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FILOSOFIA NO ENSINO FUNDAMENTAL: um dilema na formação

de professores.

Profª. Dr.ª. Karen Franklin*


franklinkaren@uol.com.br

Algumas experiências filosóficas no ensino fundamental nos fazem


inquirir sobre o que significa introduzir questionamentos ou formas de
questionar nos primeiros anos escolares sem que “enformemos” as
crianças. A diversificação dos métodos e a tentativa de desenvolver nas
crianças questões e dilemas filosóficos apresenta, como pano de fundo,
o problema da formação de professores. Esses problemas fazem parte
de um conjunto de percepções sobre a educação, pois se referem a
objetivo, alcance e método, discussões preliminares a qualquer projeto
educativo, seja de cunho político, epistemológico ou pedagógico.
Diante das conquistas tecnológicas, de informação a tempo real e de
possibilidades interpretativas ecléticas, nos prostramos frente ao
conjunto de conhecimentos e habilidades que um professor de filosofia
hipoteticamente deveria apresentar. Porém, não conseguimos
determinar, especificamente, qual é esse conjunto de conhecimentos e
habilidades. Nesse sentido, freqüentemente imaginamos que uma nova
ordem educacional poderia se processar de forma revolucionária e
inovadora, com novos conteúdos, produzindo pessoas totalmente
diferentes. O que esquecemos é que para que se processe a inovação
pretendida os agentes envolvidos já devem apresentar um espírito

*
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inovador, não apenas revolucionário na forma de ‘fazer diferente’, mas
pensando e tendo se constituído diferentemente.
O papel desempenhado pela educação em todas as utopias políticas, a
partir dos tempos antigos, mostra o quanto parece natural iniciar um
novo mundo com aqueles que são por nascimento e por natureza novos.
No que toca à política, isso implica obviamente um grave equívoco: ao
invés de juntar-se aos seus iguais, assumindo o esforço de persuasão e
correndo o risco do fracasso, há a intervenção ditatorial, baseada na
absoluta superioridade do adulto, e a tentativa de produzir o novo como
um fait accompli, isto é, como se o novo já existisse (ARENDT, 2000,
p.225).
Nesse sentido, o dilema que precede a formação de professores de
filosofia para o Ensino fundamental, implica em pensar como o passado
e a cultura irão produzir e dar sentido ao novo. A perspectiva de Hannah
Arendt põem a descoberto uma forma de pensar essa formação: ela
necessariamente partirá do já estabelecido. O extremamente
revolucionário e diferente terá seu lugar a medida que conduzir e
construir um elo entre o passado e o futuro. Resgato aqui o problema
que a professora Elisete Tomazetti levanta sobre a formação de
professores:
É urgente problematizarmos a tarefa fundamental da
escola como conservadora e transmissora da herança
pública da humanidade às gerações novas e o educador
como o mediador entre o velho e o novo, “de modo que
sua própria profissão lhe exige um respeito extraordinário
pelo passado”. Como nos portamos diante de tais idéias
em nosso cotidiano de professores e pesquisadores em
educação, quando o passado tem cedido cada vez mais
espaço ao novo, para a novidade, para as informações
instantâneas que chegam sem muito esforço, quando, a
partir de pesquisas empíricas em escolas, constata-se que
o conhecimento, parte desta herança pública, tem ali sido
substituído por informações, por fragmentos que
encobrem seu valor e sentido? Ao discutirmos sobre isso,
nos poucos momentos em que encontramos na academia
para o debate de idéias, afirmamos que as novas
tecnologias da informação e da comunicação, produtoras
de uma cultura da imagem, devem ser reconhecidas e
incorporadas pela escola (TOMAZETTI, 2006, p.247).

Porém, o dilema posto por Tomazetti, nos leva a pensar que a professor
de filosofia além de levar em consideração todos essas formas de
adquirir informações e percepções, não se constituem conhecimento que
dá sentido. São formas voláteis de relação com o mundo, e isso não
suporta sentidos e ações.
A formação de professores compreendida como uma tarefa da
academia, traz para o centro das discussões a capacidade de formar
professores aptos a trabalhar com as demandas do mundo veloz,
midiático e volátil. Nos questionamos se o sentido e o valor da
informação obtida preenchem as necessidades dos alunos, se o
fragmento, a imagem, o resumo refletem e contribuem para preencher
o sentido da vida, se os sentimentos e as relações poderão se
estabelecer a partir dessas informações. Tendo isso como horizonte, a
distância entre o passado e futuro, bem como a compreensão de que o
professor contribui para que essa relação tenha sentido para a vida
presente, a formação de formação dos professores de filosofia deve
estar calcada nas condições de construção de sentido.
Um dos pontos fundamentais do dilema na formação de professores de
filosofia (poderíamos estender a todas as licenciaturas) é sobre o ponto
de partida dessa formação. O futuro professor também é fruto de uma
escola básica deficiente, que poderia remontar até mesmo a
democratização e universalização do ensino. Porém, os maiores
problemas originam-se na “forma de organização e a estrutura física
desta escola; a formação dos professores, suas práticas docentes e as
dificuldades em readaptar-se às novas condições” (TOMAZETTI, p. 245).
As dificuldades em adaptar-se para uma nova ordem que ainda está em
construção nos causam dilemas, pois põem a descoberto uma certa
incapacidade de pensar o novo em termos objetivos.
O professor deveria estar atento à velocidade com que o mundo se
processa, porém deve ter a segurança que esses fragmentos e
informações só têm sentido a partir do passado constituído enquanto
cultura. Ler o mundo com propriedade e autonomia é o ideal, porém
para que percebamos todas as nuanças a que estamos submetidos
precisamos de pessoas com boa escolaridade básica. Entramos num
círculo vicioso: pessoas que têm origem numa educação básica frágil
serão formadas para educarem em um sistema educacional diferente ou
deficiente? Eis nosso dilema, eis a problematização.
Como contornar a fragilidade de um processo de formação se
precisamos qualificar nossos professores? Essa questão, de certa forma,
mantém a academia sempre alerta. A busca incessante por melhorias
metodológicas e materiais é uma tentativa de acelerar a formação
através de estímulos e exercícios. Porém geralmente esquecemos a
básico: para educar é preciso ter autoridade para tal, uma autoridade
que se constitua um elo do antes com o depois. Nesse ponto temos o
maior trabalho para a formação dos futuros professores: autoridade não
se delega, não se institui, ela existe ou não no professor.
A autoridade do educador e as qualificações do professor não são a
mesma coisa. Embora certa qualificação seja indispensável para a
autoridade, a qualificação, por maior que seja, nunca engendra por si só
autoridade. A qualificação do professor consiste em conhecer o mundo a
ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua autoridade se
assenta na responsabilidade que ele assume por este mundo. Face à
criança, é como se ele fosse um representante de todos os habitantes
adultos, apontando os detalhes e dizendo à criança: - Isso é o nosso
mundo ( ARENDT, p.239)
Para conquistar a autoridade perante seus alunos o professor de filosofia
deve saber ler a realidade de forma clara e sem pré-conceitos
ideológicos, deve perceber a intensidade das relações e, principalmente,
não deve deixar levar-se por extremos interpretativos de notícias e
informações fragmentárias. Ler o mundo claramente é sua tarefa mais
premente. Questões colocadas por Tomazetti nos fazem pensar em
como devemos elaborar a formação desses profissionais e,
principalmente, se eles terão condições de levar adiante uma possível
reelaboração:

Como continuar fiel à tradição filosófica, ao texto filosófico,


sem desconhecer outras formas de acionar
satisfatoriamente o ‘disparo inicial’ para o filosofar? Como
fazer acontecer uma aula de filosofia em um contexto no
qual os alunos chegam como um déficit em leitura, escrita,
compreensão, resultante de sua trajetória escolar e de
suas condições culturais empobrecidas do ponto de vista
da cultura acadêmica? (TOMAZETTI, p.244)

Essas questões trazem ao foco da discussão o modo como vamos


remediar deficiências de instrução e educação em nossos futuros
professores, considerando que temos a intenção de prepará-los para
que eduquem crianças para um mundo novo, como novas relações, com
uma nova mentalidade e valores. Na verdade, não podemos fugir da
responsabilidade de formar professores responsáveis por este mundo,
capazes de apresentá-lo as crianças de forma clara, porém não
desesperançosa. Para isso é preciso encaminhar os futuros professores
de filosofia no ensino fundamental para uma compreensão sobre a
infância na sua dimensão mais larga.
Ensinar filosofia a adultos é uma tarefa que se faz em uma quase
igualdade de condições, pois de um adulto para outro as diferenças são
apenas no âmbito da cultura, da capacidade de compreensão e na
legitimação da correspondência do dado com o mundo. Introduzir
temáticas filosóficas às crianças é totalmente diferente, é preciso de
antemão apresentar a naturalidade e proximidade que ela tem com os
problemas filosóficos, e isso não é fácil. Primeiramente, é preciso
compreender o que é a infância.
Todos adultos partem de uma pré-compreensão do conceito de infância
com a autoridade de que um dia já o foram e por isso sabem o que ela é
e significa. Mas isso nos colocaria “diante do conceito infância na
multiplicidade de sentidos que evoca e que extrapolam o âmbito da
vivência particular e privada de cada um. Neste caso, a infância poderia
ser concebida como um estado de coisas, uma instância instauradora de
novos sentidos e significados”(LEAL, 2006, p.172). E parece ser esse o
interesse da filosofia no ensino fundamental, porém não devemos
esquecer que conceitos são construções culturais, constituídos através
do tempo, época ou lugar. Por isso, a compreensão que temos de
infância hoje não foi uma constante no passado e creio que essa
mudança provocou a possibilidade de se pensar que crianças também
podem discutir sobre temáticas filosóficas. No entanto, será que
mudamos realmente nossa percepção e compreensão sobre a infância?
No âmbito da problemática educacional Infância tem sido um conceito-
chave, um marco inicial com o qual o projeto educativo assume seu
caráter perspectivo. Educamos projetivamente, sempre tendo em vista
um alcance futuro, seja ele próximo ou distante. Há metas, objetivos,
planos traçados para uma execução sempre posterior, sempre futura.
São percursos a serem realizados, previsões a serem confirmadas,
antecipações desejadas. É neste sentido que, subjacente à idéia de
educar, encontra-se sutilmente a idéia de um estado infantil das coisas,
um vir-a-ser próprio de cada um que nasce, uma situação de porvir que
consubstancia a necessidade de educação (LEAL, p.172).
Essa idéia de infância como um vir-a-ser caracteriza as preocupações
escolares em dar voz à infância através dela mesma, porém com o
auxílio do adulto, a saber, o professor de filosofia. Isso significa que
estamos incluindo mais uma disciplina no currículo escolar do ensino
fundamental para proporcionar às crianças a capacidade de se
expressarem ‘como se’ fossem adultos, ou melhor, para falar ‘aos
adultos’. Mas isso, não seria apenas um treinamento inócuo, pois
aprender técnicas não significa apreender significados e relações. A
preocupação com a educação traz a criança ao seu legítimo foco: “A
criança , objeto da educação, possui para o educador um duplo aspecto:
é nova em um mundo que lhe é estranho e se encontra em processo de
formação; é um novo ser humano e é um ser humano em formação”
(ARENDT, p.235). Nesse sentido nos incumbimos da idéia de que
devemos preparar essas crianças para o mundo, porém tratando-as
novamente como um adulto em miniatura. Apesar das críticas a tradição
escolar, as pedagogias do século XX se mantiveram na mesma lógica
para com a infância. Não mais tratam a criança como pequenos adultos,
a percepção do vir-a-ser se fragilizou para dar lugar a um sendo. Ser
criança, portanto, é ter a possibilidade do novo:

Aprender com a infância. Procurar, na intimidade com a


infância, o que ela tem a nos ensinar. Tornar parte do
aprendizado adulto a experiência de uma infância. Este é
um exercício que exige, além do esforço da busca de
novos sentidos, o desprendimento da concepção
arraigada, determinante e cronológica do tempo. Aprender
neste caso, não resulta do ensinar. Este é o aprendizado
que prescinde de explicações, pois relaciona-se a algo
novo, nunca sabido. (LEAL, p.176)

Porém, apesar desse universo aberto diante do adulto, criado por ele
mesmo afinal, a infância se manifesta como um lugar de salvação de
todas as possibilidades futuras. Isso significa que delegamos à infância a
possibilidade da saída de nossas próprias frustrações com o mundo.
Aparentemente lhes damos uma voz maior do que antes tinham, porém
essa voz é rigorosamente construída a partir de nossas próprias
construções. Isso marca a crise educacional e a proposta de filosofia no
ensino fundamental como um foco central a ser discutido.
A criança, destituída do vocabulário necessário para articulação
argumentativa das idéias nos moldes da linguagem científica determina,
incapaz de apropriar-se do conhecimento científico sobre ela mesma,
alheia aos critérios de verdade, encarna as idéias de falta, carência e
incompletude destinadas a ela nos espaços educativos. (LEAL, p.174)
Nesse sentido, como proporcionaremos o desenvolvimento do novo,
mantendo sua perspectiva do vir-a-ser, sem marcá-la com um sendo
demarcado pela construção conceitual de infância a partir do
conhecimento científico do adulto? O que nos separa da antiga
percepção de que a criança e sua infância é apenas um preparar-se para
a vida adulta? O aspecto que tento levantar aqui é de que há muito o
que fazer. Apesar da filosofia se incluir no ensino fundamental como
disciplina que almeja dar voz às crianças, de certa forma, está
proporcionando uma reduplicação do problema, pois o ensino da
argumentação científica não garante reflexão e compreensão do mundo
que o adulto lhe apresenta. Como preparar esse professor de filosofia
para o ensino fundamental para que assuma sua formação (que creio
que deverá ser contínua) de forma a perceber que a infância não pode
deixar de manter-se como um vir-a-ser, pois ela vive e viverá neste
mundo, porém protegendo o sendo criança de todo o suposto projeto do
adulto? Eis aí mais um dilema.
Nosso professor deverá ser capaz de mudanças significativas, seja na
formação individual ou mesmo na ordem institucional. Sua qualificação
estará diretamente ligada à capacidade de ler o mundo e apresentá-lo
as crianças de forma clara e sem pré-conceitos, porém mantendo a
instância da infância protegida. E é dessa forma que apresento uma
possibilidade de formação comprometida e contínua do professor de
filosofia para o ensino fundamental, um laboratório. Laborar! Esta é a
dimensão em que o professor de filosofia deveria se incluir para fazer a
diferença no conjunto da escola e para incluir significado ao seu trabalho
em sala de aula. Ao mesmo tempo em que supera suas dificuldades
históricas se instrui para a compreender o mundo de forma clara.
Manter um diálogo contínuo com a tradição filosófica é manter uma
constante reflexão sobre os caminhos do porvir. O professor de crianças
não apresentará teorias filosóficas, mas oportunidades de trilhar sobre
um caminho que já foi trilhado.
A formação deve estar atrelada à responsabilidade de proteger a
infância e o mundo, como diz Arendt:

A criança requer cuidado e proteção especiais para que


nada de destrutivo lhe aconteça de parte do mundo.
Porém também o mundo necessita de proteção, para que
não seja derrubado e destruído pelo assédio do novo que
irrompe sobre ele a cada nova geração (p. 235)
Em primeiro lugar, é preciso ter conhecimento consistente de uma
determinada ação educativa, das formas e conteúdos adequados a
circunstâncias e pessoas. Compreender o sentido e direção dos
exercícios, ter visão de conjunto e finalidade para atingir objetivos das
aulas de filosofia. Não esperar que instruções e práticas metodológicas
pré-estabelecidas possam suprir as carências de um conhecimento
elaborado e específico em filosofia. Estar ciente que a razão da atividade
filosófica na escola contém importância e sentido para a criança.
Nesses tempos, temos também de lidar com os fortes apelos comerciais
de métodos e práticas, que prometem facilitar a vida de todos.
Encontram muitos adeptos que ingenuamente acreditam estarem
capacitando-se para promoverem uma educação legítima, que
compreende a instância da criança e do mundo. Dizemos isso porque
compreendemos que nada substitui o esforço individual para a
elaboração e fundamentação dos conhecimentos necessários ao
exercício da filosofia. Os conhecimentos que capacitam os educadores a
exercerem sua autonomia didática e crítica devem estar atrelados a uma
conquistada autoridade de interpretação e apresentação do mundo às
crianças. Somente ao conhecer as necessidades e implicações dos
exercícios teóricos próprios da filosofia é que o professor, poderá
identificar, junto de seu contexto de aplicação, quais os recursos
metodológicos mais adequados. Nesse sentido, consideramos a
formação do professor de filosofia para o ensino fundamental o ponto
central de nossas preocupações. Desejando que, após a superação de
suas dificuldades particulares com a compreensão do fazer filosófico,
terá a capacitação para criar e organizar o material didático para seus
alunos, assim sendo, estará capacitado a selecionar diferentes fontes e
utilizá-las da melhor maneira para o cumprimento dos objetivos do
curso e das aulas. Na verdade , pretendemos que o professor assuma
uma postura como um ser responsável pelo do mundo, delegando a
seus alunos essa mesma responsabilidade. “As pessoas não querem
mais exigir ou confiar a ninguém o ato de assumir a responsabilidade
por tudo o mais, pois sempre que a autoridade existiu ela esteve
associada com a responsabilidade pelo curso das coisas no mundo”
(ARENDT, p.240). Dessa forma, nosso professor estaria comprometido
com a revelação do mundo e estaria preparando e não doutrinando as
crianças para assumirem, com responsabilidade, esse mesmo mundo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

ARENDT, Hannnah Entre o Passado e o Futuro, trad. Mauro W. Barbosa


de Almeida, 5ª ed., São Paulo: Perspectiva, 2000.
LEAL, Bernardina ‘Entre ensinar e Aprender’, In. In. TREVISAN, A./
TOMAZETTI, E. Cultura e Alteridade: Confluências, Ijuí: Ed. Unijuí,
2006.
TOMAZETTI, Elisete ‘Sobre Cultura, Escola e Ensino de Filosofia’, In.
TREVISAN, A./ TOMAZETTI, E. Cultura e Alteridade: Confluências, Ijuí:
Ed. Unijuí, 2006.