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Apontamentos para pensar o ensino de Histria hoje: reformas curriculares, Ensino Mdio e formao do professor*
Marcelo de Souza Magalhes**
O artigo situa os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o Ensino Mdio em meio a um conjunto de polticas pblicas de educao implementadas nos anos 1990. Em seguida, recupera aspectos da histria do Ensino Mdio, para entender o projeto de reforma deste nvel contido nos PCNs. Por fim, aponta alguns limites desta proposta, a partir de uma reflexo sobre o ensino da Histria e a formao do professor. Palavras-chave: Ensino Mdio Ensino de Histria Formao de professores Notes on the teaching of History in Brazil today: curriculum reformation, high education and teachers formation The present article focuses the National Guidelines for High Education (PCN Parmetros Curriculares Nacionais) issued by the brazilian government as part of its educational agenda during the 90s.The author firstly analyses the history of high education in Brazil, aiming to understand the reformation proposed by the government, and secondly, he discusses its limitations in regard to the History teaching and to the teachers formation. Keywords: High education History teaching Teachers formation

Artigo recebido em abril de 2006 e aprovado para publicao em junho de 2006. Professor do Departamento de Cincias Humanas da UERJ e doutor em Histria Social pela UFF. E-mail: marcelosmagalhaes@hotmail.com.
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Notes pour rflchir sur lenseignement dhistoire aujourdhui : rformes des programmes, enseignement dans les lyces et formation des enseignants Cet article cherche placer les Paramtres des Programmes Nationaux pour lenseignement au niveau des lyces dans le contexte des politiques publiques dducation tablies dans les annes 90. On reprend aussi certains aspects de lhistoire de lenseignement dans les lyces afin de comprendre le projet de rforme de ce niveau denseignement compris dans les Paramtres des Programmes Nationaux. Finalement, on montre quelques limites de cette proposition partir dune rflexion sur lenseignement de lhistoire et sur la formation des enseignants. Mots-clefs: Lyces Enseignement de lhistoire Formation des enseignants

As dcadas de 1980 e 1990 foram marcadas por reformulaes curriculares no Brasil, promovidas por estados e municpios, que no necessariamente surtiram efeito na modificao de prticas docentes. Estas reformulaes tm relao direta com a transio da ditadura civil-militar para um perodo democrtico, em um mundo em processo de globalizao. Aps 1982, os governos estaduais eleitos rediscutiram o que se ensinava nas escolas, em meio a uma reao dos educadores brasileiros contra os currculos mnimos estabelecidos a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educao de 1971 (no 5.692, de 11/08/71).1 A LDB reforava a tradio herdada dos anos 1930, de centralizao das tomadas de deciso sobre a escola. Atribua aos Conselhos Federal e Estadual de Educao as definies do ncleo comum de contedos e da parte diversificada do ensino, respectivamente. Em tese, o planejamento era feito fora da escola, por rgos de governo criados para tal fim. Isto provocou a resistncia dos professores s propostas curriculares, quase sempre vistas como pacotes externos, distantes da realidade escolar.2 As reformulaes curriculares dos anos 1980 e 1990 tentaram romper com a idia de impor um pacote diretivo escola. Em funo disto, as Secretarias de Educao procuraram construir suas propostas pela via do dilogo com os

Sobre as reformas curriculares aps a ditadura militar, cf. Selva Guimares Fonseca, Caminhos da histria ensinada, Campinas, Papirus, 1995. 2 Ibidem, p. 53-54.
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professores das redes, atravs de reunies e de escolhas de representantes docentes. Esta mudana foi significativa, j que o professor, em alguns casos, deixou de ser entendido apenas como transmissor de conhecimento e passou a desempenhar o papel de co-autor, apesar da impossibilidade de mobilizar todos os docentes. Em meados da dcada de 1990, este movimento de reformulao curricular trilhou um novo rumo. Pela primeira vez aps a ditadura, a Unio tomou para si a responsabilidade de rever os currculos existentes, estabelecendo parmetros bsicos. As propostas ento desenvolvidas sofreram inmeras crticas, sendo algumas rejeitadas pelos docentes, como foi o caso dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Mdio. Divulgados em 1999, os PCNs buscavam superar a lgica disciplinar presente nas escolas.3 Entre outras coisas, propunham reorganizar o Ensino Mdio em trs reas: Linguagens, cdigos e suas tecnologias, Cincias da Natureza, Matemtica e suas tecnologias e Cincias Humanas e suas tecnologias. No ltimo ano de governo de Fernando Henrique Cardoso, foram publicados os PCNs, contendo um volume para cada rea de conhecimento.4 Esta verso mais detalhada das reas surgiu como resposta s crticas feitas ao primeiro documento, havendo um significativo investimento no sentido de convencer o professor da qualidade da proposta e da vantagem em adot-la. Em 2004, agora sob o governo de Luis Incio Lula da Silva, voltou-se a discutir estes PCNs. Depois de idas e vindas, o MEC finalmente reconheceu a pouqussima recepo que a proposta teve entre os professores do Ensino Mdio.5 A retomada da discusso se deu a partir da divulgao de documentos preliminares, escritos por especialistas, acerca do papel de cada disciplina no interior das reas de conhecimento.6 A fim de compreender sua restrita recepo, tendo como foco o ensino escolar da Histria, prope-se realizar trs movimentos:

BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA, Parmetros curriculares nacionais, ensino mdio, volume 1 Bases legais, e volume 4 Cincias Humanas e suas tecnologias, Braslia, MEC/SEMTEC, 1999. 4 Idem, PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: cincias humanas e suas tecnologias, Braslia, MEC/SEMTEC, 2002. 5 BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO BSICA, Orientaes curriculares do Ensino Mdio, Braslia, Ministrio da Educao, 2004 (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ 01Apresentacao.pdf). 6 Holiem Gonalves Bezerra, Cincias Humanas e suas tecnologias Histria, ibidem, p. 278-313 (http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/11Historia.pdf).
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1. situar os PCNs em meio a um conjunto de polticas pblicas de educao, implementadas a partir de meados dos anos 1990; 2. recuperar aspectos da histria do Ensino Mdio, para compreender o projeto de reforma deste nvel contido nos PCNs; 3. apontar alguns limites desta proposta, a partir de uma reflexo sobre o ensino da Histria e a formao do professor.7

Um ministro e suas polticas para a educao


Ao ler textos de educadores que analisam as polticas pblicas de educao implementadas pelo MEC, durante a gesto de Paulo Renato Souza,8 difcil chegar a qualquer concluso. Tem-se a impresso de no existir consenso acerca dos benefcios destas polticas. Por vezes, alguns aspectos so elogiados. Outras vezes, todas as aes implementadas so criticadas, sendo acusadas de estarem distantes dos projetos formulados por educadores brasileiros e prximos da agenda para a educao proposta por rgos internacionais, tais como: a UNESCO, o BID e o BIRD. Os rgos internacionais so freqentemente vistos como defensores de interesses externos sociedade brasileira, muito ligados a grandes corporaes transnacionais.9 A ausncia de um consenso mnimo acerca dos benefcios destas polticas pblicas um sinal do quanto as questes relacionadas educao eram, na poca, como so at hoje, alvos de intensas disputas, em que diversos grupos, com seus projetos polticos, concorrem entre si. Reconhecendo a complexidade do tema, busca-se aqui apenas situar os PCNs como parte de um conjunto mais largo de aes. Durante a gesto
Os PCNs para o Ensino Fundamental no sofreram uma rejeio to grande dos professores. Porm, tal qual os PCNs para o Ensino Mdio, foram relativamente pouco implementados. 8 Paulo Renato Souza foi ministro da Educao por 8 anos, de 1995 a 2002, ocupando o cargo durante os dois mandatos do presidente Fernando Henrique Cardoso. Sua permanncia no cargo s foi inferior de Gustavo Capanema, que ocupou o ministrio por 11 anos, de 1934 a 1945. Antes de ser ministro, passou por duas experincias de gesto na rea de educao. Em 1984, foi Secretrio de Educao do Estado de So Paulo, no governo de Franco Montoro. Entre 1986 e 1990, foi Reitor da UNICAMP. Ocupou ainda alguns postos em rgos internacionais. Nos anos 1970, desempenhou as funes de especialista e dirigente regional, no Chile, da Organizao Internacional do Trabalho (OIT), da Organizao das Naes Unidas (ONU). Na primeira metade dos anos 1990, foi gerente de operaes e vice-presidente executivo do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). 9 Para as crticas s polticas pblicas de educao no Brasil, em sua relao com instituies estrangeiras, cf. Gaudncio Frigotto e Maria Ciavatta,Educao Bsica no Brasil na dcada de 1990: subordinao ativa e consentida lgica do mercado, Educao & Sociedade, Vol. 24, n 82, 2003.
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do ministro, pode-se claramente perceber uma marca. O MEC, em conjunto com o Conselho Nacional de Educao (CNE), se dedicou muito tarefa de planejamento educacional, atravs de uma intensa produo de propostas curriculares, ento denominadas de diretrizes.10 Em dois anos, 1998 e 1999, a Cmara de Educao Bsica (CEB) emitiu pareceres e aprovou resolues sobre as diretrizes curriculares nacionais para a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio, a Educao Profissional de Nvel Tcnico e a Formao de Docentes, em nvel mdio, na modalidade Normal. Por sua vez, nos anos 2000, a Cmara de Ensino Superior (CES) desempenhou papel importante na aprovao de resolues acerca das diretrizes curriculares nacionais dos cursos de graduao.11 Os PCNs para os ensinos Fundamental e Mdio fazem parte deste esforo de planejamento do MEC, tendo, certamente, relao direta com o fim da ditadura civil-militar e, alm disto, com a LDB de 1996, que atribuiu Unio o papel de formular diretrizes para o Ensino Superior e para a Educao Bsica, em conjunto com os estados e os municpios. As diretrizes curriculares, bem como os PCNs para o Ensino Mdio, possuem uma caracterstica comum: foram organizados a partir da definio de competncias e habilidades a serem desenvolvidas pelos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem. Logo, tanto para as diretrizes curriculares como para os PCNs, mais importante do que aprender um contedo relativo a uma rea de conhecimento desenvolver procedimentos que permitam ao aluno aprender a conhecer. Grande parte das diretrizes no faz qualquer meno aos contedos a serem trabalhados, listando apenas as tais competncias e as habilidades. Esta forma de organizar os currculos, presente em outros pases, tornou-se hegemnica na produo legal do governo brasileiro desde o final dos anos 1990. O importante a ressaltar que no h consenso entre os educadores brasileiros no que diz respeito organizao de currculos a partir de competncias e habilidades. H fortes dvidas acerca de como, consensualmente, defini-las em reas menos procedimentais, como o caso de Histria. Em disciplinas como Portugus e Matemtica, mais fcil chegar a um consenso sobre as competncias e as habilidades. Em Matemtica, por exemplo, ao
O CNE composto pela Cmara de Educao Bsica e pela Cmara de Ensino Superior. As diretrizes curriculares para os cursos de Histria foram estabelecidas pela Resoluo CNE/CES n 13, de 13 de maro de 2002.
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final de um certo tempo de estudo, possvel avaliar se o aluno ser capaz de realizar as quatro operaes: adio, subtrao, multiplicao e diviso. Criticando a estruturao dos currculos a partir de competncias e habilidades, pesquisadores alertam que tais termos esto comprometidos com um certo aprender a fazer, muito relacionado ao mundo da produo. Alm do planejamento, houve um investimento significativo do MEC na construo de instrumentos de avaliao capazes de realizar um diagnstico qualitativo do sistema educacional brasileiro. Tarefa que tambm foi definida como uma atribuio da Unio na LDB de 1996. Porm, neste caso, a montagem de instrumentos de avaliao anterior e decorre de presses externas, feitas por rgos internacionais, como a UNESCO. Na gesto de Paulo Renato Souza, o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) foi aperfeioado e outras avaliaes foram criadas: o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC), todos sob a responsabilidade do INEP. O SAEB12 e o ENEM,13 da mesma forma que as diretrizes curriculares e os PCNs para o Ensino Mdio, so organizados com vistas a aferir se os alunos desenvolveram, ou no, as competncias e as habilidades de cada nvel de ensino.14 Estes instrumentos de avaliao, produtores de uma srie de
O Sistema de Avaliao da Educao Bsica foi criado pelo governo da Unio em 1988. Consiste na coleta de informaes acerca dos alunos, dos professores e dos diretores de escolas em todo o Brasil. Desde 1990, a cada dois anos, o SAEB avalia, por amostragem, o desempenho dos alunos que esto terminando a 4 e a 8 sries do Ensino Fundamental e a 3 srie do Ensino Mdio, nas disciplinas de Lngua Portuguesa (foco: leitura) e Matemtica (foco: resoluo de problemas). O objetivo do SAEB oferecer um diagnstico qualitativo da educao bsica brasileira, a fim de que as vrias esferas de governo possam formular, reformular e monitorar suas polticas pblicas voltadas para a rea. Os resultados do SAEB vm demonstrando a crtica qualidade da educao bsica brasileira, em que os alunos apresentam srias deficincias de letramento, capacidade de dominar cdigos de leitura do mundo. 13 Criado em 1998, o Exame Nacional do Ensino Mdio consiste na avaliao do desempenho dos alunos que concluram, ou esto concluindo, o 3 ano do Ensino Mdio. A prova visa avaliar as competncias e as habilidades desenvolvidas pelos inscritos durante os ensinos Fundamental e Mdio, imprescindveis vida acadmica, ao mundo do trabalho e ao exerccio da cidadania. A inscrio no ENEM voluntria e no h limite de vezes para fazer o exame. Ao final, o candidato recebe um Boletim de Resultados, que divulgado apenas com sua autorizao expressa. A prova composta por questes que abrangem todas as disciplinas presentes no Ensino Mdio. 14 Entre os educadores brasileiros existe uma discusso acerca do carter normativo dos Parmetros. Muitos apontam o paradoxo de serem apresentados como no obrigatrios, auxiliares, e, ao mesmo tempo, servirem como um dos critrios de avaliao qualitativa do sistema educacional brasileiro. Sobre o carter normativo dos PCNs, cf. Corinta Maria Grisolia Geraldi, A cartilha Caminho Suave no morreu: MEC lana sua edio revista e adaptada aos moldes neoliberais, Maria Teresa Esteban (org.), Avaliao: uma prtica em busca de novos sentidos, Rio de Janeiro, DP&A, 2001.
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indicadores estatsticos, no so uma especificidade do caso brasileiro, muito pelo contrrio, vo ao encontro de um movimento maior, de formulao de instrumentos de avaliao internacional da educao. Por exemplo, o Programa Internacional de Avaliao de Alunos (PISA), implementado pela Organizao para a Coordenao do Desenvolvimento Econmico (OCDE), avalia alunos na faixa dos 15 anos, construindo indicadores sobre a efetividade dos sistemas educacionais, dentro de uma perspectiva comparada.15 Alm do planejamento e da avaliao, os PCNs se fazem presentes, tambm, na produo de materiais didticos. Desde 1995, o Ministrio da Educao retomou a distribuio do livro didtico no Ensino Fundamental, para todas as escolas pblicas brasileiras.16 No ano seguinte, pela primeira vez, ocorre o processo de avaliao pedaggica dos livros inscritos no Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD), de 1997. A partir de 1996, o MEC exclui de suas compras livros que apresentam erros conceituais, induo a erros, desatualizao e preconceito ou discriminao de qualquer tipo. Posteriormente, ao invs de livros avulsos, so avaliadas somente colees didticas, e os critrios de excluso so aperfeioados. Com o lanamento dos PCNs, passa a ser muito recorrente a presena de selos nas capas dos livros didticos anunciando suas adequaes aos Parmetros. Logo, h um movimento de reviso dos materiais didticos feitos pelas editoras, tanto para se adequar nova proposta curricular, como para se adaptar aos critrios de avaliao do PNLD. A divulgao dos Parmetros tambm se faz bastante presente pela via da TV Escola, criada em 1995, cujo sinal transmitido para todas as escolas brasileiras de porte mdio. Sua grade de programao bastante vinculada aos PCNs. Os programas apresentados so classificados de acordo com o nvel de ensino (infantil, fundamental e mdio) e a rea de conhecimento a que se destinam. Com isto, sugerem formas de trabalhar com temas ou conceitos presentes nos Parmetros. Apesar de eles serem apresentados como auxiliares, a anlise das polticas pblicas de educao de Paulo Renato Souza demonstra todo o investimento feito pelo MEC em transformar o proposto nos PCNs em realidade, seja adotando-os como um dos critrios de avaliao do sistema de ensino
Cf. www.mec.gov.br. Em 2006, a Unio comeou a distribuir livros didticos para as escolas pblicas de Ensino Mdio, iniciando com os livros de Lngua Portuguesa e Matemtica. Os livros didticos de Histria, assim como os demais, sero distribudos em 2007.
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brasileiro, seja incorporando-os produo de materiais didticos. Mesmo aps todos os investimentos, os PCNs para o Ensino Mdio continuam tendo poucos ecos nas escolas; resta saber o porqu. Uma das respostas encontra-se na histria do Ensino Mdio no Brasil.

O Ensino Mdio: em busca de um lugar


Desde a dcada de 1990, grande parte dos documentos produzidos pelo governo federal acerca da situao da educao brasileira utiliza dados estatsticos elaborados pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), para demonstrar que o Ensino Mdio passa, desde o final dos anos 1980, por um processo de expanso significativo de matrculas. Quanto ao Ensino Fundamental, o processo teve incio nos anos 1970, sendo que, na atualidade, praticamente vivenciamos a universalizao de seu acesso. A expanso das matrculas e a distncia da universalizao so os argumentos utilizados nos PCNs para justificar a necessidade de uma reforma do Ensino Mdio. Em menos de 10 anos, de 1988 a 1997, as matrculas cresceram em mais de 90%. Apesar da expanso, ao se considerar a populao de 15 a 17 anos, idade adequada para freqentar tal nvel, constata-se que o ndice de escolarizao no ultrapassa 25%. Bem abaixo dos pases do Cone Sul, em que o ndice alcana de 55% a 60%. Ao mesmo tempo em que se verifica uma exploso na demanda, constata-se uma concentrao das matrculas nas redes pblicas estaduais e no perodo noturno. Estudos do INEP, feitos em nove estados, com concluintes do Ensino Mdio, demonstram que 54% so originrios de famlias com renda mensal de at 6 salrios mnimos. Com base nestes dados, o texto dos Parmetros conclui que, pela primeira vez, existe uma incorporao de jovens e adultos de classes sociais que nunca participaram deste nvel de ensino, to voltado, na sua histria, para a formao das elites brasileiras. A histria do ensino secundrio no Brasil, no muito diferente de nossos vizinhos da Amrica Latina, marcada pela existncia de uma dualidade entre os tipos de formao: a profissionalizante, endereada aos trabalhadores, e a propedutica, com vistas ao ensino superior, direcionada para as elites. Esta dualidade se faz presente desde o incio da Repblica. poca, a formao

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profissional era tida como uma maneira eficiente de moralizar os pobres, ensinando-lhes um ofcio.17 Em 1909, 19 escolas de artes e ofcios foram criadas por todo o Brasil. Alm destas escolas, aos trabalhadores era dada a opo de freqentar o curso rural ou o curso profissional, com durao de 4 anos. Para os egressos de tais cursos, no nvel ginasial, s havia opes de ensino para o mundo do trabalho: o curso normal, o curso tcnico comercial e o tcnico agrcola. Um outro percurso escolar era planejado para os filhos das elites. Distantes dos trabalhos manuais, suas escolas contemplavam uma formao de cunho geral, iniciando no ensino primrio, passando pelo secundrio propedutico e terminando no superior. Esta dualidade na formao escolar obteve reforo na dcada de 1940. Por iniciativa de Gustavo Capanema, Ministro da Educao e Sade de Getlio Vargas, entre 1942 e 1946, entraram em vigncia as Leis Orgnicas de Ensino. Para os alunos egressos das classes trabalhadoras, foram criados vrios cursos tcnicos de 2o ciclo, o ensino agrcola (Decreto-lei no 9.613/46), o comercial (Decreto-lei no 6.141/43), o industrial (Decreto-lei no 4.073/42) e o curso normal (Decreto-lei no 8.530/46). Alm destes, foram criados dois sistemas privados para a formao profissional: o Servio Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) e o Servio Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC). Os diplomas de tais cursos no eram aceitos para entrar no ensino superior. No caso das elites, mais uma vez a trajetria escolar era distinta. Atravs do Decreto-lei no 4.244, de 9 de abril de 1942, foram criados o cientfico e o clssico, dois cursos mdios de 2o ciclo, com durao de 3 anos. Estes eram os cursos que mantinham o carter propedutico, dando acesso ao ensino superior. Em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (no 4.024, de 20/12/61) integrou o ensino profissional ao sistema regular, equiparando os cursos profissionalizantes e propeduticos, para fins de acesso ao ensino superior. Passados 10 anos, em 1971, a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao props a superao da dualidade, atravs da obrigatoriedade do ensino profissionalizante. Tal medida sofreu enorme resistncia de setores da sociedade, que lutaram pela manuteno do carter propedutico deste nvel de ensino. Em 1975, o

O breve histrico do ensino secundrio no Brasil foi extrado de Clarice Nunes, Ensino mdio, Rio de Janeiro, DP&A, 2002.
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Parecer no 76 eliminou a obrigatoriedade da profissionalizao e restabeleceu a formao geral no Ensino Mdio, sendo reafirmado pela Lei no 7.044/82. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996 estabeleceu ser o Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica. Pela primeira vez na educao brasileira, o Ensino Mdio adquiriu uma funo formativa em si, rompendo com as diretrizes propedutica e profissionalizante. Neste sentido, a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, busca distanciar-se da dualidade que marca este nvel de ensino desde o incio do sculo XX. Os PCNs para o Ensino Mdio foram formulados tendo como horizonte este distanciamento da dualidade. Trata-se de um nvel de ensino que, atualmente, ao menos do ponto de vista legal, possui um lugar em si, e no mais voltado para preparar para um ofcio ou para ascender ao ensino superior. Como etapa final da Educao Bsica, o Ensino Mdio adquire o papel de finalizao de uma formao que se inicia, pelo menos, 8 anos antes. No entanto, preciso lembrar que existe uma grande diferena entre o lugar proposto pela LDB de 1996 para o Ensino Mdio, reafirmado nos PCNs, e o papel que tal nvel desempenha na prtica. Como professor da disciplina Prtica de Ensino de Histria, na Faculdade de Formao de Professores da UERJ, trabalhando h 4 anos com colgios pblicos estaduais de Ensino Mdio, situados no municpio de So Gonalo, possvel perceber algumas das lacunas deste nvel de ensino. O Ensino Mdio parece pouco contribuir para a formao dos alunos, muitos possuindo problemas bastante significativos de letramento,18 algo que se verifica com os resultados das provas do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB). Tudo indica que, em muitas escolas, o Ensino Mdio nada mais do que um lugar de certificao, no qual possvel obter um diploma mais valorizado no mercado de trabalho do que o do Ensino Fundamental. Atualmente, o Ensino Mdio parece distante tanto da profissionalizao, quanto da formao para acessar o ensino superior. No entanto, muitos de seus alunos querem tentar o vestibular. De alguma forma, a perspectiva de lugar de passagem para um outro nvel ainda bastante presente e tende a ser reforada, pois vivemos um momento em que se adota como poltica pblica de educao a bandeira da universidade para todos. No por acaso que, na dcada de 1990, se espalham, ao menos pelo Rio de Janeiro, os pr-vestibulares comunitrios, que possuem a tarefa de preparar os alunos carentes para presta18

Letramento o processo de insero na cultura escrita.

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rem, com mnimas chances, os concursos de acesso a diversas universidades. No custa lembrar que o apoio financeiro a estes pr-vestibulares ganhou status de poltica pblica durante a gesto de Paulo Renato Souza. No deixa de ser um paradoxo, se pensarmos que tal poltica foi implementada justamente na gesto do ministro que props um lugar prprio para o Ensino Mdio, para alm do carter propedutico e profissionalizante.

O lugar da Histria nos PCNs e alm


Nos PCNs referentes aos dois primeiros ciclos do Ensino Fundamental,19 publicados em 1997, a disciplina Estudos Sociais, marca das reformas curriculares dos anos 1970, substituda por Histria e Geografia, sinalizando ao professor a necessidade de trabalhar noes introdutrias destas disciplinas com os alunos. Alm desta substituio, os PCNs organizam os contedos de Histria por eixos temticos: Histria local e do cotidiano (1o ciclo) e Histria das organizaes populacionais (2o ciclo).20 A opo de organizar os contedos por eixos temticos tambm se manteve nos PCNs voltados para os ciclos finais do Ensino Fundamental, editados em 1998. Ao professor da disciplina escolar Histria sugerido trabalhar com a Histria das relaes sociais, da cultura e do trabalho, no 3o ciclo, e a Histria das representaes e das relaes de poder, no 4o ciclo.21 Alm de organizarem os contedos por eixos temticos, os PCNs para o Ensino Fundamental traam objetivos gerais para o ensino de Histria, visando que os alunos, ao longo de 8 anos, possam ampliar a compreenso de sua realidade. Ao analisar os currculos de Histria produzidos no Brasil para o Ensino Fundamental na dcada de 1990, Circe Bittencourt conclui que, quanto aos contedos, a disciplina Estudos Sociais continuava a ser hegemnica entre a 1a e a 4a sries; no entanto, da 5a srie em diante, a separao entre Histria e Geografia era um fato. A partir da 5a srie, constata ainda que grande parte dos currculos ordenava os contedos, utilizando a terminologia marxista dos modos de produo. Para a histria do Brasil, tenderam a reparti-la pelos eixos
Os PCNs dividem o Ensino Fundamental em quatro ciclos: 1 ciclo (1 e 2 sries), 2 ciclo (3 e 4 sries), 3 ciclo (5 e 6 sries) e 4 ciclo (7 e 8 sries). 20 BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL, Parmetros curriculares nacionais: histria, geografia, Braslia, MEC/SEF, 1998. 21 Idem, Parmetros curriculares nacionais: histria, Braslia, MEC/SEF, 1998.
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polticos (Colnia, Imprio e Repblica) ou pelos ciclos econmicos (da borracha, da cana-de-acar, do ouro e do caf). Eram minoritrios os currculos que organizavam os contedos por temas geradores ou eixos temticos.22 Logo, as opes feitas nos PCNs para o Ensino Fundamental trilharam o caminho do que no era hegemnico, eliminando os Estudos Sociais de todas as sries e ordenando os contedos por eixos temticos. Os PCNs para o Ensino Fundamental foram construdos, de alguma maneira, no dilogo com a produo curricular dos estados e municpios das dcadas de 1980 e 1990.23 Quanto Histria, possvel, inclusive, perceber inspiraes em certas propostas curriculares, como no caso do currculo formulado pela Secretaria de Educao do Estado de So Paulo, na segunda metade dos anos 1980.24 Distante desta produo curricular, os PCNs para o Ensino Mdio foram organizados de modo muito diferente, tendo como base a definio das competncias e das habilidades que o aluno deveria desenvolver durante este nvel de ensino. Esta forma de organizao de currculo, como visto, foi bastante utilizada pelo MEC no incio dos anos 2000. Na primeira verso dos PCNs, de 1999, feita uma argumentao acerca do sentido da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias no Ensino Mdio, baseada na retomada e na atualizao da educao humanista. Esta argumentao associa os princpios estticos, polticos e ticos previstos nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio como fundamentais para a organizao escolar e curricular com os princpios propostos pela Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO, fundamentados no aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. A rea adquire sentido a partir da construo de uma esttica da sensibilidade, que

Circe Bittencourt, Capitalismo e cidadania nas atuais propostas curriculares de histria, (org.), O saber escolar na sala de aula, So Paulo, Contexto, 2001, p. 11-27. 23 Antes da elaborao dos PCNs, a Fundao Carlos Chagas fez uma pesquisa acerca dos currculos formulados para o Ensino Fundamental nos anos 1990, que resultou no livro Elba Siqueira de S Barreto (org.), Os currculos do ensino fundamental para as escolas brasileiras, Campinas, Autores Associados, So Paulo, Fundao Carlos Chagas, 1998. 24 Vrios estudos foram realizados acerca desta proposta curricular de So Paulo; para aumentar o conhecimento sobre suas discusses, cf. Selva Guimares Fonseca, op. cit.; Maria do Carmo Martins, A CENP e a criao do currculo de histria: a descontinuidade de um projeto educacional, Revista Brasileira de Histria, Vol. 18, n 36, So Paulo, 1998; Claudia Sapag Ricci, Quando os discursos no se encontram: imaginrio do professor de histria e a reforma curricular dos anos 80 em So Paulo, Revista Brasileira de Histria, Vol. 18, n 36, So Paulo, 1998.
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supera a padronizao e estimula a criatividade e o esprito inventivo, de uma poltica da igualdade, que consagra o Estado de Direito e a democracia, e de uma tica da identidade, desafio de uma educao voltada para a constituio de identidades responsveis e solidrias.25 Os PCNs para o Ensino Mdio compartilham da interpretao de que o mundo do sculo XXI est em constante e acelerada transformao, fruto da globalizao. Ao longo do texto, surgem termos como sociedade do conhecimento ou sociedade tecnolgica para classificar este mundo, que, supostamente, tende a fragmentar identidades. Dentro desta perspectiva de mudanas aceleradas, o aprender a conhecer ganha destaque dentre os demais princpios, pois pressupe uma educao permanente para todos, fundada no mais na quantidade de informaes, mas na capacidade de lidar com elas. Da a opo por uma formao baseada no desenvolvimento de competncias e habilidades, estruturadas em trs eixos: 1. representao e comunicao; 2. investigao e compreenso; 3. contextualizao sociocultural.26

BRASIL. SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA, Parmetros curriculares nacionais: ensino mdio: cincias humanas e suas tecnologias, Braslia, MEC/SEMTEC, 1999, p. 21. 26 Na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, devem-se construir competncias que permitam ao aluno: 1. compreender os elementos cognitivos, afetivos, sociais e culturais que constituem a identidade prpria e a dos outros; 2. compreender a sociedade, sua gnese e transformao, e os mltiplos fatores que nela intervm, como produtos da ao humana; a si mesmo como agente social; e aos processos sociais como orientadores da dinmica dos diferentes grupos de indivduos; 3. compreender o desenvolvimento da sociedade como processo de ocupao de espaos fsicos e as relaes da vida humana com a paisagem, em seus desdobramentos poltico-sociais, culturais, econmicos e humanos; 4. compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e econmicas, associando-as s prticas dos diferentes grupos e atores sociais, aos princpios que regulam a convivncia em sociedade, aos direitos e deveres da cidadania, justia e distribuio dos benefcios econmicos; 5. traduzir os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de indagao, anlise, problematizao e protagonismo diante de situaes novas, problemas ou questes da vida pessoal, social, poltica, econmica e cultural; 6. entender os princpios das tecnologias associadas ao conhecimento do indivduo, da sociedade e da cultura, entre as quais as de planejamento, organizao, gesto e trabalho de equipe, e associ-los aos problemas que se propem resolver; 7. entender o impacto das tecnologias associadas s Cincias Humanas sobre sua vida pessoal, os processos de produo, o desenvolvimento do conhecimento e a vida social; 8. entender a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao e informao para planejamento, gesto, organizao e fortalecimento do trabalho de equipe; 9. aplicar as tecnologias das Cincias Humanas e Sociais na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida, Ibidem, p. 26-38.
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A contribuio dos conhecimentos de Histria para a rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, assim como de Geografia, Sociologia, Antropologia, Poltica e Filosofia, tratada nos PCNs de forma bastante superficial. O texto procura responder por que ensinar Histria, o que ensinar e como faz-lo. A construo dos laos de identidade e a consolidao da formao da cidadania so as principais contribuies dos conhecimentos de Histria, alm de ensinar o aluno a ler o mundo nas entrelinhas.27 A construo da identidade abordada no texto dos PCNs a partir de uma extensa discusso sobre as noes de tempo histrico, referenciadas na cultura.28 A discusso de tempo histrico acaba levando a uma reflexo sobre a sociedade atual, vista como um presente contnuo, que tende a esquecer e anular a importncia das relaes que o presente mantm com o passado. Nesta sociedade, cabe Histria, junto com o seu ensino, livrar as novas geraes da amnsia social que compromete a constituio de suas identidades individuais e coletivas. Logo, identidade se junta a memria como mais um direito de cidadania, que implica pensar no significado de lugares de memria, ou seja, festas, monumentos, museus, arquivos e reas preservadas.29 No volume dedicado rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias do PCN, de 2002, h um investimento no sentido de tentar convencer os professores das vantagens de se reformular o Ensino Mdio. De forma menos superficial do que a verso de 1999, o texto explica a opo por romper a lgica de organizao disciplinar dos conhecimentos to presente no nvel mdio.30
Construir identidades e formar cidados so papis atribudos disciplina escolar Histria desde sua constituio. Para uma discusso sobre os significados destes conceitos nos PCNs para o Ensino Fundamental, cf. Rebeca Gontijo, Identidade nacional e ensino de histria: a diversidade como patrimnio sociocultural, Martha Abreu e Rachel Soihet (orgs.), Ensino de histria: conceitos, temticas e metodologia, Rio de Janeiro, Casa da Palavra, 2003; Marcelo de Souza Magalhes, Histria e cidadania: por que ensinar histria hoje?, Martha Abreu e Rachel Soihet (orgs.), Ensino de histria, op cit. 28 Ver crtica questo da identidade em Eric Hobsbawm, No basta a histria de identidade, Eric Hobsbawm, Sobre histria, So Paulo, Companhia das Letras, 1998. 29 A reflexo de Franois Hartog sobre regime de historicidade muito til para pensar o papel do ensino da Histria hoje, pois ajuda a compreender duas importantes funes, tanto do historiador quanto do professor, que so a desnaturalizao e a historicizao dos fenmenos. Cf. Franois Hartog, Tempo e histria: como escrever a histria da Frana hoje?, Histria Social, Campinas, So Paulo, n 3, 1996, p. 127-154. 30 BRASIL, SECRETARIA DE EDUCAO MDIA E TECNOLGICA, PCN+: ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos Parmetros Curriculares Nacionais: cincias humanas e suas tecnologias, Braslia, MEC/SEMTEC, 2002.
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Nos PCNs, a contribuio dos conhecimentos de Histria assim como de Filosofia, Geografia e Sociologia valorizada na medida em que os professores busquem construir aulas baseadas em competncias e habilidades. Basta citar os ttulos referentes aos conhecimentos de Histria para perceber o tom de diretivo desta verso complementar: Os conceitos estruturadores da Histria, O significado das competncias especficas de Histria, A articulao dos conceitos estruturadores com as competncias especficas da Histria e, por fim, Sugestes de organizao de eixos temticos em Histria. Diferente da verso de 1999, h uma preocupao em adequar a proposta curricular, com seu discurso das competncias e habilidades, a uma linguagem mais familiar aos professores, dos conceitos e eixos temticos. O texto dos PCNs comporta uma clara dicotomia entre o velho e o novo Ensino Mdio, que se quer construir. O atual Ensino Mdio visto como despreparado para dar uma formao adequada aos alunos que vivem num mundo em constante transformao, pois, ao invs de ensinar a conhecer, est bastante comprometido com um ensino portador de um carter informativo. Ao final de cada volume dos PCNs existe um item intitulado de Formao profissional permanente dos professores, que se divide em: A escola como espao de formao docente e As prticas do professor em permanente formao. Este item, que no costuma estar presente em propostas curriculares, assim como no esteve na verso de 1999, indcio de que o MEC atribui formao dos professores uma parte, talvez significativa, das dificuldades encontradas em implementar a reforma no Ensino Mdio, presente nos Parmetros Curriculares Nacionais. Logo, o problema encontra-se no professor, cuja formao ainda no est adequada a uma prtica de ensino fundamentada em competncias e habilidades.31 Apontar a formao profissional do professor como um problema permite concluir o texto, retornando anlise das polticas pblicas de educao. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica, de 2001, a proposta de uma identidade profissional para o professor sai vitoriosa. Tal proposta critica claramente o modelo aplicacionista do conhecimento. De acordo com este modelo, durante um certo tempo, os alunos assistem a aulas baseadas em disciplinas e, em seguida, estagiam, aplicando

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Ibidem, p. 99-104.

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os conhecimentos aprendidos. Somente ao terminar a formao inicial que, de fato, aprendero o ofcio na prtica. Maurice Tardif, pesquisador canadense da rea de Educao, aponta que o principal problema do modelo aplicacionista ser idealizado segundo uma lgica disciplinar e no segundo uma lgica profissional centrada no estudo das tarefas e realidades do trabalho dos professores.32 Na perspectiva do autor, ao construir uma aula na escola, os saberes profissionais dos professores so muito mais importantes, diria at decisivos, do que os conhecimentos universitrios adquiridos na formao inicial, quase sempre esquecidos. Esta pouca importncia dos conhecimentos adquiridos na formao inicial pode ser colocada em dvida atravs da prpria resistncia dos professores do Ensino Mdio proposta contida nos PCNs. Mais do que no ser implementado por um problema de formao, a proposta vai de encontro a anos de experincias formativas acumuladas, tanto na universidade como nas escolas. Geraes de professores se formaram pensando na especificidade do ensino de suas disciplinas. No caso de Histria, a luta pelo fim da licenciatura curta, implantada nos anos 1970, e o desenvolvimento da ps-graduao geraram o pressuposto, at hoje vlido, de que a formao do professor indissocivel da formao do pesquisador.33 Neste modelo, o professor de Histria adquire autonomia em sua prtica docente ao saber, dentre outras coisas, como se constri conhecimento na rea. Isto permite que o professor e o pesquisador de Histria compartilhem uma linguagem comum, apesar da especificidade de suas prticas. O caminho trilhado neste artigo demonstra que as crticas aos PCNs, sobretudo os do Ensino Mdio, e as dificuldades surgidas na sua utilizao no podem ser unicamente compreendidas a partir do problema da formao dos professores, que, inegavelmente, existem. preciso considerar que a construo de uma proposta que se quer fundadora de um novo Ensino Mdio no pode estar dissociada das prticas docentes desenvolvidas neste nvel de ensino, das experincias formativas existentes at ento e da histria deste ensino no Brasil.

Maurice Tardif, Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitrios: elementos para uma epistemologia da prtica profissional dos professores e suas conseqncias em relao formao para o magistrio, Revista Brasileira de Educao, n 13, 2000, p. 19. 33 Ver, por exemplo, a proposta curricular da UFF produzida na dcada de 1990.
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