precisar las necesidades que sern atendidas por el profesionista (ste sera uno de los elementos considerados para la fundamentacin de la carrera). En esta fase describe cuatro actividades: 1. La identificacin de los propsitos del sistema y del suprasistema. 2. La seleccin de las necesidades que se atendern. 3. La jerarquizacin de las necesidades seleccionadas. 4. La cuantificacin de esas necesidades. Este autor destaca la importancia del diagnstico de las necesidades, argumentado la necesidad de conocer algunas caractersticas del educando, de la sociedad en que ste (posteriormente el profesionista) interacta, y del medio que lo rodea. Como puede observarse, de una u otra forma, los autores interesados en el desarrollo curricular plantean la necesidad de la fundamentacin de la carrera profesional. A continuacin se trata de integrar lo mencionado por los autores y de sealar algunas actividades especficas que el interesado debe realizar. Estas actividades (investigaciones de evaluacin) pueden ser tiles tanto para planear una profesin nueva, como para actualizar la fundamentacin

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de una carrera profesional, ampliarla en caso de que est incompleta e, incluso, para crear otra. Las subetapas que contempla la fundamentacin de la carrera profesional que se propone en este texto son: I .1. Investigacin de las necesidades que abordar el profesionista. 1.2. Justificacin de la perspectiva a seguir como la ms viable para incidir en las necesidades detectadas. ) 1.3. Investigacin del mercado ocupacional. 1 1.4. Investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta. 1.5. Anlisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes. 1.6. Anlisis de la poblacin estudiantil. En la figura se pueden apreciar las subetapas de la fundamentacin.

1-Fundamentacin de la carrera profesional

1.1 Investigacin de las necesidades que abordar el profesionista

1.2 Justificacin de la perspectiva asumida como adecuada para abarcar las necesidades

1.3 Investigacin del mercado ocupacional para el profesionista

1.4 Investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta

1.5 Anlisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes

1.6 Anlisis de la poblacin estudiantil

A continuacin se analizan estas subetapas de acuerdo con las actividades que en cada una de ellas es conveniente realizar, sin descuidar el aspecto terico de cada caso. Investigacin de las necesidades que aborda el profesional Se considera que sta es una de las investigaciones prioritarias para la

203

fundamentacin de la carrera profesional; Taba la define como:


...una actividad que se centra en la determinacin de las necesida des educacionales de los estudiantes, las condiciones de aprendizaje en el aula y los que afectan la realizacin ptima de los objetivos educacionales.

Por su parte, Tyler (1979), al mencionar las necesidades afirma que son las carencias las que se deben tomar en cuenta para elaborar los objetivos de la educacin: estas carencias se pueden determinar por medio del estudio del alumno, los especialistas y la sociedad. Los dos autores se refieren a necesidades. La necesidad se define como "la diferencia entre una situacin de
hecho y una considerada como deseable" (De Ibarrola), Kaufman (1973)

concuerda con esta definicin. Determinar las necesidades sociales implica definir las preferencias, los objetivos que se persiguen y los recursos de que se dispone, es decir elaborar un modelo de sociedad buscado. A partir de la situacin actual objetiva y de ciertas metas generales como la eliminacin de la pobreza, la dependencia econmica y cultural, etc., debe investigarse cmo ejecutar el cambio; para ello es necesario analizar todos los aspectos: con qu recursos naturales y humanos se cuenta, qu fuerzas internas y externas se oponen, qu nuevas instituciones son necesarias, etc. De acuerdo con esta concepcin, deben distinguirse las necesidades mediatas e inmediatas, regionales y particulares, nacionales y generales. Para determinar las necesidades sociales debe captarse la realidad social (Taborga 1980 a), a la cual es necesario ubicar en tres sistemas contenidos en el macrosistema social: 1. El sistema poltico, que define todas las relaciones existentes en el macrosistema social por medio de disposiciones y regulaciones. 2. El sistema cultural, que aporta a los sistemas poltico y econmico y

al macrosistema social pautas normativas de usos, costumbres, creencias y valores de todo tipo, entre ellos, los de conocimiento cientfico y tecnolgico. En este sistema se ubica la educacin superior como uno de

204

los subsistemas ms importantes del sistema cultural. 3. El sistema econmico, que produce bienes y servicios para los otros sistemas; su principal relacin con la educacin superior consiste en que demanda de sta profesionales e investigadores. En la figura 2.3 se esquematizan los sistemas del

Sistema poltico

Sistema cultural

Educacin superior Sistema econmico

Figura 2.3. Sistemas del macrosistema social. Para Taborga "la realidad social es un gran sistema que engloba, como
subconjuntos, a varios sistemas y subsistemas que interactan dinmicamente entre s".

En la formalizacin del diagnstico universitario importan, segn Taborga, tres elementos bsicos: 1. La descripcin de la situacin de la realidad universitaria. 2. La explicacin causal de dicha situacin. 3. Alguna pauta de valor implcito o explcito que defina el estado en que se encuentra la situacin universitaria. De tal manera que el diagnstico debe ser: Situacional. Este elemento del diagnstico puede estar constituido por una

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fenomenologa muy vasta, que vaya desde lo no problemtico hasta lo problemtico; es decir, que el contenido abarque desde lo que est de acuerdo con la funcin universitaria hasta lo poco satisfactorio o contrario a la misma. Causal. Este elemento resulta imprescindible porque facilita el camino para encontrar posibles soluciones. Un diagnstico bien elaborado contiene potencialmente las soluciones. Por ltimo, tanto el elemento valoral, que es imprescindible para el diagnstico, como los objetivos institucionales, son los elementos bsicos para determinar la normalidad de la situacin analizada. En la fig.se muestran estos tres elementos.

Diagnstico

Situacional

Causal

Valoral

Figura 2.4. Elementos bsicos del diagnstico de necesidades. Esta subetapa se plantea con demasiada amplitud. Para Daz-Barriga (1981), debido a esto pueden suceder dos cosas: la primera, que al ser definida en un sentido tan amplio se puede hacer casi cualquier cosa con ella, y la segunda, que las decisiones que se toman son justificadas principalmente para beneficiar los modelos dominantes de un ejercicio profesional determinado. Daz-Barriga, afirma que:
...la nocin de diagnstico de necesidades es una nocin indefinida por los autores que sostienen la teora curricular, indefinicin que opera como elemento encubridor de la realidad, que soslaya un mecanismo de ocultacin: hacer como si se efectuara un diagnstico para conocer una realidad cuando lo que se intenta es ocultarla y no conocerla. ste se

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traduce en la creacin de un apartado para el nuevo plan de estu dios, llamado "fundamentacin o justificacin de un plan", que cumple con un requisito formal, pero no proporciona elementos de anlisis que sirvan de marco referencial para la construccin de un nuevo plan de estudios.

Daz-Barriga, al concluir sus reflexiones sobre la etapa de .diagnstico de necesidades, hace algunos cuestionamientos. Hasta dnde los lmites del diagnstico de necesidades estn ya impuestos por las caractersticas estructurales del pas?, y cul es el margen dentro de la contradiccin que posibilita la construccin de un plan de estudios para no slo modernizar la fachada de un currculo? En esta obra se consideran vlidas las caractersticas de Daz-Barriga, y se cree que el anterior es un aspecto que no debe descuidarse. El grupo interdisciplinario de diseadores, profesionistas, directivos, o simplemente el grupo de personas interesadas en la fundamentacin de la carrera profesional, no debe desatender este anlisis. Los lineamientos que aqu se describen proporcionan una serie de herramientas que podran considerarse apolticas y amorales. La posicin que se tome, la visin del mundo que se tenga, los intereses creados, etc., dependen de otros factores que estn ntimamente relacionados y que deben tomarse en cuenta; el uso de lo que aqu se plantea depende de la posicin social, poltica y educativa que se asuma. Consideremos ahora las siguientes actividades, las cuales conviene realizar para obtener informacin relevante para esta primera subetapa:
1.

Obtencin de informacin objetiva acerca de la situacin real de la sociedad.

2. 3.

Determinacin de la situacin ideal de la sociedad. Determinacin de la distribucin de los beneficios de los servicios profesionales.

4.

Determinacin de los problemas sociales.

Como se afirm anteriormente, las subetapas que aqu se describen requieren de un equipo interdisciplinario. En el caso de la primera actividad es necesaria

207

la colaboracin de un especialista en investigacin social, ya que se realizarn un conjunto de investigaciones de carcter evaluativo para conseguir los primeros datos que fundamentarn la carrera profesional. Para obtener informacin objetiva acerca de la situacin real de la sociedad, se requiere de informes de los estudios realizados por institutos de investigacin, censos, planes de desarrollo de instituciones pblicas y privadas, adems de encuestas y entrevistas con especialistas en el ramo:

economistas, socilogos, etc., as como con funcionarios y expertos en las diferentes reas que se quieren analizar: social, poltica, cultural y econmica. Posteriormente, al contar con todos los materiales y recursos necesarios, se procede a describir las caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del pas, adems de definir las categoras y describir los mtodos de investigacin que se emplean. Como resultado se obtiene informacin acerca de la situacin de la sociedad. (Vase figura). Para determinar la situacin ideal de la sociedad, primero, debe determinarse un modelo de sociedad segn la concepcin del equipo multidisciplinario de diseadores. Se emplearn las mismas categoras utilizadas al analizar la situacin real de la sociedad para describir las caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del modelo de sociedad buscado. En la decisin acerca de la manera en que deben distribuirse los beneficios de los servicios profesionales en los diversos sectores sociales, se requiere la descripcin de las caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del pas y del modelo de sociedad buscado, as como la descripcin de las actividades propias de un profesional; para esta ltima tarea se consultarn los documentos relativos a lo que es un profesional, como por ejemplo, el Reglamento general de estudios tcnicos y profesionales de la UNAM.

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Obtencin de informacin objetiva acerca de a situacin real de la sociedad

Lista de definiciones de las categoras empleadas para decidir si una caracterstica pertenece a una situacin poltica, social, cultural o econmica

Descripcin de las caractersticas de la sociedad

Sociales

Polticas

Culturales

Econmicas

Lista de mtodos de investigacin que se emplearon

Debe, asimismo, proponerse y explicarse una forma de distri bucin de los servicios profesionales en cada uno de los sectores sociales identificados de acuerdo con las necesidades detectadas. De este modo, se obtendrn la distribucin de los beneficios, cul es el sector que requiere con mayor urgencia un determinado profesionista, y qu sectores son los que tienen mayores necesidades. Esto depender del rea de inters, es decir, de una determinada profesin. Para determinar cules son los problemas sociales inmedia tos, mediatos, regionales y nacionales que el profesional deber resolver, se requiere la descripcin de las caractersticas sociales, polticas, culturales y econmicas del pas, el modelo de sociedad buscado y la descripcin de los servicios profesionales en los sectores sociales ms necesitados. Para establecer la prioridad de los problemas, debe basarse en indicadores tales como el nmero de sujetos beneficiados, el nmero de sujetos que requieren el servicio, al alcance de la solucin del problema, etc.

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Problemas detectados en los diferentes sectores

Inmediatos

Mediatos

Regionales

Nacionales

Se recomienda emplear las mismas categoras anteriores para analizar la situacin real de la sociedad. El resultado final de esta primera subetapa, que ser til en la realizacin de la segunda, es un documento que describe los problemas detectados en la sociedad, estructurado por sectores y con su correspondiente nivel de inmediatez, a nivel regional y nacional. En el caso de la creacin de una nueva carrera profesional, la primera subetapa proporcionar las bases para determinar qu tipo de profesionista se necesita para que participe en la solucin de los problemas detectados; se trata de actualizar la fundamentacin de una carrera profesional, esta subetapa servira para justificar algunas de las modificaciones que se haran al plan de estudios vigente. Justificacin de la perspectiva asumida como la ms adecuada para abarcar las necesidades detectadas. Sobre este punto, De Ibarrola, afirma: El planteamiento de nuevas profesiones "interdisciplinarias", va acompaado de investigaciones que cuestionan las disciplinas mismas: su estructura lgica, los lmites que seala para diferenciarse, las relaciones que guardan los mtodos que utilizan, etc., y proponen diferentes formas para su organizacin y clasificacin. En esta subetapa deben seleccionarse las ideas representativas que constituyen principios, ideas bsicas, etc., de una disciplina; asimismo, es

210

necesario que se enlisten, en principio, las tcnicas y los procedimientos de las disciplinas que pueden abordar los problemas detectados, y que se analice cules de ellos seran los ms viables de solucionar. De este modo se seleccionara la perspectiva que, por sus caractersticas, sera la ms apropiada. La agrupacin de los problemas por sectores facilita la activi dad, como se ilustra en la figura.
Sector 1 Lista de tcnicas y procedimientos de la disciplina 1 que pueden contribuir a las solucin de los problemas del sector 1 Mediatos

Problemas: Inmediatos

Problemas: Regionales Nacionales

Lista de tcnicas y procedimientos de la disciplina 2 que pueden contribuir a las solucin de los problemas del sector 2

Como producto de esta etapa, debe obtenerse la justificacin de las disciplinas ms viables. Esto se puede determinar analizando cul de esas disciplinas contribuye en la solucin del mayor nmero de los problemas detectados. Antes de elaborar la lista es conveniente definir los conceptos, tcnicas y procedimientos para poder identificarlos en las investigaciones que al respecto se hayan realizado. Si no se cuenta con ellas, una consulta de la bibliografa especializada en la disciplina de inters sera de gran utilidad.

211

Investigacin del mercado ocupacional. Por medio de un anlisis de la problemtica educativa en los pases en vas de desarrollo, como Mxico, Bognar (1975) identifica, entre otras, las siguientes caractersticas:
1. 2.

Existe una gran cantidad de trabajadores subempleados y desempleados. La composicin del trabajo calificado no corresponde a los requerimientos de la economa actual.

3.

Hay pocos investigadores, y stos no estn bien entrenados.

Por su parte, De Ibarrola, considera que las oportunidades de empleo no han crecido a la par que la formacin de profesionales, adems de que las profesiones que se ensean no siempre responden a un mercado de trabajo establecido, lo que ha dado lugar a las siguientes situaciones: la escolaridad se devala, pues en la medida en que hay ms profesionales, se exigen ms requisitos para contratarlos; por otro lado, los profesionales que no encuentran un empleo adecuado se subemplean, se emplean en ocupaciones radicalmente distintas o emigran. De Ibarrola considera que si la enseanza se adecuara al mercado de trabajo, tendra que restringirse el acceso a la enseanza superior en funcin del nmero de empleos disponibles y se limitara la educacin a las profesiones que tienen un mercado disponible. Esto se opone a la funcin social del profesional y a las necesidades sociales; por tanto, debe evitarse formar profesionales que tal vez no ajusten en la estructura ocupacional actual. Al respecto, Espinoza (1980) seala que en Mxico, donde el promedio de escolaridad es de 3.6 grados, cada vez se requiere de una mayor escolaridad para tener acceso al mercado de trabajo; quienes obtienen educacin media y superior disfrutan de oportunidades para conseguir empleo, al contrario de los que han tenido que desertar antes de terminar la primaria. Como es mayor la oferta que la demanda de trabajo, los mexicanos con mayor nivel de educacin son asignados a puestos que pocos aos antes haban desempeado personas con menor escolaridad. El marcado desequilibrio que hay entre la

212

estructura del mercado ocupacional y la del sistema escolar, trae como consecuencia el desaprovechamiento de la mayor parte de los recursos humanos del pas y el deterioro de la mano de obra con instruccin media. Operar sobre el sistema escolar con objetivos de redistribucin es intil mientras no se efectan cambios en otras reas de la estructura econmica, poltica y social. Las condiciones ineficientes de los diferentes sectores deben cambiar (Pescador, 1980). Es cierto que una distribucin desproporcionada de las inversiones en la educacin propicia una mayor desigualdad. Pero no es sa la nica rea que debe investigarse. Modificar la poltica educativa nacional implica, adems de alterar el patrn que rige el acceso a la toma de decisiones, establecer objetivos educativos distintos de la legitimizacin del estatus y alterar las relaciones sociales que definen la estratificacin del mercado de trabajo. Para Pescador, una reforma del currculo no alterara la situacin actual, ya que las causas de la escasa utilizacin de mano de obra tienen muy poco en comn con lo que se ensea en las escuelas. Ms an, los niveles ms bajos de enseanza no preparan a los individuos para ocupaciones especficas. Muchos problemas tales como el aumento del nmero de personas con mayor nivel de educacin que no encuentran empleo, el alto porcentaje de repetidores y an las manifestaciones de frustracin social, no son producto del sistema educativo en s mismo, sino de la sociedad, de la que la escuela es un subsistema interrelacionado. Pescador afirma:
La decepcin colectiva que provoca el no encontrar ocupaciones bien remuneradas despus de terminar seis o ms aos de escuela, tiene su razn de ser en la estructura del mercado de trabajo y en la fragmentacin que se presenta en el mismo. De ah que cualquier investigacin propuesta para estudiar los efectos de la educacin debe tomar en consideracin, como una variable independiente de gran relevancia, el contexto institucional en que se da el proceso educacional. La escuela no puede prometer mucho mientras la sociedad no pueda prometer nada.

Para Gonzlez (1982), la problemtica de la relacin entre la educacin y

213

la estructura econmica, y la que hay entre los planes de estudio y las caractersticas de la estructura ocupacional reflejada en el mercado de trabajo, obligan a considerar que los planes de estudio son documentos que tienen una base poltico-ideolgica. Adems, dadas las caractersticas de las demandas cualitativas de los profesionistas en la estructura ocupacional, es necesario investigar y promover opciones pedaggicas y curriculares que contribuyan a vincular la universidad con las fuerzas sociales mayoritarias.

Despus de estas reflexiones, analizaremos los pasos que seria conveniente incluir en la investigacin del mercado ocupacional. Se requiere, para comenzar, la descripcin de los servicios profesionales detectados en los diferentes sectores. Como se afirm anteriormente, son necesarios la consulta y el anlisis de los estudios realizados por institutos de investigacin, censos, planes de desarrollo de instituciones pblicas y privadas, adems de las encuestas y los programas de las asociaciones profesionales. Las actividades seran la identificacin de los grupos de poder y de las oportunidades de empleo (vase fig.).

Servicios profesionales para diferentes sectores Identificacin de grupos de poder

Requisito

Identificacin de las oportunidades de empleo

Figura Actividades necesarias en la investigacin del mercado ocupacional. Para identificar los grupos de poder con los cuales el profesional establece alianzas u oposiciones, deben analizarse las reseas histricas que permitan identificar la participacin poltica del profesional en cuestin y las encuestas hechas a profesionales pertenecientes a grupos polticos. A partir de esto se debe describir la funcin que desempea el profesional en los grupos de poder

214

identificados, y definir las categoras empleadas. Para identificar las oportunidades de empleo del profesional, pueden consultarse planes de desarrollo de las instituciones pblicas y privadas de la regin, as como censos y otros datos que pueden proporcionar los diferentes centros de informacin, agencias de empleos y bolsas de trabajo. Tambin se pueden realizar encuestas y entrevistas con administradores y funcionarios de instituciones pblicas y privadas. En la informacin recabada acerca de la distribucin de los beneficios que prestan los servicios profesionales en los diferentes sectores, debe hacerse hincapi, al realizar las entrevistas y encuestas, en las oportunidades de empleo y las fuentes de trabajo que se crearan en el caso de capacitar a un profesionista para solucionar los problemas detectados. De este modo, para cada sector se describiran las posibilidades reales de empleo. Sector 1 Posibilidades de empleo Sector 2 Posibilidades de empleo Sector 3 ---Posibilidades de empleo
Figura. Posibilidades de empleo para cada sector.

Investigacin de las instituciones nacionales que ofrecen carreras afines a la propuesta. Con el fin de no duplicar esfuerzos, se investigan otras instituciones que ofrezcan preparacin en las disciplinas seleccionadas, y que sean las ms adecuadas para poder solucionar los problemas detectados. Es de gran utilidad considerar los planes de estudio de cada institucin y hacer un anlisis minucioso de ellos; asimismo, es conveniente investigar el grado acadmico y el ttulo que se otorga. Lo anterior puede justificar la creacin de una nueva carrera profesional, en caso necesario; adems, ser til para la Etapa 2: Perfil profesional, y la Etapa 3: Desarrollo curricular (vase fig.).

215

Plan de estudio Programa Programa Programa Programa


Objetivos generales y especficos

Para cada programa

Anlisis de otros

Bibliografa Evaluacione s

Contenidos

Figura. Ejemplo del anlisis de las instituciones que ofrecen carreras afines.

Para cada plan de estudio se realiza una evaluacin interna y posteriormente se hacen comparaciones entre las instituciones para determinar qu materias o programas incluidos en el plan son semejantes en contenidos, aunque el nombre no sea el mismo. Los resultados son tiles para determinar si los planes de otras disciplinas pueden resolver problemas detectados, si estn

establecidos de acuerdo con ellos y con el mercado ocupacional. Por otra parte, algunos contenidos pueden utilizarse durante la elaboracin del nuevo plan. Si se pretende modificar el plan vigente de una determinada institucin, la evaluacin correspondera esencialmente a los recursos disponibles de la institucin y a los resultados que ha alcanzado (De Ibarrola). Recursos disponibles de la institucin

(Por realizar)

Forma de clasificacin de los recursos

Cdigo para designar los recursos disponibles

Inventario de los recursos

Figura Actividades que se deben realizar con la informacin de los recursos disponibles de la institucin.

En la figura, se incluyen los anlisis que se deben realizar para determinar los resultados alcanzados por la institucin que ofrece carreras afines a la propuesta. Para realizar el estudio de los egresados es necesario hacer un anlisis que

216

permita el conocimiento de: la orientacin efectiva de los egresados hacia el sector profesional que les corresponde, la adecuacin del plan de estudio con el ejercicio profesional y, el comportamiento real de los profesionales con respecto a los objetivos que se persiguen. El estudio de los egresados se relaciona estrechamente con el de la prctica profesional, y los resultados de ambos se complementan. Otra forma de conocer los resultados del plan de estudios es por medio de anlisis de las opciones terminales, tesis profesionales, exmenes globales, tesinas, informes, etctera. Para conocer los resultados alcanzados por la institucin educativa, es necesario identificar y describir los conocimientos y habilidades adquiridos por los egresados, determinar los mtodos de evaluacin empleados y las fuentes consultadas. Lo anterior requiere de la elab oracin y aplicacin de un mtodo particular para evaluar el aprovechamiento de los egresados, del anlisis de los resultados obtenidos y la determinacin de los conocimientos y habilidades adquiridas. En la realizacin de esta actividad se recomienda consultar tesis y exmenes profesionales escritos de los egresados del plan vigente de la escuela o facultad. Para evaluar la educacin del plan de estudios vigente con el ejercicio profesional, debe obtenerse informacin que permita identificar los

aciertos, diferencias e insuficiencias reportadas por los egresados. La frecuencia de aprobacin y reprobacin de alumnos se obtiene al analizar, estadsticamente, los expedientes de los estudiantes. Los datos obtenidos tambin sern tiles para conocer el ndice de desercin.

En cuanto a los recursos disponibles de la institucin, debe establecerse una forma de clasificacin y de definicin de cada una de las clases de recursos, las cuales debern ser excluyentes. La elaboracin de un cdigo programtico que permita designar el tipo de recursos institucionales disponibles ser til. Finalmente, para hacer el inventario de todos los recursos disponibles de la institucin, se requieren los programas e informes de la administracin escolar, adems de

217

seleccionar, capacitar y coordinar al personal que se encargar del inventario.

Anlisis de los principios y lineamientos universitarios, leyes y reglamentos pertinentes. La identificacin de las leyes y reglamentos relativos al ejercicio del profesional requiere de un especialista en materia legal con experiencia en el manejo de reglamentos. Algunos de los documentos que conviene analizar son los siguientes:
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Informes de gobierno (actuales). Ley Federal de la Educacin. Constitucin poltica. Ley orgnica de la UNAM. Reglamento general de estudios tcnicos y profesionales de la UNAM. Acuerdos tomados por la ANUIES. La legislacin propia de cada institucin educativa.

Se debe elaborar una lista de todas las leyes y reglamentos relativos a la educacin, adems de identificar las formas de organizacin y estructuras acadmicas establecidas por la institucin, localizar documentos que permitan identificar las formas de organizacin y estructuras acadmicas, y ubicar a la escuela o facultad en la estructura acadmica de la institucin. Algunos de los recursos que vale la pena considerar son organigramas, estatutos, reglamentos de la institucin educativa, etctera. En cuanto a la identificacin de los requisitos que exige la institucin para la elaboracin de planes de estudio, debe hacerse una lista de todas la leyes y reglamentos relacionados con dicha elaboracin (De Ibarrola), asimismo, deben enlistarse todos los requisitos que la institucin exige a los estudiantes para ingresar; lo anterior depende de los reglamentos, cdigos y estatutos propios de la institucin educativa. De la misma manera, es necesario identificar los lmites de tiempo y de asignaturas simultneas que se permite cursar al estudiante para terminar su carrera. Por otro lado, es necesario obtener los datos que expresen el lmite de cupo de estudiantes que la institucin ha determinado para los prximos aos. En la figura se

218

muestra el esquema del anlisis de los principios y lineamientos universitarios.


Identificacin de leyes y reglamentos

Formas de organizacin y estructuras acadmicas que seala la institucin

Requisitos que exige la institucin para la elaboracin de planes y programas

Requisitos para ingresar a la carrera

Lmite de tiempo que permite la institucin para cursar la carrera

Limite de cupo establecido para ingresas a la carrera

Algunos elementos, como los mencionados en los dos ltimos puntos, son considerados especficamente para la creacin de una nueva carrera, sin que se quiera decir que son exclusivos de esta situacin. Anlisis de la poblacin estudiantil. Varios elementos que fueron analizados en la subetapa anterior y que deben utilizarse para la elaboracin de sta, son los requisitos para ingresar a la carrera y los reglamentos que sealan los lmites de tiempo para cursarla. Inicialmente, para determinar la manera en que participar el estudiante en el proceso de aprendizaje, es preciso describir las modalidades de su participacin, para lo cual es necesario adoptar una posicin terica acerca de cmo se le concibe. Por otra parte, es importante identificar los objetivos del nivel escolar anterior y sealar los conocimientos y habilidades que se pretenden que domine el estudiante. Para conseguirlo, ser preciso emplear los planes y programas de

219

estudio de las instituciones que imparten el nivel escolar anterior (bachillerato). Para conocer la preparacin acadmica real con que egresa el estudiante del nivel escolar anterior, se debe elaborar y aplicar un instrumento para evaluar el aprovechamiento escolar. Es necesario analizar los resultados obtenidos en los exmenes finales de bachillerato, o en los exmenes de admisin a la universidad, para determinar los conocimientos y habilidades adquiridos. De la misma manera, es necesario obtener la lista de los requisitos de preparacin acadmica que deber dominar el estudiante para ingresar a la escuela o facultad, sealando criterios cualitativos y cuantitativos de ejecucin. Conviene, adems, describir las tcnicas de aprendizaje que el estudiante emplea, para conocer posibles deficiencias e incluir en el currculo aspectos que puedan superar las deficiencias detectadas. La identificacin del nivel

socioeconmico al que pertenecen los estudiantes es otro dato que debe tomarse en cuenta. Lo anterior puede realizarse por medio del anlisis de las hojas estadsticas de los estudiantes de la escuela o facultad, y de un agrupamiento de los datos. En la figura, se muestran los pasos que se deben seguir.
Establecimiento de la participacin del estudiante

Anlisis de los objetivos del nivel anterior

Anlisis de la preparacin acadmica de los estudiantes

Tcnicas de aprendizaje empleadas por los estudiantes

Identificacin del nivel socioeconmico del estudiante

220

Integracin de los pasos de la fundamentacin de la carrera profesional. A continuacin se presenta, de manera sinttica e integrada, la propuesta metodolgica que sucintamente se ha expuesto en esta unidad, y que se refiere a la fundamentacin de una carrera. Se presenta una propuesta general que abarca una etapa, varias subetapas, actividades y medios. Estos lineamientos pueden adaptarse y desarrollarse segn la problemtica y la situacin especfica de que se trate. Etapa 1. Fundamentacin de la carrera profesional.
Subetapa1.1.

Investigacin de las necesidades que pueden ser abordadas por el

profesionista. . Actividades: 1.1.1. Obtencin de informacin objetiva de la situacin real de la sociedad. 1.1.2. Determinacin de la situacin ideal de la sociedad 1.1.3. Determinacin de la distribucin de los beneficios de los servicios profesionales. 1.1.4. Determinacin de los problemas sociales.
Subetapa 1.2.

Justificacin de la perspectiva asumida como viable para

abarcar las necesidades detectadas. Actividades: 1.2.1. Anlisis de la viabilidad de la disciplina y su participacin en el rea problemtica. Subetapa 1.3. ,investigacin del mercado ocupacional para el profesionista:. Actividades: 1.3.1. Anlisis de informacin directa o indirecta sobre los posibles sectores o reas de trabajo del profesionista, en las cuales podra plantear soluciones con base en las necesidades detectadas. 1.3.2. Anlisis de las oportunidades de empleo del profesionista en los diferentes sectores e instituciones.

221

1.3.3. Identificacin de la relacin del trabajo del profesionista con el de otros profesionales. Subetapa 1.4. Investigacin de las instituciones nacionales y/o extranjeras que ofrecen carreras afines a la propuesta. Actividades: 1.4.1. Localizacin de las instituciones que imparten la carrera de inters y las afines en el pas; investigacin del grado acadmico y el ttulo otorgado. 1.4.2. Anlisis de los resultados alcanzados por las instituciones que ofrecen carreras afines con respecto a tesis y exmenes, ndices de aprobacin, reprobacin y desercin, y adecuacin de planes vigentes. Subetapa 1.5. Anlisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes. Actividades: 1.5.1. Revisin de documentos que establecen los principios universitarios que regirn la creacin de la carrera. 1.5.2. Identificacin de leyes y reglamentos. 1.5.3. Identificacin y anlisis de requisitos que exige la institucin para la elaboracin de planes y programas. 1.5.4. Identificacin y anlisis de requisitos para ingresar a la carrera. 1.5.5. Investigacin de lmites de tiempo para cursar la carrera y de cupo para ingresar a la misma.

Subetapa 1.6. Anlisis de la poblacin estudiantil. Actividades: 1.6.1. Estudio de las caractersticas relevantes de la poblacin estudiantil en instituciones afines.

222

1.6.2. Decidir la participacin del estudiante. 1.6.3. Anlisis de los objetivos del nivel escolar anterior. 1.6.4. Anlisis de la preparacin acadmica de los estudiantes. 1.6.5. Anlisis de las estrategias y tcnicas de aprendizaje empleadas por los estudiantes. 1.6.6. Identificacin del nivel socioeconmico de los estudiantes. Medios: Consultas a documentos y bibliografa, entrevistas y encuestas a funcionarios y expertos en diferentes reas.

Productos: Documento informativo de la fundamentacin de la carrera profesional en cuestin que incluya los productos de cada una de las subetapas:
a) b)

Las necesidades que sern abordadas por el futuro profesionista. La justificacin de la perspectiva como la ms adecuada para abarcar las necesidades que se hayan detectado.

c) d)

El mercado ocupacional potencial para el profesionista. El enlistado de las instituciones nacionales y extranjeras que ofrecen

carreras afines a la propuesta.


e)

El enlistado y anlisis de los principios y lineamientos universitarios Las caractersticas de la poblacin estudiantil a la cual est dirigida la

pertinentes que sustentan a la carrera profesional


f)

carrera propuesta.

223

EJERCICIO Explique qu entiende por fundamentacin de la carrera profesional.

Considera importante la elaboracin de un documento que fundamente la carrera profesional? Por qu?

Cules son las subetapas que conforman la fundamentacin de una carrera profesional y, en trminos generales, en qu consiste cada una de ellas?

Con qu clase de problemas considera que podra enfrentarse al desarrollar la fundamentacin de la carrera profesional y cmo podra resolve rlo s?

Cules son las crticas que se han hecho al diagnstico de las necesidades que abordar el profesionista, y qu criterios considera que seran convenientes definir para poder abordarlas?

Explique las semejanzas y diferencias que los autores citados en la presente unidad tienen al abordar el tema de la fundamentacin de la carrera profesional.

Para que usted pueda integrar la informacin expuesta en esta unidad es conveniente que realice las siguientes actividades, que adems, lo orientarn para formar su propio anteproyecto de elaboracin de la fundamentacin de la carrera profesional. 7.1. Elija una profesin o rea de su inters. 7.2. Delimite si sta ya est en ejercicio o se pretende crear.

224

7.3. Especifique los datos generales de la institucin (nombre ubicacin, nivel educativo, tipo de problemtica actual, etc.).

7.4. Describa los propsitos generales de la fundamentacin de la carrera profesional. 7.5. Seale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: investigacin de las necesidades que sern abordadas por el profesionista.
a) b)

Haga una lista de las instituciones que podra consultar. Haga una lista de los especialistas, funcionarios u otro personal

que puede ser entrevistado.


c)

Haga un enlistado de los recursos tanto materiales como humanos que necesitan para cubrir la subetapa.

d) e)

Seale y explique brevemente las actividades que debe realizar. Seale qu documentos se deben obtener, los cuales son

indispensables para continuar con las actividades de la siguiente subetapa y para la integracin final de la fundamentacin. 7.6. Seale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: justificacin de la perspectiva a seguir, como adecuada para abarcar las necesidades. 7.7. Seale los lineamientos generales para cubrir la subetapa investigacin del mercado ocupacional para el profesionista. Tome en cuenta los puntos sealados del inciso a) al e). 7.8. Seale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: investigacin de las instituciones que ofrecen carreras afines. 7.9. Seale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: anlisis de los principios y lineamientos universitarios pertinentes. 7.10. Seale los lineamientos generales para cubrir la subetapa: anlisis de la poblacin estudiantil. Tome en cuenta los puntos sealados del inciso a) al e). NOTA: si usted considera de utilidad incluir otros puntos no sealados, puede hacerlo.

225

SESIN 6. IMPORTANCIA DEL PERFIL PROFESIONAL Elaboracin del perfil profesional. En la etapa anterior quedaron establecidos los fundamentos del proyecto curricular. Con base en stos se procede a elaborar el perfil profesional, el cual a su vez ser la base para la etapa de organizacin y estructuracin. En la figura 3.1 se puede apreciar la ubicacin de esta etapa dentro de la metodologa de diseo curricular. En este perfil profesional se incluyen la delimitacin y descripcin de las actividades, y las reas de conocimientos generales que poseer el alumno al egresar. La elaboracin del perfil profesional permitir capacitar al profesionista en aquellas actividades que lo conducirn a solucionar los problemas, adems de reafirmar los conocimientos que se le proporcionen. El perfil profesional permitir, asimismo, formar a un profesionista vinculado con las necesidades y problemas que deber atender, pues es elaborado con base en la fundamentacin de la carrera. En la presente unidad se revisar el concepto de perfil profesional, en directa relacin con lo que es una profesin, se analizarn sus caractersticas y componentes, se delimitarn los elementos necesarios para poder elaborarlo y, por ltimo, se har una revisin de las metodologas especficas que se han propuesto para su elaboracin. Finalmente, se incluye una serie de ejercicios que cumplen con la funcin de evaluar los conocimientos aqu vertidos. Objetivo general. El lector obtendr recursos teoricometodolgicos para contextualizar el proceso de elaboracin de un perfil profesional dentro del proceso de diseo curricular. Objetivos especficos. El lector realizar las siguientes actividades:
1.

Ubicar la etapa de elaboracin del perfil profesional en la metodologa de diseo curricular estudiada.

2. 3. 4. 5.

Contrastar las diversas concepciones sobre el perfil profesional. Definir qu es una profesin y analizar su relacin con las disciplinas. Describir las caractersticas y componentes de un perfil profesional. Explicar los elementos necesarios para la evaluacin de un perfil

226

profesional.
6.

Describir las diversas metodologas revisadas para la elaboracin de un perfil profesional.

7.

Esbozar

un

anteproyecto

para

la

especificacin

reelaboracin de un perfil profesional.


1-Funadmentacin de la carrera profesional 2- Determinacin del perfil profesional 3- Organizacin y estructuracin curricular 4- Evaluacin contina del currculo

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

2.1

3.1

4.1

4.2

3.2 4.3 2.2 2.3 2.4 3.3

2.5 3.4

2.6

Conceptos de perfil profesional, importancia, alcances y limitaciones. En la unidad anterior se pudo observar la importancia y relevancia que tiene el hecho de detectar las necesidades que aquejan a la sociedad y que exigen una solucin. Este diagnstico permite confirmar la necesidad de preparar los recursos humanos que puedan enfrentarse a esos problemas. Lo anterior nos plantea otra cuestin: qu caractersticas acadmicas y laborales debe poseer la persona que tratar de satisfacer dichas necesidades? Para responder a esta pregunta se estudiar, dentro del proceso de diseo curricular, lo concerniente a la elaboracin del perfil profesional. Hay diversas concepciones acerca del perfil profesional. Para Arnaz (1981), es

227

una descripcin de las caractersticas que se requieren del profesional para abarcar y solucionar las necesidades sociales. Este profesional se formar despus de haber participado en el sistema de instruccin. Para Mercado, Martnez y Ramrez (1981), el perfil profesional es la descripcin del profesional, de la manera ms objetiva, a partir de sus caractersticas. Daz -Barriga (1981) opina que el perfil profesional lo componen tanto conocimientos y habilidades como actitudes. Todo esto en conjunto, definido operacionalmente, delimita un ejercicio profesional. A estas definiciones tan diversas se pueden sumar las que se refieren a un concepto similar: la prctica profesional. Glazman y De Ibarrola (1978), afirman que la prctica profesional incluye la determinacin de las actividades propias de las carreras que se imparten en el nivel universitario. La prctica profesional se compone de dos dimensiones: una se refiere a la actividad por desarrollar e implica la delimitacin de un campo de accin, y la otra, se refiere al nivel de comportamiento que alcanza el universitario. Villarreal (1980, pg. 42), sin definir lo que es la prctica profesional, afirma que, en parte, sta se constituye de la prctica social "...ms concretamente en el marco del modo de produccin del sistema en el que se labora, y especficamente en el seno de las relaciones de produccin que plantea el mismo sistema". Daz-Barriga hace hincapi en la especificacin de la prctica profesional, porque esto incluye la prctica social y su relacin con una sociedad determinada. Afirma, adems, que el problema de los perfiles profesionales es que, dado que se elaboran a partir del esquema o formato de objetivos conductuales, "lo que
hacen es eliminar los anlisis sobre la formacin que un sujeto debe adquirir en un proceso escolar, y dividen artificialmente en reas la conducta humana" En

consecuencia, los objetivos son mermados y desvirtuados. En la presente unidad se considerar al perfil profesional corno la determinacin de las acciones generales y especficas que desarrolla un profesional en las reas o campos de accin (emanados de la realidad social y de la propia disciplina) tendientes a la solucin de las necesidades sociales previamente advertidas.

228

Concepto de profesin, profesionista y disciplina. El estudio del perfil profesional nos conduce al estudio de dos conceptos relacionados con la definicin: qu es un profesio nal?, qu es un profesionista?; y adems, cul es la diferencia entre ambos y cules son los lmites de las disciplinas que nos ayudan a definir una profesin? Al respecto, Daz-Barriga, afirma:
...los planes de estudio de las instituciones de educacin superior se desarrollan a partir de la nocin "carrera" (...) sin embargo, la def inicin de un campo profesional hecho a partir de lo que se puede decir sobre una carrera, carece de fundamentos que orientan a un plan de estudios...

Empezaremos por definir lo que es una profesin. Gonzlez (1978), despus de hacer un anlisis de la educacin profesional, opina que las profesiones se caracterizan porque en ellas se incluye un conjunto de acciones que implican conocimientos, tcnicas y, algunas veces, una formacin cultural, cientfica y filosfica. Dichas acciones permitirn ejercer tareas que aseguran la produccin de servicios y bienes concretos. Considera que definir una profesin implica determinar las actividades ocupacionales y sociales; a su vez, stas dependen del contexto en que se practican. Por su parte, Villarreal, seala que una profesin universitaria

responsabiliza a quien la ejerce de dar respuesta tanto a las exigencias de su propio trabajo, como a las necesidades sociales relacionadas con su campo de accin. Esta capacidad se logra por medio de una preparacin en la calidad y en la cobertura. De lo anterior se deduce que no slo el egresado de un nivel de educacin superior puede desempear una profesin y, por tanto, un profesional puede ser cualquier persona que practica un arte o un oficio, de manera tal que obtiene un producto o presta un servicio. Para distinguir al profesional del profesional universitario o profesionista. Gonzlez, opina que la educacin profesional universitaria (que distingue al profesionista) o la que se estudia en el nivel escolar terciario, abarca al

229

conocimiento de la actividad profesional y de las bases culturales, filosficas, tcnicas y cientficas de dicha profesin. Gonzlez afirma que, en rigor, la educacin profesional tal corno acaba de ser definida, puede impartirse desde los primeros niveles educativos, siempre que los conocimientos cientficos y tcnicos sean presentados y enseados con la sencillez adecuada a las caractersticas fsicas e intelectuales del educando; considera, adems, que es una necedad seguir insistiendo en la diferenciacin entre el conocimiento tcnico y el profesional, nicamente con el argumento de que el profesionista ha recibido una educacin cientfica y cultural completa. Al respecto, cabe mencionar que la UNAM toma como referencia el nmero de crditos que se exigen al alumno para distinguir entre un profesionista y un tcnico. Por ltimo, Gonzlez da una lista de diez criterios por medio de los cuales se define lo que es un profesionista.
1.

El profesional es una persona que tiene una ocupacin con la cual est comprometido y es su principal fuente de ingresos.

2.

Tiene una inclinacin y una motivacin especial por su carrera, y la mantiene durante su vida.

3.

Posee y domina, por medio de un proceso largo de educacin, ciertos conocimientos y habilidades.

4.

Intentar siempre beneficiar a su cliente con el uso de sus conocimientos.

5.

Posee un sentimiento y una inclinacin especiales por el servicio, para el cual usa sus facultades de experto.

6.

Domina sus propios sentimientos hacia el cliente para cumplir con su responsabilidad.

7.

Se apega a una tica profesional basada en la autonoma profesional; esto implica que si el cliente no queda convencido o satisfecho de los servicios que se le prestaron, el profesional slo debe permitir ser juzgado por sus colegas a travs de las asociaciones.

230

8.

Los profesionales se agrupan en asociaciones cuyas funciones son: proteger la autonoma de la profesin, desarrollar formas de autogobierno, suspender licencias profesionales, etc.

9.

Son expertos en el rea especfica y concreta en que fueron preparados, y no por ello se les considera expertos en otras reas.

10.

Los profesionales no deben recurrir a procedimientos de

reclamo para hacerse de una clientela; nicamente pueden anunciar sus servicios. Hay que aclarar que el profesionista no slo presta sus servicios al cliente, sino tambin se preocupa por aliviar las necesidades de los grupos sociales mayoritarios. Por tanto, el profesionista universitario, para considerarse como tal, debe tener en cuenta estos criterios que lo definen y ayudan a definir cualquier tipo de profesionista. En general, las profesiones pueden ser definidas y determinar sus lmites si se considera lo que es una disciplina. Al respecto, Saylor y Alexander (1970,) opinan que la disciplina es "...un
cuerpo organizado de conocimientos sobre un solo conjunto de casos o acontecimientos (...), para el cual se formulan reglas bsicas o definiciones que delimitan qu cae fuera y qu dentro de su dominio".

Acua (1978), afirma que una disciplina es un conjunto organizado de conocimientos que se caracteriza por su simplificacin analtica, su coordinacin sinttica y su dinamismo. La primera se refiere al uso de clases de conceptos: la segunda, a las estructuras mediante las cuales los conceptos se relacionan; y la tercera, a la capacidad de la propia disciplina para guiar a investigaciones subsecuentes. Uno de los elementos que ms ayudan a definir una disciplina es el objeto de estudio. Sin embargo, hay disciplinas que tienen un mismo objeto de estudio abordado desde diferente perspectiva y marco referencial, por lo que se llega a resultados y conclusiones que pueden ser complementarias o contradictorias, lo cual complica todava ms el problema de los lmites de las disciplinas. Por esta razn, Acua, afirma que es importante y necesario

231

analizar y reordenar las disciplinas actuales con un enfoque interdisciplinario, que considere las relaciones de los conocimientos emanados de las diversas disciplinas. Si se toma en cuenta este enfoque interdisciplinario, se har evid ente la relacin que una profesin tiene con otra, pues en la realidad social, la solucin de los problemas que enfrentar el profesionista, requerir de un tratamiento desde diversas posturas y marcos de referencia que guarden congruencia entre s, lo que nos conduce al hecho de que el profesionista, durante su formacin, requerir de preparacin en varias disciplinas bsicas y complementarias. Sin embargo, para definir las disciplinas que ayudarn a formar al profesionista, hay que considerar que se busca una definicin operativa, la cual implica las siguientes actividades particulares:
1. 2. 3. 4. 5.

Determinar los enfoques acerca del hombre y de la natu raleza. Enlistar y describir sus propios mtodos de investigacin. Determinar el dominio de la disciplina y la perspectiva que la caracteriza. Definir sus conceptos claves. Relacionarse con otras disciplinas afines, con el fin de asimilar su terminologa y sus caractersticas particulares.

6. 7.

Conocer y dar a conocer la tradicin y la historia de la disciplina. Determinar el carcter instructivo de la disciplina.

La definicin operativa de una disciplina nos dar la base para determinar lmites y campos de interseccin entre las profesiones, y definir a un profesionista; asimismo, nos permitir conocer su objeto de estudio, el enfoque que tiene del hombre y la naturaleza, los mtodos de investigacin que se utiliza, etctera. La definicin de un profesional y la consideracin, entre otras cosas, de lo que es la disciplina, nos conducir a una mejor especificacin de lo que es el perfil profesional.

232

Caractersticas y componentes de un perfil profesional. Arnaz (1981) propone los siguientes componentes como los mnimos que debe contener el perfil del egresado:
1.

La especificacin de las reas generales de conocimiento en las cuales deber adquirir dominio el profesional.

2.

La descripcin de las tareas, actividades, acciones, etc., que deber realizar en dichas reas.

3.

La delimitacin de valores y actitudes adquiridas necesarias para su buen desempeo como profesional.

4.

El listado de las destrezas que tiene que desarrollar.

Segn Villarreal, la especificacin y realizacin de una prctica profesional requiere de cierta preparacin acadmica, y de un nivel de conciencia que las haga ms efectivas. Para lograr esta preparacin acadmica es necesario hacer referencia a ciertas habilidades y conocimientos; por otra parte, el nivel de conciencia est en estrecha relacin con las actitudes en cada caso. Villarreal seala tambin que la preparacin acadmica y el nivel de conciencia definen lo que es el proyecto de capacitacin profesional. En la explicacin de la metodologa, punto central de esta obra, se seala que los elementos que componen un perfil profesional son las reas de conocimientos generales y laborales en las que se desempear el profesionista, las acciones o tareas que dentro de ellas realizar en funcin de las necesidades detectadas, y las poblaciones beneficiarias de la labor del profesionista. Arredondo, Ribes y Robles (1979), sealan que para poder determinar las categoras de la actividad profesional para el caso concreto del psiclogo, hay que recurrir a cuatro dimensiones que la definen "...a) los objetivos de la
actividad; b) las reas generales de actividad; c) las condiciones socioeconmicas en que se desenvuelve dicha actividad; y d) el nmero de personas a las que afecta la actividad".

233

Por ltimo, dentro del concepto de prctica profesional que proponen Glazman y De Ibarrola, sta tiene dos dimensiones:
1.

El tipo de actividades que desempear el profesional e n su campo de accin.

2.

El nivel de comportamiento que debe alcanzar.

Al revisar las propuestas sobre los componentes del perfil y la prctica profesional, se observa que los autores, entre otras cosas, coinciden en la especificacin de las habilidades, acci ones o tareas que debe realizar el profesionista; entendiendo por esto las activi dades que debe desempear el profesionista para considerarse como tal; de ah surge la siguiente pregunta: con base en qu deli mitamos dichas acciones o actividades? Dentro de la metodologa que aqu se presenta, se propone que las tareas o acciones se definan a partir de tres elementos:
1.

Las necesidades sociales detectadas, a las cuales tratar de dar solucin el profesionista.

2.

Los resultados de las investigaciones tendiente s a determinar el posible mercado ocupacional.

3.

El anlisis que se haga de las disciplinas que podran aportar elementos para la solucin de los problemas.

Un ejemplo de las tareas o acciones que debe realizar un profe sionista, en este caso concreto el ps iclogo educativo, son (DazBarriga, Lule, Mercado, Pacheco, Rojas y Saad, 1981,):
1.

Planear, que se define como la toma de decisiones que inten ta establecer un curso de accin lgico y efectivo; implica la seleccin entre diversas opciones de objetivos, p olticas y procedimientos de la institucin, y afecta el curso futuro de la misma o de un rea particular con el fin de alcanzar las metas establecidas.

2.

Investigar, que se entiende como el proceso por el cual, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, se procura obtener informacin relevante y fidedigna para verificar, corregir, aplicar o

234

ampliar el conocimiento.
3.

Evaluar, que consiste en el proceso sistemtico por medio del cual se valora el grado en que los medios, recursos y pro cedimientos permiten el logro de las finalidades y metas de una institucin o sistema educativo.

Glazman y De Ibarrola, proponen que la manera en que se deben determinar las actividades del profesionista es por medio de la tcnica de cuestionario, que se lleva a cabo en las instituciones profesionales con el fin de obtener informacin acerca de lo que hace el profesionista. Otro punto de concordancia de las propuestas revisadas con respecto a los componentes del perfil profesional, es lo referente a la determinacin de los conocimientos o reas de conocimientos con base en los cuales el profesionista desempear su labor. En la metodologa que se propone en el presente texto se utili zan los tres mismos elementos con los que se determinan y definen las tareas o actividades profesionales, esta vez aplicados junto con las reas:
1.

Las necesidades y los problemas detectados.


2.

El mercado ocupacional potencial.

3.

El anlisis de las disciplinas que pueden aportar elementos para la solucin de dichos problemas.

En la figura siguiente podemos observar cmo las reas de conoci miento y las tareas o acciones se determinan y definen tomando en cuenta los cuatro mismos elementos de entrada (modelo basado en: Daz-Barriga, Lule, Pacheco, Rojas y Saad; y en: Glazman y De Iba rrola, 1978).

235

Necesidades detectadas a las cuales tratara de dar solucin el profesionista

El mercado ocupacional potencial

reas de conocimiento y acciones o tareas


Investigacin de las instituciones profesionales para detectar posibles actividades Anlisis de alas disciplinas que pueden aportar elementos para la solucin de problemas

Dos ejemplos que ilustran las reas de conocimientos generales en las que puede laborar un profesionista, para este caso concreto el psiclogo educativo, son (Daz-Barriga, Lule, Mercado, Pacheco, Rojas y Saad)

1.

Desarrollo psicolgico: medios para estimular, favorecer o incrementar el desarrollo del individuo en las reas cognoscitivas, del lenguaje, socioemocional y motora, en las diferentes etapas del desarrollo (desde el nacimiento hasta la vejez).

2.

Sistemas educativos: organizacin de sistemas escolares y extraescolares, modelos de funcionamientos eficaces y adecuados, segn los

diferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional, y de acuerdo con los principales problemas y variables relacionadas con la eficiencia del sistema. Otros componentes del perfil profesional en los que no concuerdan todos los autores revisados son: la especificacin de las actitudes y valores, y las poblaciones en las que laborar el profesionista, es decir, las beneficiarias. Estos elementos o componentes definen al perfil profesional y se conjuntan e interrelacionan para formarlo e interrogarlo. En la metodologa que se presenta en este texto, se propone la interrelacin de las reas de conocimiento, las acciones o tareas y las poblaciones beneficiarias, por medio de matrices de tres dimensiones. En la figura 3.3 se puede observar una matriz para el caso especfico del perfil del psiclogo

236

educativo. Cada una de las casillas de la matriz representa la conjuncin de rea, tarea y poblaciones, y cada una de las caras corresponde a tareas o acciones, poblaciones y reas de conocimiento, respectivamente. El procedimiento consiste en colorear cada una de las casillas de la matriz, segn el profesionista deba o no realizar tal accin en tal rea de conocimiento y en tal poblacin. El coloreado de las casillas de la matriz se realiza considerando cierta informacin y ciertos criterios elaborados para el caso, relacionados principalmente con la disciplina y la informacin sobre las necesidades sociales detectadas y el mercado ocupacional potencial, y a lo recabado en las instituciones profesionales acerca de las acciones reportadas. La conjuncin de estos tres elementos por medio de las matrices se convertir en el perfil profesional al organizarlas por reas de conocimiento. Al juntarse las acciones ms generales o complejas con cada una de las reas, resultan los enunciados generales (rubros) del perfil profesional, y cada uno de estos enunciados generales o rubros se componen de enunciados especficos o subrubros. A continuacin, se presenta el ejemplo de dos rubros con sus respectivos subrubros para el caso concreto del psiclogo educativo (Daz-Barriga, Lule, Mercado, Pacheco, Rojas y Saad, 1981) 1. Desarrollo psicolgico. Planificar e implementar medios para estimular, favorecer y/o incrementar el desarrollo del individuo en las reas cognoscitiva, del lenguaje, socioemocional y motora, en todas las etapas del desarrollo (desde el nacimiento hasta la vejez). 1.1. Identificar, analizar e investigar las variables organsmicas y ambientales que intervienen en el proceso de desarrollo del individuo en las diferentes reas y etapas, as como las relaciones entre dichas variables. Dichas tareas estn encaminadas a entender el proceso de desarrollo y a detectar aquellas variables que facilitan y que obstruyen este proceso.

237

1.2. Desarrollar o adecuar tcnicas de diagnstico del desarrollo que se adapten a las diversas poblaciones del pas, y aplicar dichas tcnicas para diagnosticar el desarrollo de los individuos. 1.3. Disear e implementar programas de intervencin para promover un mejor desarrollo del individuo en las diferentes reas y etapas, tomando en cuenta a todos los agentes que intervienen en el proceso de desarrollo. 1.4. Evaluar los programas desarrollados (mencionados en el inciso anterior), y proponer modificaciones. 1.5. Planificar, junto con otros profesionistas, la creacin o modificacin de ambientes, instituciones, programas u otros medios que favorezcan o incrementen el desarrollo en las diferentes reas y etapas, tanto para poblaciones normales como no tpicas, a partir de todos los agentes que intervienen en el proceso de desarrollo. 2. Sistemas educativos. Planificar la organizacin de siste mas escolares, diseando modelos de funcionamiento eficaces y adecuados a los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional, de acuerdo con la deteccin de los principales problemas y variables relacionados con la eficiencia del sistema. 2.1. Disear y evaluar mtodos y medios adecuados para

aproximarse al estudio de los fenmenos educativos, as como a las formas de organizacin que se utilizan actualmente en nuestro sistema escolar. 2.2. Investigar los posibles determinantes de la baja eficien cia en los diferentes niveles educativos, y disear e implantar

procedimientos, medios y tcnicas especficas que ayuden a combatir los ndices de desercin y reprobacin escolar, y a mejorar la calidad de la enseanza. 2.3. Investigar la relacin oferta-demanda de los servicios que hay en cada nivel educativo para la poblacin de las diversas regiones del

238

pas. 2.4. Evaluar el grado de atencin a la demanda de servicios educativos para las poblaciones marginadas, rechazadas y/o rezagadas en todos los niveles educativos y disear modelos realizables para estas

poblaciones. 2.5. Identificar, analizar y evaluar las variables que condicionan la distribucin de oportunidades de acceso, permanencia y salida del sistema educativo, y disear modelos que aumenten exitosamente esas oportunidades de acceso y permanencia de los educandos. 2.6. Evaluar la relacin que hay entre el nivel educativo alcanzado y las posibilidades de movilidad social condicionada por dicho nivel. 2.7. Investigar las diferencias cuantitativas y cualitativas entre los servicios educativos rurales y urbanos de los diferentes niveles, y proponer opciones de cambio para las mismas. 2.8. Investigar las caractersticas y los factores determinantes de los flujos migratorios de estudiantes de niveles medio bsico, medio superior y superior hacia los centros educativos, para propiciar la descentralizacin educativa y plantear posibilidades de solucin. 2.9. Evaluar la distribucin fsica actual de las instalaciones educativas, y participar en el diseo de ambientes educativos para que stos propicien un ambiente adecuado para el aprendizaje de los educandos. 2.10. Disear y evaluar modelos viables de funcionamiento del aspecto organizativo de los diversos sistemas escolares, tomando en cuenta los aspectos regionales, el carcter de la poblacin, el contexto socioeconmico y los niveles educativos. 2.11. Disear y evaluar programas para la formacin y capa citacin de los dirigentes y administradores de la educacin. 2.12. Disear modelos de funcionamiento e implantacin de un sistema de administracin de los historiales escolares y acadmicos de los alumnos, por medio de la delimitacin de los procedimientos de registro, el sistema de certificacin de estudios y la elaboracin de estadsticas

239

escolares. 2.13. Disear modelos para la creacin y coordinacin de centros de investigacin educativa. 2.14. Disear modelos de decisin para el clculo proyectado

de la demanda educativa en los diferentes niveles. 2.15. Asesorar a los dirigentes en las decisiones de planificacin, supervisin, control, coordinacin y evaluacin de operaciones educativas, y participar en la concepcin y realizacin de las polticas educativas. Como se puede observar, en este caso concreto el perfil profesional se organiz tomando como eje central las reas de conocimiento. Hasta aqu se ha estudiado al perfil profesional en la educacin superior; sin embargo, la elaboracin de un perfil no es necesaria slo en este nivel educativo, sino deben esbozarse perfiles para cada nivel, ya sea terminales o del egresado, segn se trate de un nivel inicial (educacin preescolar, bsica y media bsica) o de un nivel ms avanzado (media superior). Evaluacin continua del perfil profesional. Hasta este punto, se han estudiado los elementos que compo nen y dan forma a un perfil profesional y cmo se elabora; sin embargo, surge la duda acerca de su validez con respecto a los elementos que lo definen y fundamentan. En primer lugar, debe considerarse que un perfil profesional se crea con base en la necesidad que tratar de solucionar el profesional, en el potencial del mercado ocupacional, en el anlisis de las disciplinas que pueden aportar elementos para solucionar los problemas, y en la investigacin de las instituciones profesionales acerca de las posibles actividades a realizar. Por otra parte, debe destacarse que las necesidades cambian con el tiempo, que hay avances disciplinarios, el mercado ocupacional se modifica y las actividades profesionales varan. Por tanto, la evaluacin del perfil creado debe realizarse a partir de los elementos que lo definen, de su congruencia y continuidad con la etapa de la fundamentacin del proyecto curricular, as como por su vigencia.

240

La evaluacin de la congruencia de los elementos internos del perfil profesional se refiere a la valoracin que se hace del mismo con respecto a los niveles de generalidad o especificidad con los cuales se elabora, y con el grado de relacin y no contradiccin de los elementos que lo definen (reas de conocimientos, acciones, etctera). La evaluacin de la congruencia del perfil profesional en relacin con los fundamentos de la carrera se refiere a la valoracin que se hace al buscar el grado en que el perfil es una consecuencia lgica de lo fundamentado; en otras palabras, que el perfil profesional corresponda realmente a los resultados de las investigaciones llevadas a cabo en la fundamentacin. La evaluacin de la vigencia del perfil profesional se refiere a la valoracin que se hace de ste a partir de su actualidad y adecuacin, en funcin de los fundamentos que le sirven de base. Lo anterior implica una confrontacin entre los elementos que definen a un perfil y lo expuesto internamente en ste, de tal forma que toda modificacin o correccin del perfil profesional responda a los cambios de los elementos que lo fundamentan: necesidades y problemas sociales detectados, potencial del mercado ocupacional, avances disciplinarios, etc. No olvidemos que el profesional intenta solucionar una serie de problemas que no son estticos, sino cambiantes y dinmicos, por lo que esta valoracin deber ser permanente. Adems, la evaluacin de la vigencia abarca lo que se haga de la solucin o satisfaccin real que el profesionista ofrece a las necesidades detectadas. Esto nos indicar si el plan de estudios derivado del perfil profesional es realmente el adecuado para preparar al profesionista; si no es as, es preciso considerar las modificaciones y correcciones necesarias al perfil profesional y, consecuentemente, al plan de estudios. Como se puede observar, la elaboracin de un perfil profesional no termina cuando ste ha quedado claramente especificado: an debe establecerse su adaptacin segn se modifiquen los elementos que lo definen y alimentan. Diversas metodologas acerca de la elaboracin de perfiles

241

profesionales. Es difcil discutir acerca de propuestas metodolgicas para la elaboracin de perfiles profesionales, pues stas son escasas. Arnaz (1981) propone la elaboracin de lo que l llama perfil del egresado, dentro de la actividad general de elaborar el currculo, como una de las actividades que ayudarn a definir los objetivos curriculares. El perfil del egresado se elabora cuando ya se conocen las necesidades que se atendern y al alumno que ingresar al sistema, que a la vez es antecedente para la definicin de los objetivos curriculares. Al respecto, Arnaz afirma: "Un buen perfil del egresado
facilita la tarea (pero no lo sustituye) de definir los objetivos curriculares".

Este mismo autor (Arnaz, 1981) crea una gua para elaborar el perfil del egresado. Esta gua es un cuestionario y aborda las siguientes cinco reas de investigacin:
1.

Lo referente a las hiptesis sobre la conveniencia y necesidad de un nuevo tipo de egresado, con base en las necesidades y problemas detectados.

2.

La delimitacin del marco normativo y de planeacin en el cual se ubicar el perfil.

3.

La delimitacin de las necesidades con base en las cuales se elabora el perfil del egresado.

4.

La delimitacin de las habilidades con las cuales el egresado podr dar solucin a los problemas detectados.

5.

La revisin constante del perfil elaborado.

Por otro lado, Glazman y De Ibarrola, presentan una metodologa para definir la prctica profesional, y proponen que la manera ms adecuada de lograr esto es por medio de la informacin que se obtiene de ciertas fuentes idneas, tales como las instituciones profesionales, mediante la revisin de documentos y entrevistas a personas que en ellas laboran, y las obras cuyo objeto de estudio es la profesin de que se trate. El procedimiento es el siguiente: primero, se determinan qu instituciones

242

sern las fuentes de informacin, en seguida se analizan las obras y documentos de las instituciones seleccionadas, posteriormente se analizan los documentos, artculos, etc., que contengan informacin con respecto a las actividades profesionales y, por ltimo, se rene la informacin obtenida de las diversas fuentes seleccionadas. Para obtener informacin de las personas que laboran en las instituciones, Glazman y De Ibarrola proponen la utilizacin de un cuestionario, el cual debe aplicarse principalmente en dos aspectos:
1. 2.

Qu hace un profesionista? Cules son las operaciones pasos o momentos esenciales que lgica y

cronolgicamente debe llevar a cabo el profesionista para realizar las actividades mencionadas en la respuesta a la pregunta anterior? Por ltimo, se presenta la metodologa creada por Garrido y Rodrguez (1979), fundamentada en la de Glazman y De Ibarrola con respecto a la elaboracin de planes de estudio. Garrido y Rodrguez se basan en el esquema de Roger Kaufman sobre planificacin de sistemas educativos; y utilizan el anlisis de misiones, funciones y tareas para desarrollar en detalle la metodologa. Estas autoras proponen cinco misiones:
1. 2. 3. 4. 5.

Determinar los objetivos generales del nuevo plan. Determinar los objetivos especficos del nuevo plan. Determinar los objetivos intermedios del nuevo plan. Estructurar los objetivos intermedios del nuevo plan. Evaluar el nuevo plan.

Con base en estas misiones, se proponen varias funciones y subfunciones para cumplirlas, y stas, a su vez, se cumplen a travs de las tareas. As, encontramos que las subfunciones: 1.1.1.1. Definir al profesionista. 1.1.1.2. Sealar los aspectos legales relativos al ejercicio de la profesin. 1.1.1.3. Delimitar la prctica profesional.

243

1.1.1.4. Delimitar los contenidos y mtodos de las disciplinas acadmicas. Son componentes de la subfuncin general: 1.1.1. "Analizar el contenido formativo e informativo propio de la profesin", y sta, a su vez, forma parte de la funcin: 1.1. Analizar los fundamentos, que a su vez es parte componente de la primera misin, con las siguientes funciones: 1.2. Definir los objetivos generales a partir del anlisis de los fundamentos. 1.3. Esclarecer los objetivos generales del plan vigente. 1.4. Evaluar la congruencia entre los objetivos generales del nuevo plan y los objetivos generales del plan vigente. 1.5. Definir los objetivos generales del nuevo plan. Cada una de las subfunciones referidas a la profesin, a la prctica profesional y a la disciplina acadmica, se componen a su vez de diversas tareas. Para profundizar en esta metodologa se recomienda revisar la obra mencionada.

Pasos de la metodologa para la elaboracin del perfil profesional. A continuacin se presenta la metodologa propuesta por las autoras de este texto, la cual es una integracin de todos los fundamentos

teoricometodolgicos vertidos anteriormente. Debe aclararse que se presenta una propuesta muy general, que abarca una etapa, varias subetapas, actividades, medios y productos. Estos elementos podrn ser adaptados y desarrollados segn la problemtica y situacin especfica que se quiera abordar.

Etapa 2. Elaboracin del perfil profesional Subetapa. 2.1. Investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de las disciplinas seleccionadas para la solucin de los problemas detectados. Actividades:

244

2.1.1. Anlisis de las reas de conocimiento de la disciplina. 2.1.2. Identificacin de las tcnicas, mtodos y procedimientos que pueden utilizarse en el campo de accin y su agrupacin de acuerdo con su funcionalidad Subetapa 2.2. Investigacin de las reas en las que podra intervenir el trabajo del profesionista. Actividades: 2.2.1. Determinacin de las reas en que laborar el profesio nista con base en las investigaciones sobre las necesidades que sern abordadas, el mercado ocupacional y los conocimientos, tcnicas y procedimientos de las disci plinas seleccionadas. 2.2.2. Definicin y delimitacin de cada rea identificada en el punto anterior. Subetapa 2.3. Anlisis de las tareas potencialmente realiza bles por el profesionista. Actividades: 2.3.1. Seleccin de las tareas que efectuar el futuro profesio nista con base en el las investigaciones sobre y las los necesida des conoci mientos,

detectadas,

mercado

ocupacional

tcnicas y procedimientos de la disciplina. 2.3.2. Definicin de cada tarea seleccionada en el punto ante rior. 2.3.3. Jerarquizacin de las tareas, por medio del estableci miento de niveles de generalidad e inclusividad entre las mismas. Subetapa 2.4. Determinacin de niveles de accin y poblacio nes donde podra intervenir el trabajo del profesionista. Actividades: 2.4.1. Identificacin de los niveles de accin y las poblaciones en que puede desarrollar su trabajo el profesionista, con base en la

245

estructura actual del sistema en el cual se rea lizaron las investigaciones con respecto a las necesida des detectadas y el mercado ocupacional. 2.4.2. Definicin y delimitacin de cada nivel de accin y de la poblacin identificada en el punto anterior.

Subetapa2.5. Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integracin de las reas, tareas y niveles determinados. Actividades: 2.5.1. Elaboracin de matrices tridimensionales formadas por celdillas resultantes de la conjuncin de reas y tareas a cada nivel de accin. 2.5.2. Seleccin de las celdillas pertinentes para el perfil profe sional con base en la labor del profesionista y el resulta do de la investigacin sobre los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina seleccionada. 2.5.3. Especificacin de enunciados generales e intermedios para cada una de las reas en su interseccin con las tareas y los niveles de accin. Subetapa 2.6. Evaluacin del perfil profesional. Actividades: 2.6.1. Evaluacin de la congruencia de los elementos internos que definen el perfil profesional. 2.6.2. Evaluacin de la congruencia del perfil profesional con base en la fundamentacin de la carrera. 2.6.3. Evaluacin de la vigencia del perfil profesional con base en la fundamentacin de la carrera en la evalua cin de la solucin que d el egresado a las necesidades detectadas.

246

Medios: Consulta de bibliografa y documentos, entrevistas y encuestas a expertos en diferentes reas, uso de tcnicas psicolgicas tales como anlisis de tareas, especificacin de acervos concep tuales y elaboracin de objetivos generales e intermedios. Producto: Documento que describe el perfil profesional con sus rubros y subrubros. Esto se deriva de la informacin obtenida en las sub -etapas:
a) Listado

del grupo de reas de conocimiento, mtodo, t cnicas y

procedimientos de la disciplina seleccionada.


b) Definicin

y listado de reas, tareas, niveles o campos de accin y

poblaciones.
c) Matrices

tridimensionales. que describe la congruencia y vigencia del perfil profesional.

d) Documento

En la figura observamos de manera sinttica las subetapas que conforman la etapa de elaboracin del perfil profesional.

247

2- Elaboracin del perfil profesional

2.1 Investigacin de los conocimientos, tcnicas y procedimientos de la disciplina aplicables a la solucin de problemas

2.2 Investigacin de las reas en las que podra laborar el profesionista

2.3 Anlisis de las tareas potenciales del profesionista

2.4 Determinacin de poblaciones donde podra laborar el profesionista

2.5 Desarrollo de un perfil profesional a partir de la integracin de las reas, tareas y poblaciones determinadas

2.6 Evaluacin del perfil profesional

Figura. Subetapas de la elaboracin del perfil profesional.

248

EJERCICIOS Defina con sus propias palabras qu es un perfil profesional Mencione las relaciones entre el concepto de perfil profesional y la prctica profesional. Cules son, segn Daz-Barriga, las limitaciones de los perfiles profesionales? Qu es una profesin y qu un profesionista? Cules son las caractersticas de una profesin universitaria? Coloque una X en el o los parntesis segn corresponda al concepto de disciplina: ( ) Posee una estructura poco conocida. ( ) Su objeto de estudio no est definido. ( ) Conjunto organizado de conocimientos. ( ) Posee reglas que delimitan qu pertenece a su dominio. Puede incorporar nuevos conocimientos a su estructura. Difcilmente conduce a investigaciones posteriores. ( ) Contiene una simplificacin analtica, una coordinacin sinttica y dinamismo. ( ) Sus conceptos no se clasifican. ( ) Existe una estructura que permite la relacin de conceptos. Explique la relacin que hay entre disciplina y profesin. Haga una sntesis de los autores para proponer cmo hara usted para determinar y definir cada uno de los elementos que componen un perfil profesional. Explique a qu se refiere cada uno de los siguientes trminos y mencione qu indicadores se utilizan para poder realizarlos:
a)

Evaluacin de la congruencia de los elementos internos del perfil profesional.

b)

Evaluacin de la congruencia del perfil profesional con la fundamentacin.

249

c)

Evaluacin de la vigencia del perfil profesional.

En la metodologa presentada, ubique la etapa de elaboracin del perfil profesional, mencionando sus elementos componentes y las etapas que son antecedentes y consecuentes.

Esboce un anteproyecto mediante el cual pudiera elaborar un perfil profesional, considerando los siguientes puntos: Institucin educativa. Facultad o escuela. Objetivos del proyecto. Utilice el siguiente cuadro para desarrollar el anteproyecto.

Actividad

Propsito

Procedimiento

Medios

Instrumentos

Equipo Humano

Elementos necesarios etapa anterior

Posible decisin

250

SESIN 7. ORGANIZACIN Y ESTRUCTURACIN CURRICULAR.

Despus que se han determinado las caractersticas del contexto social (etapa 1) y delimitado el tipo de profesionista que se quiere formar (etapa 2), se pueden establecer las experiencias de enseanza-aprendizaje que permitirn a la institucin formar al profesionista con base en los lineamientos establecidos en el perfil profesional (etapa 3). Las decisiones tomadas en esta tercera etapa son muy importantes pues constituirn la esencia misma del currculo. El proceso de toma de decisiones sobre el conjunto de experiencias de enseanza-aprendizaje que conduzcan a lograr los objetivos del perfil profesional, corresponde a la especificacin de, por lo menos, los siguientes aspectos:
1.

El plan curricular, que incluye la determinacin de los contenidos curriculares, as como su organizacin y estructuracin.

2.

Los programas de estudios de cada uno de los cursos que conforman el plan curricular.

Conceptos y consideraciones generales. La etapa de organizacin y estructuracin curricular es la tercera dentro de la metodologa de diseo curricular presentada en esta obra, segn se encuentra ubicada en la figura.

251

Etapas

1-Funadmentacin de la carrera profesional

2- Determinacin del perfil profesional

3- Organizacin y estructuracin curricular

4- Evaluacin contina del currculo

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

2.1

3.1

4.1

4.2

3.2 4.3 2.2 2.3 2.4 3.3

Sub etapas

2.5 3.4

2.6

Como se indic en la Introduccin, en esta etapa se elabora tanto un plan curricular determinado, como los programas de estudios que constituyen dicho plan. El plan curricular corresponde al total de experiencias de enseanzaaprendizaje que deben ser cursadas durante una carrera, e involucra la especificacin del conjunto de contenidos seleccionados para lograr ciertos objetivos, as como para organizar y estructurar la manera en que deben ser abordados dichos contenidos, su importancia relativa y el tiempo previsto para su aprendizaje (Arnaz, 1981). Los contenidos curriculares se refieren a la especificacin de lo que se va a ensear, mientras que la organizacin se relaciona con la agrupacin y el ordenamiento de dichos contenidos para conformar unidades coherentes que se convertirn en asignaturas o en mdulos, segn el plan curricular adoptado. La estructuracin consiste en la seleccin de determinados cursos para establecer la secuencia en que stos sern impartidos, tanto en cada ciclo escolar como en el transcurso de toda una

252

carrera. Por otro lado, los programas de estudio representan los elementos constitutivos del plan curricular, y describen un conjunto de actividades de enseanza-aprendizaje, estructuradas del tal forma que conduzcan al estudiante a alcanzar los objetivos de un curso (De Ibarrola, 1978).

La toma de decisiones sobre el plan curricular y los programas de estudios debe llevarlas a cabo un equipo multidisciplinario de expertos en la disciplina o disciplinas involucradas en la profesin, junto con psiclogos educativos, pedagogos, administradores, etc. Es importante sealar que, en todo momento, las decisiones estn infiltradas por una serie de consideraciones ideolgicas, polticas, filosficas, profesionales y psicoeducativas que moldean los contenidos y la organizacin y estructura curriculares (Daz-Barriga, 1981). Estas infiltraciones son inevitables, por lo que no es posible establecer criterios fijos para la toma de decisiones, sino slo lineamientos generales que deben ser adaptados por el equipo responsable del diseo curricular, de acuerdo con su contexto, realidad y necesidades particulares. A continuacin se presenta el procedimiento general correspondiente a la etapa de organizacin y estructuracin del currculo. Esta etapa ha sido dividida en cuatro subetapas. En la primera, se traducen los rubros y subrubros especificados en el perfil profesional, en la seccin de conocimientos y habilidades que se deben proporcionar al futuro profesional; en la segunda, se transforman dichos conocimientos y habilidades en los contenidos que conformarn el currculo; en la tercera subetapa, se elige y elabora un plan curricular determinado con base en los lineamientos establecidos por la institucin; por ltimo, se especifica un programa de estudios para cada uno de los cursos que componen el plan elaborado

253

3- Organizacin y estructuracin curricular

3.1 Determinacin de los conocimientos y habilidades requeridas para alcanzar los objetivos especficos en el perfil profesional

3.2
Determinacin y organizacin de las reas, tpicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades especificadas anteriormente

3.3 Eleccin y elaboracin de un plan curricular determinado

3.4 Elaboracin de los programas de estudio de cada curso del plan curricular

254

METODOLOGA

PARA

ORGANIZAR

ESTRUCTURAR

EL

CURRCULO: PASOS GENERALES. Determinacin de los conocimientos y habilidades implicados en el perfil profesional El perfil profesional es la base para elaborar el currculo. Del conjunto de objetivos terminales que conforman el perfil profesional, se hace un anlisis detallado de cada uno de los rubros y subrubros, de donde se derivan los conocimientos y habilidades bsicos y de apoyo que estn explcitos o implcitos en ellos. En la derivacin se incluyen los conocimientos y habilidades terminales, intermedios, bsicos, recurrentes y colaterales

necesarios para el logro de cada objetivo. Esto implica especificar para cada objetivo, lo que el estudiante debe saber y saber hacer (conocimientos y habilidades, respectivamente) para alcanzarlo. La especificacin de conocimientos y habilidades que se proporcionarn al estudiante, se basa en los conocimientos y la experiencia que el equipo diseador tiene sobre las disciplinas y los problemas involucrados. El apoyo de procedimientos derivados de la tecnologa educativa, como son el anlisis de tareas y el anlisis de contenidos, es de gran utilidad para ste y los siguientes pasos (vase, por ejemplo, Huerta, 1981). Determinacin de los contenidos que conformarn el currculo. De la primera subetapa resultan listas de conocimientos y habilidades que se proporcionarn al estudiante. Estos elementos se convierten en los contenidos curriculares. Para hacer esta conversin se agrupan dichos elementos en reas generales, tanto tericas como prcticas y profesionales; las reas se determinan de acuerdo con el grado de similitud que los elementos tienen entre s. A continuacin se derivan de las reas las organizaciones por tpicos, reuniendo los conocimientos y habilidades afines a cada tpico. En la figura siguiente, se presenta un ejemplo de reas y tpicos derivados para el plan curricular especfico

255

de una licenciatura en psicologa educativa.

Por ltimo, de cada tpico se derivan contenidos ms especficos, que son los que se ensearn al estudiante. Este paso equivale a convertir los conocimientos y habilidades enlistados en cada tpico, en contenidos tericos y prcticos que sern enseados al estudiante. Despus que se han desglosado y agrupado los contenidos, se cuenta con los elementos tericos y prcticos que debern incluirse en el currculo. Sin embargo, an falta organizar, establecer una secuencia y estructurar dichos contenidos para conformar un plan curricular sistemtico, congruente e integrado. Estas actividades se desarrollan en la siguiente subetapa.

Seleccin y elaboracin de un plan curricular determinado Seleccin del tipo de plan que se adopta Hay diversas formas de organizar y estructurar un currculo de acuerdo con el tipo de plan curricular que adopte el equipo diseador. El tipo de plan que se adopte depende de muchas consideraciones, entre ellas: los lineamientos que determine la institucin; si se est diseando un nuevo plan o se est reestructurando otro; los recursos materiales, humanos y temporales de que se dispone, etctera. Es frecuente el caso en el cual la institucin ya tiene un plan particular que se desea actualizar. Sin embargo, si se trata de elaborar un nuevo plan y la institucin y los recursos lo permiten, pueden disearse varios planes con el fin de compararlos y elegir el ms adecuado a las necesidades vigentes y futuras. Entre los planes curriculares ms comunes estn:
1.

El plan lineal, que comprende un conjunto de asignaturas que se cursan durante una serie de ciclos escolares.

2.

El plan modular, que consta de un conjunto de mdulos que se cursan

256

durante una serie de ciclos escolares.


3.

El plan mixto, formado por la combinacin de un tronco comn que cursan todos los alumnos al principio de una carrera, y un conjunto de especializaciones de entre las cuales el alumno elige una. Tanto el tronco comn como las especializaciones pueden estar conformados por asignaturas o mdulos.

En cada tipo de plan curricular estn subyacentes varias concepciones de diversa ndole. Por ejemplo, Daz-Barriga, establece que hay tres dimensiones para estructurar el contenido de un plan curricular:
1.

El nivel epistemolgico, que se refiere a la manera en que se concibe el conocimiento.

2.

El nivel psicolgico, que se refiere a las explicaciones tericas del aprendizaje.

3.

El nivel de concepcin universitaria, que se refiere a la forma en que se

concibe el vnculo universidad-sociedad. De manera similar, Arredondo (1981) argumenta que en los fundamentos del currculo se presentan cinco grandes problemas:
1. 2. 3. 4. 5.

El contexto ideolgico. El tratamiento de los contenidos. Los principios de aprendizaje. La interrelacin docente-alumno. La integracin de la teora y la prctica.

El plan ms comnmente adoptado en las instituciones de enseanza superior es el plan lineal o por asignaturas. La asignatura es el conjunto de contenidos referidos a uno o ms temas relacionados, los cuales se imparten durante un curso. De acuerdo con Panzsa (1981), el plan por asignaturas se caracteriza a menudo por una concepcin mecanicista del aprendizaje humano, una separacin entre la escuela y la sociedad, y la fragmentacin y desvinculacin del conocimiento.

257

El plan modular es relativamente reciente y se ha propuesto como una opcin para solucionar los problemas inherentes al plan lineal. Un modulo es:
.una estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que en un lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de

capacidades, destrezas y actitudes, que le permiten al alumno desempear funciones profesionales.

El mdulo se compone de un conjunto de actividades de c apacitacin profesional, y de una o varias unidades didcticas que pro veen al alumno de la informacin necesaria para desempear una o varias funciones profesionales. De acuerdo con Panzsa, entre las principales caractersticas del plan modular estn las siguientes: 1. Con l se pretende romper con el aislamiento de la institu cin escolar con respecto a la comunidad social. 2. Se basa en una concepcin que considera al conocimiento como un proceso de acercamiento progresivo a la verdad objetiva, en el c ual la teora y la prctica se vinculan. 3. El aprendizaje es concebido como un proceso de transforma cin de estructuras simples en otras ms complejas. 4. Con l se pretende modificar las normas convencionales de conducta que hay entre el profesor y el alumno, por medio del establecimiento de un vnculo que favorezca la transformacin, y rompa con las relaciones de dominacin y dependencia. 5. Se basa en el desempeo de una prctica profesional identi ficada y evaluable. 6 . Por medio de l se pronuncia contra la fragmentacin del co n o cim ie n to en f avo r d e la f o rm a cin in t e rd iscip lina ria. Por ltimo, el plan mixto, segn los elementos que lo integren (asignaturas, mdulos o ambos), comparte caractersticas de los dos tipos de planes antes mencionados. Una de las caractersticas que distingue al plan mixto es que permite al alumno especializarse en un rea ms particular

258

dentro de una disciplina o profesin. Si lo anterior es conveniente o no a un cierto nivel de enseanza (por ejemplo en el nivel licenciatura), es discutible, y existen controversias al respecto. La viabilidad y

conveniencia de este tipo de plan tiene que determinarse de acuerdo con criterios sociales, econmicos, de mercado de trabajo, de recursos, etctera. Cuando se elabore ms de un plan o las condiciones permitan opciones, se debe elegir el plan ms adecuado. Para esto, primero se determinan una serie de criterios y de sociales, re cu rso s psicopedaggicos, a pa rt ir de lo s

p rof e sion a le s,

a dm in ist ra t ivo s

requerimientos de la institucin, los estudiantes, el personal y la profesin. Estos criterios pueden ser utilizados por un grupo de jueces calificados para seleccionar, de entre los planes elabora dos o posibles, el ms adecuado. Algunas evaluaciones de planes (vigentes de la institucin o de otras instituciones pueden servir de apoyo al seleccionar el plan. Elaboracin del plan curricular: pasos generales. Hay procedimientos especficos para elaborar cada uno de los tipos de plan descritos anteriormente. A continuacin se describen los pasos generales para la elaboracin del plan curricular. Estos pasos se deben adaptar al tipo de plan que se pretenda disear.
1.

Organizacin de contenidos en materias o mdulos. Los contenidos

que se obtuvieron en la subetapa anterior, se organizan y se agrupan de acuerdo con los elementos que tienen en comn y con base en los temas y reas que los conforman. A dichas organizaciones se les da una forma definida, determinando los conjuntos de contenidos que conformarn una asignatura o un mdulo, de acuerdo con el tipo de plan curricular que se vaya a estructurar. Las asignaturas o materias sern los elementos constitutivos si se elabora un plan lineal, mientras que los mdulos conformarn un plan modular; si se elabora un plan mixto, se podrn agrupar asignaturas, mdulos, o una combinacin de ambos.

259

2.

Estructuracin de las asignaturas o mdulos en un plan curricular.

Despus que se ha seleccionado un conjunto de asignaturas o mdulos, se procede a estructurarlos en un plan curricular determinado. La estructuracin consiste en establecer a) la secuencia horizontal, que se refiere al conjunto de asignaturas o mdulos que debern ser cursados en un mismo ciclo escolar; b) la secuencia vertical, que se refiere al orden en que las asignaturas o mdulos deben cursarse durante los diferentes ciclos escolares (Daz-Barriga). Independientemente del plan que se disee, siempre se debe cuidar que al estructurarse haya coherencia horizontal y vertical entre las distintas unidades didcticas que integran el plan, con el fin de que se logren la continuidad, la secuencia y la integracin de las distintas unidades (Panzsa).
3.

Establecimiento del mapa curricular. Una vez estructurado el plan

curricular, se especifican detalles formales correspon dientes al mapa curricular, tales como la duracin de cada asignatura o mdulo, su valor en crditos, las asignaturas o mdulos que conformarn cada ciclo escolar, etctera (Daz-Barriga) Elaboracin de los programas de estudios pa ra c a da c urs o del pla n c urric ul a r Adems de elaborar el plan curricular en su totalidad, deben elaborarse tantos programas de estudios como asignaturas o mdulos que conformen el plan. Es importante crear los programas con anticipacin y actualizarlos peridicamente. Se recomienda que los lineamientos de los programas contengan elementos tales como:
1.

Datos generales que permitan la ubicacin tanto del programa dentro del plan curricular, como los datos especficos correspondientes al curso, la asignatura o el mdulo.

2.

Introduccin. sta debe describir el contenido global del curso, los propsitos del mismo, la trascendencia y el beneficio que reportar al

260

alumno en su actividad profesional y acadmica.


3.

Objetivos terminales. Deben reflejar el aprendizaje ltimo que alcanzar el alumno como una parte del logro de los objetivos curriculares.

4.

Contenido temtico organizado lgica y psicolgicamente y clasificado en unidades temticas. A cada unidad temtica le corresponder un listado de los objetivos especficos. Tanto el contenido como los objetivos especficos deben ser congruentes con los objetivos terminales, ya que se derivan de stos. Se recomienda sealar el temario de cada unidad temtica e incluir la bibliografa bsica y complementaria correspondiente.

5.

Descripcin de las actividades planeadas para la instruccin. Aqu se recomienda incluir una descripcin de las experiencias de enseanzaaprendizaje que se llevarn a cabo durante la instruccin; adems, se pueden sealar los mtodos y medios de instruccin, as como las formas y los tipos de evaluacin.

6.

Recursos necesarios para la conduccin del programa, tales como escenarios, materiales, elementos de apoyo y recursos humanos.

7.

Tiempos estimados. Se especifica la cronologa necesaria para lograr los objetivos del programa.

Hasta aqu hemos descrito los pasos generales que se siguen para elaborar un plan curricular con sus correspondientes programas. A continuacin se presentan de manera integrada los elementos que se deben tomar en cuenta al organizar y estructurar un plan curricular determinado, junto con las actividades ms especficas.

Integracin de la metodologa propuesta para la elaboracin y estructuracin de un plan curricular: actividades especficas. Etapa 3. Organizacin y estructuracin del currculo Subetapa 3.1. Determinacin de los conocimientos y las habilidades requeridos para alcanzar los objetivos especificados en el perfil profesional. Actividades:

261

3.3.1. Delimitacin de los conocimientos tericos y las habili dades bsicas y de apoyo que se brindarn al profesionista, con base en el anlisis de los rubros y subrubros descritos en el perfil profesional. Subetapa 3.2. Determinacin y organizacin de reas, tpicos y contenidos que contemplen los conocimientos y las habilidades especificados anteriormente. Actividades: 3.2.1. Organizacin de los conocimientos y habilidades descritas (en 3.1.) en reas de acuerdo con su afinidad.

3.2.2. Derivacin a partir de las reas, en tpicos que las componen o forman. 3.2.3. Delimitacin de los aspectos tericos y prcticos especficos (contenidos) que se proporcionarn al estudiante en cada tpico. 3.2.4. Elaboracin de la justificacin, los objetivos generales y especficos, y la bibliografa para cada tpico. Subetapa 3.3. Eleccin y elaboracin de un plan curricular determinado. 3.3.1. Eleccin del tipo de plan curricular que ser adoptado. Actividades: 3.3.1.1. Elaboracin de criterios para la eleccin del plan curricular ms adecuado, con referencia a los siguientes aspectos:
a)

Del estudiante: considerar aspectos tales como sus caractersticas y necesidades.

b)

Del plan curricular: considerar aspectos tales como: el tipo de profesionista que formar cada plan; el nivel de complejidad ms alto en la conducta del estudiante que deber alcanzar ste al cursar el plan; el grado en que se pueden lograr los objetivos especificados en el perfil profesional; lo recomendable de la aplicacin del plan con base en experiencias similares de otras instituciones; los principios psicolgicos y pedaggicos que lo apoyan, y el grado de transferencia de conocimientos y habilidades que se le permitir alcanzar al estudiante

262

3.3.1.2. Anlisis y contrastacin de cada tipo de plan en funcin de los criterios anteriores por un grupo calificado para seleccionar el ms adecuado. 3.3.2. Elaboracin de un plan lineal. Actividades: 3.3.2.1. Justificacin y definicin del plan lineal y los elementos que lo integran. 3.3.2.2. Organizacin de materias que deben contemplarse en el plan a partir de las reas, tpicos y contenidos establecidos en 3.2. 3.3.2.3. Establecimiento de las secuencias horizontal y vertical de las materias con base en los conocimientos y habilidades requerido y colateral. 3.3.2.4. Estructuracin del plan lineal mediante la determinacin del nmero de ciclos requeridos y las materias que se impartirn en cada uno de ellos. 3.3.2.5. Establecimiento del mapa curricular lineal. 3.3.3. Elaboracin de un plan modular. Actividades: 3.3.3.1. Justificacin y definicin de un plan modular y sus elementos integrativos. 3.3.3.2. Organizacin de mdulos a partir de las reas, los tpicos y los contenidos establecidos en 3.2. 3.3.3.3. Anlisis de cada mdulo de acuerdo con su extensin, complejidad e interrelacin con los otros mdulos, y establecimiento del tiempo necesario para cursarse. 3.3.3.4. Determinacin de la secuencia de los mdulos con base en el punto anterior. 3.3.3.5. Estructuracin del plan mediante la determinacin del nmero de ciclos requeridos y de los mdulos que se impartirn en cada uno. 3.3.3.6. Establecimiento del mapa curricular modular. 3.3.4. Elaboracin de un plan mixto. Actividades: 3.3.4.1. Justificacin y definicin de un plan mixto y los elementos que lo integran.

263

3.3.4.2. Formacin de reas de especializacin del plan con base en las reas del perfil profesional. 3.3.4.3. Organizacin de los contenidos tericos y prcticos que deben cubrirse en cada rea de especializacin con base en 3.2. 3.3.4.4. Estructuracin de cada rea de especializacin con base en los lineamientos establecidos para la elabora cin de un plan modular o lineal. 3.3.4.5. Organizacin de materias o mdulos y secuencias (como se indica en el plan lineal o modular) que puedan proporcionar al estudiante conocimientos, habilida des y repertorios

requeridos y/o de apoyo necesarios para su formacin en cualquiera de las reas de especializacin. 3.3.4.6. Estructuracin de las materias o mdulos en un rea bsica o tronco comn para todas las especialidades. 3.3.4.7. Organizacin de Materias o mdulos que sirvan de enlace entre el tronco comn y las reas de especiali zacin. 3.3.4.8. Estructuracin del plan mixto mediante la determina cin del nmero de ciclos requeridos para las materias del tronco comn, las de enlace, y de las reas de especializacin, as como la asignacin de stas a cada ciclo escolar. 3.3.4.9. Establecimiento del mapa curricular mixto.

Subetapa 3.4. Elaboracin de los programas de estudios para cada curso de plan curricular. Actividades: 3.4.1. Especializacin de un programa para cada curso (asig natura o mdulo) del plan curricular. ste debe c ontener los siguientes elementos:
a) b) c)

Datos generales. Introduccin. Objetivos terminales.

264

d) e) f) g)

Contenido temtico. Actividades de instruccin. Recursos necesarios. Tiempos estimados (vase la descripcin de estos

incisos en la seccin anterior). Medios: Consulta de bibliografa y documentos institucionales, as como entrevistas con expertos en diversas disciplinas pertinentes, aplica cin de tcnicas psicolgicas tales como anlisis de tareas, anlisis y secuencia de contenidos, especificacin de objetivos, etctera. P r o d u ct o s: Un plan curricular lineal, modular o mixto, que incluya los pro gramas de estudios de cada una de las asignaturas o mdulos que lo conforman. ste se deriva de los siguientes productos de las sube -tapas:
1.

Listado de los conocimientos y habilidades requeridos para lograr los objetivos especificados en el perfil profesional.

2.

Listado de reas, tpicos y contenidos que contemplen los conocimientos y habilidades detectados.

3.

Especificacin del tipo de plan que ser adoptado. curricular que especifique el tipo de organizacin de sus

4. Plan

contenidos (materias o mdulos), la secuencia vertical y horizontal de stos (su estructuracin), y el mapa curricular correspondiente al plan en su totalidad.
5.

Programas de estudio de cada una de las asignat uras o mdulos que conforman el plan.

Hasta aqu se han presentado los lineamientos y procedimien tos que se deben seguir para elaborar tanto un plan curricular determinado como sus correspondientes programas de estudio. En la figura siguiente, se presenta de manera sinttica lo expuesto en esta unidad con

265

referencia a los elementos que conforman el plan curri cular y los correspondientes programas de estudio. Una vez organizado y estructurado el plan curricular y desa rro lla d o s su s re spe ct ivo s p ro gra m a s, e s n e ce sa rio d ise a r u n plan de evaluacin curricular continua, del que nos ocuparemos en la siguiente unidad, donde tambin se describe la ltima etapa de la metodologa que se presenta. EJERCICIO 1. Explique con sus propias palabras a qu se refieren los siguientes conceptos:
a)

plan curricular contenidos curriculares curricular curricular

b)

c) organizacin

d) estructuracin

e)

mapa curricular de estudio

f) programa

2.

Explique brevemente cmo se derivan del perfil profesional los

elementos necesarios para obtener los contenidos curriculares (subetapas 3.1 y 3.2.)

3.

Explique en qu consiste cada uno de los tres tipos de plan curricular presentados: a) lineal

266

b) modular c) mixto
4.

Explique

en

trminos

generales

cmo se organiza y estructura cada tipo de plan curricular presentado (subetapa 3.3).

5.

Contraste los tres tipos de plan presentados y mencione por lo menos dos ventajas y dos desventajas de cada uno.

Glosario. Aprendizaje. Trmino que adquiere distintos sentidos dentro de las diversas corrientes de interpretacin en las que se utilizan. Existen dos vertientes: a) las que lo consideran un resultado, y b) aquellas que lo entienden como proceso. Entre las primeras destaca fundamentalmente la corriente neo conductual; entre las segundas, la epistemologa gentica y el psicoanlisis. Currculo. Trmino que expresa diferentes problemas:
a)

Los fundamentos de un plan de estudios, y el plan y los programas de estudios de una institucin educativa.

b) Una

expresin de la pedagoga estadounidense que busca una mayor

articulacin entre la escuela y el aparato productivo. Esta expresin pedaggica ha desplazado a la didctica.
c)

Las "acciones" cotidianas que efectan maestros y alumnos para el "cumplimiento" de un plan de estudios.

Epistemologa gentica. Corriente de interpretacin psicolgica que estudia la gnesis y la evolucin del pensamiento del ser humano; algunos de sus conceptos fundamentales son la asimilacin, la acomodacin y los esquemas de accin. Enfoque sistemtico: proceso mediante el que se identifican necesidades, se

267

seleccionan problemas, se determinan requisitos para la solucin de problemas, se escogen soluciones entre las alternativas, se obtienen e im plantan mtodos y medios, se evalan los resultados y se llevan a cabo las revisiones necesarias totales o parciales de los sistemas, a fin de eliminar necesidades. Evaluacin de necesidades: el proceso formal para identificar discrepancias entre los resultados. Necesidad (educativa): la discrepancia mensurable entre "dnde estamos actualmente" y "dnde deberamos estar", de acuerdo con los productos o resultados. Plan: un proyecto de lo que debe realizarse para lograr mtodos valederos y valiosos. Proceso: la aplicacin de los mtodos o medios para lograr cualquier resultado o producto. Producto: el resultado, finalidad u objetivo. Sistema: la suma total de partes que funcionan independiente pero con juntamente para lograr productos o resultados requeridos, basndose en las necesidades. Administracin: un proceso para satisfacer las necesidades. Administracin educacional: un proceso de seis etapas que consta de los siguientes elementos:
1. 2. 3. 4. 5. 6.

Identificacin del problema basndose en las necesidades. Determinacin de los requisitos y alternativas de solucin. Seleccin, entre las alternativas, de las estrategias de solucin. Implantacin de las alternativas escogidas. Determinacin de la eficacia de la ejecucin. Revisin, siempre, dnde y cmo se necesite.

Anlisis de funciones: el anlisis de cada uno de los elementos (funciones) del perfil de misiones, que muestra lo que debe hacerse par a completar

268

cada funcin. El anlisis de funciones es como un anlisis de misiones en miniatura, que se aplica especficamente a una parte menor del pro blema general. Al igual que el anlisis de misiones, incluye requisitos de ejecucin (especificaciones) para efectuar con xito cada funcin del perfil de misiones. No obstante, el anlisis de funciones presenta las subfunciones en el orden y con las relaciones necesarias para llevar a cabo satisfactoriamente cada funcin. Anlisis de mtodos y medios: la determinacin de los posibles mtodos y medios (estrategias e instrumentos) que permita cumplir cada requisito de ejecucin y una lista de las ventajas y desventajas relativas de cada uno de ellos. Anlisis de misiones: el proceso para identificar, en relacin al problema seleccionado, los elementos de: 1) a dnde vamos?; 2) qu criterio emplearemos para saber que hemos llegado?, y 3) un plan administrativo que nos muestre las funciones que deben realizarse para ir de donde estamos a donde debemos estar. Este plan administrativo se representa habitualmente en forma de una grfica de operaciones llamada perfil de misiones. Anlisis de sistemas: un conjunto de cuatro elementos o medios relacionados, utilizados para analizar los requisitos de un sistema que, s i se llenaran, serviran para satisfacer la necesidad identificada. El anlisis determina los requisitos (o especificaciones) para satisfacer las necesida des y relaciones recprocas entre aqullos; tambin identifica mtodos y medios potencialmente tiles para satisfacer cada requisito. Los cuatro elementos o medios relacionados del anlisis de sistemas son: anlisis de misiones, anlisis de funciones, anlisis de tareas y anlisis de mtodos y medios. Esos elementos se utilizan para definir los requisitos (es decir el problema mismo), en niveles cada vez ms detallados y afinados. Anlisis de tareas: el nivel ms bajo del anlisis de sistemas. El anlisis de tareas muestra, por lo comn en forma tabulada (ms que en la

269

forma de grfica de operaciones), las unidades de ejecucin asociadas a cada subfuncin. Coartacin (o limitacin): cualquier cosa que imposibilite satisfacer un requisito de ejecucin. Una limitacin solo resultar evidente cuando no haya mtodos y medios posibles para satisfacer un requisito de realizacin. Planificacin de sistemas educativos: la determinacin de los requisitos totales para satisfacer necesidades identificadas y documentadas. Incluye el empleo de elementos que se integran a la evaluacin de necesidades y al anlisis de sistemas. Est terminado cuando se completan todos los requisitos y se ha efectuado la identificacin de posibles alternativas de solucin para disear, implantar y realizar un sistema educacional que responda a las necesidades (y d buenos resultados). Problema: una discrepancia documentada y escogida para su solucin. Proceso de ciclo abierto: un proceso que no se autocorrige sobre la base de sus ejecuciones. (En la teora general de sistemas, esto es frecuente mente anlogo a lo que se conoce como "sistema cerrado"). Proceso de ciclo cerrado: un proceso que se autocorrige basndose en sus ejecuciones o en la falta de ellas. (En la teora general de sistemas, esto es frecuentemente anlogo a un "sistema abierto"). Requisitos de ejecucin: una especificacin mensurable para los resultados. Puede haber dos tipos de requisitos de ejecucin: uno indica cmo ser o qu har el producto final, y otro identifica especificaciones que se "dan" en relacin a cmo debe obtenerse el resultado o producto final. Responsabilidad: la capacidad para demostrar que uno ha hecho lo que dijo que hara. Anlisis de discrepancias: otra forma de designar la evaluacin de necesidades es el proceso para determinar y documentar una diferencia mensurable entre dos estados de cosas, uno de los cuales es hipottico. En el caso de una evaluacin de necesidades, el anlisis documenta dife -

270

rencias mensurables entre las posiciones polares de "lo que es" y "lo que debe ser", o bien cules son los resultados actuales y cules los que se requieren. Indicador: comportamiento o conjunto de conductas que sealan que se ha alcanzado un objetivo o meta mayor. El uso de indicadores en la evaluacin de necesidades es un acuerdo tcito de que no podemos medir todas las conductas representativas de una meta o de un objetivo y que deberemos utilizar comportamientos representativos (o indicadores) para determinar si se est alcanzando o no la meta o el objetivo de que se trate. Modelo de tipo C: modelo de evaluacin de necesidades que es "clsico" o "habitual" en la mayora de las dependencias educativas. Se inicia con metas genricas que por lo comn las establecen solamente los educadores. Modelo de tipo D: modelo de evaluacin de necesidades que determina los requisitos, metas y objetivos de una manera deductiva, partiendo por lo comn de una lista preexistente, pero provisional, de metas educacionales. Modelo de tipo I: modelo de evaluacin de necesidades que determina requisitos, metas y objetivos de manera inductiva, partiendo por lo comn de una determinacin de las conductas presentes (o existentes). Tcnica. Delphi: mtodo utilizado para pronsticos que permite obtener datos de juicios relativos a futuros eventos, empleando comits annimos de los cuales se pueden recabar informes de las respuestas de otros a preguntas hechas previamente. Carta descriptiva (programa). Gua en la que se describe

detalladamente lo que ha de ser aprendido en un curso; asimis mo se incluyen sugerencias sobre las experiencias de aprendizaje y formas de evaluacin que pueden utilizarse. Contenido. Aquello que puede ser objeto de aprendizaje, como es el caso de los conocimientos (de cualquier tipo), las actitudes, las habilidades, etc.

271

Curricula. Plural de curriculum. Currculo. Vase curriculum. Curriculum. Plan con el que se conduce y norma, explcitamente, un proceso concreto y determinado de enseanza -aprendizaje que se

desarrolla en una institucin educativa. Curso. En un plan de estudios, una de sus partes o unidades elementales con la que se facilita el logro de uno o var ios de los objetivos denominados particulares en este libro. Desarrollo curricular. Proceso en el que pueden distinguirse cuatro acciones bsicas en relacin con el curriculum: elaborarlo, instrumentarlo, aplicarlo y evaluarlo. Diseo curricular. Trmino utilizado en ocasiones para hacer referencia al proceso que consiste en la elaboracin, ins trumentacin y evaluacin del curriculum (planeacin curricular), o a una parte de l. Asimismo, por "diseo curricular" tambin se hace referencia, algunas veces, al producto de dicho proceso, esto es, al curriculum. Educacin. Proceso por el que se desarrollan las facultades de una persona, de acuerdo con la influencia que sobre ella ejer cen otras personas; el trmino tambin es utilizado para referirse al producto del proceso. Educacin formal. Con este trmino se hace referencia al proceso educativo que est organizado institucionalmente, en forma de estudios estructurados que han de realizarse bajo la gua y supervisin de las escuelas, dentro y/o fuera de sus i nstalaciones fsicas. Educacin informal . Proceso educativo que experimenta una persona durante toda su vida, derivado de las experiencias que resultan de su interaccin con el medio ambiente social y natural que le rodea. Educacin no-formal. Trmino con el que se hace referencia a las actividades educativas organizadas al margen del trabajo

272

escolar y con las que se atiende al "mejoramiento de la vida so cial y personal y a las capacidades ocupacionales"; en la educa cin no- formal se pretende una utilidad inmediata y "prctica" del proceso educativo (Ingle). Egresado. Educando que ha concluido un proceso determi nado de aprendizaje, al haber logrado los objetivos definidos para dicho proceso. Enseanza. Accin de ensear, es decir, de propiciar, favo recer, facilitar o promover un aprendizaje. Evaluacin del aprendizaje. Resultado de la accin por la que se determina el valor de un aprendizaje logrado,

comparndole con el que se encuentra descrito en los objetivos de aprendizaje. Evaluar. Accin que consiste en determinar el valor de algo, juzgndolo a partir de un criterio establecido con anterioridad, implcita o explcitamente. Experiencia de aprendizaje. Actividad de la cual resulta un aprendizaje en la persona que la realiza. Insumo operador. Objeto (no necesariamente material) o forma de energa que entra en un sistema para contribuir a la transformacin de otro objeto o forma de energa. Objetivos curriculares. Enunciados con los que se describe, en forma general, el aprendizaje que debern lograr los educandos en un sistema especfico de enseanza -aprendizaje, que usualmente corresponde a un nivel educativo como la primaria (educacin bsica), la secundaria (educacin media), etc. Objetivo de aprendizaje. Objetivo educacional con el que se describe lo que habr de aprender un educando, es decir, lo que ser capaz de hacer. Objetivo educacional. En el sentido de meta, enunciado con el que se describe un propsito en materia de educacin, esto es, la finalidad por la que se emprenden determinados esfuerzos.

273

Perfil del egresado. Descripcin de las caractersticas principales que debern tener los educandos como resultado de haber transitado por un determinado sistema de enseanza- aprendizaje. Dichas caractersticas debern permitir la satisfaccin de alguna o algunas necesidades sociales. Plan de estudios. Conjunto de contenidos a los que se pos tula como necesario y suficiente para lograr determinados objetivos curriculares (aunque stos pueden permanecer implcitos). Planeacin curricular. Generalmente con este trmino se hace referencia a las acciones destinadas a elaborar, instrumen tar y evaluar el curriculum. Prerrequisito. En general, cualquier condicin sin la cual no puede producirse un aprendizaje dado; sin embargo, el trmino es utilizado comnmente para hacer referencia slo a un tipo especfico de

condicin: los aprendizajes que son antecedentes obligados para otros aprendizajes. Programa escolar. Vase carta descriptiva. Retroalimentacin. Accin que consiste en utilizar la infor macin que se va obteniendo para juzgar el valor de acciones o decisiones previas. Sistema. Conjunto de elementos interactuantes que forman un todo estructurado cuyas caractersticas son determinados por el tipo de elementos e interacciones. Sistema de evaluacin. Elemento del curriculum constituido por las polticas, los procedimientos y los instrumentos utiliza dos en la evaluacin del aprendizaje. Subsistema. En un sistema una parte o elemento del mismo, que a su vez constituye un sistema. Suprasistema. Sistema mayor del cual forma parte un sistema dado.

274

BIBLIOGRAFIA

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ROGER A. Kaufman. Planificacin de Sistemas Educativos. Edit. Trillas, Mxico 1990 (reimp.2006)

275